RA

S OBJECTO

RP

RE RD

2. As expressões e as artes na educação

Página intencionalmente em branco

© Universidade Aberta
Resumo

O segundo capítulo reflecte sobre o Objecto (O) de estudo das expressões e

das artes na educação. Procura descrever, analisar e interpretar o porquê da
sua inclusão em várias orientações curriculares, programáticas e pedagógicas.
Sublinha algumas razões determinantes: de filosofia educacional; de cultura;
de psicologia e psicopedagogia ligadas ao desenvolvimento harmónico da
criança e do jovem; de espiritualidade e de transcendência humana.

São ainda caracterizadas as perspectivas e abordagens que podem ser

utilizadas com as expressões artísticas na educação:

• a perspectiva intrínseca que se interessa predominantemente com as

várias formas de expressão e com o desenvolvimento pessoal;

• a perspectiva estético-artística e cultural que se interessa predo-

minantemente pela arte e a cultura;

• a perspectiva extrínseca que se serve das expressões para as orientar

ao serviço de outras áreas disciplinares;

• a perspectiva terapêutica que se interessa predominantemente com o

domínio da saúde;

• a perspectiva integrada que é englobante, ecléctica e interdisciplinar.

Objectivos de aprendizagem

• Analisar as razões e os fundamentos para a inclusão das expressões

artísticas em orientações curriculares, programáticas e pedagógicas;

• Identificar as várias perspectivas e abordagens das expressões

artísticas na educação.

47
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© Universidade Aberta
No capítulo I, apresentámos um modelo sistémico de Relação Pedagógica 1
Cf. LOGOS – Enciclopé-dia
(RP). Descrevemos os quatro pólos essenciais da situação e da relação peda- Luso-Brasileira de Filo-sofia
(1997-2001). 5 Volu-mes.
gógica que importa considerar: o Sujeito (S) da aprendizagem; o Agente (A) (Volume 1: A-D, 1511 p.; Volume
de ensino; o Objecto (O) de estudo ou os conteúdos das aprendizagens; e o 2: E-I, 1511 p.; Volume 3: J-
Pa, 1382 p.; Volume 4: Pe-S,
Meio (M). Referimos também as relações biunívocas onde se apoia a Relação 1352 p.; Volume 5: T-Z, 1402
p.). Lisboa e São Paulo:
Pedagógica (RP): a Relação de Aprendizagem (RA) que corresponde à Verbo.
qualidade de interacção e envolvência entre o Sujeito (S) e o Objecto (O);
2
Herbert Read (1968). O
a Relação de Ensino (RE) que corresponde à qualidade de interacção e Significado da Arte. Lisboa:
envolvência entre o Agente (A) e o Sujeito (S); a Relação Didáctica (RD) Ulisseia. Il. 182 p.
Herbert Read (1982). Edu-
que corresponde à qualidade de interacção e envolvência entre o Agente (A) cação pela Arte. (Tradução do
e o Objecto (O). inglês por Ana Maria Rabaça
e Luís Filipe Silva Teixeira:
‘Education through Art’,
Chegou agora o momento de nos debruçarmos sobre o Objecto (O) das 1958). Lisboa: Edições 70. Il.
396 p.
expressões artísticas na educação. Para abordarmos este tópico, vamos
começar por fazer uma breve reflexão sobre o binómio arte e educação. 3
Arquimedes da Silva Santos
desempenhou um papel
Passaremos depois para a discussão sobre alguns dos conceitos orientadores relevante na Comissão para a
de uma educação fundada nas expressões artísticas. Terminamos este capítulo Reforma do Conser-vatório
Nacional de Lisboa. Neste
com as perspectivas mais conhecidas das expressões artísticas na educação. âmbito, criou a Escola--Piloto
para a Formação de
Professores e Educadores pela
Arte, em 1971. Depois do 25
de Abril de 1974, a Escola-
Piloto passar-se-ia a chamar
Escola Superior de Educação
pela Arte. A partir dos finais
2.1 Binómio arte-educação dos anos 80 a ESEA foi
encerrada pelo Ministério da
Educação, em condições não
Há muitos séculos que são dados contributos reflexivos abundantes para a completa-mente esclarecidas,
abordagem do binómio arte e educação. Essa reflexão mereceu a atenção de sem nunca ter sido reaberta ou
integrada no Instituto Poli-
filósofos, pensadores e pedagogos (p. ex. Platão, Rousseau, Nietzche, técnico de Lisboa. Ver, sobre
Dewey) 1 e, mais recentemente, do inglês Herbert Read 2 e, entre outros, do a temática da Educação pela
Arte em Portugal, os seguin-
português Arquimedes da Silva Santos 3. tes documentos:
• Arquimedes da Silva
Santos (1999). Estudos
Se nos reportarmos à civilização grega e à filosofia como arte de pensar, de Psicopedagogia e
encontramos em Platão (428-347 a.C.) e nos seus escritos, sinais e orientações Arte. Lisboa: Livros
Horizonte. 141 p.
importantes sobre as finalidades e o rumo a imprimir à Educação 4. • Vários (2001). Educa-
ção pela Arte. (Estudos
Segundo Platão, a Educação deveria corresponder a uma maiêutica (maieutiké, em homenagem ao Dr.
Arquimedes da Silva
que deriva do grego maîa, parteira) o que significa a arte da parteira, que Santos). Lisboa: Livros
Horizonte. 222 p.
colocava a ênfase naquele(a) que ajuda a nascer. Porém, a arte da parteira
deveria ser interpretada na extensão da mensagem que se encontra aí contida. 4
Anissa Castel-Bouchouchi
(2002). “Les figures du secret
Neste caso, a imagem da parteira é metafórica e, assim, a interpretação dans Les Lois de Platon: le
conduz--nos não só à acção daquele(a) que ajuda a nascer, como também à non-dit, l’impré-visible et
l’informulable”, in Sigila,
acção daquele(a) que ajuda a Ser. Perante a essência metafórica da imagem revista transdis-ciplinar luso-
da parteira, enquanto aquele(a) que ajuda o Ser a Ser, eis-nos assim em face francesa sobre o segredo, n.o
9 – Gardiens du secret –
do(a) Educador(a) e da sua função de ajudar o Ser a Ser. Com efeito, o(a) Guardadores do segredo,
primavera-verão 2002, pp.
Educador(a) é aquele(a) que exerce a arte da maiêutica ou a arte da parteira. 175-187.
Platão coloca-nos deste modo perante o desafio maior da Educação, o de

49

5
Idem, ibidem, 181.
6
Idem, ibidem, 182.
7
Cf. Yves Bertrand e Yves
Valois (1982). Les options
en éducation. Quebeque:
Gouvernement du Québec,
Ministère de l’Éducation.190 p.
50
ajudar a transformar as potencialidades que nascem com a Pessoa, em
capacidades que se exprimem através do Ser.
Na obra Leis, Platão defendia que o estudo das diversas disciplinas não deveria
estar confinado a um período da vida. Ele entendia que a educação dependia
do jogo (paidia) que não deveria ter menos importância que as disciplinas
(mathemata).
Para vir a desenvolver-se e a exprimir-se como um homem de mérito,
deveremos permitir, desde a infância, que ele possa agir através do jogo
que diverte e ensina, assim como de actos sérios. (N/T livre de Platão,
citado por Castel-Bouchouchi, 2002: 181).
Ambos, o jogo, como via de prazer e de divertimento, ligado aos ditos ‘actos
sérios’, serão doravante a plataforma geradora de um princípio educacional
que, apoiado na expressão, deve conduzir as aprendizagens. Para Platão a
paidéia-paidia compreendia (…) a educação do corpo e da alma, com a
aprendizagem da ginástica, da música, das letras e das ciências 5. Platão
preconiza que a educação deve ser orientada para a harmonia (…) através do
conhecimento e a natureza da alma, passando pelo estudo do Bem, do Belo,
do Uno e do Múltiplo 6.
Vemos assim que a ética e a estética, o belo e a beleza, a unidade e a pluralidade
do Ser, são marcos maiores da filosofia educacional de Platão. Esta orientação,
centrada no Ser, veio a ter um impacto importante ao longo da história da
educação e da arte, constituindo-se como herança patrimonial interpelativa
para todos os que se interessam com o destino do Homem. Por esse motivo,
de tempos a tempos, filósofos, pensadores e pedagogos reanalisam as ideias
de Platão e continuam a inspirar-se nas suas ideias para influenciarem as
suas épocas.
Tomando como referência a visão platónica de educação, centrada no Ser,
e se procurarmos cruzá-la com:
• o modelo estudado no capítulo I sobre a Relação Pedagógica (RP) e
os pólos essenciais que o compõem:
– Sujeito (S);
– Agente (A);
– Objecto (O);
– Meio (M);
• e com algumas das visões educacionais predominantes 7
– a visão humanista, que é centrada no Sujeito (S);
– a visão culturalista, que é centrada na transmissão de um
Objecto (O) de aprendizagem;
 – a visão tecnológica, que é centrada no Agente (A) e no modo
de abordagem, designadamente nos métodos e nas
metodologias;

– a visão simbiosinergética, que é centrada na interrelação do

Sujeito (S) com o Meio (M);

podemos inferir que a visão humanista, que é centrada no Sujeito (S), se

aproxima da filosofia educacional de Platão.

Sendo este capítulo centrado no Objecto (O) de estudo das expressões e das
artes na educação não será certamente aconselhável, neste contexto, expan-
dirmos a vertente filosófica da nossa abordagem. No entanto, tomando embora
a plataforma platónica como inspiradora, vamos concentrarmo-nos com maior
detalhe em alguns factores e conceitos que se consideram determinantes
quando nos debruçamos sobre o binómio arte e educação:
– arte;
– expressão;
– sensibilidade;
– jogo;
– prazer;
– criatividade;
– aprendizagem.

2.1.1 Arte

Pese embora a imensa dificuldade na delimitação deste objecto simultaneamente

frágil e poderoso, vamos procurar reflectir sobre ‘o que é a arte?’

O termo arte tem origem no latim ars (artis) e é definido como a criação de
objectos tendo em vista a experiência estética 8. Esta definição evoca, 8
Cf. LOGOS – Enciclopé-dia
Luso-Brasileira de Filo-sofia
imediatamente, os três factores presentes na arte: criação, objecto e experiência (1997-2001). 5 Volu-mes.
estética. Estes factores estão, por sua vez, ligados a um certo saber, um certo (Volume 1: A-D, 1511 p.;
Volume 2: E-I, 1511 p.;
fazer e também um certo sentir. A busca de uma simples reacção de agrado Volume 3: J-Pa, 1382 p.;
por parte do espectador, até ao deslumbramento, a contemplação e o êxtase, Volume 4: Pe-S, 1352 p.;
Volume 5: T-Z, 1402 p.).
são algumas das intenções maiores que o objecto artístico procura. Lisboa e São Paulo: Verbo.

Naturalmente que existiram, existem e existirão, várias considerações sobre

os caminhos da arte 9. Vejamos alguns daqueles que, de forma mais imediata, 9
Idem, Volume 1, pp. 471-
-482.
contêm uma maior incidência com a temática da nossa discussão:

51
 – Arte-Imitação ou mimese. Esta foi a via seguida por vários clássicos,
tanto no que diz respeito ao objecto em si como ao processo;

– Arte-Criação, fabricação ou poesis. Centra-se no artista, no artesão,

no poeta. Os produtos artísticos, e particularmente aqueles que se
guindam ao que designamos por obras-de-arte, procuram, em termos
gerais, definir-se e expor-se através das suas qualidades expressas no
ritmo, na proporção, no equilíbrio e na harmonia;

– Arte-Exteriorização. Centra-se na exploração do espaço sensível

individual, por vezes no seu estado bruto;

– Arte-Comunicação. Centra-se na construção de uma mensagem

intencional ou na vontade de comunicar;

– Arte-Produção. Centra-se no nível superestrutural e ideológico dos

conteúdos;

– Arte-Sublimação. Centra-se na líbido instintual, em manifestações

simbólicas de arquétipos do inconsciente colectivo;

– Arte-Jogo. Centra-se no homo ludens, na tendência natural do homem

para o jogo;

– Arte-Expressão. Centra-se no ‘aqui e agora’ que emerge do mundo

próprio do homem, do seu imaginar, do seu desejar, do seu querer, do
seu aprender, do seu representar, do seu futurar.
10
Fernando Pessoa (1973: 3- De facto, apesar de todas as acentuações referidas, Fernando Pessoa 10 chama
7). Páginas de Estética e de
Teoria e Crítica Literá-rias.
a atenção para o aspecto fulcral da arte: O essencial na arte é exprimir. A
2. a edição. Textos esta- arte é (…) a expressão de uma emoção.
belecidos e prefaciados por
Georg Rudolf Lind e Jacinto
Prado Coelho. Lisboa: Edi-
A reflexão do Poeta considera três princípios que devem integrar a arte: a
ções Ática. 360 p. generalidade, a universalidade e a limitação.

Definia o princípio da generalidade do seguinte modo: (…) a sensação

expressa pelo artista deve ser tal que possa ser sentida por todos os homens
por quem possa ser compreendida.

O princípio da universalidade era assim elaborado: O artista deve exprimir,

não só o que é de todos os homens, mas também o que é de todos os tempos.
E reforçava a sua ideia Pessoa: O artista deve procurar levantar-se fora da
sua época.

Finalmente, o princípio da limitação: A cada arte corresponde um modo de

expressão, sendo o da música diferente do da literatura, e o da litera-
tura diferente diverso do da escultura, este do da pintura, e assim com todas
11
Idem, ibidem, 19-20. as artes 11.

52
Pessoa observa relações de complementaridade entre arte e ciência. No
entanto, atribui-lhes funções distintas. A ciência descreve as coisas como
são; a arte descreve-as como são sentidas, como se sente que são 12. 12
Idem, ibidem, 3.
Finalmente, relembra--nos as finalidades da arte e da ciência: A finalidade
da arte é a elevação do homem por meio da beleza. A finalidade da ciência
é a elevação do homem por meio da verdade 13. 13
Idem, ibidem, 27.

2.1.2 Expressão

A expressão tem sido definida de várias formas. Numa síntese elaborada por
Michel Houle no seu livro Jeu-Apprentissage 14, é definida expressão com as 14
Michel Houle (1987:11).
Jeu-Apprentissage. (Cahier
seguintes acentuações: 1). Quebeque: Les entrepri-
ses culturelles enr. Il. 142 p.
Exprimir-se é viver um momento fora do tempo e do espaço real, num
mundo que se organiza em torno de sensações e que se constrói segundo
necessidades pessoais. (Lobrot).
A expressão não é qualquer coisa que se vem adicionar à vida, é a definição
mesma do indivíduo, correspondendo a ausência de expressão à morte.
(A. Paré).
Exprimir-se é explorar o ser que somos o mais possível, o melhor possível,
de acordo com a nossa própria natureza. (C. Wautelet).
É através da expressão e do reconhecimento do seu desejo pelo outro,
numa experiência de prazer partilhado, que a criança adquire e confirma
o sentimento de existir e de ter uma identidade pessoal.
(M. Pagès).

2.1.3 Sensibilidade

Despertar a sensibilidade corresponde a um dos desafios maiores dos

educadores. Afinal como se pode alimentar a sensibilidade de uma criança?
A resposta a esta pergunta poderá ser encontrada através do desenvolvimento
das atitudes de observação, de partilha e interacção com o Outro, de concen-
tração e mesmo de construção do silêncio. De facto, observar um pouco é
ver melhor (Lao Tsé). Ou, como muito bem lembra Almada Negreiros: O
meu alimento é o silêncio do mundo que habita no alto das montanhas.
15
Seguimos de muito perto a
nossa reflexão sobre o jogo em
A. Martins (1998).
Actividades dramáticas nos
2.1.4 Jogo 15 jardins de infância luso-
-chineses de Macau. Macau:
Fundação Macau e Direcção
O jogo é mais antigo que a cultura. Jean Château recorda-nos que o jogo se dos Serviços de Educação e
encontra no centro da actividade do homem. Fernando Pessoa admite que o Juventude. Il. 420 p.

53

16
Fernando Pessoa (1988). Le
livre de l’intranquilité de
Bernardo Soares. Tradução
do português por Françoise
Laye: ‘O Livro do Desas-
sossego’. Apresentação de
Eduardo Lourenço e Anto-nio
Tabucchi. Paris: C. Bourgois.
17
Cf. Obras completas de
Fernando Pessoa (1980: 104).
Poesias de Álvaro de Campos.
Lisboa: Edições Ática. 104 p.
18
Cf. Álvaro de Campos/
Fernando Pessoa, citado por
Amílcar Martins (1998: 117).
54
jogo e o drama (drama=acção) são produtos subjectivos inerentes a todo o
ser humano e que têm origem em três qualidades distintas: o instinto
psicológico, o instinto dramático e o instinto artístico. Centrado na observação
da criança, Pessoa refere-a como dispondo da capacidade de criação do mundo
da ficção através da função de irrealizar. De forma maravilhosamente poética,
o escritor português enuncia o período da infância assim:
A arte da criança é a de irrealizar!
Bendita essa idade errada da vida,...
quando se nega a realidade por brincar
tomando por reais a cousas que o não são! 16
Procurando interpretar o sentido do jogo e das actividades dramáticas,
podemos enunciá-los como uma possibilidade de estabelecer variações e
descobertas no interior do EU através do jogo do faz-de-conta. Os jogos de
cariz dramático representam uma via de acesso ao desdobramento do EU, à
sua diversificação, à dispersão do EU num trajecto de descoberta pessoal. O
jogo e as actividades dramáticas significam uma possibilidade de
experimentação do EU através do OUTRO. O OUTRO é, nesta perspectiva,
uma parte revelada do EU. Tacteando o espaço interior do OUTRO,
experimentando sentir os seus espaços, as suas trajectórias, os seus
sentimentos, os seus pontos fortes, os seus pontos fracos, as suas impulsões,
as suas emoções, os seus desejos, a sua globalidade, o EU revela-se mais
global e complexo, mais único e original, menos distante e menos estranho.
Mais vivo, porque experimentado nos labirintos do EU. Para Pessoa, o drama
e a possibilidade de desdobramento do EU é, simultaneamente, um meio de
acesso ao sentir-OUTRO e a níveis superiores e de plenitude do EU 17.
É ainda o poeta da teatralidade e experimentador por excelência da diversidade
do EU, criador de tantos OUTROS, que nos revela através de um dos seus
heterónimos, Álvaro de Campos, a sua sensibilidade a esta dinâmica do
EU-OUTRO:
(...)
Quanto mais eu sinta,
Quanto mais eu sinta como várias pessoas,
Quanto mais personalidades eu tiver,
Quanto mais intensamente, estridentemente as tiver,
Quanto mais simultaneamente sentir com todas elas,
Quanto mais unificadamente diverso, dispersadamente atento,
Estiver, sentir, viver, for,
Mais possuirei a existência total do universo,
Mais completo serei pelo espaço inteiro fora
(...) 18
2.1.5 Prazer

O prazer 19 constitui outro dos elementos a considerar nas actividades de 19

Michel Houle (1987: 13).
expressão.

A alegria lúdica não é somente provocada pelo prazer da actividade em

si. Ela traduz não só o sentimento de sucesso como também a marca do
EU. (Jean Château).
O prazer do jogo é antes do mais o da liberdade e da descoberta pessoal.
(H.-H. Derquennes).
O prazer partilhado é o fundamento de toda a experiência social e a origem
da linguagem. Ele permite a descoberta do EU e dos OUTROS; ele é o
motor da mudança. (M. Pagès).
O jogo lança a criança no prazer da actividade voluntária da energia
criativa. É nesta perspectiva que a pedagogia do jogo é libertadora e
emancipadora. (J. Vial).
O envolvimento total naquilo que se faz é a condição fundamental do prazer.
(A. Lowen).

2.1.6 Criatividade

A criatividade representa outro aspecto vital quando se abordam as expressões

artísticas. Apoiamo-nos de novo em Michel Houle 20 e na síntese que nos 20
Idem, ibidem, p. 14.

disponibiliza.

É realizando-se como ser criativo que o indivíduo se auto cria e instaura

a comunicação com os outros. (J. Poupart).
Não existe liberdade para o homem senão pela via da criação, o que
significa a expressão da espontaneidade natural através do corpo. (J.-C.
Dussault).
O lúdico surge como o motor da educação, factor de criatividade e de
equilíbrio pessoal e ainda de elemento central das técnicas de
aprendizagem. (M. Bousquet).
O prazer e a criação estão dialecticamente ligados. Sem prazer não pode
haver criação. Sem uma atitude criativa face à vida não há prazer. (A.
Lowen).

2.1.7 Aprendizagem

Prosseguimos ainda com a síntese elaborada por Michel Houle 21 ao abordar 21

Idem, ibidem, p. 15.
o tópico da aprendizagem.

55
 A aprendizagem da comunicação é a aprendizagem do prazer; o prazer
desfaz as inibições e os medos que impedem a comunicação com o Outro.
(M. Pagès).
O acto de aprender só é verdadeiramente vantajoso quando ele se encontra
articulado com a experiência total daquele que aprende; estar atento ao
modo como as coisas se passam e se vivem aumenta e optimiza a capacidade
de aprender e de compreender o que se faz e o que se diz. (F. Estienne).
O jogo surge como um conceito-chave, fonte de cultura, via de
aprendizagem, motor de criação. (M. Bousquet).
O jogo nunca se opõe ao conhecimento. Pelo contrário, ele é um dos meios
mais importantes para a aquisição das diferentes situações sociais, de
aprendizagem e de tipos de comportamento. (J.-P. Ryngaert).
O jogo tanto ensina a pensar como a agir. (J. Château).
As faculdades de imaginação dispõem de um imenso espaço, porque elas
constituem a via mais lógica e mais espontânea de descoberta e de
aprendizagem. (P. Leenhardt).

Acabámos de referir alguns dos fundamentos e razões sobre as artes na

educação: de filosofia e de cultura; de psicologia e de psicopedagogia ligadas
ao desenvolvimento harmónico da criança e do jovem; de espiritualidade e
de transcendência humana. Passamos em seguida a analisar algumas das
orientações pragmáticas das expressões artísticas na educação.

2.2 Perspectivas e abordagens das expressões artísticas

Após termos explorado o binómio arte e educação, chegou agora o momento

de clarificarmos algumas orientações gerais, de carácter mais pragmático,
para as expressões artísticas no contexto educacional. Para isso, vamos
analisar um conjunto de meios que importa considerar (e optar) no horizonte
de intenções/acções/retroacções/investigações do educador, professor ou
animador:
– objectivos gerais de ensino;
– acentuações a privilegiar face ao contexto;
– princípios de orientação pedagógica e didáctica;
– perfil de atitudes e competências do educador;
– formas de intervenção;
– retroacção, reflexão e auto-avaliação;
– investigação-acção sobre as experiências educativas.

Desenvolvemos agora individualmente cada uma destas alíneas.

56
2.2.1 Objectivos gerais de ensino

Sujeitos embora a alguns ajustamentos e adaptações a introduzir face aos níveis

de ensino e de animação onde o estudante leitor intervém, podemos mesmo
assim considerar um guião de objectivos gerais de ensino para o desen-
volvimento de uma educação artística (e que devem estar articulados com os
objectivos de aprendizagem dos níveis de escolaridade). Eis alguns deles:

– Criar e proporcionar oportunidades regulares para a prática e a expe-

rimentação das expressões artísticas em espaços formais de educação
(jardins de infância e escolas), assim como em espaços informais de
educação (museus, centros culturais,…);

– Estimular e desenvolver as diferentes formas de expressão e de

comunicação artística;

– Educar a sensibilidade estética e fomentar o gosto por práticas

artísticas individuais e de grupo;

– Promover o contacto regular e o conhecimento das diversas linguagens

artísticas (o drama e o teatro, o movimento e a dança, a música e o
canto, a plástica e o circo, o cinema e o audiovisual);

– Reflectir sobre os valores estéticos, bem como o desenvolvimento

de saberes, de culturas e do espírito crítico e criativo;

– Detectar aptidões específicas em qualquer das áreas artísticas,

proporcionando e/ou encaminhando para uma formação artística
especializada, a nível vocacional e/ou profissional;

– Apoiar e participar no desenvolvimento da investigação nas diversas

áreas artísticas.

2.2.2 Acentuações a privilegiar face ao contexto

Do conjunto das tendências mais conhecidas relativamente às acentuações

desenvolvidas nos diversos contextos (educacional, cultural, artístico), podemos
considerar as seguintes acentuações nas práticas de expressão artística:

– A perspectiva intrínseca centra-se no Sujeito (S) e procura o desen-

volvimento global da pessoa, numa óptica fundamentalmente expres-
siva. Ao mesmo tempo valoriza o processo e a experiência individual
e do grupo. Muitas das orientações curriculares e programáticas para
o ensino pré-escolar, e mesmo para o 1.o ciclo do ensino básico, revelam
esta preocupação. Se considerarmos a velha dicotomia entre processo/

57
 produto que tem alimentado uma parte do debate sobre as orientações
curriculares e programáticas das expressões artísticas no contexto
educacional, poder-se-á considerar que a perspectiva intrínseca valoriza
quasi-exclusivamente o processo. Por vezes, a forma quasi-radical
como é argumentada e implementada a perspectiva intrínseca retira
consistência aos próprios fundamentos que lhe deram origem,
designadamente o da auto-limitação a uma expressão artística que se
abra sobre a comunicação.
– A perspectiva estético-artística e cultural centra-se no desen-
volvimento estético-artístico e cultural, valorizando tanto o processo
como o produto e a resultante da experiência artística. Há uma ten-
dência, quando se opta por esta perspectiva, a reservar momentos
especiais para a apresentação de produtos a um público que faz parte
da comunidade escolar próxima ou, outras vezes, esses produtos são
apresentados a um público mais alargado e mesmo desconhecido.
Algumas das orientações curriculares e programáticas de alguns países
fomentam esta via com o pressuposto de que a articulação entre
processo-produto proporciona benefícios para o desenvolvimento das
crianças, designadamente da sua progressiva apropriação do universo
estético-artístico e cultural. Os momentos de apresentação de ‘produtos
finalizados’, designadamente na forma de exposições, de espectáculos
ou de encontros públicos, na forma de jogos dramáticos elaborados
ou mesmo de peças teatrais, de coreografias com maior ou menor
complexidade de execução, desde que devidamente enquadradas por
preocupações de inclusão e de respeito pela diferenciação das crianças,
constitui uma mais valia para toda a comunidade educativa.
– A perspectiva extrínseca centra-se nos objectivos determinados e a
atingir com uma disciplina, uma matéria específica, uma temática ou
uma função ‘fora’ do domínio restrito do que se consideram, tradi-
cionalmente, as expressões artísticas. Esta perspectiva é
particularmente utilizada no ensino de línguas (maternas, segundas
ou estrangeiras), assim como no ensino da história, entre outras
matérias. Teoricamente, qualquer disciplina ou matéria pode ser
ensinada através das expressões artísticas. O desafio para os
educadores, ao utilizarem esta perspectiva, é o da sua atenção ao
modo de utilizar as expressões artísticas, vigiando e protegendo as
tendências de atracção e banalização desvalorizadora dos aspectos
vitais das próprias expressões.
– A perspectiva terapêutica centra-se em objectivos determinados por
necessidades de âmbito psicoterapêutico. Esta perspectiva está,
tradicionalmente, mais próxima da área da saúde e da psicologia.
Porém, nas últimas décadas, esta perspectiva tem merecido uma atenção
especial da parte de investigadores e pedagogos que olham as
58
 expressões artísticas como ‘matéria’ poderosa em processos de cura,
designadamente através de meios de compensação e de equilíbrio
emocional, facilitadores da harmonização global da pessoa. Com efeito,
algumas novas orientações curriculares e programáticas, apoiadas em
pesquisas relativamente recentes, começam a dar à perspectiva tera-
pêutica das expressões artísticas (psicodrama, dramoterapia, danço-
terapia, musicoterapia, entre outras), uma atenção que não tinham
anteriormente nos seus contextos educativos e culturais.

– A perspectiva integrada centra-se no eclectismo, no pragmatismo,

na liberdade de escolha e de actuação do educador face aos modelos
estabelecidos. Procura construir-se inspirando-se no hibridismo, na
miscigenação, na multi e interculturalidade, na convergência do que
é pertinente e fecundo, face às necessidades sentidas e/ou criadas.
De forma algo sumária, poder-se-á dizer que a perspectiva integrada,
ao conter uma dimensão fortemente pragmática, centra-se no que
‘funciona’ ou no que ‘resulta’ com um grupo de Sujeito(s), animado
por um ‘Agente com rosto e alma’ num ‘aqui e agora’ determinado.
Por este motivo, esta perspectiva inspira-se mais em estratégias de
actuação susceptíveis de se revelarem eficazes e fecundas para o
crescimento do(s) Sujeito(s) de aprendizagem, e menos no seguimento
de perspectivas estritamente normativas e/ou exclusivas.

2.2.3 Princípios de orientação pedagógica e didáctica

Vejamos agora alguns princípios de orientação pedagógica e didáctica que o

educador, professor e/ou animador deverá considerar na sua prática:

– Princípio da criação de um ambiente envolvente. A criação de um

ambiente humano e material envolvente é determinante em toda a acção
educativa. Naturalmente que as expressões artísticas também o exigem.
Sobretudo o acolhimento humano, da responsabilidade primeira do
educador, professor ou animador, mas também de todo o pessoal não-
-docente, ajuda a aprofundar relações de empatia e de confiança favo-
ráveis ao bem-estar e estima da criança. Como é bem evidente todos
os outros factores materiais não são, de forma alguma, periféricos na
criação de um ambiente envolvente. A temperatura, a luminosidade e
o arranjo das salas, a flexibilidade do mobiliário e de algum do seu
equipamento, assim como o material didáctico disponível, viabiliza,
ou não, o tipo e a qualidade das actividades que se pretendem desenvolver.

– Princípio da regularidade. A prática regular das expressões corres-

ponde a um imperativo do desenvolvimento global e harmónico das

59
 crianças. As expressões através do corpo, da voz, da música, da cor e
da forma, são essenciais para as crianças. Elas são mesmo vitais. É
importante que os educadores, professores ou animadores favoreçam
a regularidade através da continuidade e da permanência. A regularidade
das práticas de actividades expressivas (em contraponto à irregu-
laridade, à impermanência, ou mesmo à raridade e excepção), favorece
e cria condições para que as crianças as interiorizem. É a regularidade,
apoiada na diversidade das práticas de actividades expressivas, que
permite que as crianças cresçam com a normalidade e familiaridade
suscitada pelo seu uso quotidiano. As diversas linguagens e territórios
só são conquistados, com naturalidade, através de vivências regulares.

– Princípio da diferenciação. Diferenciar é considerar cada uma das

individualidades de um grupo. Educar ou animar é distinguir, dife-
renciar, potencializar capacidades. Naturalmente que aceitar o princípio
da diferenciação pressupõe um estado permanente de alerta do edu-
cador para a criação de estratégias inclusivas, pertinentes e fecundas.
Muitas crianças têm sido impedidas de se exprimirem e desenvolverem,
porque as estratégias pedagógicas e didácticas são tendencialmente
uniformizadoras. Muitas vezes essas estratégias são pensadas, mesmo
que involuntariamente, para uma espécie de ‘criança média’ ou ‘criança
normal’. A consequência desta opção tem conduzido a que se alheiem,
ou fiquem mesmo de fora, algumas ‘franjas’ de crianças. Alguma
recente investigação educacional tem estudado o caso de crianças
sobredotadas, ou especialmente vocacionadas para determinadas
formas de expressão. A investigação revela que somente a abertura
diferenciadora de instituições e pedagogos, em parceria com a comu-
nidade local, poderá proporcionar a essas crianças melhores
alternativas de oferta educacional e artística.

– Princípio da progressão. Eis-nos perante um princípio igualmente

fundamental. Progredir é considerado, tradicionalmente, uma
trajectória que parte do mais fácil para o mais difícil. De facto, em
termos gerais de um processo educacional normativo, fará certamente
algum sentido a adopção deste princípio orientador. Porém, no que
diz respeito à área das expressões é, sobretudo, fundamental, adoptar
uma estratégia desafiadora, em que a noção de desafio seja o mote
orientador dos educadores, professores e animadores. É, de facto, a
confrontação com propostas que desencadeiam nas crianças desafios
empreendedores (mas possíveis) que atraem, interessam e motivam.
Progredir é desafiar as capacidades do momento. Progredir é poder
ir mais longe. Progredir é construir e desafiar hipóteses para as
crianças, mas também para os educadores.

60
2.2.4 Perfil de atitudes e competências do educador

O perfil de atitudes e competências do educador é uma das componentes básicas

que importa ser levada em linha de conta por todos aqueles que têm a função
de despertar a sensibilidade estética e criativa das crianças. Pela enorme
importância que este aspecto tem, reservámos-lhe todo o capítulo III.

2.2.5 Formas de intervenção

As formas de intervenção do educador poderão, naturalmente, ter vários pontos

de partida e de inspiração para serem lançadas. No capítulo IV apresentamos
um amplo conjunto de possibilidades de intervenção inspirado por várias formas
de organização e pensamento didáctico: projecto; pedagogia de situação; cen-
tros de interesse e unidades temáticas; objectivos e conteúdos; actividades;
e material didáctico.

2.2.6 Retroacção sobre as experiências

Retroagir e reflectir sobre as experiências e práticas que se desenvolvem constitui

um pilar orientador para a compreensão do vivido. O capítulo V chama a
atenção para a importância de uma atitude reflexiva baseada na retroacção
oral e escrita. O jornal de bordo, ou o também chamado diário de bordo, é o
instrumento que é privilegiado como modalidade de reapropriação criativa do
vivido e das práticas didácticas.

2.2.7 Investigação sobre as experiências

A investigação-acção, enquanto modalidade que se apoia no questionamento

e na problematização contextualizada das experiências, nas estratégias
implementadas e nos resultados obtidos, abre caminhos para a compreensão
e renovação. É isso que iremos observar no capítulo VI com dois excertos de
pesquisas de uma educadora e de uma professora.

61
 Actividades de revisão (e expansão)

• Caracterize o contributo de Platão para a abordagem do binómio da

arte e educação.

• Que associação estabelece entre a arte da parteira e a arte de educar?

• Procure encontrar na sua observação quotidiana exemplos que se

insiram nas categorias apresentadas (arte-imitação; arte-criação; arte-
-exteriorização; arte-comunicação; arte-produção; arte-sublimação;
arte-jogo; arte-expressão).

• Comente a visão de Fernando Pessoa sobre a arte e as diferentes

finalidades que ele atribui à arte e à ciência.

• Estabeleça um paralelismo entre a criação dos heterónimos de Fernando

Pessoa e o jogo do faz-de-conta da criança.

• Comente cada um dos conceitos que devem apoiar a expressão e a

educação artística da criança (arte, expressão, sensibilidade, jogo,
prazer, criatividade, aprendizagem).

• Identifique e analise os diferentes objectivos gerais do ensino das

expressões. Compare-os com as características actuais da sua prática
pedagógica.

• Compare e analise as implicações dos diferentes princípios de

orientação pedagógica e didáctica para as expressões (ambiente
envolvente, regularidade, diferenciação e progressão). Compare-os
com a sua prática pedagógica mais recente.

• Depois de analisar o elenco das diferentes perspectivas das expressões

apresentadas, procure encontrar exemplos de práticas conhecidas e
inserira-as nas respectivas categorias (intrínseca, estético-artística e
cultural, extrínseca, terapêutica e integrada).

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