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EDUCAÇÃO INFANTIL E A ESCOLA

FUNDAMENTAL DE 9 ANOS

CHILDREN EDUCATION AND BASIC


EDUCATION IN NINE YEARS

Anete ABRAMOWICZ*

Resumo: Este artigo discute a implementação da Lei nº. 11.274, de 6 de fevereiro de


2006, que institui e normatizou o Ensino Fundamental obrigatório com duração de 9
anos, alterando a L.D.B.de nº. 9394/96, do ponto de vista das discussões e lutas trava-
das pelos fóruns de defesa da educação da criança de zero a seis anos. O artigo contem-
pla três blocos de discussão O primeiro refere-se ao entendimento da formulação da
lei, já que procura mostrar que a ampliação de um ano da escolaridade não fazia parte
da agenda política e das reivindicações dos movimentos sociais; portanto entende-s
como uma política econômica de educação. Uma segunda discussão refere-se ao en-
tendimento da idéia da infância como experiência e, deste modo, discute-se o que a
escola fundamental propõe como exercício da infância para as crianças. E uma terceira
discussão versa sobre a relação entre raça, pobreza e fracasso escolar, mostrando a
mecânica racista mo interior as escola fundamental e formulando a pergunta sobre o
que essa escola propõe para a criança negra para além da antecipação do fracasso e da
vivência da temática racial de maneira institucionalizada. A partir de um referencial
baseado em Michel Foucault, Giorgio Agamben e Gilles Deleuze, discutem-se as pro-
postas que estão colocadas para a educação da infância na perspectivada experiência.

Palavras-chave: Educação de 9 anos. Educação infantil. Infância e experiência. Rela-


ções etárias e raciais.

Abstract: This article discusses the implementation of Law nº 11.274, 6th February
2006, that established and standardized compulsory Elementary Education in 9 yeas
This law altered the Law of Guidelines and Bases nº 9394/96. The article focuses on
the discussions and struggles faced by the forums in defense of education for children
from 0 to 6 years old. The article presents three discussions. The first refers to the
understanding of the elaboration of the law as it attempts to demonstrate that the increase
of a year in school time was not part of the political agenda or claims of social
movements; therefore it is understood as an economic politics of education. The second

*
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Professora adjunta da Univer-
sidade Federal de São Carlos. anetabra@power.ufscar.br

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discussion refers to the understanding of childhood as an experience and, thus discusses
what elementary education proposes for childhood experience. The third discussion
relates to race, poverty and school failure, showing the mechanism of racism in
elementary education and questioning what elementary education proposes to black
children beyond the anticipation of failure and the racial thematic in an institutionalized
form. Based on Michel Foucault’s, Giorgio Agamben´s and Giles Deleuze´s theories,
the article discusses the proposals for children education in a perspective of experience.

Keywords: Education in 9 years. Children education. Childhood and experience. Age


and racial relations.

Este artigo propõe a discussão do direito da criança pequena à educa-


significado da ampliação de um ano ção, independente do direito da mãe
da escola do Ensino Fundamental na trabalhadora, a inclusão da Educação
perspectiva da Educação Infantil. Ou Infantil no FUNDEB, entre outras.
seja, pretende-se apontar alguns ques- Este direito adquirido não implicou
tionamentos a partir da lei no 11.274, ainda em ampliação de vagas, apesar
de 6 de fevereiro de 2006, que insti- de sabermos que há um funil mais
tuiu e normatizou o Ensino Funda- apertado para o ingresso na Educa-
mental obrigatório com duração de 9 ção Infantil, do que por exemplo, no
anos, alterando a L.D.B de no 9.394/ ensino superior. Portanto, a escola de
96. 9 anos não fazia parte da pauta e nem
Desde logo, é preciso situar de da agenda de reivindicação daqueles
onde parte tal proposta de reformu- que lutam pela criança pequena. Isto
lação de ampliação do Ensino Fun- não quer dizer que há uma posição
damental já que a reivindicação do contrária a esta proposta de amplia-
movimento de mulheres, dos fóruns ção da universalização do ensino, já
de Educação Infantil sempre foi na di- que se trata de ampliação de direitos,
reção da ampliação da escola de Edu- e isto, de algum modo, significa, no
cação Infantil para todos. Ou seja, as Brasil, um combate à pobreza, na me-
lutas históricas dos movimentos so- dida em que incorpora outras crian-
ciais em favor da criança pequena ças, mesmo que em pequena porcen-
sempre estiveram vinculadas à luta tagem, àquelas já não estavam no sis-
pela ampliação da Educação Infantil tema escolar. Mas há questões que
como direito da criança, dever do Es- estão presentes para a educação da
tado e escolha da família. É impor- criança pequena e que necessitam ser
tante ressaltar que estes movimentos respondidas por aqueles que constro-
já obtiveram importantes conquistas, em a escola de 9 anos.
destacando-se o reconhecimento do Ainda de maneira introdutória, é

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importante ressaltar que a ampliação ção Infantil se ocorrer, será apenas em
da escola fundamental acende uma luz moldes precários”.
amarela em relação à criança de zero A razão da ampliação da escola
a 4 anos que, de alguma forma, fica de nove anos é bem clara, explicitada
jogada à sua própria sorte do ponto nos documentos do MEC1. Ela bus-
de vista da política pública, já que não cou normatizar algo que já havia em
se vislumbra nenhuma ampliação des- alguns municípios, a incorporação da
ta escola, mesmo após a luta não des- criança de 6 anos no Ensino Funda-
prezível efetuada pelos fóruns de Edu- mental, e em outros municípios esta
cação Infantil, pela inclusão deste incorporação só constava no papel, já
grau de ensino no sistema de finan- que a quantidade de crianças atendi-
ciamento do FUNDEB. Além do que das aumentava o percentual de finan-
se tomarmos por base o texto de ciamento repassado aos municípios.
Rosemberg (2002) a respeito da rela- Portanto, a ampliação de um ano da
ção das organizações multilaterais, do escolaridade é uma política educaci-
Estado e das políticas de Educação onal econômica, pois, por um lado, a
Infantil, veremos que há falta de di- ampliação da Educação Infantil one-
nheiro público nos países subdesen- raria o Estado e, por outro, o Estado
volvidos para subsidiar ao mesmo já estava pagando, na prática, em al-
tempo a Educação Infantil e o Ensino guns municípios, por esta ampliação.
Fundamental, tomados como prio- A escola e as creches que vêm sen-
ritário pelo Estado. Segundo a auto- do oferecidas, em alguns municípios,
ra: “é no contexto de uma análise para a criança pequena é de bai-
economicista que o BM estabeleceu xíssima qualidade2 e não é cara, pois
o Ensino Fundamental como o nível ainda permanece no atendimento a
no qual deveriam se concentrar os re- esta criança uma professora leiga,
cursos públicos, pois, de acordo com com baixa escolaridade; espaços mi-
os argumentos do BM na época, as núsculos; refeições baratas. Isso ocor-
taxas de retorno do investimento pú- re por-que as crianças pequenas têm
blico no Ensino Fundamental seriam repertório menor e impossibilidade de
maiores que em outros níveis de en- lutar por uma escola de qualidade,
sino (BANCO MUNDIAL apud além do que a creche atende
ROSEMBERG, 2002), deste modo prioritariamente a crianças pobres e
significa que a ampliação da Educa- negras, filhas de mães trabalhadoras,

1
Os documentos podem ser encontrados no portal do MEC: <http://portal.mec.gov.br/seb>. Os
seguintes documentos foram analisados: “Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para
a Inclusão da Criança de Seis Anos de Idade”; “Orientações para a inclusão das crianças de nove
anos”; “Ensino Fundamental de 9 anos, 3 o Relatório”; “Ensino Fundamental de 9 anos, 1 o
Relatório”. Acesso 10/10/2006.
2
Ver, entre outros: Campos, Fullgraf e Wiggers (2006).

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em geral, domésticas. A escola de e perversa nas crianças de zero a seis
Educação Infantil é importante para anos, e com maior intensidade sobre
a criança pobre já que a pobreza as crianças negras, conforme pode-
incide de maneira mais contundente mos observar no gráfico abaixo ana-
lisado por Ricardo Henriques (2001):
Gráfico 1 - Distribuição da pobreza segundo a idade - 1999.

FONTE: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 1999.


NOTA: *A população negra é composta por pardos e pretos.

Deste modo, a escola de Educa- temática da infância na Educação In-


ção Infantil tem uma função fantil é importante e complexa. Há vá-
prioritária na história da criança pe- rias pesquisas sendo realizadas, mas
quena na medida em que pode ofere- já existem pequenos consensos for-
cer a possibilidade de exercício da mulados, por exemplo pelo grupo de
infância uma vez que muitas delas são trabalho Educação da criança de zero
prisioneiras do trabalho e da miséria. a seis anos da ANPED, a partir da so-
A escola de 9 anos passa ao largo ciologia da infância e da pedagogia
de duas questões fundamentais que da infância.
pretendo abordar neste artigo, a pri- Não irei refazer este debate no
meira sobre as experiências de infân- presente momento, mas gostaria de
cia proporcionadas pela escola e a se- defender o entendimento que alguns
gunda sobre a relação entre pobreza , pesquisadores têm construído sobre a
raça e fracasso escolar das crianças idéia de que a infância é uma expe-
na escola de Ensino Fundamental. A riência. Autores como Agamben
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(2005), Walter Benjamin (1987) e rior de uma lógica na qual estamos
Gilles Deleuze e Guattari (1996) au- inseridos e que aboliu as fronteiras,
xiliam na formulação desta possibili- por exemplo, entre lazer e
dade teórica. A infância é uma expe- trabalho(trabalhamos todo o tempo).
riência e como tal pode ou não atra- O exemplo disto é o computador em
vessar os adultos e pode ou não atra- casa, que estando ali disponível não
vessar as crianças. O que se quer di- se distingue-se o que é trabalho e o
zer é que esta idéia de infância como que é o lazer. Deste modo, não há mais
experiência não está vinculada unica- um lugar fora do trabalho. Na reali-
mente à idade, ou à cronologia, a uma dade o que a pós-modernidade fez foi
etapa psicológica, ou a uma acabar com o fora, o que hoje é “o
temporalidade linear, cumulativa e fora”, aqui entendido como exterio-
gradativa, mas sim ao acontecimen- ridade? Certamente, esta discussão
to, à arte, ao inusitado, ao sobre o fora3, também, não será reali-
intempestivo, portanto vincula-se zada neste momento.
como uma espécie de des-idade. A A escola de Educação Infantil de-
experiência da infância, como foi dito, ve promover a infância já que nem
pode ou não atravessar os adultos, há todos a têm, especialmente quando a
pessoas que são mais ou menos atra- criança é prisioneira da guerra, da mi-
vessadas por esta experiência. A in- séria, do trabalho, da pobreza. Para
fância como experiência é aquela que além disto, o exercício da infância su-
propicia devires, um vir-a-ser que põe estratégias educacionais para que
nada tem a ver com um futuro, com as crianças possam realizar aquilo que
um amanhã, ou com uma cronologia chamamos de devir que são geografi-
temporalmente marcada, mas sim, as, entradas e saídas; devir é jamais
com aquilo que somos capazes de in- imitar, nem fazer como, nem se ajus-
ventar, agora, como experimentação tar a um modelo (o que a escola todo
de outras coisas e outros mundos. A o tempo faz). É propor modelos es-
infância em suas experimentações tem treitos do que é ser (um bom) aluno.
a ver com criação, trabalha com o tem- Devir não é atingir uma forma, em
po de outra maneira, com um tempo geral a forma hegemônica, mas encon-
mais estendido, generoso, um tempo trar uma zona de indiferenciação e
do acontecer e da criação; não se sub- indiscerni-bilidade tal que não seja
mete ao tempo que o poder e o capi- possível distinguir-se de uma mulher,
tal impõem ao funcionamento da vida, de um animal, de uma molécula
pois é disto que se trata: o capital (DELEUZE, 1997). Pena que já se-
gerencia a vida e utiliza estratégias de jamos incapazes de viver devires,
poder para submeter a todos no inte- pórem algumas crianças, ainda con-

3
Sobre o fora: Foucault (1986) e Pelbart (1989).

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seguem. O desafio posto para o pro- bundo: passeando sem sentido de um
fessor da infância é o de construir e lado a outro, passeando em busca de
propor uma educação cujas práticas uma formiga e, ao mesmo tempo suas
educativas não impedem este devir, criancerias que são exercícios de po-
mas o implementem, o multipliquem. tência e força e tudo o mais que a
As crianças podem vir a ser Educação Infantil tem se esforçado
desarrazoadas no sentido em que fun- em propor para a infância. Se tomar-
cionam em outras razões e por outras mos, por exemplo, a comunidade in-
formas de pensamento, o que lhes pro- dígena, que tem vivido processos de
picia transformar uma caneta em ae- expropriação de suas características
ronave, um apontador em uma lune- de vida, podemos dizer que suas co-
ta, uma criança em cachorro. As cri- munidades são atravessadas por expe-
anças podem viver num devir-vaga- riências de infância.

FONTE: Januário (2004).

A pergunta que faço é: qual infân- proposta da escola de 9 anos. Tanto


cia a escola de 9 anos tem proposto as estatísticas nacionais como as in-
as crianças? ternacionais demonstram que a crian-
Um segundo plano de pensamen- ça que freqüenta a pré-escola tem um
to que gostaria de apresentar decorre desempenho escolar superior àquelas
de um outro aspecto que advém da que não freqüentam; é um pouco do

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entendimento simplista deste fato que que as crianças repetiam porque eram
agrega razões à escola de 9 anos. pobres, porque lhes faltava a cultura
É preciso (re)tornar a discutir o escolar, o afeto, a comida etc. A par-
que é o fracasso escolar da escola bra- tir deste entendimento foram gestadas
sileira em sua complexidade. É esse políticas públicas que contemplavam
fracasso que já fez com que inúmeras merenda escolar, bolsa família, dis-
proposições viessem à tona e submer- tribuição de renda, partindo de certe-
gissem no cenário educacional brasi- zas de que ao equacionarmos a po-
leiro; já foi proposta a municipali- breza das crianças, o fracasso escolar
zação, a escola padrão, o ciclo bási- seria minorizado. Sabemos que a
co, a escola de período integral, o fim questão da pobreza no Brasil é
das repetências, a aceleração da es- gravíssima, mas no entanto, há uma
colaridade e milhões de outros paco- questão mais grave. A meu ver, se to-
tes e propostas colocadas de cima para marmos todos os indicadores, brasi-
baixo e, fracassamos. Não ocorreu, leiros, observaremos que entre todas
até agora, uma única proposta de po- as crianças pobres as negras estão em
lítica pública efetiva que colocasse o piores situações. E estão piores em
professor como portador de saber, todos os indicadores. Enquanto o ín-
com uma carreira promissória e salá- dice de desenvolvimento humano no
rio decente. No Brasil, há uma inver- Brasil é de 0,706; a dos negros é de
são: ganham bem aqueles que são os 0,506. A proporção da apropriação da
formuladores da política pública que renda produzida no Brasil é maior do
atuam em condições, por vezes, óti- branco, pois seu salário é maior. A
mas de produção, em geral, advin-dos mulher negra necessita de 12 anos de
de universidades e produtores de tex- escolaridade a mais que o homem
tos e propostas excelentes, para que branco para ter o mesmo salário; a
sejam executados por professores em mulher negra necessita de 4 anos a
condições péssimas de produção de mais de escolaridade que a mulher
seu fazer educacional. Algumas das branca para ter o mesmo salário.
escolas brasileiras estão em ruínas, Mas o que importa reter aqui é que
algumas delas não dispõem de água, há na escola uma questão racial de
os professores têm medo dos alunos, primeira grandeza. O desempenho es-
a escola foi “clubalizada” colar das crianças negras é pior do que
(ABDALLA, 2004), o professor está das crianças brancas na escola funda-
à deriva lotado de cursos de forma- mental, já que aquelas reprovam mais
ção de professores, comuns a um que estas. Repetindo, quando todas as
mesmo tipo de estrutura. E é neste crianças são pobres, as negras são as
cenário que a criança de 5 anos e 6 mais excluídas e impacta-das pelo fra-
meses será incorporada. casso. Isto significa dizer que o fun-
Durante muito tempo achamos cionamento da escola é racista, ou
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seja, há uma mecânica de funciona- REFERÊNCIAS
mento no interior da escola que ex-
clui dela as crianças negras. Não adi-
anta, desta forma, somente distribuir ABDALLA, V. O que pensam os alunos
renda, dar bolsa família, merenda, lan- sobre a escola noturna. São Paulo:
che ou almoço, pois a escola é atra- Cortez, 2004.
vessada por uma micro-política fas- AGAMBEN, G. Infância e história: des-
cista de exclusão da criança negra. truição da experiência e origem da histó-
O porquê disto reside em várias hi- ria. Belo Horizonte: UFMG, 2005.
póteses, desde o currículo até os li- BENJAMIN, W. Rua de mão única. São
vros didáticos. Perguntou-me: ao Paulo: Brasiliense, 1987. (Obras Escolhi-
colocarmos uma criança negra na das II).
escola com 5 anos e 6 meses – já CAMPOS, M. M.; FULLGRAF, J.;
que nada na escola fundamental WIGGERS, V. A qualidade da educação
mudou – estaremos garantindo seu infantil brasileira: alguns resultados de
sucesso ou criança viverá a experi- pesquisa. Cadernos de Pesquisa, São
ência de todas as outras, o fracas- Paulo, v. 36, n. 127, 2006. Disponível
em: < http://www.scielo.br >. Acesso em:
so?
11 dez. 2006.
Portanto, para fechar minha fala,
pergunto: o que a escola tem para DELEUZE, G. 1925-1995: crítica e clíni-
oferecer à infância, por um lado; e ca. Tradução de Peter Pál Pelbart. Rio de
Janeiro: Editora 34, 1997. (Coleção
por outro, o que ela oferecerá para
Trans).
a criança negra?
Não acredito que tenhamos mui- ______.; GUATTARI, F. Mil platôs: ca-
pitalismo e esquizofrenia. Tradução de
to o que festejar com mais uma pro-
Aurélio Guerra Neto et al. Rio de Janei-
posta universalista.
ro: Editora 34, 1996. (Coleção Trans, 3).
FOUCAULT, M. La pensée du dehors.
Paris: Fata Morgana, 1986.
HENRIQUES, R. Desigualdade racial
no Brasil: evolução das condições de vida
na década de 90. Rio de Janeiro: IPEA,
2001.
JANUÁRIO, E. R. S. Caminhos da fron-
teira: educação e diversidade em escolas
da fronteira Brasil-Bolívia (Cáceres/
MT). Cáceres, MT: UNEMAT, 2004.
PELBART, P. P. Da clausura do fora ao
fora da clausura: loucura e desrazão. São
Paulo: Brasiliense, 1989.

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ROSEMBERG, F. Organizações multila-
terais, estado e políticas de educação in-
fantil: history repeats. Cadernos de Pes-
quisa, São Paulo, n. 115, 2002. Dis-
ponível em: < http://www.scielo.br >.
Acesso em: 9 dez. 2006.

Encaminhado em: 06/10/2006


Aceito em: 16/11/2006

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