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FUNDAMENTAL
ADRIANA DE ALMEIDA NARESI
DÉBORA APARECIDA ZACHARA DOS SANTOS
1ª Edição
N 227g
Naresi, Adriana de Almeida
Gestão e práticas do ensino fundamental. / Adriana de Almeida Naresi; Débora Aparecida
Zachara dos Santos. Taubaté: UNITAU, 2017.
103f. : il.
Bibliografia
Palavra do Reitor
Bons estudos!
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Prefácio
Mas, por que isso acontece, indagam Naresi e Santos? Será que a nossa formação não
foi suficiente? Será que não pudemos desenvolver estratégias de ensino durante as
observações de aulas no estágio supervisionado? Será que não aprendemos
absolutamente nada do que deveríamos aprender em nossa formação? Elas afirmam que
esses e muitos outros questionamentos poderiam ser lançados para refletirmos, mas, as
respostas, adquiriremos ao longo do nosso percurso como docentes.
Naresi e Santos consideram ainda que esses passos não esgotarão a nossa tarefa docente,
mas servirão de introdução do trabalho em sala de aula que se desenvolverá e será
reformulado várias vezes ao longo do ano, pois, ao trabalharmos com os alunos,
identificaremos necessidades e/ou potencialidades diferentes em cada um.
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Este livro-texto, elaborado Naresi e Santos, ambas professoras com larga experiência no
magistério, dedica-se a auxiliar o professor que se encontra em fase de formação,
oferecendo elementos relevantes para a sua prática docente.
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Sobre o autor
almeidadri74@gmail
zachara.debora@hotmail.com
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Caros(as) alunos(as),
Caros( as) alunos( as)
A estrutura interna dos livros-texto é formada por unidades que desenvolvem os temas e
subtemas definidos nas ementas disciplinares aprovadas para os diversos cursos. Como
subsídio ao aluno, durante todo o processo ensino-aprendizagem, além de textos e
atividades aplicadas, cada livro-texto apresenta sínteses das Unidades, dicas de leituras
e indicação de filmes, programas televisivos e sites, todos complementares ao conteúdo
estudado.
Esperamos, caros alunos, que o presente material e outros recursos colocados à sua
disposição possam conduzi-los a novos conhecimentos, porque vocês são os principais
atores desta formação.
Equipe EAD-UNITAU
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Sumário
Prefácio ............................................................................................................................. 3
Sobre o autor..................................................................................................................... 5
Ementa ............................................................................................................................ 13
Objetivos......................................................................................................................... 14
1.2 Projeto....................................................................................................................... 18
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4.6 Articulação das práticas de ensino com o trabalho epilinguístico ............................ 91
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GESTÃO E PRÁTICAS DO
ENSINO FUNDAMENTAL ORGANIZE-SE!!!
Você deverá usar de 3
a 4 horas para realizar
cada Unidade.
Ementa
EMENTA
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Objetivo Geral
Objetivos Específicos
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Introdução
O grande desafio do professor consiste em organizar o trabalho pedagógico, visando ao
desenvolvimento integral do aluno, otimizando o tempo didático. O professor em
formação precisa ter contato, por meio de estágio supervisionado e de estudos teóricos,
com a gestão de sala e com as práticas nela aplicadas.
Bons estudos!
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Unidade 1
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Mas, como organizar esses registros de modo a favorecer a aprendizagem e o
desenvolvimento dos alunos?
1.2 Projeto
Como apoio ao trabalho com projetos, o professor pode fazer uso das sequências
didáticas que complementam as intervenções pedagógicas, promovendo uma
sistematização dos conteúdos abordados. A necessidade dessas sequências pode
aparecer ao longo do desenvolvimento do projeto, dependendo das questões de
aprendizagem apresentadas pelos envolvidos.
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1.4 Atividade permanente e de sistematização
A regência de sala de aula exige competências e habilidades do professor para que possa
organizar os alunos em grupos de trabalho produtivos e em conformidade com os
objetivos de cada proposta; gerenciar o tempo pedagógico e propor tarefas que
otimizem os estudos.
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GESTÃO DE TEMPO
TAREFAS
Os professores precisam desenvolver o hábito de enviar tarefas diárias para casa, pois
essas atividades dão continuidade ao processo da aprendizagem.
Para o professor, a tarefa de casa serve como meio de monitoramento dos conteúdos
apresentados e discutidos em sala de aula. Diante dessa premissa, é importante ressaltar
que o retorno dessas atividades seja planejado, garantido e valorizado em sala de aula.
a) PLANEJAR É PRECISO
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Para que nossas ações em sala de aula possam atender os objetivos propostos é
necessário que haja planejamento. Com a tarefa esse planejamento também é
imprescindível. Tudo o que for proposto para os alunos realizarem em casa precisa ter
clareza e estar bem articulado com os conteúdos trabalhados em sala, mas não dever ser
simplesmente uma repetição daquilo que já foi feito na escola.
Para que o aluno se sinta motivado a fazer a tarefa, é preciso que ele se sinta desafiado.
As tarefas podem variar, dependendo das características da turma e das peculiaridades
de cada aluno. Atualmente muitas turmas contam com a presença de alunos de inclusão,
esse torna-se assim um dos motivos que exige do professor uma adaptação de
atividades, tarefas e até mesmo de conteúdos. Elaborar atividades extras para aqueles
que necessitam de maior apoio também é uma boa dica para lição de casa: pequenos
textos para pontuar, lista de palavras com determinada dificuldade ortográfica para
leitura ou estudo para ditado, situações-problemas diferenciadas.
b) ORIENTAR É PRECISO
É fundamental que, desde o início do ano, os objetivos das tarefas sejam bem definidos
e que os alunos tenham conhecimento do que é esperado deles. Essa clareza contribuirá
para o sucesso do trabalho.
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assim, aquele que não fez a tarefa poderá sentir a consequência do seu ato e os prejuízos
oriundos dessa falta de responsabilidade.
Outro cuidado a ser tomado diz respeito a garantir que aquilo que foi pedido na tarefa já
tenha sido trabalhado em sala. Não adianta pedir para o aluno organizar um resumo em
casa, se as habilidades necessárias para esse fim não forem garantidas durante as aulas.
O professor pode usar várias estratégias para realizar o retorno da tarefa como a
discussão coletiva com autocorreção, a troca da lição de casa entre duplas; a escolha de
alguns cadernos por semana para correção, entre outras. O importante é que a correção
sirva como instrumento para identificar o que precisa ser retomado e que tipos de
atividades são mais propícias para a sala.
Livros
Sites
http://acervo.novaescola.org.br
http://revistaescola.abril.com.br/delia-lerner/
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Unidade 2
2.1 Planejamentos
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A seguir, apresentaremos esses tipos de planejamentos, detalhando as suas
características e finalidades.
PLANEJAMENTO ANUAL
Esse planejamento é feito de modo coletivo e numa perspectiva colaborativa, pois todos
os professores contribuem para o sucesso do planejamento.
Ao longo do ano letivo, os professores precisam rever e compartilhar com seus pares
aspectos de seus trabalhos e o desenvolvimento dos alunos. Esse compartilhamento
promove a troca de saberes docentes e a troca de estratégias desenvolvidas com os
alunos em sala de aula. Isso promove a reflexão constante acerca do trabalho
desenvolvido, visando, sempre, à melhoria do trabalho pedagógico.
PLANEJAMENTO SEMANAL
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Nesse planejamento, o professor precisa levar em consideração aquilo que já foi
trabalhado nas semanas anteriores, selecionando e retomando conceitos e estratégias
que se fizerem necessários de acordo com a aprendizagem dos alunos. Nesse
planejamento semanal devem ser contempladas atividades que envolvam todos os
campos da Matemática para que haja uma coerência na sequência dos conteúdos.
Textos, livros, revistas, jornais e quaisquer outros portadores textuais que contenham
representações numéricas são exemplos de materiais que otimizam o ensino da
matemática, pois, nesses materiais, é possível encontrar informações numéricas de
diversas naturezas, como, por exemplo, gráficos, tabelas de pontuação, rótulos de
embalagens, placas de carro, números de telefones, etc.
Outro recurso imprescindível é a tabela numérica exposta para que o aluno possa
recorrer a ela sempre que tiver dúvidas e explorar as regularidades do Sistema de
Numeração Decimal. Os varais e murais são excelentes portadores de atividades
gráficas feitas pelos alunos e materiais que trazem curiosidades de informações
numéricas, etc.
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O calendário é outro recurso que auxilia o ensino da matemática, pois apresenta
regularidades na organização e pode ser explorado diariamente com os alunos na
observação do dia, mês e ano.
Listas que envolvam assuntos relacionados à Matemática como por exemplo, ordem dos
alunos na chamada, datas de aniversário, eventos que acontecerão na escola, dentre
outros, permitem que o professor explore conhecimentos matemáticos e possibilita aos
alunos vivências reais que envolvem a Matemática.
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ocorra, o professor deve escrever a sequência de atividades na lousa, lê-la e explicá-la
de modo que os alunos consigam compreender todas as atividades que realizarão
naquele dia. Isso proporciona aos alunos uma tranquilidade sobre o que farão,
reduzindo, assim, a ansiedade deles.
A organização das mesas e cadeiras é outro fator importante, pois precisa ser pensada
com antecedência e adequada aos objetivos de cada aula. As mesas e cadeiras podem
ser colocadas em duplas, pois essa disposição privilegia a troca de saberes entre os pares
e a possibilidade de um aluno ajudar o outro a avançar em suas hipóteses e
conhecimentos. A organização em grupos maiores, trios e quartetos, para jogos ou
resolução de situações problema, possibilita a discussão e socialização de estratégias,
bem como, formas de registros possíveis.
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Por que exigir que os alunos utilizem apenas um estratégia, sendo que as possibilidades
são muitas, vão desde o uso dos dedos para a contagem até as técnicas mais aprimoradas
de cálculos? A oralidade deve ser um recurso bastante valorizado na aprendizagem da
matemática, contar para alguém o percurso para a resolução de uma situação-problema,
permite que o aluno compreenda o processo que elaborou mentalmente. Não são raros
os casos em que um aluno resolve um exercício que lhe foi proposto, mas não é capaz
de explicar como chegou àquela conclusão.
É muito importante que o professor se sinta encorajado a preparar suas aulas a partir dos
afazeres diários dos alunos. O mundo em que a criança está inserida, precisa estar
presente em sala de aula. O conhecimento de mundo precisa caminhar lado a lado com
o conhecimento sistematizado no âmbito escolar.
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2- Reconhecer regularidades em diversas situações, de diversas naturezas,
compará-las e estabelecer relações entre elas e as regularidades já conhecidas;
As necessidades práticas que surgem na vida dos seres humanos fazem com que
desenvolvam estratégias e maneiras diversificadas de representar e solucionar tudo
aquilo que nos cerca. Desde o desenvolvimento das civilizações, a necessidade de
contagem, quantificação, medição e resolução de situações problema diversas fazem-se
presentes nas vidas das pessoas.
Com a ampliação e avanços nos estudos teóricos voltados para o ensino da Matemática,
as práticas pedagógicas das salas de aula começaram a mudar, visando promover
situações mais significativas de construção do Sistema de Numeração Decimal - SND,
utilização de jogos e materiais concretos, apresentação de algoritmos alternativos
(diferentes dos tradicionais), exploração a aprofundamento de atividades que envolvam
cálculo mental, valorização de situações-problema contextualizadas, exploração de
estratégias de estimativas e usos dirigidos da calculadora.
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O ensino de Matemática é dividido nos seguintes blocos: números e operações,
geometria/espaço e forma, grandezas e medidas e tratamento da informação.
A seguir, serão apresentados os eixos estruturantes, bem como alguns objetivos a serem
atingidos em cada um deles.
NÚMEROS E OPERAÇÕES
O número é uma das características de uma coleção de coisas e, por isso, não pode ser
apresentado isoladamente dos demais números para que as crianças memorizem e
treinem o seu traçado. Pensando no número como característica de uma coleção de
coisas, faz-se necessária a observação das demais características dessa coleção que
podem ser: tipos de objetos que compõem a coleção, cores, tamanhos, formas, etc.
Também podemos diferenciar uma coleção da outra pela quantidade de elementos que
elas contêm. Pensando dessa forma, a apresentação de quaisquer números sem realizar
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comparações e observações de características das coleções caracterizar-se-á como uma
intervenção pedagógica empobrecida que pouco ou nada contribuirá para a construção
do conceito de número pela criança.
O professor precisa explorar as finalidades dos números, observando, por exemplo, que
não faz sentido “somar os números de duas identidades” ou “comparar números de
telefones para verificar qual é maior”. Os números estão inseridos em todas as situações
que nos rodeiam e assumem funções diferentes. Os alunos precisam perceber que cada
código tem suas regras e funções próprias.
Deve-se também explorar, com as crianças, diferentes regras das sequências numéricas,
como, por exemplo, sequências que aumentam ou diminuem de dois em dois, cinco em
cinco, dez em dez, etc. Nessas intervenções, o uso das retas numéricas configura-se
como potente instrumento de ensino. Trabalhar exaustivamente atividades que
envolvam antecessor e sucessor não garante que as crianças construam o conceito de
ordenação. Essa nomenclatura (antecessor, sucessor, etc) se fará necessária na medida
que os alunos compreendam o conceito e necessitem nomear corretamente para facilitar
a verbalização de explicações nos processos de ensino e aprendizagem.
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dourado, por exemplo, e, deve também, usar sucatas e materiais acessíveis de fácil
aquisição e construção para subsidiar esse processo.
O trabalho com o material dourado é vasto e pode ter muitas variações e adaptações. A
seguir, serão sugeridas algumas atividades iniciais que subsidiarão os alunos na
compreensão do Sistema de Numeração Decimal, doravante SND. Essas atividades com
o material dourado são apenas algumas sugestões de usos de um material pensado e
estruturado para facilitar a compreensão do Sistema de Numeração Decimal - SND e
precisam ser adequadas aos níveis de desenvolvimento dos alunos.
Atividades que proporcionem aos alunos um contato livre e sem regras com o material
dourado são importantes, pois permitem a eles a manipulação e construções livres,
usando o material. Essa exploração livre do material muitas vezes conduz as crianças a
descobrirem as relações entre as peças.
O objetivo dessa atividade é que os alunos conheçam os nomes das peças do material
dourado (cubinho, barra, placa, cubão) e compreendam a equivalência de cada peça.
Nesse momento há o estabelecimento das relações entre as peças e regras válidas de
agrupamentos e desagrupamentos.
O desenvolvimento dessa atividade deve ser voltado para a manipulação das peças e
reconhecimento de suas características. Alguns questionamentos que podem nortear
essa atividade são: quantos cubinhos precisam enfileirar para formar uma barra?
Quantas barras são necessárias para formar uma placa? Com quantas placas forma-se
um cubão?
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Esses questionamentos introduzem o trabalho com o material dourado e dão suporte
para as intervenções que auxiliarão os alunos a estabelecerem relações entre as peças do
material e o Sistema de Numeração Decimal - SND.
3ª atividade – Montagem
Após a exploração inicial do material, o professor poderá sugerir alguns desafios para os
alunos, sugerindo que eles montem, por exemplo, uma barra; uma placa feita de barras;
uma placa feita de cubinhos; um bloco feito de barras; um bloco feito de placas etc.
Durante essas montagens, o professor poderá lançar questões como: quantos cubinhos
vão formar uma barra? E quantos formarão uma placa? Quantas barras preciso para
formar uma placa?
4ª atividade – Construções
5ª atividade – Ditado
Nessa atividade, o objetivo é que os alunos consigam relacionar grupos de peças aos
seus valores numéricos. O professor pode utilizar cartões com números e pedir que os
alunos montem, usando o material dourado, os números ditados. Inicialmente, o
professor poderá deixar livre a quantidade de peças a serem utilizadas e, posteriormente,
poderá limitar o uso das peças, sugerindo que usem sempre o menor número de peças
possível. Observe a ilustração a seguir.
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Figura 2.1: Exercícios de aplicação
O professor também poderá propor uma variação para essa atividade. Nessa variação, o
professor mostra as peças do material dourado e solicita que os alunos façam as escritas
numéricas.
6ª atividade – Representações
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Quadro 2.1: Exercício mais complexo
MATERIAL
DOURADO NÚMERO ESCRITA POR EXTENSO
7ª atividade - Trocas
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O professor entrega para os alunos dados com números de 4 a 9, cada aluno lança o
dado e retira a quantidade de cubinhos que saiu no dado. Todas as vezes que o aluno
atingir a quantidade 10, deverá fazer a troca dos cubinhos por uma barrinha e terá a
oportunidade de jogar novamente o dado. Da mesma maneira, quando tiver 10
barrinhas, pode trocar as 10 barrinhas por uma placa e jogar novamente.
O professor pode determinar o término do jogo quando alguém conseguir formar uma
placa, ou duas placas etc.
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reconhecer padrões de uma sequência para identificar os próximos elementos,
em sequência de sons e formas ou padrões numéricos simples.
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2.11 Tratamento da informação
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produzir textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas.
O professor precisa avaliar os alunos considerando todo o percurso que seguiram, bem
como a natureza de seus erros. Muitas vezes, o erro que o aluno cometeu indica para o
professor qual estratégia precisa ser alterada e quais intervenções precisam ser
privilegiadas.
Avaliar é uma das tarefas do professor e precisa ser realizada de modo a favorecer a
aprendizagem e o desenvolvimento integral dos alunos.
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A avaliação escolar precisa valorizar aquilo que o aluno já faz e auxiliá-lo na execução
dos procedimentos que ainda não são realizados com autonomia e assertividade.
A avaliação fornece dados ao professor para tomar decisões tanto pedagógicas quanto
administrativas e é uma ação compreensiva e mediadora da trajetória do aluno, presente
em toda prática pedagógica que tem por objetivo a aprendizagem. Finalidade essa
referida por diversos autores como uma avaliação formativa.
PORTFÓLIO
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Os portfólios são usados porque permitem às pessoas visualizar de modo integral e
detalhado os tópicos específicos no conjunto de produtos que estão veiculando.
Perceber os erros quando ocorrem, e não depois que são consolidados e observados em
uma avaliação formal, possibilita o realinhamento dos modos de ensinar, readequando o
planejamento e percebendo onde está o problema.
O professor pode ter o portfólio de cada aluno, onde estarão organizadas as atividades
realizadas por ele e pode também ter o próprio portfólio, onde poderá organizar os
registros, as observações, as impressões e os relatos feitos sobre as atividades dos
alunos.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
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suas próprias palavras e a dos colegas, estabelecendo relações. Podemos utilizar os
registros orais, pictóricos e os escritos.
O registro oral possibilita a você compreender como o aluno está desenvolvendo o seu
pensamento e que estratégias está elaborando na resolução de uma situação matemática.
Torna-se possibilidade avaliativa quando você observa intencionalmente a fala e
acompanha a evolução das ideias manifestadas por eles.
O registro oral permite que você “entenda” o que seu aluno está pensando. Ao entender,
muitas vezes você observa que o aluno resolveu uma situação matemática de outro
modo que o esperado por você, porque ele disse como fez. Permite também observar
que errou, mas que este erro não evidencia o desconhecimento do todo em relação ao
conteúdo em estudo.
O registro escrito refere-se à palavra escrita de seu aluno. São anotações que eles fazem
ao desenvolverem atividades e textos que eles elaboram.
Precisamos mudar nosso “olhar”, não realizando comparações dos alunos com
necessidades educacionais especiais com os demais, e, sim, entender que inclusão
compreende as necessidades particulares e específicas de cada sujeito, sendo, por isso
mesmo, injusto compará-lo aos demais.
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2.14 Síntese da Unidade
Livros
Cecilia Parra; Irma Saiz; Delia Lerner; Grecia Gálvez; Guy Brousseau; Luis A.
Santaló; Patricia Sadovsky; Roland Charnay. Didática da Matemática.
Reflexões psicopedagógicas, 1996. Ed. Artmed
Sites
http://pacto.mec.gov.br/
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/gestar/tpmatematica/mat_tp1.pdf
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Unidade 3
alfabetização e letramento
O homem constrói casas porque está vivo, mas escreve livros porque
se sabe imortal.
Esta leitura é para ele uma companhia que não ocupa o lugar de
qualquer outra, mas nenhuma outra companhia saberia substituir.
Ela não lhe oferece qualquer explicação definitiva sobre seu destino,
mas tece uma trama cerrada de conivências sobre a vida e ele. Ínfimas
e secretas conivências que falam da paradoxal felicidade de viver,
enquanto elas mesmas deixam claro o trágico absurdo da vida. De tal
forma que nossas razões para ler são tão estranhas quanto nossas
razões para viver. (Como um romance, Daniel Penac)
Magda Becker Soares (1998, p. 47) define letramento como: “estado ou condição de
quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a
escrita.”
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A inclusão do indivíduo no mundo letrado se inicia antes da alfabetização, pois a
convivência com as práticas de letramento no seu mundo social acontecem desde muito
cedo.
É importante salientar que para que o letramento realmente tenha êxito, o professor deve
fazer uso de diversos suportes como jornais, revistas, dicionários, fichas técnicas, não
ficando confinado ao livro didático. O uso desses suportes possibilita que a
aprendizagem da escrita e da leitura aconteça dentro de situações reais de comunicação,
além de oferecer uma riqueza de imagem e de gêneros textuais a serem explorados.
Primeiramente, faz-se necessário aceitar que cada aluno tem seu ritmo próprio de
aprendizagem e aceitar essa diferença. Conhecer de perto o desenvolvimento de cada
um permite que o professor planeje aulas que atendam as necessidades de todos.
Também é preciso pensar no tempo pedagógico. Quanto tempo você realmente tem para
trabalhar? Cada professor precisa ter sua rotina já estabelecida, para poder distribuir a
carga horária de maneira a contemplar as diversas habilidades:
Falar
Ouvir
Ler
Escrever
O objetivo de cada aula precisa estar evidente tanto para o professor quanto para o
aluno. No momento inicial da aula, é necessário deixar bem claro:
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O que será feito;
Para esse tipo de trabalho, os alunos podem ser organizados em duplas, grupos ou
individualmente. Todos são motivados a falar, emitir opiniões, debater e principalmente
ouvir. Cabe ao professor mediar a fala dos alunos, ficar atento àqueles que são mais
tímidos e corrigir desvios quando necessário.
Trabalho em grupo
O professor pode propor o trabalho em grupo de diversas formas, isso vai depender do
seu objetivo. Ora pode deixar que os próprios alunos escolham seus parceiros de
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trabalho, ora deverá apresentar a divisão pré-estabelecida, considerando questões de
convivência (permitindo que os alunos tenham oportunidade de ampliar o contato com
os colegas) e de desenvolvimento cognitivo (permitindo que os alunos troquem
experiências entre si e avancem na aprendizagem).
NÍVEL PRÉ-SILÁBICO
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Figura 3.1: Nível pré-silábico na escrita.
NÍVEL SILÁBICO
Nesse nível, ocorre a descoberta de que a quantidade de letras com que se escreve uma
palavra pode ter correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na
emissão oral (as sílabas). Geralmente a criança faz corresponder uma grafia a cada
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sílaba. Inicia-se assim o período silábico, que evolui até chegar a uma exigência
rigorosa. A criança já aceita palavras com uma ou duas letras.
Atividades com palavras cujas letras iniciais estejam faltando. Oferecer mais de
uma possibilidade para que o aluno opte por aquela que achar adequada;
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NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO
Nesse nível, a criança escreve parte da palavra, aplicando a hipótese silábica de que para
se escrever uma sílaba é necessário apenas uma letra. Costuma usar somente as vogais,
porque combina com uma porção de palavras, mas geralmente não usa a mesma letra
duas ou mais vezes numa escrita, pois não considera o resultado dessa escrita “algo
legível”. Nesse nível, a criança já começa a acrescentar letras na primeira sílaba.
Autoditado;
Elaboração de frases;
OBS.: Não é possível prever o tempo exato que uma criança precisará para avançar de
um nível para o outro. Esse avanço poderá ser facilitado pela atuação do professor, que
deve estar sempre atento para propor intervenções desafiadoras e pertinentes. Também
influencia o meio social em que a criança está inserida: quanto mais exposta a estímulos
relacionados à escrita e à leitura, mais chance a criança terá de obter sucesso.
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3.3 Agrupamentos produtivos e sugestões de atividades
AGRUPAMENTOS PRODUTIVOS
Agrupar os alunos de modo produtivo significa dar oportunidade para que os diferentes
saberes dos alunos possam ser compartilhados, para que haja confronto de ideias, para
que cada aluno possa fazer novas descobertas a partir do diálogo com os companheiros.
O professor deve considerar o agrupamento como uma ação intencional e planejá-la
criteriosamente, baseando-se em três aspectos:
O professor também deve estar preparado para lidar com os possíveis conflitos que
consequentemente surgirão a partir do confronto de ideias e com a diversidade de
intervenções que precisará fazer para atingir cada indivíduo envolvido nesse processo
de ensino-aprendizagem.
1. Alfabeto concreto
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2. Bingo de letras
Uma boa atividade para trabalhar o valor sonoro convencional. Cartelas divididas em 9
quadradinhos não muito pequenos. Essas cartelas já podem estar com as letras escritas
ou o próprio aluno pode consultar o alfabeto e escolher as letras que deseja colocar.
Num saquinho, coloque as letras do alfabeto para serem sorteadas. Ganha quem
preencher a cartela toda primeiro.
Cole estas marcas em papel cartão e plastifique os cartões para uma maior
durabilidade.
Distribua esse material para os alunos. Eles devem observar a figura da caixinha,
pegar as letras que estão dentro e montar a palavra corretamente.
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3.4 Sugestões de atividades a serem desenvolvidas no ambiente
escolar para favorecer a formação do leitor competente
Leitura pelo professor: O professor disponibiliza em sua rotina diária um horário para
ler textos de gêneros variados (poemas, entrevistas, contos, fichas técnicas). A escolha
do que será lido deverá considerar a faixa etária e o nível de aprendizagem do aluno.
Nesse momento, o professor será o modelo de leitor.
Possíveis encaminhamentos:
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em voz alta, torna-se necessário propor um treino anterior, principalmente se houver
palavras muito diferentes, que não façam parte do cotidiano dele.
Possíveis encaminhamentos:
Figura 3.9: 2º ano – Volta ao Figura 3.10: 3º ano – Figura 3.11: 4º ano –
mundo em 52 histórias, Neil Histórias à Brasileira, Por um simples pedaço
Philip Ana Maria Machado. de cerâmica, Linda Sue
Park.
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Figura 3.12: 5º ano – Alexandre e
outros heróis, Graciliano Ramos.
Esse tipo de trabalho possibilita que o aluno explore uma grande diversidade de títulos,
autores e gêneros, aprecie os efeitos que cada uma delas lhe suscita, indicar leituras e
receber indicações de outros, sendo capaz de optar por aquela que mais lhe interessar.
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É importante respeitar o aluno mais tímido, que, num primeiro momento, não fará
comentários sobre suas leituras. Provavelmente, ao presenciar a exposição dos demais
ele se sentirá mais confiante e fará colocações.
Trocar informações com as pessoas responsáveis pela biblioteca é uma boa dica, pois
elas provavelmente conhecerão bem o acervo e poderão auxiliar alunos e professores a
fazer boas escolhas.
Há casos também em que a escola não possui biblioteca, mas isso não deve se tornar um
empecilho para o professor. Lançar uma campanha para doação de livros e montar uma
biblioteca dentro de sala é algo bem interessante.
Possíveis encaminhamentos:
Livros da infância;
Roda da ilustração;
Roda de coleções;
Roda de gibis;
Roda do livro: Essa também é uma atividade permanente que pode acontecer toda
semana ou quinzenalmente. É interessante alternar: numa semana propõe-se a roda do
livro e na outra, a roda da biblioteca. Para que essa roda ocorra, é preciso possuir um
acervo de livros dentro da sala, os quais circularão entre os alunos. Esse acervo pode ser
escolhido pelo professor ou escolhido pelos próprios alunos. Nas séries iniciais é
necessário que o professor cuide dessa escolha, para que o contato com uma literatura
de boa qualidade esteja garantido. Ampliando o repertório literário e conhecendo as
características de uma obra de qualidade, o aluno torna-se capaz de sugerir títulos para
compor o acervo da sala.
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Critérios para a escolha de um bom livro
Os alunos, para aprender a ler, para gostar de ler e para adquirir essa habilidade
precisam estar expostos a situações de leitura. Alguém pode ler para eles (aqui é
importante envolver toda a comunidade escolar, coordenadores, diretores, pessoal da
infraestrutura. Ah! E não se esquecer da voz masculina.).
Para que o aluno se sinta estimulado, é necessário que o professor se prepare para a
leitura. Se for necessário, treine antes. Durante a leitura, mantenha um ritmo que
permita a todos acompanharem o sentido do que está sendo lido. Valorize a entonação.
Os pontos de interrogação, de exclamação e as reticências são recursos para cativar
leitores e ouvintes.
Reserve um horário diário para a leitura em sala. Crie um banco de textos para leitura.
Traga de sua casa jornais, revistas, livros, folhetos de propaganda e organize um
“cantinho da sala” para que o aluno possa ler o que lhe interesse. Vale a pena pedir
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contribuições para os alunos para enriquecer esse espaço. Não se esqueça de considerar
os temas de interesse do grupo.
O ato de ler pode ser entendido como a interação estabelecida entre o leitor e o texto
para satisfazer um propósito ou uma finalidade. Os objetivos com relação a um texto
podem ser muito variados e vão depender do momento e da situação em que a leitura
ocorre. Abaixo estão elencados alguns propósitos que devem ser trabalhados na escola:
1. Ler para obter uma informação precisa – Leitura realizada quando se pretende
localizar um dado que nos interessa.
2. Ler para seguir instruções – Tipo de leitura que nos permite fazer algo de
concreto: por exemplo, ler as instruções de um jogo, a receita de uma torta.
3. Ler para obter uma informação de caráter geral – Leitura realizada com a
finalidade de se ter uma ideia global do texto, sem se preocupar com
pormenores.
4. Ler para aprender – Esse tipo de leitura tem como finalidade ampliar nossos
conhecimentos a partir da leitura de um texto. O estudo é o foco.
5. Ler para revisar um escrito próprio – Tipo de leitura essencial para aqueles que
usam o texto como instrumento de seu trabalho e para os alunos nas aulas de
produção textual.
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6. Ler por prazer – Nesse tipo de leitura, o leitor escolhe os textos de acordo com
suas preferências, torna-se um tipo de lazer.
7. Ler para comunicar um texto a um auditório – Tipo de leitura para àqueles que
se dirigem a um público (ler um discurso, ler um sermão, etc.)
8. Ler para praticar a leitura em voz alta – Tipo de leitura praticada no ambiente
escolar para se treinar a pronúncia correta das palavras, o timbre de voz, etc.
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Para compreender um texto, o leitor faz uso do seu conhecimento de mundo, e das
informações que o próprio texto fornece. O controle e a regulação da leitura só
acontecerão se os objetivos para essa ação estiverem claros.
O papel da escola então não pode se restringir ao trabalho com a leitura e interpretação
de texto, entendendo como interpretação questões relacionadas à localização de
informações.
Seleção
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Antecipação
Antecipar é uma prática que aparece em vários momentos da leitura e que pode
contribuir para a eficiência do ato de ler. Constitui uma ferramenta muito valiosa que
ajuda a evitar a sobrecarga de informações a serem processadas durante a leitura,
otimizando os recursos do cérebro. É importante salientar que as antecipações precisam
ser confirmadas no texto. O leitor não pode simplesmente acreditar naquilo que foi
predito por ele, pois corre o risco de construir conceitos errados ou percorrer um
caminho errôneo durante a leitura.
Inferência
Tendo em vista que nem sempre a inferência gerada poderá ser confirmada, já que são
inúmeros os elementos envolvidos no processo leitor/leitura, é muito importante a
mediação do professor a fim de que o propósito da leitura seja atingido. A informação
inferida, embora não se encontre no texto, só poderá ser acessada por meio dele.
67
Autorregulação
Trata-se da relação estabelecida entre o que o leitor supõe e as respostas que ele vai
obtendo de acordo com a leitura do texto. Através dessa estratégia é possível avaliar as
antecipações e as inferências, confirmando-as ou refutando-as, garantindo assim que a
compreensão do texto seja a melhor possível.
Autocorreção
Ao perceber que suas hipóteses estão equivocadas, o leitor retoma o caminho percorrido
e traça novas rotas. Para essa correção muitas vezes o leitor retoma trechos que já foram
lidos com o intuito de fazer as devidas correções. A autocorreção também ocorre
quando voltamos para corrigir a palavra que lemos errado.
Livros
Desde que nascemos e temos contato com as nossas famílias e demais contextos sociais,
adquirimos, gradativamente, conhecimentos acerca da língua materna. Inicialmente,
apropriamo-nos da gramática internalizada, a qual permite que consigamos falar de
maneira a garantir a comunicação. Nessa fase, ainda utilizamos mecanismos da língua
de maneira inconsciente, mas eficiente, pois conseguimos elaborar textos orais coesos.
Com a entrada para a escola, os saberes começam a ser sistematizados e iniciamos,
então, um longo percurso escolar e pela vida para aprender a utilizar a nossa língua com
objetivos estabelecidos, fazendo usos dos recursos disponibilizados por ela.
69
4.1 Linguagem oral e escrita
Essa organização de blocos de conteúdos apontada pelos PCN considera importante que
cada região remodele os conteúdos de acordo com suas necessidades e características
sociais, econômicas e culturais.
70
seus textos. Mas, e a linguagem oral? Que enfoque precisamos dar para esse bloco
previsto nos PCN? Como desenvolver atividades que privilegiem o uso adequado da
linguagem oral? Em quais momentos o professor precisa enfocar a linguagem oral?
Esses e muitos outros questionamentos surgem para o professor quando se fala em
ensino da Língua Portuguesa.
71
a possibilidade de corroborar e/ou refutar, por meio de argumentações, aquilo que lhe
foi dito.
Assim como o trabalho com a linguagem escrita, o trabalho com a linguagem oral
precisa ser alicerçado em intervenções pedagógicas que esclareçam para os alunos os
objetivos das atividades. Saber com quem se fala e qual o propósito comunicativo
daquela situação comunicativa permite ao locutor empenhar-se para obter sucesso no
processo de interação oral com seus interlocutores.
A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala
utilizar, considerando as características do contexto de comunicação,
ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações
comunicativas. É saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como
fazê-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. É
saber, portanto, quais variedades e registros da língua oral são
pertinentes em função da intenção comunicativa, do contexto e dos
interlocutores a quem o texto se dirige. A questão não é de correção da
forma, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de
utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é
produzir o efeito pretendido.
72
Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas
situações comunicativas, especialmente nas mais formais:
planejamento e realização de entrevistas, debates, seminários, diálogos
com autoridades, dramatizações, etc. Trata-se de propor situações
didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois seria
descabido “treinar” o uso mais formal da fala. A aprendizagem de
procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos
mais formais, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a
tarefa de promovê-la (BRASIL, 1997, p.27).
Mas como realizar intervenções pedagógicas, em sala de aula, que resultem em boas
atividades com a linguagem oral?
Com base nos referenciais dos PCN (1997) e de vivência em sala de aula, apresentamos
algumas sugestões de situações pedagógicas que favorecem o trabalho e exploração da
linguagem oral.
Outra situação didática potente para a exploração da linguagem oral está relacionada à
organização dos alunos em grupos pequenos (de 3 a 5) para resolverem situações-
problema. Essas situações proporcionam aos alunos a possibilidade de verbalização de
suas opiniões, a comparação e o confronto de procedimentos utilizados por cada
integrante do grupo para se chegar à resolução aceitável da situação problema. Os
alunos, ao se depararem com atividades como essa, esforçam-se para convencer os
demais do grupo de que as suas explicações resolvem de melhor ou mais eficientemente
73
o problema. Nesses momentos, o professor precisa estar atento, pois há muitos alunos
que aceitam, muitas vezes sem entender, as explicações dos colegas. Essas situações
pedagógicas favorecem e potencializam o trabalho com a linguagem oral.
Todas essas situações citadas são exemplos práticos de atividades que podem envolver
qualquer disciplina. No planejamento dessas situações, o professor precisa pensar em
agrupamentos que sejam produtivos. Colocar os alunos que apresentam domínios
parecidos pode favorecer ou não o desenvolvimento das atividades, pois há alunos que
exercem uma maior influência sobre os outros e há aqueles que se deixam convencer
facilmente, ou por falta de conhecimentos e habilidades para argumentar ou por
comodismo, porque é mais fácil. Nesses momentos, o papel do professor é muito
importante, pois será ele quem organizará os grupos, pensando em todas essas
possibilidades e quem conduzirá os grupos ou duplas nessas atividades.
74
a escrita transforma a fala (a constituição da “fala letrada”) e a fala
influencia a escrita (o aparecimento de “traços da oralidade” nos
textos escritos). São práticas que permitem ao aluno construir seu
conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os procedimentos
mais adequados para lê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias de
uso da escrita (PCN, 1997, p. 40).
O trabalho voltado para atividades que envolvam revisão e reelaboração de textos são
exemplos de atividades epilinguísticas que favorecem a reflexão sobre a linguagem
utilizada pelos alunos. Mas essas atividades não podem ser confundidas com aquelas em
que os professores apontam os “erros” do texto e solicitam que os alunos passem a
limpo sem observar as possibilidades de adequações.
1
Atividade condizente à reflexão sobre a língua em contexto de uso, isto é, em situações reais de
interação comunicativa. Disponível em: http://www.dicionarioinformal.com.br/ Acesso em 08/08/2016.
75
Os PCN apontam que é necessário tomar como ponto de partida as habilidades já
adquiridas pelos discentes e, após isso, fazer a seleção dos aspectos que eles devem
observar em cada revisão para que possam concentrar esforços para um aspecto de cada
vez. Fato é que quando se deseja que se observe todos os “desvios” do seu texto,
propondo que olhem, ao mesmo tempo, por exemplo, a ortografia, a concordância, a
paragrafação, os conectores, os usos dos discursos, as pontuações, entre outros aspectos,
limitam-se as possibilidades de reflexão sobre os aspectos que estão revisando.
2
Nome dado à variação que uma língua possui. Em outras palavras, podemos resumir como os diferentes
dialetos presentes em uma língua. No caso da língua portuguesa: dialeto paulista, dialeto mineiro, dialeto
pernambucano, dialeto baiano, dialeto gaúcho, etc. são considerados variações linguísticas. Disponível
em: http://www.dicionarioinformal.com.br/ Acesso em 08/08/2016.
3
Linguística: pessoas que falam; pessoas que formulam um enunciado. Disponível em:
O autor ainda explica que as atividades epilinguísticas são operações que se manifestam
em negociações de sentido, em hesitações, em autocorreções, reelaborações, rasuras,
pausas longas, repetições, antecipações, etc. Essas operações acontecem nas interações
verbais.
77
Conforme podemos compreender a partir dos apontamentos dos autores, atividades
epilinguísticas são aquelas que possibilitam a realização de reflexão sobre os recursos
da língua de modo a potencializar o seu domínio nas esferas pessoais, profissionais e
sociais que exigem um uso eficiente da linguagem verbal.
As escolhas lexicais4 que realizamos enquanto falamos ou escrevemos para que nosso
discurso seja melhor compreendido e adequado às situações comunicativas é um
exemplo de atividade epilinguística. Os processos de revisões e reescritas ou
reformulações verbais orais que realizamos para adequar nossas falas e escritas aos
propósitos comunicativos também são atividades de reflexão sobre a língua, pois
acontecem em função da qualidade daquilo que se deseja transmitir aos interlocutores.
Ao realizarmos essas reflexões, podemos estar mais conscientes das nossas intenções do
que das operações dos aspectos gramaticais que realizamos, mas isso não significa que
não há uma reflexão linguística, pois, quando realizamos essas operações em busca de
agregar qualidade aos nossos textos e discursos, utilizamos a gramática sem precisar
defini-la, memorizá-la e realizar exercícios cansativos e descontextualizados. A
gramática que prevalece é a gramática voltada para o uso real, contextualizada e com
propósitos comunicativos estabelecidos.
Os alunos, quando confrontados com situações como essas, podem refletir acerca das
suas escolhas, localizar partes do texto que não estão adequadas e encontrar, juntamente
com os colegas de sua dupla, trio ou grupo, maneiras de adequar o seu texto ao
propósito comunicativo.
4
Lexical: que faz referência ao léxico, ao vocabulário. Disponível em: http://www.dicio.com.br/ Acesso
78 em 08/08/2016.
A propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma é o
que torna possível a análise da língua e o que define um vocabulário
próprio, uma metalinguagem. Em relação a essa terminologia
característica, é preciso considerar que, embora seja peculiar as
situações de análise lingüística (em que inevitavelmente se fala sobre
língua), não se deve sobrecarregar os alunos com um palavreado sem
função, justificado exclusivamente pela tradição de ensiná-lo. O
critério do que deve ser ou não ensinado é muito simples: apenas os
termos que tenham utilidade para abordar os conteúdos e facilitar a
comunicação nas atividades de reflexão sobre a língua excluindo-se
tudo o que for desnecessário e costuma apenas confundir os alunos
(BRASIL, 1997, p. 60).
Geraldi (1997, p. 25) apresenta as atividades metalinguísticas como aquelas que tomam
a linguagem como objeto de estudo desvinculado do processo interativo. Essa atividade
metalinguística acontece de maneira consciente e se realiza na construção de uma
metalinguagem sistemática com a qual se fala sobre a língua.
Os alunos do Ensino Fundamental não precisam concentrar seus esforços para decorar
conceitos e nomenclaturas gramaticais que serão esquecidas e não aplicadas nas
produções de texto, mas precisam desenvolver estratégias de identificação e adequação
de seus textos por meio da reflexão e tentativa de adequação ao propósito comunicativo.
À escola, cabe a função de ensinar a escrita na sua modalidade padrão, e esse ensino não
deve ser estritamente baseado em normas fora da realidade, pois esses procedimentos de
ensino têm desestimulado os educandos na aprendizagem da Língua Portuguesa. O
ensino de normas e regras gramaticais não deve ser prioridade, ou seja, “[...] não é
necessário fazer análises refinadas da língua [...]”, mas “deve ser um ensino mais
contextualizado e menos terminológico”. O autor não sugere que se ignore totalmente a
gramática, pois conforme a necessidade, por vezes, é necessária uma alusão às normas
para uma noção básica (MARCUSCHI 1998, p. 153, apud PRADO, PRADO,
NAKAMOTO, 2012, p. 7).
O planejamento de ensino deve ser voltado para a criação de situações didáticas que
abordem os aspectos a serem trabalhados de uma maneira sistematizada. As atividades
epilinguísticas deverão ser voltadas e embasadas para os aspectos que surgirem durante
as escritas e revisões das produções dos alunos. Para esse planejamento, o professor
80
precisará ter os conhecimentos acerca dos aspectos gramaticais que surgirem no
decorrer do trabalho, pois somente com esses conhecimentos é que o professor poderá
lançar bons questionamentos que conduzam os educandos a refletirem sobre os seus
escritos, buscando as adequações necessárias.
Nesse processo de produção e revisão dos textos, não é relevante que o mediador aponte
os erros nas produções escritas, mas sim que provoque a mobilização reflexiva,
instigando o aluno a potencializar suas produções, sendo capaz de exercer a
autocorreção por meio da revisão, reestruturação e reescrita. Se o educando assumir essa
função de revisor do seu texto e desenvolver a habilidade de refletir sobre as suas
produções com autonomia, o professor terá alcançado o seu objetivo de colocar os
alunos para pensarem e refletirem sobre os aspectos da língua presentes em seus textos e
realizarem as devidas adequações aos propósitos comunicativos estabelecidos.
81
4.4 Práticas de ensino estruturantes do trabalho epilinguístico:
leitura, produção e revisão de texto
Essas propostas de atividades apontadas pela Comissão Nacional devem ser exploradas
em sala de aula de maneira interligada e significativa conforme aponta Geraldi (1996):
Quando se pensa em bons escritores, é impossível não atrelar essa formação à prática de
leitura, pois a leitura, além de proporcionar aos leitores a possibilidade de conhecer e
desvendar saberes das mais variadas culturas de maneira prazerosa, contribui também
para a formação de escritores proficientes na língua materna.
Na sociedade letrada na qual estamos inseridos, saber ler e saber escrever configuram-se
como competências fundamentais tanto na área profissional quanto pessoal, pois as
capacidades de ler de maneira crítica e de escrever de maneira coerente e coesa com os
propósitos comunicativos tornaram-se indispensáveis aos seres humanos. Saber
82
interpretar os escritos que circulam socialmente exige muito mais do que a simples
capacidade de decodificar o código escrito da língua. Para se realizar leituras, é
necessário acionar muitos saberes e utilizar muitas estratégias que só serão
desenvolvidas na medida em que a escola desempenhar uma das suas funções que é
formar leitores competentes. A diversidade de tipos e portadores de textos que circulam
socialmente exige essa competência leitora.
Segundo os PCN:
Saber ler não é uma competência que se limita em si mesma, pois a leitura subsidia a
compreensão de todos os eventos que acontecem enquanto existimos. É por meio do
domínio da leitura que as interações acontecem nas mais variadas atividades, fazendo
com que os sujeitos se reconheçam, existam nos discursos e façam valer suas opiniões.
Há várias modalidades de leitura que podem ser realizadas em sala de aula e dentre elas
estão: a leitura compartilhada, a leitura individual e silenciosa, a leitura em voz alta, a
leitura feita em casa por meio de rodas de bibliotecas e rodas de sala de aula, etc.
83
Ao professor cabem as funções de planejar intervenções de leitura e de monitorá-las de
modo a garantir o sucesso dessas intervenções e prever alterações que se fizerem
necessárias.
84
Intervenções como essas previstas nos PCN são bastante significativas e proporcionam
aos alunos possibilidades de selecionar estratégias para compreensão textual. Esse tipo
de leitura assemelha-se à leitura compartilhada ou leitura feita pelo professor. A
diferença é que na leitura compartilhada os textos são mais longos e demandam maior
tempo didático para se concluir, já a leitura colaborativa pode acontecer com textos
curtos que serão lidos integralmente em uma aula.
Além dessas observações, os PCN (1997) apontam, com relação aos cuidados com
propostas de leitura, que
A roda de sala de aula é uma oportunidade de os alunos emprestarem seus livros para os
colegas e pegarem emprestado os livros que seus colegas trouxeram de casa. Essa
atividade torna-se interessante, pois aqueles que emprestam seus livros têm condições
de fazer indicações literárias para despertar o interesse dos colegas pelas leituras. Essa
roda poderá acontecer quinzenalmente e ser intercalada com as rodas de biblioteca.
Com relação à roda de biblioteca, caso a escola possua um acervo de livros indicados
para cada faixa etária e com qualidade literária, é bastante interessante organizar idas
dos alunos à biblioteca para escolherem títulos de seus interesses. Ainda sobre essa
roda, o professor poderá realizar rodas temáticas, como, por exemplo, rodas de
perseguir autores, rodas de determinados gêneros que estão sendo trabalhados, rodas
livres nas quais os alunos determinam o critério de escolha, etc. O importante mesmo é
planejar essas intervenções e garantir, quando necessário, retornos e atividades que
envolvam a oralização das opiniões e impressões dos alunos sobre todos os aspectos do
livro, como, por exemplo, enredo, organização visual, capas, ilustrações, recursos
visuais diversificados, adereços que complementam a leitura, etc.
Geraldi aponta que o texto, considerando a produção de texto desde uma palavra até
uma obra completa, é a unidade comunicacional da sociedade que é complexa e na qual
circulam diferentes tipos de textos. O autor afirma ainda que cada texto é produzido no
interior de um processo interlocutivo e que, por isso, responde aos objetivos desse
processo. Os textos também são marcados pelos sujeitos e pelas práticas históricas que
se constituíram ao longo do tempo em cada instituição social (GERALDI, 1996, p. 70).
Sobre o trabalho voltado para a produção de texto, Geraldi (1996) afirma que
O processo de revisão é um procedimento que dever ser ensinado para os alunos, visto
que não o adquirem lendo e escrevendo de primeira intenção. Revisitar inúmeras vezes
87
um registro escrito é, de fato, o que permite que a interlocução entre sujeito-autor e
destinatário se efetive.
A revisão tem como grande objetivo o sucesso da interlocução, então, o que está em
jogo é a construção, por parte das crianças, dos procedimentos envolvidos nesta prática.
É preciso que as crianças encontrem problemas em seus textos e busquem, ao lado do
professor, as melhores soluções para eles. Assim, a revisão passa ser uma ação com
sentido e significado para elas.
Os aspectos discursivos devem ser considerados na revisão inicial, para que os alunos
percebam que toda linguagem produzida, seja ela oral ou escrita, precisa transparecer as
intenções do locutor e garantir que os interlocutores tenham acesso às informações do
texto por meio da compreensão. Os aspectos notacionais serão considerados após a
garantia da qualidade dos aspectos discursivos.
Por meio dessas revisões, as atividades epilinguísticas poderão ser realizadas na medida
em que o professor conduzir e orientar aos alunos sobre os aspectos possíveis de serem
reestruturados, utilizando recursos que a língua disponibiliza para que seja atribuída
qualidade ao texto.
Os PCN apontam que o trabalho voltado para a produção de texto desenvolvido por
meio de projetos configura-se como uma das situações fundamentais de ensino e
aprendizagem, pois
88
Os projetos são excelentes situações para que os alunos produzam
textos de forma contextualizada — além do que, dependendo de como
se organizam, exigem leitura, escuta de leituras, produção de textos
orais, estudo, pesquisa ou outras atividades. Podem ser de curta ou
média duração, envolver ou não outras áreas do conhecimento e
resultar em diferentes produtos: uma coletânea de textos de um
mesmo gênero (poemas, contos de assombração ou de fadas, lendas,
etc.), um livro sobre um tema pesquisado, uma revista sobre vários
temas estudados, um mural, uma cartilha sobre cuidados com a saúde,
um jornal mensal, um folheto informativo, um panfleto, os cartazes de
divulgação de uma festa na escola ou um único cartaz (BRASIL,
1997, p. 50).
Kiefer (1999, apud COLOMER, 2007, p. 116), em seus estudos e observações nas aulas
do primário, concluiu que
O caráter da função social atribuída às produções dos alunos induz a participação deles
nos projetos porque eles sabem o objetivo dos seus trabalhos. Os projetos que articulam
leitura, produção e revisão poderão culminar em uma diversidades de materiais ou
apresentações.
Nos projetos cujo objetivo seja favorecer a análise e reflexão sobre a língua, o objeto de
ensino não é o texto em si, mas a prática social que com ele se desenvolve, bem como a
contextualização do conhecimento nas práticas de leitura e escrita. Esse trabalho
privilegia a realização de atividades variadas em torno de um texto, já que o texto não é
o pretexto para exemplificar o conteúdo, mas sim, produto de uma situação de produção
que permitirá a reflexão sobre os conteúdos selecionados. Vale ressaltar que esses
conteúdos que serão selecionados não serão apresentados antes do trabalho com o texto,
uma vez que são ocorrências que deverão surgir durante a produção e revisão do texto.
90
4.6 Articulação das práticas de ensino com o trabalho
epilinguístico
Os trabalhos com a leitura, produção e revisão de texto são potentes para que o
professor desenvolva intervenções significativas por meio das atividades epilinguísticas
que subsidiarão os alunos a realizarem a análise e reflexão sobre a língua. Esse trabalho
com a leitura, a produção e a revisão precisa ser articulado com o trabalho voltado para
a gramática da Língua Portuguesa e com o objetivo principal da escola e dos professores
que é formar pessoas proficientes na leitura, escrita, interpretação e produção de texto.
Essas ações configuram-se como centrais no que tange ao fazer pedagógico nas séries
do EFI na área de linguagem.
91
Informar aos alunos os objetivos do trabalho de produção estimula-os a produzirem seus
textos para destinatários reais e não somente para o professor ler e atribuir notas.
Ressalta-se também que os alunos somente serão informados sobre os objetivos que
lhes cabem saber sobre o produto final que produzirão e que o professor deverá ter bem
estabelecido para si os objetivos didáticos que permeiam as atividades epilinguísticas
que se realizarão a partir das atividades do projeto realizado, considerando as
ocorrências que surgirem nas produções.
Independente do tipo de texto que se deseja trabalhar com os alunos, o professor precisa
atuar como modelo leitor e disponibilizar para eles uma diversidade de textos que
possibilite aos educandos a familiarização com aquele tipo de texto que se pretende que
eles produzam. A leitura subsidia o escritor, pois oferece elementos constitutivos
daquele tipo de textos, bem como elementos textuais que podem estar presentes nele.
O escritor, ao produzir seus textos, precisa realizar uma série de procedimentos que
passam pelas habilidades relativas às funções da escrita. O escritor precisa saber que, ao
se produzir um texto, há de se considerar que a escrita pode servir para uma série de
propósitos como: divertir, provocar reflexões e instigar conhecimentos, emocionar,
informar, instruir até mesmo para aprender a ler e escrever. Considerando isso, o
escritor poderá definir a função social do texto que produzirá.
92
partir das anotações feitas para subsidiar a escrita, do planejamento de escrita, da
revisão, das adequações realizadas a partir das análises realizadas e da edição final.
Após essa seleção, o professor precisará elaborar atividades que contemplem discussões
epilinguísticas, em busca da adequação para os “desvios” dos textos de maneira
analítica e reflexiva. Nesses momentos de discussões epilinguísticas, o professor pode
desempenhar diferentes e importantes papéis, como, por exemplo, o papel de modelo
escritor em situações nas quais trechos ou parágrafos dos textos podem ser reescritos e
reestruturados pelo professor como modelo para os alunos, mostrando-lhes estratégias
disponibilizadas pelos recursos da língua. Sobre esse papel do professor, os PCN
afirmam que
Todos os dados selecionados pelo professor a partir das leituras dos textos podem ser
tabulados para que o professor tenha um controle sobre quais aspectos de revisão
precisarão ser priorizados. Essa tabulação poderá indicar ao professor diferentes
94
intervenções e, para que o trabalho pedagógico não fique tumultuado, o professor
poderá propor atividades em grupos, cujos aspectos de revisão sejam parecidos, e
desenvolver atividades específicas para cada tipo de ocorrência em cada grupo.
É importante ressaltar que nem todos os problemas serão resolvidos nessas revisões e
reestruturações de texto, pois é necessário que os alunos reflitam acerca de um aspecto
por vez de seu texto para garantir a maior qualidade e conscientização sobre os recursos
que a língua disponibiliza para resolução dos “desvios” do texto.
Chegamos ao fim do nosso estudo e, nesta última Unidade, pudemos observar que o
trabalho epilinguístico, ao possibilitar que os sujeitos reflitam sobre a língua em uso,
materializando-a nos textos, torna possível a operacionalização dos conhecimentos
implícitos que passam a fazer parte de um repertório de ilimitadas opções linguísticas
conscientes a serem utilizadas pelos alunos em suas produções. Considerando isso, a
teorização dos conceitos gramaticais da língua somente será significativa se o domínio
prático das modalidades oral e escrita estiverem também paulatinamente se
consolidando. Esse domínio pode ser caracterizado pela capacidade adquirida pelos
usuários da língua de adequação dos registros às situações e intenções comunicativas.
Livros
96
Referências
COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. São Paulo:
Global, 2007.
GERALDI. João Wanderley. Portos de passagem. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes,
1997.
97
cotidiano na sala de aula: a organização do trabalho pedagógico no ensino da língua
materna. Belo Horizonte: Autêntica, 2012. p. 147-174.
98