UNIVERSIDAD VERACRUZANA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON

DISCAPACIDAD

TESIS

PARA ACREDITAR LA EXPERIENCIA EDUCATIVA

INVESTIGACION E INTERVENCION EN EDUCACION Y
APRENDIZAJE

PRESENTA EL EQUIPO:

ALUMNOS
ABEL FREDDY ESTEVENSON BONILLA LOPEZ
JUAN PABLO CORTES MARTÍNEZ
ARTURO JOSUE CRUZ CANELA
SETH RAFAEL MEZA MUÑOZ
ESTEFANIA OLAN REYES

TITULAR DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA

DRA. MARÍA ESTHER BARRADAS ALARCÓN

VERACRUZ, VER. AGOSTO 2019

1
 INDICE Pág.
RESUMEN 1
INTRODUCCIÓN 2
Cap. I CONSTRUCCION DEL PROBLEMA 4
1.1 Tema 4
1.2. Delimitación del problema 4
1.3 Planteamiento del Problema 4
1.4. Preguntas de Investigación 5
1.5. Justificación 6
1.6. Limites espaciales, temporales del estudio 7
Cap. II FUNDAMENTACION TEORICA 8
2.1. Estado del arte 8
2.2 Marco Teórico 14
2.2.1 Actitudes 14
2.2.1.1 Concepto de actitud 14
2.2.1.2 Elementos que conforman las actitudes 15
2.2.1.3 Características de las actitudes 16
2.2.1.4 Tipos de actitudes 16
2.2.1.5 Funciones de las actitudes 19
2.2.1.6 Formación de actitudes 20
2.2.2 Personas con discapacidad 21
2.2.2.1 Concepto de discapacidad 21
2.2.2.2 Tipos de discapacidad 23
2.2.3 Universidad 25
2.2.3.1 Universidad inclusiva 25
2.2.3.1.1 Factores que determinan a una universidad inclusiva 25
2.2.3.1.2 Barreras de la educación inclusiva 27
2.2.3.1.3 Universidades inclusivas en México 28
2.2.3.1.4 Universidades inclusivas en el extranjero 30
2.2.3.2 Políticas educativas sobre discapacidad 31
2.2.3.2.1 Internacional 32
2.2.3.2.2 Nacional 33
2.2.3.2.3 Local 34
2.2.3.2.4 Institucional 35
Cap. III BASE EPISTEMICA 36
3.1. Objetivos 36
3.1.1. Objetivo General 36
3.1.2. Objetivos Específicos 36
3.2. Variables 36
3.2.1. Definición Conceptual 36
3.2.1. Definición Operacional 37
Cap. IV METODOLOGÍA 38
4.1. Orientación Metodológica y Tipo de Estudio 38
4.2. Nivel de Investigación 38
4.3. Método: (Diseño) 38
 4.4. Población 38
4.5. Escenario 39
4.6. Técnicas de Acopio 42
4.7. Procedimiento 42
4.8. Aspectos administrativos 43
Cap. V ANALISIS DE DATOS Y RESULTADOS 45
Cap. VI CONCLUSIONES 51
FUENTES 54
ANEXOS: Instrumentos de recolección de los datos 58
 RESUMEN

En los últimos años, el tema de la inclusión en instituciones educativas ha sido

relevante, ya que, usualmente las personas con algún tipo de discapacidad son
discriminadas y excluidas de diversas actividades. En este trabajo, se propuso
conocer las actitudes que tienen los docentes hacia las personas con
discapacidad en la Facultad de Ingeniería de la Construcción y el Hábitat,
Ingeniería Mecánica y Ciencias Navales e Ingeniería Eléctrica y Electrónica de la
Universidad Veracruzana, Región Veracruz. Para esto se utilizó la Escala de
Actitudes (Verdugo et. al, 1997) hacia las personas con discapacidad, en una
población de 35 docentes de los cuales 13 son hombres y 22 son mujeres, en un
rango de 20 a 60 años en adelante. La orientación de la investigación fue
cuantitativa, se usó un tipo de estudio transversal debido a que se recolectó datos
en un solo momento y en un tiempo único. En los resultados obtenidos se
encontró que la mayor parte de los docentes encuestados tienden a tener
actitudes desfavorables hacia las personas con discapacidad en las tres
facultades que conforman a la población. Se identificó que, referente al sexo de
los encuestados, en ambos las actitudes son mayormente desfavorables, pero es
levemente mayor en los hombres. Por otra parte, respecto al rango de edad se
obtuvo que las personas que tienen entre 41 a 50 y de 60 años en adelante,
muestran actitudes menos desfavorables que los demás rangos, pero no son
completamente favorables. Finalmente se demostró que al contrario de lo
esperado, aquellos que mantienen contacto con alguna persona con discapacidad
presentan actitudes mayormente desfavorables que los que no mantienen
contacto.

1
 INTRODUCCIÓN
Las actitudes son fruto de las experiencias personales, vivencias del ambiente en
el cual estamos inmersos y que nos dan la pauta para actuar a favor o en contra
de algo o de alguien. Hablando específicamente del docente, sí éste muestra una
actitud positiva hacia las personas con discapacidad estará a su vez, siendo
incluyente con este sector vulnerable de la población, y permitirá igualdad de
oportunidades al interior del aula de clases.
La inclusión es un tema que ha dado mucho de qué hablar en los últimos años, si
bien se han realizado esfuerzos durante este tiempo enfocados a generar
actitudes y conductas de aceptación e igualdad hacia las personas con algún tipo
de discapacidad, los resultados de diferentes instrumentos diseñados y
construidos para recabar información sobre diferentes poblaciones y descubrir sus
actitudes hacia este sector suelen evidenciar conductas y actitudes poco
favorables.

En el ámbito escolar se ha visto la implementación de una inmensa cantidad de

recursos para intentar concientizar a los alumnos sobre la situación de
desigualdad e indiferencia que se tiene hacia las personas con algún tipo de
discapacidad, pero a pesar de todos estos recursos, se reportan casos donde
dicho esfuerzo ha sido infructífero, a razón de que el personal de las
universidades, o incluso el propio mobiliario, no se encuentra con capacidades
para atender la necesidad de algún alumno con discapacidad mental o física.

Dicho esto, existen institutos especializados en este tipo de necesidades, sin

embargo, es un hecho que por esta opción educativa no se debe usar como
excusa para justificar la incapacidad del personal educativo para actuar y
responder de manera efectiva a un alumno que presente una discapacidad algún
tipo de discapacidad.

Bajo la premisa de que la Universidad Veracruzana se considera de manera oficial

dentro su propio estatuto, como una universidad incluyente, debería cumplir con
expectativas de mobiliario con adecuaciones que permitan el acceso y la movilidad
de personas con discapacidad motriz o visual como; rampas, elevadores, entradas

2
amplias a los salones, oficinas y baños, estos últimos también con sus respectivas
adecuaciones, además de que también debería cumplir con expectativas de
actitudes favorables, es decir, justas, igualitarias, respetuosas y empáticas, hacia
todas las personas sin distinción alguna, por lo tanto sin distinción hacia las
personas con discapacidad.

Así que, a manera de corroboración referente a las actitudes, se realizó un estudio

buscando comprobar si se tienen actitudes favorables por parte de los docentes
hacia personas con discapacidad, ya sea alumnos o compañeros de trabajo,
usando como población a aquellos que dan clases en facultades de Ingeniería de
la región Veracruz-Boca del Río, hombres y mujeres con un rango de edad a partir
de 20 hasta 60 años, que hayan tenido o no contacto con personas con
discapacidad en su ámbito familiar o en su círculo de amigos.

3
 CAPITULO I

CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA

1.1 Tema

Actitudes hacia las personas con discapacidad

1.2 Delimitación del problema

¿Cuáles son las actitudes que tienen los docentes hacia las personas con
discapacidad en la Universidad Veracruzana durante el periodo agosto-diciembre
2019?

1.3 Planteamiento del problema

El tema de la inclusión en un ambiente educativo se ha vuelto un tema conocido

en los últimos 10 años, dado que, las personas que sufren alguna discapacidad
(motriz, visual, auditiva, entre otras.) han sido blancos de rechazos por parte de
individuos e instituciones pertenecientes a la educción.

En el 2018, La Organización Mundial de la Salud, recolectó los siguientes datos:

Más de mil millones de personas, o sea, un 15% de la población mundial, padece
alguna forma de discapacidad. Entre 110 millones y 190 millones de adultos tienen
dificultades considerables para funcionar. Las personas con discapacidad tienen
menos acceso a los servicios de asistencia sanitaria y, por lo tanto, necesidades
insatisfechas con respecto a esto, y los números siguen en aumento, debido al
envejecimiento de la población y al aumento de las enfermedades crónicas. Se
estima que estas enfermedades representan el 66,5% de todos los años vividos
con discapacidad en los países de ingresos bajos y medianos.

En México, al igual que en muchos países latinoamericanos, se han tenido

diferentes formas de concebir la educación de las personas con discapacidad. Fue
sólo a principios del siglo XX, cuando se planteó por primera vez la existencia de
escuelas para niños “anormales” a quienes se consideraban diferentes. Después
se atendieron desde un enfoque médico rehabilitatorio, hasta que en los años 70

4
se creó el departamento de Educación Especial que daría base, a finales del siglo
XX, a la integración educativa y, un poco más tarde, a la inclusión; realmente el
estado actual de la inclusión en México es inconsistente, ya que, día con día es
visible la discriminación hacia las personas que sufren de discapacidades,
instituciones educativas promueven la exclusión al no contar con la infraestructura
(rampas, elevadores, libros braille, entre otros más.) adecuada y por parte de los
docentes, no respetando los señalamientos para discapacitados, teniendo una
actitud negativa.

En el ámbito educativo las actitudes de un docente, según Granada, Pomés y

Sanhueza (2013), son un conjunto de percepciones, creencias, sentimientos a
favor o en contra y formas de reaccionar ante la postura educativa que centra su
esfuerzo en el logro de los aprendizajes de todos los estudiantes.

En pasadas investigaciones relacionadas, podemos encontrar que las actitudes

presentes en los docentes sufren modificaciones, y esto depende de la
perspectiva y la disposición del sujeto con discapacidad dentro del área educativa,
los recursos que brinda la institución académica y el contexto social-académico.
Por otra parte, se ha comprobado que la intervención de los docentes influye en el
crecimiento psicológico e intelectual de personas discapacitadas. También la
participación del docente como personas enlace, ayuda a la generación de nuevas
estrategias que ayudan al desarrollo de instituciones inclusivas.

La importancia de ejecutar investigaciones acerca de las actitudes de los docentes

hacia las personas con discapacidades es alta, puesto que se puede conocer
quiénes de ellos están capacitados y tienen la disposición por implementar la
inclusión de las personas con discapacidad, además de llevar el control de
cuantas personas pertenecientes a instituciones de educación pública son
capaces de lidiar con la inclusión.

1.4 Preguntas de Investigación

¿Qué porcentaje de los docentes muestra un reconocimiento negativo de los

derechos de las personas discapacitadas?

5
¿Hay diferencia en las y los docentes en las actitudes hacia las personas con
discapacidad?

¿Hay diferencia en las actitudes de los docentes que tienen hacia las personas
con discapacidad y que si ha convivido con alguna persona con discapacidad
comparado con los docentes que nunca han convivido con personas con
discapacidad?

1.5 Justificación

La actitud es el comportamiento que emplea un individuo para hacer los labores.

En este sentido, se puede decir que es su forma de ser o el comportamiento de
actuar, también puede considerarse como cierta forma de carácter, por tanto,
secundario, frente a la motivación biológica, de tipo primario que impulsa y orienta
la acción hacia determinados objetivos y metas (Rodríguez, A., 1998). Estas son
fruto de las experiencias personales, vivencias del ambiente en el cual estamos
inmersos y que nos dan la pauta para actuar a favor o en contra de algo o de
alguien.

La presente investigación permitirá, en primer lugar, poner de manifiesto las

actitudes de los docentes hacia las personas con discapacidad y, a su vez, iniciar
acciones encaminadas a la mejora de estas. En el aspecto social, los resultados
darán paso a que se abran espacios para la inclusión de las personas con
discapacidad motriz y visual, proporcionando acceso a la educación. En el ámbito
académico, es de gran importancia tener pleno conocimiento de cuáles son las
actitudes, respecto a la discapacidad, que se presentan en quienes forman
profesionales, así como los valores e ideologías que son transmitidos de una
generación a otra.

La razón clave para estudiar el comportamiento hacia las personas con

discapacidad nos da un indicador acerca de si la inclusión está presente en los
docentes para el progreso de la sociedad y la formación de profesionales
incluyentes.

6
1.6 Limites espaciales, temporales del estudio
No se encuentran limitaciones espaciales ni temporales en este estudio, la
única limitación probable es que los docentes se resistan a participar en el
estudio.

7
 CAPITULO II

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Este capítulo se encuentra conformado primeramente por el apartado 2.1 titulado

Estado del arte, descrita a partir de la recopilación de resultados de
investigaciones realizadas previamente a este estudio. Por otro lado, el apartado
2.2 Marco teórico, el cual se conforma con las diferentes teorías en relación con la
temática que se irá exponiendo a continuación, con el fin de mantener un
panorama más amplio y conocer a detalle la misma.

2.1 Estado del arte

Caridad C. Plasencia Huamán en su tesis para obtener el título profesional de

licenciada en psicología, titulada “Relación entre las actitudes hacia las personas
con discapacidad y empatía en estudiantes de Lima y Huaraz: un análisis
comparativo”, en 2017, buscando determinar si existen diferencias en cuanto a la
relación entre las actitudes hacia la discapacidad y la empatía entre estudiantes de
Lima y Huaraz (siendo una de ellas la capital de Perú mientras que la otra es una
ciudad que tiene mayor contacto con las personas de zona rural), encontró que las
personas de zona rural tienen una valoración menos negativa con lo que respecta
a la discapacidad en comparación de aquellas personas procedentes de la ciudad
o capital. Empleó la Escala de Actitudes hacia las Personas con Discapacidad
elaborada por Verdugo, Jenaro & Arias (1994), la cual se trata de una escala
multidimensional desarrollada en España, la cual cuenta con estudios de fiabilidad
(alfa de Cronbach.92) y validez (una general y otras específicas para deficiencias
físicas, sensoriales y mentales).

Por otro lado, en el año 2017 en Barcelona, España, Gonzalo Lorenzo Lledó y
Asunción Lledó Carreres en su libro “Dificultades percibidas por los docentes
universitarios en la atención del alumnado con discapacidad”, llevaron a cabo una
investigación para conocer las necesidades del profesorado universitario que se

8
presentaba en relación a la atención del alumnado con discapacidad desde las
dificultades percibidas en relación al estudiante universitario con discapacidad,
para este estudio, se utilizó una metodología cuantitativa mediante un diseño
descriptivo y transversal utilizando para ello la técnica de encuesta mediante
cuestionario elaborada por Albert (2007) y revisada por Bisquerra (2014). Los
estadísticos descriptivos y análisis multivarianza, han dado como resultados
significativos una presencia importante de estudiante con discapacidad en los
estudios universitarios, así como diferencias en las dificultades percibidas por el
profesorado universitario en relación a la atención al alumnado con discapacidad
en función de las variables independientes planteadas. A la luz de los resultados y
ante la normativa legislativa actual de la Universidad de Alicante, se justifica la
necesidad de formación específica en nuevas herramientas metodológicas para el
profesorado para posibilitar la inclusión plena del alumnado con discapacidad en el
contexto universitario.

En el artículo “Actitudes hacia las personas con discapacidad en académicos de la

Universidad Veracruzana” (2014) realizado por María Esther Barradas Alarcón,
María Luisa Robledo Salinas, María de Lourdes Guzmán Ibáñez, Leticia Gutiérrez
Serrano y Josué Martin Sánchez Barradas, se tuvo como objetivo el identificar las
actitudes de los catedráticos de las Facultades de Enfermería y Psicología de la
Universidad Veracruzana (UV), Región Veracruz hacia las personas con
discapacidad motriz. Dicha investigación es cuantitativa debido a que hace uso de
métodos estadísticos y para esta investigación el objetivo principal es determinar
las actitudes de los docentes hacia las personas con discapacidad. El instrumento
utilizado para evaluar las actitudes fue la Escala de Actitudes hacia las Personas
con Discapacidad (Verdugo et al., 1995) (Ver Apéndice). Se trata de una escala
multidimensional desarrollada en España, que cuenta con estudios de fiabilidad
(alfa de Cronbach 0.92) y validez (una general y otras específicas para
deficiencias físicas, sensoriales y mentales). La población que se escogió para
esta investigación fueron los 18 Catedráticos de las facultades de Psicología y 20
catedráticos de la Facultad de Enfermería ambas pertenecientes a la Universidad
Veracruzana Región Veracruz. En los resultados de la sub escala 1 (valoración de

9
capacidades y limitaciones), se puede ver claramente que los docentes estudiados
muestran, en su mayoría, una actitud positiva hacia las capacidades y habilidades
de las personas con discapacidad para aprender y desempeñar sus labores. No se
obtuvieron resultados significativos en la escala 2 (reconocimiento/negación de
derechos) debido a que el 100% de los docentes que participaron presentaron una
actitud positiva. En la Sub escala 3 (implicación personal), se obtuvo una
puntuación elevada en este factor indica una predisposición favorable a actuar y a
mostrar una aceptación efectiva de las personas con discapacidad en situaciones
personales, laborales y sociales. Se encontró en la sub escala 4 (calificación
genérica) que en docentes de carreras como ingenierías no se encontró actitudes
negativas en este rubro (Barradas 2013). Sin embargo, en carreras conocedoras
del desarrollo humano tanto físico como psicológico como es la Enfermería
manifestara un 5% de sus docentes de una actitud totalmente negativa en esta
sub escala. La actitud de los docentes en la sub escala 5, sobresalió Enfermería
con un 90% y Psicología con un 72% con actitudes totalmente positivas, sin
embargo, fue solo Enfermería en la que se encontró un 5% de sus docentes con
actitudes tendientes a negativas es decir consideran que las personas con
discapacidad motriz tienen falta de autoconfianza, no satisfacción consigo mismas
entre otros.

De igual manera, en la tesis “Actitudes de estudiantes sin discapacidad hacia la

inclusión de estudiantes con discapacidad en la educación superior” (2014)
realizada por Marcela Salinas Alarcón para obtener el título de Doctor en
Psicología de la comunicación, en Barcelona, España, se propuso conocer cómo
son las actitudes de los estudiantes sin discapacidad hacia la inclusión de
estudiantes con discapacidad en una universidad chilena y al mismo tiempo si
existe una relación de estas actitudes con diversas variables como lo son; el sexo
de los participantes, su edad, la carrera cursada, su año de ingreso, la experiencia
con la discapacidad a nivel personal y a nivel educativo. Para ello, realizó la
construcción de un cuestionario llamado CACDEHI.ES el cual fue auto
administrado, en formato digital a través del sistema QuestionPro que incluye
secciones sociodemográficas, experiencia con la discapacidad, creencias respecto

10
de estudiantes con discapacidad en la universidad, actitudes hacia la inclusión de
estudiantes con discapacidad en la universidad y disposición a apoyar el proceso
de inclusión de personas con discapacidad. La muestra fue de 1899 estudiantes
de pregrado de la Pontificia Universidad Católica de Chile, de un universo total de
17500 a quienes se les envió el cuestionario por correo electrónico. Entre los
resultados obtenidos respecto a las actitudes de los participantes del estudio hacia
la inclusión de estudiantes con discapacidad en esta universidad chilena son
predominantemente favorables, destacándose en cuanto a su percepción de la
necesidad de adaptaciones para estudiantes con discapacidad, en sus emociones
asociadas a la interacción con compañeros con discapacidad, y en su disposición
a apoyar el proceso de inclusión. Sin embargo, se encontraron diferencias
significativas relacionadas a la variable sexo, donde las mujeres presentan
emociones asociadas a la interacción con compañeros con discapacidad más
favorables que los estudiantes hombres, por otro lado, refiriéndose a la variable de
carreras cursadas se observa que el grupo de Humanidades, Educación y Cs.
Sociales presenta actitudes significativamente más favorables que las del grupo
de Ciencias Básicas y Aplicadas.

Asimismo, en la tesis “Actitudes docentes hacia la inclusión educativa: un enfoque

centrado en la persona” de Diana W. Matus Ramírez para obtener el grado de
maestra en desarrollo humano, en 2013, se demostró que de 45 de un total de 51
docentes de escuelas regulares de nivel primaria que trabajan en coordinación con
la USAER No. 2 de Xalapa, Veracruz, el 64.44% tiene una actitud negativa hacia
el proceso de inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales. Utilizó
la Escala de Actitudes de los Profesores hacia la Inclusión Escolar de García y
Alonso (1985) adaptada por Domingo (1992) de tipo Likert que consta de 30
afirmaciones referentes a actitudes generales de los docentes hacia la inclusión
educativa, explora las preocupaciones referentes al manejo de las clases y
percepción de los efectos que dicha integración pueda tener sobre los niños en
sus aspectos cognitivos y sociales.

11
Por otra parte, en el artículo “Actitudes de estudiantes sobre personas con
discapacidad en la Universidad del Bío-Bío” Chile (2013) elaborado por el doctor
Carlos Ossa Cornejo, se buscó identificar las actitudes de los estudiantes frente a
las personas con discapacidad y al mismo tiempo, indagar si se encuentran
diferencias entre los estudiantes que han tenido contacto cercano o sistemático
con personas que presentan discapacidad, y quienes no lo han tenido. Por
consiguiente, se utilizó la Escala de Actitudes hacia las Personas con
Discapacidad (Verdugo, Jenaro y Arias, 1997). Instrumento que cuenta con 37
reactivos, y con una distribución tipo Likert. Los diferentes ítems se pueden
agrupar en cinco factores: (I) Valoración de capacidades y limitaciones, (II)
Reconocimiento/negación de derechos, (III) Implicación personal, (IV) Calificación
genérica y (V) Asunción de roles. Esta investigación fue realizada con una muestra
de 143 estudiantes de cinco carreras de la Universidad del Bío-Bío. En concreto,
de las Facultades de Educación y Humanidades (carreras de Pedagogía Básica,
Pedagogía en inglés, Pedagogía en Castellano y Comunicación, y Psicología), y
de la Facultad de Ciencias Empresariales (Ingeniería Civil Informática). Dichas
carreras se definieron porque al momento de la investigación contaban con
estudiantes con discapacidad. El 64% de la muestra estuvo compuesta por
mujeres, y el 36%, por hombres. En cuanto a los resultados, se tiene una
valoración positiva por parte de los estudiantes frente a la discapacidad, este juicio
se sustenta más en razón del contacto personal y por la necesidad de reconocer
los derechos del otro, que por la percepción de habilidades y roles efectivos que
pueden desarrollar los estudiantes con discapacidad, además de eso, se encontró
que el grupo que no ha tenido contacto con personas con discapacidad
presentaría un puntaje total de la escala de actitudes que resulta menor al grupo
que sí lo ha mantenido.

Mientras que en el artículo “Actitudes hacia las personas con discapacidad en una
muestra de estudiantes de educación secundaria de lima” realizado por Sergio
Domínguez en el 2013, se buscó determinar si existen diferencias en cuanto a las
actitudes hacia las personas con discapacidad en una muestra de estudiantes de
educación secundaria de Lima. Se consideró una muestra intencional de 432

12
estudiantes de 4to y 5to año de educación secundaria de colegios estatales y
privados de Lima Metropolitana, de los cuales 237 son varones (50.9%) y 195
mujeres (45.1%), con edades comprendidas entre 13 y 18 años (Media 15.34
años). El muestreo utilizado fue de tipo intencional. Se utilizo el cuestionario
sociodemográfico, donde se consideraron datos personales tales como: Edad,
sexo, año de estudios, y además si presenta algún tipo de contacto con personas
con discapacidad y una escala de actitudes hacia las Personas con discapacidad,
fue desarrollada por Verdugo, Jenaro & Arias (1994). Se trata de una escala
multidimensional desarrollada en España, que cuenta con estudios de fiabilidad
(alfa de Cronbach .92) y validez (una general y otras específicas para deficiencias
físicas, sensoriales y mentales). De acuerdo con los resultados, las mujeres
presentan, en términos generales, actitudes más favorables hacia las personas
con discapacidad que los varones (t(430)= -2.910; p< .01; d de Cohen =.07). Con
relación a las subescalas restantes, no se hallaron diferencias significativas con
relación al sexo. Con relación al colegio de procedencia, se puede apreciar que los
estudiantes que provienen de colegios privados presentan actitudes más
favorables que aquellos estudiantes de colegios nacionales (t(430)= 2.445; p< .05;
d de Cohen =.24). Entre los aspectos descriptivos que pueden destacarse, la
mayoría de las personas que contestaron el cuestionario y tienen contacto con
personas con discapacidad, este es con personas de su entorno, sean familiares y
amigos (82%). Además de ello, un porcentaje significativo (74.6%) calificó
positivamente su contacto con las personas con discapacidad. Por otro lado, con
relación a la frecuencia y calidad de contacto, se obtuvo una correlación positiva y
significativa (Rho= .357; p< .01), lo cual indica que mientras haya mayor contacto,
este es calificado como positivo.

Por su parte, en el libro “Discapacidad e inclusión social” escrito en el año 2012

por el colectivo Ioé se utiliza como fuente principal de información la Encuesta
sobre Discapacidad, Autonomía Personal y Situaciones de Dependencia, aplicada
en España a 271,000 personas (23,000 con discapacidad), la cual contiene más
de 600 preguntas y presenta una notable complejidad, ya que el número de
limitaciones y deficiencias es muy variable en cada caso, además de contar con

13
una amplia batería de cuestiones sobre la historia, las condiciones de vida y la
opinión de las personas encuestadas. Entre los resultados de esta encuesta se
destaca que el 44% de las personas encuestadas que padecen una enfermedad
mental grave o crónica se sienten discriminadas en el ámbito laboral; el 43%,
excluido entre sus amigos, y el 38% el rechazo de su propia familia.

Sin embargo, un estudio realizado en Concepción, Chile, a cargo de los Pisc.

Flavia Vivaldi y Enrique Ibarra (2007), titulado “Bienestar psicológico, apoyo social
percibido y percepción de salud en adultos mayores”, indagó sobre el apoyo
perceptible que las personas de avanzada edad, en varios casos con algún tipo de
padecimiento físico o mental, por parte de la comunidad que los rodea, es decir la
Unión Comunal de Adultos Mayores de la comuna de Concepción, donde residían
los sujetos de estudio. Curiosamente este estudio tuvo un resultado algo dispar,
puesto que, en general, los adultos mayores si percibían cierta atención por parte
del servicio que los atendía como por parte de sus familias, aunque este varia de
individuo a individuo por diversas razones personales del sujeto. Concluyendo que
un ambiente agradable puede resultar en un gran apoyo para personas con
discapacidad y/o en edad avanzada, al menos en la mayor parte, también
depende del carácter y relaciones que posea la persona; siendo así un asunto de
contrastes en cuando hablamos del apoyo que reciben estos individuos.

2.2 Marco teórico

2.2.1 Actitudes

2.2.1.1 Concepto de actitud

Las actitudes son la combinación compleja de cosas que solemos llamar

personalidad, creencias, valores, comportamientos y motivaciones. Todas las
personas, independientemente de su estado o inteligencia, tienen actitudes. La
actitud existe en la mente de cada persona. Ayuda a definir nuestra identidad,
guiar nuestras acciones e influir en cómo juzgamos a las personas. Aunque los
componentes de sentimiento y creencia de la actitud son internos a una persona,
podemos ver la actitud de una persona a partir de su comportamiento. La actitud

14
nos ayuda a definir cómo vemos las situaciones de la vida, así como a definir
cómo nos comportamos. (Raffino, M. E. 2019)

Di Martino y Zan (2015) sistematizaron dos líneas principales sobre las que se
pueden clasificar las definiciones teóricas sobre la actitud. Una de ellas caracteriza
a la actitud como un fenómeno que puede ser representado con un modelo
unidimensional, cuyos extremos oscilan entre sentimientos de agrado hasta
desagrado.

En términos generales una actitud puede ser considerada como la creencia o

sentimiento de una persona, mantenida en el tiempo, que determina su
predisposición a valorar favorable o desfavorablemente los objetos y sujetos que
le rodean y que por lo tanto influyen en su comportamiento. (Sabatés, L. A., y
Capdevila, J. M., 2017).

2.2.1.2 Elementos que conforman las actitudes

La actitud en todo su ser se divide en los siguientes elementos:

 Elemento cognitivo.- La propia existencia de una actitud se encuentra

complementada juntamente con la existencia de un esquema cognoscitivo
que el propio sujeta recrea. Dicho esquema se encuentra conformado por la
percepción que puede captarse sobre el objeto en cuestión, junto con las
creencias y datos que se tienen previamente del mismo. Este elemento
puede ser entendido también como modelo actitudinal de expectativa por
valor. Los estudios realizados por Fishbein y Ajzen (1994) afirman en base
a esto que cualquier objeto del cual no se posee ningún tipo de dato o
información, nunca podrá entonces generar una actitud en el individuo.

 Elemento conductual.- Según Rodríguez Aroldo (1976), el elemento

conductual es aquel que en todo momento se encuentra activo. Además, lo
define como la corriente actitudinal que se produce al reaccionar frente a un
objeto de una forma específica.

15
  Elemento afectivo.- A diferencia del conductual, el elemento afectivo se
compone por los sentimientos expuestos, sean positivos o negativos, frente
a un objeto social. También representa el punto de comparación existente
entre las creencias y las opiniones, caracterizadas siempre por su lado
cognoscitivo.

2.2.1.3 Características de las actitudes

De acuerdo con Alcántara (1992) las actitudes son adquiridas, son el resultado de
las experiencias y del aprendizaje que el individuo ha obtenido a lo largo de su
historia de vida, que contribuye a que denote una tendencia a responder de
determinada manera y no de otra.

Las actitudes son de naturaleza dinámica, es decir, pueden ser flexibles y

susceptibles a cambio, especialmente si tienen impacto en el contexto en el que
se presenta la conducta.

Las actitudes son impulsoras del comportamiento, son la tendencia a responder o

a actuar a partir de los múltiples estímulos del ambiente.

Las actitudes son transferibles, es decir, con una actitud se puede responder a
múltiples y diferentes situaciones del ambiente.

2.2.1.4 Tipos de actitudes

Es posible encontrar una gran variedad de tipos de actitudes, clasificados según

diversos criterios y sin que sean mutuamente excluyentes (G. Bohner., 2002).
Entre ellas podemos observar las planteadas por Icek Ajzen (2005):

 Valencia afectiva
o Actitud positiva.- A través de la cual se visualiza la situación o
exposición a un estímulo de manera que se favorece la
interpretación positiva y optimista independientemente de que se

16
 afronten dificultades, acercando al sujeto a la estimulación o acción y
a la búsqueda de la consecución de los objetivos de manera sana,
confiada y generalmente disciplinada. Suele ser contagiosa.
o Actitud negativa.- Genera una visión negativa y pesimista de la
realidad, generalmente maximizando la experiencia aversiva y dando
poco valor o directamente no viendo los aspectos positivos de la
situación. Suele generar una evitación de la actuación o una
conducta quejumbrosa más allá de lo racional, haciendo difícil la
consecución de metas. Al igual que la positiva suele ser contagiosa.
o Actitud neutra.- Aquella en que el juicio y el pensamiento no está
teñida por una emocionalidad ni positiva ni negativa. Se trata de uno
de los tipos de actitud menos frecuentes y suele ser propia de
personas que pretenden ser imparciales en sus juicios.

 Orientación a la actividad
o Actitud proactiva.- En la cual se prioriza la actuación y la búsqueda
autónoma de una mejoría en la realización o desempeño de la
actividad, también de una búsqueda autónoma de la solución de
problemas que puedan surgir. Se trata de un tipo de mentalidad que
promueve la creatividad y la generación de valor añadido, así como
la persecución de la consecución de los objetivos presentes e incluso
buscando nuevos retos a alcanzar tras ello.
o Actitud reactiva.- Este tipo de actitud se vincula también a la
actuación y puesta en marcha de conductas, pero con una
mentalidad más pasiva y dependiente de lo establecido. Una
persona reactiva dependerá en gran medida de instrucciones y
recursos y tendrá más dificultades para afrontar problemas
imprevistos, no siendo autónomos. Predispone al conformismo y a la
no acción si no hay nada que obligue a ella.

17
 Motivación para actuar
o Actitud interesada.- Lo que busca el sujeto en su acción es la
consecución de sus propios objetivos individuales, no teniendo en
cuenta o valorando en muy poco las necesidades ajenas. Se busca
el propio beneficio, sea de forma directa o indirecta y pudiendo ser
ello más o menos evidente.
o Actitud desinteresada/altruista.- El sujeto lleva a cabo sus actos con
el propósito de generar un beneficio para los demás o
independientemente de que pueda no generar ganancias o incluso
que pueda provocar pérdidas. Es poco habitual, pues la mayoría de
las acciones generan de manera secundaria beneficios al propio
sujeto, aunque sea a nivel psicológico.

 Relación con los demás

o Actitud colaboradora/integradora.- Promueve la interacción con los
demás de cara a que todos puedan lograr sus objetivos y alcanzar
sus metas tanto compartidas como individuales.
o Actitud manipuladora.- La que tiene quien utiliza de manera
voluntaria y consciente a los demás, cosificándolos de cara a obtener
sus propios objetivos, favorecer sus intereses o dirigir la situación
hacia un punto deseado por ellos.
o Actitud pasiva.- Se deriva de una visión negativa de la realidad, en la
que se presenta una ausencia de iniciativa y actividad, no buscando
la aproximación a la acción sino su evitación. A nivel personal
pueden llegar a supeditar sus deseos a los de los demás, siendo
dependiente y no defendiendo sus derechos.
o Actitud agresiva.- Una manera de actuar y tomar las situaciones de
tal manera que se defienden los propios derechos
independientemente de los de los demás, llegando a ignorarlos o
minusvalorarlos si son contrarios a los del propio sujeto.

18
 o Actitud asertiva.- El sujeto defiende sus propios opiniones y derechos
de forma consistente, pero respetando las de los demás y siendo
flexible de tal manera que se respeta al otro y se da espacio para la
negociación.
o Actitud permisiva.- Se vincula en gran medida a la propensión a ser
flexible en grado sumo, permitiendo y valorando desviaciones de la
norma.

2.2.1.5 Funciones de las actitudes

Desde la perspectiva funcionalista se entiende que las actitudes se forman y se

mantienen porque realizan unas funciones que satisfacen algunas necesidades de
las personas. Morales (2006) describe cuatro funciones que pueden desempeñar
las actitudes en la personalidad con relación a sus bases motivacionales:

 Función instrumental.- También llamada adaptativa o utilitaria. Según esta

función, la valoración de un objeto depende, por una parte, de las
consecuencias de la actitud y la conducta en cuestión y, por otra,
condiciona la manera cómo efectivamente se interacciona. Mediante esta
función las personas invierten sus esfuerzos en maximizar las
gratificaciones exógenas y en minimizar las desagradables, desarrollando
actitudes favorables hacia los objetos que satisfacen sus necesidades y
actitudes contrarias hacia aquellos que deparan sentimientos indeseables.

 Función expresiva de valores.- Mediante la cual el individuo obtiene

satisfacciones al expresar unas actitudes apropiadas a sus valores
personales y al concepto de sí mismo. Esta función es capital para la
psicología del yo al realzar la importancia que tiene para el propio individuo
el poder autorrealizarse, autodefinirse y autoexpresarse. Es gracias a esta
función que a las personas se les permite satisfacer la necesidad de
identidad, de dar a conocer y preservar la propia imagen.
 Función egodefensiva.- También llamada defensa del yo. Protege a las
personas del conocimiento de verdades desagradables sobre ellas mismas,
19
 o sobre las duras realidades del entorno con el que se identifican o ante
objetos que se perciben como amenazantes.

 Función de conocimiento o de economía.- Se utiliza para organizar o dar

consistencia al cúmulo de estímulos que se presentan, actuando como
esquema o filtro cognitivo. Responde a la necesidad que tiene la persona
de estructurar el entorno, comprenderlo y pronosticar los acontecimientos
que se produzcan.

2.2.1.6 Formación de actitudes

Hogg y Vaughan (2008) Explicitan dos perspectivas que han dado lugar a los
enfoques que se han utilizado para explicar el proceso de configuración de las
actitudes:

 Resultado del proceso de socialización.- Bajo este enfoque el proceso de

formación de actitudes se encuentra vinculado a la apropiación de los
patrones cognitivos y conativos del entorno y especialmente de las
personas con las que se convive. Inicialmente, el primer mecanismo que
entra en juego en el proceso de adquisición de actitudes es la imitación
(consciente o inconsciente) de los comportamientos actitudinales de otros.

 Producto del proceso de maduración y desarrollo cognitivo.- Desde esta

visión, el desarrollo de actitudes en los sujetos está fuertemente vinculado a
su desarrollo afectivo-emocional y, principalmente, a sus propias
capacidades cognitivas. Las actitudes que se muestran hacia los objetos
actitudinales son función del conocimiento y de la experiencia que se tenga
sobre ellos, siendo éstos últimos los que establecen las condiciones sobre
las que se produce el proceso de adquisición y desarrollo de actitudes.

20
2.2.2 Personas con discapacidad

2.2.2.1 Concepto de discapacidad

“Diversos autores han identificado a lo largo de la historia tres maneras o modelos

de trato social hacia las personas con discapacidad” (Martín, Sarmiento, y Coy,
2013, p. 197).

El primer modelo es llamado prescindencia, este modelo dice “que las causas que
originan la discapacidad son extranaturales o divinas. Según esta perspectiva las
personas con discapacidad son subvaloradas al punto de considerarlas
innecesarias; su presencia está relacionada con imaginarios diabólicos o de ira de
Dios” (Martín, Sarmiento, y Coy, 2013, p. 197).

“El segundo modelo es el rehabilitador, cuya filosofía busca determinar causas

científicas en la discapacidad, para desarrollar ayudas técnicas y tratamientos; las
personas dejan de ser inútiles siempre y cuando sean rehabilitados” (Martín,
Sarmiento, y Coy, 2013, p. 197).

A finales del siglo XVIII, la Organización Mundial de la Salud definió a la

discapacidad como:

La restricción o falta (debido a una deficiencia) de la capacidad para realizar

una actividad en la forma o dentro del margen que se consideran normales
para un ser humano. Engloba las limitaciones funcionales o las restricciones
para realizar una actividad que resulta de una deficiencia. Las
discapacidades son trastornos definidos en función de cómo afectan la vida
de una persona; algunos ejemplos de discapacidades son las dificultades
para ver, oír o hablar normalmente; para moverse o subir las escaleras
(Hernández, 2015, p. 49).

El tercer modelo es denominado social, pues considera que las causas que
originan la discapacidad no son religiosas ni científicas sino sociales (Martín,
Sarmiento, y Coy, 2013, p. 197).

21
 En este modelo la discapacidad ya no es un atributo de la persona sino el
resultado de las relaciones sociales y se resalta la importancia de los
aspectos externos y de la dimensión social en la definición y el tratamiento
de la discapacidad (Hernández, 2015, p. 49).

La convención interamericana para la eliminación de todas las formas de

discriminación contra las personas con discapacidad recoge, por primera vez, una
definición normativa y precisa del concepto de discapacidad:

El término discapacidad significa una deficiencia física, mental o sensorial,

ya sea de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de
ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria, que puede ser
causada o agravada por el entorno económico y social (Muñoz, 2010, p.
400 - 401) citado por (Hernández, 2015, p. 55).

De acuerdo con la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la

Discapacidad y la Salud (CIF), en su perspectiva del funcionamiento de persona–
situación, se define la discapacidad como “un estado o situación, en el que se
tiene menor grado de habilidad o ejecución en el desarrollo de capacidades,
debido a una interacción de factores individuales y de contexto” (OMS, 2001)
citado por (Luque & Luque, 2013, p. 58).

En el año 2007 el congreso expide la Ley 1145 de 2007, por medio de la cual se
organiza el sistema nacional de discapacidad. En el artículo 2, define la persona
con discapacidad como:

Aquella que tiene limitaciones o deficiencias en su actividad cotidiana y

restricciones en la participación social por causa de una condición de salud,
o de barreras físicas, ambientales, culturales, sociales y del entorno
cotidiano. De igual forma reza el mismo artículo que esta definición se
actualizará, según las modificaciones que realice la Organización Mundial
de la Salud (OMS), dentro de la Clasificación Internacional de
Funcionalidad, CIF (Cfr. Art. 2 Ley 1145 de 2007) citado por (Hernández,
2015, p. 56).

22
En el año 2013 se sanciono la Ley Estatutaria 1618 de 2013 que busca garantizar
el pleno ejercicio de las personas con discapacidad en desarrollo de los preceptos
de la Convención de Derechos Humanos de las personas con discapacidad. En
esta Ley se define la persona con discapacidad como:

Aquella que tenga deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales

a mediano y largo plazo que, al interactuar con diversas barreras incluyendo
las actitudinales, puedan impedir su participación plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las demás (Cfr. Art. 2 Ley 1618
de 2013) citado por (Hernández, 2015, p. 56).

2.2.2.2 Tipos de discapacidad

“A través de la CIF, se pueden identificar diversos tipos de deficiencias asociadas

a las diversas discapacidades las cuales se pueden categorizar en cuatro tipos:
discapacidad física, sensorial, intelectual y mental” (Hurtado & Agudelo, 2014,
p.47).

 Discapacidad física

“La discapacidad física se puede definir como una desventaja, resultante de una
imposibilidad que limita o impide el desempeño motor de la persona afectada”
(Hurtado & Agudelo, 2014, p.47).

Se considerará que una persona tiene deficiencia física cuando padezca

anomalías orgánicas en el aparato locomotor o las extremidades (cabeza,
columna vertebral, extremidades superiores y extremidades inferiores).
También se incluirán las deficiencias del sistema nervioso, referidas a las
parálisis de extremidades superiores e inferiores, paraplejías y tetraplejías y
a los trastornos de coordinación de los movimientos, entre otras. Un último
subconjunto recogido en la categoría de discapacidades físicas es el
referido a las alteraciones viscerales, esto es, a los aparatos respiratorio,
cardiovascular, digestivo, genitourinario, sistema endocrino-metabólico y
sistema inmunitario (Hurtado & Agudelo, 2014, p.47).

23
 “Según la causa de la discapacidad física, algunas personas podrán tener
dificultades para hablar, para caminar, para ver, para usar las manos u
otras partes del cuerpo, o para controlar sus movimientos” (Hurtado &
Agudelo, 2014, p.47).

 Discapacidad sensorial

La discapacidad visual y auditiva están incluidas en la discapacidad sensorial

(Hurtado & Agudelo, 2014).

Las personas con discapacidad visual son aquellas que tienen ceguera, que
es la ausencia total de percepción visual, incluyendo la sensación luminosa
o aquellas que presentan debilidad visual, es decir, la reducción significativa
de la agudeza visual en un grado tal, que, aun empleando apoyos ópticos,
no pueden actuar de manera independiente (Hurtado & Agudelo, 2014,
p.47).

La discapacidad auditiva es la carencia, deficiencia o disminución de la

capacidad auditiva, a las personas que perciben sonidos en grado variable
y que en algunas ocasiones pueden utilizar aparatos auditivos, se les
denomina personas hipoacúsicas y a las que no perciben absolutamente
ningún sonido se les llama personas sordas totales (Hurtado & Agudelo,
2014, p.47).

 Discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual o cognitiva, se caracteriza por:

Limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual

(razonamiento, planificación, solución de problemas, pensamiento
abstracto, comprensión de ideas complejas, aprender con rapidez y
aprender de la experiencia) como en conducta adaptativa (conceptuales,
sociales y prácticas), que se han aprendido y se practica por las personas
en su vida cotidiana, restringiendo la participación comunitaria y en estrecha
relación con las condiciones de los diferentes contextos en que se

24
 desenvuelve la persona, esta discapacidad aparece antes de los 18 años
(Hurtado & Agudelo, 2014, pp. 47.48).

 Discapacidad mental

Según la OMS, la deficiencia mental es:

Un trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental incompleto o

detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones
concretas de cada etapa del desarrollo y que afectan a nivel global la
inteligencia: las funciones cognitivas, el lenguaje, motrices y la socialización
(Hurtado & Agudelo, 2014, pp. 47.48).

“En la vida cotidiana, las personas con discapacidad padecen múltiples

desigualdades y disponen de menos oportunidades para acceder a la educación
de calidad que se imparte en contextos integradores” (Hurtado & Agudelo, 2014, p.
48).

2.2.3 Universidad

2.2.3.1 Universidad inclusiva

La educación superior es entendida como:

Un servicio público que puede ser ofrecido tanto por el Estado como por
particulares, y se realiza con posterioridad a la educación media o
secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su
formación académica o profesional (Martín, Sarmiento, y Coy, 2013, p.
199).

A este nivel educativo deben tener posibilidades de acceso todas las

personas sin distingos; por esto, la falta de condiciones flexibles y
adaptables en las instituciones educativas hace que surja la necesidad
imperante de implementar procesos de educación inclusiva en la educación
superior. (Martín, Sarmiento, y Coy, 2013, p. 199).

25
2.2.3.1.1 Factores que determinan a una universidad inclusiva

Una primera categoría que se hace relevante es la de la accesibilidad.

Esta categoría indica la detección y neutralización de posibles barreras para

el acceso de todos. La educación inclusiva parte de la premisa de que todos
los estudiantes pueden aprender, siempre y cuando su entorno educativo
ofrezca condiciones de accesibilidad, en términos de currículum, sistemas
de apoyo y métodos de educación; por tanto, esta libertad es tanto física
como educativa (Martín, Sarmiento, y Coy, 2013, p. 199).

Un elemento que se ha considerado clave es la adecuación de la

infraestructura, donde la accesibilidad y la señalética deben considerar,
además de minimizar o suprimir las barreras y obstáculos para la
movilización, adecuar tanto los servicios básicos como ascensores, aulas,
baños y zonas de paso, hasta los más específicamente académicos como
el acceso a la información en bibliotecas, salas de clases y laboratorios.
(Martín, Sarmiento, y Coy, 2013, p. 199).

Una segunda categoría para construcción de la educación inclusiva es:

El trabajo con la comunidad académica, que incluye la formación de

docentes, la resignificación de las creencias sobre discapacidad en
profesores, estudiantes y padres de familia, y la comprensión y difusión del
concepto de diversidad funcional, que abarca no solo a los estudiantes con
necesidades educativas especiales, sino a todos, ya que el tener
limitaciones y diferencias es algo característico en los seres vivos. (Martín,
Sarmiento, y Coy, 2013, p. 200).

“Como una tercera categoría se debe mencionar la concerniente a las políticas

que hacen posible el ejercicio de los deberes y derechos de la población con
necesidades especiales” (Martín, Sarmiento, y Coy, 2013, p. 200).

26
“Esto implica por lo tanto el desarrollo del marco normativo, político y jurídico de la
diversidad en las instituciones de educación superior (IES)” (Martín, Sarmiento, y
Coy, 2013, p. 200).

Del mismo modo, se debe contar con políticas al interior de las universidades que
promuevan la inclusión y que consideren medidas antidiscriminatorias que
favorezcan el desempeño y permitan revisar normativas y reglamentaciones que
velen su cumplimiento (Martín, Sarmiento, y Coy, 2013, p. 201).

2.2.3.1.2 Barreras de la educación inclusiva

Dentro de diversos estudios a lo largo del tiempo se han identificado diferentes

barreras que impiden el desarrollo de los procesos inclusivos. Ainscow (2000)
citado por (Fernández, Fiuza y Zabala, 2013, p.173) destaca que las barreras “no
pueden ser entendidas como estructuras fijas o estables, sino que tienen un
carácter dinámico y claramente contextual”.

Durante mucho tiempo las propias características del alumno se reconocían como
la causa fundamental de sus dificultades para desenvolverse dentro de diversos
contextos como la escuela, en cambio, ahora se reconoce que aquello que
obstaculiza el desarrollo del aprendizaje y la participación de los alumnos son las
políticas, actitudes y practicas del contexto, así como los agentes socioeducativos.

En un estudio realizado por Borland y James (1999) citado por Corrales, Soto y
Villafañe (2016) concluyen que:

Existen tres tipos de barreras para los estudiantes con discapacidad en la

universidad; el acceso físico tal como infraestructura y espacios, la falta de
un sistema de retroalimentación para transferir buenas practicas y así
fomentar su inclusión, y la relación ideológica moral referida a las relaciones
de poder en contextos de discapacidad, lo que tiene consecuencias como la
discriminación.

Por otra parte, al enfocarse en las barreras de tipo pedagógica diversos autores
como Salinas, Lissi, Madrano, Zuzulich y Hojas (2013) plantean que “el aspecto

27
académico es uno de los factores obstaculizadores de la inclusión, debido a la
escasa formación docente en estrategias de enseñanza-aprendizaje para realizar
adaptaciones curriculares, a lo que se agrega la falta de recursos materiales y
tecnológicos adaptados”. Por lo que, aunque el profesorado presente una actitud
de apertura hacia estudiantes con discapacidad a las universidades, carecen de
herramientas para favorecer su inclusión.

Así mismo, Konur (2006) concuerda en que las principales barreras con las que se
encuentran estos estudiantes al acceder a la educación superior pueden ser
clasificadas en problemas de acceso a los programas y al currículum, Katsiyannis
y otros (2009) agregan que estas barreras dan cuenta de falta de conocimiento
tanto de las discapacidades como de las leyes que amparan la inclusión y los
ajustes necesarios para cada caso, citados en su investigación por (Victoriano,
2017, p.354).

2.2.3.1.3 Universidades inclusivas en México

En el artículo Las instituciones de educación superior y los estudiantes con

discapacidad en México, Realizado por Cruz V. y Casillas A., de las 53
universidades que se estudiaron, sólo en 12 de ellas se reportó la existencia de
programas, acciones y acuerdos que tienen como objetivo lograr la inclusión de
alumnos con discapacidad.

 En Campeche: Colegio de la Frontera Sur (Ecosur)

 En Chihuahua: Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH)
 En Ciudad de México: Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
y la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM)
 En Durango: Universidad Juárez del Estado de Durango (UJED)
 En Guanajuato: Universidad de Guanajuato (UGTO)
 En Hidalgo: Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH)
 En Nuevo León: Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL)
 En San Luis Potosí: Universidad Autónoma de San Luís Potosí (UASLP)
 En Tamaulipas: Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT)

28
  En Tlaxcala: Universidad Autónoma de Tlaxcala (UATX)
 En Veracruz: Universidad Veracruzana (UV)

Y de esas 12 solo cinco poseen un programa específico para el apoyo de alumnos

con discapacidad, no obstante, no todos los programas tienen las mismas
cualidades o se sustentan en el mismo modelo. Las cuales se mencionan a
continuación.

1. En la a Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en junio de

2013 se creó la Unidad de Atención para Personas con Discapacidad
(UNAPDI), con el objetivo de robustecer la inclusión de estudiantes con
discapacidad a la vida universitaria.
2. En la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UATX) se creó la Unidad de
Asesoramiento a la Discapacidad UNADIS en julio de 2012.
3. En la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) se implementó el
Programa para la Inclusión de Alumnos con Discapacidad
4. En la Universidad Autónoma de San Luís Potosí (UASLP), se creó el
Centro de Investigación, Orientación y apoyo a la Inclusión con el objetivo
de ofrecer a los alumnos universitarios los servicios de orientación, de
información y de apoyo que faciliten su integración a la vida cotidiana para
potenciar y ejercer plenamente sus capacidades, habilidades y aptitudes en
igualdad de oportunidades y de equidad.
5. En la Universidad Veracruzana (UV), donde existe el Programa
Universitario para la Inclusión e Integración de Personas con Discapacidad,
presentado en el 2009.

Se pudieron agrupar de acuerdo con características comunes, por ejemplo,

todos buscan generar modelos de inclusión que apoyen el ingreso, la
permanencia, el egreso y la titulación de estudiantes con discapacidad,
siguiendo acciones como:

 Diseño y desarrollo de programas de sensibilización, de concientización

y de difusión sobre la discapacidad para la comunidad.

29
  Una normativa universitaria que permita la realización de acciones
orientadas hacia la inclusión y el tránsito de estudiantes con
discapacidad.
 Instituir vínculos con organizaciones y asociaciones que promuevan la
atención de las personas con discapacidad en diversos contextos. •
 Establecer vínculos con las instituciones de educación media superior
para identificar a los posibles estudiantes con discapacidad que tengan
el propósito de realizar estudios superiores.
 Generar redes entre instituciones empleadoras y estudiantes con
discapacidad para su inclusión laboral.
 Orientar y asesorar a estudiantes con discapacidad durante su ingreso,
su permanencia, su egreso y su titulación.
 Diseñar un programa de voluntariado para el acompañamiento de los
estudiantes con discapacidad.
 Promoverla creación de redes entre estudiantes con discapacidad, con
el fin de que se conviertan en gestores de la inclusión de otros
estudiantes con discapacidad.
 Incentivar la investigación educativa dirigida a conocer y mejorar la
calidad de vida de las personas de grupos vulnerables.
 Formar profesionales e investigadores para el desarrollo de escuelas
inclusivas y desarrollar investigaciones que permitan ampliar el
conocimiento en el campo de la educación inclusiva.

2.2.3.1.4 Universidades inclusivas en el extranjero

1. Universidad de Buenos Aires, su facultad de Filosofía y letras, ofrece un

programa cuyo objetivo es promover y apoyar iniciativas orientadas
hacia la educación inclusiva que garanticen el derecho a estudiar,
enseñar, investigar y trabajar en todos los ámbitos de la Facultad.
2. La Universidad Austral de Chile, a partir del año 2008, genera una línea
de trabajo que atiende a las necesidades específicas de los jóvenes que
presentan algún tipo de discapacidad. Promoviendo la inclusión

30
 educativa de estos estudiantes para favorecer su desarrollo, su acceso y
permanencia en Educación Superior.
3. Universidad del Bío-Bío, Chile ofrece un Programa de Inclusión
Especialista en Discapacidad, el PIESDI, desarrolla estrategias de
inclusión social y educativa en el área de discapacidad, orientado a
facilitar la participación de estudiantes en situación de discapacidad y
favorecer la construcción de una cultura inclusiva resguardando el
cumplimiento de los derechos de educación superior de los estudiantes
considerando sus discapacidades.
4. La Universidad de Antioquía en Colombia, mediante el Acuerdo
Académico 317 de diciembre de 2007 se crea oficialmente el Comité de
Inclusión como órgano asesor y consultor del Consejo Académico y de
la Administración Central y Descentralizada, cuya función principal es la
de propiciar la generación de políticas, planes, estrategias y programas
en pro del ingreso y permanencia de poblaciones vulnerables en la
institución como: Presentación de exámenes de admisión con
interpretes en lengua de señas, adaptación de pruebas en braille, audio
o macrotipo, accesibilidad a la planta física con ascensores, pisos
táctiles, señalética, sensibilidad y capacitación docente.
5. La Universidad Nacional de Asunción en Paraguay, cuenta con un
Centro de Atención a Personas con Discapacidad el propósito de este
es coordinar recursos razonables con alumnos, docentes y personal
administrativo de la UNA, que permita la igualdad de acceso y
oportunidades, para mejorar la capacidad de estudiar, aprender y
participar en toda actividad universitaria. Beneficios de adecuaciones de
acceso como: materiales en medios alternativos, consideraciones para
el acceso a exámenes, entre otros.

2.2.3.2 Políticas educativas sobre discapacidad

La educación es el medio por el cual un individuo desarrolla sus capacidades

intelectuales para poder ejercer una profesión donde desempeñen un papel para

31
ser autosuficiente, y ser una persona productiva socialmente que aporte algo a la
comunidad, asi como al propio conocimiento mediante la investigación o su propio
oficio.

En la actualidad, a pesar de los múltiples argumentos por la inclusión en el

discurso educacional, la pregunta de cómo se pueden cubrir mejor las
necesidades divergentes de los niños dentro de los sistemas educacionales
sigue siendo un tema muy debatido y controvertido. Para poner en
perspectiva esta controversia, un gran número de autores está de acuerdo
en considerar al profesorado como una pieza fundamental a la hora de
satisfacer las necesidades del alumnado al objeto de propiciar una
enseñanza de calidad para "todos" los estudiantes (Salend y Duhaney,
1999; Low, 2007).

El tema de la inclusión, más que un debate, se ha hecho una necesidad para que
los jóvenes, todos, puedan asegurar un futuro basado en sus capacidades
independientemente sin padecen alguna discapacidad. Es por ello que no solo se
esta hablando de la preparación del profesorado para la atención de dichas
necesidades, Son muchos los autores que han expresado las diferentes
competencias que debería tener el profesor como consecuencia de los cambios
que está sufriendo la educación (Villar, 2008; Zabala y Arnau, 2007; Messiou,
2008; O'Rourke y Houghton, 2008; Timperley y Alton-Lee, 2008; Díez et al., 2009,
Alegre, 2010). Además del acceso físico a la institución, puesto que esta es una
necesidad crucial en gran parte de las universidades e instituciones de diferente
nivel académico, se ha hecho como parte del estatuto político la inclusión de
normativas que aseguren la accesibilidad a la información, es decir, al salón de
clases.

2.2.3.2.1 Internacional

México no ha sido el único país en tomar acción para hacer la inclusión parte
fundamental en el aspecto jurídico de la sociedad, La Constitución Política de la
República establece que la población guatemalteca tiene derecho a recibir

32
educación en forma gratuita y obligatoria sin discriminación alguna. La Ley de
Educación Nacional (Decreto 12-91) reconoce (Título IV, Capítulo III) que la
Educación Especial es una modalidad educativa transversal en el sistema
educativo nacional. La Ley de Atención a las Personas con Discapacidad (Dto.
135-96) garantiza la igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad, en ámbitos como: salud, educación, trabajo, recreación, deportes y
cultura.

El decreto de leyes que dicten el acceso a la información a cualquier estudiante

sin importar que este sufra algún tipo de discapacidad es relativamente reciente, la
mayoría de estos tratados surgieron en la década de 1970 – 1980, pasando por el
desarrollo educativo producto de evento recientes como la terminación de la
guerra y otras barreras sociales en oriente como la caída del muro de Berlín y la
disolución de la unión soviética; producto del deceso de este hermetismo de
información se hizo necesaria la instauración de leyes para la educación libre y
gratuita para cada miembro de la población

Otros países más desarrollados, como E.E.U.U., dicta en su constitución el acceso

a la educación para proteger del impedimento al acceso de la información de
niños, en general, como se puede ver en la Ley Educativa de Individuos con
Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act IDEA (P.L. 101-476.
Esta ley federal que garantiza la educación pública gratis y apropiada para todo
niño con discapacidad. Esto significa que si matricula a su hijo en una escuela
pública, su educación debería ser completamente gratuita, y debería ser apropiada
para su edad, habilidad y nivel de desarrollo. La IDEA es una versión enmendada
de la Ley Educativa para Todos los Niños Discapacitados (P.L. 94-142), aprobada
en 1975.

2.2.3.2.2 Nacional

El asunto de la inclusión ha comprendido a México desde hace más de un siglo,

En 1861 se establece la primera escuela para sordos y ciegos. En el año

de 1915 se crea en Guanajuato la primera escuela para atender a niños con

33
 deficiencia mental, esta escuela más tarde ofrecería atención a niños y
jóvenes con diferentes discapacidades, hubo instituciones que intervienen
apoyando los programas educativos para jóvenes con discapacidades, en
algunas se brindó también educación preescolar y primaria en cuatro áreas:
deficiencia mental, trastornos neuromotores, audición y visión, son: la
Universidad Nacional Autónoma de México, la Escuela de Orientación para
Varones y Niñas, y la Oficina de Coordinación de Educación Especial. A
finales de 1970 a raíz de un decreto presidencial se crea la Dirección
General de Educación Especial con la finalidad de organizar, dirigir,
desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educación especial y
muy importante la formación de maestros especialistas (Camacho, C.,
Loreley, A., García, M., Gonzales, Mª., 2014).

A lo largo de la historia de México la educación ha hecho un enorme esfuerzo para

asimilar un concepto de educación inclusiva dentro de sus instituciones mas
importantes así como el trato igualitario en su población en general.

2.2.3.2.3 Local

El estado de Veracruz cuenta con su propia ley llamada Ley General para la
Inclusión de Personas con Discapacidad, la cual dicta en numerosos artículos
procedimientos y estados que permitan la aceptación e inclusión de personas que
presenten algún tipo de discapacidad para ayudar a su desarrollo social,
económico, laboral, educativo entre otros. Algunos de los artículos más
destacables son:

Capítulo único, Articulo II.

V. Comunicación. Se entenderá el lenguaje escrito, oral y la lengua de señas

mexicana, la visualización de textos, sistema Braille, la comunicación táctil, los
macrotipos, los dispositivos multimedia escritos o auditivos de fácil acceso, el
lenguaje sencillo, los medios de voz digitalizada y otros modos, medios, sistemas
y formatos aumentativos o alternativos de comunicación, incluida la tecnología de
la información y las comunicaciones de fácil acceso;

34
XVII. Educación Inclusiva. Es la educación que propicia la integración de personas
con discapacidad a los planteles de educación básica regular, mediante la
aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos;

XXXIV. Transversalidad. Es el proceso mediante el cual se instrumentan las

políticas, programas y acciones, desarrollados por las dependencias y entidades
de la administración pública, que proveen bienes y servicios a la población con
discapacidad con un propósito común, y basados en un esquema de acción y
coordinación de esfuerzos y recursos en tres dimensiones: vertical, horizontal y de
fondo.

2.2.3.2.4 Institucional

En junio del 2009, se creó la Coordinación para la Inclusión e Integración de

Personas con discapacidad de la Universidad Veracruzana. A partir de 2018 se
reformula para estructurarse en función de los 3 pilares de la inclusión (política,
cultura y prácticas inclusivas) que propone Ainscow, M. y Booth, T (2000). Su fin es
promover una Universidad Inclusiva donde prevalezcan procesos de formación,
aprendizaje y toma de conciencia, que permitan posicionar los valores de igualdad,
no discriminación y respeto a los derechos humanos así como visibilizar y disminuir
las barreras de aprendizaje, académicas, sociales y profesionales, particularmente
de estudiantes y miembros de la comunidad universitaria que viven con discapacidad
sensorial (visual, auditiva y de lenguaje), motriz e intelectual.

35
 CAPITULO III

BASE EPISTEMICA

3.1 Objetivos

3.1.1 Objetivo General

Identificar las actitudes hacia las personas con discapacidad que tienen los
docentes de las facultades de Ingeniería de la Construcción y el Hábitat, Ingeniería
Mecánica y Ciencias Navales e Ingeniería Eléctrica y Electrónica de la Universidad
Veracruzana en el ciclo agosto 2019 – enero 2020

3.1.2 Objetivos Específicos

 Conocer el grado de actitudes de los docentes.

 Identificar, de acuerdo con el sexo, quien tiene mayores actitudes positivas
hacia las personas con discapacidad.
 Identificar qué grupo de edad tiene mayores actitudes positivas hacia las
personas con discapacidad.

3.2 Variables

V1. Actitudes hacia las personas con discapacidad

36
 3.2.1 Definición Conceptual

V.1 Actitudes hacia las personas con discapacidad. - Breckler y Wiggins,

1992; Eagly y Chaiken, 1995; Forgas, Cooper y Crano, 2010; Bohner y
Wänke, 2014; Triandis, 1971, señalan que las actitudes son construcciones
teóricas, que constan de componentes cognitivo, afectivo y conativo-
conductual, y que se infieren a partir de la observación de la conducta o de las
manifestaciones verbales de la persona, puesto que no son por sí mismas
directamente constatables.

 Factor 1: Relaciones sociales y personales RS. - tiene que ver

con sentimientos, intenciones de conducta y pensamientos de la
persona cuando ha de establecer una interacción personal o social
con una persona con discapacidad.
 Factor 2: Normalización VN. - o “vida normalizada” (en adelante,
VN). En él se agrupan otros 13 ítems que hacen referencia tanto a
los derechos de llevar una vida normalizada y a la igualdad de
oportunidades como a la posibilidad o capacidad de las personas con
discapacidad para desenvolverse en distintos ámbitos de la vida
como las personas sin discapacidad.
 Factor 3: programas de intervención. - (en adelante, PI) y
actuaciones concretas a realizar en orden a favorecer la integración y
la plena inclusión de las personas con discapacidad, así como juicios
sobre la rentabilidad económica de esas actuaciones.
3.2.2 Definición Operacional

V.1 Actitudes hacia las personas con discapacidad. -

PD T Centil

Factor 1: Relaciones sociales y personales RS 38 34 6

comprende 13 ítems
06 + 08 + 09 + 11 + 14 + 15 + 16 + 18 + 21 + 22 + 25 + 28 +

37
 29 =
Factor 2: Normalización VN
01 + 02 + 03 + 07 + 10 + 12 + 13 + 17 + 19 + 20 + 24 + 26 45 48 42
+ 27 =
Factor 3: programas de intervención
18 51 53
04 + 05 + 23 + 30 + 31 =

Total = Factor 1 + Factor 2 + Factor 3 101 41 19

CAPITULO IV

METODOLOGIA

4.1 Orientación metodológica y tipo de estudio

La orientación cuantitativa, la cual “…usa la recolección de datos para probar

hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para
establecer patrones de comportamiento y probar teorías” (Hernández, R.,
Fernández, C. Baptista, M., 2010, p.4).

4.2 Nivel de investigación

Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las

características y los perfiles de personas, grupos, comunidades,
procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un
análisis. Es decir, únicamente pretenden medir o recoger información
de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las
variables a las que se refieren, esto es, su objetivo no es indicar
cómo se relacionan éstas. (Hernández, Fernández y Baptista, 2010,
p.80)

4.3 Método

38
 El tipo de estudio es no experimental, ya que se realiza sin manipular
deliberadamente las variables y observan los fenómenos en el ambiente natural
para su posterior análisis (Hernández, R., Fernández, C. Baptista, M., 2010).

Será un estudio transeccional (transversal) debido a que “recolectan datos en

un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir variables y
analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. Es como tomar una
fotografía de algo que sucede” (Hernández, R., Fernández, C. Baptista, M., 2010,
p.152).

4.4 Población

Docentes de la Universidad Veracruzana de las facultades Ingeniería de la

Construcción y el Hábitat, Ingeniería Mecánica y Ciencias Navales e Ingeniería
Eléctrica y Electrónica que conforman a la Facultad de Ingeniería Región
Veracruz. Se tomó una muestra aleatoria estratificada de 36 docentes, siendo un
total de 176. De los cuales 14 son hombres (38.9%) y 22 mujeres (61.1%),
quienes tuvieron un promedio de rango de edad de 41-50 años. Se escogieron
estas 3 facultades que pertenecen al área Técnica en la ciudad de Boca del Río,
Veracruz.

4.4.1 Criterios de inclusión

 Estar presentes el día de la aplicación

 Ser docentes de la facultad de ingeniería
 Que se encuentren dispuestos a contestar correctamente el instrumento.

4.4.2 Criterios de exclusión

 No pertenezcan a estas facultades

 No cumplan no deseen participar
 No se presenten el día de la aplicación del instrumento

4.4.3 Criterios de eliminación

Entreguen el instrumento sin contestar.

39
 Respondan erróneamente el instrumento.

4.5 Escenario

En enero de 1952 un grupo de 62 jóvenes de diferentes estratos sociales, en su

mayoría carentes de recursos para salir del puerto y estudiar en otras localidades,
aprovechó la gira del presidente Miguel Alemán Valdés, para entregarle una
petición escrita para crear el bachillerato nocturno y la Facultad de ingeniería en
Veracruz.

El 14 de junio de 1955 el gobernador Muñoz Turnbull contesto expresando su

propósito de crear dicha Facultad en la ciudad de Veracruz, como una nueva
instancia de la Universidad Veracruzana. Fue así que, el 20 de enero de 1956,
Ernesto Domínguez Aguirre envió un oficio a la Sociedad de Ingenieros y
Arquitectos notificándoles su nombramiento como el primer director de la Facultad
de Ingeniería, la cual fue inaugurada el 7 de febrero de 1956; momento a partir del
cual, la institución inicio sus cursos en la casa ubicada en la calle Balboa, número
10, del fraccionamiento Reforma, en el puerto de Veracruz.

Durante los meses de marzo a septiembre de 1956 se llevó a cabo la

construcción del edificio de la Facultad de Ingeniería -sobre un terreno de una
hectárea donado por Manuel Suarez Trujillo-, que fue inaugurado el 14 de
septiembre del mismo año. Para este primer ciclo escolar se contó con una
matrícula de 33 alumnos, de los cuales al menos 10 eran trabajadores del muelle
o profesores normalistas, y una planta docente conformada por nueve
catedráticos, quienes en su mayoría comenzaron desde el inicio, y el resto se
integró meses después

En este periodo, la Facultad ofreció sus primeras carreras, entre las que se
pueden contar Ingeniería Civil, Ingeniería Mecánica-Eléctrica e Ingeniería
Geológica. Tenían un programa de estudios con un tronco común de dos años,
que después se abría hacia las especialidades. En 1957, se inscribieron en la
Facultad 45 alumnos en el primer año y 28 en el segundo, y en 1960 se creó un

40
grupo de siete alumnos de segundo año interesados en la especialidad en
ingeniería Topográfica Geodésica.

En poco tiempo, la Facultad de Ingeniería logro un reconocido nivel académico

e inicio nuevos programas educativos, como fue la creación, a partir de febrero de
1966, de carreras cortas para preparar técnicos especializados, tales como
dibujantes de la construcción, expertos en máquinas y topografía, así como
sobrestantes de construcción. Un año después, se abrieron las de técnico
Mecánico y Electricista, éstas tuvieron gran demanda, pues todos los alumnos que
egresaban eran absorbidos de inmediato por la industria.

Entre 1971 y 1972 se creó la carrera de Ingeniería Naval, con 10 alumnos.

También se incorporaron todas las carreras al nuevo plan de estudios por
semestre, lo que atrajo a 2 grupos de nuevo ingreso, que en total sumaron 384
alumnos.

A partir del periodo de 1973-1976 La matrícula de la Facultad registró 2 mil 678

alumnos distribuidos en las diversas carreras que ofrecía; contaba con 178
profesores, 85% de ellos contratado por hora-semana-mes. A esta etapa
corresponde la consolidación de una extensa infraestructura de la que se puede
mencionar un auditorio para 500 personas y cinco edificios: un inmueble
administrativo , cuyas oficinas estaban en la planta baja y tenía, asimismo, cinco
salones en la planta alta y cuatro para la impartición de clases; el primero, con
tres salones y dos más para dibujos, el segundo, con tres pisos con 15 salones,
donado por TAMSA en 1963, el tercero, especial para el Laboratorio de Maquinas
Eléctricas, también donado por TAMSA en 1962, y cuarto, acondicionado para
talleres de maquina fresadora y torno, que incluía, además, cinco salones y las
oficinas de la carrera de ingeniería Topográfica Geodésica. También se construyó
un edificio de tres niveles con 15 salones y el Laboratorio de Ingeniería Naval.

En el periodo de 2007-2013, se pusieron en marcha, por primera vez en su

totalidad, los procesos de administración escolar basados en el Sistema de
Información Integral Universitaria (SIIU), lo que permitió la inscripción en línea de

41
los programas educativos de la Facultad y se desarrolló un nuevo modelo de
administración escolar, basado en los lineamientos institucionales, con la
participación de profesores, funcionarios, personal de confianza y personal del
Sindicato Estatal de Trabadores al Servicio de la Universidad Veracruzana
(SETSUV).

Se consiguió aumentar casi al doble los programas educativos ofrecidos por la

Facultad de Ingeniería, hasta llegar a 12 licenciaturas, y se iniciaron tres
programas de maestría. La población estudiantil, por tanto, registro un notable
aumento. Del mismo modo, se actualizó la totalidad de los planes de estudio de lo
programa educativos, se generaron cinco nuevos para los programas de reciente
creación, se definió un tronco común de las ingenierías y se establecieron
experiencias educativas interprogramas. Teniendo un gran efecto en el uso
eficiente del banco de horas e infraestructura física de la Facultad y mejoro la
operación del MEIF. Por otra parte, se reestructuraron y crearon cuatro nuevos
cuerpos académicos dentro de la Facultad, que se obtuvieron el reconocimiento
del Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PROMEP) en la categoría
“En formación”.

Actualmente la facultad de ingeniería se ubica sobre el boulevard Adolfo Ruiz

Cortines y cuenta exactamente con cinco entradas, dos se encuentran sobre Mar
de cortés, siendo una para estacionamiento y otra para estudiantes, a su vez,
sobre costa dorada, se encuentran una de estacionamiento y otra para
estudiantes, finalmente la entrada principal se localiza sobre el boulevard Ruiz
Cortines.

La facultad cuenta con siete edificios, los cuales son seis para toda la
comunidad y uno que es únicamente para el área básica, entre cada edificio se
encuentran áreas verdes; entrando por el acceso de mar de cortés, podemos
encontrar la cafetería que es para toda la facultad, avanzando por el resto de la
zona podemos observar que hay zonas en construcción o remodelación, de los
siete edificios, tres de ellos son de tres pisos y el resto son de dos. Saliendo de

42
lado izquierdo de la cafetería, caminando un poco se encuentran las oficinas,
secretarias y cubículos de los profesores.

4.6 Técnicas de acopio

Evaluación de Actitudes de los profesionales hacia las personas con

discapacidad evaluación de actitudes de los profesionales hacia las
personas con discapacidad. - “tipo Likert”. Mediante estas escalas se
pretende obtener una evaluación o juicio cuantitativo basados en juicios
personales. La respuesta de la persona evaluada indica la intensidad de su
acuerdo o desacuerdo con cada ítem relativo al referente de la actitud. Con 31
ítems.

1.6.1 Propiedades psicométricas

La fiabilidad en conjunto de los 37 ítem de que consta la escala fue más
que suficiente (α=0.8597). Los coeficientes de fiabilidad tras la supresión
de los diferentes ítems se movían en el rango de 0.85 a 0.86, por lo que
la variación no fue considerada suficiente como para justificar la
exclusión de ninguno de ellos.

4.7 Procedimiento o Diseño de prueba

Fase 1: Selección de la población a estudiar. La población fue seleccionada de

acuerdo con los docentes que cumplan con los criterios de inclusión.

Fase 2: Elección del instrumento. Se aplicó los instrumentos 1.- el Cuestionario

sobre inclusión educativa de estudiantes con discapacidad en la Universidad
Veracruzana, Escala de Actitudes hacia las personas con discapacidad y una lista
de cotejo.

Fase 3: Aplicación del instrumento. Se procederá a la calificación e

interpretación de los resultados obtenidos.

Fase 4: Análisis de información. Se procederá a la interpretación de los

resultados obtenidos.

43
 Fase 5. Se realizará la conclusión correspondiente e integración del reporte de
investigación.

4.8 Aspectos Administrativos.

 Recursos financieros:

Transporte = $120

Fotocopias = $10

Grapas = $2

 Recursos tecnológicos:

Material Tecnológico (5 Laptops), paquetería de oficies, plataforma Google

 Recursos humanos:

Estudiantes de la Experiencia Educativa Investigación e Intervención en

Educación y aprendizaje, Docentes de la Universidad Veracruzana, así como la
Dra. Barradas titular de la Experiencia Educativa.

 Recursos Materiales:

Material de trabajo (Lápices y gomas), fotocopia de los instrumentos

44
 CAPÍTULO V

ANÁLISIS DE RESULTADOS

Tabla 1 Frecuencia y Porcentaje de resultado del Cuestionario de Actitudes

por Factor

FAVORABLE DESFAVORABLE
FACTOR f % f %
1 Relaciones sociales e
12 34.28% 23 65.72%
interpersonales
2 Vida normalizada 18 51.43% 17 48.57%
3 Programas de intervención 8 22.86% 27 77.14%
Fuente: Propia

En esta tabla, con respecto al primer factor, se puede apreciar que la mayor parte
de los encuestados tienen actitudes predominantemente desfavorables referente a
sentimientos, intenciones de conducta y pensamientos cuando establecen una
interacción personal o social con una persona con discapacidad.

45
Respecto al segundo factor, apenas es notable una diferencia entre las actitudes
favorables y desfavorables referentes al reconocimiento y aceptación a los
derechos que tienen las personas con discapacidad de llevar una vida
normalizada y a la igualdad de oportunidades como a la posibilidad o capacidad
para desenvolverse en distintos ámbitos de la vida como las personas sin
discapacidad.

En el tercer y último factor se denota la tendencia a actitudes desfavorables

referentes a actuaciones concretas para favorecer la integración y la plena
inclusión de las personas con discapacidad, así como juicios sobre la rentabilidad
económica de esas actuaciones.

Tabla 2 Frecuencia y Porcentaje de resultado del Cuestionario de Actitudes

por Factor en la Facultad de Ingeniería Eléctrica y Electrónica

FAVORABLE DESFAVORABLE
FACTOR f % f %
1 Relaciones sociales e
2 16.67% 10 73.23%
interpersonales
2 Vida normalizada 4 33.33% 8 66.67%
3 Programas de intervención 1 8.33% 11 91.67%
Fuente: Propia

En esta segunda tabla, específica para la Facultad de Ingeniería Eléctrica y

Electrónica, con respecto a los tres factores, se puede apreciar que la mayor parte
de los encuestados tienen actitudes predominantemente desfavorables referente a
sentimientos, intenciones de conducta y pensamientos cuando establecen una
interacción personal o social con una persona con discapacidad, igualmente
tienden a actitudes desfavorables referentes al reconocimiento y aceptación a los

46
derechos que tienen las personas con discapacidad de llevar una vida
normalizada y a la igualdad de oportunidades como a la posibilidad o capacidad
para desenvolverse en distintos ámbitos de la vida como las personas sin
discapacidad e igualmente sus actitudes son desfavorables referentes a
actuaciones concretas para favorecer la integración y la plena inclusión de las
personas con discapacidad, así como juicios sobre la rentabilidad económica de
esas actuaciones

Tabla 3 Frecuencia y Porcentaje de resultado del Cuestionario de Actitudes

por Factor en la Facultad de Ingeniería de la Construcción y el Hábitat

FAVORABLE DESFAVORABLE
FACTOR f % f %
1 Relaciones sociales e
6 66.67% 3 33.33%
interpersonales
2 Vida normalizada 8 88.89% 1 11.11%
3 Programas de intervención 4 44.44% 5 55.56%
Fuente: Propia

En esta tercera tabla, específica para la Facultad de Ingeniería de la Construcción

y el Hábitat, con respecto al primer factor, se puede apreciar que la mayor parte de
los encuestados tienen actitudes predominantemente favorables referente a
sentimientos, intenciones de conducta y pensamientos cuando establecen una
interacción personal o social con una persona con discapacidad. Respecto al
segundo factor, es mayormente notable que predominan las actitudes favorables
referentes al reconocimiento y aceptación a los derechos que tienen las personas
con discapacidad de llevar una vida normalizada y a la igualdad de oportunidades

47
como a la posibilidad o capacidad para desenvolverse en distintos ámbitos de la
vida como las personas sin discapacidad.

En el tercer y último factor hay poca diferencia entre las actitudes favorables y
desfavorables referentes a actuaciones concretas para favorecer la integración y
la plena inclusión de las personas con discapacidad, así como juicios sobre la
rentabilidad económica de esas actuaciones, pero tienen mayor porcentaje las
desfavorables.

Tabla 4 Frecuencia y Porcentaje de resultado del Cuestionario de Actitudes

por Factor en la Facultad de Ingeniería Mecánica y Ciencias Navales

FAVORABLE DESFAVORABLE
FACTOR f % f %
1 Relaciones sociales e
4 28.57% 10 71.43%
interpersonales
2 Vida normalizada 6 42.86% 8 57.14%
3 Programas de intervención 3 21.43% 11 78.57%
Fuente: Propia

En esta cuarta tabla, específica para la Facultad de Ingeniería Mecánica y

Ciencias Navales, con respecto al primer factor, se puede apreciar que la mayor
parte de los encuestados predominan actitudes desfavorables referente a
sentimientos, intenciones de conducta y pensamientos cuando establecen una
interacción personal o social con una persona con discapacidad.

Respecto al segundo factor, se encuentra una leve diferencia entre las actitudes
favorables y desfavorables referentes al reconocimiento y aceptación a los
derechos que tienen las personas con discapacidad de llevar una vida

48
normalizada y a la igualdad de oportunidades como a la posibilidad o capacidad
para desenvolverse en distintos ámbitos de la vida como las personas sin
discapacidad, pero siendo mayor el porcentaje en actitudes desfavorables.

En el tercer y último factor predominan las actitudes desfavorables referentes a

actuaciones concretas para favorecer la integración y la plena inclusión de las
personas con discapacidad, así como juicios sobre la rentabilidad económica de
esas actuaciones.

Tabla 5 Frecuencia y Porcentaje de resultado del Cuestionario de Actitudes

referente al Sexo

FAVORABLE DESFAVORABLE
SEXO f % f %
1 Hombre 3 23.07% 10 76.93%
2 Mujer 6 27.27% 16 72.73%
Fuente: Propia

En esta quinta tabla de actitudes referente al sexo de los encuestados, se denota

que en ambos casos las actitudes son mayormente desfavorables. En cuanto al
porcentaje, los hombres tienden a tener más actitudes desfavorables, pero no es
algo significativo en comparación con las mujeres.

Tabla 6 Frecuencia y Porcentaje de resultado del Cuestionario de Actitudes

referente a Rango de Edad

FAVORABLE DESFAVORABLE
RANGO DE EDAD f % f %
1 Hasta 20 0 0.00% 0 0.00%
2 21-30 0 0.00% 2 100.00%
3 31-40 3 27.27% 9 72.73%

49
 4 41-50 4 40.00% 6 60.00%
5 51-60 0 0.00% 7 100.00%
6 60 en adelante
2 40.00% 3 60.00%
Fuente: Propia

En la sexta tabla se hace una comparación entre los seis distintos rangos de edad
y cómo son sus actitudes hacia las personas con discapacidad. No hubo
encuestados en un rango de 20 años o menos, en el segundo rango (21-30) los
dos encuestados mostraron actitudes desfavorables, en el tercero (31-40) hay
mayores actitudes desfavorables, en el cuarto (41-50) la mayor parte de
encuestados muestra actitudes desfavorables pero no hay una diferencia
significativa con respecto a aquellos que muestran actitudes favorables en ese
rango de edad, en el quinto (51-60) todos los encuestados mostraron actitudes
desfavorables y en el último rango (60 en adelante) la mayor parte de los
encuestados muestran actitudes desfavorables pero sin haber una diferencia
significativa con respecto a aquellos que muestran actitudes favorables.

Según lo anterior y basándose en los porcentajes, los docentes entre 21 y 30 años

y aquellos que tienen entre 51 y 60 tienden a tener mayores actitudes
desfavorables, mientras que los de 41 a 50 y mayores de 60 años tienden a tener
menores actitudes desfavorables, pero no siendo favorables completamente.

Tabla 7 Frecuencia y Porcentaje de resultado del Cuestionario de Actitudes

referente a la Contacto con personas que tienen discapacidad

FAVORABLE DESFAVORABLE
CONTACTO f % f %
1 No 4 30.77% 9 69.23%
2 Sí 4 18.18% 18 81.82%
Fuente: Propia

En esta séptima y última tabla se compara a los docentes que mantienen contacto
con personas que tienen algún tipo de discapacidad con aquellos que no. En
ambos casos predominan las actitudes desfavorables, siendo más evidente en
50
aquellos que sí mantienen contacto. Aunque comúnmente se espera que aquellos
que mantienen contacto tengan actitudes favorables, al menos en esta muestra es
lo contrario, teniendo aún más conductas desfavorables que aquellos que no
mantienen contacto.

CAPÍTULO VI

CONCLUSIONES

Las actitudes son fruto de las experiencias personales, vivencias del ambiente en
el cual estamos inmersos y que nos dan la pauta para actuar a favor o en contra
de algo o de alguien. Hablando específicamente del docente, sí éste muestra una
actitud positiva hacia las personas con discapacidad estará a su vez siendo
incluyente con este sector vulnerable de la población y permitirá igualdad de
oportunidades al interior del aula de clases.

En el ámbito académico, es de gran importancia tener pleno conocimiento de

cuáles son las actitudes, respecto a la discapacidad, que se presentan en quienes
forman profesionales, así como los valores e ideologías que son transmitidos de
una generación a otra y que son la base para un ejercicio de la profesión atención
integral del individuo discapacitado. Por otro lado, la discapacidad es aún un tabú
en la sociedad y la manera en la que la población la percibe difiere según la
cultura de cada País. Sin embargo, el ámbito socioeconómico es un factor
fuertemente influyente, ya que, a mayor poder económico, más adaptada esta la
sociedad para disminuir la desigualdad entre las personas, esto se refleja en los
edificios que cuentan con accesos adecuados (rampas, elevadores, etc.), las
escuelas tendrán más recursos para facilitar su correcta integración y
posiblemente exista mayor tolerancia y difusión de los derechos humanos, que se
traduce en disminución de los índices de discriminación.

51
Se trabajó con una población compuesta por docentes de la Universidad
Veracruzana de las facultades Ingeniería de la Construcción y el Hábitat,
Ingeniería Mecánica y Ciencias Navales e Ingeniería Eléctrica y Electrónica que
conforman a la Facultad de Ingeniería Región Veracruz. Se tomó una muestra
aleatoria estratificada de 35 docentes, siendo un total de 176. De los cuales 13
fueron hombres (38.9%) y 22 mujeres (61.1%), quienes tuvieron un promedio de
rango de edad de 41-50 años. Se escogieron estas 3 facultades que pertenecen al
área Técnica en la ciudad de Boca del Río, Veracruz.

El instrumento utilizado para determinar las actitudes de los docentes fue la Escala
de Actitudes hacia las Personas con Discapacidad (Verdugo et al., 1995). Se trata
de una escala multidimensional desarrollada en España, que cuenta con estudios
de fiabilidad (alfa de Cronbach 0.92) y validez (una general y otras específicas
para deficiencias físicas, sensoriales y mentales). Consta de 31 ítems divididos en
3 factores (Relaciones sociales e interpersonales, vida normalizada y programas
de intervención).

El objetivo general de la presente investigación fue identificar las actitudes hacia

las personas con discapacidad que tienen los docentes de las facultades
anteriormente mencionadas en el ciclo agosto 2019 – enero 2020.

Como objetivos específicos se planteó conocer el grado de actitudes de los

docentes, identificar, de acuerdo con el sexo, quien tiene mayores actitudes
positivas hacia las personas con discapacidad e identificar qué grupo de edad
tiene mayores actitudes positivas hacia las personas con discapacidad.

La mayor parte de los docentes encuestados tienden a tener actitudes

desfavorables hacia las personas con discapacidad en las tres facultades que
conforman a la población.

Se identificó que, referente al sexo de los encuestados, en ambos las actitudes

son mayormente desfavorables. En cuanto al porcentaje, los hombres tienden a
tener más actitudes desfavorables, pero no es algo significativo en comparación

52
con las mujeres. En este caso, pero con una diferencia de casi 4%, las mujeres
tienen mayores actitudes positivas hacia las personas con discapacidad.

En cuanto a grupo de edad, no hubieron encuestados en un rango de 20 años o

menos, en el segundo rango (21-30) los dos encuestados mostraron actitudes
desfavorables, en el tercero (31-40) hay mayores actitudes desfavorables, en el
cuarto (41-50) la mayor parte de encuestados muestra actitudes desfavorables
pero no hay una diferencia significativa con respecto a aquellos que muestran
actitudes favorables en ese rango de edad, en el quinto (51-60) todos los
encuestados mostraron actitudes desfavorables y en el último rango (60 en
adelante) la mayor parte de los encuestados muestran actitudes desfavorables
pero sin haber una diferencia significativa con respecto a aquellos que muestran
actitudes favorables. Según lo anterior y basándose en los porcentajes, los
docentes entre 21 y 30 años y aquellos que tienen entre 51 y 60 tienden a tener
mayores actitudes desfavorables, mientras que los de 41 a 50 y mayores de 60
años tienden a tener menores actitudes desfavorables, pero no siendo favorables
completamente.

Sugerencias:

Concientizar, informar y sensibilizar con talleres y platicas a la comunidad

universitaria, en específico a aquellos que forman parte de la población de esta
investigación, para disminuir las actitudes desfavorables hacia las personas con
discapacidad, no solo en el ambiente laboral sino también en el social, logrando
una convivencia sana, sin tabús ni prejuicios.

Dar continuidad a investigaciones tanto diagnósticas como de intervención sobre

el tema de actitudes hacia la discapacidad, así como de inclusión, con el fin de
fomentar la no discriminación de este sector tan desprotegido y vulnerable,
además de crear una estadística general de la Universidad Veracruzana con
respecto a esto.

53
Fuentes:

Abal, F. J. P., Auné, S. E., y Attorresi, H. F. (2018). Construcción y validación de

una Escala de actitud hacia la matemática para estudiantes de psicología.
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https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy17-4.cvea

Alegre, O. M. (2013). Capacidades docentes para atender la diversidad. Una

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Recuperado de
http://www.ujaen.es/revista/rei/linked/documentos/documentos/11-10.pdf

Barradas, M. E., Robledo, M. L., Guzmán, M. L., Gutiérrez, L. y Sánchez, J. M.

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Congreso de Guatemala (6 de mayo de 1996). Ley de atención a las personas con

discapacidad (Decreto 135) . DO: 41. Recuperado de
https://www.ilo.org/dyn/natlex/docs/ELECTRONIC/86697/98271/F17874217
35/GTM86697.pdf

54
Corrales, A., Soto, V., y Villafañe, G. (2016). Barreras de aprendizaje para
estudiantes con discapacidad en una universidad chilena. Demandas
estudiantiles-Desafíos institucionales. Actualidades Investigativas en
Educación, 3 (16), 1-29. Recuperado de
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Cruz, R., y Casillas, M.A. (2017). Las instituciones de educación superior y los
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Fernandez, M. (2013). Competencias docentes y educación inclusiva. Revista

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