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Strumenti del Web 2.

0 e pratiche di
course design: spunti per un’indagine nel
contesto universitario

Antonella Esposito

aesposito47@gmail.com

Introduzione
Nel 1953 un giornalista chiese a Edmund Hillary per quale
ragione avesse deciso di scalare l’Everest. La risposta fu:
“Perché era lì”. Il senso di questa battuta è stato ripreso da
Maddux [1994], che ha coniato l’espressione “sindrome
dell’Everest”, riferendosi all’atteggiamento di quegli educatori
che adottano una tecnologia semplicemente perché questa si
rende disponibile e non perché a loro avviso costituisce uno
strumento adatto per una specifica situazione di
apprendimento.
L’irresistibile onda anomala prodotta dalla disponibilità
immediata e dalla facilità d’uso degli strumenti Web 2.0
sembrerebbe prefigurare una diffusione pandemica di questa
sindrome, seguita da un’altrettanto rapida fase di declino
tipica delle mode tecnologiche.
Tuttavia, quelle del Web 2.0 non possono essere considerate
semplicemente tecnologie “cool”: esse sono infatti portatrici di
alcune “idee forti” [Anderson, 2007] – quali “essere open”,
“architettura della partecipazione”, “user-generated content”,
ecc. - che ne prefigurano un uso ideale in contesti didattici in
cui la partecipazione sociale è elemento fondante. Se le
potenzialità del Web 2.0 abbiano poi effettiva attuazione in
contesti educativi specifici, in senso evolutivo o rivoluzionario,
è un interrogativo che aspetta risposte rigorose dalla comunità
scientifica, al di là della pletora di casi studio presenti nella
letteratura [Mason e Rennie, 2008].
La domanda che qui ci interessa porre all’attenzione per una
futura indagine è la seguente: qual è l’impatto che l’uso degli
strumenti Web 2.0 sta avendo sulle pratiche di course design
nei progetti universitari di e-learning? Riteniamo infatti che
quello del course design sia un punto di vista privilegiato per
analizzare l’impatto del web 2.0 sulla didattica: in particolare,
se il course design viene inteso come attività che fa emergere
tensioni e contraddizioni tra i modi di operare del course
designer, dei docenti e degli studenti. Considerando una
prima fase esplorativa della ricerca, nelle pagine che seguono
intendiamo evidenziare alcuni spunti di interesse derivati da
studi e discussioni sul tema web 2.0 e didattica e dar conto in
breve della scarsità di ricerche documentate sul tema specifico
del Web 2.0 e pratiche di course design nell’e-learning
universitario.
La presente proposta fa parte di un lavoro originale più ampio,
inedito e sviluppato nell’ambito di un corso di specializzazione
sulle pratiche di ricerca nell’educational technology seguito nel
2009 presso la Open University.

Università e Web 2.0


L’adozione degli strumenti ICT nella didattica universitaria ha
sempre incontrato resistenze nel corpo docente, dovute ad
una molteplicità di ragioni tuttora critiche e sottovalutate
[MacPherson et al., 2004, pp. 20-24]: mancanza di supporto
tecnico-metodologico fornito dall’istituzione, di preparazione
adeguata dal punto di vista pedagogico, di riconoscimento del
carico di lavoro, di rifiuto del “non inventato qui”, ecc.
Nell’epoca del Web 2.0, la particolare facilità di accesso e
d’uso degli strumenti digitali sembrerebbe favorirne l’adozione
diretta da parte dei docenti, aprendo nuove prospettive per l’e-
learning. Da un altro punto di vista, però, proprio tali strumenti
possono invece persino aggravare la riluttanza dei docenti, a
causa della profonda differenza di valori culturali tra il
tradizionale contesto universitario e la “filosofia” che ispira la
comunità Web 2.0 [Weller and Dalziel, 2007]: approccio
democratico versus gerarchico, produzione dei contenuti di
tipo ‘bottom-up’ versus processo formale di revisione e
valutazione, ‘perpetual beta’ versus corpus definito di
argomenti, ecc.
Inoltre, la nuova generazione di strumenti ICT sembra
trasmettere la tacita convinzione che “siamo tutti progettisti”
[Waller, 2007], attraverso la ridistribuzione della funzione di
course design verso una pluralità di soggetti: di conseguenza,
viene messo in discussione il carattere professionale del ruolo
di course designer e quindi la responsabilità del controllo di
qualità sulla progettazione. Come rilevano Mason e Rennie, la
stessa attività di progettazione diventa infatti problematica
“quando i concetti Web 2.0 di autoaffermazione dello
studente, contenuti generati dagli utenti e sfruttamento
dell’intelligenza collettiva vengono effettivamente adottati dai
progettisti” [2008, p.155].
In effetti, uno dei rischi impliciti nell’adozione di strumenti Web
2.0 nella didattica è, secondo Bates [2005, p. 164], quello di
accrescere l’atteggiamento da “Lone Ranger” in docenti che
agiscono come designer “fai-da-te” di esperienze improvvisate
e di breve respiro. Questo giudizio lapidario si inserisce in
realtà nelle riflessioni sull’adozione di un’innovazione di e-
learning, che va vista come processo sistemico [Jasinski, 2007]
perché possa integrarsi in un’organizzazione. L’innovatore
isolato, infatti, dopo una prima fase pionieristica trainata
dall’entusiasmo e dalla creatività personali, tende a rinunciare
alla sperimentazione e quindi a vanificare ogni possibile
incidenza del proprio operato innovativo nelle pratiche correnti
dell’organizzazione.
Altri [Fitzgerald and Steele, 2009], pur in un’accorta
prospettiva di adozione strategica degli strumenti di social
software in ambito universitario, si appellano ad una maggiore
autonomia dei singoli docenti/dipartimenti rispetto alla
centralizzazione burocratica dei tradizionali servizi ICT. Questi
ultimi rischiano, in questa fase esplorativa dell’adozione del
Web 2.0, di inibire la creatività delle sperimentazioni
individuali, che pure vanno monitorate, criticamente condivise
e, se è il caso, replicate su più vasta scala.
Una raccomandazione provocatoria per il mondo accademico
emerge infine come commento a margine di un’indagine
sull’uso del social software e aspettative nella didattica,
condotta tra gli studenti universitari in Gran Bretagna:
ripensare il rapporto tra docente e studente in modo da
capitalizzare l’expertise e le capacità di entrambe le parti. Ciò
implicherebbe il coinvolgimento degli studenti nello sviluppo di
nuovi approcci all’insegnamento e all’apprendimento
[JISC/HEFCE, 2008]. Questo coinvolgimento è in realtà già
presente in alcune sperimentazioni in atto: qui ci si limita a
citare due casi studio, significativi per aspetti differenti.
Nel primo [Minocha, 2009, p. 40], la britannica Lancaster
University si è servita di un sito di social network ad accesso
riservato – affiancato ai servizi web d’ateneo dedicati alla
didattica - per promuovere il senso di comunità, di autonomia
e di riflessione critica in un gruppo di studenti di un corso
internazionale di dottorato erogato a distanza. I dottorandi
hanno avuto piena libertà di modificare l’ambiente software,
avviare discussioni e pubblicare contenuti, mentre i docenti
hanno promosso attività collaborative e pianificato le modalità
di valutazione del lavoro svolto dagli studenti come
integrazione delle attività curriculari. In questo caso,
l’introduzione progressiva di un ambiente 2.0 mirava a
sperimentare la modifica del tradizionale rapporto gerarchico
tra docenti e studenti e a favorire l’assunzione di
responsabilità da parte degli studenti riguardo alla gestione di
uno spazio di studio e ricerca.
Nel secondo caso [Murray, 2008] un singolo docente
dell’università canadese di British Columbia ha utilizzato
Wikipedia come luogo di svolgimento di un’esercitazione di
letteratura latinoamericana. L’obiettivo ambizioso era quello di
progettare ed elaborare insieme ad una classe di studenti una
serie di voci enciclopediche che potessero guadagnarsi la
massima attribuzione di qualità (“featured article”) nel
processo di peer review di Wikipedia. Il resoconto del docente
sottolinea le difficoltà di addentrarsi nella prassi di una
produzione collaborativa aperta al mondo della rete e la sfida
di coordinare nell’arco di un semestre contributi da parte degli
studenti che fossero significativi per la comunità di Wikipedia e
valutabili formalmente nell’ambito universitario. In questo caso
l’impegno di un docente nel ridefinire il rapporto con gli
studenti finisce con il modificare anche il ruolo dell’istituzione
nei confronti della comunità web 2.0, attraverso i contributi
“certificati” dei propri studenti in Wikipedia.
In entrambi i casi le pratiche di progettazione si incrociano con
le esigenze delle ‘digital literacies’ e con l’opportunità di
adottare un approccio olistico nel course design [Dyke et al.,
2007, p. 97; Mason e Rennie, 2008, pp. 171-172 ].

Web 2.0, course design e letteratura di ricerca


Nel dominio “Web 2.0 and Higher Education” è compresa una
fiorente letteratura, più che altro incentrata sulla descrizione
delle “affordances” degli strumenti, sulla valutazione delle
prime pionieristiche esperienze e sulle interpretazioni dei
cambiamenti in corso negli scenari educativi. Restringendo il
campo di indagine a “Web 2.0 tools” e “learning/course
design”, si ritrovano invece studi dedicati alle correlazioni tra
strumenti e metodologie e pedagogie sottintese, che
intendono fornire quadri di riferimento teorico e pratico per
indirizzare e supportare il lavoro dei course designer [Conole,
2007]. Altri studiosi stanno reinterpretando il concetto di
‘gruppo’ di apprendimento nell’epoca del social software
(inteso come sottoinsieme degli strumenti Web 2.0),
suggerendo modelli per supportare i course designer nella
progettazione di attività collaborative e nella gestione dei
gruppi [Dron e Anderson, 2009]. Ulteriori ricerche sono in
corso in relazione a concetti-chiave quali quello di “user-
generated content” [Kukulska-Hulme, 2007] o all’uso
educativo di strumenti specifici, quali i blog [Kerawalla et al.,
2009), dove si sperimentano metodi per analizzare il confronto
tra attività progettate e attività non progettate, mettendo in
tensione la tradizione dell’educazione formale e l’emergenza
dei contributi informali.
Tra le rassegne della letteratura di ricerca, citiamo qui una
presentazione di Tony Bates [2007], che nella sua analisi di
oltre 2.000 articoli annovera l’argomento “web 2.0 tools and
course design” tra quelli sui quali non risultano ricerche
documentate in riviste specializzate.
Una fonte specifica sul tema è tuttavia rappresentata dal
lavoro di Mason e Rennie [2008] sulle questioni fondamentali
del “social networking” inteso come tecnica educativa. Gli
autori rilevano come la letteratura sul Web 2.0 abbondi di
elenchi di potenzialità da attribuire a questi strumenti, mentre
prove scarse o nulle vengono addotte sulla loro effettiva
attuazione. Aggiungono inoltre che tra le pubblicazioni sono
presenti numerosi casi studio o rapporti di valutazione sul
grado di soddisfazione di studenti e docenti, ma pochissimi
articoli di ricerca si incentrano sul processo di course design.
Un’altra fonte rilevante su questi temi è rappresentata dal
progetto di ricerca ‘Learning 2.0’ [IPTS, 2008], che focalizza la
propria indagine sull’uso del social computing nell’educazione
e nella formazione , censendo oltre 200 esperienze in tutta
Europa. Il rapporto finale del progetto [Redecker, 2009],
comprende un’estesa rassegna della letteratura sulle pratiche
del learning 2.0 ed elabora filoni di interpretazione dei futuri
paesaggi educativi. Da questo lavoro si possono trarre
indicazioni sulle abilità di course design che diventano
fondamentali nel panorama cambiato dal Web 2.0 ma, in modo
significativo, la coordinatrice della ricerca si spinge ad
affermare che “il docente del Learning 2.0 dovrà assumere i
molteplici ruoli di designer, coordinatore, moderatore,
mediatore e mentore nel processo di apprendimento” (p.82).
Inoltre, in un articolo pubblicato a parziale commento del
progetto di ricerca Redecker et al. (2008, p. 12),
concludevano, riferendosi all’adozione estesa degli strumento
Web 2.0:
“Ulteriore ricerca dovrebbe essere condotta per identificare le
buone pratiche, isolando i fattori per il successo o il
fallimento”.
E’ infine degno di nota il fatto che il New Media Consortium
inizi a promuovere anche indagini regionali (la prima in
Austria), sulla metodologia dei propri Horizons Report, che dal
2006 prospettano a livello globale le tendenze di adozione di
strumenti e approcci technology-enhanced nelle università.

Conclusioni
La rassegna di temi e di ricerche in corso presentata in questo
articolo ha inteso mostrare la molteplicità di aspetti di cui
tener conto in un’indagine sull’impatto degli strumenti Web
2.0 sulle pratiche di course design in ambito universitario.
Molto lavoro rimane da fare per impostare i parametri di
un’indagine esplorativa: dall’analisi delle rassegne di casi
studio alla definizione dei metodi di ricerca più adeguati per
catturare le pratiche di course design; dalla definizione
dell’ambito in cui svolgere l’indagine alla selezione delle
domande a cui la ricerca dovrebbe dare risposta. La finalità di
una ricerca che non si voglia limitare ad una rilevazione dei
fenomeni emergenti dovrebbe essere quella di creare uno
strumento per il censimento, la descrizione e il monitoraggio
nel tempo delle esperienze in corso di didattica 2.0. A questo
proposito, il framework teorico di riferimento che si pensa di
utilizzare nell’impostazione della ricerca è quello dell’Activity
Theory (Barab et al., 2004), i cui principi offrono gli strumenti e
la flessibilità necessaria per analizzare l’evoluzione di una
pratica professionale mediata dalla tecnologia, in un contesto
specifico.
Come ultimo spunto, si ritiene che prevedere una dimensione
nazionale all’indagine consentirebbe inoltre di lavorare su un
insieme definito di pratiche culturali e organizzative ed
aprirebbe la possibilità di studi comparativi con altre realtà
nazionali, alla ricerca di quelle differenze culturali nell’impatto
degli strumenti Web 2.0 nella didattica su cui qualcuno inizia
ad interrogarsi.

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PAROLE CHIAVE

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Course design
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