3gedi~ao

revista e atualizada
 Dados lnternacionais de Catalogayao na Publicayao (CIP)
(Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Introdu9ao a psicologia escolar I Maria Helena Souza Patto

(organizadora). - 3. ed. - Sao Paulo : Casa do Psic6logo, 1997.

V arios Au tores
Bibliografia.
ISBN 85-85141-97-2

I. Escolares 2. Intera9ao professor-aluno 3. Psicologia da

aprendizagem 4. Psicologia educacional
I. Patto, Maria Helena Souza.

97-2843 CDD-370.15

Indices para catalogo sistematico:

1. Aprendizagem : Psicologia educacional 370.15

2. Escolares : Aprendizagem : Psicologia educacional
370.15
3. Psicologia escolar 370.15

EDITOR
Anna Elisa de Villemor Amaral Guntert

Ca pa
Ivoty Macambira

DIAGRAMACAO E COMPOSICAO
Arte Graphic
 2
Psicologia escolar: mera aplicarao de
diferentes psicologias a educarao?
MARCOS CORREA DA SILVA LOUREIRO.

0 ensino de 1D grau no Brasil, o publico em especial, ha muito

tempo vem passando por acentuada c progressiva decadencia, de modo
que se pode afirmar, sem reccio de incorrer em erro, que ja tornou-se
endemica essa deficiencia que se instalou no sistema educacional brasi-
leiro no que toca aos seus objetivos de proporcionar a todos os cidadaos
educai;ao de qualidade. Os altos Indices de repetencia, em especial nas
primeiras series, tem sido uma constante na hist6ria da educac;ao brasi-
leira, mantendo-se praticamcnte inalterados ha varias decadas.
Os Indices de fracasso escolar, referentes a quantidade de crian-
c;as que sao retidas nas primeiras series ou se evadem precocemente da
escola, praticamente nao tern apresentado modificac;ao senslvcl nas ul-
timas cinco decadas, pois apenas 56,2% das crianc;as que logram acesso
anos 90
aescola conseguem romper a barreira do primeiro ano (Ribeiro, 1991 ),
cifra que e semelhante aos pouco mais de 50% que, segundo Soares
(1985), o faziam ha cinqiienta unos. 1
Dentrc os problemas da escola, a repetencia, cspecialmente na
primeira serie, 6 de longe
o mais grave e preocupante, o que ntlo tem sido devidamente
levado em considera9tio nas pesquisas educacionais. Calculos
realizados reccntemente indicam que, para o Brasil coma um
todo, a probabilidade de um ahmo novo na i" serie ser aprova-
do e quase 0 dobro do que a probabilidade daquele que ja e
repetente na serie (Ribeiro, 1991: 15)~.
(*) Professor da Faculdade de Educal(ao da Universidade Federal de Goias.
I. Dados recentemente divulgados de pesguisa realizada pelo Sistema de Avaliayfio
da Educr.;:ao Basica do Ministerio da Educayao e do Desporte confirmam: 44%
dos alunos de I" grau sao reprovados na primeira serie.
2. Pedagogia da repetencia e o titulo, uada honroso, que, em virtude dessas eviden-
cias, Ribeiro atribuiu a educayao brasileira.
450 lntrodurao apsicologia escolar

Explicac;6es de carater cientffico as mais diversas tern sido bus-

cadas para este fato tao insistentemente recorrente na hist6ria da educa-
c;ao brasileira, inclusive e especialmente explicac;6es de cunho psicol6-
gico, uma vez que a Psicologia no Brasil vem sendo, desde o infcio do
seculo, o fundamento te6rico basico da Educac;ao.
Entretanto, apesar dos esforc;os tc6ricos empreendidos no decur-
so de todos esses anos visando a compreender a educac;ao ea atuar com
vistas a sua melhoria, abarcando ja uma epoca marcada por rapidas e
profundas transformac;6es cientfficas e tecno16gicas, "retomarnos ve-
lhos seriados tao atuais: as desiguais oportunidades socioculturais da
infftncia pobre e os perenes mecanismos de exclusao de nosso sistema
escolar. 0 fracasso volta, ou rnelhor, nunca n?s abandonou" (Arroyo,
1992:46). Continua-Se questionando seas ar;6es levadas a efeito resul-
tararn, na direc;ao do objetivo pretendido, em modificar;©es sensfveis na
pratica pedag6gica que se desenrola no cotidiano das escolas . •
Em outras palavras, os efeitos das ac;6es concretamente realiza-
das com vistas a modificac;ao das circunstancias concretas em que a
educac;ao brasileira se realiza nao se deixarn perceber, de forma nftida,
sobre os resultados do ensino, o que nos perrnite indagar sobre a nature-
za das cxplicac;6es te6ricas, em especial as ofcrecidas pela Psicologia
Escolar, corn vistas acompreensao de nossas praticas educativas.
Tradicionalrnente, a Psicologia tern colaborado para larn;ar bases
para a compreensao da dimensao psicol6gica do processo educacional
sem, no entanto, entrar no merito da discussao sobrc o ti po de cducac;ao
que se realiza numa instituic;ao escolar e, muito menos, sobrc conteudos
curriculares ali vciculados. Segundo esse entendimento do papel da Psi-
cologia Escolar, e mesmo descjavel que isso nao ocorra, pois

tipicamente o psic6logo ed1tcacio11al realiza pesquisas sabre as

i1Utmeras varidveis susceptfveis de influenciar a aprendizagem,
com o rigoroso controle dos elemen.tos estranhos as varidveis
que estiverem sendo investigadas ... A pesquisa em Psicologia da
Ed1tca(:l70 pode ser realizada muito mais cuidadosamente no
laborat6rio que na escola (Bardon, J.I. e Vi rginia Bennet. Apud
Patto, 1987:7).

Nao questionando a educac;ao que se realiza na escola, mas tao-

somente referindo-se ao fato de quc sua aquisir;ao e influenciada por
Psicologia esco/ar 451

variaveis que valem a pena serem investigadas cientificamente, a con-

cepc,;ao de Psicologia Escolar expressa nessa definic,;ao traduz um enten-
dimento de que a aprendizagem dos conteudos ali veiculados e objeti-
vo valioso em si, constituindo-se func,;ao da Psicologia apenas contri-
buir para a otimizac;ao do processo educativo.
Alem disso, considera que a escola nao e o locus privilegiado da
pesquisa em Psicologia Escolar devido a que o conhecimento produzido
em laborat6rio esta, certamente, imune as "variaveis intervenientes" que
dificultam a produc,;ao de um conhecimento facilmente aplicavel a pratica.
Essa concepc;ao te6rica, no entanto, apresenta limitac;oes no que
concerne a sua capacidade de reconstruc;ao do seu objeto. Em func;ao
dela, a Psicologia Escolar tern sido criticada freqi.ientemente por vir
sendo marcada por um vies psicologista, ou seja, por uma tendencia a
reduzir ao nfvel individual e grupal realidades que sao sociais em sua
essencia.
Esse vies psicologista faz com que o indivfduo, como tradicio-
nalrnente e visto sob a 6tica da psicologia, seja, muitas vezes, considerado
isolado das relac;oes sociais em que se forma e que !he conferem a natureza.
Ao se efetuar esse isolarnento, sob a crenc;a de ser possfvel o estudo de um
indivfduo abstrato, nao necessariamente referido a seres concretos, reais,
hist6ricos, escamoteiam-se as relac;oes de dominac;ao polftica e explorac;ao
econ6mica que, na base da sociedade burguesa, constituem as condic,;oes
concretas de proouc;ao dos homens que a constroem.
Encontra-se em andamento no iimbito da pr6pria Psicologia um
movimento visando a superar o psicologismo e, conseqi.ientemente,
essa conceVi1iO de indivfduo abstrato que tern caracterizado as corren-
tes tradicionalmente dorninantes da Psicologia. 0 carater hist6rico de
toda realidade social e, portanto, humana vem se tornando cada vez
mais presente nas considerac;oes te6ricas de inurneros psic6logos e, as-
sim, a questao das relac;oes de poder caracterfsticas dcsta forma concreta
de sociedade em que vivernos passam a ser vistas corno exercendo pa-
pel preponderante na constituic,;ao dos homens. Ao assimilar ao seu
discurso te6rico essa dimensao constitutiva da essencia humana, a Psi-
cologia, abandonando o terreno das abstrac;oes, passa a referir-se a indi-
vfduos concretos, vivos, historicamente constitufdos.
Desse modo, articula-se a ciencia psicol6gica com as Ciencias
Sociais e com a Filosofia, a cata das determinac;oes sociais das realida-
des psfquicas, com o intuito de reconstrui1~ teoricamente, a natureza
452 lntrodu~iio apsicologia escolar

essencialmente social da individualidade.

Assume-se, com isso, que, referindo-se todas essas ciencias a um
mesmo objeto, o rumo que as pesquisas tomem em um campo nao pode,
de forma alguma, ignorar o rumo que elas tern tornado em outros (Car-
doso, 1980).
Esse rnovimento de reorienta<;ao te6rica, no entanto, longe de
traduzir um consenso, da-se no seio de urn embate polftico nem sempre
manifesto, no qual diferentes concep<;6es de mundo, de indivfduo, de
sociedade, de educa<;ao, de teoria e de pratica tentam afirmar-se sob a
hegemonia das concep<;6es liberais em Psicologia, ainda longe de ser
abalada; ao contrario, e hoje, mais do que nunca, refor<;ada.
Tai fato deve-se a que esse movimento insere-se na correla<;ao de
for<;as atuantes na sociedade e, de forrna alguma, encontra-se imune a
ela. Difrrentes concep<;6cs de Psicologia tfaduzem diferentes vis6es de
mundo e, quer disso tenhamos consciencia guer nao, com isso concor-
demos ou nao, traduzem diferentes concep<;6es, necessariamente polfti-
cas, dos fins a que essa Ciencia visa e dos meios de que lan<;a mao na
busca dos seus objetivos.
Com efeito,

o faro de a Psicologia ntio explicitar os seus compromissos polf-

ticos e de niio se voltar para questoes poUticas stricto sensu niio
significa que ela seja desvinculada dessa esfera da vida dos
homens. Ao contrario, ao aderir ao mito da neutralidade da
ciencia, it pretensiio de autonomia ante os jufzas de valor e ao
postular a igualdade entre seu ohjeto e as coisas sohre as quais
incide a Ciencia Natural, a Psicologia cancelou a visibilidade
de rna flldole poUtica, mas ncio a vocartio polftica de suas teo-
rias e praticas, tanto mais eficazes coma ariio polftica quanta
meilos se dao conta disso, quanta mais se querem alheias its
questoes referentes ao exercfcio do poder (Patto, 1995a:9).

Examinada sob essa outra perspectiva, a questao central coloca-

da a Psicologia da Educa<;ao, a mais honesta e incontornavel, como
afirrna Bosi (1987), para agueles que tomam como valida a undecima
Tese sobre Feuerbach 3 ea seguinte: 6 que fazer? Q!!estao incrivelmente

3. "Os jift)soji1s se limitaram a interpretar o mundo de diferentes maneiras; o que

e
importa transforma-lo" (Marx, 1977:14).
 Psicologia escolar 453

simples em sua formulac;ao e, ao mesn;o tempo, extremamente comple-

xa no seu equacionamento, porque parece conduzir-nos de volta a pre-
hist6ria do conhecimento.
Todavia, por maior que seja a desvalia que essa questao deixe
transparecer, pressupostos existem para dar suporte aconstruc;ao de uma
Psicologia Escolar liberta das limitac;6es de um psicologismo
reducionista e, portanto, pouco esclarecedor e, mais do que isso,
mistificador.
0 conhecimento psicol6gico construfdo e, em verdade, produ-
c;ao de homens concretos em um momento hist6rico determinado. Em
virtude desse fato, constitui-se, freqilentes vezes, na expressao de inte-
resses burgueses. Nao e sem motivo que as dificuldades escolares que
causam o fracasso tern sido freqilentemente atribufdas a caracterfsticas
individuais das crianc;as. Evidentemente, ao se considerar que as raz6es
do fracasso estao nos pr6prios fracassados, sem ao menos se indagar
sobre o ensino que e oferecido (e, muitas vezes negado) as crianc;as das
camadas populares, a Psicologia encobre o papel cumprido pela insti-
tuic;ao escolar de reproduzir no iimbito da distribuic;ao dos bens cultu-
rais a desigualdade caracterfstica da distribuic;ao dos bens materiais.
Para citar outro exemplo, ao se atribuir os preconceitos sociais a
um pressuposto carater preconceituoso inscrito na constituic;ao indivi-
dual, como o faz o psic61ogo norte-americano Gordon Al port, ignora-se
o importante papel exercido pelos preconceitos na manutenc;ao da coe-
sao de uma estrutura social que beneficia as classes dominantes, que
mobilizam em seu favor inclusive os homens que representam interes-
ses diversos dos seus:

com ajuda dos preconceitos, apelam a particularidade indivi-

dual que - em funr;ao de seu conservadorismo, e de seu confor-
mismo, OU tambem por Causa de interesses imediatOS - e de
fdcil mobilizar;ao contra os interesses de sua pr6pria integrar;ao
e contra a praxis orientada no sentido do humano-generico
(Heller, 1992:54).

Essas caracterfsticas, que tradicionalmente tern marcado o co-

nhecimento da Psicologia, dificilmente permitem-nos conceber que uma
cicncia motivada pelo desejo de compromete-la "com o advento de
• uma nova ordem social na qua[ a igualdade, a liberdade e a
454 lntrodur;iio apsicologia escolar

fraternidade sejam ma is do que umapodemsa ilusao" (Patto, 1995a: 11)

possa tomar conhecimento daquela estirpe como ponto de partida para
a construc;:ao de conhecimento de outra especie.
No entanto, essas mesmas caracterfsticas nao nos permitem, tam-
bem, simplesmcnte renegar esses conhecimentos, abandonando-os como
necessariamente reprodutores de relac;:oes de dominac;:ao/subordinac;:ao;
uma perspectiva de transformac;:ao dessas relac;:oes, pelo simples fato de
que eles constituem o conhecimento possfvel a que se tern chegado no
movimento da hist6ria, implica nega-lo, nao renega-lo; implica superd-
lo, nao descarta-lo.
Em princfpio, portanto, o conhecimento psico16gico que visa a
colaborar com um projeto de transjbrmar;ao do mundo deve conter
aquele outro como seu elemento constitutivo. Esse processo de supera-
c;:ao, de constituic;:ao do novo em Psicologia., contudo, vai alem: impli-
ca, concomitantemente, a quebra das barreiras criadas por uma divisao
artificial clas Cicncias Humanas e Sociais e da Filosofia, que levara
necessariamente ao encontro da procluc;:ao <lesses outros campos do sa-
ber que, empreendendo, muitas vezes, uma crftica da Psicologia tradi-
ci\)nalmente clominante, tern inclicado os carninhos para sua superac;:ao.
Dcntre a contribuic;:ao daquelas sobressai a compreensao de que
"a essencia huma11a nlio e lt/1lll abstrcu;ao inerente a um indivfduo
singulw: Em stta realidade, e o conjun.to das relar;oes sociais" (Marx,
1977: 13). Em conseqi.iencia, os homens passam a ser entendidos corno
seres concretos, hist6ricos e, ta! como as relac;:oes sociais, em constante
transformac;:ao.
0 hornem , pois, nao eindividualrnente, ele se faz socialmente. E
cada sociedade, em cada momento hist6rico, utiliza mecanismos para
produzir OS homens neccssarios asua reprodu<;:ao, pois "para repmdu-
zi r a sociedade, os indivfduos precisam reproduzir-se co mo indivfduos " 4
(Heller, 1984:3).
A questao central que se coloca nao e, assim, a de buscar a essen-
cia imutavel do homem, mas a de compreender, atraves do estudo de
difcrentcs situac;:oes concretas nas quais acontece a reprodw;ao dos in-
divfduos no interior desta forma hist6rica de sociedade em que vive-
mos, as caracterfsticas desses homen~ concretos que a sociedade bur-

4. "/( i11di1·id11<1/s are to reproduce society. they must reproduce 1/ze111se/ves as i11divi-
dua/s", e a forma literal desta passagcm ta! como consta na versao citada.
Psicologia escolar 455

guesa vem reproduzindo, bem oomo os mecanismos dos quais larn;a

mao para essa reproduc;ao. Somente a compreensao acurada dessas ques-
t6es pode levar a elaborac;ao de uma teoria psicol6gica que capte a
essencia social do homem em suas manifestac;oes concretas e hist6ricas.
A undecima tese sobre Feuerbach, no entanto, inverte o papel
atribufdo a teoria em sua relac;ao com a pratica: de elemento dominante
que informa a pratica, aquela passa a submeter-se aos objetivos desta,
colocados como filosoficamente (e, portanto, teoricamente) importan-
tes (como o que importa), estabelecendo a partir daf uma indissocia-
bilidade entre ambas.
Essa inversao coloca o conhecimento como instrumento de trans-
fonnac;ao da realidade, cuja elaborac;ao implica construf-lo em estreita
vinculac;ao com a realidade a que se refere: no caso das Ciencias Huma- ·.
nas e Sociais, a pratica social. Dessa form a, a ida aos dados para a cons-
truc;ao desse conhecimento nao e neutra, destitufda de valores - por-
que a pratica social nao o e- , mas comprometida com a transformac;ao
da sociedade e a emancipac;ao do homem, pratica quc, desde ja, imp! ica
uma forma detenninada de conceber a pesquisa ea produc;ao do conhe-
cimento. Epor isso que, em Psicologia Escolar, nao esuficiente colocar-
se como ciencia auxiliar da Educac;ao sem se questionar o tipo de Edu-
cac;ao que se oferece nas escolas.
Com efeito, a constrrn,:ao desse conhecimento novo em Psicolo-
gia Escolar pressup6e um "ponto de partida no qua! a aprendizagem
escolar, tal como ela e atualmente entendida, nao pode ser tomada como
objetivo valioso em si. A enfase que se da aescola como local de trans-
missao de conhecimento leva muitas vezes a Psicologia Escolar a
supervalorizar a dimensao cognitiva da questao pedag6gica, quando,
mesmo no tocante a essa dimensao cognitiva, a escola vai cstabelecen-
do um detenninado modo de pensar, um certo tipo de racionalidade
necessaria ao desenvolvimento e manutenc;ao da hegemonia burguesa
como o modo de pensar essencialmente humano, como a racionalidade
humanamente necessaria.
Desse modo, muito embora exista um entendimento de que uma
pratica polftico-pedag6gica revolucionaria deva preocupar-se com a
questao da aprendizagem dos conteudos escolares (Libfineo, 1985), como
se a substituic;ao desses conteudos garantisse a negac;ao do papel que
cabe aescola de reproduzir um arbitrario cultural (Bourdieu e Passeron,
1975), essa preocupa<,:ao subestima o faro de que a inculcac;ao desse

Michael Young??
456 a
lntrodw;ao psicologia escolar

arbitrario se faz de um modo tambem arbitnirio. Cabe aPsicologia Esco-

lar, pois, voltar sua preocupa9ao tambem a esse modo arbitnirio de
inculca9ao, que nao se resume a uma questao de metodologia de ensino
- que dele evidentemente faz parte - , mas inclui tambem o clima
institucional e a rela9ao pedag6gica, expressao, no interior da escola,
de relai;6es de poder que transbordam os seus muros. Ambos, efetiva-
mente, mediando a formai;ao de determinadas atitudes, a introjei;ao de
determinados val ores, a constru<;:ao de determinados modos de ser, cons-
tituem-se em mecanis~os de reprodui;ao de indivfduos concretos, mol-
dando a representai;ao que eles fazem do mundo.
A Psicologia Escolar deve, pois, captar todas essas nuances do
fato educacional: ao .inves de constituir-se em fragmentos de Psicologia
Diferencial, da Aprendizagem,.ou do Desenvolvimento emocional, so-
cial ou cognitivo, aplicados ao conhecimento de um aluno abstrata-
mente considerado, deve comei;ar por ser verdadeiramente uma Psico-
logia da Escola, ou seja, um estudo do modo como a educac,:ao escolar
concreta atua, sob a hegemonia burguesa, na reprodui;ao dos indivfdu-
os no cotidiano das escolas, considerando "a vida cotidiana como o
conjunto daqueles fatores de reprodurao individual que, pari passu,
tornam possivel a reprodurao social" (Heller, 1984:3). 5
Nessa tarefa, teoria e pratica sao duas dimens6es inseparaveis da
produi;ao cientffica da Psicologia enquanto ciencia humano-social. Pra-
tica porque parte de situai;6es cotidianamente vividas pelos homens
nos diferentes contextos em que se manifesta a sua vida concreta. E
teoria porque, deixando de referir-se a abstrai;6es ideais, reflete sobre
essas situai;6es concretas, resgatando para esta tarefa contribuii;6es te6-
ricas, tanto de diferentes correntes da pr6pria Psicologia, quanto das
demais ciencias sociais humanas e da Filosofia, reunidas todas sob o
princfpio integrador que subjaz a construc,:ao de uma teoria geral da
transformai;ao social. 6
No entanto, a nova relai;ao estabelecida pela dialetica materia-
lista entre a teoria e a pratica destr6i desde ja qualquer veleidade de
produzir uma teoria pronta para aplicai;ao apratica. Nao existem "teori-

5. Na versiio citada, " .. .'everyday life' as tf.ze aggregate 11{ those individual repro-
duction fi1ctors which, pari passu, make social reproduction possible ".
6. E ao materialismo dialetico que me refiro, com base no explicitado na undecima
tese sobre Feuerbach, que postula ser a transforma91io do mundo o que realmente
importa, embora os fil6sofos ate entfio tivessem se limitado a interpreta-lo.
Psicologia escolar 457

as dialeticas" e teorias nlio-dialeticas~ se com essa diferenciac;ao se pre-

tende o estabelecimento de limites precisos entre conhecimento verda-
deiro e falso, ideo16gico e nlio-ideol6gico, pois todo conhecimento e o
possfvel a que a humanidade pode aspirar em um momento hist6rico
determinado. AJem disso, nlio e 0 conteudo que, em si, e dialetico OU
nao-dialetico; 0 metodo, sim, e que pode se-lo ao tentar captar 0 movi-
mento contradit6rio de constituic;lio do real, distinguindo o imediato
do mediato, o abstrato do concreto, o aparecer do ser. Neste sentido, o
metodo dialetico pode atuar como "fio condutor" que busque superar
(incorporando) os diferentes momentos de produc;ao te6rica num pro-
cesso em que a teoria encontra-se em continua construc;lio e reconstru-
c;ao. Pensar a teoria como conhecimento pronto, acabado, inquestionavel
s6 e possfvel numa concepc;ao de ciencia que, nao indo alem da aparen-
cia, nao consegue captar o processo de constituic;ao do real, conceben-
do-o, ilusoriamente, como "coisa", possfvel de ser captada, descrita,
medida e decifrada.

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