Emociones, aprendizaje autorregulado y logros en matemáticas: un análisis

de curva de crecimiento
Wondimu Ahmed, Greetje van der Werf, Hans Kuyper y Alexander Minnaert University of
Groningen
El propósito del presente estudio fue doble: (a) investigar las tendencias de desarrollo de 4
emociones académicas (ansiedad, aburrimiento, disfrute y orgullo) y (b) examinar si los cambios
en las emociones están vinculados a los cambios en los estudiantes. -Estrategias regulatorias
(superficiales, profundas y metacognitivas) y logros en matemáticas. Cuatrocientos noventa y
cinco estudiantes de séptimo grado completaron medidas para evaluar sus emociones y
estrategias de autorregulación en matemáticas 3 veces en 3 términos en un año escolar.  Los logros
de los estudiantes para cada trimestre se obtuvieron de los registros escolares. Los análisis de la
curva de crecimiento mostraron que el disfrute y el orgullo de los estudiantes por las matemáticas
disminuyeron, mientras que el aburrimiento aumentó con el tiempo. La ansiedad se mantuvo
relativamente estable durante todo el período de estudio. Los análisis de la curva de crecimiento
también mostraron que los cambios en las emociones positivas se asociaron sistemáticamente con
los cambios en el aprendizaje y el rendimiento autorregulados. En general, los resultados sugieren
que, además de la "voluntad" y la "habilidad", los estudiantes necesitan la "emoción" para tener
éxito en la escuela.
Palabras clave: emociones académicas, logros, matemáticas, aprendizaje autorregulado .
Durante los últimos 15 años, la emoción se ha convertido en un tema cada vez más importante
dentro del campo de la psicología educativa. En menos de una década, cuatro números especiales
(Efklides y Volet, 2005; Linnenbrink, 2006; Linnenbrink-García y Pekrun, 2011; Schutz y Lanehart,
2002) y dos volúmenes editados (Schutz y Pekrun, 2007; Schutz y Zembylas, 2009) sobre las
emociones en la educación han aparecido. El impresionante crecimiento de la investigación sobre
la emoción en la educación ha sido parcialmente alimentado por las afirmaciones de que las
emociones son predictores importantes de la autorregulación y el rendimiento de los estudiantes
(Pekrun y Schutz, 2007). Aunque un número creciente de estudios empíricos (por ejemplo,
Boekaerts, 2007; Linnenbrink, 2007; Pekrun, Goetz, Titz y Perry, 2002) brindan un apoyo general
para la supuesta importancia de las emociones, los estudios longitudinales son en gran parte
deficientes. En consecuencia, se sabe poco sobre las trayectorias de las emociones académicas de
los estudiantes (Pekrun y Schutz, 2007). Más importante, se sabe poco acerca de cómo los
cambios temporales en las emociones influyen en el desarrollo de la autorregulación y el logro
(Schutz y Davis, 2000; Zeidner, Boekaerts y Pintrich, 2000). En este estudio, abordamos estos
problemas. Primero, examinamos las trayectorias de desarrollo de las emociones de los
estudiantes (ansiedad, aburrimiento, disfrute y orgullo) en las aulas de matemáticas. En segundo
lugar, exploramos si los cambios en las emociones están asociados con cambios en las estrategias
de aprendizaje autorreguladas y los logros en matemáticas en una muestra de adolescentes
tempranos en un contexto de escuela secundaria . A continuación, revisamos la literatura sobre la
naturaleza de las emociones académicas, su desarrollo y su papel en la autorregulación y el logro.
 
Emociones Académicas
Las emociones académicas son emociones que están directamente relacionadas con el
aprendizaje, la instrucción y los logros en entornos académicos (Pekrun et al., 2002). Aquí se
deben aclarar varias cuestiones importantes relacionadas con la conceptualización de las
emociones. Una es la distinción entre estados de ánimo, emociones y afecto. Mientras que las
emociones siempre tienen que ver con algo, los estados de ánimo no tienen objeto y son difusos
(Morris, 1992). El afecto generalmente se considera como un concepto superior que incluye tanto
estados de ánimo como emociones (Gross, 1998). Otro tema crítico se refiere a las clasificaciones
de las emociones según las dimensiones de valencia y activación. La dimensión de valencia
contrasta las emociones positivas y negativas, mientras que la dimensión de activación contrasta
los estados de baja activación y alta activación (Pekrun, 2006). Sobre la base de tales
clasificaciones, Pekrun (2006) distinguió cuatro grupos de emociones académicas: emociones
activadoras positivas (por ejemplo, disfrute, orgullo), emociones desactivadoras positivas (por
ejemplo, alivio), emociones activadoras negativas (por ejemplo, ira, ansiedad) y desactivación
negativa emociones (por ejemplo, aburrimiento, desesperanza). Un último tema se refiere a la
distinción entre rasgo y emociones académicas estatales. Dado que Spielberger en su trabajo
seminal (1966) describió la ansiedad como teniendo dos formas, rasgo y estado, los investigadores
han conceptualizado las emociones en los niveles de estado y rasgo. Por ejemplo, Pekrun (2006)
hizo una distinción entre las emociones académicas de tipo rasgo y las emociones académicas de
tipo estatal. Las emociones académicas como rasgos son experiencias emocionales típicas que
tienden a ser relativamente estables. Por otro lado, las emociones de estado son experiencias
emocionales momentáneas que siguen un curso fluctuante. En el estudio actual, nos enfocamos
en cuatro emociones académicas similares a las características en matemáticas: ansiedad,
aburrimiento, disfrute y orgullo.
 
Desarrollo de las emociones académicas.
Aunque existe un creciente cuerpo de literatura teórica sobre las emociones académicas, en gran
medida falta evidencia empírica sobre el desarrollo de estas emociones (Schutz y Pekrun,
2007). Los relatos teóricos existentes sobre el desarrollo de las emociones académicas suelen
enfatizar la importancia de las evaluaciones cognitivas en el desarrollo de las emociones. Tales
modelos generalmente sugieren que los cambios en las evaluaciones cognitivas de las
transacciones entre estudiantes y el entorno son responsables de la provocación, el
mantenimiento y las alteraciones de las emociones académicas (Pekrun, 2006; Turner y Waugh,
2007). La literatura teórica también plantea la hipótesis de que las evaluaciones cognitivas varían a
lo largo del tiempo y el contexto en función de los objetivos, expectativas y valores personales
(Lazarus, 1991; Pekrun, 2006; Turner y Waugh, 2007). Un cuerpo cada vez mayor de literatura
empírica apoya los supuestos de los modelos teóricos. La literatura generalmente muestra que los
niveles más altos de objetivos de dominio, autoconcepto y valores de tareas están asociados con
niveles más altos de emociones positivas y niveles más bajos de emociones negativas (por
ejemplo, Goetz, Pekrun, Hall y Haag, 2006; Linnenbrink y Pintrich, 2002; Pekrun, Elliot y Maier,
2006). Desafortunadamente, una gran cantidad de literatura empírica muestra disminuciones
relacionadas con la edad en los objetivos de dominio de los estudiantes, las expectativas de éxito y
los valores de las tareas en diferentes materias académicas; particularmente en matemáticas
(Linnenbrink y Fredricks, 2008; Wigfield, Eccles, Schiefele, Roeser y Davis-Kean, 2006). Aunque la
mayoría de esta investigación se ha centrado en los cambios a largo plazo, varios estudios han
encontrado disminuciones en la motivación dentro de un año (Meece y Miller, 2001; Nurmi y
Aunula, 2005; Pajares y Graham, 1999). Por analogía, se puede argumentar que habría cambios
correspondientes en las emociones de los estudiantes. Sin embargo, hasta la fecha, ha faltado en
gran medida evidencia longitudinal sobre el desarrollo de las emociones de los estudiantes
además de la ansiedad (Pekrun y Schutz, 2007). En los entornos académicos, los dos tipos de
ansiedad que se estudian ampliamente son la ansiedad ante los exámenes y la ansiedad
matemática (Hembree, 1990). La literatura existente sobre el desarrollo de estos tipos de ansiedad
generalmente muestra patrones mixtos. Mientras que la literatura sobre ansiedad ante los
exámenes generalmente muestra un aumento en la ansiedad ante los estudiantes a medida que
progresan en las escuelas primarias y secundarias (ver Hembree, 1988; Wigfield y Eccles, 1989;
Zeidner, 1998), la literatura sobre la ansiedad matemática es bastante mixta. Por ejemplo, en un
estudio transversal, Wigfield y Meece (1988) encontraron que los estudiantes de grado 9 tenían
niveles medios de preocupación más altos con respecto a las matemáticas que los estudiantes de
grado 6. Por otro lado, en un estudio longitudinal de adolescentes tempranos durante la transición
de la secundaria, Wigfield y Eccles (1989) encontraron una disminución en la ansiedad matemática
del grado 6 al grado 7. De manera similar, un estudio de Reuman, MacIver, Eccles y Wigfield
( 1987) mostró que la preocupación de los estudiantes por las matemáticas disminuyó no solo del
sexto grado al séptimo grado, sino también del otoño al semestre de primavera.  Pocos estudios
han examinado los cambios longitudinales en las otras emociones académicas, como el
aburrimiento, el disfrute y el orgullo. Para el aburrimiento, un estudio transversal encontró que los
estudiantes de octavo grado informaron tasas más altas de aburrimiento relacionado con el
trabajo escolar que los estudiantes de quinto grado, lo que sugiere una tendencia creciente
(Larson y Richards, 1991). Para el disfrute, un estudio longitudinal reciente mostró que los niveles
de disfrute de las matemáticas reportados por los estudiantes disminuyeron del séptimo grado al
octavo grado (Frenzel, Goetz, Lüdtke, Pekrun y Sutton, 2009). De hecho, la investigación sobre la
motivación del rendimiento ha demostrado claramente que la motivación intrínseca de los
estudiantes, que se define principalmente como el disfrute del aprendizaje, disminuye las horas
extra, particularmente durante los años de secundaria (Wigfield et al., 2006). La literatura sobre
los cambios en la emoción del orgullo en los entornos académicos es relativamente la menos
desarrollada. Aunque su enfoque no era las diferencias de edad en el orgullo, los datos de Goetz,
Cronjaeger, Frenzel, Lüdtke y Hall (2010) mostraron que no hay diferencias significativas en el
orgullo en el logro de las matemáticas entre los grados 8 y 11. Excepto por la evidencia esporádica
que se acaba de resumir. , la literatura sobre el desarrollo de las emociones académicas es muy
limitada, y esto es particularmente cierto en matemáticas.
 
Emociones y aprendizaje autorregulado
Como se ha señalado, una de las supuestas funciones adaptativas de las emociones es la
autorregulación. A partir de las explicaciones cognitivas, parece que las emociones necesitan
regulación o mantenimiento de las transacciones persona-ambiente con respecto a eventos u
objetos de importancia personal para el individuo (Lazarus, 1991; Scherer, 2001). Aunque varios
investigadores han discutido el papel de las emociones en el aprendizaje autorregulado, existen
explicaciones teóricas limitadas de cómo las emociones influyen en la autorregulación de la
cognición. Los relatos teóricos existentes generalmente enfatizan la importancia de las emociones
para motivar el uso adaptativo de las estrategias de procesamiento de información. Por ejemplo,
el modelo de autorregulación de doble procesamiento de Boekaerts (2007) describe la
autorregulación como un proceso dirigido por objetivos, dinámico e interactivo. El modelo asigna
un papel importante a las evaluaciones cognitivas que denotan si las tareas son congruentes o
incongruentes con las metas y aspiraciones de aprendizaje de los estudiantes. Una coincidencia
entre objetivos personales y tareas de aprendizaje produce emociones y cogniciones positivas, que
a su vez los llevan a seguir un camino de aprendizaje que se caracteriza por el uso adaptativo de
estrategias cognitivas y motivacionales que aseguran la competencia. Sin embargo, un desajuste
entre los objetivos personales y las tareas de aprendizaje produce cogniciones y emociones
negativas que incitan a los estudiantes a tomar el camino del bienestar caracterizado por evitar las
tareas de aprendizaje en protección de la propia imagen. Boekaerts argumentó que las
constelaciones de afecto positivo y autoevaluación positiva conducen al esfuerzo, que
posteriormente se supone que conduce al rendimiento. En su modelo multidimensional de afecto,
Linnenbrink (2007) describió el papel del afecto en el compromiso conductual y cognitivo de los
estudiantes. El modelo de Linnenbrink propone que las señales de afecto se acerquen o se eviten
un objetivo particular, que, a su vez, depende de las orientaciones personales del
objetivo. Mientras que acercarse a una meta de dominio es probable que provoque afecto
positivo, acercarse a una meta de desempeño tiende a provocar afecto negativo. Las experiencias
afectivas, a su vez, tienen la hipótesis de mejorar los compromisos conductuales adaptativos
(persistencia y esfuerzo) y cognitivos (metacognitivos y estrategias de elaboración) que tienen
implicaciones para la autorregulación y el rendimiento. La teoría del valor de control de las
emociones de logro de Pekrun (2006) propone que las emociones se generan a través de
evaluaciones cognitivas del control sobre actividades o resultados que son personalmente
significativos. El control percibido de los estudiantes sobre las actividades de aprendizaje o los
resultados del aprendizaje, como lo implica, por ejemplo, la autoeficacia y la importancia subjetiva
de estas actividades o resultados son predictores importantes de sus emociones. Con respecto al
aprendizaje autorregulado, la teoría generalmente postula que mientras que las emociones
activadoras positivas, como el disfrute y el orgullo, mejoran el uso de estrategias organizativas y
metacognitivas elaboradas, las emociones desactivadoras positivas como el alivio socavan el uso
de tales estrategias. La teoría propone además que las emociones negativas de activación, como la
ansiedad, mejoran el uso de estrategias de aprendizaje superficiales y socavan el uso de
estrategias profundas y metacognitivas. Para las emociones negativas de desactivación como el
aburrimiento, la teoría postula que socavan el uso de cualquier estrategia de aprendizaje.  Dos
líneas de evidencia apoyan las explicaciones teóricas del papel de las emociones en la
autorregulación del aprendizaje. Primero, la investigación experimental de psicología social sobre
los efectos del estado de ánimo o el afecto en el procesamiento de la información sugiere que las
emociones negativas pueden evitar los recursos cognitivos que se requieren para cualquier
codificación de información que implique elaboración, organización, comprensión y toma de
decisiones (Ellis y Ashbrook, 1988) . Por otro lado, se ha demostrado que las experiencias afectivas
positivas permiten a los individuos categorizar elementos y situaciones de manera más creativa y
flexible, elaborar el material en cuestión y organizar el material de manera flexible (ver Isen,
2004). En general, la evidencia muestra que las emociones positivas pueden provocar un
procesamiento elaborado, organización cognitiva y resolución de problemas (ver Isen, 2004). En
segundo lugar, tanto la investigación experimental como la descriptiva en psicología educativa
muestran que las emociones pueden facilitar u obstaculizar la autorregulación de la cognición.  Por
ejemplo, la literatura sobre ansiedad ante los exámenes muestra que los estudiantes con ansiedad
ante los exámenes altos pueden tener dificultades para codificar información. La ansiedad ante los
exámenes también se relaciona negativamente con las estrategias de procesamiento de
información, como la elaboración y la organización. La investigación también muestra que los
estudiantes ansiosos por los exámenes tienden a confiar en estrategias de procesamiento
superficial (ver Zeidner, 1998, para una revisión). Algunos estudios sobre el afecto generalmente
demuestran la importancia del afecto placentero en la autorregulación del aprendizaje. Por
ejemplo, en una serie de estudios cuasi-experimentales realizados por Pintrich, Linnenbrink y
colegas (todos discutidos en Linnenbrink, 2007), el afecto negativo de los estudiantes no estaba
relacionado con estrategias elaborativas y metacognitivas, mientras que su afecto positivo estaba
relacionado positivamente o no a su estrategias reportadas. Investigaciones recientes sobre el
papel de las emociones específicas (aparte de la ansiedad) en la autorregulación del aprendizaje
también demuestran la importancia de las emociones discretas. Por ejemplo, en una muestra de
estudiantes universitarios, Pekrun et al. (2002) descubrieron que las emociones positivas (disfrute,
esperanza y orgullo) se relacionan positivamente con la elaboración, la organización, la
metacognición y el pensamiento crítico, pero las relaciones entre estas estrategias y las emociones
negativas (ira, ansiedad, aburrimiento y desesperanza) ) fueron más débiles e inconsistentes.
 
Emociones y logros
Se ha realizado una investigación relativamente limitada sobre la influencia de las emociones en el
logro, con la excepción de la ansiedad ante los exámenes (Pekrun, 2006). Para la ansiedad ante los
exámenes, las revisiones de la investigación han demostrado que los altos niveles de ansiedad
ante los exámenes están asociados con niveles más bajos de rendimiento académico en los niveles
primario y post secundario (ver Hembree, 1988; Wigfield y Eccles, 1989; Zeidner, 1998, 2007). La
investigación disponible muestra que la ansiedad matemática está relacionada negativamente con
el rendimiento. Más específicamente, dos estudios metaanalíticos de Hembree (1990) y Ma (1999)
han demostrado que la ansiedad matemática tiene una relación negativa general con el
rendimiento matemático. Hay una diferencia importante entre las dos revisiones.
Mientras que en la revisión de Hembree solo el 12% de los estudios revisados se realizaron en
estudiantes de primaria y secundaria, la revisión de Ma consideró los estudios primarios que se
realizaron solo en estudiantes de K – 12. Independientemente de la población en los estudios
primarios, las dos revisiones muestran que la ansiedad matemática está inversamente relacionada
con el logro matemático. Un hallazgo importante de las dos revisiones es que la fuerza de la
asociación entre la ansiedad matemática y el logro matemático parece aumentar con la
edad. Aunque otras emociones se estudian con menos frecuencia que la ansiedad, como señaló
Pekrun (2006), la evidencia disponible generalmente muestra que el logro está relacionado
positivamente con emociones positivas pero negativamente con emociones negativas. Los
estudios sobre el aburrimiento informan consistentemente correlaciones negativas entre el
aburrimiento y el rendimiento académico (Daniels et al., 2009; Goetz, Frenzel, Pekrun, Hall y
Lüdtke, 2007; Pekrun, Goetz, Daniels, Stupnisky y Perry, 2010; Pekrun, Elliot y Maier , 2009). Para
el disfrute y el orgullo, varios estudios han reportado correlaciones positivas significativas entre
estas emociones y el rendimiento académico según lo indexado por las pruebas de clase o el
promedio de calificaciones (Frenzel, Thrash, Pekrun y Goetz, 2007; Goetz et al., 2007; Pekrun et
al. , 2002).
 
El estudio presente
En el estudio actual, buscamos contribuir a la creciente base de conocimiento que describe las
emociones y sus consecuencias en el contexto de aprendizaje académico al abordar dos brechas
importantes en la literatura. Primero, analizamos las trayectorias de cuatro emociones académicas
(ansiedad, aburrimiento, disfrute y orgullo) entre una muestra de jóvenes adolescentes en un año
crítico de transición. Sobre la base de la literatura existente, esperábamos que habría una
disminución general de las emociones positivas, pero un aumento de las emociones negativas. En
segundo lugar, examinamos las asociaciones sistemáticas entre las emociones académicas y las
estrategias de aprendizaje autorreguladas y los logros a lo largo del tiempo. Con respecto a este
segundo propósito, abordamos dos cuestiones. Primero, examinamos si las emociones de
referencia de los estudiantes (es decir, los niveles iniciales) están asociadas con su aprendizaje y
rendimiento autorregulados de referencia. En segundo lugar, examinamos si los cambios en las
emociones están asociados con los cambios en el aprendizaje y el rendimiento
autorregulados. Aunque la investigación psicológica social transversal y de laboratorio ha
demostrado que las emociones influyen en las estrategias de procesamiento de información,
existe poca evidencia empírica sobre cómo las emociones afectan tales estrategias en contextos
académicos a lo largo del tiempo. Con base en la literatura sobre las emociones y las estrategias de
procesamiento de la información revisadas, esperábamos que los cambios en las emociones
positivas se asociaran positivamente con los cambios en las estrategias de aprendizaje
autorreguladas y el logro, pero que las emociones negativas tendrían asociaciones negativas.
 
Método
Participantes y procedimiento
El estudio actual es parte de un proyecto de investigación longitudinal a corto plazo que examina
los cambios en la motivación, las emociones y el aprendizaje autorregulado de 522 estudiantes en
el Grado 7 durante un año escolar en dos escuelas secundarias ubicadas en dos comunidades
suburbanas de ingresos medios en los Países Bajos. Veintisiete estudiantes que no proporcionaron
datos completos para al menos dos ocasiones fueron excluidos de los análisis. La muestra final fue
de 495 estudiantes (edad media = 12.8 años) de 21 aulas (tamaño promedio de
clase 23). Cincuenta y uno por ciento de los participantes eran niñas. Se obtuvo el consentimiento
informado por escrito de los padres o tutores. Se administraron encuestas a los participantes en
sus aulas. Se les recordó a los participantes la confidencialidad y su libertad de descontinuar la
participación en cualquier momento. Los participantes proporcionaron datos en tres ocasiones:
otoño (Tiempo 1 [T1]), invierno (T2) y primavera (T3), con aproximadamente 3.5 meses de
diferencia.
 
Medidas
Emociones académicas Se evaluaron las emociones de cuatro estudiantes (ansiedad, aburrimiento,
disfrute y orgullo) en matemáticas utilizando una versión adaptada del Cuestionario de Emociones
Académicas - Matemáticas (Frenzel et al., 2007; Pekrun, Goetz y Frenzel, 2005).  Los estudiantes
respondieron a 31 ítems evaluando su nivel de ansiedad, aburrimiento, disfrute y orgullo al asistir
a clases de matemáticas, al estudiar matemáticas y al tomar exámenes o exámenes de
matemáticas. Las escalas fueron Ansiedad (ocho elementos; por ejemplo, "Tengo miedo de tomar
exámenes de matemáticas"), Aburrimiento (seis elementos; por ejemplo, "Me aburro de estudiar
matemáticas"), Disfrute de las matemáticas (ocho elementos; por ejemplo, "Me siento feliz
haciendo mi tarea de matemáticas ") y Orgullo (nueve artículos; por ejemplo," Estoy orgulloso de
mi desempeño en matemáticas "). Los participantes respondieron en una escala que va de 1
(nada) a 5 (mucho), y los puntajes se promediaron para formar los índices de emoción.  Los análisis
factoriales de componentes principales con rotación varimax en los 31 ítems en las tres ocasiones
de medición dieron como resultado cuatro factores que explican 54%, 56% y 58% de la varianza en
T1, T2 y T3, respectivamente. Las confiabilidades alfa de Cronbach en las tres ondas (Ondas 1–3)
fueron .83, .86 y .85 (disfrute); .87, .85 y .86 (orgullo); .84, .88 y .87 (aburrimiento); y 80, .84 y .84
(ansiedad). Estrategias de aprendizaje autorreguladas. Dos componentes del aprendizaje
autorregulado —el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas— se evaluaron utilizando ítems
adaptados de la subsección de estrategia de aprendizaje de la última versión del Cuestionario de
Estrategias Motivadas para el Aprendizaje (MSLQ; Wolters, Pintrich y Karabenick, 2005). La
subescala de estrategia cognitiva evalúa las estrategias de ensayo, elaboración y
organización. Wolters y col. (2005) recomendaron el uso de una estrategia cognitiva general en
lugar de las tres estrategias separadas de ensayo, elaboración y organización para adolescentes
jóvenes típicos de la muestra actual. Para determinar si este era el caso en la muestra actual,
sometimos los 26 ítems de la medición de T1 a un análisis factorial de componentes principales
con rotación varimax. Los resultados del análisis no revelaron una estructura clara de dos factores
como fue sugerido por los autores. La inspección de las cargas factoriales mostró que siete
artículos tenían una carga más baja en un factor teórico o una carga cruzada o una carga errónea
en otro factor. En todos estos casos, los elementos fueron eliminados. El análisis factorial en los 19
ítems restantes resultó en tres factores, explicando el 64% de la varianza. El primer factor incluyó
ítems que miden el ensayo. El segundo factor incluyó ítems que miden la elaboración y las
estrategias de organización. El tercer factor incluyó ítems que miden estrategias metacognitivas
tales como planificación, monitoreo y evaluación. Los tres factores fueron etiquetados como
estrategia superficial ( .69, .74, .75), estrategia profunda ( .78, .86, .87) y estrategia metacognitiva
( 85, .89, .91) en ese orden. Los análisis factoriales de componentes principales en los 19 ítems en
las ocasiones de medición posteriores dieron como resultado los mismos tres factores
que explican el 67% y el 68% de la varianza en T2 y T3, respectivamente.  Logro
matemático. Recolectamos las calificaciones de matemáticas de los participantes para los tres
trimestres del año académico 2007–2008 de la oficina de registros de la escuela. La escala de
calificación holandesa varía de 1 (pobre) a 10 (sobresaliente). Las calificaciones de 5.5 y superiores
son calificaciones aprobatorias. Logro académico previo. puntajes de los estudiantes en una
prueba nacional al final demla escuela primaria se tomó como indicador del rendimiento
académico previo de los estudiantes. Sus puntajes en esta prueba oscilaron entre 513 y 550
(M 538, SD 6.60). El rango posible es entre 501 y 550. Nos centramos en las puntuaciones para
facilitar la interpretación.
 
Estrategia analítica de datos
Para estimar las tendencias generales de desarrollo de las emociones de los estudiantes y el
impacto de las emociones en el desarrollo del aprendizaje y el rendimiento autorregulados,
utilizamos modelos multinivel (Singer y Willet, 2003; Snijders y Bosker, 1999). Específicamente,
probamos un modelo multinivel de dos niveles de cambio longitudinal. El modelo de Nivel 1
(modelo dentro del alumno) describe la trayectoria de cambio de cada alumno con parámetros de
curva de crecimiento (es decir, la intersección que representa el estado inicial del alumno y la
pendiente que representa la tasa de crecimiento lineal del alumno). El modelo de Nivel 2 (modelo
entre estudiantes) describe las diferencias individuales en estos parámetros de la curva de
crecimiento. Para dividir la variabilidad dentro del estudiante y la variabilidad entre estudiantes en
las cuatro emociones académicas, estimamos cuatro modelos de medias incondicionales (sin
predictores). Para examinar la tendencia general del desarrollo de las emociones académicas,
estimamos cuatro modelos de curva de crecimiento incondicional (sin predictores sustantivos
excepto el tiempo, ver Singer y Willet, 2003). Estos modelos iniciales se usaron para determinar si
hubo un cambio sistemático en el nivel medio y la variabilidad individual en las
emociones. También estimamos cuatro modelos incondicionales para el aprendizaje y el
rendimiento autorregulados: tres para los componentes del aprendizaje autorregulado
(estrategias superficiales, profundas y metacognitivas) y uno para el logro. Los modelos de
crecimiento incondicional de aprendizaje y logro autorregulados se usaron como modelos de
referencia con los que se compararon modelos explicativos posteriores para ver si la adición de
emociones podría explicar parte de la variación intraindividual en el estado inicial o las tasas de
cambio. Para descartar la interpretación de que la capacidad cognitiva previa podría haber influido
en el desarrollo del aprendizaje y el rendimiento autorregulados, controlamos el rendimiento
académico previo de los estudiantes en los modelos condicionales. Todas las variables se
centraron en T1. El ajuste del modelo se evaluó mediante una prueba de razón de probabilidad
basada en el estadístico de desviación (Snijders y Bosker, 1999). Todos nuestros análisis se
realizaron utilizando el software MLwiN 2.23 (Rasbash, Browne, Healy, Cameron y Charlton, 2011)
y la estimación de máxima verosimilitud. Las ecuaciones básicas que comprenden los modelos de
crecimiento multinivel en el presente estudio son las siguientes: Para los modelos incondicionales:

donde Yij representa una variable de resultado focal (por ejemplo, logro), 00 y 10 son,
respectivamente, el estado inicial promedio y la tasa de cambio promedio. Los simbolos0, 1, y ε
representan, respectivamente, la varianza residual en el estado inicial, la varianza residual en la
tasa de cambio y la varianza residual dentro de la persona. Para los modelos condicionales:

donde la línea base BL (medición de T1) y el tiempo de TV varían (desviaciones de la línea de base;

la puntuación de T1 se resta de las puntuaciones en ocasiones de medición posteriores; para un
enfoque similar, ver Shim, Ryan y Anderson, 2008; ver Figura 1).
Resultados
Las estadísticas descriptivas se presentan en la Tabla 1. La inspección de las medias en las tres
ocasiones de medición revela que parece haber una disminución general en los niveles medios de
las emociones positivas (es decir, el disfrute y el orgullo) y las estrategias cognitivas de
autorregulación en horas extras. Mientras que para el aburrimiento, la tendencia es de aumento,
la ansiedad no parece mostrar un patrón claro. Las correlaciones producto-momento de Pearson
entre las variables de estudio se presentan en la Tabla 2.
 
Cambios en las emociones con el tiempo
Como se mencionó anteriormente, para describir y dividir la variación en las emociones de los
estudiantes, especificamos cuatro modelos de medios incondicionales. Además, especificamos
cuatro modelos de crecimiento incondicionales para estimar la tendencia general del desarrollo de
las emociones. Los resultados de los modelos incondicionales para las emociones se presentan en
la Tabla 3. Los componentes de la varianza de los modelos de medios incondicionales muestran
que la variación de las emociones dentro del estudiante es en promedio 1.5 veces mayor que la
variación de las emociones entre los estudiantes (63% para ansiedad, 55% por aburrimiento, 57%
por placer y 57% por orgullo) .1 Agregar una pendiente lineal a los modelos de Nivel 1 (modelo de
crecimiento incondicional) reduce las variaciones inexplicables en promedio en aproximadamente
un 20%, lo que indica que un

Figura 1. Representación gráfica del modelo de los modelos condicionales. Las variables de resultado focal
son: estrategia superficial, estrategia profunda, estrategia metacognitiva y logro.  T1  Tiempo 1.

porcentaje sustancial de variación dentro del estudiante está asociado con una tendencia de
tiempo lineal específica del estudiante. Los coeficientes presentados en la Tabla 3 resumen una
serie de hallazgos relevantes con respecto al desarrollo de las cuatro emociones.  La tabla muestra
que la tasa de crecimiento de la ansiedad no es significativa, lo que indica que la ansiedad parece
ser relativamente estable durante todo el período de estudio. Sin embargo, la variación en la tasa
de crecimiento de la ansiedad es significativa, lo que sugiere que existen diferencias individuales
en la tasa de crecimiento. La tasa de crecimiento promedio para el aburrimiento fue positiva y
significativa, lo que refleja que el aumento lineal en los niveles de aburrimiento reportados por los
estudiantes durante el período de estudio actual. Más específicamente, dada la desviación
estándar de 0.78 en T1, esto indica que el aburrimiento de los estudiantes aumentó en 0.25
unidades de desviación estándar durante el período de estudio. Además, las variaciones en los
niveles iniciales de ansiedad y aburrimiento fueron significativas, revelando que algunos
estudiantes tenían niveles iniciales de ansiedad y aburrimiento más altos que otros. Aunque la
variación en la tasa de crecimiento no fue significativa, la covarianza entre los niveles iniciales y los
cambios en el aburrimiento fue significativa, lo que indica que los estudiantes con niveles iniciales
de aburrimiento más altos mostraron una tasa de aumento más rápida que aquellos con niveles
iniciales más bajos. Para disfrute y orgullo, la imagen es bastante diferente. Las estimaciones de la
tasa de crecimiento para el disfrute y el orgullo fueron negativas y estadísticamente significativas,
lo que indica que tanto el disfrute como el orgullo disminuyeron linealmente durante el período
de estudio. El disfrute de las matemáticas por parte de los estudiantes disminuyó a un ritmo de
0.28 unidades SD por trimestre desde el trimestre inicial. Del mismo modo, el orgullo de los
estudiantes en matemáticas disminuyó a 0,20 unidades SD por trimestre durante el período de
estudio. La variación de los niveles iniciales tanto de disfrute como de orgullo fue estadísticamente
significativa, reflejando una variabilidad individual significativa en los niveles iniciales de estas
emociones. Tal variabilidad individual se observó en la tasa de crecimiento para el disfrute, pero
no para el orgullo. Además, los resultados mostraron que había una asociación negativa
significativa entre los niveles iniciales y las tasas de cambio en el disfrute, lo que indica que los
estudiantes con un disfrute inicial más bajo muestran una disminución más rápida de la tasa que
los individuos con un disfrute inicial más alto.
 
Relaciones entre cambios en las emociones y cambios en las estrategias y logros de
autorregulación
El alcance de las emociones predijo las trayectorias de las estrategias de autorregulación y el
logro. Más específicamente, buscamos examinar si los niveles iniciales de emociones predecían
niveles iniciales de estrategias y logros autorreguladores, así como si los cambios temporales en
las emociones predecían cambios temporales en las estrategias y logros. Debido a que no
estimamos los modelos de curva de crecimiento incondicional para estrategias de aprendizaje
autorreguladas y logros con los cuales podríamos comparar los efectos de agregar emociones
como variables explicativas, primero estimamos estos modelos.

 Los análisis de las trayectorias de crecimiento de las estrategias de autorregulación revelaron una
tendencia general a la baja (ver Tabla 4). Los resultados en la Tabla 4 muestran que el uso
reportado por los estudiantes de la estrategia superficial disminuyó en el transcurso del estudio
actual como lo indica la estimación negativa y significativa para el parámetro de tasa de
crecimiento. La inspección de la media en las tres ocasiones de medición muestra que la estrategia
superficial de los estudiantes disminuyó de 2.83 a 2.68 y se mantuvo casi igual en T3. La estrategia
cognitiva profunda y meta mostró una disminución constante en el curso del presente estudio,
como lo indican los parámetros de tasa de crecimiento negativos y significativos. Por ejemplo, la
tabla muestra que el estudiante promedio comenzó el estudio con un puntaje de estrategia
profunda de 2.98 (en una escala de 5 puntos) y perdió un promedio de 0.12 unidades SD por
ocasión de medición. Del mismo modo, el estudiante promedio comenzó con 3.10 puntajes de
metaduración durante el período de estudio. Además, hubo variaciones positivas y significativas
en los niveles iniciales y las tasas de cambio en las estrategias profundas y metacognitivas, lo que
indica una variabilidad individual significativa en los puntajes promedio iniciales y de cambio de los
individuos en las estrategias de tiempo extra. Más específicamente, las variaciones significativas
en los niveles iniciales muestran diferencias individuales en los niveles iniciales de las estrategias,
de modo que algunos estudiantes comienzan más alto que otros. Las variaciones significativas en
las tasas de cambio indican que algunos estudiantes disminuyeron a un ritmo más rápido que
otros durante el mismo período de tiempo. Además, la covarianza entre los niveles iniciales y las
tasas de cambio en la estrategia profunda fue negativa y significativa, lo que indica que los
estudiantes con una estrategia profunda inicial más baja mostraron una disminución más rápida
de la tasa que los individuos con una estrategia profunda inicial más alta. Finalmente, nuestro
análisis reveló que el rendimiento de los estudiantes disminuyó significativamente; 

más específicamente, su logro disminuyó en 0.21 unidades SD por cada trimestre en nuestro
estudio. En general, alrededor del 45% de la variación en el rendimiento se encontró dentro de los
estudiantes y el 24% de esta variación se explicó por la tendencia lineal del tiempo (ver Tabla
4). Para lograr nuestro segundo objetivo, ajustamos una serie de modelos al agregar emociones de
referencia y emociones que varían con el tiempo a los modelos de crecimiento incondicional de las
estrategias de aprendizaje autorreguladas y el rendimiento, controlando el rendimiento
académico previo. Teníamos dos propósitos: primero, queríamos examinar cómo los niveles
iniciales de emociones de los estudiantes predecían sus niveles iniciales de estrategias y logros.  En
segundo lugar, y lo que es más importante, estábamos interesados en investigar si los cambios en
las emociones predecirían los cambios en las estrategias y las horas extraordinarias de logro.  Para
lograr esto, agregamos puntuaciones de emociones basales invariantes en el tiempo y emociones
que varían en el tiempo a los modelos previamente especificados, controlando el logro previo. Los
resultados de nuestros análisis se presentan en la Tabla 5. En general, la comparación de los
modelos condicionales con los modelos de curva de crecimiento incondicional a través de los
resultados arroja estadísticas estadísticamente significativas de razón de probabilidad que
sugieren que estos modelos fueron estadísticamente más adecuados que sus respectivos modelos
anteriores (ver valores de cuadratura en la tabla 5). Los resultados de los modelos condicionales
en general sugieren que las emociones son funcionalmente importantes para la autorregulación y
el rendimiento de los estudiantes. El papel de las emociones en el uso de la estrategia varía en
función del tipo de estrategia. En el modelo de estrategia superficial, los niveles iniciales de
aburrimiento, disfrute y orgullo predijeron significativamente los niveles iniciales de uso de la
estrategia superficial en las direcciones esperadas. Los cambios en estas emociones también
predijeron significativamente los cambios en el uso de estrategias superficiales. Los niveles
iniciales y los cambios en la ansiedad no se asociaron significativamente con una estrategia
superficial. En general, el modelo explicó el 33% de la varianza en los niveles iniciales. En el
modelo de estrategia profunda, los niveles iniciales de disfrute y orgullo predijeron
significativamente los niveles iniciales de uso de la estrategia profunda. Del mismo modo, los
cambios en el disfrute y el orgullo predijeron cambios en el uso profundo de la estrategia.  El
modelo explicaba el 30% de la variación en el estado inicial y el 66% de la variación en la tasa de
crecimiento en el uso de estrategias profundas. En el modelo de estrategia metacognitiva, los
niveles iniciales de las cuatro emociones predijeron los niveles iniciales de uso de la estrategia
metacognitiva. Con respecto a los cambios multivariados, tanto los cambios en el disfrute como el
orgullo predijeron significativamente los cambios en el uso de la estrategia metacognitiva. El
modelo explicó el 23% y el 25% de la varianza en el estado inicial y en la tasa de cambio,
respectivamente, en el uso de la estrategia metacognitiva. Con respecto a las asociaciones entre
las emociones y los logros, los resultados parecen ser más consistentes. Los niveles iniciales de
ansiedad, aburrimiento, disfrute y orgullo predijeron constantemente los niveles iniciales de
logro. 
Aquí vale la pena señalar la dirección de los efectos; Mientras que los niveles iniciales de ansiedad
y aburrimiento predijeron negativamente el nivel inicial de logro, el nivel inicial de disfrute tuvo un
efecto positivo. Sin embargo, el nivel inicial de orgullo tuvo un efecto negativo en el nivel inicial de
logro. Los cambios en la ansiedad y el aburrimiento predijeron cambios negativos en los logros,
pero los cambios en el disfrute y el orgullo predijeron cambios positivos en los logros.  En general,
el modelo explicó el 16% y el 21% de las variaciones en los niveles iniciales y las tasas de cambio en
el rendimiento, respectivamente. 
Para recapitular, los análisis mostraron que si bien el aburrimiento aumenta, el disfrute y el orgullo
disminuyen en el transcurso del estudio. En general, en tres cuartos de las estimaciones, los
niveles iniciales de las emociones predijeron los niveles iniciales de las estrategias. Los análisis
también mostraron que los cambios en las dos emociones positivas se asociaron consistentemente
con los cambios en las estrategias. En el modelo de crecimiento de logros, surgió un patrón muy
consistente con todos los coeficientes estimados siendo significativos .
 
Discusión
La premisa fundamental que subyace a la investigación sobre las emociones en la educación es
que el desarrollo de las emociones académicas tiene una implicación importante para el
aprendizaje y el logro sostenidos y autorregulados. Sin embargo, esta afirmación básica que
subyace a la investigación contemporánea sobre el papel de las emociones en la educación
permanece relativamente sin examinar. Además, se sabe muy poco sobre los cambios en el
desarrollo de las emociones académicas. En el estudio actual, buscamos llenar este vacío en la
literatura al (a) investigar las trayectorias de las emociones académicas desde el comienzo hasta el
final de un año escolar y (b) al examinar las asociaciones entre los cambios en las emociones
académicas y los cambios en uno mismo estrategias de aprendizaje reguladas (estrategias
superficiales, profundas y metacognitivas) y el logro en matemáticas entre los primeros
adolescentes en un año crítico de transición. Con respecto al primer objetivo, esperábamos una
tendencia decreciente para las emociones positivas pero una tendencia creciente para las
emociones negativas. Con respecto al segundo propósito, esperábamos que las emociones
positivas pronosticaran estrategias de autorregulación y logros positivos, y para las emociones
negativas, esperábamos asociaciones negativas. Los hallazgos del estudio actual proporcionan
información importante sobre los cambios en el desarrollo de las emociones académicas y las
implicaciones de estos cambios para la autorregulación y el rendimiento. El aumento esperado de
las emociones negativas se confirmó por aburrimiento pero no por ansiedad. Aunque el
coeficiente de tasa de crecimiento para la ansiedad fue positivo, no fue estadísticamente
significativo. En general, al contrario de estudios previos que informaron hallazgos mixtos sobre la
ansiedad matemática (ver Wigfield y Meece, 1989; Wigfield y Eccles, 1989) o una tendencia
creciente a la ansiedad por las pruebas (ver Hembree, 1988; Zeidner, 1998), encontramos en el El
estudio actual de que la ansiedad parece ser relativamente estable durante todo el período de
estudio. Una diferencia importante entre la investigación previa sobre la ansiedad y el estudio
actual es la de la unidad temporal utilizada. Si bien la mayoría de los estudios previos utilizaron
cambios de año a año o diferencias de edad en la ansiedad para estudiar los patrones de
desarrollo, el estudio actual empleó un diseño dentro del año. Tal diseño podría haber
enmascarado la visibilidad de posibles cambios. Sin embargo, la investigación sobre la motivación
de los logros generalmente ha demostrado que los cambios en el año son más pronunciados que
los cambios entre años (ver Eccles, 2005). De acuerdo con nuestras expectativas, el aburrimiento
mostró un aumento constante durante el período de estudio. Larson y Richards (1991)
encontraron que los adolescentes experimentan niveles más altos de aburrimiento en las
actividades relacionadas con la escuela que los preadolescentes, lo que sugiere una tendencia
creciente durante esta etapa particular del desarrollo. Según Csikszentmihalyi (1997), si la
capacidad percibida de un individuo es mayor que el desafío situacional, es probable que ocurra
aburrimiento. Por el contrario, si la capacidad percibida es menor que las demandas situacionales,
se experimenta ansiedad. Tal proposición teórica sugiere que cuando aumenta el aburrimiento, la
ansiedad puede disminuir. En el estudio actual, aunque el aburrimiento aumentó las horas extras,
la ansiedad se mantuvo relativamente estable.
Contrariamente a la tendencia creciente al aburrimiento y consistente con nuestras expectativas,
la tendencia al disfrute y al orgullo fue de declive. La disminución de estas dos emociones positivas
es paralela a la disminución de construcciones relacionadas, como el interés (gusto por el
aprendizaje) y la autoestima para este grupo de edad en particular (por ejemplo, Jacobs, Lanza,
Osgood, Eccles y Wigfield, 2002). Sin embargo, los estudios específicos sobre el desarrollo de
emociones académicas positivas actualmente no están disponibles, y la comparación de cualquier
tipo es imposible. Una posible razón para disminuir el disfrute y el orgullo puede tener que ver con
la disminución de la competencia y las evaluaciones de valor. Los modelos teóricos de las
emociones en la educación (por ejemplo, Boekaerts, 2007; Pekrun, 2006; Linnenbrink y Pintrich,
2002) han planteado metas, creencias de competencia y valores como antecedentes importantes
de las emociones en entornos académicos. Los estudios transversales también han demostrado
que las creencias relacionadas con la competencia y el valor están realmente asociadas con tales
emociones (Boekaerts, 2007; Frenzel et al., 2007; Goetz, Frenzel, Pekrun y Hall, 2006).  Por otro
lado, la investigación del desarrollo sobre creencias relacionadas con la competencia y el valor ha
mostrado consistentemente una tendencia a la baja (por ejemplo, Jacobs et al., 2002). Por lo
tanto, la tendencia decreciente de las emociones positivas encontradas en el estudio actual puede
tener que ver con la espiral descendente consistentemente documentada en la motivación de los
primeros adolescentes (van der Werf, Opdenakker y Kuyper, 2008; Wigfield et al., 2006). Pasando
ahora a las implicaciones de los cambios en las emociones, descubrimos que los cambios en las
emociones estaban sistemáticamente relacionados con los cambios en las estrategias de
aprendizaje autorreguladas y el logro. Los resultados de este estudio muestran que las
asociaciones entre las emociones y los componentes del aprendizaje autorregulado varían según la
valencia y la activación de las emociones discretas. Por ejemplo, la ansiedad y el aburrimiento
tenían asociaciones diferenciales con las estrategias de procesamiento cognitivo y
metacognitivo. Según las predicciones basadas en la teoría del valor de control (Pekrun, 2000,
2006), los niveles más altos de ansiedad se asociarían con niveles más bajos de uso informado de
estrategias profundas y metacognitivas, pero niveles más altos de estrategia superficial. La teoría
predice que niveles más altos de aburrimiento se asociarían con niveles más bajos de estrategias
superficiales, profundas y metacognitivas. En el estudio actual, solo la tasa inclinada de
aburrimiento se asoció con la tasa decreciente de la estrategia superficial. De hecho, ninguno de
los cambios en la ansiedad o el aburrimiento se asoció significativamente con los cambios en las
estrategias profundas o metacognitivas, aunque los efectos fueron en la dirección esperada. De
acuerdo con estudios transversales previos sobre la relación entre las emociones negativas y las
estrategias cognitivas de nivel superior (Minnaert, 1999; Pekrun et al., 2002), los niveles iniciales
de ansiedad y aburrimiento se asociaron negativamente con los niveles iniciales de las estrategias
metacognitivas. Según el modelo de asignación de recursos (Ellis y Ashbrook, 1988), debido a que
las emociones negativas se adelantan a la capacidad de procesamiento, incapacitan el
procesamiento de información con esfuerzo, como el uso de estrategias elaboradas y
metacognitivas. Aunque el estudio actual no fue diseñado para probar tal suposición, las
asociaciones negativas entre las emociones negativas y los componentes profundos y
metacognitivos del aprendizaje autorregulado sugieren que este puede ser el caso. Sin embargo,
los hallazgos actuales también advierten que las asociaciones entre las emociones y las estrategias
de procesamiento de la información pueden depender tanto de la naturaleza de la emoción
discreta como del tipo de estrategia de procesamiento de la información bajo consideración (ver
Linnenbrink, 2007). De acuerdo con la investigación que informa los efectos negativos de la
ansiedad y el aburrimiento en el rendimiento cognitivo (por ejemplo, Ashcraft, 2002; Pekrun et al.,
2010; Zeidner, 1998), los cambios en el aburrimiento y la ansiedad se asociaron con los cambios en
el rendimiento matemático. En uno de los primeros estudios sobre las asociaciones longitudinales
entre la ansiedad y el logro, Hill y Sarason (1966) encontraron asociaciones significativas y
crecientes entre la ansiedad de prueba y el logro. Por otro lado, la ansiedad ante los exámenes no
afectó el logro concurrente o posterior en un estudio longitudinal realizado por Fincham, Hokoda y
Sanders (1989). En un estudio transversal, Pintrich y de Groot (1990) encontraron que la ansiedad
ante los exámenes se asoció significativamente con el rendimiento académico pero no con
estrategias cognitivas o metacognitivas. Estos autores argumentaron que la ansiedad puede influir
en la recuperación de información en lugar del procesamiento de información (codificación). En el
estudio actual, los niveles iniciales de ansiedad y aburrimiento se asociaron significativamente con
los niveles iniciales de logro. Tomados en conjunto, los resultados del estudio actual sobre los
efectos de la ansiedad y el aburrimiento en el logro son consistentes con una serie de estudios
recientes que documentaron asociaciones negativas entre estas emociones y el rendimiento (por
ejemplo, Daniels et al., 2009; Pekrun et al., 2009; 2010). En contraste, las dos emociones positivas.
(disfrute y orgullo) se asociaron positivamente con las estrategias de aprendizaje autorreguladas,
así como con el logro de una manera muy consistente. En general, los resultados del presente
estudio respaldan las proposiciones teóricas de que las emociones positivas están asociadas con el
procesamiento flexible de la información (Fredrickson, 2001; Pekrun, 2006). El sentimiento de
disfrute puede ser el resultado de una evaluación de una situación que ha producido o tiene el
potencial de producir un resultado positivo (Lazarus, 1991). En este caso, el disfrute puede servir
como fuente de retroalimentación sobre el proceso de autorregulación. Numerosos estudios de
psicología social han encontrado que cuando los individuos están en un estado afectivo positivo,
tienden a ser más expertos en elaborar, organizar y clasificar la información entrante que aquellos
en un estado negativo o neutral (ver Isen, 2004, para una revisión). Los hallazgos actuales también
mostraron que los cambios en el disfrute se asociaron consistentemente con los cambios en los
tres componentes del aprendizaje autorregulado. Además, los cambios en el disfrute se
relacionaron sistemáticamente con los cambios en el rendimiento de los estudiantes, lo que
requiere una constelación de motivación y un procesamiento de la información con
esfuerzo. Además, los niveles iniciales de disfrute se asociaron sistemáticamente con los niveles
iniciales de las estrategias y logros, corroborando el trabajo transversal anterior (por ejemplo,
Frenzel et al., 2007; Pekrun et al., 2002). El papel del orgullo en el aprendizaje y los logros
autorregulados parece mostrar un patrón similar al del disfrute. Los cambios en el orgullo se
asociaron positivamente con los cambios en las estrategias de autorregulación; es decir, cuanto
mayor sea la tasa de disminución del orgullo para un estudiante, mayor será la tasa de
disminución de las estrategias. Además, los niveles iniciales de orgullo se asociaron positivamente
con los niveles iniciales de las estrategias de autorregulación. Estos hallazgos son consistentes con
los supuestos de que las emociones positivas influyen positivamente en la naturaleza y el alcance
del estilo de procesamiento de la información (Fredrickson, 2001; Pekrun, 2006). Con respecto al
logro real, descubrimos que el orgullo inicialmente informado de los estudiantes estaba
relacionado negativamente con su logro inicial, lo que parece contradecir el supuesto de que las
emociones positivas tienen un efecto de ampliación y construcción (Fredrickson, 2001). Sin
embargo, también encontramos que los cambios en el orgullo se asociaron de manera significativa
y positiva con los cambios en el rendimiento. Estos hallazgos aparentemente contrastantes
pueden explicarse observando la naturaleza del orgullo. Tracy y Robins (2007) distinguieron entre
dos tipos de experiencia de orgullo: orgullo auténtico y orgullo arrogante. El orgullo auténtico
resulta de atribuir el desempeño de uno al esfuerzo o habilidad de uno en un dominio
particular. Por otro lado, el orgullo hubristico proviene de atribuir el éxito al ser general de uno
mismo (por ejemplo, "generalmente soy inteligente"). Aunque no hay motivos para sugerir que el
informe de orgullo de nuestros participantes al comienzo del año fue arrogante, podemos desafiar
la suposición de que es auténtico. Una posible razón por la cual los informes de los participantes
pueden ser inexactos es que los estudiantes podrían haber evaluado su rendimiento potencial en
matemáticas sobre la base de su experiencia en la escuela primaria. Por lo tanto, podrían haber
tenido una autoestima inflada que podría haber influido en su sentido de orgullo. Este sesgo de
generalidad podría disiparse a medida que los estudiantes se vuelvan más realistas en su
autoevaluación. Las autoevaluaciones realistas a su vez conducen a la expresión y la experiencia
de un orgullo auténtico, que probablemente influirá en el logro de los estudiantes a través de una
mayor perseverancia (Williams y DeSteno, 2008). Lo mismo puede ser cierto para la experiencia de
orgullo decreciente. El informe de los estudiantes de mayor orgullo al comienzo del período de
estudio podría haber resultado de sus percepciones poco realistas sobre su confianza y éxito en las
matemáticas. Un tema interesante que vale la pena discutir es el del patrón general de los efectos
de las emociones positivas y negativas. En general, las relaciones significativas entre las emociones
positivas y el aprendizaje y los logros autorregulados constituyeron más de tres cuartos del total
de asociaciones significativas. Este es un hallazgo interesante, dado que la mayor parte de la
investigación previa en educación se ha centrado en el efecto de las emociones negativas,
particularmente la ansiedad. Encontramos más asociaciones positivas de emociones positivas con
las variables de resultado que asociaciones negativas de emociones negativas con estas
variables. Hay dos posibles interpretaciones de estos hallazgos. Primero, estos resultados sugieren
que las emociones positivas realmente amplían el repertorio de pensamiento-acción de los
estudiantes, como lo sugiere Fredrickson (2001), y proporcionan evidencia de efectos similares a
los rasgos de las emociones positivas además de los efectos momentáneos encontrados en
estudios previos. En segundo lugar, aunque estudios anteriores han demostrado los efectos
negativos de las emociones negativas sobre las estrategias y el rendimiento del procesamiento de
la información, en el estudio actual, sus efectos fueron débiles y en su mayoría no significativos,
una vez que se tuvieron en cuenta las emociones positivas. Tales resultados implican que las
emociones positivas tal vez están "deshaciendo" los efectos de las emociones negativas (ver
Fredrickson, 2001). Hay varias limitaciones de este estudio. Primero, nuestro estudio se limita al
dominio de las matemáticas, y la generalización a otras materias escolares, como los idiomas, es
difícil, si no imposible. Sin embargo, dados los hallazgos recientes de que las emociones son
específicas del dominio (Goetz et al., 2006), nuestro enfoque en las matemáticas es legítimo. La
investigación futura debería examinar los patrones de desarrollo en las emociones y sus roles
funcionales en otras materias escolares. En segundo lugar, la inclusión de solo tres puntos
temporales tiende a limitar la forma funcional de crecimiento que puede estudiarse. La
investigación futura debería usar puntos de tiempo adicionales para modelar formas complejas de
crecimiento. Más puntos de tiempo aumentan el poder de detectar efectos con mayor precisión
(Singer & Willet, 2003). Sin embargo, debe tenerse en cuenta que los tres puntos de tiempo
utilizados en el estudio actual son puntos de tiempo significativos en la vida de nuestros
participantes. Una limitación relacionada es que usamos tres términos escolares en un año.  Por lo
tanto, no pudimos capturar los cambios año a año en la naturaleza y función de las emociones
académicas. Se necesita con urgencia una investigación futura sobre el desarrollo anual de la
naturaleza y la función de las emociones académicas en matemáticas. Tercero, aunque utilizamos
las calificaciones como indicadores de logro para modelar el crecimiento, las calificaciones pueden
carecer de una métrica común a lo largo del tiempo. En futuras investigaciones, se pueden usar
pruebas estandarizadas para modelar las asociaciones longitudinales entre las emociones y el
logro. Cuarto, aunque nuestro estudio controlaba solo el logro previo, las variables motivacionales
como el autoconcepto y el valor percibido podrían influir tanto en los cambios de desarrollo como
en las funciones de desarrollo de las emociones académicas. Esta podría ser un área fructífera para
futuras investigaciones. Finalmente, aunque nuestros datos longitudinales nos han permitido
modelar asociaciones de variables a lo largo del tiempo, es imposible una conclusión causal
definitiva sobre la relación. Sin embargo, nuestro estudio se basó en modelos de emociones en
educación que plantean la hipótesis de dicha causalidad. Obviamente, se necesita investigación
futura para discernir tal causalidad. A pesar de estas limitaciones, los hallazgos actuales
contribuyen a nuestra comprensión de las emociones académicas durante un año crítico de
transición. Primero, el estudio es uno de los primeros en documentar patrones de cambio en las
emociones académicas durante un período de tiempo específico entre una muestra de
adolescentes jóvenes en transición. Una de las emociones más estudiadas en educación es la
ansiedad. Sorprendentemente, la investigación longitudinal sobre el desarrollo de la ansiedad ante
los exámenes es muy limitada (Zeidner, 2007). Por lo tanto, ha habido llamados para el desarrollo
ontológico de las emociones académicas (Pekrun y Schutz, 2007; Zeidner, 2007); Creemos que
hemos intentado responder a tales llamadas. Segundo y más importante, la mayor parte de la
investigación empírica en el pasado se ha centrado en factores motivacionales que influyen en el
aprendizaje y el rendimiento autorregulados de los estudiantes (Ver Schunk y Zimmerman, 2008;
Wigfield et al., 2006). Los resultados del estudio actual resaltan la importancia de atender las
emociones de los estudiantes para optimizar su aprendizaje y logros autorregulados y
proporcionar evidencia sobre el papel de las emociones en la autorregulación que Zeidner et
al. (2000) se preguntaban hace aproximadamente una década. Con respecto a las implicaciones
prácticas, los resultados sugieren que las intervenciones que apuntan a cultivar emociones
positivas pueden mejorar el aprendizaje y el rendimiento autorregulados de los estudiantes . En
conclusión, los resultados del estudio actual proporcionan evidencia convincente de la
importancia de las emociones en el aprendizaje autorregulado y el logro de los estudiantes de
matemáticas. En general, los resultados del estudio actual sugieren que, además de la "voluntad" y
la "habilidad" (ver Pintrich y de Groot, 1990), los estudiantes deben tener la "emoción" para tener
éxito en la escuela.