GENERALIZACIÓN DE

HABILIDADES COMUNICATIVAS EN
NIÑOS AUTISTAS: UN ESTUDIO DE
LAS INFLUENCIAS DEL CONTEXTO
M.ª Ángeles Mayor - Ricardo Canal
Teresa Sanz - Manuel Crespo
Yolanda Pérez - Begoña Zubiauz
Universidad de Salamanca.

1. INTRODUCCIÓN

El trabajo que presentamos recoge parte de los resultados de

una investigación cuyo objetivo ha sido el de analizar las
relaciones entre el aprendizaje de habilidades comunicativas
por parte de niños autistas, mediante el entrenamiento en un
sistema aumentativo de comunicación, y el proceso de
transferencia de las mismas a los contextos educativo y
familiar.

Desde el surgimiento del enfoque pragmático (Bates, 1976;

Bruner, 1975) se ha ido afianzando la validez del empleo de
sistemas aumentativos de comunicación en personas con
dificultades severas en el desarrollo del lenguaje y la
comunicación. Su utilización, especialmente a partir de los
años ochenta, viene mostrando buenos resultados en el
desarrollo de pautas comunicativas funcionales en niños
autistas (Rivière, 1990), en la medida en que generan una
necesidad de comunicación que previamente no manifiestan
(Tamarit, 1988). En este sentido, los sistemas de
comunicación simultánea han demostrado ser los más
adecuados para este tipo de niños (Brady y Smouse, 1978;
Barrera y cols., 1980). En la presente investigación hemos
empleado el Programa de Comunicación Total de Benson
Schaeffer (Schaeffer y cols., 1977), dada su utilidad con
niños no verbales y la efectividad de su específico
procedimiento de enseñanza.

Una de las condiciones que garantizan la efectividad de un

sistema de comunicación aumentativa es que pueda ser
aceptado por el entorno. Es decir, debería incrementar las
oportunidades comunicativas del niño autista para participar
de forma efectiva en el ámbito escolar, así como en el hogar.
Algunos trabajos han tratado de identificar las
características lingüísticas de niños con y sin problemas en
ambos contextos (Beukelman, Jones y Rowan, 1989; Fried-
Oken y More, 1992), con el fin de incorporarlas al proceso de
intervención. La elección de un sistema de comunicación de
este tipo requiere asumir este criterio, entre otros, si se
quiere asegurar su efectividad (Sotillo, 1993).

Sin embargo, existe un aspecto que, probablemente debido a

su complejidad, ha sido insuficientemente tratado: la
generalización de la estrategia comunicativa aprendida, a
otros contextos diferentes al de entrenamiento. Esta
condición, fundamental desde el punto de vista de la
intervención, permanece todavía sin una explicación
satisfactoria. Sin duda, la generalización es una
consecuencia del entrenamiento difícil de obtener. Algunos
autores creen que depende de la naturaleza misma del
entrenamiento, de las pruebas para medir la transferencia y
del contexto o situación en que tiene lugar la instrucción. O
bien, que puede haber un umbral de CI que limite las
dimensiones del salto inductivo. De ahí que las dimensiones
de la generalización (Carr, 1978), su medición (Detterman,
1993) y las estrategias para favorecerla (Stokes y Osnes,
1986) hayan sido objeto de estudios sucesivos. Pero además,
la evaluación de la transferencia adquiere una mayor
dificultad en el ámbito educativo, dadas sus características,
por lo que requiere asumir ciertos criterios (Nickerson y
cols., 1985). Por último, hemos de resolver la dificultad de
medir la eficacia de la instrucción (Saiz, 1994), que en el
caso del empleo de la comunicación aumentativa, requeriría
condiciones específicas (Schlosser y Braun, 1994).

Por otro lado, la promoción de la comunicación ha sido

estudiada considerando contextos estructurados y no
estructurados, demostrándose que éstos ejercen efectos
diferenciales sobre las expresiones lingüísticas de los niños
(Wetherby y cols., 1988), y la conveniencia, por tanto, de la
combinación de ambos contextos en la intervención
(Wetherby y Rodríguez, 1992). De ahí que, cuando se trata
de niños con dificultades comunicativas, sea necesario
optimizar las habilidades de interacción en contextos
naturales, mediante un modelo de intervención integrada
(Calculator y Torgesen, 1991).

Sin duda los padres cumplen un papel importante en este

proceso de generalización, especialmente cuando se emplea
un sistema de comunicación aumentativa. Aunque con
frecuencia la falta de pericia o sensibilidad del adulto puede
inhibir la participación activa del niño (Light y cols., 1985), la
familia podría ser educada aprendiendo habilidades de
interacción con el hijo.
En el presente trabajo, al comparar simultáneamente la
conducta del educador y de la madre, pretendemos
identificar aquéllos aspectos de la interacción comunicativa
que no se generan adecuadamente, y sobre los cuales cabría
establecer un asesoramiento, a fin de favorecer la
generalización de la estrategia entrenada.

Entre otros objetivos hemos planteado los de comprobar las

siguientes hipótesis:

1. La utilización por parte del niño de ciertas estrategias

comunicativas, entrenadas («signo entrenado», «signo
nuevo») o no entrenadas («gestos») favorecerán, frente a
otras («conductas inadecuadas»), las respuestas
comunicativo-sociales del adulto tendentes a satisfacer la
intención del niño («respuestas funcionales»).

2. Paralelamente, el uso de determinadas conductas

comunicativo-sociales por parte del adulto («respuestas
funcionales», «ayudas») durante la interacción con el niño,
favorecerán el proceso de transferencia, frente al empleo de
otras («respuestas no funcionales»).

3. La utilización, dentro del contexto educativo, de la

comunicación simultánea por parte del educador en sus
interacciones con el niño, favorecerá la utilización más
temprana de la estrategia comunicativa entrenada («signo
nuevo») en el niño, con respecto al contexto familiar.

2. METODOLOGÍA

2.1. Sujetos

Hemos analizado el grado de generalización de las

habilidades comunicativas de 4 alumnos autistas (a los que
hemos dado los nombres supuestos de Álvaro, Bea, Nestor y
Nano), con una edad cronológica comprendida entre 7 y 11
años y medio. La seleccción de la muestra ha sido realizada
teniendo en cuenta dos tipos de criterios. Por un lado, los de
atenerse a los planteados por la DSM-III-R (1987). En
segundo lugar, los exigidos para la adecuada aplicación del
programa de comunicación total de Schaeffer (Schaeffer y
cols., 1977): (1) Hallarse en la primera fase de dicho
programa («expresión de deseos») y haber adquirido 1 ó 2
signos, como mínimo, en el momento de iniciar el
entrenamiento considerado en este estudio; (2) No presentar
trastornos conductuales que interfirieran significativamente
en el aprovechamiento del programa (3) Presentar una edad
mental suficiente para progresar en el mismo, teniendo en
cuenta los signos a entrenar que preveía la investigación; (4)
Disponer de un nivel adecuado de competencia comunicativa
para acceder al entrenamiento previsto.

Tabla. 1.

Distribución de las variables edad cronológica, edad

mental y coeficiente de desarrollo

Sujetos E.C. E.M. C.D.

1. 11 a 6 19 1
Alvaro m m 3
10 a 9 20 1
2. Bea
m m 5
3. 12 a 10 26 1
Nestor m m 7
4. 6 a 11 33 4
Nano m m 0

2.2. Evaluación

Los instrumentos empleados en la evaluación de los sujetos

de la muestra se han clasificado en tres niveles: (I) Pruebas
para la selección de la muestra; (II) Medidas de la
adquisición de la estrategia comunicativa; y (III) Medidas de
la transferencia de la estrategia comunicativa adquirida (Fig.
1).

Dentro de las pruebas de selección de la muestra, la

Anamnesis nos permitió comprobar que los niños incluidos
en el estudio no presentaban problemas conductuales que
interfirieran en la aplicación del programa de comunicación
total de Schaeffer, y que se hallaban en la primera fase de
entrenamiento del mismo. La edad mental y el coeficiente de
desarrollo de los niños fue obtenida mediante la aplicación
de la prueba de Bruner Lezine (Tabla 1). Para evaluar la
competencia comunicativa diseñamos un Cuestionario de
habilidades comunicativas, que fue respondido por los
padres a través de una entrevista.

Fig. 1. Niveles de evaluación de la muestra

I. Pruebas para la selección de la muestra

I. A). Anamnesis
 B) Escala de Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia
I.
. Brunet-Lezine
C)
I. Cuestionario de Habilidades Comunicativas (original)
.

II. Medidas de la adquisición de la estrategia comunicativa

II Indice de ayuda por sesión

A).
. (IAS)
II B) Indice medio de ayuda por
. . sesión (IAS')
II C)
Indice de ayuda total (IAT)
..

III. Medidas de la transferencia de la estrategia

III Registro de los formatos aparecidos en el

A).
. contexto educativo
III
A). Registro de los formatos aparecidos en el hogar
.

Las medidas de la adquisición de la estrategia comunicativa

se establecieron a partir de tres índices: el porcentaje de
ayudas parciales y totales aportadas en cada sesión
individual de entrenamiento (IAS) de los signos elegidos para
cada niño, el índice medio de ayuda por sesión (IAS'), y el de
ayuda total (IAT).

Con respecto a las medidas de la transferencia, nuestro

objetivo ha sido comparar el uso de una estrategia
comunicativa adquirida en una situación de instrucción (SI),
con el uso de la misma en una situación natural (SN) - hogar
o aula-. Para ello, hemos analizado: (a) Estímulos
antecedentes de la estrategia comunicativa en SI, y en SN, y
(b) Respuestas de los otros a esas estrategias en SI y SN.
Consiguientemente, y teniendo en cuenta que la situación se
caracteriza por una estructura triádica (niño-adulto-medio
físico), los factores (conductas y modificadores del medio
físico) se han categorizado en tres subsistemas (fig. 2).

Figura 2

Medidas de la transferencia de la estrategia

comunicativa

Subsistema niño
1. Gesto (G)

2. Signo entrenado (SE)

3. Signo nuevo (SN)

4. Conducta inadecuada (CI)

Subsistema adulto

5. Respuesta funcional (RF)

6. Ayuda (A)

7. Respuesta no funcional (NF)

Subsistema contexto

8. Contexto facilitador (F)

9. Contexto no facilitador (N)

Los tres subsistemas considerados fueron definidos del

siguiente modo (fig. 2). El subsistema niño incluía cinco
categorías: (1). Gesto (G). Consideramos aquí actos o
expresiones manuales, faciales o corporales de carácter
simbólico a través de los cuales el niño comunica una
intención o emoción cuyo significado puede deducirse desde
una interpretación cultural, incluyendo la conducta
instrumental; (2) Signo entrenado (SE). Se refería al signo/s
que el niño había adquirido siguiendo también los criterios
del Programa, pero previamente al inicio del entrenamiento
de esta investigación, y que utilizaba espontáneamente; (3).
Signo nuevo (SN). Referido al signo/s que el niño aprende o
está aprendiendo en sesiones individuales de entrenamiento,
y fijados previamente por la presente investigación; (4).
Conducta inadecuada (CI). Incluía actos o expresiones
gestuales o verbales del niño, no aceptados socialmente,
mediante los cuales intenta (o se le atribuye la intención de
iniciar el contacto o mantener la interacción con otra
persona (ej. golpearse mirando al adulto para que le dé el
objeto), incluyendo también aquéllos que ignoran la
presencia y/o acciones de otra persona para iniciar o
mantener el contacto (ej. autoestimulaciones).

El subsistema adultoconsideraba tres categorías: (1)

Respuesta funcional (RF). Referida a conductas comunicativo
sociales del adulto que satisfacen las necesidades o deseos
que el niño ha manifestado a través de su conducta; (2)
Ayuda (A). Incluyendo actos o expresiones gestuales o
verbales, de carácter comunicativo, mediante los cuales el
adulto intenta elicitar o corregir el signo u otra conducta
comunicativa del niño; (3) Respuesta no funcional (NF).
Conductas comunicativo-sociales del adulto que no satisfacen
las necesidades o deseos que el niño ha manifestado a través
de su conducta. Incluye la negativa activa a cumplir una
petición del niño, ignorar sus acciones para iniciar o
mantener el contacto, y el bloqueo de la realización y/o
finalización de su conducta.

El subsistema contexto incluyó dos categorías: (1) Contexto

facilitador (F). Situación comunicativo social caracterizada
por la presencia de todos los elementos de la situación de
aprendizaje, es decir, del objeto (u objetos similares) al que
se refiere el signo, y del uso de la Comunicación Simultánea
(utilización conjunta de signos y habla para dirigirse al niño);
(2) Contexto no facilitador (NF). Situación comunicativo-
social caracterizada por la ausencia de uno de los elementos
anteriores, o de ambos.

De la combinación de estas categorías, se obtuvieron 24

formatos comunicativos, que fueron objeto de observación y
valoración, a partir del visionado de las grabaciones en vídeo
realizadas en los contextos del Aula y de Casa (Fig. 3)

Fig. 3. Formatos comunicativos

Niño Adulto Contexto

1 Gesto Respuesta funcional

C. Facilitador (F)
. (G) (RF)
2 Gesto Respuesta funcional C. No facilitador
. (G) (RF) (N)
3 Gesto
Ayuda (A) C. Facilitador (F)
. (G)
4 Gesto C. No Facilitador
Ayuda (A)
. (G) (N)
5 Gesto Respuesta no fun.
C. Facilitador (F)
. (G) (NF)
6 Gesto Respuesta no fun C. No Facilitador
. (G) (NF) (N)
7 Signo entrenado Respuesta funcional C. Facilitador
 
. (SE) (RF) (F)
8 Signo entrenado Respuesta funcional C. No facilitador
 
. (SE) (RF) (N)
 9 Signo entrenado C. Facilitador
  Ayuda (A)
. (SE) (F)
10 Signo entrenado C. No facilitador
Ayuda (A)
. (SE) (N)
11 Signo entrenado Respuesta no fun. C. Facilitador
. (SE) (NF) (F)
12 Signo entrenado Respuesta no fun. C. No facilitador
. (SE) (NF) (N)
13 Signo nuevo Respuesta funcional
C. Facilitador (F)
. (SN) (RF)
14 Signo nuevo Respuesta funcional C. No Facilitador
. (SN) (RF) (N)
15 Signo nuevo
Ayuda (A) C. Facilitador (F)
. (SN)
16 Signo nuevo C. No Facilitador
Ayuda (A)
. (SN) (N)
17 Signo nuevo Respuesta no func
C. Facilitador (F)
. (SN) (NF)
18 Signo nuevo Respuesta no func C. No Facilitador
. (SN) (NF) (N)
19 Conducta Respuesta C. Facilitador
. inadecuada (CI) funcional (RF) (F)
20 Conducta Respuesta C. No
. inadecuada (CI) funcional (RF) Facilitador (N)
21 Conducta C. Facilitador
Ayuda (A)
. inadecuada (CI) (F)
22 Conducta C. No
Ayuda (A)
. inadecuada (CI) Facilitador (N)
23 Conducta Respuesta no fun. C. Facilitador
. inadecuada (CI) (NF) (F)
24 Conducta Respuesta no fun. C. No
. inadecuada (CI) (NF) Facilitador (N)

2.3. Procedimiento

2.3.1. Programa de entrenamiento

Utilizamos el Programa de Comunicación Total de Benson

Schaeffer (Schaeffer y cols., 1977) para el entrenamiento de
niños no verbales, el cual hace simultáneo el empleo de
habla signada y producción hablada. Teniendo en cuenta que
los niños de la muestra se hallaban en la primera fase del
mencionado programa («expresión de deseos»), los signos
elegidos para el entrenamiento fueron los siguientes: «coca-
cola», «ayuda» (sujeto 1), «muñeco», «galleta» (sujeto 2),
«chorizo», «cuchara» (sujeto 3), «caramelo», «cuchara»
(sujeto 4). Como puede observarse, en esta elección
consideramos oportuno incluir, siempre que fue posible, la
distinción entre objeto deseado («coca-cola», «galleta»,
«chorizo», «caramelo») y objeto neutro («ayuda»,
«cuchara»), con el fin de comprobar si esta variable influía
en el grado de generalización del signo entrenado.

2.3.2. Seguimiento en vídeo

A lo largo de un curso escolar, llevamos a cabo la grabación

en vídeo de las situaciones de interacción comunicativa
adulto-niño, que sucedían paralelamente en tres contextos
diferentes, adoptando los criterios que siguen.

-- Grabaciones del entrenamientode signos. Recogimos las

sesiones en las que cada niño recibía entrenamiento del
instructor, siguiendo una pauta de alternancia (1ª, 3ª, etc.)
hasta alcanzar el criterio de aprendizaje. Y, una vez
alcanzado éste, en períodos de 15 días durante dos meses,
para probar el efecto de transferencia del signo aprendido.
La duración de cada sesión fue, aproximadamente, de 20
minutos.

-- Grabaciones en el contexto de aula. Se grabaron dos

sesiones semanales de cada niño dentro del aula, junto a su
grupo habitual de iguales, desde el comienzo del
entrenamiento del signo hasta alcanzar el criterio de
aprendizaje. Una vez alcanzado éste, se mantuvieron las
grabaciones durante los dos meses en que se midió el efecto
de transferencia. La duración aproximada fue de 40 minutos.
Las situaciones recogidas incluyeron las actividades
habituales del aula (cambio de ropa, «pasar lista», trabajo de
mesa, aperitivo, etc.), y se establecieron aleatoriamente, de
modo que cada niño fue grabado en situaciones distintas. El
educador recibió la pauta de mantener la dinámica habitual
del aula.

-- Grabaciones en el contexto del hogar. Llevamos a cabo

grabaciones en los hogares respectivos, con una perioricidad
quincenal, durante el tiempo que duró el entrenamiento y el
período en que se midió la transferencia, y en horarios
aleatorios, previo acuerdo con las familias. La pauta que
recibieron las madres fue la de actuar como lo hacían
siempre en ese horario. En este caso, las grabaciones
tuvieron una duración aproximada de 40 minutos, y se
hicieron cámara en mano, dada la espontaneidad del niño en
esta situación.
2.3.2. Visionado y codificación de las grabaciones

Una vez realizadas las grabaciones, establecimos las

categorías a observar, procediendo a su definición y
combinación, hasta establecer los formatos comunicativos
que íbamos a registrar. Este proceso requirió que los
miembros del equipo visionáramos individualmente el
material grabado, tras su reparto al azar, y acordáramos, en
reuniones periódicas, cuáles eran las categorías más
relevantes y estables.

A continuación, llevamos a cabo la formación de los

observadores que iban a registrar las grabaciones. Para ello,
seleccionamos a seis psicólogos/as ajenos a la
investigaciones, a los cuales únicamente se les proporcionó
un protocolo de registro de formatos, previamente
establecido, así como la definición por escrito de las
categorías que los configuraban, y se les formó para su
observación por parejas. Por tanto, el registro siempre tuvo
como criterio el acuerdo de ambos, en cuanto a la calidad del
formato. Esta formación consistió en el visionado de algunos
fragmentos al azar, que posteriormente no fueron usados
para su registro. Cada pareja tuvo asignado un asesor,
miembro del equipo de investigación, que estuvo disponible
para resolver las dudas suscitadas a lo largo de todo el
período de registro.

Para el registro de las grabaciones establecimos el criterio

de obviar, de cada sesión filmada, los 10 minutos iniciales,
pasando a registrar los 20 minutos siguientes, y
despreciando el resto.

3. RESULTADOS

Hemos basado nuestra valoración en el análisis de los

formatos comunicativos registrados, a partir del visionado de
las grabaciones en vídeo de las sesiones de interacción
comunicativa en los contextos de Aula y Casa. Considerando
la relación triádica (adulto-niño-contexto) en la que sucede la
comunicación, hemos distinguido dos niveles. Primeramente,
analizamos las conductas comunicativas de los niños, a fin de
estudiar su frecuencia y grado de relación con la respuesta
del adulto y el contexto en que se manifiestan. A
continuación, hemos valorado las conductas del adulto, y su
frecuencia de aparición respondiendo a las diferentes
conductas del niño. Los resultados que exponemos a
continuación han sido obtenidos mediante la prueba t de
Student, aplicada sobre la diferencia media del número de
veces que aparecen las conductas comunicativas del adulto y
del niño en los contextos de Aula y Casa.

3.1. Comparación de estrategias de los niños en los

contextos Aula/Casa

Al valorar las estrategias comunicativas que emplean los

niños en los contextos Aula/Casa, observamos una
considerable variabilidad entre los sujetos (tabla 2). En un
análisis conjunto de dichas estrategias (graf. 1), observamos
los siguientes aspectos. El uso del «gesto» es mayoritario en
Casa (media = 91) para todos los niños con respecto al Aula
(media = 53). Por el contrario, los niños emplean más
frecuentemente el «signo entrenado» (antiguo) en el Aula
(media = 40), que en Casa (media = 35). De modo similar,
emplean con mayor frecuencia el «signo nuevo» en el Aula
(media = 20) que en Casa (media = 9). Por último, la
presencia de «conductas inadecuadas» es poco frecuente,
tanto en el Aula (media = 5) como en Casa (media = 4). No
obstante, ninguna de las diferencias entre estos promedios,
resulta significativa a nivel estadístico.

Estos resultados ofrecen varios aspectos de interés, en

nuestra opinión. En este sentido, el predominio del «gesto»
en Casa, frente a la baja aparición del «signo nuevo», apunta
hacia la necesidad de establecer un conjunto de pautas
orientadas a la familia, que permitan mejorar la
discriminación entre «gesto» y «signo», y contribuyan a
aportar una respuesta diferencial ante ambos, por parte del
adulto. A nuestro modo de ver, esta baja discriminación en el
hogar explicaría que el niño no utilice más frecuentemente la
estrategia de «signo entrenado», o la de «signo nuevo».

En definitiva, los datos apuntan hacia un tipo de respuesta

del adulto que, a pesar de no ser común en ambos contextos
hace posible, sin embargo, que el niño generalice
progresivamente el empleo de la estrategia comunicativa.
Puede derivarse, por tanto, que el método de entrenamiento
parece funcionar por sí mismo, a pesar de no encontrar un
plan de actuación óptimo en el entorno. De ahí que podamos
concluir la necesidad de definir un conjunto de medidas
educativas que, desde su empleo más acorde en ambos
contextos de comunicación, contribuyan a incrementar el uso
generalizado de la estratagia comunicativa.

Tabla 2

Estrategias comunicativas de cada uno de los niños, en

 Aula y Casa

Contexto Estrategia Niños

Álvaro Bea Néstor Nano

Aul Gest 2 4
61 94
a o 0 0
Cas Gest 9 4 11 10
a o 8 6 9 3
Aul Signo 2 8 4
6
a Entrenado 0 9 6
Cas Signo 5 8
9 0
a Entrenado 1 1
Aul Signo 2 2 2
7
a Nuevo 5 2 8
Cas Signo 3
0 34
a Nuevo 2
Aul Conducta 1
13 6
a Inadecuada 1
Cas Conducta
50 7 7
a Unadecuada

Gráfico 1

Estrategias comunicativas de todos los niños en Aula (-

A) y Casa (- C)

(G: Gesto; SE: Signo entrenado; SN: Signo nuevo; CI:

Conducta inadecuada)

3.2. Comparación de estrategias de los adultos en los

contextos Aula/Casa

Hemos comparado las estrategias comunicativas que

emplean los adultos, madre y educador, en los dos contextos
considerados --Aula/Casa--, con cada uno de los niños,
observando también una amplia variabilidad (Tabla 3).
Analizando conjuntamente dichas estrategias (graf. 2),
hemos constatado que las diferencias entre la frecuencia de
respuestas de los adultos en ambos contextos no resultan
significativas estadísticamente. No obstante, se observa que
aparecen más frecuentemente «respuestas funcionales» en el
Aula (media = 46) que en Casa (media = 41). Así mismo, son
mucho más frecuentes las »ayudas» en el Aula (media = 77)
que en Casa (media = 55). Contrariamente, las respuestas
»no funcionales» duplican su frecuencia de aparición en
Casa (media = 44) que en el Aula (media = 19).

En definitiva, los resultados apuntan hacia un mejor nivel de

adecuación de la respuesta del adulto en el medio escolar
que en el hogar, lo que apoya nuestra idea de la
conveniencia de un plan educativo para la familia, tal y como
se apuntaba ya al analizar las estrategias empleadas por los
niños en ambos contextos, que permita extender los logros
comunicativos del aula al hogar.

Tabla 3

Estrategias comunicativas adultas con cada uno de los

niños, en los contextos de Aula y Casa

Contexto Estrategia Niños

Álvaro Bea Néstor Nano

Aul Respuesta 2 2 4
94
a funcional 2 1 7
Cas Respuesta 3 4 3
53
a funcional 0 4 9
Aul 2 5 16 6
Ayuda
a 8 4 2 4
Cas 4 4 5
Ayuda 83
a 5 1 4
Aul Respuesta no 1 4
3 23
a funcional 0 2
Cas Respuesta no 7 2
2 74
a funcional 9 2
 Gráfico 2

Estrategias comunicativas de los adultos en Aula (- A) y

Casa (- C)

(RF: Respuesta Funcional; AY: Ayuda; RNF: Respuesta No

Funcional)

3.3. Comparación de formatos en los contextos Aula/Casa

Al analizar la diferencia del promedio de frecuencias con la

que aparecen los formatos comunicativos en los dos
contextos evaluados (Aula/Casa), no se ponen de manifiesto
diferencias significativas entre los mismos (tabla 4; graf.3).
No obstante, sí aparece una importante tendencia a la
significación en un sentido: en Casa los niños reciben más
«respuestas funcionales» ante los «gestos», que en el Aula (t
= -2.77; p < .06). Podemos interpretar este aspecto como
una estrategia positiva de la madre a la hora de optimizar
todos los recursos comunicativos naturales del niño, aspecto
que contribuiría adecuadamente a desarrollar sus
habilidades comunicativas más complejas (empleo de
signos).

No obstante, este comportamiento de la madre, parece no

estar favoreciendo la generalización de los «signos
entrenados» (antiguos), puesto que en Casa aparecen
también más «ayudas» ante el «gesto» que en el Aula, e
inversamente, menos «respuestas funcionales» y más
«respuestas no funcionales» ante el «signo entrenado»
(signos antiguos) que en el Aula. Esta diferencia, aunque no
arroja significación, parece apuntar, de nuevo, un criterio
más selectivo en el Aula que en Casa, ante la estrategia
entrenada. Este aspecto podría tener, en la misma línea de lo
comentado en el apartado anterior, evidentes repercusiones
en cuanto a la conveniencia de emplear pautas educativas
con los padres.

En el Aula aparecen también más «respuestas funcionales» y

más «ayudas» ante el «signo nuevo» (objeto de instrucción)
que en Casa. Este dato está de acuerdo con el planteamiento
del párrafo anterior.

Por último, se observa una gran coherencia de carácter

positivo en ambos contextos, al reflejarse muy baja
frecuencia de «respuestas no funcionales» ante el «signo
nuevo», y de «ayudas» ante «conducta inadecuada».

Hemos analizado también la frecuencia de aparición de cada

uno de los formatos en ambos contextos, para cada uno de
los niños (tabla 4), constatando varios aspectos relevantes.
Uno de los que llama la atención es que al menos dos de los
niños (Álvaro y Néstor) no reciben «respuestas funcionales»
ante «signo nuevo» (objeto de entrenamiento) en Casa.
Paralelamante, uno de ellos (Néstor), recibe«respuestas no
funcionales» ante ese mismo «signo nuevo». Así mismo,
llama la atención que dos de los niños (Álvaro y Néstor)
reciben un alto número de «respuestas no funcionales» ante
el empleo de «signos entrenados» (antiguos). Estos aspectos
sugieren la conveniencia y la posibilidad de mejorar la
actuación comunicativa de los padres.

Tabla 3

Formatos comunicativos registrados en los contextos

de Aula y Casa, para cada uno de los niños autistas

Contexto Estrategia Niños

Estrateg. Estrateg. Álvar Be Nést Nan

 
niño adulto o a or o
Aul Resp.
Gesto 5 4 23 33
a Funcional
Cas Resp.
Gesto 27 17 28 38
a Funcional
Aul
Gesto Ayuda 14 34 24 29
a
Cas
Gesto Ayuda 36 28 41 51
a
Aul Gesto Resp. No 1 2 46 0
 a Funcional
Cas Resp. No
Gesto 35 1 50 14
a Funcional
Aul Sig. Resp.
5 8 50 24
a Entrenado Funcional
Cas Sig. Resp.
3 7 24 0
a Entrenado Funcional
Aul Sig.
Ayuda 0 10 39 33
a Entrenado
Cas Sig.
Ayuda 7 2 41 0
a Entrenado
Aul Sig. Resp. No
1 2 0 5
a Entrenado Funcional
Cas Sig. Resp. No
41 0 16 0
a Entrenado Funcional
Aul Resp.
Sig. Nuevo 11 9 19 5
a Funcional
Cas Resp.
Sig. Nuevo 0 20 0 1
a Funcional
Aul
Sig. Nuevo Ayuda 13 10 9 1
a
Cas
Sig. Nuevo Ayuda 0 11 0 2
a
Aul Resp. No
Sig. Nuevo 1 3 0 1
a Funcional
Cas Resp. No
Sig. Nuevo 0 1 3 1
a Funcional
Aul Cond. Resp.
0 0 2 1
a Inadecuada Funcional
Cas Cond. Resp.
0 0 1 0
a Inadecuada Funcional
Aul Cond.
Ayuda 1 0 0 1
a Inadecuada
Cas Cond.
Ayuda 2 0 1 1
a Inadecuada
Aul Cond. Resp. No
0 3 9 4
a Inadecuada Funcional
Cas Cond. Resp. No
3 0 5 7
a Inadecuada Funcional

Gráfico 3

Formatos comunicativos registrados en los contextos

de Aula y Casa, para el conjunto de niños
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los datos obtenidos ponen de manifiesto que los niños

autistas en su comunicación, emplean preferentemente, con
independencia del contexto, «gestos» naturales, seguidos de
«signos nuevos» y, con mucha menor frecuencia, «conductas
inadecuadas». La progresión de las diferencias entre estas
conductas, permite concluir que el empleo de «gestos»
naturales parece constituir un proceso previo a la
generalización de la habilidad comunicativa más elaborada
de los «signos», propios del sistema de comunicación
aumentativa.

El empleo de la comunicación simultánea por parte del

educador dentro del aula favorece especialmente el uso más
temprano y generalizado de la habilidad comunicativa
entrenada en el niño («signo nuevo»), con respecto al
contexto familiar, dado que la frecuencia de su empleo se
duplica en aquel contexto. El valor de esta condición
característica del Aula, en la promoción de la generalización
del «signo nuevo» se pone de manifiesto cuando observamos
que las diferencias en ambos contextos se minimizan con
respecto al uso de «signos entrenados» o antiguos. Es decir,
es en la fase inmediatamente posterior al aprendizaje del
signo nuevo donde las condiciones idóneas del aula, y el
empleo de la comunicación simultánea en la misma, suscitan
el uso extensivo de la estrategia comunicativa recientemente
adquirida por parte del niño autista, fuera del contexto de
entrenamiento.

Las respuestas comunicativas de la madre en el contexto de

«Casa» («ayudas», «respuestas funcionales» y, con menor
frecuencia, «respuestas no funcionales») son adecuadas en la
medida que suscitan, sobre todo, el empleo de «gestos» por
parte del niño, promocionando así estrategias de
comunicación natural por parte de éste. Sin embargo, parece
evidente la conveniencia de establecer pautas educativas en
el contexto del hogar, a fin de mejorar la discriminación de
esas respuestas de la madre con respecto a la comunicación
aumentativa que está siendo objeto de entrenamiento en el
medio escolar, haciendo así más acorde y simultáneo el
proceso de generalización funcional de «signos» que
progresivamente va adquiriendo el niño en este contexto.

Considerando los formatos comunicativos, la tendencia de la

madre a usar con bastante mayor frecuencia que el educador
«respuestas funcionales» ante los «gestos» del niño, podría
estar explicando su intento de optimizar la comunicación. No
obstante, el empleo por su parte de más «ayudas» ante el
«gesto» y menos «respuestas funcionales» ante el «signo
entrenado» frente a lo que sucede en el Aula, parecen
indicar, de nuevo la necesidad de establecer orientaciones
educativas en el hogar.

A pesar de todo lo mencionado, resulta evidente, sin

embargo, que el niño autista generaliza el uso de signos a
otros contextos distintos al de entrenamiento, a pesar de que
las condiciones de interacción con el adulto no son siempre
idóneas, lo que pone de manifiesto las ventajas que, en sí
mismo, aporta el entrenamiento en un sistema de
comunicación aumentativa como el empleado con los niños
autistas de esta investigación.

Por otro lado, hemos de hacer hincapié en la variabilidad

individual que hemos encontrado, tanto por lo que se refiere
al ritmo de aprendizaje de los signos, como a las condiciones
familiares, las cuales definen estilos de interacción
comunicativa muy diferentes. De ahí la importancia de
adaptar las pautas educativas a las que nos referíamos, a las
peculiaridades de cada sistema familiar.

Desde esa evidencia, y pensando en el desarrollo de futuras

investigaciones, parece oportuno resaltar el valor del método
observacional en el estudio de la generalización de
estrategias comunicativas. No obstante, dadas las
dificultades que una metodología como ésta determina,
hemos de destacar la conveniencia de establecer contextos
de interacción definidos, especialmente en el estudio de
niños autistas. Esta opción, si bien puede restar
espontaneidad al proceso de comunicación, aspecto que
hemos priorizado en esta investigación, será útil para acotar
el amplio número de variables intervinientes en dicho
proceso y, en este sentido, facilitar su control y estudio.

Por último, sería conveniente la incorporación del método

observacional a la enseñanza de sistemas de comunicación
aumentativa, en la medida en que puede aportar un
seguimiento longitudinal que sirva de evaluación dinámica
del propio proceso de aprendizaje del niño autista, y de su
generalización más allá del contexto instruccional.

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