INDICE

Tabla de contenido
RESUMEN.......................................................................................................................................4
INTRODUCCION..............................................................................................................................5
1. EL PROBLEMA......................................................................................................................6
1.1. Descripción del problema................................................................................................6
1.2. Pregunta de investigación de intervención.....................................................................6
1.3. Justificación......................................................................................................................6
2. MARCO CONTEXTUAL Y FUNDAMENTO TEORICO..................................................7
2.1. Marco contextual..............................................................................................................7
2.2. Fundamento teórico.........................................................................................................7
2.2.1. Procesos básicos de aprendizaje..............................................................................8
2.2.2. Un acercamiento al concepto e importancia del juego.........................................11
2.2.3. El juego y el aprendizaje........................................................................................13
3. PROPUESTA..........................................................................................................................15
3.1. Formulación de objetivos...............................................................................................15
3.1.1. Objetivo general......................................................................................................15
3.1.2. Objetivos específicos...............................................................................................15
3.1.3. Beneficiarios............................................................................................................16
3.2. Plan de acción de la propuesta......................................................................................16
3.2.1. Actividades..............................................................................................................16
3.2.2. Estrategias...............................................................................................................16
3.2.3. Materiales................................................................................................................19
3.2.4. Responsables...........................................................................................................20
3.2.5. Tiempo.....................................................................................................................21
3.3. Factibilidad del proyecto de intervención pedagógica.................................................21
3.3.1. Factibilidad técnica.................................................................................................21
3.3.2. Factibilidad económica...........................................................................................21
3.3.3. Factibilidad operativa............................................................................................22
4. METODOLOGIA..................................................................................................................22
4.1. Tipo de estudio................................................................................................................22
 4.2. Métodos...........................................................................................................................22
4.3. Sujetos de estudio...........................................................................................................23
4.4. Técnicas de recolección de datos...................................................................................23
4.5. Instrumentos de recolección de datos...........................................................................23
5. APLICACIÓN DE LA PROPUESTA Y RESULTADOS...................................................23
5.1. Desarrollo de la propuesta.............................................................................................23
5.2. Resultados o hallazgos de la propuesta.........................................................................23
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES....................................................................24
BIBLIOGRAFIA...............................................................................................................................25

24
 RESUMEN

“Se puede descubrir más de una persona en una hora de juego que en un año de
conversación” (Platón).

A través de un ambiente lú dico estructurado proporcionaremos un momento

oportuno en el que niñ os y niñ as estén dispuestos a mostrar sus habilidades
adquiridas, sin las barreras emocionales que en ocasiones una entrevista
diagnó stica puede provocar.

Al utilizar el juego diagnó stico, brindaremos al niñ o la posibilidad de jugar en

un contexto particular, donde se creará un espacio estructurado en funció n de
variables definidas para medir competencias; donde podremos observar
segmentos de habilidades neuropsicomotrices, susceptibles de ser medidas a
través de instrumentos preestablecidos y así poder determinar conflictos
subyacentes que generan problemas de aprendizaje, así como planificar y
estructurar la intervenció n de los mismos.

Con este propó sito se instalará un Circuito Lú dico Estructurado con una
actividad con características neuro-lú dicas, a través del mismo podremos
generar estrategias, para favorecer procesos de diagnó stico e intervenció n
psicopedagó gica en niñ os y niñ as con problemas de aprendizaje en niñ os de 4 a
6 añ os de edad.

También podremos posibilitar la transferencia a la comunidad de técnicas

lú dicas sencillas para determinar a priori problemas de aprendizaje. Asimismo
sistematizar técnicas lú dicas estructuradas para el diagnó stico e intervenció n
de problemas de aprendizaje.

24
 INTRODUCCION

Dentro de las estrategias de aprendizaje que determinan principios básicos relacionados con
el proceso natural de los individuos, el juego prevalece, dado que permite desplegar un
complejo de habilidades, destrezas y competencias a nivel cognitivo, motriz, afectivo,
social, espiritual, ético, estético y de la comunicación; por lo cual el juego contribuye a
reconocer y aceptar el mundo, facilitando los medios para que el niño vaya ajustándose a
los entornos desde los cuales interactúa.

Con ello, el juego permite al niño reconocerse como individuo en el medio en que vive,
para poder actuar desde su forma de SER, SABER, HACER Y DECIDIR sintiéndose
seguro, confiado, amado, respetado y ante todo, libre para crear y recrear a partir de la
exploración y el conocimiento, es decir, para aprender. El juego, unido al componente
educativo permite obtener un instrumento único e irremplazable de enseñanza y de
aprendizaje para los niños y niñas, dado que para ellos jugar constituye una necesidad para
interactuar con el mundo, para reconocer y reconocerse como individuos.

El proceso de intervención psicopedagógica, permite que el profesional sea capaz no sólo

de reconocer problemáticas que afectan la calidad de la educación infantil, sino que se
convierta en agente activo capaz de proponer alternativas de solución innovadoras y
eficaces, como lo es el diseñar, planear y ejecutar actividades que contribuyan al desarrollo
integral del menor; en este caso proponer por medio del juego, la vinculación de los
diferentes actores en los principales contextos donde se desenvuelve el niño (escuela –
familia- comunidad) para favorecer el desarrollo de los procesos básicos de aprendizaje, su
inteligencia y su innata capacidad creativa y creadora.

El juego estructurado es una técnica que podemos utilizar dentro del proceso de diagnóstico
psicopedagógico con el objetivo de conocer la realidad de niños y niñas, para luego
complementar la entrevista inicial con los padres, anamnesis, técnicas proyectivas y
técnicas psicométricas. De igual manera a través de entornos lúdicos estructurados
podemos abordar la intervención de las dificultades encontradas.

24
1. EL PROBLEMA
1.1. Descripción del problema
En 2018, el ministerio de educación ha empezado a generar pruebas de evaluación
diagnóstica en el nivel primaria en los grados de primero y segundo, en 2019 esta
prueba ha alcanzado los grados de tercero y cuarto.

Es posible que estas pruebas generen procesos más sistemáticos para la evaluación
de la concreción curricular, sin embargo, las metodologías utilizadas siguen
estando estancadas respecto al avance de la ciencia de la educación que plantea
novedosos avances de la neuropedagogía.

Con demasiada frecuencia los maestros del nivel primaria comunitaria vocacional
reportan problemas de concreción curricular en estudiantes que fueron promovidos
de niveles inferiores, de manera a priori podemos advertir que dichos problemas
son arrastrados por la no detección e intervención de problemas de aprendizaje
leves que generalmente están relacionados por una débil intervención en el nivel
inicial en el esquema corporal y todo lo que ello supone en las repercusiones que
pueden acarrear en áreas cognitivas, lenguaje, personal social, etc. En el ciclo
primario.

1.2. Pregunta de investigación de intervención

Para dar mayor claridad desde lo que pretende la investigación que se aplica en el
presente proyecto de intervención, se plantea la siguiente pregunta: ¿Cómo el
juego se convierte en una estrategia para fortalecer los procesos básicos de
diagnóstico e intervención psicopedagógica en problemas de aprendizaje de
niños de educación inicial comunitaria y primeros grados de educación
primaria comunitaria vocacional?

1.3. Justificación
Al utilizar el juego diagnóstico, brindaremos al niño la posibilidad de jugar en un
contexto particular, donde se creará un espacio estructurado en función de variables

24
 definidas para medir competencias; donde podremos observar segmentos de
habilidades neuropsicomotrices, susceptibles de ser medidas a través de
instrumentos preestablecidos y así poder determinar conflictos subyacentes que
generan problemas de aprendizaje, así como planificar y estructurar la intervención
de los mismos.

2. MARCO CONTEXTUAL Y FUNDAMENTO TEORICO

2.1. Marco contextual
Dentro del proceso de investigación formativa llevado a cabo en la Carrera de
Ciencias de la Educación de la Universidad Pública de El Alto, se hace necesario
reconocer otras experiencias y proyectos educativos aplicados al escenario de la
formación infantil y encauzada a reconocer el juego como estrategia facilitadora
del desarrollo de los procesos básicos de aprendizaje.

Desde esta perspectiva, se torna fundamental no sólo reconocer la importancia del

juego en los procesos de aprendizaje de los niños desde el nivel preescolar, sino
afianzar acciones concretas desde el aula y la familia para fortalecer en el niño las
condiciones que le permitan acceder y aprender a través suyo.

La decisión del estado a través del Ministerio de educación, de avanzar en la

evaluación de la Concreción Curricular, nos proporciona el escenario adecuado
para proponer desde la universidad, innovaciones pedagógicas que contribuyan y
sumen instrumentos para facilitar dicho proceso y avanzar a la calidad educativa
del Sistema Educativo Plurinacional.

2.2. Fundamento teórico

Abordar el tema del juego como estrategia fundamental para lograr la motivación
en el proceso enseñanza aprendizaje y su incidencia en el desarrollo del niño y la
niña, constituye para el psicopedagogo un asunto inherente a su rol educativo, pues
de su conocimiento y manejo adecuado del diseño didáctico de espacios de

24
enseñanza, depende en gran medida, alcanzar objetivos fundamentales para el
desarrollo futuro de los educandos.

Son varios los autores, especialmente en el campo de la psicología y la pedagogía,

que sustentan el juego como herramienta para la motivación y el aprendizaje,
considerándolo como un factor determinante para lograr el desarrollo de los niños y
niñas ya sea en los procesos de socialización, cognitivo y en general de su
formación integral. Por ello, se abordarán los principales aspectos que se
consideraron como principios conceptuales y teóricos del proyecto de intervención,
desde las respectivas perspectivas y sustentos que lo fundamentan.

2.2.1. Procesos básicos de aprendizaje.

Todos los individuos a través del proceso formativo, logran el desarrollo de

facultades que se consideran como educables, las cuales están relacionadas
con sus dimensiones cognitiva, afectiva, motriz, cultural, social, corporal,
estética, ética; por ello es importante tener en cuenta que tanto su formación
y madurez como la adquisición de conocimientos se alcanzan solamente
mediante el desarrollo adecuado de los respectivos procesos, como son la
conceptualización, la comprensión, el análisis, la síntesis, la generalización,
el juicio y los juicios de valor, y el raciocinio, tomando en cuenta que cada
una de estas facultades requiere de una construcción mental mucho más
elaborada que se logra adquirir y madurar con la experiencia y el
aprendizaje.

Desde el nivel de la educación preescolar y primario se generan habilidades

y se “abona terreno” para el adecuado y posterior desarrollo de estas
facultades del pensamiento. Cada uno de estos procesos está, sin duda alguna
relacionado con la madurez y desarrollo de procesos cognoscitivos más
elevados o exigentes.

24
En la década de los 70, se inicia un cambio fundamental en los conceptos
sobre experiencia y aprendizaje, logrando con autores como Jerome Brunner
(1968) que se generan nuevas propuestas que defienden el aprendizaje por
descubrimiento, el cual buscaba que los niños construyeran su conocimiento
a través del descubrimiento de contenidos, acorde a sus necesidades e
intereses, pero especialmente desde sus posibilidades y su contexto socio-
cultural.

En esta dinámica se acogieron los conceptos de Ausubel (1961), que

considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado
como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede
ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje
escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de
enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y
repetitivo.

Según los estudios de Ausubel (1961), los nuevos conocimientos se

incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se
logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se
interese por aprender lo que se le está mostrando. En este sentido, se hace
una aproximación al concepto de competencia, la cual se asume como “un
tipo de conocimiento, ligado a ciertas realizaciones o desempeños, que van
más allá de la memorización o la rutina. Se trata de un conocimiento
derivado de un aprendizaje significativo” (Perea, 2000, p.57)

Para que el aprendizaje se logre, y además sea significativo para el niño, en

primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde
el punto de vista de las estructuras internas, como desde el punto de vista de
su posible asimilación, por tanto tiene que haber en la estructura
cognoscitiva del alumno, conceptos básicos y capacidad para relacionarlos

24
(Cruz, 1999 citado por Guevara, 2000). Por ello, el aprendizaje se genera por
procesos, desde los principios de lo simple a lo complejo, de lo inductivo a
lo deductivo, de lo concreto a lo abstracto.

Para ello, la escuela y la familia, como principales escenarios de actuación

de niños y niñas, deben de generar experiencias y actitudes favorables para
que el niño logre aprender significativamente, para lo cual el niño deberá
estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. En
síntesis, la significatividad del aprendizaje y el nivel de las competencias
están directamente relacionadas con su funcionalidad y conlleva a que los
conocimientos adquiridos, conceptos, destrezas, valores, normas, etc.,
puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se
encuentre el alumno lo exijan: saber hacer en contexto.

El aula se convierte en un espacio dinámico y facilitador para que niños y

niñas, pongan en práctica sus conocimientos en favor del aprendizaje,
incorporando al quehacer pedagógico los principios del aprendizaje
significativo, las soluciones problemáticas, el aprendizaje mediado y la
elaboración de instrumentos lúdico-pedagógicos.

Según Perea (2000), algunos componentes para lograr partir de conceptos

básicos que son fundamentales para el aprendizaje del niño, corresponden a
la estrategia que convoca a favorecer la curiosidad básica del niño a partir de
la estimulación de los sentidos, y de los niveles de atención, percepción,
observación y motivación; desarrollar el sentimiento de importancia que
responde al trasfondo de cada quien, e incluye los valores, emociones y lo
que resulta tener significado para el niño, y la representación abstracta,
entendida como una operación intelectual de segundo orden, pues le
antecede primero la representación concreta ligada al acto sensorial.

24
 Por estas razones, se reconoce el juego como estrategia que facilita el
desarrollo de estos componentes, y aporta a la construcción conjunta de
los conceptos básicos a partir de los cuales se soporta y construye en
aprendizaje en el niño.

2.2.2. Un acercamiento al concepto e importancia del juego.

El juego como parte fundamental del crecimiento humano además de brindar
placer y felicidad también debe ser de conocimiento, a partir de la
experiencia de la vida real. Según Madeiros (2005), se reconoce que: “Los
juegos son formas de comportamiento recreativo, suelen ser actividades
sociales donde los participantes como miembros, intentan por habilidad y
por suerte alcanzar determinado objetivo, sujetándose a las normas que
regulan el juego”, (p.97) Desde este punto de vista, cabe resaltar que la
dimensión lúdica se transforma en una interacción constante de la
maduración, la experiencia y el desarrollo del infante.

Por este mismo motivo, Jiménez (2009) establece que: “La dimensión lúdica
a partir de las propias experiencias creativas, la cual posibilita el crecimiento
de las demás dimensiones, interviene en ella factores cognoscitivos,
comunicativos, éticos y estéticos interrelacionadas de acuerdo con el
ambiente educativo de la institución”(p.43).

Con ello, se entiende entonces que el juego implica pensamiento, porque

todo juego pone en funcionamiento unas estrategias (simples o complejas)
que implican objetivos, metas, deseos, entre otros. Así que se puede
cuestionar si pensar puede ser tan placentero como jugar, esto depende de en
qué se piense y en qué situaciones se realice. Se dice, por ejemplo, que
cuando se “obliga” a pensar al niño, esta acción puede carecer de significado
para él, resultando ser aburrido en muchas oportunidades, aun así se puede
llegar a aprender, porque se divierta o no, está pensando.

24
Además el juego, al igual que el arte y/o la ciencia, es una acción libre, en la
medida en que el jugador o el artista se entregan de manera espontánea. Así,
en el juego domina un alto grado de libertad, el jugar se convierte entonces
en una posibilidad magnífica en la medida en que no limita a la libertad
humana. Sin embargo, esto no quiere decir que el juego no este
reglamentado; por el contrario, el juego es una actividad autorregulada, es
decir, él, al interior de sí mismo, de su propia dinámica, se otorga sus propias
reglas o normas para llevar una sana convivencia en el momento del juego.

Froebel (2003) quien fue uno de los primeros psicólogos en estudiar el juego
aplicado al ámbito del aula, logró con su enfoque pedagógico centrado en la
realización de juegos, tomar en cuenta las diferencias individuales del niño,
sus inclinaciones, necesidades e intereses. Planteaba “el juego como la más
pura actividad del hombre en su primera edad” (p.9); considerando que por
medio de éste el niño lograba exteriorizar grandes verdades que se
encontraban potencialmente en él.

El juego es un proceso complejo que permite a los niños dominar el mundo

que les rodea, ajustar su comportamiento y al mismo tiempo, aprender sus
propios límites para ser independientes y progresar en la línea del
pensamiento y la acción autónoma. Por lo tanto el juego para muchas
personas es una forma práctica de expresar sus sentimientos y de enlazarlos
con acontecimientos cotidianos experimentado sensaciones de placer; para
otros simplemente aparece o desaparece en momentos oportunos; por ello
sobre la importancia que tiene el hecho de jugar en la vida escolar, se debe
reconocer que el juego de cierta manera conduce a filosofar y se presenta
como parte de la propia naturaleza como una necesidad de expresar lo que
siente y piensa.

Por su parte, Huizinga (1987) expresa que: El hombre juega, como niño, por
gusto y recreo, por debajo del nivel de la vida seria. Pero también puede

24
 jugar por encima de este nivel y jugar en este último sentido es lo que
posibilita transferir al juego de un plano meramente óntico a un plano de
fundamentación ontológico (p.47).

2.2.3. El juego y el aprendizaje.

Para Bruner (1984) citado por Ortega y Lozano (1996) el juego infantil es la
mejor muestra de la existencia del aprendizaje espontaneo de los individuos.
El autor lo identifica como “un invernadero para la recreación de
aprendizajes previos y la estimulación para adquirir seguridad en dominios
nuevos”. (p.37)

Por ello, el juego permite desarrollar la creatividad, pues las reglas, dando un
orden a la interacción entre los participantes, no son necesariamente lógicas
o ceñidas al comportamiento del mundo físico, cabe inventárselas o
concertar unas nuevas de camino; esto brinda una muy buena base para
potenciar las capacidades, para traspasar el umbral de lo conocido, y
desarrollar el potencial creativo. Además el juego como en todas las
disciplina mantiene despierta la curiosidad en los niños y niñas del querer
explorar e investigar lo que les inquieta a lo largo de la vida para ir
construyendo ideas y generando saberes.

He aquí la importancia de asumir desde el aula el juego como una de las

herramientas más importantes para lograr la motivación y el aprendizaje de
los niños y niñas, ya que este es esencial en la vida de los infantes en todos
los aspectos puesto que por naturaleza a ellos les gusta jugar, además que
ayuda en el desarrollo, evolución, socialización y madurez. En el aula, el
juego debe ir de la mano con las actividades programadas por la docente,
debido a que es una estrategia básica dentro del complejo proceso de
socialización y aprendizaje del niño. A este respecto, Calero (2003) afirma
que: ”El juego, constituye una necesidad de gran importancia para el
desarrollo integral del niño, ya que a través de él se adquieren conocimientos

24
habilidades y sobre todo, le brinda oportunidad de conocerse a sí mismo, a
los demás y al mundo que lo rodea” (p.85).

Por lo tanto, el juego además de ayudar a potenciar las capacidades creativas

favorece la autocrítica del cómo se está procediendo ante determinada
situación, además es muy importante tener en cuenta los ambientes
educativos interactivos y lúdicos en espacios creativos, constructivos y
abiertos al mundo del conocimiento.

Así las cosas, el juego es una actividad necesaria para los seres humanos
teniendo suma importancia en la esfera social, puesto que permite ensayar
ciertas conductas sociales; siendo, a su vez, una herramienta útil para
adquirir y desarrollar capacidades intelectuales, motoras o afectivas. Todo
ello se debe realizar de forma gustosa y placentera, sin sentir obligación de
ningún tipo y con el tiempo y el espacio necesarios.

Teniendo en cuenta la teoría sociocultural de Vygotsky (1934) citado por

Moll (1998) plantea los siguientes postulados:

 El juego como valor socializador: el ser humano hereda toda

evolución filogenética, pero el producto final de su desarrollo vendrá
determinado por las características del medio social donde vive, el
contexto familiar, escolar, amigo etc. Por ello, se considera que el
juego como una acción espontánea de los niños que se orienta a la
socialización. A través de ella se transmiten valores, costumbres etc.
 El juego como factor de desarrollo: el juego como una necesidad
de saber de conocer y de dominar los objetos: en este sentido afirma
que el juego no es el rasgo predominante en la infancia, sino un
factor básico en el desarrollo. La imaginación ayuda al desarrollo de
pensamientos abstractos, el juego simbólico. Además el juego
constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea zonas del

24
 desarrollo próximo (ZDP), es la distancia que hay entre el nivel del
desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema sin
la ayuda de nadie, zona de desarrollo real, y el nivel de desarrollo
potencial determinado por la capacidad de resolver un problema con
la ayuda de un adulto o de un compañero más capaz, zona de
desarrollo potencial. (Moll, 1998, p.18)

El juego constituye la ocupación principal del niño, así como un papel muy
importante, pues a través de éste puede estimularse y adquirir mayor
desarrollo en sus diferentes áreas como son psicomotriz, cognitiva y
afectivo-social. Además el juego en los niños tiene propósitos educativos y
también contribuye en el incremento de sus capacidades creadoras, por lo
que es considerado un medio eficaz para el entendimiento de la realidad.

Finalmente, el juego como método - ya que es motivador en sí mismo -,

atribuye un sentido a lo que el niño hace, lleva implícitas determinadas
actitudes, el juego como recurso didáctico, ya que es motivador en sí mismo
y potencial de transferencia (el niño interioriza a través del juego), integra
los principios metodológicos, es un refuerzo inconsciente. El juego como
motor de aprendizaje, estimula la acción, la reflexión, el lenguaje y la
interacción del niño con el mundo que lo rodea.

3. PROPUESTA
3.1. Formulación de objetivos
3.1.1. Objetivo general
Generar estrategias neuro-lúdicas, para favorecer procesos de diagnóstico e
intervención psicopedagógica en niños y niñas con problemas de aprendizaje
en el nivel inicial en familia comunitaria.

3.1.2. Objetivos específicos

24
  Posibilitar la transferencia a la comunidad de técnicas lúdicas sencillas
para determinar a priori problemas de aprendizaje.
 Sistematizar técnicas lúdicas estructuradas para el diagnóstico e
intervención de problemas de aprendizaje.

3.1.3. Beneficiarios
 Niños y niñas del ciclo inicial en familia comunitaria o entre 4 a 6 años de
edad
 Maestros y maestras del ciclo inicial en familia comunitaria.

3.2. Plan de acción de la propuesta

3.2.1. Actividades
Se instalará un Circuito Lúdico Estructurado con una actividad con
características neuro-lúdicas

3.2.2. Estrategias
Se trata de organizar un espacio lúdico estructurado y a través de este
proporcionar un escenario oportuno para generar estrategias neuro-lúdicas,
para favorecer procesos de diagnóstico e intervención psicopedagógica en
niños y niñas con problemas de aprendizaje en el nivel primaria comunitaria
vocacional, el mismo se describe a continuación.

 NOMBRE DEL JUEGO:

CIRCUITO NEURO-PSICO-MOTOR

 TIPO DE JUEGO: Sensorial, motor, verbal, educativo

 CAMPOS Y ÁREAS: Cosmos y Pensamiento - Área Socio

Afectivo, Comunidad y Sociedad - Área Cognición, Comunidad y
Sociedad – Área Motricidad Gruesa

24
 OBJETIVO HOLÍSTICO DEL JUEGO: Disfrutamos participando
de divertidos saltos, identificando los retos cognitivos analizamos las
posibilidades de acción reconociendo muestras destrezas, para tomar
la mejor decisión y superar el desafío de aprender jugando.

 ETAPAS Y DESARROLLO DEL JUEGO:

o ANTES:
 Se preparan los materiales detallados en la sección
siguiente en hojas de color y se plastifican con cinta
de embalaje transparente
 Se distribuyen las siluetas formando un laberinto, el
abecedario distribuido en orden alfabético, los
números en orden ascendente, las siluetas de pies en el
piso y las siluetas de manos en los muros, alternando
la lateralidad y orientación delante atrás en ambos
casos adecuando la dificultad según la edad del
participante. Las ranas se deben poner alternándolas a
lo largo del laberinto.

o DURANTE:
 Los participantes del juego recorren el laberinto
saltando sobre las siluetas y repitiendo en voz alta los
sonidos del abecedario y los nombres de los números
por los que transitaran e imitando la acción de las
ranas cuando se topen con su silueta.
 Los moderadores, deben observar la participación de
los jugadores, tomando nota de las variables:
orientación, lateralidad, marcha, tono muscular,
pronunciación de números y letras, etc. mismos que
estarán detallados en fichas de cotejo..

24
 o DSPUES:
 Los resultados son revisados y cotejados y entregados
al coordinador del juego
 El coordinador junto al equipo de la propuesta,
discutirá las variables observadas para proponer una
valoración inicial que luego podrá ser completada y
discutida con maestros y/o tutores de los participantes.
 El equipo de la propuesta generará estrategias de
intervención frente a los resultados encontrados, las
mismas que podrán ser transferidas a maestros y/o
tutores más adelante y/o por medios virtuales o
presenciales.
 CAPACIDADES QUE DESARROLLA EL JUEGO:
o SENSORIAL:
 Los participantes ejercitan el sentido de la vista en
coordinación con el aparato motor grueso, logrando
además un estímulo cerebral que dependerá del
cambio súbito de la lateralidad y dirección adelante
atrás, en el diseño que se dispuso del juego. Por otro
lado, experimentarán la sensación reconfortante que
produce un acto de energía en medio del aprendizaje.
o MOTOR:
 Fortalecimiento de la coordinación motora y verbal
con un grado variable de dificultad ligando lo
cognitivo, motriz y afectivo.
o VERBAL: Lenguaje comprensivo
 Se refuerza la pronunciación asociada a la grafía del
abecedario y la identificación del número, sin perder

24
 la secuencia del movimiento que puede variar en
dificultad dependiendo de la aleatoriedad en la
disposición que indica la imagen de rana.
o LENGUAJE comprensivo –expresivo
 Identificar una silueta, interpretarla y realizar la
acción que indica esa imagen demanda realizar un
proceso de reconocer, expresar y predisponerse a una
forma divertida de ser y aprender.

o EDUCATIVO
 Cognitivo, El razonamiento, memoria, estrategia y
conocimientos, son puestos a prueba al momento de
resolver el laberinto
 Socio afectivo, conocer las propias limitaciones en el
área motriz gruesa y cognitiva, pero hacerlo mientras
se juega, da la oportunidad de practicar esas
limitaciones para aprender a manejar mis emociones
especialmente las negativas hacia mi proceso de
aprendizaje evitando frustraciones futuras.

3.2.3. Materiales
Siluetas plastificadas:

 29 Círculos de colores con el abecedario, tamaño 15x15

A U X P C
 10 Círculos de colores con números del 1 al 10, tamaño 15x15:

5 1 8 3 9
24
  20 Siluetas manos de colores, tamaño 20x20

 20 Siluetas pies de colores, tamaño 20x20

 10 Siluetas ranas de colores, tamaño 20x20

3.2.4. Responsables
9 estudiantes del séptimo semestre de la carrera de Ciencias de la Educación
de la Universidad Pública de El Alto:
o JANETH ALANOCA LAURA
o GLADYS FABIANA ALFARO QUISPE
o MIRIAM FIDELIA ALFARO QUISPE
o ISABEL YASMIN CONDORI GARCIA
o TEODOCIO HUAYHUA JUMPIRI
o ROSEMARY VANESSA MAYTA CANAZA

24
 o CARMEN ROSA MAYTA LARICO
o BASILIO PÉREZ GÓMEZ
o JUAN CARLOS PEREZ SANCHEZ

3.2.5. Tiempo

 Actividad lúdica: 5 minutos por participante

 Toma de datos: 5 minutos por participante
 Análisis de datos: 15 minutos por participante
 Actividades diagnosticas
1 hora por participante
complementarias:
 Informe final: 7 días
 Diseño de intervención: 10 días

3.3. Factibilidad del proyecto de intervención pedagógica

3.3.1. Factibilidad técnica
La Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Pública de El
Alto, ha posibilitado dotar de competencias suficientes a los responsables,
estudiantes de séptimo semestre, para estar en capacidad de llevar adelante la
implementación de esta propuesta de intervención psicopedagógica.

También la UPEA, ha dispuesto la implementación de la presente Feria de

innovación Pedagógica, para proporcionar el escenario suficiente como para
la difusión tanto de capacidades como de propuestas innovadoras que
pueden ser susceptibles de ser transferidas a las Unidades Educativas que
siendo visitantes de la presente Feria, así lo requieran.

3.3.2. Factibilidad económica

Como puede advertirse, en términos de materiales necesarios, apenas se
requiere una mínima inversión en la impresión y el trabajo artesanal para la
elaboración de los materiales necesarios.

24
 Por otra parte la aplicación de los instrumentos aquí descritos, pueden ser
replicados de manera profesional por los maestros de aula, estando la
Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Pública de El Alto, en
la disposición de proporcionar la asistencia técnica que fuera necesaria a
través de sus estudiantes de últimos semestres.

3.3.3. Factibilidad operativa

El estudio de factibilidad operativa, se realizó en varias etapas y estas
permitieron tener un acercamiento al contexto de estudio, lo que llevó a una
aproximación con los padres de familia que constituyen los interesados
potenciales y a partir de eso se obtuvo claridad en sus demandas que buscan
una enseñanza que propenda por el desarrollo de habilidades y destrezas, un
ambiente que favorezca los procesos de socialización y que aproveche la
primera infancia como etapa básica en el desarrollo neuronal y el
descubrimiento temprano de dificultades de aprendizaje o aprestamiento de
los niños.

4. METODOLOGIA
4.1. Tipo de estudio
El presente trabajo se constituye como un Estudio exploratorio o formulativo, ya
que si bien se han propuesto en varios escenarios la actividad lúdica como recurso
pedagógico, no se han encontrado referencias sobre un circuito lúdico estructurado
para el relevamiento de información diagnóstica complementaria.

Por otra parte es posible proponer este trabajo como inicio de un conjunto de
instrumentos sistemáticos y amigables tanto de diagnóstico como de intervención
psicopedagógica para la resolución temprana de problemas de aprendizaje.

4.2. Métodos
El Método Inductivo, rige nuestro trabajo pues analizaremos situaciones
particulares a través de un estudio individual de los hechos y así poder formular

24
 conclusiones generales, que nos ayuden a sistematizar soluciones teóricas desde la
observación de la realidad de problemas latentes de dificultades de aprendizaje en
las escuelas.

4.3. Sujetos de estudio

Se realizará el relevamiento de información de un muestreo aleatorio simple con
una muestra variable en una feria pública. Al relevar los datos observados previas
variables asignadas en ficha de observación, podremos obtener información sobre
recurrencias sobre tipos de problemas de aprendizaje que con mayor frecuencia se
observan en la población del grupo etario elegido.

4.4. Técnicas de recolección de datos

Utilizaremos la técnica de la observación sistemática para la toma de datos a través
de una Nota de Campo previamente diseñada con las variables a observar y que nos
permitirán agrupar datos por similitud y determinar tipos de problemas mas
comunes encontrados en los sujetos de estudio.

4.5. Instrumentos de recolección de datos

Se hará uso de Notas de Campo previamente diseñadas y estructuradas para
levantar datos de la observación sistemática de los sujetos en acción.

5. APLICACIÓN DE LA PROPUESTA Y RESULTADOS

5.1. Desarrollo de la propuesta

La presente propuesta considera fundamental llevar adelante la actividad que

instalará un Circuito Lúdico Estructurado con una actividad con características
neuro-lúdicas cuyo objetivo mayor será generar estrategias neuro-lúdicas, para
favorecer procesos de diagnóstico e intervención psicopedagógica en niños y niñas
con problemas de aprendizaje en el nivel inicial.

5.2. Resultados o hallazgos de la propuesta

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  A través del desarrollo mismo de la actividad podremos posibilitar la
transferencia a la comunidad visitante, técnicas lúdicas sencillas con las cuales
puedan determinar a priori y de forma temprana, problemas de aprendizaje en
niños entre 4 y 5 años de edad.

 Con los datos recolectados daremos inicio a una investigación más exhaustiva
que buscará sistematizar técnicas lúdicas estructuradas para el diagnóstico e
intervención de problemas de aprendizaje, que puedan ser transferidas al
sistema educativo plurinacional en un plazo no mayor a un año.

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Los primeros años de vida de las personas son cruciales para el desarrollo futuro, pues
constituyen un periodo crítico de sus necesidades biológicas, psicológicas y sociales
como: la alimentación, la salud, el desarrollo de su inteligencia, personalidad y afectos.

Los espacios lúdicos tiene la virtud de posibilitar a los niños el acceso a la satisfacción
de muchas de sus necesidades y derechos libres de barreras de un mundo dominado
por el adulto centrismo.

Es necesario, desde nuestra perspectiva, que las innovaciones pedagógicas orientadas a

la adquisición de competencias en niños, sean pensados desde su ser de niños y no
desde la necesidad de adultos urgidos de los resultados sin importar los medios.

“Se puede descubrir más de una persona en una hora de juego que en un año de
conversación” (Platón).

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BIBLIOGRAFIA
 Jerome Bruner (1968), la organización de las habilidades motrices en la infancia.
 David P. Ausubel (1961) en defensa del aprendizaje verbal.
 Perea S., C. (2000). El concepto de competencia y su aplicación en el campo de la
educación. Bucaramanga : Ased.
 Cruz, G. E (1999). Habilidades básicas de pensamiento: nivel prerreflexivo de COL.
En Campirán, A., Guevara, G. & Sánchez, L. (Comp.), Habilidades de Pensamiento
Crítico y Creativo (p. 67), Xalapa, Veracruz, México: Colección Hiper-COL,
Universidad Veracruzana.
 Madeiros, B. (2005). La organización de los contenidos en el jardín de los infantes.
 Jiménez, C. A. (2009). Pedagogía de la creatividad y de la lúdica. Bogotá: Mesa
Redonda.
 Froebel, F. (2003). La educación del hombre. Biblioteca virtual. Recuperado de
http://www.biblioteca.org.ar/libros/88736.pdf
 Bruner, J. (1984). Juego, pensamiento y lenguaje. Gran Bretaña: Preschool
Playgroups.
 Calero, M. (2003). Educar jugando. México: Alfaomega.
 Vygotsky, L. S. (1962). Pensamiento y Lenguaje. Paidós.
 VYGOTSKY, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Buenos Aires: Grijalbo.
 Moll, B. (1998). La escuela infantil de 0 a 6 años. Madrid: Ediciones Anaya, S.A.

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