“Según (Giroux, 1997), El reconocimiento social del profesor

como intelectual transformador trabajador de la cultura, es sin

duda una apuesta fundamental que pretende, entre otros
aspectos, la reivindicación del estatus de la profesión docente.
Este posicionamiento ha planteado superar la mirada del profesor
como sujeto pasivo y activo.”

El aula de clase es un campo principal para el desarrollo del

aprendizaje y conocimiento de los estudiantes por parte del
docente, por tal motivo este campo debe ser muy agradable y
comunicativo dentro del aula entre estudiante profesor y
viceversa.

Para lograr todo esto, el profesor debe buscar estrategias de

diferentes enseñanzas sobre las actividades propuestas, Estas
actividades ayudan al docente a relacionarse muy bien con los
estudiantes y a obtener mejor resultado en el su aprendizajes.

En pocas palabras el profesor tiene que ver con la multiplicidad de

mundos y voces partícipes en el aula de clases, cuya organización
y dinámica so los contenidos de enseñanza que hace el profesor.
En este sentido incorporamos al análisis la categoría conocimiento
profesional específico, que a nuestro juicio pretende ser una
respuesta coherente respecto de la participación del profesorado
en la construcción de los contenidos de enseñanza y el saber
disciplinar instituyente de su accionar.

La disciplina y el conocimiento del profesor, reconoce también el

aporte y sentido que los maestros producen en los actos de
enseñanza, cuya tarea es connatural a todo acto de trabajo y
relación intencionada con los objetos de saber (Chevallard,
1991), plantea que en particular con los contenidos de enseñanza
con los cuales el profesorado ha mantenido una relación histórica,
como saber enseñado, y en consecuencia ha posibilitado la
emergencia de sujetos aprendices de tales contenidos.

Si bien el pck nace en la perspectiva de reconocer un saber base

para la enseñanza (Wilson, Shulman y Rickert, 1987), el
profesor debe recurrir para enseñar los contenidos del currículo.
La principal respuesta a ello fue el modelo de razonamiento y
acción pedagógica, cuya naturaleza intenta “describir cómo los
profesores comprenden la materia y la transforman
didácticamente en algo ‘enseñable’ […] es clave en este proceso el
paso del conocimiento de la materia
Primero que todo tiene que conocer excelentemente cada una de
las teorías del conocimiento de Shulman, que admire convertir una
persona con entendimiento previo a un profesorado quien es el
encargado de la asignatura.
Es de suma importancia, el conocimiento del profesor como
conocimiento pedagógico de contenido obedece
fundamentalmente al acto de transformación del saber disciplinar,
cuyo saber en últimas corresponde con el saber enseñado.
Se puede decir que los conocimientos que tiene un profesional son
de gran importancia para el profesor, resaltando cada uno de sus
conocimientos y enseñanzas de la didáctica de los contenidos.
(CDC) les accede a hablar de las enseñanzas de la didáctica, el
cual tiene como finalidad de que el profesor haga de una forma
más efectiva la comprensión del tema tratado hacia el alumno,
esto recarga que un docente que maneja los conocimientos de la
disciplina , mejore cada día de una manera correcta en la
selección de los materiales a trabajar; pero la antigüedad y
experiencia del docente tiene un valor vital de importancia,
aunque muchas veces no tiene el conocimiento del tema a tratar,
el cual aprende día a día atravez de la practica profesorado
cuando les da una buena enseñanza a sus alumnos, cada día les
permite abarcar los conceptos más a fondo y atravez que pasa los
días.

Lo importante trabajos que se desarrollaron en ese periodo han

llevado a una revisión cada vez más trabajado en relación con la
matemática y la educación que tiene en común todo lo superado
en el “marco disciplinar”, un ejemplo más claro es la participación
q realizo Guy Brousseau de (1981) a unos de los mejores
entendimiento de la selección de la Educación de la matemática.
Según Chevallard (1982), en un artículo en colaboración con M. A
Joshua, estudió cómo la noción de distancia la geométrica que fue
introducida en los programas oficiales franceses de 1971 para las
clases de séptimo, precisamente en el momento de la introducción
de las matemáticas “modernas” en los colegios.

Desde entonces la noción de distancia en matemáticas, que era

hasta el momento empleada sin definición alguna, y es objeto de
 enseñanza en el corazón de los programas oficiales. Y.
Chevallard y M. A. Joshua, van entonces a rastrear la historia
de este concepto en los saberes sabios matemáticos
remontándose hasta la definición de la noción de distancia
matemática de M. Frèchet en 1906, quien creó este objeto
matemático para sus necesidades de demostración en el campo
del cálculo funcional, la manera más adecuada es la noción d la
distancia que penetra en los programas de la matemáticas en cada
uno de las escuelas; Mientras que el matemático utiliza el
concepto para hacer un gran análisis, éste es introducido en el
programa de séptimo de geometría por vía de hecho: la
transposición didáctica va a dar a la noción de distancia un modo
de funcionamiento muy diferente, irreducible a priori, a sus modos
de funcionamiento “científico”. (Joshua y Dupin, 1993, p. 227)

Referencias

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profesor: algunas reflexiones sobre la participación del profesor en la
construcción y enseñanza del contenido asociado a las disciplinas
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http://www.scielo.org.co/pdf/folios/n45/n45a07.pdf

Perafán, G. (2013). La transposición didáctica como estatuto

epistemológico fundante de los saberes académicos del profesor. Folios,
Segunda época, 83-93. Recuperado de
www.scielo.org.co/pdf/folios/n37/n37a06

Gamboa, M. (2018). Transposición didáctica y Conocimiento didáctico

del contenido. Bogotá: Universidad Nacional Abierta y a
Distancia. Recuperado de:
http://repository.unad.edu.co/handle/10596/10240
Gómez, M. (2005). La transposición didáctica: Historia de un
concepto. Revista Latinoamericana de estudios Educativos. Universidad
Tecnológica de Pereira. 1, 83-115. Recuperado
de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=134116845006
 
Solarte, M, (2006). Los conceptos científicos presentados en los textos
escolares: son consecuencia de la transposición didáctica.  Revista
electrónica de la Red de Investigación Educativa. 1, (4), Recuperado
de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2392808