Psicología Del Aprendizaje

PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE – CAMPOS - PALOMINO – CONZALES - ZECENARRO
Introducción a la
PSICOLOGÍA
DEL
APRENDIZAJE
JOSÉ CAMPOS DÁVILA

JUAN ABEL PALOMINO ORIZANO
ELIO GONZALES PACAHUALA
JUAN ZECENARRO VILCA
LIMA – PERÚ
2005
1
Introducción a la
PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
Es una sistematización de:
José Campos Dávila

Juan Abel Palomino Orizano
Elio Gonzáles Pacahuala
Juan Zecenarro Vilca
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Primera Edición, 2005
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
UNIDAD I: Aspectos Básicos en Psicología del Aprendizaje
1. Estudios Iniciales en Psicología del Aprendizaje.

2. Aprendizaje: Conceptos, Características, Proceso y Variables.
3. Clase y tipos de Aprendizaje.
4. Factores o Condiciones del Aprendizaje.
Lectura - 1
Actividad - 1
UNIDAD II: Teorías Asociacionistas y Evolutivas del

Aprendizaje
1. Teoría del Condicionamiento Clásico de Pavlov.

2. Teoría del Condicionamiento Instrumental y Teoría del
Condicionamiento Sin Reforzamiento
3. Teoría del Condicionamiento Operante de Skinner.
4. Teoría Genética del Aprendizaje de Jean Piaget.
Lectura - 2
Actividad - 2
UNIDAD III: Teorías Cognoscitivas y Socioculturales del

Aprendizaje
1. Teoría del Aprendizaje de la Gestalt y Teoría del Aprendizaje de

Lewin, Hull y Tolman.
2. Teoría del Aprendizaje Jerárquico de Gagné y Teoría del
Procesamiento de Información de Winner y Norman.
3. Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner y Teoría del
Aprendizaje Significativo de Ausubel.
4. Teoría Sociocognitivo del aprendizaje de Bandura y Teoría
sociocultural del Aprendizaje Vygotski.
Lectura - 3
Actividad - 4
3
UNIDAD IV: Teoría del Aprendizaje Experiencial, Estrategias y Estilos

cognoscitivos
1. Teoría Humanista del Aprendizaje o Aprendizaje Experiencial:

Rogers, Dewey, Maslow.
2. Teoría de la Inteligencias Múltiples de Howard Gardner.
3. Teoría del Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein.
4. Estrategias y Estilos Cognoscitivos, y Problemas en el Aprendizaje
Escolar.
Lectura - 4
Actividad - 4
BIBLIOGRAFÍA
4
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje es una actividad psíquica que se organiza en todo organismo

animal y de manera especial en el ser humano; en los primeros en forma de
reflejos condicionados organizadas en el proceso de adaptación a su medio, y
en el hombre parte de los reflejos condicionados hasta las formas más
complejas de actividad psíquica superior consciente organizadas en el proceso
de interacción social.
El aprendizaje es un proceso de asimilación, consolidación, reorganización,

almacenamiento, recuperación y transferencia de la información al cual ha
accedido el individuo, y se hace evidente a través de la acción que demuestra
el individuo al interactuar con su ambiente físico y social. El aprendizaje es un
medio fundamental para el desarrollo de la personalidad del individuo.
“Introducción a la Psicología del Aprendizaje”, es un material de trabajo

universitario, cuyo objetivo general es brindar información básica sobre las
condiciones, el proceso, las teorías, los estilos y las estrategias del
aprendizaje; y algunos aspectos sobre los problemas de aprendizaje escolar.
Es un texto orientado a estudiantes universitarios de los primeros ciclos de
educación, psicología y ciencias sociales.
El texto esta comprendido por cuatro unidades, en la primera se hace una

apreciación sobre aspectos básicos de la psicología del aprendizaje, en la
segunda unidad se hace una sistematización de las teorías asociacionistas y
de la teoría genética del Aprendizaje, en la tercera unidad se describe las
teorías cognoscitivas y la teoría sociohistórico cultural del Aprendizaje,
finalmente en la cuarta unidad se trata la teoría humanista del aprendizaje, las
estrategias y los estilos de aprendizaje y los problemas de aprendizaje escolar.
Esperamos que este manual sea de utilidad en el trabajo académico de los

estudiantes de educación superior, para emprender un estudio exhaustivo en
el proceso del aprendizaje, la pedagogía y la didáctica. Nos sentiremos
fortalecidos al recibir sus opiniones sobre el material que se presenta, para
poder enriquecer nuestras ediciones posteriores.
Los sistematizadores
5
UNIDAD TEMÁTICA I
UNIDAD OBJETIVO CONTENIDO BIBLIOGRAFÍA

TEMÁTICA ESPECÍFICO TEMÁTICO
Conocer los 1. Estudios KLEIN, S. B.
estudios iniciales Iniciales en Aprendizaje,
ASPECTOS BÁSICOS EN PSICOLOGÍA DEL
en Psicología del Psicología del Principios y

aprendizaje, Aprendizaje. Aplicaciones.
conceptos, 2. Conceptos, NAVARRO, J.
características, Características, Aprendizaje y
clases, tipos, proceso y Memoria Humana.
proceso y Variables de BUGLESKI, B.
APRENDIZAJE
condiciones del Aprendizaje. Psicología del

aprendizaje. 3. Clase y Tipos Aprendizaje
de Aprendizaje. aplicado a la
4. Condiciones enseñanza.
del Aprendizaje: GAGNE, R.
internas y Principios Básicos
externas. del Aprendizaje.
PALOMINO, A.
Psicología del
Aprendizaje.
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ASPECTOS BÁSICOS EN
PSICOLOGÍA DEL
APRENDIZAJE
1. ESTUDIOS INICIALES EN PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
1.1. Panorama Histórico del Estudio del Aprendizaje
Desde varios siglos la especulación sobre el aprendizaje ocupó el tiempo de

muchísimos estudiosos. Pero desde fines del siglo XIX e inicios del siglo XX
los investigadores empezaron a realizar trabajos científicos y experimentos en
laboratorio para explorar los procesos del aprendizaje. En muchos casos estos
estudios sistemáticos se hicieron inicialmente en animales y luego se aplicó los
resultados en seres humanos, y en otros casos se trabajaron directamente con
personas. Observándose la complejidad del aprendizaje en el hombre en
relación al del animal. Las líneas de investigación que tuvieron impacto notable
y marcaron el inicio del estudio científico de la Psicología del Aprendizaje
fueron las de Wilhelm Wundt (1832 – 1920), William James (1842 – 1910), Ivan
Pavlov (1849 – 1936), Hermann Ebbinghaus (1850 – 1909), Edward B.
Titchener (1867 – 1927), John Dewey (1867 – 1949), Edward L. Thorndike
(1874 – 1949), John B. Watson (1878 – 1958), Clark L. Hull (1884 – 1952),
Edwin R. Guthrie (1886 – 1959), Edward C. Tolman (1886 – 1959), Kurt Lewin
(1890 – 1947), J. Piaget (1896 – 1980), Lev Semionovitch Vygotski (1896 –
1934) y Burrhus Frederic Skinner (1904 – 1990). Fueron estos investigadores
quienes sentaron las bases de la Psicología del Aprendizaje1.
Wilhem Wundt (1832 – 1920), fisiólogo alemán, precursor de la Escuela

Estructuralista y del Primer Laboratorio Experimental en Psicología (U. Leipzig,
Alemania), e instituyó la psicología como ciencia.
Y planteó el estudio de los procesos mentales (percepciones, recuerdos,
emociones, pensamiento) por el método de la experimentación e introspección.
En su libro Principles of Physiological Psychology (1873), marcó el tránsito de
la psicología, de las
especulaciones filosóficas al estudio experimental de los procesos mentales o
de la conciencia (sensaciones, percepciones, recuerdos, sentimientos,
pensamientos, aprendizaje). Extrajo el método experimental de la fisiología
para aplicar a la psicología, planteó que los procesos mentales debían ser
1
SCHUNK, Dale. (1997) “Teorías del Aprendizaje”, Ed. Prentice-Hall Hipanoame. México, p. 23
7
investigados en términos de estímulos controlados y respuestas medidas, por
medio de la experimentación e introspección.
William James (1842 – 1910), psicólogo estadounidense, precursor de la

Escuela Funcionalista, fue quién traslado las ideas estructuralista a
Norteamérica para instituir el funcionalismo (U. Chicago), con una postura
según la cual los procesos mentales y las conductas de los seres vivos son
necesarias en el proceso de adaptación con el medio. En su obra Principios de
Psicología (1890), sostuvo que las ideas simples no son copias pasivas de los
datos del medio sino que son producto del pensamiento abstracto o del
análisis, y afirmo que la conciencia es un proceso continuo antes que un
agrupamiento de piezas separadas de información y que posee cinco
características: 1) Cada pensamiento tiende a ser parte de la conciencia
personal. 2) En cada conciencia personal, el pensamiento está siempre en
cambio. 3) En cada conciencia personal, el pensamiento es ostensiblemente
continuo. 4) Siempre parece ocuparse de objetos independientes de ella. 5) Se
interesa de algunas partes de los objetos en tanto excluye otras, en una
palabra, es selectiva.
James esa un empirista que creía que la experiencia es el punto de partida

para examinar el pensamiento, pero no era asociacionista. Para el la corriente
del pensamiento de cada uno cambia conforme se modifica la experiencia. La
conciencia, desde el día en que nacemos, es una rebosante multiplicidad de
objetos y relaciones, y lo que llamamos sensaciones simples son el resultado
de la atención selectiva, llevada a veces a grados muy elevados. Para James
el fin de la conciencia es ayudar a los organismos a adaptarse a su ambiente.
Iván Pavlov (1849 – 1936). A finales del siglo XIX y principios del siglo XX,
suscitaron en Alemania y Estados Unidos muchos acontecimientos que
contribuyeron en el establecimiento de la psicología como ciencia del
aprendizaje como campo de estudio válido. Pero por otro lado también se daba
notables avances en el campo de la Psicología del Aprendizaje como es el
caso de la obra trascendente del fisiólogo ruso Ivan Pavlov, quién obtuvo el
premio Nóbel en 1904 por su trabajo sobre la digestión. Sus contribuciones a la
psicología del aprendizaje provienen de sus experimentos clásicos realizados
con perros en el laboratorio del Instituto de Medicina Experimental de la
Universidad de Petrogrado. Pavlov observó que los perros solían salivar ante
la presencia del asistente que les llevaba la comida e incluso al sonido de sus
pasos: Pavlov se dio cuenta que el asistente no era un estímulo natural del
ambiente para producir salivación, sino que había adquirido ese poder al
quedar asociado con la alimentación. Y definió la salivación en respuesta al
alimento como reflejo incondicionado, y a la respuesta de salivación ante el
acercamiento del asistente como reflejo condicionado. Y con este hecho se
organiza la famosa teoría del Condicionamiento Clásico.
Hermann Ebbinghaus (1850 – 1909), psicólogo alemán, aunque no estuvo

vinculado al laboratorio de Wundt, colaboró en la validación del método
8
experimental y, con ello, en el establecimiento de la ciencia de la psicología.
Aceptaba los principios de asociación y creía que el aprendizaje y el recuerdo
de la información aprendida dependen de la frecuencia de la exposición al
material. Para probar esto Ebbinghaus inventó una lista de sílabas sin sentido
de tres letras (una vocal entre dos consonantes, ejemplo: cew, tij). Ebbinghaus
fue un investigador ávido que acostumbraba presentarse como sujeto de
estudio. Para este estudio utilizó la lista sílabas que elaboró, observaba cada
una por un momento, hacía una pausa y pasaba a la siguiente. De este modo
decidía cuantos intentos le tomaba memorizarla. Descubrió que cometía
menos errores si repasaba más la lista, que necesitaba más intentos para
aprender más sílabas, que al principio olvidaba rápido pero después en forma
más paulatina y que requería menos ensayos para volver a aprender las
sílabas que para adquirirlas por primera vez.
Y concluyó que el recuerdo verbal depende de la frecuencia de exposición del
material, es decir a más ensayos menos errores. También
memorizó sílabas con sentido y descubrió que lo significativo hace más fácil el
aprendizaje verbal.
Edward B. Titchener (1867 – 1927), psicólogo estadounidense, discípulo de

Wundt, se convirtió en Director del Laboratorio de Psicología de la U. De
Cornell. Trajo a América los métodos de Wundt y con ello participó en la
introducción de los procedimientos experimentales en la psicología de los
Estados Unidos. La psicología de Titchener fue conocida como estructuralista,
y consistía en una combinación del asociacionismo con el método
experimental. Los estructuralistas creían que la conciencia humana es el objeto
de estudio de la psicología científica, por eso estudiaron la estructura o la
composición de los procesos mentales. Postulaban que la mente está formada
por asociaciones de ideas y que, para examinar sus complejidades, hay que
separarlas en entidades o ideas simples utilizando el método de la
introspección, que viene a ser una clase de autoanálisis o una forma de
observación, donde los sujetos declaran sus experiencias inmediatas luego de
ser expuestos a objetos o acontecimientos. Por ejemplo, a la observación de
una mesa enunciaban sus percepciones de forma, tamaño, color y textura. Se
les pedía que no calificaran ni manifestaran su conocimiento de los objetos o el
significado de sus percepciones, de modo que cometían un error si decían
“mesa” al ver el mueble puesto que atendían al estímulo y no a los procesos
mentales: calificar antes de tiempo interfería con el estudio de la mera
organización de la conciencia. El propósito de este método era que determinar
que los sujetos examinen sus procesos concientes y no sus interpretaciones
de los fenómenos. Pues la mente no esta estructurada para almacenar la
información por separado, de modo que cuando los introspectistas pasaban
por alto los significados desatendían un aspecto central de la mente. Los
estructuralistas estudiaban asociaciones de ideas, pero tenían poco que decir
sobre la forma en que éstas se adquirían. Más aun, no estaba claro que la
introspección fuera el método apropiado para examinar procesos mentales
superiores como el razonamiento y la solución de problemas, tan alejados del
9
reino de la sensaciones y las percepciones inmediatas. Lo que el
estructuralismo dio paso es a la psicología objetiva de Watson.
John Dewey (1867 – 1949), psicólogo estadounidense, con su artículo “The

Reflex Erc Concept in Psychology” (El concepto del arco reflejo en la
psicología), se incorpora en la corriente funcionalista y señala el comienzo de
esta escuela. Para Dewey no es posible disgregar los procesos psicológicos en
partes individuales y que hay que ver a la conciencia en forma holística. Los
estímulos y las respuestas se refieren a las funciones que cumplen los objetos
y los acontecimientos, pero no es posible abstraerlos de la realidad
circundante. Dewey citaba un ejemplo de James (1890) acerca de un bebé que
observa una vela ardiendo, se tiende para alcanzarla y se quema los dedos.
Desde el punto de vista estímulo-respuesta, la vista de la vela es el estímulo y
el acercarse a ella la respuesta; quemarse (el dolor) es un estímulo para la
respuesta de retirar la mano. Para Dewey esto es una secuencia de un acto
coordinado entre el ver y tocar la vela, ambos se influyen mutuamente. En
resumen la conciencia ayuda a los organismos a adaptarse a su ambiente por
medio de la experiencia.
Los funcionalistas estudiaron la utilidad de los procesos mentales para

adaptarse y sobrevivir. Los factores funcionales eran las estructuras orgánicas,
la conciencia y los procesos cognoscitvos como pensar, sentir y juzgar. Los
funcionalistas se interesaban en la operación de los procesos mentales, en lo
que hacen y en la forma en que las condiciones del medio los modifica.
También consideraban que la mente y el cuerpo no se encuentran separados,
sino que interactúan. Se oponían a la instrospección como método, no porque
estudiara la conciencia, sino por cómo lo hacía, pues este método trataba de
reducir a la conciencia en elementos individuales cosa que ellos creían que era
imposible. Sostenían que estudiar los fenómenos de manera aislada no es
importante en el proceso de adaptación y supervivencia del organismo.
Dewey (1900) sostuvo que la psicología tiene gran importancia para la

educación, ya que creía que los experimentos psicológicos podrían ser
aplicables a la vida cotidiana.
Edward L. Thorndike (1874 – 1949), psicólogo norteamericano, en su obra

Educational Psychology (1914) postuló que la forma más fundamental de
aprendizaje consiste en la formación de asociaciones, o conexiones, entre
experiencias sensoriales (las percepciones de estímulos o acontecimientos) e
impulsos nerviosos (respuestas) que se manifiestan como comportamiento, por
eso se le denominó la teoría conexionista del aprendizaje. Se trata de una
teoría del aprendizaje de estímulo y respuesta (E-R) porque coloca a esas
asociaciones como base del aprendizaje. A partir de sus primeros
experimentos con animales, Thorndike supuso que con frecuencia el
aprendizaje ocurre por ensayo y error, o por selección y conexión. Para
Thorndike los organismos se encuentran en situaciones problemáticas cuando
tratan de lograr una meta (conseguir alimento, llegar a cierto sitio), y de las
10
muchas respuestas de que son capaces eligen una, la realizan y experimentan
las consecuencias. Entre más frecuente se presenta una respuesta ante un
estímulo, más rápido llegará a conectarse dicha respuesta con tal estímulo.
Para él aprendizaje por ensayo y error dependen de dos leyes: 1) ley del
ejercicio y 2) ley del efecto. Con Thorndike surge el Condicionamiento
Instrumental.
John B. Watson (1878 – 1958), psicólogo estadounidense, precursor del

conductismo, tuvo gran influencia en el progreso de la psicología en los
Estados Unidos durante la primera mitad del siglo XX. Cuestionó las
investigaciones mentalistas introspectivas de los estructuralistas y
funcionalistas, planteó que no son científicas. Según Watson para que la
psicología sea ciencia tenía que asumir una estructura del modelo de las
ciencias físicas (observación y medición del fenómeno físico) y no de las
ciencias biológicas (constructos organicistas). Por esta razón admite que la
conducta o comportamiento es el objeto de estudio de la psicología científica
por ser un fenómeno observable y medible. Watson asume que es posible
estudiar el comportamiento de los sujetos sin apelar a la conciencia.
Watson planteó que la organización de los estímulos en el medioambiente es

lo que determina el aprendizaje de los sujetos, prueba de esto su
condicionamiento sin reforzamiento lo describe en la siguiente frase:
“dadme una docena de infantes saludables y bien formados, y mi propio
mundo para criarlos, y garantizo que escogeré uno al azar y lo instruiré de
modo que se convierta en el especialista que yo decida: médico, abogado,
artista, empresario y si, aun mendigo y ladrón, sin que importe sus talentos,
inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones ni raza de sus ancestros”.
Clark L. Hull (1884 – 1952), psicólogo estadounidense, Hull en su obra

Principles of Behavior (1943), formuló su teoría sistemática del aprendizaje,
parte del supuesto básico que toda conducta sigue reglas y puede ser descrita
con precisión. Así como la teoría de Pavlov, Thorndike, Watson y Guthrie, la
teoría de Hull se ocupa del modo en que se forman las asociaciones entre
estímulos y respuestas. Para describir tales relaciones, Hull empleaba
variables interventoras, o constructos teóricos que median entre el estímulo y
respuesta (E-O-R). Se trata de variables inobservables que se infieren de las
condiciones previas y de las variables contextuales presentes. Las más
notables de las variables interventoras del sistema de Hull son: la fuerza del
hábito, el impulso, la inhibición y la motivación por incentivos. Para Hull el
aprendizaje es parte del proceso de adaptación al medio para asegurar la
supervivencia. Una vez que se aprende una respuesta, ya no hay nuevo
aprendizaje en tanto que las respuestas adquiridas sean eficaces. Por eso
para que se de el proceso de aprendizaje es preciso que haya una necesidad y
que no la satisfagan los mecanismos innatos ni las respuestas previas. Hull
interpretaba el aprendizaje como el proceso de establecer reacciones receptor-
efector (neurológicas) en respuesta a las necesidades. Para Hull las variables
11
interventoras para el aprendizaje básico son: el impulso (fuerza motivacional),
la fuerza del hábito (apareamientos reforzados) y la inhibición (no responder).
Edwin R. Guthrie (1886 – 1959), psicólogo estadounidense, postuló unos

cuantos principios que reflejaban al asociacionismo. Al igual que Watson, creía
que una ciencia de la conducta humana debe fundarse en los fenómenos
observables. La restricción de Guthrie a lo observable descarta constructos
teóricos. El principio básico de Guthrie es el principio de contigüedad, dando
origen al condicionamiento o aprendizaje por contigüedad, este principio
consiste en que si uno realiza cierta conducta en una situación tiende a
repetirla la próxima vez que se encuentre en esa situación. “Lo que se ha
observado se vuelve una señal de lo que se ha hecho” (Guthrie, 1959). En todo
momento el organismo confronta muchos estímulos, y, como no es posible
formar asociaciones con todos, elige un pequeño número de ellos y establece
asociaciones con sus respuestas. El principio de contiguedad también se
aplica a la memoria: a la hora de aprender, se asocian claves verbales con
condiciones de estímulos o acontecimientos. Olvidar comprende un nuevo
aprendizaje y se debe a la interferencia de una respuesta alternativa a un viejo
estímulo. Otro principio importante que incluye Guthrie en el proceso del
aprendizaje es la fuerza asociativa, que consiste en que un patrón de estímulo
adquiere toda la fuerza asociativa al momento de su primer apareamiento con
una respuesta. Rechaza la asociación por la frecuencia de Thorndike. Guthrie
creía que uno o más movimientos quedan asociados después del primer
ensayo. La repetición de las situaciones es importante para añadir
movimientos, combinarlos en la forma de acto y afirmarlo en diferentes
condiciones ambientales. Guthrie también creía que no son necesarias las
recompensas para que ocurra el aprendizaje. El mecanismo clave es la
contigüedad (apareamiento cercano en el tiempo) de estímulo y respuesta, y
no importa si ésta es satisfactoria. Un simple apareamiento sin consecuencias
puede conducir al aprendizaje.
Edward C. Tolman (1886 – 1959), psicólogo estadounidense en su obra

Purpositive Behavior in Animals end Men (1932) explica a fondo su teoría del
aprendizaje propositivo. Fue educado en el conductismo e influenciado por ls
psicólogos de la Gestalt, en particular los experimentos de solución de
problemas de Kohler. Discrepaba mucho con los conductistas en torno a su
definición molecular del comportamiento como series de conexiones entre
estímulo y respuesta, y en su concentración en las acciones discretas.
Sostenía que las teorías del condicionamiento no explican adecuadamente el
aprendizaje porque éste es más que el fortalecimiento de respuestas en
presencia de estímulos. Tolman recomendaba atender a la conducta molar,
entendida como una larga secuencia de comportamientos orientados a un
objetivo. El comportamiento es más que la suma de sus partes; es un
fenómeno que merece ser estudiado por derecho propio. El aspecto
“propositivo” de la teoría de Tolman se refiere a que toda conducta se orienta
hacia un objetivo. El comportamiento siempre parece tener el carácter de
dirigirse o provenir de un objetivo específico, de una situación meta. Y los
12
estímulos del medio son medios para alcanzar metas y no pueden ser
estudiados aisladamente, sino que hay que examinar secuencias complejas de
conductas para entender por qué la gente se empeña en ciertas acciones sin
necesidad de ser reforzados.
Para Tolman el aspecto propositivo, es de carácter cognoscitivo, consideró que

entre el estímulo y la respuesta existen mecanismos cognoscitivos (E-O-R).
Tolman plantea el aprendizaje por expectativas, y las expectativas son
determinantes cognoscitivos que se adquieren de la experiencia con los
acontecimientos del entorno; se forman por la simple contiguedad de estímulos
y respuestas. Su importancia estriba en que ayudan a que la gente alcance sus
metas. Tolman postulaba que las personas se forman mapas cognoscitivos, o
internos, con las expectativas de qué acciones son precisas para lograr sus
fines. Los individuos siguen las señales hacia la meta; aprenden significados
antes que respuestas separadas; se sirven de sus mapas cognoscitivos para
decidir el mejor curso de acción para alcanzar sus objetivos.
Kurt Lewin (1890 – 1947), de orientación gestaltista, elabora una teoría del
campo cognoscitivo del espacio vital, orientado al aprendizaje, la motivación y
la personalidad. Para Lewin la motivación y las diferencias individuales influyen
en todo aprendizaje y en todo comportamiento. Sustenta que las tareas que no
se concluyen tienen propiedades motivacionales. Asume que el aprendizaje
resulta de un cambio en la estructura cognitiva; y el saber más significa tener
un espacio vital altamente diferenciado. El espacio vital es la relación de la
persona con su ambiente psicológico, es la totalidad de hechos que
determinan la conducta del individuo en un momento dado. En el espacio vital
se ubican la metas positivas que se busca, las metas negativas que se evitan,
las barreras y los caminos a seguir.
Jean Piaget (1896 – 1980), nació en Neuchâtel (Suiza) el 9 de agosto y fallece

en Ginebra. A la edad de 11, escribió un reporte corto “un gorrión del albino”.
Éste trabajo se considera generalmente como el comienzo de su carrera
científica hecha sobre de sesenta libros y varios cientos de artículos. Piaget
distinguió cuatro estadios del desarrollo cognoscitivo del niño, que están
relacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer,
percibir, recordar y otras. Piaget puso el énfasis de su trabajo en comprender
el desarrollo intelectual del ser humano. Sus estudios prácticos los realizó con
niños en los que observaba como iban desarrollando etapas y como adquirían
diversas habilidades y destrezas intelectuales.
Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuración del

conocimiento, proceso que comienza con una estructura o una forma de
pensar propia de un nivel de desarrollo, donde un cambio externo genera un
conflicto y desequilibrio cognoscitivo, y éste debe ser resuelto mediante los
procesos mentales de asimilación y acomodación. De todo esto resulta una
nueva forma de pensar y estructurar las cosas, una manera que da nueva
comprensión y satisfacción al sujeto, en una palabra, un estado de nuevo
13
equilibrio. Entre sus obras, destacan: “El pensamiento y lenguaje del niño”
(1926), “Juicio y razonamiento en el niño” (1928), “El nacimiento de la
inteligencia en el niño” (1954), “Seis estudios de psicología” (1964), “Biología y
conocimiento” (1967) y “Psicología y pedagogía” (1970). Los trabajos de Piaget
acerca del desarrollo cognoscitivo del niño fueron los más conocidos y
reconocidos en su época, su teoría dejó muchas inquietudes y sirvieron de
marco teórico de las nuevas propuestas educativas.
Lev Semionovitch Vygotski (1896 – 1934), nació Orsha, Bielorrusia (Moscú)

el 17 de noviembre, se graduó en leyes en la Universidad de Moscú en 1917.
Al culminar sus estudios fue a Gomel donde trabajó como profesor de literatura
hasta 1923; más tarde fundó un laboratorio de psicología en la escuela de
profesorado de Gomel. Poco después Vygotski regresaba a Moscú para
trabajar en el Instituto de Psicología. Durante toda su vida Vygotski se dedicó a
la enseñanza. Defendió siempre el papel importante de la cultura en el
desarrollo de los procesos mentales superiores, considerándolos de naturaleza
social.
Una de sus mayores críticas de la teoría de Piaget es que el psicólogo suizo no

daba bastante importancia a la influencia del entorno en el desarrollo del niño.
Se considera a Vygotski como uno de los primeros críticos de la teoría del
desarrollo cognitivo de Piaget. Las investigaciones y escritos de Vygotski se
centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego. Ya al final de
sus días trabajó sobre problemas educativos. La obra de Vygotski constituye
las teorías actuales más influyentes de la psicología en el campo educativo. Su
obra permaneció virtualmente ignorada en Occidente hasta la década de los
60, la influencia en los Estados Unidos no llegó hasta bastante después de su
muerte, en 1962. Sus obras se tradujeron y publicaron en 1978, así como la
"La mente en la sociedad" y la edición de seis volúmenes de su obra completa.
Vygotski fallece muy tempranamente en 1934 y sus trabajos fue reconocido
después de su muerte. Sus opiniones acerca del contexto social del
aprendizaje tienen un impacto importante en las actuales prácticas educativas.
Burrhus Frederic Skinner (1904 – 1990), nació en Pensilvania, se formó

como psicólogo y fue el representante máximo del neoconductismo. Skinner
fue un escritor prolífico que aplicaba sus ideas a la solución de muchos
problemas humanos. Al principio de su carrera se interesó en la educación y
elaboró máquinas de enseñanza y sistemas de instrucción programada. Su
teoría del condicionamiento operante se resume en su libro The Behavior of
Organisms (1938). En su obra Technology of Teaching (1968), se ocupó de
temas de la enseñanza, la motivación, la disciplina y la creatividad. En 1948,
después de una etapa difícil de su vida, publicó Walden Dos, que explica la
aplicación de los principios conductuales al establecimiento de una sociedad
utópica. En 1971, trató los problemas de la vida moderna y abogó por la
aplicación de la tecnología conductista al diseño de las culturas en el libro
polémico Beyond Freedom and Dignity. En resumen Skinner aplicó los
principios del condicionamiento operante a diversos contextos, como el
14
aprendizaje y la disciplina en la escuela, el desarrollo infantil, los
comportamientos sociales, las enfermedades mentales, los problemas
médicos, la drogadicción y la capacitación vocacional.
Skinner formuló el condicionamiento operante, donde plantea los principios

básicos del aprendizaje: el reforzamiento, el castigo, la extinción, el principio de
Premack, los programas de refuerzo, la generalización y la discriminación.
1.2. Conceptos Básicos en Psicología del Aprendizaje
1.2.1. Reflejo
El reflejo en un nivel inferior de los organismos es una reacción conductual o

motriz, desencadenada por el sistema nervioso como respuesta a una
estimulación sensorial, y es representado en las estructuras inferiores del
cerebro. El reflejo en un nivel superior de los organismos es una
representación neuropsíquica y subjetiva del mundo objetivo a nivel de las
estructuras superiores del cerebro. Se conoce tres tipos de reflejos:
a. Reflejo Incondicionado o Fisiológico.- Es un acto reflejo ordinario

genéticamente determinado, en el cual interviene el sistema nervioso
autónomo e infracortical (tronco encefálico, bulbo raquídeo y médula espinal) y
el sistema nervioso subcortical (el sistema límbico, tálamo e hipotálamo). El
reflejo incondicionado puede ser de dos tipos:
1. Reflejo Incondicionado Simple.- Tiene una organización neural

simple y puede ser representado por una reacción de dolor, frío o
calor.
2. Reflejo Incondicionado Complejo.- Tiene una organización neural
compleja y es representado por los impulsos instintivos como el sexo,
hambre y sed.
b. Reflejo Condicionado o Reflejo Psíquico.- Es un acto reflejo individual

adquirido, en el cual interviene el sistema nervioso central (específicamente la
corteza cerebral) y el sistema nervioso periférico. El reflejo condicionado
también puede ser de dos tipos:
1. Reflejo Condicionado Inconsciente.- Es un acto reflejo adquirido

en forma involuntaria independientemente de la actividad social, por
ejemplo: las conductas fóbicas.
2. Reflejo Condicionado Consciente.- es un acto reflejo adquirido
voluntariamente en el proceso de la actividad social, por ejemplo: el
acto de leer y escribir.
c. Reflejo Orientador.- Es un acto reflejo de espectancia, necesidad,

motivación y conducción de comportamientos a un determinado fin.
15
1.2.2. Actividad Psíquica
Es una actividad del reflejo psíquico que se origina tan pronto como se forma el
reflejo condicionado en los seres vivos con redes neurales. En un nivel
superior de los organismos la actividad psíquica es una representación
subjetiva y consciente de la realidad objetiva en las estructuras superiores del
cerebro. En un nivel inferior de los organismos la actividad psíquica son actos
conductuales adquiridos inconscientemente y son representados en las
estructuras inferiores del cerebro. Existe por lo tanto dos clases de actividad
psíquica:
a. Actividad Psíquica Animal.- Es una actividad refleja de tipo condicionado

inconsciente, cuyo desarrollo obedece a patrones genéticos o biológicos. Es un
reflejo psíquico inconsciente, cuya actividad es representar el entorno en forma
inconsciente en las estructuras infracorticales y subcorticales,
independientemente de la información social. Es una actividad psíquica que
depende de la naturaleza de cada especie. El aprendizaje en los animales es
muy limitado y no desarrolla progresos significativos en el comportamiento de
la especie.
b. Actividad Psíquica del Hombre.- Es una actividad refleja de tipo

condicionado consciente, cuyo desarrollo depende de la información social. Es
un reflejo psíquico consciente, cuya actividad es interiorizar y representar el
entorno en forma consciente en las estructuras neocorticales, con la influencia
de la información social. La actividad psíquica del hombre no se rige por
patrones genéticos o biológicos. El aprendizaje en el hombre es ilimitado y
desarrolla progresos muy significativos en su comportamiento.
1.2.3. Objeto de Estudio de la Psicología del Aprendizaje
PSICOLOGÍA
DEL
APRENDIZAJE
estudi
a
las
Estrategias socialmente organizadas por el cual un sujeto

aprende, transfiere, ejecuta y usa lo aprendido con
propósitos y objetivos.
16
2. APRENDIZAJE: CONCEPTOS, CARACTERÍSTICAS, PROCESO Y

VARIABLES
2.1. Aprendizaje como Producto o Respuesta
Es todo cambio más o menos permanente o estable en la conducta de los

organismos y obedece a la práctica o a la experiencia. Al decir cambios de
conducta no incluye los cambios de tipo biológico, madurativo, evolutivo o
patológico. Al considerar más o menos permanente supone que esta sujeto al
tiempo, es decir, puede permanecer o extinguirse por falta de práctica. Al
señalar que es resultado de la experiencia, se refiere al acontecimiento que
experimenta la persona en forma espontánea y deliberadamente. Este tipo de
concepto fue planteado por los modelos conductuales asociacionistas y
asume al sujeto que aprende como un ente pasivo de estructura simple.
2.1.1. Características del Aprendizaje como Producto
- Se observa un cambio en la conducta.- Es decir se produce una

modificación externa en la actividad del organismo, sus respuestas
anteriores han cambiado ahora son otras.
- Es producto de la práctica.- La conducta nueva es precedida por un
conjunto de experiencias, de estimulaciones y situaciones que lo
determinó.
- Es más o menos permanente o estable el cambio de conducta.- El
aprendizaje es permanente. Los cambios transitorios de la actividad
del organismo debido a factores biológicos y patológicos, no se
consideran aprendizaje. Aún que es difícil distinguir esta
característica, pero es importante tenerla en cuenta.
CAUSA CONSECUENCIA
ACCIÓN DE LOS CAMBIOS
ESTÍMULOS DE RESPUESTA
EXTERNOS O
CONDUCTA
E
R
CAUSA CONSECUENCIA
EL PROFESOR LOS
EXPLICA EL ESTUDIANTES
CONCEPTO DE ESCUCHAN Y
APRENDIZAJE ESCRIBEN
E R
17
2.2. Aprendizaje como Proceso
Bajo este punto de vista el aprendizaje es un proceso que se organiza al

interior del sujeto a nivel de las estructuras superiores, por acción de los
eventos externos. El aprendizaje como proceso se considera como un proceso
de recepción, registro, consolidación, almacenamiento y transferencia;
mecanismos por el cual el sujeto adquiere información y patrones de
comportamientos. El aprendizaje como proceso supone modificaciones a nivel
de las estructuras neuroquímicas, neuroeléctricas y neuropsíquicas y
consecuentemente modifican la actuación del sujeto. El concepto de
aprendizaje como proceso asume al hombre como un sujeto activo y complejo,
que establece una interacción recíproca con ambiente físico y social, y que
construye su mundo de significados personales de acuerdo a sus experiencias.
Este concepto fue planteado por los modelos cognitivos.
2.2.1. Características del Aprendizaje como Proceso
- Es un proceso organizado al interior del sujeto.- Porque ocurren

un serie de eventos neuroquímicos, neuroeléctricos y neuropsíquicos,
por acción de eventos externos, cuando el sujeto asimila información.
- Modifica la actividad externa del sujeto.- Al producirse cambios al
interior del organismo por acción de eventos externos
subsecuentemente ocurren cambios en la actuación del sujeto.
- Es producto de la actividad recíproca y constante del sujeto con
su ambiente físico y social.- Es decir es producto de la actividad
práctica investigativa del sujeto.
PROCESADOR
LOS
PROCESOS
INTERNOS O
MEDIADORES
O
CAUSA CONSECUENCIA
ACCIÓN DE LOS CAMBIOS
EVENTOS O DE RESPUESTA
ESTÍMULOS O
EXTERNOS CONDUCTA
E R
18
PROCESADOR
LOS
ESTUDIANTES
ESCUCHAN,
ANALIZAN EL
CONCEPTO
O
CAUSA CONSECUENCIA
EL PROFESOR EXPRESAN LO
EXPLICA EL QUE
CONCEPTO DE ENTENDIERON Y
APRENDIZAJE PREGUNTAN
E R
Al asumir el aprendizaje como proceso, nos lleva a considerar al aprendizaje

como un fenómeno no observable, que se organiza al interior del sujeto. Este
concepto es asumido por algunas corrientes neoconductistas y principalmente
por las teorías cognitivas: de modelo de procesamiento de la información, de
enfoque constructivista y de modelo evolutivo2.
A manera de síntesis asumimos que el aprendizaje es un proceso activo

(dinámico) y complejo (organizado) por el cual el hombre permanente procesa
información del mundo actuante y las pone en práctica de acuerdo a sus
necesidades. El aprendizaje es un proceso que requiere necesariamente de
condiciones internas o biopsíquicas del sujeto y de las condiciones externas o
ambientales y socioculturales.
2.3. Proceso del Aprendizaje
Existen diversos esquemas que explican el proceso del aprendizaje. Para una
comprensión práctica planteamos el siguiente esquema:
2
SÁNCHEZ, Hugo. (1983) “Teorías del Aprendizaje”, Ed. Pedagógicas, Lima. P. 13
19
Fase 1: Recepción y Registro de la Información

Es el proceso por el cual a través de la actividad motivacional, atencional,
sensorial, perceptiva, memoria sensorial y memoria a corto plazo, se produce la
captación de la Información.
Fase 2: Consolidación de la Información

Es un proceso que permite el paso de la información de la memoria a corto plazo
a la memoria a largo plazo, a través de la práctica, generando una modificación
en la estructura de la información. Aquí se fija la información.
Fase 3: Almacenamiento de la Información

Es un proceso que permite la conservación o almacenamiento de la información
bajo la influencia de los intereses y vivencias del sujeto, incrementando de esta
manera el conocimiento de la realidad.
Fase 4: Organización y Evocación de la Información

Es más complejo que la anterior, permite la sistematización de la información
para ser evocada, aquí interviene la memoria en general, el lenguaje y el
pensamiento. En este proceso tiene un papel muy importante las estrategias de
almacenamiento y recuperación de la información que el sujeto utiliza.
Fase 5: Aplicación y Transferencia de la Información

Es el proceso final del aprendizaje que pone en práctica lo aprendido al transferir
los conocimientos a los demás, en este proceso interviene la memoria, el
lenguaje y el pensamiento.
2.3. Otros Puntos de Vista sobre el Aprendizaje
2.3.1. Aprendizaje de un Punto de Vista Conductual Asociacionista
Son cambios permanentes de conductas producto de las influencias de los

estímulos o eventos externos. Este concepto se sustenta en los estudios de
Watson J. B. (1930).
2.3.2. Aprendizaje de un Punto de Vista del Reforzamiento
La permanencia o incremento de las conductas adquiridas dependen del

reforzamiento. Una consecuencia reforzante permite que la conducta adquirida
se conserve o vuelva a repetirse en el futuro con mayor frecuencia. Este
concepto se basa en la teoría de Skinner B. F.(1939).
2.3.3. Aprendizaje de un Punto de Vista del Desarrollo Madurativo
E aprendizaje depende de la maduración y desarrollo de las estructuras

cerebrales del sujeto y de las influencias medioambientales y sociales. Plantea
20
que el aprendizaje como un proceso de asimilación de conocimientos nuevos y
acomodación o actualización de conocimientos anteriores, con el propósito de
lograr un equilibrio o adaptación del sujeto con su medio. Este concepto esta
basado en la teoría de Piaget J. (1969).
2.3.4. Aprendizaje de un Punto de Vista Cognitivo y del Procesamiento

de la Información
Es un proceso activo y complejo, de recepción y registro (input); consolidación,

almacenamiento y recuperación (procesamiento) y; ejecución y transferencia
de información (ouput), en forma involuntaria, voluntaria y permanente. Es un
proceso activo porque genera cambios progresivos en la actividad humana,
producto de la interacción recíproca del sujeto con su ambiente físico y social.
Es un proceso complejo porque es una actividad superior con un sistema
altamente organizado, con actividades secuenciales y coordinadas. El
aprendizaje es un proceso por el cual el hombre y los animales adquieren
información del mundo y los ponen en práctica. Este concepto está basado en
los trabajos de Wiener N. (1948), Broadment, D. E. (1958), Neisser, U. (1967),
Atkinson, R. C. y Shiffrin, R. M. (1968) y Norman, D. y Rumelhart, D. (1975).
2.3.5. Aprendizaje de un Punto de Vista Neuropsicológico
Son cambios que se producen en los sistemas neuropsíquicos funcionales de

la actividad nerviosa superior, al interactuar el sujeto con su ambiente físico y
social, y que dichos cambios internos son inferidos de la observación de los
cambios en los procesos conductuales. Este concepto se sustenta en los
estudios neuropsicológicos de Luria, A. R. y A. N. Leontiev, A. N. (1979).
2.3.6. Aprendizaje de un Punto de Vista Constructivista
Es un proceso que nos permite la construcción de conocimientos significativos

al incorporar conocimientos nuevos en la estructuras de los conocimientos
previos, para reorganizar y reestructurar nuestros esquemas mentales. Es un
concepto basado en los trabajos de Piaget, J. (1969) y Ausubel D. P.(1970).
2.3.7. Aprendizaje de un Punto de Vista de la Neurociencia
Es un proceso de adquisición de conocimientos, que implica cambios

bioquímicos y bioeléctricos que se generan en las estructuras del sistema
nervioso central y de la estructura cortical del organismo por acción de los
programas genéticos y de los factores ambientales. Es un concepto sustentado
en los trabajos de Kandel E. R., Jessell T. M. y Schwartz J. H. (1996).
2.3.8. Aprendizaje de un Punto de Vista Pedagógico
Es un proceso que tiene que ver con las estrategias del sujeto que aprende y
con las estrategias de la actividad docente. Concepto sustentado en los
21
trabajos de Coll C., Palacios J. y Marchesi A. (1995), Puente A., Pogglioli L. y
Navarro A. (1995).
2.3.9. Aprendizaje de un Punto de vista Sociocultural
El aprendizaje humano es un conjunto de estrategias por medio de las cuales

una persona adquiere información social. El hombre adquiere conocimientos,
sentimientos, afectos y valores sociales con objetivos determinados. El
aprendizaje es un conjunto de estrategias socialmente organizados por el cual
el ser humano se forma como personalidad. Es un concepto dado por Ortiz, P.
(1997)3.
2.4. Variables del Aprendizaje
Las variables del aprendizaje son:
E–O–R
C
2.4.1. Variables Externas o de E
Son condiciones externas, que influyen y/o actúan sobre los receptores
periféricos o extereoceptivos (visual, auditivo, táctil, gusto y olfato) del sujeto,
modificando relativamente sus conductas. Constituyen las variables
condicionantes externas como el ambiente físico, geográfico y ecológico; el
ambiente social y el ambiente cultural (medios y materiales educativos). Los
estímulos se pueden clasificar en estímulos próximos y distantes4.
- Estímulos externos próximos.- Son aquellos estímulos que se
manifiestan a nivel de los receptores sensoriales para generar una
respuesta. Ejemplo: estímulos táctiles, gustativos y olfativos.
- Estímulos externos distantes.- Son aquellos estímulos que a la
distancia pueden ser captados por los receptores sensoriales para
provocar una respuesta. Ejemplo: estímulos visuales y auditivos.
Los estímulos también pueden afectar a los receptores internos o

intereoceptivos (vísceras, tendones y otros tejidos internos). Ejemplo: la
liberación de la hormona oxitocina provoca contracciones uterinas generando
en algunos casos cólicos menstruales, la digestión de alimento en mal estado
provoca una gastroenterocolitis.
3
ORTIZ, Pedro. (1997) “La Formación de la Personalidad”, Ed. Stella, Lima. P. 84.
4
GONZÁLES, Raúl. (1980) “Psicología del Aprendizaje”, Ed. Universo, Lima. P. 16
22
Variables Condicionantes Externas.- Son aquellas variables que se
presentan en el exterior del sujeto y que influyen en él y en sus conductas o
comportamiento. Estas son:
- Ambiente físico: estímulos, objetos, infraestructuras, geografía.

- Ambiente social: personas, grupos y sociedad
- Ambiente cultural: educación.
VARIABLES DEL APRENDIZAJE
E O R C
Variables Variables Variable Variable
externas o internas o conducta o consecuente
Estímulos Procesos Respuesta
mediadores
Estímulos: Procesos Conductas: Consecuen.

mediadores
Próximos: Sensación. R. motoras 1.reforzante
táctiles, Percepción. R. verbales incrementa R
gustativos y Memoria. R. afectivas 2.aversiva
olfativos. Lenguaje. disminuye
Pensamiento Toda R R
Distantes: Inteligencia involucran 3.neutra
visuales y Aprendizaje movimiento no afecta
auditivos Motivación. R
Personalidad
Variables Variables
Condicionantes Condicionantes
Externas: Internas:
Físicos Fisiológicas
Sociales Patológicas
Culturales Maduracionales
2.4.2. Variables Internas o de O
23
Son condiciones internas del organismo que de alguna manera afectan la
ejecución de las conductas del sujeto. Constituyen los procesos internos o
procesos mediadores o psicológicos (percepción, memoria, lenguaje,
pensamiento, etc.), y las variables condicionantes internas como las variables
fisiológicas, patológicas y madurativas o evolutivas (nivel nutricional,
enfermedades, edad de desarrollo).
a. Los Procesos Mediadores.- Son procesos psicológicos o mecanismos que

recepcionan y procesan la estimulación, regulan y dirigen la conducta. Los
principales procesos mediadores son5:
- Los procesos de recepción de las señales de los estímulos,
denominado sensación.
- Los procesos de representación y reconocimiento de los estímulos,
denominado percepción.
- Los procesos de análisis y síntesis compleja para resolver problemas,
denominado pensamiento.
- Los procesos de recuperación y reorganización de la información,
denominada memoria.
- Los procesos de adecuación del sujeto a nuevas condiciones
ambientales, denominado adaptación.
- Los procesos de actualización y regulación de los comportamientos
del sujeto a nuevas condiciones sociales, denominado ajuste.
- Los procesos de adquisición, consolidación y transferencia de
comportamientos, denominado aprendizaje.
- Sistema integral estructurado en el individuo, bajo influencias
psicosociales, denominado personalidad.
b. Variables Condicionantes Internas.- Viene a ser aquellos factores que

surgen en el organismo, cuyas modificaciones afectan en algún sentido los
procesos mediadores:
- Las variables fisiológicas así como la función cerebral. De estas

variables se ocupa la Psicología Fisiológica.
- Las variables patológicas, anormalidades o enfermedades. De
estas variables se ocupa la Psicología Patológica o Psicopatología.
- Las variables evolutivas, maduracionales, de crecimiento y
desarrollo. De estas variables se ocupa la Psicología Evolutiva.
2.4.3. Variables Comportamentales o de R
Viene a ser reacciones o manifestaciones externas de la actividad del sujeto,

determinadas por el ambiente físico, social y cultural. Por ejemplo: las tasas de
respuestas, rendimientos, número y frecuencia de logros, calidad de la
respuesta y otros. Las variables R se clasifican en tres formas elementales:
5
Ibídem (4). P. 20
24
a. Respuestas Motoras.- Son ejecuciones motoras realizadas por el
organismo, que pueden ser voluntarias e involuntarias. Por ejemplo:
un reflejo de dolor, el acto de escribir y otros.
b. Respuestas Verbales.- Son todas las expresiones verbales. Por
ejemplo: la expresión de palabras y frases.
c. Respuestas Emocionales o Afectivas.- Involucran respuestas
motoras y verbales. Ejemplo: dar un abrazo a un ser querido con
palabras agradables.
2.4.4. Variables Consecuentes o de C
Son eventos, estímulos o situaciones que siguen a la respuesta o conducta

emitida por el sujeto. Generalmente son dos tipos de consecuencias:
a. Consecuencias Reforzantes.- Viene a ser eventos o estímulos o

situaciones agradables o reforzantes que tienen por propiedad
incrementar la conducta. Ejemplo: Luego que un niño realiza su tarea
se le brinda un momento de recreación.
b. Consecuencias Castigadoras.-Son eventos o situaciones aversivas
desagradables o castigadoras, que tienen por propiedad disminuir o
extinguir la conducta. Ejemplo: Cuando un alumno falta el respeto al
profesor y es amonestado inmediatamente.
c. Consecuencias neutras.- Son situaciones que aparentemente no
incrementan ni disminuyen las conductas.
3. CLASES Y TIPOS DEL APRENDIZAJE
3.3. Clases de Aprendizaje
3.3.1. El Aprendizaje Cognitivo
Con el surgimiento de las teorías cognitivas de la gestalt y del procesamiento

de información, se deja de describir el aprendizaje como una simple relación
entre E – R, y se empieza a explicar como proceso E – O – R. El aprendizaje
cognitivo es un proceso, mediante el cual se extrae, recibe, integra, organiza,
reorganiza, almacena, recupera y se transfiere información cognitiva. Es decir
es un proceso que permite recoger información del exterior para representar o
reflejar la realidad en forma de conocimientos a nivel de las estructuras
cognitivas. Parte de un nivel sensoperceptual inmediato para lograr un nivel
perceptual complejo, dando lugar a la formación y estructuración del
pensamiento, siendo éste último el proceso cognoscitivo superior propio del
hombre, que le permite el conocimiento y modelación abstracta de la realidad.
Los animales solo llegan a un aprendizaje cognitivo ejecutivo inconsciente,
porque ellos solo pueden representar su ambiente, y desplazarse y operar en
ella, sin construir o crear otra distinta. Los animales llegan acondicionar
sensaciones cognitivas, así como: movimientos y posición segmentaria,
25
condicionan sensaciones visuales, auditivas y táctiles cognitivas. Solo las
personas pasan lo anterior y alcanzan un aprendizaje cognitivo productivo
consciente, es cognitivo porque permite la adquisición de conocimientos,
habilidades y destrezas, es productivo porque a partir de la representación
del mundo real permite construir y crear nuevos conocimientos, habilidades,
destrezas y nuevas realidades. Las personas adquieren conocimientos
respecto del espacio, tiempo y espacio – tiempo; desarrollan aptitudes y
habilidades lógico matemáticos, artísticas, científicas, de análisis y síntesis, de
particularización y generalización, de concreción y abstracción. (Ortiz, P.
1999).
3.3.2. El Aprendizaje Afectivo
El aprendizaje afectivo es proceso, mediante el cual se extrae, recibe, integra,

organiza, reorganiza, almacena, recupera y se transfiere información afectiva.
Es decir es un proceso que permite recoger información del exterior para
representar o reflejar la realidad en forma de sensaciones afectivas y
sentimientos a nivel de las estructuras afectivas emotivas. Los animales solo
llegan a condicionar sensaciones afectivas emotivas inconscientes, así como:
sed, hambre, dolor, calor, frío, tacto afectivo, cosquillas, sensaciones genitales,
olor, sabor, miedo y rabia. Solo las personas alcanzan un aprendizaje de
sentimientos afectivos emotivos conscientes, así como: sentimientos
intrapersonales como: alegría y tristeza; sentimientos interpersonales como:
amor, odio y cólera; y sentimientos extrapersonales como: sorpresa,
admiración, angustia, miedo (Ortiz, P. 1999).
3.3.3. El Aprendizaje Volitivo
El aprendizaje volitivo es proceso, mediante el cual se extrae, recibe, integra,

organiza, reorganiza, almacena, recupera y se transfiere información volitiva.
Es un proceso por el cual el hombre adquiere o incorpora de manera
consciente reglas o normas sociales y morales que le permiten tomar
decisiones apropiadas para interactuar dentro de las relaciones económicas y
sociales. El aprendizaje volitivo se forma en base al aprendizaje afectivo y
cognitivo. En los animales no existe el aprendizaje volitivo, es propio del
hombre en sociedad. Solo las personas alcanzan un aprendizaje volitivo,
entre los fundamentales tenemos: las convicciones, intenciones, expectativas,
obligaciones y deberes, aspiraciones, perspectivas, pretensiones, intereses,
objetivos, propósitos, creencias, prejuicios, ideales, pasiones, y actitudes,
tendencias y posturas frente a la sociedad, al trabajo, a las cosas y así mismo6.
3.3.4. El Aprendizaje Verbal
6
Ebídem (3). P. 45.
26
Se entiende por aprendizaje verbal al proceso por el cual se extrae, recibe,
integra, organiza, reorganiza, almacena, recupera y se transfiere un material
verbal. El estudio científico del aprendizaje verbal se inicia con Ebbinghaus,
con su aprendizaje de palabras sin sentido. Sin embargo el aprendizaje verbal
se desarrolló dentro del modelo asociacionista E – R, luego con el modelo
cognitivo E – O – R. Siendo así que los asociacionistas comprendían la
conducta lingüística a través de un análisis asociacionista de materiales
relativamente simples tales como aprendizaje de lista de palabras, pares
asociados, paradigmas de transferencia E – R. Los cognitivistas empezaron a
ver el aprendizaje verbal como un proceso de adquisición de información
lingüística. El aprendizaje verbal es exclusivo de los seres humanos, no se
encuentra en los animales.
3.3.5. El Aprendizaje Social
El aprendizaje social se sustenta en las teorías innovadoras dentro del

conductismo, denominadas teorías sociales, como la de Albert Bandura. Este
aprendizaje se logra mediante el condicionamiento social o vicario. El
aprendizaje social es un proceso por el cual los sujetos cambian o adquieren
comportamientos al prestar atención y observar modelos o pautas de
comportamiento de los demás. Los sujetos prestan atención a los modelos en
función de los refuerzos que ha adquirido anteriormente y de los refuerzos que
recibe el modelo. Ejemplo: Cuando los niños y jóvenes adquieren
comportamientos al observar los comportamientos modelos de sus profesores,
padres, compañeros o amigos. Al igual que el aprendizaje volitivo y el
aprendizaje verbal, el aprendizaje social es de naturaleza humana, no se
observa en los animales por más superiores que puedan ser.
3.3.6. El Aprendizaje Motor
El aprendizaje motor es un proceso por el cual se extrae, recibe, integra,

organiza, reorganiza, almacena, recupera y se transfiere secuencias
organizada de movimientos corporales. Por ejemplo aprender a jugar fútbol, a
escribir a computadora, a practicar gimnasia, a coser, a manejar una bicicleta,
son algunas formas de aprendizaje motor. Este aprendizaje exige una
coordinación de la percepción y del movimiento físico, por lo que se denomina
también aprendizaje perceptivo – motor. El aprendizaje motor no es exclusivo
de los seres humanos, se puede observar en los animales.
El aprendizaje motor tiene tres fases:

- Fase cognoscitiva.- Es cuando el individuo logra una comprensión,
explicación y demostración de la tarea.
- Fase Asociativa.- Es cuando el individuo relaciona una señal
(estímulo) y un movimiento físico (respuesta).
- Fase de Automatización.- Es cuando el individuo llega aumentar la
velocidad de la ejecución consolidando la asociación entre señales y
movimientos físicos.
27
3.4. Tipos de Aprendizaje
3.4.1. B. F. Skinner.- Señaló dos tipos de aprendizaje:
a. Aprendizaje de Tipo E o Aprendizaje Respondiente

Es un aprendizaje producido por la conexión o asociación específica de dos
estímulos, donde uno de ellos adquiere la propiedad del otro para generar la
respuesta esperada. Este aprendizaje esta bajo el control del sistema nervioso
autónomo. Es un aprendizaje que se da por medio del condicionamiento
clásico. Ejemplo: frecuentemente el sonido de una sirena nos genera un
estado de alerta porque siempre esta asociado a alguna emergencia.
b. Aprendizaje de tipo R u Operante

El aprendizaje operante se define como un proceso por el cual una conducta
operante es modificada por las consecuencias reforzantes y aversivas. Este
aprendizaje esta bajo el control del sistema nervioso central. Es un aprendizaje
que se da por medio del condicionamiento operante Ejemplo: El público
aplaude frente al discurso de un político, los aplausos mantienen o
incrementan la conducta de hablar en público.
3.4.2. Donald Hebb.- Clasifica el aprendizaje en dos tipos:
a. Aprendizaje Temprano
Se produce en la primera infancia y depende exclusivamente de las
experiencias tempranas que generan las primeras formaciones sinápticas. Este
aprendizaje sirve de sustento para el aprendizaje adulto y no depende de la
maduración biológica del individuo. Ejemplo: imitar diferentes sonidos, coger
diferentes objetos, hacer diversos trazos en el papel durante la infancia.
b. Aprendizaje Adulto
Se sustenta en el aprendizaje temprano. Es un aprendizaje más rápido,
inmediato y complejo, consiste en el establecimiento de sinapsis más
complejas. Ejemplo: componer música, conducir un automóvil, componer
narraciones, resolver problemas matemáticos.
3.4.3. Albert Bandura.- Clasifica el aprendizaje en tres tipos:
a. Aprendizaje Directo
Es cuando el sujeto entra en relación directa con la situación de aprendizaje y
ejecuta una acción observable al aprender. Es un aprendizaje por ensayo y
error. Ejemplo: aprender a montar una bicicleta.
b. Aprendizaje Observacional
Es un proceso por el cual el sujeto adquiere nuevo patrón de conducta como
resultado de observar modelos de conductas de otros. Este aprendizaje se
28
denomina también aprendizaje social o vicario o por modelado. Ejemplo:
aprender a bailar observando a otros.
c. Aprendizaje por Imitación

Consiste en copiar en forma directa aspectos de un comportamiento modelo.
Ejemplo: cuando algunos deportistas aficionados imitan los actos de
deportistas profesionales.
3.4.4. Robert Gagné.- Postula un modelo jerárquico del aprendizaje, que va

de lo más simple a lo más complejo y supone que el dominio de un aprendizaje
depende del dominio de un aprendizaje anterior. Analiza ocho tipos de
aprendizajes, los tres primeros poseen los animales y los humanos, los cinco
restantes son exclusivos del hombre.
a. Aprendizaje de Señal
Es un proceso a través del cual se logra que un sujeto responda
automáticamente ante un estímulo (señal), que inicialmente no provocaba la
respuesta esperada, como consecuencia de la asociación de dicho estímulo
con el estímulo que si provoca la respuesta esperada en su forma natural. Es
una respuesta adquirida por el condicionamiento respondiente o clásico y esta
vinculada a efectores que dependen del sistema nervioso autónomo. Ejemplo:
aprender a tener simpatías, antipatías, preferencias, miedo, temores, llorar con
facilidad, ruborizarse, etc.
EI + EN - RI
EC - RC
b. Aprendizaje de Estímulo – Respuesta

Es un proceso a través del cual se adquiere una respuesta específica en forma
consciente ante un estímulo específico discriminativo. El fortalecimiento o
debilitamiento de dicha respuesta adquirida va depender de las consecuencias
(reforzantes o aversivas) que genera la respuesta. Este tipo de aprendizaje se
logra por medio del condicionamiento instrumental. Ejemplo: Cuando un
alumno responde “42” ante la pregunta del profesor “¿cuánto es 7 por 6?”,
inmediatamente el profesor le dice “muy bien” (consecuencia reforzante).
E - R - C
c. Aprendizaje de encadenamiento o Cadenas Motoras

Constituye la adquisición de una sucesión de respuestas o conductas motoras
simples, formando una cadena continua de estímulos y respuestas, que en
conjunto organizan un comportamiento motor complejo. Ejemplo: La sucesión
de conductas motoras que comprenden cuando se aprende a nadar, manejar
una bicicleta, bailar, etc.
29
E–R
I
E–R
I
E–R
d. Aprendizaje de Asociación Verbal o Cadenas Verbales

Constituye la adquisición de una cadena de conductas verbales, que al
organizarse desencadena una serie de palabras que se relacionan. Consiste
en asociar palabras formando cadenas, donde una palabra funciona como
estímulo para el recuerdo de otra. La memorización se hace eficiente con este
tipo de aprendizaje. Es similar al aprendizaje anterior. Ejemplo: cuando
aprendemos una lengua extranjera asociamos palabras con el mismo
significado: table = mesa, orange = naranja; aprendizaje de sinónimos: alegría
= felicidad, o antónimos: tranquilidad = bullicio.
E–R
I
E–R
I
E–R
e. Aprendizaje de Discriminación Múltiple

Este tipo de aprendizaje consiste en dar respuestas diferentes a estímulos
semejantes o estímulo común. Aquí el sujeto aprende a emitir un número de
respuestas de identificaciones diferentes ante estímulos diferentes que se
asemejan en apariencia física. Ejemplo: cuando un niño ve un pájaro y dice
colibrí, ve otro y dice loro, ve un tercero y dice canario, los tres pájaros tienen
características semejantes (2 patas, cabeza, pico, alas, cola, plumas, etc.),
pero también tiene características diferentes (color, tamaño, forma, etc.) y el
niño aprende a discriminar o distinguir esas diferencias, atribuyendo nombres
diferentes a cada pájaro; cuando un niño aprende a discriminar el abecedario;
el aprendizaje que realiza el profesor para llamar a cada alumno por su
nombre.
R
R
E R
R
R
f. Aprendizaje de Conceptos
Aquí ocurre lo contrario del aprendizaje de discriminación. Consiste en dar una
respuesta común a estímulos diferentes en varios aspectos. Aquí el sujeto
30
aprende la capacidad de emitir una respuesta común ante clase de estímulos
diferentes en apariencia física. Permite dar una respuesta de identificación a
una clase completa de objetos o acontecimientos. El concepto es una
representación mental de una clase de estímulos y excluye otros. Ejemplo: una
persona aprende el concepto de ave, como un animal que vuela, tiene patas y
plumas, luego ve una paloma o un tucán y lo identifica como ave; cuando un
niño observa un carrito, una pelota, canicas, entonces conceptuará que son
juguetes.
E
E
E R
E
E
La formación de conceptos ocurre en cuatro niveles sucesivos:
- Nivel concreto.- Es cuando un sujeto reconoce un objeto tal como vio

anteriormente.
- Nivel de identificación.- Es cuando un sujeto reconoce un objeto a
pesar de verlo desde una perspectiva diferente, o de percibirlo en un
aspecto sensorial diferente.
- Nivel clasificatorio.- Es cuando un sujeto incluye elementos en la
clase de concepto y excluye otros.
- Nivel formal.- Es cuando un sujeto aprende a definir un concepto,
hacer una lista de los elementos incluidos en el concepto y distinguirlo
de otros conceptos
g. Aprendizaje de Principios
Este aprendizaje consiste en la adquisición de una cadena de dos o más
conceptos que va controlar la conducta, de modo que sugiere una regla
verbalizada. Para aprender un principio es necesario conocer previamente
conceptos que lo forman. Ejemplo: para encontrar el área de un cuadrado se
multiplica la base por la misma, este es un principio que solo será aprendido si
sus conceptos (área, cuadrado, multiplicación, base) son conocidos y cuando
frente a un problema el sujeto es capaz de utilizar el principio para llegar a una
solución; sí A entonces B, donde A y B son conceptos y la condicional
“entonces” es un principio; el resultado de elevar un número a una potencia par
es siempre positivo.
E
E R (concepto)
E
31
E
E R (concepto) Principio
E
E
E R (concepto)
E
h. Aprendizaje de Solución de Problemas

Es el aprendizaje más superior en el hombre, permite que las personas
enfrentar dificultades y solucionen sus problemas, mediante la aplicación de
principios conocidos. Es un aprendizaje que requiere de una actividad
compleja denominado pensamiento. En esta forma de aprendizaje dos o más
principios adquiridos se cambian de algún modo para producir una capacidad
nueva de actuar dependiente de un principio de orden superior. Para que un
sujeto pueda solucionar problemas es necesario que conozca principios
aplicables y sea capaz de recordarlos y aplicarlos según sea el caso. Ejemplo:
solucionar problemas como ¿qué ropa vestir para ir a una reunión?, ¿qué
preparar para el almuerzo?, ¿calcular el área de un triangulo?.
E
E R (concepto)
E
E
E R (concepto) Principio A
E
E
E R (concepto)
E
Solución de problemas
E
E R (concepto)
E
E
E R (concepto) Principio B
E
E
E R (concepto)
E
3.4.5. Jean Piaget.- Clasifica el aprendizaje en dos tipos:
32
a. Aprendizaje Restringido o en Sentido Estricto
Es el proceso de obtención, asimilación e incorporación de información o
conocimientos nuevos del entorno, en los esquemas mentales previamente
establecidos. Ejemplo: al aprender a sumar, el niño incorpora estos
conocimientos a los conceptos de cantidad que ya posee.
b. Aprendizaje en Sentido Amplio

Es un proceso por el cual los conocimientos anteriores se reorganizan o
reestructuran en base a los conocimientos nuevos que se adquiere. De esta
manera el sujeto que aprende logra un equilibrio cognitivo luego de un
desequilibrio. Este aprendizaje genera una reorganización y progreso
cualitativo de las estructuras cognitivas o esquemas mentales. Ejemplo: los
conocimientos de lectura son reestructurados al aprender composiciones
literarias. Para Piaget este aprendizaje es un proceso de adaptación del sujeto
con su medio.
3.4.6. David Ausubel.- Clasifica el aprendizaje de la siguiente manera7:
a. Aprendizaje por Recepción y Aprendizaje por Descubrimiento
En el aprendizaje por recepción el contenido total de lo que se va a aprender

se le presenta al sujeto en su forma final, el sujeto no tiene que hacer ningún
descubrimiento, solo se le exige que internalice o incorpore el material o
información que se le entrega y pueda reproducirlo posteriormente. En el
aprendizaje receptivo los contenidos y la estructura del material son
establecidos por el profesor.
En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que se va

a aprender no se le presenta al sujeto, sino que debe ser descubierto por el
alumno antes de que pueda incorporar lo significativo de la tarea a su
estructura cognoscitiva. La tarea es de descubrir algo.
Puede darse en la formación de conceptos y en la solución de problemas.

Después de realizado el aprendizaje por descubrimiento el contenido
descubierto o presentado se hace en gran parte significativo. El aprendizaje
por recepción y por descubrimiento puede ser repetitivo y significativo, según
las condiciones en que se realice el aprendizaje.
b. Aprendizaje Significativo y Aprendizaje por Repetición
El aprendizaje significativo.- Se da cuando la tarea de aprendizaje puede

relacionarse de modo no arbitrario con lo que el alumno ya sabe, generando
una actitud para que se produzca el aprendizaje significativo. Es un
aprendizaje previamente existente en la estructura cognoscitiva del sujeto, sea
7
COLL, PALACIOS y MARCHESI, (1995) “Desarrollo Psicológico II: Psicología de la
Educación”, Ed. Alianza, Madrid. P. 82
33
porque el individuo le confiere sentido o porque lo tiene desde antes. La
esencia del aprendizaje significativo, se halla en el hecho de que las ideas y
contenidos nuevos se relacionan de modo sustancial con lo que el alumno ya
sabe. Es decir el material de aprendizaje entra en relación con la estructura
cognoscitiva del alumno, de éste modo, no es ni requiere ser textual. Ausubel
considera tres tipos de aprendizajes significativos que se adquieren
secuencialmente en forma jerárquica:
- Aprendizaje de representaciones.- Es el proceso mediante el cual
se adquiere el significado de nuevos símbolos o palabras que vienen
a representar objetos o ideas. Permite que un símbolo signifique la
imagen de un objeto o el objeto mismo.
- Aprendizaje de proposiciones.- Es el proceso mediante el cual se
aprende el significado de grupos de palabras combinadas en
proposiciones. Permite captar el significado de nuevas ideas
expresadas en formas de frases, oraciones o proposiciones. Ausubel
distinguió tres tipos de aprendizaje de proposiciones: 1.
Proposiciones subordinadas, esta referido a aquellas proposiciones
que tienen relaciones lógicas con la estructura cognitiva del individuo
ya que ésta contiene proposiciones que incluyen a aquella o de las
cuales, la nueva proposición resulta siendo particular. 2.
Proposiciones supraordenadas, aquí la nueva proposición se
relaciona lógicamente con la estructura cognitiva del individuo porque
existe en ella un conjunto de proposiciones particulares de las cuales
la nueva resulta más amplia y general. 3. Proposiciones
combinatorias, se trata de los casos en que una proposición nueva,
no se relaciona directamente con otras supra o subordinada; se
relaciona más bien con un conjunto amplio de conocimientos o ideas
que destacan en la estructura cognitiva.
- Aprendizaje de conceptos.- Es el proceso mediante el cual se
aprende el significado de un conjunto de palabras que se combinan y
representan conceptos y no objetos. El concepto es representado por
una nueva palabra concepto dada son ideas unitarias o categoriales,
por la cual se aprenden los atributos sustanciales de criterio de los
objetos.
El aprendizaje por repetición.- Se da cuando la tarea de aprendizaje consta

de puras asociaciones arbitrarias. Señala Ausubel que en situaciones de
enseñanza – aprendizaje tal como se da en la escuela, el aprendizaje
significativo es más importante que el aprendizaje por repetición.
3.4.7. Razran y Hebb.- Identificaron básicamente tres tipos de aprendizaje8:
a. Aprendizaje Clásico
8
Ibídem (2). P. 49
34
Se organizó y sistematizó a partir de los hallazgos y experiencias de Ivan
Pavlov. Mediante de este proceso se condicionan conductas involuntarias
controladas por el sistema nervioso autónomo. Ejemplo: miedos, temores.
b. Aprendizaje Instrumental y Operante

Se sistematizó a partir de las experiencias de Thorndike y Skinner. Mediante
este proceso se condicionan conductas voluntarias controladas por el sistema
nervioso central. Ejemplo: caminar, correr, saltar, leer, escribir, etc.
c. Aprendizaje Cognoscitivo o representativo

Se sistematiza sobre la base de los hallazgos en neurofisiología y de la teoría
del procesamiento de la información. El aprendizaje cognoscitivo es un
proceso por el cual el organismo recoge información del exterior y la refleja o
representa mentalmente, obteniendo un modelo o conocimiento de la realidad.
4. FACTORES O CONDICIONES DEL APRENDIZAJE
Los factores o condiciones del aprendizaje son todos aquellos eventos,

situaciones o circunstancias que se encuentran en el sujeto que aprende
(llamado condiciones internas) y en el ambiente físico y sociocultural (llamado
condiciones externas) que intervienen en el proceso del aprendizaje.
4.1. Factores o Condiciones Internas del Aprendizaje
El ser humano como ser biológico y psicológico se manifiesta morfológica y

funcionalmente y, por tanto, todo lo que puede aprender, depende en último
término del patrimonio que recibe de su especie como miembro y como
individuo. Esto determina el desarrollo de sus cualidades y de sus capacidades
físicas y psíquicas sin negar la importancia de las condiciones externas.
4.1.1. Factores o Condiciones Biológicas
Constituye la estructura anatómica, la actividad fisiológica, bioquímica y

bioeléctrica del aprendizaje; las características genéticas; los estados de salud
y la condición nutricional.
A. Estructura Anatómica, Actividad Fisiológica, Bioquímica y

Bioeléctrica del Aprendizaje
La estructura anatómica de los mecanismos del aprendizaje y memoria es el

hipocampo. El hipocampo es necesario para la consolidación de todas las
formas de aprendizaje y memoria. La consolidación del aprendizaje verbal se
ocupa el hipocampo izquierdo (dominante) y la consolidación del aprendizaje
no verbal se ocupa el hipocampo derecho (no dominante). Algunos
investigadores centran su atención en el sistema límbico como base anatómica
del aprendizaje, así como también señalan la importancia del formix, cuerpos
mamilares y del núcleo dorsal del tálamo en el aprendizaje. En general
35
podemos concluir que toda la estructura anatómica del sistema nervioso
interviene en el proceso del aprendizaje.
La fisiología del aprendizaje constituye un proceso por el cual para recibir el

estímulo o señal el organismo debe encontrase en un estado de alerta y
activado, para que los impulsos sensoriales penetren en el sistema nervioso
central y se distribuyan difusamente en el tallo cerebral, cerebelo, ganglios
basales y por último lleguen a la corteza cerebral la información altamente
codificada. En este trayecto se generan diversos cambios bioeléctricos en las
dentritas de las neuronas, produciéndose diversos grados de aprendizaje. El
aprendizaje se presenta en cualquier área del sistema nervioso superior,
porque en ella se producen cambios en la plasticidad sináptica. Pero el
fenómeno del aprendizaje más elaborado ocurre en la corteza cerebral.
La actividad bioquímica del aprendizaje implica modificación en la estructura

del ARN, produciendo cambios en la fabricación proteíca y en los mecanismos
de neutransmisión sináptica, modificándose el patrón de actividad de la red
neural involucrada. Este complejo proceso sería la base bioquímica de la
conservación de las experiencias del organismo, es decir del aprendizaje. El
ADN contiene cromosomas y genes que portan la información genética o
hereditaria. El ARN es un mensajero que se forma en el núcleo de los
cromosomas copiando la estructura del ADN y llevándola al citoplasma, donde
el ARN fabrica las sustancias vitales del marco de la información genética
recibida.
La actividad bioeléctrica del aprendizaje. Se asume que de alguna manera

un estímulo provoca algún tipo de actividad nerviosa, más aun cuando un
organismo procesa información de manera organizada durante el proceso de
aprendizaje. La teoría de la actividad nerviosa superior de Ivan Pavlov condujo
a los investigadores del aprendizaje a centrase en la función reflectora psíquica
del hombre, asumiendo dicha función como producto y condición de los
vínculos reales del organismo con el medio actuante sobre él. Esto puso de
manifiesto que los sistemas funcionales del cerebro (funciones complejas de
los procesos cognoscitivos) están relacionadas directamente con el
aprendizaje. La actividad cerebral del aprendizaje debe abordarse desde el
punto de vista de su organización y construcción de los procesos mentales,
más no de su localización en áreas particulares del cerebro9.
9
KANDEL, JESSELL y SCHWARTZ. (1997) “Neurociencia y Conducta”, Ed. Prentice / Hall,
España. P. 695 - 713
36
B. Características Genéticas
Las características genéticas están determinadas por la programación de la

información genética que se transmite de padres a hijos. La programación
genética determina la formación y maduración de la estructura anatómico
funcional de los órganos y del sistema nervioso, base biológica de toda clase
de aprendizaje; determina la base biológica de la actividad psíquica y del
comportamiento; y permite la diferenciación biológica individual. La
programación genética determina la capacidad de aprendizaje de un individuo.
Las alteraciones genéticas generalmente generan sujetos infradotados o con
deficiencias intelectuales y de aprendizaje por ejemplo sujeto con Síndrome de
Down, Retardo mental, Esquizofrenia, etc. También las alteraciones genéticas
pueden generar sujetos sobredotados por ejemplo sujetos con gran capacidad
de razonamiento y aprendizaje.
C. Los Estados de Salud
Mantener un buen estado de salud es mantener una salud integral. La salud

integral es un estado de equilibrio del individuo con su ambiente o capacidad
del individuo para actuar con eficacia en un ambiente determinado; es el
equilibrio sistémico biopsicosocial que se establece relativamente en la
actividad del hombre para que éste desarrolle al máximo su aprendizaje, sus
capacidades actuales y potencialidades, para lograr su autorrealización, como
entidad personal y como entidad social; y pueda desarrollarse y desempeñarse
productivamente en la sociedad. La salud mental constituye parte esencial del
37
concepto de salud integral, viene a ser el equilibrio armónico en la actividad
cognitiva, afectiva, volitiva y en la actividad social como persona.
Generalmente los problemas de salud son causados por inadecuados estilos
de vida y malos hábitos que practican las personas poniendo en riesgo su
salud. Por lo tanto se debe promover que las personas aprendan y desarrollen
comportamientos, hábitos y estilos de vida que mejoren y preserven la salud
integral. Un buen estado de salud conduce a un equilibrio biopsicosocial:
Equilibrio Biológico:
. Crecimiento y maduración adecuada.
. Conservación del estado anatómico y funcional.
. Mantenimiento de un nivel adecuado de nutrición.
Equilibrio Psicológico:
. Desarrollo adecuado de los procesos cognoscitivos.
. Desarrollo adecuado de los procesos afectivos.
BIO
CIA
UIL
IBR
PSI
CO
EQ
SO
. Desarrollo adecuado de los procesos volitivos.

IO
. Desarrollo de una buena autoestima.

. Desarrollo adecuado de la personalidad.
Equilibrio Social:
. Desarrollo adecuado de la comunicación.
. Desarrollo armónico de las relaciones interpersonales.
. Desarrollo de actitudes, costumbres y creencias positivas.
D. . Desarrollo de valores.
Condición
Nutricional
La nutrición permite el mantenimiento del equilibrio del organismo del sujeto, y

este equilibrio es una condición necesaria para el desarrollo de todas las
capacidades, sobretodo de las capacidades intelectuales y de aprendizaje. La
nutrición es un proceso de ingestión, asimilación y utilización de proteínas,
minerales, carbohidratos, grasas y vitaminas con la finalidad de mantener y
conservar la estructura anatómica funcional y vida del individuo, para el normal
desarrollo integral. Un adecuado nivel nutricional contribuye a un "normal"
desarrollo biológico, psicológico y social del hombre. Una desnutrición produce
alteraciones en el organismo principalmente en el sistema nervioso central con
repercusiones funcionales en el comportamiento del individuo, tales como la
reducción de la actividad física, fatiga, apatía, desinterés, disminución de la
capacidad de atención, concentración, retención y aprendizaje y en general
afecta la capacidad intelectual, provocando alteraciones en la interacción con
ambiente físico y social. Una desnutrición conducen a un retraso en el
crecimiento y maduración del niño.
38
4.1.2. Factores o Condiciones Psicológicas
Los factores psicológicos constituyen las condiciones cognitivas, afectivas y

volitivas.
A. Condiciones Cognitivas
Las condiciones cognitivas son los aquellos procesos superiores de la

actividad psíquica que permiten el conocimiento y explicación de la realidad.
Constituyen los estilos cognitivos, los estilos de aprendizaje, las estructuras
cognitivas, el desarrollo cognitivo, las capacidades y habilidades intelectuales.
B. Condiciones Afectivas
Las condiciones afectivas son los procesos psíquicos que tienen que ver con
los estados afectivos del individuo. Esta constituido por las emociones y
sentimientos, los intereses, las motivaciones, los niveles de ansiedad, los
valores y actitudes.
C. Condiciones Volitivas
Las condiciones volitivas son aquellos procesos que permiten la actividad

psíquica consciente y voluntaria del individuo. Constituyen todos los actos
conscientes, voluntarios e intencionales que intervienen en los procesos
afectivos, intelectuales y de aprendizaje. Los trastornos psicológicos, así como
los trastornos afectivos, cognitivos y volitivos; los trastornos de personalidad; y
los desajustes en el comportamiento influyen negativamente en el proceso del
aprendizaje.
4.2. Factores o Condiciones Externas del Aprendizaje
Ningún ser humano se encuentra separado del ambiente físico y social.

Significa que las condiciones biológicas, genéticas y madurativas del sujeto de
aprende son necesarias pero no son determinantes para el aprendizaje,
requiere necesariamente de condiciones externas que estimulen o activen los
mecanismos internos del aprendizaje. Las condiciones externas pueden ser
físicas y socioculturales:
4.2.1. Condiciones Ambientales Físicas
Constituye la influencia de las condiciones ambientales físicas en el proceso

del aprendizaje. Por ejemplo la falta de estimulación temprana puede disminuir
la capacidad de aprendizaje de un individuo, una contaminación ambiental
39
genera graves alteraciones biológicas y psicológicas en los niños, sobretodo
en su aprendizaje.
Estimulación temprana
4.2.2. Condiciones Sociales
Los sistemas sociales permiten y condicionan cambios en el comportamiento

del individuo, ya sea por adquisición de nuevas conductas o actualización de
las ya existentes. La existencia social humana se refleja en el comportamiento
humano, un individuo tiene la capacidad de externalizar y compartir con otros
miembros de su grupo social, su comprensión de aquella experiencia
compartida por medio del aprendizaje. El factor social está constituido por la
familia, la escuela y la comunidad o sociedad en general. La familia brinda
modelos de aprendizaje y facilitan el aprendizaje de pautas de
comportamientos básicos para el niño durante los primeros años, que va servir
de soporte para el aprendizaje de los años posteriores. La escuela también
brinda modelos de aprendizaje; facilita y acentúa el aprendizaje de
conocimientos y reglas convencionales. La comunidad o sociedad también
brinda modelos de aprendizaje y facilita el aprendizaje de los valores sociales
al convivir e interactuar recíprocamente con los demás.
Juego socializado
40
4.2.3. Condiciones Culturales
Constituye la influencia que tienen los medios de información y comunicación

masiva (televisión, periódicos, revistas, libros, internet) en el aprendizaje del
individuo. Los medios de información y comunicación masiva brindan modelos
de comportamientos que son adquiridos por los individuos a través del
aprendizaje por observación.
41
LECTURA No. 1
La Controversia entre lo Genéticamente Controlado y lo Adquirido (*)
El aprendizaje descansa sobre programas genéticos que han sobrevivido a la

selección natural favorecedora de la adaptación del más apto. Dicha selección
natural ha conducido a la aparición de genes que permiten a los individuos
cambiar su conducta en función de la experiencia, para así aumentar sus
posibilidades de supervivencia en un ambiente hostil. Los individuos con mayor
capacidad para aprender, es decir, que sean capaces de modificar su conducta
para beneficiarse de sus experiencias, es más probable que sobrevivan y
puedan transmitir sus genes. Pero dicho proceso tiene límites. Aunque las
reservas genéticas se transmitan, el aprendizaje muere con los individuos a no
ser que se transmitan dichos aprendizajes a otros, de tal manera que continúe
afectando a generaciones subsiguientes. Eso es lo que denominamos
“transmisión o herencia cultura”, que viene a ser un conjunto de experiencias
compartidas basado en la diseminación de la información dentro de un grupo,
trascendiendo así a las generaciones. De esta manera se evita que cada
individuo deba comenzar de cero. La herencia cultural se transmite con menos
demora generacional que la genética y puede ser adquirida mediante
aprendizaje por observación. La cultura depende del aprendizaje, el cual a su
vez, depende de la carga genética y viceversa. La controversia entre lo innato
y lo adquirido, entre lo genéticamente controlado y lo adquirido con
posterioridad es tan antigua, que no vale cegarse en radicalismos. Es un error
pensar que el aprendizaje de una conducta no tenga una base biológica, el
aprendizaje nunca se da en un vacío genético, existen prejuicios en la manera
en que aprendemos. Lo genéticamente controlado no es necesariamente
inmodificable, tampoco lo aprendido está totalmente desligado de lo genético
Aprendizaje y Desarrollo
El proceso madurativo de un individuo sigue un orden, una secuencia

relativamente fija t por tanto predecible. Dicho proceso surge en un momento
vital concreto sustentado en factores biológicos comunes en la especie. La
secuencia ontogenética refleja la maduración como proceso sometido a control
genético, en interacción con el ambiente. El proceso de maduración es, por
tanto el despliegue progresivo de las características potencialmente presentes
en el individuo, que proceden de su dotación genética. En las funciones
filogenéticos, comunes a la raza, tales como gatear, arrastrarse, sentarse o
caminar, el desarrollo procede primordialmente de la maduración con menor
participación y relevancia del aprendizaje. Pero la expresión de los programas
42
genéticos dependen del ambiente, pues cambiando el ambiente se modifica el
fenotipo resultante a partir de la fertilización. Si el ambiente no proporciona
oportunidades de puesta en práctica de estas habilidades, el desarrollo puede
retrasarse ya que ninguna tendencia hereditaria puede madurar sin el respaldo
ambiental.
Aunque la alteración de las influencias genéticas o ambientales pueden

cambiar drásticamente el curso de lo que sucede, muchos procesos
madurativos son suficientemente plásticos y con características
autocorrectoras que permiten mantener el estado de equilibrio al que puede
llegarse por rutas diferentes (Bateson, 1976). El aprendizaje puede también
oscurecer el papel de los procesos madurativos de dos modos. Por un lado, la
experiencia temprana de una situación puede alterar procesos madurativos
que típicamente ocurren con posterioridad. Por tanto, en los periodos de edad
críticos, en los cuales la respuesta madura, las experiencias momentáneas
pueden incrementar enormemente la reacción madurativa, a pesar de que en
edades anteriores o posteriores tendrían pocos efectos. Los niños buscan
información activamente acerca de las reacciones emocionales de sus
cuidadores (procesos de referencia social) y la usan para evaluar una situación
incierta. Cuanto más incierta es una situación para un niño más busca las
señales de guía emocional y sus actos responden más a ellas. La incapacidad
para obtener información emocional causa intranquilidad. Los límites de edad
de las etapas de desarrollo son específicos para cada especie, y dentro de
tales límites pueden variar debido a factores genéticos o ambientales. Los
efectos del aprendizaje temprano pueden ser difícilmente cambiables. La
manera en que las experiencias tempranas influencian las respuestas
emocionales posteriores depende fundamentalmente del aprendizaje de
contingencias, es decir, del aprendizaje de la propia implicación o influencia en
las circunstancias ambientales. El fenómeno opuesto, o sea, no percibir control
alguno sobre lo que sucede a nuestro alrededor es lo que denominamos
indefensión aprendida. La capacidad de aprender las consecuencias de las
acciones propias (aprendizaje de contingencias es fundamental para la
conducta adaptativa de todos los organismos. Cuando cierto resultado no
puede tener lugar a menos que se den ciertas condiciones ambientales, o se
realice una conducta concreta, entonces hablamos de contingencias. Las
contingencias operan entre las condiciones ambientales, las acciones y los
resultados. Una consecuencia es contingente sólo cuando se da después de
que se ha realizado la conducta-objetivo, y no está disponible en otras
situaciones. Cuando una consecuencia no es contingente a la conducta,
significa que aquella se dio independientemente de lo que hacía el individuo.
Por ejemplo, si una madre presta atención a su hijo por los estridentes gritos
de éste, la atención será contingente a los gritos del niño, si esta consecuencia
(atención de la madre) no está presente en otras situaciones. El niño aprende
así el alcance de su propia influencia sobre el ambiente. Si la atención se
encuentra disponible en otras situaciones independientemente de los gritos del
niño, ya no será contingente a tal conducta, y ésta tendrá a decrecer (este
43
fenómeno es explicado con más detenimiento por el condicionamiento
operante)
El aprendizaje y maduración interactúan en el seno de cada individuo. El

desarrollo durante el periodo prenatal procede primordialmente de la
maduración y es muy poco dependiente de las experiencias vividas. Sin
embargo, hay pruebas de que las actividades fetales están relacionadas con el
desarrollo de ciertas actividades motoras en la vida postnatal temprana. Por
ejemplo los niños muy activos cuando eran fetos, adquieren capacidades a una
edad más temprana que los más pasivos.
(*) EHRENBERG, M.: Cómo Desarrollar una Máxima Capacidad Cerebral
ACTIVIDADES No. 1
1. Observa a sus compañeros de clase y describe sus conductas

aprendidas, y sus conductas no adquiridas.
2. Entreviste a los profesores de diferentes especialidades sobre
el concepto de aprendizaje y establezca semejanzas y diferencias
de los conceptos emitidos.
3. Describe las clases de aprendizaje que puede observar en sus
compañeros.
4. ¿Pueden vivir las personas sin aprender conductas? ¿Por qué?
44
UNIDAD TEMÁTICA II

Conocer y 1. Teoría del ARANCIBIA, V.
explicar las Condicionamiento Psicología de la
ASOCIACIONISTAS Y EVOLUTIVAS DEL APRENDIZAJETEORÍAS
principales Clásico de Pavlov. Educación

teorías 2. Teoría del BELTRÁN y
asociacionistas Condicionamiento GENOVARD,
y evolutivas del Instrumental o Psicología de la
aprendizaje. Conexionista de Instrucción I
Thorndike y Teoría KLEIN, S.B.
del Aprendizaje,
Condicionamiento Principios y
Sin Reforzamiento Aplicaciones.
de Watson. NAVARRO, J.
3. Teoría del Aprendizaje y
Condicionamiento Memoria Humana.
Operante o del BUGLESKI, B.
Reforzamiento de Psicología del
Skinner. Aprendizaje
4. Teoría Evolutiva aplicado a la
o Genética del enseñanza.
Aprendizaje de GAGNE, R.
Jean Piaget. Principios Básicos
del Aprendizaje.
PALOMINO, A.
Psicología del
Aprendizaje.
PIAGET, J.
Psicología de la
Inteligencia.
45
TEORÍAS ASOCIACIONISTAS
Y TEORÍAS EVOLUTIVAS
DEL APRENDIZAJE
MARCO DE REFERENCIA
Las Teorías Asociacionistas
Tienen como característica principal la asociación o conexión de los estímulos

con las respuestas emitidas. Según estas teorías el aprendizaje depende de la
asociación e influencia de los estímulos y el fortalecimiento o reforzamiento de
las respuestas del sujeto. Las principales teorías asociacionistas son:
- Teoría del Condicionamiento Clásico o Reflejo Condicionado de

Pavlov.
- Teoría del Condicionamiento Instrumental o Conexionista de
Thorndike.
- Teoría del Condicionamiento Sin reforzamiento o Contiguista de
Watson.
- Teoría del Condicionamiento Operante o de Reforzamiento de
Skinner.
Las Teorías Evolutivas o Genéticas
Se caracteriza por centran su explicación del aprendizaje en función de la

programación genética del proceso evolutivo del individuo. Estas teoría
mantienen la postura de que el aprendizaje es un proceso supeditado a la
maduración, crecimiento y desarrollo del individuo. La teoría que representa a
este conjunto es:
- La Teoría Evolutiva de Aprendizaje de Jean piaget.
1. TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO DE IVAN PAVLOV
1.1. Concepto de Condicionamiento
El condicionamiento es un proceso metodológico por el cual el organismo o

sujeto adquiere la predisposición de emitir específicamente una respuesta o
conducta ante una situación o meta definida.
46
1.2. Aspectos Conceptuales del Condicionamiento Clásico
El condicionamiento clásico se atribuye históricamente al gran fisiólogo ruso

Ivan Petrovich Pavlov (1849 – 1936), fue este científico quién descubrió este
condicionamiento al investigar los factores glandulares y neurales que
intervienen en el proceso digestivo de los perros. Bechterev también realizó
experimentos sobre condicionamiento clásico.
El término de condicionamiento clásico fue acuñado por Hilgard (1940) para

describir los procedimientos del condicionamiento realizado por Pavlov.
También recibió los nombres de condicionamiento de tipo E (Skinner) y
condicionamiento respondiente (Keller y Schoenfield).
IVAN PAVLOV (1849 – 1936)
En 1904, Ivan Pavlov recibió el Premio Novel en fisiología, por sus trabajos
sobre fisiología de las glándulas digestivas. Trabajando con perros sobre
glándulas digestivas descubrió casi accidentalmente el condicionamiento
clásico. Pavlov se percató de que sus perros comenzaban a salivar cuando él
entraba en la habitación en la que estos se encontraban, antes de que les
presentara cualquier estímulo alimenticio. Para analizar este fenómeno diseñó
un ingenioso experimento, practicó una pequeña operación en sus perros para
recoger y medir la saliva de éstos. Se inmovilizaba a los perros y se hacía
sonar una especie de timbre. Siete segundos después presentaba un plato de
carne picada al perro. Al principio, el perro no salivaba al oír el sonido y sí lo
hacía cuando tenía la carne a su disposición. Tras reiterar este procedimiento
varias veces con ligeras modificaciones a la hora de combinar sonido y
comida, los perros acabaron salivando simplemente con la presentación del
estímulo sonoro que hasta entonces había sido un estímulo neutro.
47
El experimento básico de Pavlov se resume en cuatro pasos:
1º. Hacer sonar solo la campanilla, para tener la seguridad de

que no provocaba la salivación antes del experimento. El perro
reaccionaba volteando la cabeza, enderezaba las orejas.
2º. Presentar solo el alimento (carne molida) luego de haber

presentado el sonido. El perro empezó a salivar.
3º. Presentar al mismo tiempo el sonido de la campanilla y el

alimento. El perro salivaba al ver el alimento. Este apareamiento
de sonido y alimento se repitió varias veces.
4º. Finalmente se presenta solo el sonido de la campanilla, sin el

alimento, observándose que ante la presencia del estímulo
sonido se producía la reacción salival.
48
El proceso del condicionamiento clásico se puede describir a través del
siguiente esquema:
1
EN (sonido o luz) RO (R. orientación)
2
EI (alimento) RI (salivación)
EN (sonido) 3
+ RI en modificación
EI (alimento)
4
EC (sonido) RC (salivación)
49
Sea el sonido un EN que inicialmente no provoca una respuesta de salivación
en el perro, sólo genera una respuesta de orientación o expectativa (RO). Sea
el estímulo alimento un EI que si provoca una respuesta de salivación en el
perro (RI). Al asociar el estímulo sonido (EN) con el estímulo alimento (EI)
durante varias ocasiones, la sola presencia del estímulo sonido va a producir la
respuesta de salivación similar a la respuesta producida por el estímulo
alimento, esta respuesta similar recibe el nombre de RC.
EN = La presencia inicial del estímulo sonido (E neutro)
RO = La reacción del perro frente al sonido (R de orientación)
EI = La presencia del alimento (E incondicionado)
RI = La salivación del perro ante el alimento (R incondicionada)
EI + EN = La presencia del alimento y el sonido (asociación EI + EN)
EC = La nueva presentación del sonido (E condicionado)
RC = La salivación del perro ante el sonido (R condicionada)
Pavlov observó que los perros inclusive llegaron a salivar ante la presencia del
asistente que llevaba la comida e incluso ante el sonido de los pasos del
asistente. Pavlov se dio cuenta que el asistente no era un estímulo natural del
ambiente para producir salivación, sino que había adquirido ese poder al
quedar asociado con la alimentación.
El condicionamiento clásico, es un proceso por el cual un estímulo neutro

(EN) que no provoca una respuesta determinada adquiere la capacidad de
hacerlo a partir de la asociación temporal con el estímulo incondicionado (EI),
siendo éste último, un estímulo que sí provoca una respuesta determinada.
El condicionamiento clásico es una de las variedades fundamentales del

aprendizaje asociativo. Se trata de un proceso de aprendizaje básico, el más
simple a la hora de aprender a dar nuevas respuestas a los estímulos y de
aprender a relacionar los estímulos entre sí.
Por medio del condicionamiento clásico el hombre adquiere comportamientos

involuntarios e inconscientes controladas por el sistema nervioso autónomo,
porque el que aprende no requiere estar consciente de la relación entre el EC y
el EI, para responder al primero. Ejemplo: se aprende a tener miedos, fobias, a
tener simpatías y antipatías.
50
1.3. Elementos que intervienen en el Condicionamiento Clásico10
a. Estímulo Neutro (EN).- Es aquel estímulo que no

produce en forma natural la respuesta esperada, sólo
provoca una respuesta de orientación. En el experimento
de Pavlov el sonido de la campanilla por sí sola no
producía la respuesta salivación en el perro, luego del
apareamiento con el EI se convierte en estímulo
condicionado.
b. Respuesta de Orientación (RO).- Es la respuesta de
expectativa ante la presentación del estímulo neutro.
c. Estímulo Incondicionado (EI).- Es aquel estímulo
que genera una RI que es de tipo refleja, automática y
fisiológica en el sujeto, es decir es una respuesta
regular y constante. En el experimento de Pavlov, la
presentación del alimento es el EI.
Condicionamiento Clásico d. Respuesta Incondicionada (RI).- Es la respuesta
Elementos que Intervienen en elproducida por el EI, es una respuesta refleja, natural,
automática y fisiológica que se presenta en todos los
animales y seres humanos. En el experimento de Pavlov,
la salivación es la RI.
e. Estímulo Condicionado (EC).- Es el estímulo que
inicialmente era EN y que luego se ser presentado en
forma apareada con el EI genera una RC. En el
experimento de Pavlov, el sonido de la campanilla vendría
a ser el EC.
f. Respuesta Condicionada (RC).- Es la respuesta
frente al EC, se considera una respuesta adquirida,
porque resulta de la conexión del EI con el EN. En el
experimento de Pavlov la salivación del perro al oír la
campanilla.
10
SOLER, J. Y ALFONSO, V. (1996) “Estrategias del Aprendizaje Humano”, Ed. Promolibro,
Valencia. P. 34 – 37.
51
1.4. Leyes Básicas de Aprendizaje en el Condicionamiento Clásico 11
a. Ley de Contiguedad o de Adquisición.- Se

aprende a dar una respuesta nueva ante un EN y se
observa un cambio en el comportamiento, producto
de varias veces de apareamiento del EN con un EI.
Es así que el EN llegará a evocar la misma clase de
respuesta (RI) que genera el EI.
b. Ley del Reforzamiento.- La RC seguirá
manteniendo su emisión si continúa presentándose
de vez en cuando en forma asociada el EC y el EI.
c. Ley de Recuperación Espontánea.- Una RC que
se ha extinguido puede reaparecer más adelante en
forma espontánea, el cual va depender de la fuerza
original de la RC y del tiempo transcurrido desde que
el Condicionamiento Clásico se extinguió. Es diferente al recondicionamiento.
Leyes Básicas de Aprendizaje e d. Ley de Generalización de Estímulos.- Una vez
condicionado la respuesta es posible que esta
respuesta sea asociada con estímulos similares al EC.
e. Ley de Generalización de la Respuesta.- Es
opuesta a la generalización de estímulos, consiste en
que un EC puede generar respuestas similares a la
RC.
f. Ley de Discriminación Múltiple.- Cuando un
sujeto aprende a diferenciar distintos estímulos y
restringe sus respuestas a uno solo, en lugar de
responder a todos.
g. Ley de Inhibición.- Cuando ocurre la RC ante un
estímulo diferente al EC o EI, la fuerza de emisión
de la RC disminuye.
h. Ley de Extinción.- Al presentar repetidas veces
solamente el EC sin el EI la emisión de la RC tiende
a disminuir o desaparecer.
11
Ibídem (10). P.36.
52
1.5. Modalidades del Condicionamiento Clásico
Se distingue cinco tipos de condicionamiento clásico12:
a. Condicionamiento Simultáneo.- Es cuando el EC y el EI aparecen y

terminan juntos. Esta modalidad es rara vez eficaz para establecer la
respuesta condicionada, a parte de las dificultades experimentales que
presenta esta modalidad.
EC
RC
EI
b. Condicionamiento Retardado.- Es cuando el EC es presentado antes del

EI. Puede cesar inmediatamente antes o cubrir total o parcialmente la
presentación del EI. Se considera que esta modalidad es el más eficaz para
producir la RC.
EC
RC
EI
c. Condicionamiento de Vestigio o de Huella.- Es cuando el EC se presenta

brevemente antes de la presentación del EI. El aspecto importante en esta
modalidad es el tiempo. Esta modalidad también obtiene RC de un modo
eficaz, pero en menor medida que el anterior.
EC
RC
EI
12
Ibídem (4). P. 37
53
d. Condicionamiento de Demora Larga.- Es cuando el EC es presentado
bastante tiempo antes de que se presente el EI (intervalo de 5 – 10 minutos).
Esta modalidad es poco efectiva para obtener la RC.
EC
RC
EI
e. Condicionamiento Retrógrado o Hacia Atrás.- Es procedimiento es

inverso al anterior. Es cuando el EC se presenta al terminar el EI. En esta
modalidad no hay un condicionamiento real sino un seudocondicionamiento.
Genera una RC muy pobre.
EC
RC
EI
f. Condicionamiento Temporal.- Es cuando el EI se presenta a intervalos u

horas fijas. La RC empieza a producirse en los momentos en que debe
presentarse el EI.
1.6. Factores que Influyen en el Condicionamiento Clásico
Existe una serie de factores descubiertos experimentalmente que influyen en el

condicionamiento clásico, los principales son:
a. Variabilidad del Estímulo.- El EI debe ser suficientemente intenso para

poder afectar la situación experimental ya que en caso contrario los estímulos
competidores tendrán a distraer al animal y a evitar el condicionamiento. Al
aumentar la intensidad, al hacer más claramente discriminable y distinguible el
EI facilita el condicionamiento.
b. Intervalo entre el EC y el EI.- A medida que se alarga el intervalo entre el

EC y el EI se debilita la relación de contiguedad y disminuye el
condicionamiento. Por lo tanto, un intervalo corto es siempre óptimo.
c. Intervalo entre Ensayos.- Los intervalos cortos entre ensayos menor a 90

segundos, producen un condicionamiento inferior. Los intervalos largos
54
también dificultan el condicionamiento. Un intervalo constante entre ensayos
produce mejor condicionamiento que un intervalo variable.
d. Generalidad.- Es posible que todas las especies animales y el hombre

pueden condicionarse, incluso cualquier estímulo puede usarse como estímulo
condicionado y que cualquier respuesta puede convertirse en respuesta
condicionada. Los sujetos aprenden a responder ante estímulos similares al
EC y aprenden a que el EC puede generar respuestas similares a la RC.
1.7. Aplicaciones del Condicionamiento Clásico en Educación
Los procesos del condicionamiento clásico ayudará al educador no sólo a

comprender ciertas conductas y actitudes de los alumnos frente al proceso de
enseñanza – aprendizaje, sino a moldearlas de manera que permitan un
aprendizaje más efectivo. A través de los procesos inconscientes del
condicionamiento clásico los escolares aprenden a gustar o no gustar del
colegio, las materias, los profesores y los estímulos que se relacionan con
ellos.
El condicionamiento clásico ocurre en todos las situaciones de aprendizaje, en

casi todo momento, independientemente de cualquier otro tipo de aprendizaje
que está ocurriendo al mismo tiempo. Por ejemplo, una materia nueva en la
situación de aprendizaje puede ser un estímulo neutro para el alumno, que no
le provoca una respuesta emocional importante. El profesor, la sala o el
ambiente que rodea al alumno, son estímulos incondicionados, que pueden ser
agradables o desagradables: escritorio cómodo o incómodo, profesor amistoso
o distante. Si el alumno asocia la materia nueva con los estímulos agradables,
probablemente presentará una respuesta condicionada de agrado frente a esa
materia. Por el contrario, si asocia la materia con estímulos desagradables,
probablemente responderá con desagrado a la materia. También es importante
el condicionamiento clásico en el aprendizaje de un nuevo idioma extranjero a
través de la asociación de una palabra en español con una en inglés, cosa que
después de un tiempo la palabra en inglés podría llegar a generar la misma
respuesta que la palabra en español.
Asimismo el condicionamiento clásico podría explicar la existencia de ciertas

actitudes, así como para modificarlas, por ejemplo, un alumno puede temer a
la oficina del director de su nuevo colegio porque la asocia a los retos,
ridiculizaciones y castigos que recibió en la oficina del director de su antiguo
colegio. Para modificar esto, se puede tratar de que el alumno asocie la oficina
del director con alumnos que están siempre riendo y jugando a su alrededor.
Se podría también explicar y cambiar las actitudes raciales mediante el
condicionamiento clásico.
55
2. TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL Y LA

TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO SIN REFORZAMIENTO
2.1. Teoría del Condicionamiento Instrumental de Thorndike
2.1.1. Aspectos Conceptuales
El Condicionamiento Instrumental fue elaborado por el psicólogo

norteamericano Edward Lee Thorndike (1874 – 1949). Thorndike sistematizó el
Condicionamiento Instrumental o Conexionista en base a sus estudios
experimentales sobre el aprendizaje de conductas de solución de problemas
en animales (gatos, palomas, peces y perros) y en personas, señaló que tanto
los animales y las personas adquieren conductas para solucionar problemas
por ensayo y error, en términos de asociaciones de estímulos – respuestas y
que son consolidadas por sus resultados.
Para Thorndike la parte más fundamental de aprendizaje consiste en la

formación de asociaciones, o conexiones, entre experiencias sensoriales (las
percepciones de estímulos o acontecimientos) e impulsos nerviosos
(respuestas) que se manifiestan como comportamiento, por eso se le
denominó teoría conexionista del aprendizaje o de aprendizaje E-R.
56
Los principales experimentos de Thorndike fueron con gatos y

se pueden describir de la siguiente manera:
1º. Puso un gato hambriento en una caja “de trucos” cerrada,

con un mecanismo oculto que al ser accionado la palanca se abre,
del cual tenía que intentar salir el gato.
2º. El animal podía ver y oler la comida que estaba fuera de la
caja, pero para conseguirla antes tenía que librarse de su
encierro. Si el gato llega a manipular correctamente la palanca,
la puerta se abre y el animal alcanza la comida que está fuera.
3º. Los primeros ensayos se caracterizaban por arañazos,
mordidas y gran cantidad de movimientos antes de mover la
palanca. El animal quería escurrirse por los barrotes, metía sus
patas donde podía y tocaba todo lo que estuviera a su alcance,
pero accidentalmente manipula el mecanismo que abre la puerta
y el gato sale y come el alimento.
4º. Luego se volvía meter al animal a la caja para continuar con
el experimento. A medida que se repetía los ensayos,
progresivamente se eliminaban una serie de respuestas,
destacándose y haciéndose más rápida aquella con la cual había
logrado abrir la caja y escapar. En un inicio el tiempo que
transcurría para solucionar el problema era largo. En
posteriores ensayos el tiempo que transcurría para solucionar el
mismo problema paulatinamente se hacía corto, es decir el gato
ya no realizaba comportamientos incorrectos, el escape era cada
vez más rápido hasta llegar ejecutar directamente la conducta
correcta de abrir la caja.
5º. El carácter gradual de disminución de los errores e
incremento de los aciertos, le hizo pensar a Thorndike que el
gato no entiende realmente la manera de escapar, sino que
aprende grabándose respuestas correctas y borrando
respuestas incorrectas.
57
El condicionamiento instrumental organizada por Thorndike se puede
esquematizar de la siguiente manera13:
Rn
Rn
EC RC EI RI
Rn
Rn
EC = La palanca (estímulo condicionado).

Rn = Arañazos, mordidas y gran cantidad de movimientos antes
de mover la palanca (respuestas neutras).
RC = Mover o pisar la palanca que abre la caja (respuesta
condicionada).
EI = Alimento (estímulo incondicionado).
RI = Comer el alimento (respuesta incondicionada).
El condicionamiento Instrumental, se describe como un proceso por el cual

se adquiere conductas para solucionar problemas por ensayo y error, mediante
una conexión entre la respuesta correcta y un acontecimiento satisfactorio
generando un fortalecimiento, o una conexión entre la respuesta incorrecta y
un acontecimiento insatisfactorio generando un debilitamiento. Es decir se
fortalece o se debilita la respuesta en función de los resultados logrados por el
sujeto. El término de condicionamiento instrumental se debe a que la respuesta
del sujeto, sirve como un instrumento para generar una recompensa o para
evitar un castigo. En el condicionamiento instrumental la conducta no es
seleccionada, sólo existe una clase respuesta que debe ser fortalecida o
debilitada. Si la tarea que se le presenta al sujeto implica elección entre varias
alternativas, no se trata de un condicionamiento instrumental, éste viene a ser
un condicionamiento operante.
EDWARD THORNDIKE (1874 – 1949)
13
Ibídem (4). P. 44
58
A partir de sus primeros experimentos con animales, Thorndike supuso que
con frecuencia el aprendizaje ocurre por ensayo y error, o por selección y
conexión. Los organismos se encuentran en situaciones problemáticas cuando
tratan de lograr una meta (conseguir alimento, llegar a cierto sitio), y de las
muchas respuestas de que son capaces eligen una, la realizan y experimentan
las consecuencias. Entre más frecuente se presenta una respuesta ante un
estímulo, más rápido llegará a conectarse dicha respuesta con tal estímulo.
Thorndike asume que el aprendizaje ocurre paulatinamente estableciéndose

respuestas correctas y desapareciendo respuestas erróneas, estas conexiones
se forman de manera mecánica, y no es necesaria la atención consciente.
Thorndike entendía que el aprendizaje humano es más complejo y creía que
las personas presentan otras modalidades de aprender que consisten en la
formación (conexión) de ideas, el análisis y el razonamiento. Sin embargo, la
similitud de los resultados de los estudios en animales y seres humanos lo
llevó a explicar el aprendizaje complejo con principios elementales.
2.1.2. Elementos que Intervienen en el Condicionamiento

Instrumental
a. Respuesta Condicionada (RC).- Es aquella respuesta que

al ser emitida es seguida por un acontecimiento
satisfactorio, fortaleciendo dicha respuesta, y
convirtiéndose en la respuesta que se desencadena más
fácilmente o más fuertemente en una situación específica.
b. Respuestas Neutras (Rn).- Son aquellas respuestas que

al no ser fortalecida van debilitándose y desapareciendo.
Condicionamiento Instrumental
Elementos que Intervienen en e
c. Estímulo Condicionado (EC).- Es un conjunto de
situaciones que progresivamente adquieren la propiedad de
desencadenar la RC.
d. Estímulo Incondicionado (EI).- Es el acontecimiento

satisfactorio logrado por el sujeto al emitir la RC.
e. Respuesta Incondicionada (RI).- Es la respuesta

consumatoria en relación con el EI.
59
2.1.3. Leyes Básicas de Aprendizaje en el Condicionamiento
Instrumental
Thorndike llega a identificar varias leyes y principios básicos del aprendizaje.

Entre ellas destacan14:
a. Ley de Asociación.- La asociación es una condición

importante del aprendizaje, porque el fortalecimiento del
aprendizaje del sujeto depende de la asociación o conexión
entre la respuesta correcta y un acontecimiento
satisfactorio, y el debilitamiento del aprendizaje se da por
la asociación o conexión entre la respuesta incorrecta y un
acontecimiento insatisfactorio.
b. Ley del Ejercicio.- Denominada también ley de

formación de hábitos. Incluye dos sub leyes: Ley del uso, que
Instrumental se refiere al fortalecimiento de las conexiones mediante la
en el Condicionamiento práctica; y Ley del desuso, que se refiere al debilitamiento
Leyes Básicas de Aprendizaje de las conexiones u olvido cuando la práctica o ensayo se
interrumpe.
c. Ley del Efecto.- Postula que si una respuesta es seguida

de un acontecimiento satisfactorio, la conexión se fortalece.
Si una respuesta es seguida de un acontecimiento
insatisfactorio y perturbador la conexión se debilita y
desaparece. Esta ley fue un primer paso para el concepto de
refuerzo positivo y castigo positivo de Skinner.
d. Ley de la Disposición.- Todo sujeto tiene la disposición

y motivación para el establecimiento de una conexión entre
la respuesta y un acontecimiento satisfactorio.
Thorndike en 1930 incluye una de las modificaciones en la ley del ejercicio,

planteó que la práctica da lugar al mejoramiento de las respuestas únicamente
si permite operar otros factores. La práctica en sí misma nada hace y la mera
repetición no basta. En la ley del efecto planteó que la recompensa es más
poderosa que el castigo. Los castigos afectan el aprendizaje indirectamente.
14
Ibídem (1). P.29
60
2.1.4. Modalidades del Condicionamiento Instrumental
El condicionamiento instrumental abarca básicamente 4 modalidades:
a. Condicionamiento por Recompensa.- Es un entrenamiento por

ensayo y error, y el logro accidental de la recompensa.
b. Condicionamiento por Evitación.- Consiste en dar respuesta a una
señal, para evitar la aparición de un estímulo aversivo o nocivo. Estos
dos entrenamientos son los más utilizados, porque el organismo actúa
a fin de obtener una recompensa o evitar situaciones aversivas.
c. Condicionamiento por Omisión.- Consiste en que una respuesta
específica provoca que no se efectúe el reforzamiento. En este
entrenamiento el no reforzamiento no sólo impide el desarrollo de una
respuesta condicionada, sino que más bien fortalece la respuesta
antagónica.
d. Condicionamiento por Castigo.- Consiste en que una respuesta
específica provoca que se efectúe el castigo. Este entrenamiento
tiene como propósito abandonar una conducta.
2.1.5. Características del Condicionamiento Instrumental
Las características más importantes del condicionamiento instrumental son15:
a. Carácter Genética.- Desde el punto de vista filogenético el

condicionamiento instrumental no ha logrado formar nuevas
asociaciones, sólo a generado inhibición de respuestas innecesarias
en los organismos unicelulares. Desde el punto de vista ontogenético,
los niños recién nacidos son capaces de aprender instrumentalmente
respuestas simples. Un factor importante es la maduración, dado que
la complejidad de las respuestas aprendidas dependerá del repertorio
que posee el organismo.
b. Carácter Funcional.- Si se deja de lado el factor maduracional, ya
señalados, hay un número de respuestas que pueden ser
condicionados instrumentalmente. Es posible que respuestas innatas
o naturales desencadenen determinadas situaciones situaciones que
bloquean las posibilidades de aprendizaje.
c. Carácter de la Respuesta Condicionada.- La respuesta
condicionada es una respuesta que pertenece antes del
condicionamiento al repertorio del organismo. El proceso de
aprendizaje consiste en fortalecer la respuesta en una situación
específica.
d. Carácter de la Recompensa o del Castigo.- El estímulo reforzador y
aversivo tiene un carácter de efecto de la emisión de la respuesta que
se quiere condicionar. La presentación de la recompensa o del
castigo está en función de la respuesta específica.
15
Ibídem (4), p. 45
61
e. Cambio en el Repertorio de Respuestas del Organismo.- El
condicionamiento instrumental produce un cambio en el repertorio del
organismo, en relación con una situación o estado específico. El
organismo al iniciar el entrenamiento instrumental tiene una variedad
de respuestas.
2.1.6. Diferencias entre el Condicionamiento Clásico e Instrumental
Condicionamiento Clásico Condicionamiento Instrumental

(I. Pavlov) (E. L. Thorndike)
- Depende de la ley de - Depende de la ley del efecto, es
contiguedad o del decir depende de la asociación o
proceso de asociación conexión de la repuesta con la
por contiguedad del contingencia o consecuencia:
EN o EC y EI. recompensa o castigo.
- Es un proceso E – E, - Las conductas adquiridas bajo
las RC y la RI son este condicionamiento están
similares. controladas por el sistema
- Es un componente del nervioso central.
condicionamiento - Es un proceso E – R, las RC y la RI
instrumental. son diferentes.
- Es independiente de la - El reforzamiento intermitente
conducta. facilita y fortalece la RC.
- Condiciona respuestas - No es componente del
que son controladas condicionamiento clásico, forma
por el E antecedente. parte del condicionamiento
- Los efectores operante.
comprometidos en las - Es dependiente de la conducta.
respuestas son - Condiciona respuestas controladas
controladas por el por el estímulo consecuente.
sistema nervioso - Los efectores comprometidos en
autónomo. las respuestas son controladas
por el sistema nervioso central.
2.2. Teoría del Condicionamiento Sin Reforzamiento de Watson
62
El condicionamiento sin reforzamiento fue planteado por el conductista
ortodoxo John Broadus Watson (1876 – 1958). Watson fue el creador de la
Escuela Conductista más radical en el campo de la Psicología. Para este
investigador norteamericano, la mayor parte de nuestras conductas es una
cuestión de reflejos condicionados, es decir de respuestas aprendidas por
condicionamiento clásico.
Watson considera la necesidad de formación de ciertas conexiones de E – R

llamadas reflejos para generar aprendizajes, y es a través del
condicionamiento, que se crean una multiplicidad de conexiones nuevas de
estímulos - respuestas. Y mediante la formación de una serie de reflejos se
aprenden nuevas respuestas y nuevos hábitos complejos. Para él los hábitos
complejos son simples enlaces de E – R.
Watson brinda mucha importancia a la influencia de los estímulos

medioambientales en el aprendizaje y resta importancia a la influencia de la
herencia. Fue el primero en dar tanta importancia a la influencia de los
estímulos medioambientales en la adquisición y cambio de conducta de los
organismos vivos. La conducta es un proceso activo de aprendizaje,
aprendemos y desaprendemos. La manera de cambiar los hábitos resulta de
un cambio del ambiente. Mientras más cambien las condiciones externas, más
modificaciones se observarán en la conducta.
JOHN B. WATSON (1878 – 1958)
El Modelo de Pavlov le sirvió de guía a Watson, pero a la vez asumió que el

modelo de condicionamiento clásico era el apropiado para sentar la bases de
la ciencia del comportamiento humano. Watson no creía que su modelo se
limitara a los actos reflejos, sino que tendría que extenderse a diversas formas
de aprendizaje y características de personalidad. Para él, el condicionamiento
clásico era para condicionar la vida emocional: amor, miedo, ira, y que su
condicionamiento era de orden superior para llevar a cabo nuevas conductas
condicionadas. Watson planteó que la organización de los estímulos en el
63
medioambiente es lo que determina el aprendizaje de los sujetos 16. El modelo
del condicionamiento sin reforzamiento es un modelo asociacionista, ejemplo:
se muestra a un niño pequeño de 3 años la figura de una casa y se le dice a la
vez “este es una casa”, la conducta del niño de repetir la palabra “casa” va
asociar a la presencia de la figura de una casa. Así el niño aprende denominar
casa a la figura.
E R
E = La figura de una casa y la palabra “casa” (estímulos

medioambientales que desencadenan la R)
R = Repetir la palabra “casa” y decir casa ante la figura de una

casa (respuesta deseada desencadenada por el E)
El condicionamiento sin reforzamiento es un proceso contiguo de E – R,

que consiste en presentar al sujeto en forma organizada estímulos
medioambientales apropiados para generar el desencadenamiento de
respuestas deseadas.
2.2.2. Principios Básicos de Aprendizaje en el Condicionamiento sin

Reforzamiento
Watson postula dos principios básicos del aprendizaje:
a. El principio de la Frecuencia.- Establece que

cuanto más frecuentemente producimos una
respuesta frente a un estímulo dado, tanto más
Reforzamiento probable es que hagamos de nuevo esa respuesta
en el Condicionamiento Sin ante ese estímulo.
Principios Básicos de Aprendizaje
b. El Principio de la Recencia.- Establece que
cuanto más reciente es una respuesta dada a un
estímulo dado, tanto más probable es que tal
respuesta se reitere.
3. TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER
16
Ibídem (1). P. 41
64
3.1. Aspectos Conceptuales
Burrhus Frederick Skinner (1904 – 1985), psicólogo norteamericano quien

sienta las bases del condicionamiento operante, en su obra “Conducta de los
Organismos” (1939), donde promueve la utilización de un nuevo método y
técnica de condicionamiento, destacando la importancia de las consecuencias
(reforzante o castigadora) en el aprendizaje de conductas. Para Skinner los
principios básicos del aprendizaje operante fueron: el refuerzo, la extinción, los
reforzadores primarios y secundarios, el principio de Premack, el castigo, los
programas de refuerzo, la generalización y la discriminación. El
condicionamiento operante es una expresión introducida por F. Koller y W.
Schoenfield (1950) en sustitución del término condicionamiento de tipo R
planteado por Skinner. De acuerdo a estos investigadores existen algunos
estímulos que tienen la propiedad de poder fortalecer las respuestas operantes
que se suceden en el medioambiente. Skinner criticó el aspecto teórico de la
ley del efecto de Thorndike y la reformuló como la ley del reforzamiento,
concediéndole al reforzamiento una importancia vital dentro del
condicionamiento operante. Uno de sus experimentos más significativos de
Skinner fue el trabajo con palomas al colocarlos dentro de una caja que él
acondicionó, y que lleva su nombre “Caja de Skinner”. Esta caja tiene un
dispositivo que le permite obtener alimento al paloma cuando pica el
conmutador.
Skinner escribió mucho sobre la aplicación de los principios del

condicionamiento operante a diversos contextos, como el aprendizaje y la
disciplina en la escuela, el desarrollo infantil, los comportamientos sociales, las
enfermedades mentales, los problemas médicos, la drogadicción y la
capacitación vocacional.
El experimento de Skinner se describe de la siguiente manera:

1º. Se elimina los estímulos que provocan conductas reflejas y se
coloca la paloma hambrienta en la caja.
2º. La paloma realiza múltiples movimientos y de manera accidental
pica el pequeño conmutador en forma de disco.
3º. Al picar el conmutador
BURRHUS FREDERICinmediatamente
SKINNER (1904 la –paloma
1990) recibe el
alimento.
4º. Cuando la paloma a picado el disco y recibido al alimento,
rápidamente vuelve a picar y nuevamente recibe alimento y así pica
una y otra vez, aumentando la frecuencia de sus picotazos.
5º. Finalmente se concluye que 65 la frecuencia de la respuesta
(picotazo) aumenta cuando es seguido por el alimento, se dice que
el alimento refuerza la conducta de picar el disco.
En el experimento descrito el alimento se llama reforzador y el evento

reforzamiento, y la conducta picar que opera o actúa sobre el ambiente se
llama conducta operante. Si la paloma no sigue recibiendo el alimento, baja la
frecuencia de la conducta de picar el disco, a este proceso se llama extinción.
Si la paloma en lugar de recibir el alimento recibe un choque eléctrico, es este
proceso se llama castigo.
El esquema del condicionamiento operante es:
Ro Er R
Ro
Ed RO EC
Ro
Ro Ea R
Ed = El conmutador o disco (estímulo discriminativo)

Ro = Movimiento y picoteos aislados (Otras respuestas operantes)
RO = Picar el conmutador o disco (respuesta operante
seleccionada)
EC = Recibir el alimento (estímulo consecuente o contingencia)
Er = Recibir el alimento (estímulo consecuente reforzante)
Ea = No recibir el alimento (extinción) o recibir choque eléctrico
(estímulo consecuente aversivo, desagradable o castigador)
R = Incrementa la frecuencia de la respuesta de picar.
66
R = Disminuye la frecuencia de la respuesta de picar.
CAJA DE SKINNER
El condicionamiento operante, se define como un proceso por el cual una

conducta operante es alterada o modificada por las consecuencias que
produce su propia emisión. Es decir es un proceso por el cual el
comportamiento afecta al ambiente para producir consecuencias, y cómo una
consecuencia favorable (refuerzo) produce un incremento en la probabilidad de
que una conducta vuelva a tener lugar. Skinner sostiene que se aprende
aquello que es reforzado y que el refuerzo es la pieza clave para el control de
la conducta17.
Dentro del modelo del condicionamiento operante, el comportamiento depende

tanto de las influencias ambientales que lo preceden (antecedentes) como de
aquellas que lo siguen (consecuencias). El comportamiento puede ser
modificado cambiando o controlando tanto los antecedentes como las
consecuencias de la conducta, o bien ambos. Pese a esto Thorndike y Skinner
se ha centrado más en describir el efecto que tiene las consecuencias en la
modificación de las conductas.
Skinner sólo se limitaba a describir más que a explicar. Planteó que la

Psicología es una ciencia de la conducta, que debe describir el fenómeno no
sólo en si mismo, si no en relación con otros fenómenos y en última instancia
debe explicar.
3.2. Elementos que Intervienen en el Condicionamiento Operante
17
Ibídem (10). P. 48 - 50
67
a. Conducta o Respuesta Operante (RO).- Es un término que designa a una

conducta que no esta relacionada aparentemente con estímulos antecedentes
a ella, es decir, es la conducta emitida por el organismo sin que se observe en
el medio ninguna fuerza aparente que lo origina. La conducta operante es
aquella conducta que opera o produce cambios en el medio ambiente
(consecuencias).
b. Estímulos Consecuentes o Consecuencias (EC).- Son aquellos eventos

medioambientales que se presentan inmediatamente después de la emisión de
una conducta operante y que generan cambios en dicha conducta. Las
consecuencias pueden ser favorable o reforzantes o desfavorables o
aversivas.
c. Estímulo Reforzador o Consecuencia Reforzante (Er).- Son eventos o

estímulos favorables o agradables que se presentan contingente a la emisión
de la conducta operante, y tiene por propiedad producir un cambio,
incrementando la frecuencia de ocurrencia de la conducta operante. Skinner
clasifica los estímulos reforzadores de acuerdo a dos criterios: según su
naturaleza y según su funcionabilidad.
- Según su naturaleza o propiedad de los estímulos reforzantes de ser innatos

o adquiridos, pueden ser:
- Estímulos reforzadores incondicionados o primarios.- Son

aquellos cuyas propiedades reforzantes están determinados por el
valor que tienen para la supervivencia de la especie a la cual
pertenece el organismo y no se debena un proceso de
condicionamiento. Ejemplo: agua, alimento, aire, actividad sexual.
- Estímulos reforzadores condicionados o secundarios.- Son
aquellos cuyas propiedades reforzantes están basadas en la historia
personal de cada organismo, debido a que a precedido o
acompañado la presentación de un reforzador primario. Ejemplo
dinero, notas, aprobación social, etc.
- Según su función o propiedad reforzante están determinadas por la

presentación del estímulo o la no presentación o evitación del estímulo
contingente a la emisión de la conducta, pueden ser:
- Estímulos reforzadores positivos.- Son aquellos eventos o

estímulos cuya presentación después de ser emitida la conducta
operante, incrementa su frecuencia de ocurrencia. Ejemplo: presentar
alimento, elogiar, etc.
- Estímulos reforzadores negativos.- Son aquellos eventos o
estímulos cuya no presentación después de ser emitida la conducta
operante, incrementa la frecuencia de ocurrencia de la conducta.
68
Ejemplo: retirar la notas desaprobatorias va incrementar el
rendimiento, retirar los regaños va incrementar las conductas de
realizar tareas, etc.
d. Estímulo castigador o Consecuencia Aversiva (Ea).- Son eventos

desfavorables o desagradables que se presentan contingente a la emisión de
una conducta operante, y tiene por propiedad producir un cambio,
disminuyendo o eliminando la frecuencia de ocurrencia de la conducta
operante. Existen dos clases de estímulos aversivos:
- Estímulos aversivos incondicionados o primarios.- Son aquellos

eventos cuyas propiedades aversivas pueden causar daño y afectan
directamente la supervivencia del organismo. Ejemplo choques
eléctricos, ruidos y sonidos fuertes, etc. Los estímulos aversivos
incondicionados sirven de base para los estímulos aversivos
condicionados.
- Estímulos aversivos condicionados o secundarios.- Son aquellos
eventos cuyas propiedades aversivas son adquiridas al ser precedido
o acompañado con los estímulos aversivos incondicionados. Ejemplo:
notas desaprobatorias, desaprobación social, etc.
e. Contingencia (C).- Es la relación que se establece entre dos o más

acontecimientos. Las contingencias pueden ser: ambiental, conductual,
positiva y negativa.
- Contingencia Ambiental.- Es cuando la conducta operante depende

del cambio del ambiente. Sí cambia E entonces cambia R.
- Contingencia Conductual.- Es cuando el cambio del ambiente
depende de la emisión de la conducta operante. Sí cambia R
entonces cambia E.
- Contingencia Positiva.- Es cuando a la emisión de la conducta
operante se le ha sumado un estímulo.
- Contingencia Negativa.- Es cuando a la emisión de la conducta se le
resta, o se le disminuye o desaparece el estímulo.
3.3. Procesos Básicos de Aprendizaje en el Condicionamiento

Operante
69
Son cuatro modalidades básicas del condicionamiento operante18:
a. Reforzamiento Positivo
Proceso por el cual la presentación de un evento o estímulo agradable

contingente a la emisión de la conducta operante, incrementa la probabilidad
de ocurrencia de dicha conducta.
b. Reforzamiento Negativo
Proceso por el cual la eliminación de un evento o estímulo aversivo

contingente a la emisión de la conducta operante, incrementa la probabilidad
de ocurrencia de dicha conducta.
c. Castigo Positivo
Proceso por el cual la presentación de un evento o estímulo aversivo

contingente a la emisión de la conducta operante, disminuye o elimina la
probabilidad de ocurrencia de dicha conducta.
d. Castigo Negativo
Proceso por el cual la eliminación o retirada de un estímulo agradable y

reforzador contingente a la emisión de la conducta operante, disminuye o
elimina la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta.
e. Extinción
Es un proceso opuesto al reforzamiento. Consiste en dejar de reforzar en

forma gradual y sistemáticamente una respuesta, para reducir la frecuencia de
dicha respuesta. La eliminación del refuerzo que anteriormente seguía a la
respuesta, va generar la disminución de la frecuencia de dicha respuesta.
Cuando se inicia el proceso de extinción puede producirse inicialmente una
subida de frecuencia de la respuesta luego disminuye.
PROCEDIMIENTOS
18
ARANCIBIA, HERRERA y STRASSER. (1999) “Psicología de la Educación”, Ed. Alfaomega,
México. P. 52
70
TIPOS DE CONSECUENCIAS Presentación de Retirada de Estimulo

Estímulo
Estímulos Reforzamiento Positivo Reforzamiento Negativo

agradables (Fortalece respuesta) (Fortalece respuesta)
Castigo positivo Castigo negativo

Estímulos
(Debilita respuesta) (Debilita respuesta)
aversivos
Suspensión de Extinción
Estímulos (Debilita respuesta)
reforzadores
3.4. Diferencias entre el Condicionamiento Clásico y Operante
Condicionamiento Clásico Condicionamiento Operante
- Se basa en los trabajos de - Se sustenta en los trabajos de

Ivan Pavlov. Skinner.
- El condicionamiento clásico - El condicionamiento operante
centra su atención en el centra su atención en la
estímulo que causa la consecuencia que sigue a una
respuesta. respuesta determinada y en el
- El reforzamiento de la efecto que esta tiene sobre la
respuesta condicionada esta probabilidad de emisión de la
en la asociación del EC y el EI. respuesta en el futuro.
- El condicionamiento clásico - El reforzamiento de la respuesta
implica un aprendizaje de condicionada esta en la asociación
predicción de las relaciones de la R operante y el E
entre dos estímulos. Su reforzador.
modelo de relación es E – E. - El condicionamiento operante
implica el asociar una conducta
con un fenómeno subsiguiente
reforzante. Su modelo de
relación es R – E.
3.5. Diferencias entre el Condicionamiento sin Reforzamiento y

Operante
71
Condicionamiento sin Reforzamiento Condicionamiento Operante
- Se sustenta en los trabajos - Corresponde a los estudio de

de John Watson. Skinner.
- Desplaza mayor importancia al - Desplaza mayor importancia a la
medioambiente y la consecuencia o estímulos
organización sistemática de consecuentes para controlar la
los estímulo para generar, emisión de las conductas. Su
cambiar o modificar modelo de relación es R - E
conductas. Su modelo de
relación es E – R.
3.6. Diferencias entre el Condicionamiento Instrumental y Operante
Condicionamiento Instrumental Condicionamiento Operante
- Surge con Edward Thorndike. - Surge con B. F. Skinner.

- Es un método que enfatiza en - Es un método que enfatiza en la
la ocurrencia de una respuesta ocurrencia de una operante libre
discreta o esperada. o conducta espontánea.
- Toma en consideración sólo - Se acepta o se toma en
una dimensión. La magnitud. consideración dos dimensiones
- La respuesta que se magnitud y dirección.
condiciona es específica y - La respuesta o conducta operante
provocada por un estímulo que se condiciona es emitida
antecedente específico. espontáneamente, aparentemente
- La respuesta para ser no es provocada por un estímulo
fortalecida no es elegida. Su antecedente.
modelo de relación es E – R – - La respuesta para ser
E. recompensada es elegida. Su
modelo de relación es R – E.
3.7. Aplicación del Condicionamiento Operante en Educación
72
El principal potencial del condicionamiento operante al ser aplicado a la
educación consiste en su capacidad para instaurar, modificar y eliminar
conductas indeseables y para instaurar otras deseables. Así, los principales
usos que se le han dado a este procedimiento en la educación han consistido
en crear un ambiente conductual apropiado a la situación de aprendizaje,
mediante un adecuado uso del refuerzo, castigo y estímulos discriminativos.
Skinner plantea que el profesor debe seguir las siguientes indicaciones para
lograr poner en práctica estos principios19:
- Seguir el desempeño de una respuesta correcta con consecuencias

positivas ignorando las respuestas incorrectas.
- Proveer óptimas contingencias de reforzamiento por respuestas
correctas, las cuales deben ser positivas, inmediatas y frecuentes.
Inicialmente deben ser continua y luego intermitentes.
- Maximizar la ejecución de respuestas correctas y minimizar los
errores, utilizando el moldeamiento o shaping, mediante el uso de
pequeños pasos instruccionales.
- Evitar utilizar el control aversivo o castigo positivo.
- Reforzar la conducta exacta que se quiere enseñar.
- Aplicar el reforzamiento, lo más específicamente posible, evitando ser
vago. Se quiere que el aprendiz entienda claramente cuál es el
comportamiento que está siendo estimulado.
- Estar atento a la naturaleza y tipo de reforzamiento a utilizar,
identificando aquellos pertinentes a cada aprendiz en particular.
4. LA TEORÍA GENÉTICA DE JEAN PIAGET.
Jean Piaget, biólogo suizo, a través de sus trabajos ocupó lugares más
relevantes en la psicología del siglo XX. Sus investigaciones comienza a partir
de 1919 y su aportación más importante ha sido la de organizar una psicología
genética, donde se ocupa del origen y desarrollo de la inteligencia,
pensamiento y del aprendizaje. Sus estudios e investigaciones los realizó en la
Universidad de Ginebra (Suiza), llegando a ser catedrádito de esa casa de
estudios y de la Universidad de la Sorbona.
Piaget con sus trabajos sienta las bases de la teoría genética del aprendizaje.
En ella a partir de los principios constructivistas plantea que el conocimiento no
se adquiere solamente por interiorización del entorno social, sino que
predomina la construcción realizada por parte del individuo. A partir de esta
premisa, organizó una teoría del desarrollo cognoscitivo del niño, donde se
encuentra una concepción de la naturaleza y característica del aprendizaje20.
19
Ibídem (18). P. 58
73
4.2. Conceptos más Importantes
1º. Adaptación e Inteligencia
Para Piaget la inteligencia es la capacidad de mantener una constante

adaptación de los esquemas del sujeto en el mundo en que se desenvuelve.
Los esquemas son unidades fundamentales de la cognición humana, los
cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al individuo
construidos por éste.
2º. Asimilación
Es un proceso que consiste en incorporar nueva información en un esquema

preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa que,
cuando un sujeto se enfrenta con una situación nueva, él tratará de manejarla
en base a los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esa
situación. Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial
en su naturaleza, sino que se amplia para aplicarse a nuevas situaciones.
3º. Acomodación
La acomodación es un proceso que produce cambios esenciales en el

esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder
incorporar información nueva, que sería incomprensible con los esquemas
anteriores. Los procesos de asimilación y acomodación permiten que los
esquemas del individuo se encuentren siempre adaptados al ambiente o se
encuentren en un constante proceso de aprendizaje. Estos procesos a la vez
permiten el crecimiento y desarrollo continuo del individuo. Cuando el individuo
aprende, lo hace modificando activamente sus esquemas, a través de las
experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones
nuevas, por lo cual la naturaleza del aprendizaje va depender de lo que el
sujeto ya posee. En este sentido el aprendizaje es lo que las personas hacen
de los estímulos y no lo que éstos hacen de ellas.
4º. Equilibración
El proceso de equilibración es una tendencia innata de los individuos a

modificar sus esquemas de forma que les permiten dar coherencia a su mundo
percibido. Pues cuando el individuo logra dicha coherencia logra su propia
recompensa.
Para Piaget el aprendizaje no es una manifestación espontánea de formas

aisladas, sino que es una actividad indivisible conformada por los procesos de
20
GOOD y BROPHY. (1996) “Psicología Educativa Contemporánea”, Ed . McGraw-Hill/
Interamericana, México. P. 29 - 40
74
asimilación y acomodación, el equilibrio resultante le permite a la persona
adaptarse activamente a la realidad, lo cual constituye el fin último del
aprendizaje.
Proceso del Aprendizaje según Piaget
Asimilación
Aprendizaj Equilibrio Adaptació

e n
Acomodación
desequilibrio
4.3. Tipos de Aprendizaje
a. Aprendizaje Restringido o en Sentido Estricto.- Proceso de adquisición

directa de información específica y concreta procedente del medio (adquisición
de habilidades).
b. Aprendizaje Amplio o en Sentido Amplio.- Implica un progreso cualitativo

de las estructuras cognitivas que lleva a una equilibración. Constituye los
procesos de asimilación y acomodación o restructuración de los conocimientos
anteriores a los conocimientos nuevos (J. A. Palomino, 1996). Es la adquisición
de información del medio y actualización de la información almacenada
(proceso de equilibración entre asimilación y acomodación).
Piaget postulaba que el nivel evolutivo o de desarrollo es el conduce o

determina el aprendizaje de los individuos.
Sus trabajos de psicología genética y de epistemología genética buscaron una

respuesta a la pregunta fundamental de cómo se forma y construcción el
conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del
75
pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño
no solamente se construye progresivamente siguiendo sus propias leyes, sino
que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas
antes de alcanzar el nivel adulto. La contribución esencial de Piaget al
conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar
específicas que lo diferencian del adulto.
JEAN PIAGET (1896-1980)
Piaget planteo una Psicología y Epistemología Genética, donde la Psicología

Genética se ocupa del origen y desarrollo de la inteligencia, y la Epistemología
Genética de la formación y desarrollo del significado del conocimiento y de los
medios por las cuales las estructuras mentales avanzan de un nivel inferior de
conocimiento a un nivel superior. Para piaget el desarrollo de la inteligencia
tiene una organización lógica y racional. Y que estamos en una lucha
constante para adaptarnos a nuestro ambiente, para construir conocimientos
que nos permita percibir el significado y para ejercer control por medio de
mecanismos adaptativos.
4.4. Etapas del Desarrollo Cognoscitivo
Para piaget las estructuras mentales, se renuevan incesantemente a partir de

la experiencia, a esto lo denominó el desarrollo cognoscitivo.
ETAPA EDAD CARACTERÍSTICAS
Sensoriomotriz 0-2 Coordina movimientos físicos prerepresentados por los sentidos.

años Empieza a hacer uso de la imitación, la memoria y el
pensamiento. Empieza a reconocer que los objetos no dejan de
76
existir cuando están ocultos. Cambia de las acciones reflejas
instintivas a actividades dirigidas hacia metas.
Preoperacional 2-7 Desarrolla la habilidad para representa la acción mediante el

años pensamiento y el lenguaje prelógico. Desarrolla de manera
gradual el uso del lenguaje y la habilidad para pensar y
solucionar problemas en forma simbólica. Desarrolla un
pensamiento egocéntrico (no sale de su punto de vista, no
considera el punto de vista de otro), irreversible (no puede
invertir mentalmente una acción), analógico (deduce por analogía
y no por lógica), animista (da vida a las cosas que le rodea) e
intuitivo (representa los objetos con otros objetos). Su percepción
es sincrética.
Operacional 7-12 Desarrolla un pensamiento lógico pero limitado a la realidad

años física. Se observa un mejoramiento en la capacidad de pensar de
manera lógica debido al logro de un pensamiento reversible,
logro de acciones de conservación, clasificación, seriación,
negación, de identidad y de compensación. Es capaz de
solucionar problemas concretos de manera lógica, considera el
punto de vista de otra persona en el razonamiento moral.
Operacional 12- 17 Desarrolla un pensamiento lógico abstracto e ilimitado, su

formal años pensamiento se vuelve más científico. Es hipotético deductivo y
puramente simbólico. Es capaz de resolver problemas abstractos
en forma lógica. Desarrolla intereses por aspectos sociales y por
la identidad.
Pensamiento Joven Desarrolla un pensamiento abstracto muy amplio e ilimitado

Adulto Adulto relacionado con la realidad.
4.5. Factores que Intervienen en el Desarrollo Cognoscitivo
a. Factores Biológicos - Madurativos.- Constituye la anatomía, fisiología y

genética del organismo, así como los procesos madurativos de las estructuras
biológicas. La Maduración Biológica, viene a ser el desenvolvimiento de los
cambios biológicos que están programados a nivel genético en cada ser
humano desde la concepción. Los factores biológicos influyen sin duda en el
funcionamiento intelectual o cognoscitivo como condición previa y necesaria.
La presencia normal de estos factores depende del nivel nutricional en que se
encuentra el organismo y del mantenimiento de la salud física del individuo21.
21
WOOLFOLK, A. (1996) “Psicología Educativa”, Ed. Prentice-Hall, Hispanoamericana,
México. P. 30
77
b. La Actividad, Acción o Experiencia Física.- Es la capacidad de actuar en

el entorno y aprender de este. Es una experiencia “objetiva”. Por medio de la
actividad, acción o experiencia física el individuo aprende que estímulos se
pueden usar para hacer ciertas cosas y cuales serían los resultados si se
hacen esas cosas. Por ejemplo el niño descubre principios del equilibrio
mediante la experimentación con el columpio, entonces se asume que el niño
ya tiene desarrollada de modo razonable su coordinación motora. Conforme
actúa el niño en su entorno examina, prueba, observa y con el tiempo organiza
la información llegando a cambiar y desarrollar el pensamiento y la inteligencia
del individuo.
c. La Actividad o Experiencia Social.- A través de la experiencia social

interactuamos e intercambiamos ideas y conocimientos con los demás,
aprendemos conocimientos que nuestra cultura nos ofrece de acuerdo a cada
etapa de desarrollo cognoscitivo. Sin la influencia social necesitaríamos volver
a inventar todo el conocimiento que nuestra cultura ya nos ofrece. Hay cosas
de tipo físico o natural pero la mayoría son producidos por la sociedad y
utilizados de acuerdo con normas culturales, tales como las casas, la
vestimenta, los juegos, la música, la pintura, las costumbres, los mitos, los
instrumentos de trabajo y el lenguaje por excelencia. Siendo este último
necesario para las relaciones sociales.
d. La Tendencia al Equilibrio o Equilibración.- Es motivación de búsqueda

de balance y funcionabilidad mental entre las estructuras cognoscitivos y la
información del entorno, y si no se logra este balance el individuo continua su
actividad hasta lograr el equilibrio o adaptación. De acuerdo a Piaget, las
personas son activos y exploradores por naturaleza intrínseca, es decir tienen
una fuerza motivadora intrínseca detrás de toda experiencia, para conseguir
significado a la experiencia y equilibrio en las estructuras cognoscitivas.
En la medida que un individuo asimila conocimientos o experiencias nuevas y

acomoda e incorpora a los conocimientos o experiencias anteriores y por lo
tanto los actualiza, entonces se dirá que se logró un equilibrio o adaptación, y
se adquiere nuevos niveles de conocimientos superiores de manera sucesiva;
pero si asimila nuevas experiencias y no puede acomodarse o incorporarse a
las experiencias anteriores, y por lo tanto éstas no se actualizan, se dirá
entonces que se ha producido un desequilibrio, lo cual motivará a seguir
buscando dicho equilibrio mediante la asimilación y acomodación.
4.6. La Posición de Piaget Sobre el Aprendizaje
Se puede resumir en los siguientes:
78
a. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.- La actividad
cognoscitiva organiza y construye las respuestas o reacciones ante
cualquier estimulación ambiental.
b. El aprendizaje sigue al desarrollo.- No basta la actividad externa del
sujeto para que éste aprenda algo del medio, sino también depende
de su nivel de desarrollo maduracional.
c. El aprendizaje es un proceso de organización o construcción
cognitiva.- Cuando un sujeto aprende algo se lleva a cabo un
proceso de asimilación de información del medio y al mismo tiempo
se da un proceso de acomodación de los conocimientos anteriores a
los nuevos datos recientemente adquiridos.
d. El aprendizaje es producto de un proceso de adaptación y
equilibración.- Cuando un individuo logra la adaptación y equilibrio
también logra un nuevo nivel de conocimiento o aprendizaje,
mediante los procesos de asimilación y acomodación, denominados
procesos de autorregulación o de equilibrio, estos procesos depende
de la actividad del sujeto y del nivel de desarrollo maduracional. Los
procesos de equilibrio permiten regular la dispariedad entre la
información nueva y la que ya posee el sujeto. Por lo tanto, cuando un
sujeto no logra asimilar no se dará el proceso de Feedback
denominado equilibración, y seguirá la búsqueda de información
hasta lograr la asimilación y la acomodación.
e. Las contradicciones cognitivas generan aprendizajes.- Las
contradicciones, conflictos cognitivos o disparidades entre la
asimilación y acomodación, cumplen un papel muy importante en el
desarrollo y en el aprendizaje. Estas contradicciones entre las
expectativas o representaciones que el sujeto tiene ante un problema
determinado, y los resultados que ofrece el experimentador o la
realidad misma, produce un desequilibrio en un sistema cognitivo y
estimula al sujeto a la consecución de un nuevo equilibrio más
evolucionado.
f. La interacción social o las relaciones sociales favorecen el
aprendizaje.- En la medida en que se producen contradicciones, la
cual reorganiza el conocimiento de los sujetos.
g. La condición física es una condición necesaria para que se
produzca el aprendizaje.- La influencia del medio físico no es una
condición suficiente, pues el desarrollo de la actividad interna
determina el aprendizaje. Ejemplo: un niño puede resolver problemas
acertadamente, aunque no sepan explicar porque lo hacen así.
h. Piaget contempla dos tipos de aprendizaje.- Aprendizaje en
sentido estricto y aprendizaje en sentido amplio.
4.7. Tendencias Básicas en el Pensamiento y en la Inteligencia22
22
Ibídem (22). P. 30 - 31
79
a. Tendencia a la Organización
Las personas nacen con una tendencia a organizar sus procesos de

pensamiento en estructuras psicológicas. Estas estructuras psicológicas son
nuestros sistemas para comprender e interactuar con el mundo. Las
estructuras simples en forma continua se combinan y coordinan para ser más
complejas y, como consecuencia, más efectivas. Por ejemplo, los niños muy
pequeños pueden ya sea ver o coger un objeto cuando entra en contacto con
sus manos. No pueden coordinar las acciones de ver y coger al mismo tiempo.
No obstante, conforme se desarrollan, los niños organizan estas dos
estructuras conductuales separadas en una estructura coordinada de nivel
superior consistente en ver, alcanzar y coger el objeto. Es evidente que
también pueden utilizar cada estructura por separado. Piaget asignó un
nombre especial a estas estructuras, las llamó esquemas. Los esquemas son
los elementos de construcción básicos del pensamiento. Son sistemas
organizados de acciones o pensamiento que no permiten representar de
manera mental o "pensar acerca de" los objetos y eventos de nuestro mundo.
Los sistemas pueden ser muy reducidos y específicos, por ejemplo, el
esquema de reconocer una rosa, beber o de categorizar plantas. Conforme los
procesos de pensamiento de una persona son más organizados y se
desarrollan esquemas nuevos, la conducta también es más avanzada y se
adecua más al entorno.
b. Tendencia a la Adaptación
Las personas también heredan la tendencia a adaptarse al entorno. Piaget

creía que desde el momento del nacimiento, una persona empieza a buscar
maneras de adaptarse de modo mas satisfactorio. En la adaptación participan
dos procesos básicos: asimilación y acomodación. La asimilación tiene lugar
cuando las personas utilizan sus esquemas existentes para dar sentido a los
eventos de su mundo. La asimilación implica trata de comprender algo nuevo
arreglándolo a lo que ya sabemos. A veces, es preciso que distorsionen la
nueva información para hacer que se arregle. Por ejemplo, la primera vez que
muchos niños ven un zorrillo, lo llaman "gatito". Intentan adaptar la nueva
experiencia a un esquema para identificar los animales. La acomodación
sucede cuando una persona debe cambiar esquemas existentes para
responder a una situación nueva. Si no se puede hacer que los datos se
ajusten a ningún esquema existente, entonces se deben desarrollar estructuras
más apropiadas. Ajustamos nuestro pensamiento para adaptarlo a la
información nueva, en lugar de ajustar la información para que se adapte a
nuestro pensamiento. Los niños demuestran la acomodación cuando integran
el esquema para reconocer zorrillos a otros sistemas para identificar los
animales. El equilibrio, para Piaget, es la búsqueda de un balance entre la
organización, la asimilación y la acomodación. Mediante el equilibrio se dan los
cambios reales en el pensamiento, pues las personas tienden a probar de
manera continua la suficiencia de sus procesos de pensamiento a fin de lograr
un equlibrio y un nuevo nivel de conocimiento.
80
4.8. El Desarrollo del juicio Moral
Para Piaget el desarrollo del juicio moral es el resultado de un proceso

esencialmente activo acaparado por dos pilares básicos que son: la
maduración y la interacción social. Estos dos mecanismos son los
responsables de que el sujeto se desplace, en su proceso evolutivo, desde la
sumisión pasiva (moral heterónoma) hasta la aceptación de la reciprocidad o
la cooperación que marcan el techo de la moral autónoma. Entre ambos
extremos polares hay un estadío intermedio de interiorización y generalización
de normas.
Maduración Moral
Autónoma
Interiorización y
Desarrollo generalización
juicio de normas
moral
Interacción Moral
social Heterónom
acio moral
3. El niño alcanza el nivel de autonomía

moral, para llegar a este nivel se requiere de
la maduración que organiza las aptitudes
intelectuales.
2. El niño empieza a liberarse de la presión

unilateral del adulto y empieza a conducirse
según el respeto mutuo de la interacción con
los iguales. Interioriza y generaliza normas.
1. El niño está dominado por el respeto

unilateral del adulto, permanece estancado
en una moralidad inmadura y heterónoma.
El Realismo moral
81
Son tendencias del niño a considerar los valores morales como subsistentes
en sí mismo independientes de la conciencia y obligatoriamente impuestos.
Piaget atribuye tres características peculiares al realismo moral:
a. Heteronomía.- Sumisión pasiva a la autoridad.

b. Sentido literal de la norma.- Interiorización y generalización de las
normas.
c. Responsabilidad objetiva.- Consecuencia de los anteriores.
Piaget estudia la reponsabilidad objetiva, mediante la exploración de tres tipos

de conducta infantil: las torpezas, el robo y la mentira.
En el tema de las torpezas, Piaget presenta el ejemplo siguiente: “las tazas

rotas en forma accidental (15 tazas rotas) y otra mal intencionada produce una
pérdida de escasa importancia (una taza rota)”. El resultado:
- Los niños más pequeños, (media de 7 años) valoran la conducta en

función del resultado material (responsabilidad objetiva).
- Los mayores (media de 9 años) valoran la conducta en función de las
intenciones (responsabilidad subjetiva).
Es decir los niños más pequeños creen que es peor un niño que ha roto 15
tazas sin querer, que otro que ha roto sólo una, pero intencionadamente
(responsabilidad objetiva). Los niños mayores juzgan la conducta desde el
punto de vista de la responsabilidad subjetiva (juicios maduros)
Responsabilidad
subjetiva
(media de 9 años)
Responsabilidad
objetiva
(media de 7 años)
82
LECTURA No. 2
EL TRABAJO DE LAS CIRCUNVOLUCIONES CEREBRALES EN LOS

REFLEJOS CONDICIONADOS (*)
El cerebro humano es lo más maravilloso de todo lo creado por la naturaleza

en nuestro planeta. Ante su vasta complejidad la ciencia cedía incluso hasta el
siglo XX. Los primeros logros importantes a Iván Petróvich Pavlov, eminente
sabio ruso, y a sus numerosos discípulos. El éxito se debe a que en un
principio se estudiaba el fenómenos, que por una parte, podía examinarse
como un simple hecho fisiológico y, de esta manera, investigarse por medio de
métodos fisiológicos y por otra parte, era al mismo tiempo un fenómeno
psíquico. además, se determinó más tarde este era el hecho psíquico mental,
era ese ladrillo con los cuales, como expresara I. P. Pavlov se construye todo
el grandioso edificio de la actividad-mental. Este fenómeno se denominó reflejo
condicionado. No se puede decir que la ciencia sobre la actividad del reflejo
condicionado del cerebro fuera reconocida generalmente y de repente. Los
científicos de la generación mayor aún recuerdan aquellos tiempos, cuando
todavía eran pocos los que tenían fe en la posibilidad de comprender al
funcionamiento extraordinario complejo del cerebro humano.
Hoy día es difícil encontrar una persona que no crea en eso. Es indudable que
nuestro cerebro posee aun muchos mecanismos desconocidos, los cuales
aseguran la actividad mental pero su eje son los sistemas y la jerarquía de los
reflejos condicionados. A cualquier célula del cuerpo, y tanto más a las del los
organismos unicelulares, en cierta medida les es propio conservar las huellas
de las irritaciones antiguas y variar sus reacciones en concordancia con las
influencias precedentes o sea, elaborar relaciones temporales. Esta función
está expresada de una manera más clara en las células nerviosas y la
aparición de estas llega a ser la prerrogativa del aparato nervioso. Las
relaciones temporales se forman cuando coinciden en tiempo dos
acontecimientos: uno importante y el otro insignificante para el organismo. Si el
perro, antes de recibir la comida, oye con regularidad el tintineo de la escudilla,
al cabo del tiempo el reflejo condicionado aparecerá en él y estos sonidos
comenzaran a provocar el sialismo en él y estos sonidos comenzaran a
provocar el sialismo y otras reacciones, que antes sólo podía producirlo la
comida.
83
Los reflejos condicionados es un conjunto de conocimientos elementales
acerca de la realidad ambiental. En los reflejos condicionados se refleja las
principales regularidades, que son características para el medio donde se
encuentra el animal. Después de repetirse varias veces el tintineo de la
escudilla y la toma de alimento, en el animal aparece el reflejo condicionado,
esto significa que ha notado la correlación entre ambos fenómenos y ahora el
irritante condicionado ( el tintineo de la escudilla) es como si fuese la señal del
segundo irritante y por eso puede incitar las mismas reacciones del
organismo, las cuales antes eran producidas por la propia comida. La actividad
de señales (formación de relaciones temporales) es un fenómeno propio de
todos los animales de nuestro planeta. Es más, además puede pensarse en
este principio posee un carácter más universal, igualmente aplicables para
cualquier animal de cualquier planeta y de cualquier sistema sideral. Es
indudable que las propiedades de las relaciones temporales pueden variar.
Los animales de nuestro planeta poseen una magnífica adaptación o
habituación, que les ayuda a comprender el medio ambiente, a acumular
durante toda la vida nuevos conocimientos. Esta habituación esta en parte
relacionada con la función de los órganos de los sentidos. Estos están
construidos de tal manera que puedan acostumbrarse muy pronto a los
irritantes que actúan durante un tiempo prolongado, desarrollando la facultad
de no hacer caso de ello; en cambio, responden en seguida a todo lo nuevo.
Es posible que todos los conozcan el fenómeno siguiente. Cuando en un local
percibimos un olor bastante penetrante, e incluso, desagradable pero al cabo
de varios minutos este deja de molestarnos. Nuestra nariz se acostumbra y
cesa de enviar al cerebro la información correspondiente. Sin embargo, solo
tenemos que abandonar el local por unos instantes y luego volver a entrar en
el, para que todo comience de nuevo.
Gracias a esta particularidad de la actividad de los órganos de los sentidos, el

cerebro siempre está recibiendo información acerca de los nuevos
acontecimientos que suceden en el medio ambiente. Cada nuevo irritante
provoca, además un reflejo de orientación, que ayuda al organismo a estar
preparado para enfrentarse contra cualquier sorpresa. Si inmediatamente
después de un nuevo irritante, el cual no suponía para el cual importancia
esencia, suceden grandes acontecimientos y entonces se produce el reflejo
condicionado, el nuevo irritante se convierte en señal de la llegada de un
acontecimiento más considerable. Indudablemente, con la formación de
simples relaciones temporales no se agota la función del encéfalo humano. En
los reflejos condicionados alimenticios, defensivos sexuales y otros de los
animales inferiores se percibirán solamente las regularidades del medio
ambiente más importante para el organismo. En una determinada etapa del
desarrollo del mundo animal (en los reptiles, en parte y, principalmente, en las
aves y los mamíferos) surgió la propiedad de crear relaciones temporales al
actuar cualquier irritante, incluso sin tener para los animales una importancia
inmediata. Esto amplió considerablemente los límites de la actividad
cognoscitiva del encéfalo, pues en tales relaciones temporales puede adquirir
reflejo cualquier regularidad del medio ambiente.
84
En efecto, mediante la aparición de numerosas relaciones temporales entre los

distintos irritantes y sus complejos se crean en nosotros las imágenes del
mundo circundante. Estos sistemas de relaciones temporales que por lo
general no se manifiesta en las reacciones exteriores, comenzaron a ser el
fondo principal de la actividad mental del hombre. Cualquier irritante, que forme
parte de estos complejos, es capaz de vivificar las largas cadenas de las
relaciones temporales correlacionadas. Nuestra propiedad de formar
relaciones temporales es común con la de los animales. En este sentido mas
bien nos distinguimos de ellos en sentido cuantitativo,- que en sentido
cualitativo. El lenguaje hizo al hombre. Para los animales solo pueden ser
señalizadores los irritantes directos: los olfatorios, los gustativos, los términos,
los acústicos y ópticos. Para el hombre, además - de estos irritantes, como si
los sustituyesen y se hiciesen sus señales (por eso, precisamente, los
científicos llaman al lenguaje el segundo sistema de señales), sirven las
palabras correspondientes de nuestro lenguaje, no importa de la manera que
la percibimos: en voz alta, visualmente (lenguaje escrito), en forma táctil
(alfabeto para los ciegos), y cuando el lenguaje es interno, cinemáticamnente
(la sensación que se produce en los músculos de la lengua y de la faringe
cuando hablamos).
El lenguaje da al hombre dos preferencias esenciales. Primero; permite

transformar de una manera cualitativamente nueva la información recibida. En
el reflejo-condicionado simple ya está concluido el alto grado de generalización
y al mismo tiempo de abstracción de la realidad. Cuando el perro oye el
tintineo de la escudilla, en él se produce el reflejo condicionado alimenticio y
esto significa que el sonido parece que se generaliza con el alimento. Al mismo
tiempo hay una clara abstracción de la realidad. Cuando el perro oye el tintineo
de la escudilla, en él se produce el reflejo condicionado alimenticio y esto
significa que el sonido parece que se generaliza con el alimento. Al mismo
tiempo hay una clara abstracción de la realidad, pues el sonido, aunque haya
adquirido la propiedad de provocar reacción alimenticia, con eso no llegó a
ser un alimento.
Los irritantes del segundo sistema de señales- las palabras aseguran un grado
mucho más alto de generalización y abstracción, que los irritantes del primer
sistema de señales. La aparición del lenguaje creo condiciones, las cuales
permitieron al hombre en vez de las imágenes y los complejos irritantes, operar
con nociones, lo que simplificó y amplió muchos las posibilidades del proceso
cognoscitivo.
Segundo; el lenguaje humano participa en la formación de las relaciones

temporales humanas y, además, sin la participación de los irritantes habituales.
El hombre no tiene necesidad, como los animales, de conocer cada vez
personalmente este o aquel fenómeno.
85
Las relaciones temporales se forman incesantemente en nosotros con la ayuda
del lenguaje. Esto creó condiciones para transmitir de una persona a otra los
conocimientos, reduciendo considerablemente el tiempo necesario para
conocer las principales regularidades del medio ambiente. La invención de la
escritura simplificó aún más este proceso, el contacto personal de la gente no
era obligatorio, se podía conservar durante mucho tiempo los conocimientos
acumulados y transmitidos no sólo de una persona a otra, sino también de una
generación a otra.
(*) SYLVESTER, Robert: Biología Cerebral y Aprendizaje
ACTIVIDADES No. 2
1. Explicar el proceso del condicionamiento clásico con un ejemplo

real en su salón de clases.
2. Describe el proceso del condicionamiento instrumental con un
ejemplo de aprendizaje.
3. Describir situaciones de reforzamiento positivo y
reforzamiento negativo.
4. Para usted, el desarrollo guía el aprendizaje o el aprendizaje
orienta el desarrollo, explique.
86
UNIDAD TEMÁTICA III

Conocer y 1. Teoría del ARANCIBIA, V.
COGNOSCITIVAS Y TEORÍA
explicar las Aprendizaje de la Psicología de la

principales Gestalt y Teoría del Educación
teorías Aprendizaje de AUSUBEL, D.
cognoscitivas Lewin, Hull y Tolman. Psicología Educativa.
y teoría 2. Teoría del BAQUERO, R.
sociocultural Procesamiento de Aprendizaje Escolar y
del Información de Vigotski.
aprendizaje. Winner y Norman. BELTRÁN y
APRENDIZAJE
3. Teoría del GENOVARD, Psicología

Aprendizaje de la Instrucción I
Jerárquico o BRUNER, J. Desarrollo
TEORÍAS
Ecléctica de Gagné y Cognoscitivo.

Teoría BUGLESKI, B.
SOCIOCULTURAL DEL
Sociocognitivo del Psicología del

Aprendizaje de Aprendizaje aplicado a
Bandura y la enseñanza.
4. Teoría del GAGNE, R. Principios
Aprendizaje por Básicos del
Descubrimiento de Aprendizaje.
Bruner y Teoría del ORTIZ, P. Formación
Aprendizaje de la Personalidad.
Significativo de SÁNCHEZ, H. Teorías
Ausubel. del Aprendizaje.
5. Teoría WOOLFLOK, A.
sociocultural del Psicología Educativa.
aprendizaje de
Vigotski.
87
TEORÍAS COGNOSCITIVAS Y
SOCIOCULTURALES DEL
APRENDIZAJE
MARCO DE REFERENCIA
Las Teorías Cognoscitivas
Se oponen a las asociacionistas y consideran el aprendizaje como un proceso

a través del cual se descubre y se comprende las relaciones entre los
fenómenos. En este sentido las experiencias sensoriales estimuladas por la
situación externa son organizadas dentro del marco de significación e
importancia. El aprendizaje resulta del cambio en la manera cómo uno percibe
significativamente su ambiente.
Entre las principales teorías cognoscitivas del aprendizaje podemos

mencionar:
- Teoría de Gestáltica del Aprendizaje.

- Teoría del Campo Cognoscitivo o de Aprendizaje del Espacio Vital de
Kurt Lewin.
- Teoría Sistemática del Refuerzo o de Aprendizaje por Impulso de Hull.
- Teoría Conductual Cognitivo o de Aprendizaje Propositivo de Tolman.
- Teoría Jerárquica o Ecléctica de Gagne.
- Teoría Cibernética o del procesamiento de Información de Winner y
Norman.
- Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento de Brunner.
- Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel.
Las Teorías Socioculturales
Sustentan la explicación del proceso del aprendizaje en la influencia decisiva

que tiene el medio social y cultural a través de la historia del individuo. Por un
lado tenemos le teoría del aprendizaje social de Bandura, que plantea que la
mayoría de los comportamientos son adquiridos por influencia de los demás. Y
por otra parte esta la teoría sociohistóricocultural de Vigotski, que sostiene que
el aprendizaje depende de la interacción recíproca que establece el individuo
con su entorno social a través de su historia.
88
1. TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE LA GESTALT Y TEORÍA DEL

APRENDIZAJE DE LEWIN, HULL Y TOLMAN
1.1. Teoría del Aprendizaje Cognoscitivo de la Getsalt
La Teoría de la Gestalt fue organizada por Max Wertheimer (1880 – 1943),

Wolfan Kohler (1987 – 1967) y Kurt Koffka (1986 – 1941). Los tres formaron el
grupo de la Escuela de Berlín, Alemania. Esta teoría surge en oposición al
estructuralismo y al conductismo. Las ideas gestaltistas ingresan a Estados
Unidos a partir de 1925, pese a fuerte resistencia del conductismo.
Wertheimer decía que dividir la conciencia en sus partes era destruir lo que
más tenía significación, y planteó que la conciencia debe ser estudiada como
una totalidad organizada. Consideró que los pensamientos son percepciones
significativas totales y no un mero conjunto asociado de imágenes o de
relaciones E – R. Wertheimer aplicó a las totalidades organizadas y dinámicas,
la palabra alemana Gestalt, que significa: forma, pauta o configuración.
Kohler sostuvo que el aprendizaje por comprensión era esencialmente

aprendizaje cognitivo puro basado en procesos perceptúales. Observó en el
experimento con monos un aprendizaje súbito o por comprensión cuando
resolvían problemas. A su juicio los progresos lentos suponían una serie de
pequeñas comprensiones inmediatas en vez del proceso mecánico de
vinculaciones E- R mediante el Thorndike explicaba el aprendizaje por ensayo
y error.
La teoría de la Gestalt hace hincapié en los sistemas totales en los cuales las
partes están interrelacionadas dinámicamente en forma tal que no pueden
inferirse por las partes separadamente. El todo es algo más que la simple
suma de sus partes, es un principio gestáltico muy conocido.
La teoría de la Gestalt estudia principalmente la percepción, pero llega a incluir

el aprendizaje. Los teóricos de la Gestalt tienden a presentar sus
interpretaciones del aprendizaje en los términos de la psicología de la
percepción. Así por ejemplo en vez de preguntarse ¿qué aprendió a hacer el
individuo?, la pregunta de la Gestalt es ¿cómo aprendió a percibir tal
situación?. La teoría de la Gestalt del aprendizaje se ocupa de la forma en que
se producen las reestructuraciones.
1.1.2. Leyes de la Organización de la Percepción y Aprendizaje
Para los gestaltistas la conducta no puede ser entendida como simple suma de
las partes que la componen o el producto de los estímulos presentes en un
momento dado. Más bien, aquellos aspectos de una situación que tienen
89
relaciones entre sí son interpretados y percibidos como Gestalt o formaso
totalidades. Para estos teóricos, el aprendizaje es una función de la manera en
que el organismo estructura la situación del problema en vez de las meras
influencias de los estímulos presentes. Esto podría observarse en la figura
conocida de perfiles de dos caras o una copa. Mediante el cambio del propio
modo de organización interna, se puede pasar de ver una figura en cierto
momento a ver otra figura en el momento siguiente. Aquella parte del dibujo
que sirve sólo para perfilar la figura es el fondo, en términos gestálticos. El
aprendizaje, en consecuencia, se convierte en una cuestión de ver los
esquemas de estímulos correctos, o de ver la información como figura, en vez
de perderla en el fondo.
Koffka sugerió que ciertas leyes de la percepción propuestas por Wertheimer

podían ser consideradas como leyes del aprendizaje. Entre estas leyes
tenemos23:
a. El principio de figura y fondo
La teoría de la Gestalt dio mucha importancia a los conceptos de figura y

fondo. Se dio gran interés a cómo toda figura o forma llega a destacarse como
entidad separada del fondo, donde aparece la figura. La figura es la Gestalt,
entidad que destaca, el fondo es el trasfondo mayormente no diferenciado. Lo
que aparece como figura en un momento puede dejar de serlo para formar el
fondo. El cambio figura fondo permite que tengamos mayor perspectiva en
determinados momentos y conocimientos más o menos acabados.
b. Principio de Insight (Aprendizaje por Discernimiento)
Implica que el aprendizaje se produce de manera súbita junto con la sensación

de que en ese momento acabamos de comprender el problema. No tiene que
ver con repetir sino con organizar los elementos en forma diferente. La persona
que aprende por medio del insight ve la situación con una nueva óptica que
implica las relaciones lógicas entre los elementos, la conexión entre medio y
fines. La experiencia previa puede facilitar o también dificultar el insight. La
experiencia previa facilita el insight en problemas estructuralmente similares o
que tengan rasgos estructurales en común; dificulta el logro del insight cuando
las tareas requieren una solución nueva o productiva (influencia negativa).
c. Principio de Gestalt y Refuerzo
Mientras una persona se esfuerza por resolver un problema su percepción de

la situación es incompleta, lo que hace la recompensa es resolver el problema,
entonces las partes que estaban separadas hasta el momento se constituyen
en una figura perceptual cerrada (gestalt) y por eso se logra comprender las
relaciones determinadas.
23
Ibídem (1). P. 53 - 57
90
d. Principio de Aprendizaje Reproductivo
Consiste en aplicar destrezas previamente adquiridas e un problema nuevo. Es

una manera de no aprendizaje.
e. Principio de Aprendizaje Productivo
Implica una nueva organización perceptiva o conceptual y es más bien un

proceso, no sólo un contenido nuevo.
f. Principio del Olvido
El olvido no es una pérdida del detalle sino una distorsión de lo que estaba
físicamente presente en el original, que se transforma en otra cosa que
constituyó una mejor Gestalt por un proceso de pregnancia. Según Koffka, un
estímulo ejerce sobre otro hecho que sucede posteriormente a través de algún
efecto que ha quedado atrás, por lo tanto el olvido es la dificultad para entrar
en comunicación entre un proceso presente y una huella.
g. Principio de Pregnancia o Forma “Buena”
Consiste en que todo aquello que sea percibido adoptará la mejor forma
posible, es decir que los recuerdos y percepciones son alterados de modo que
asuman una forma más clara y habitualmente más simple. Este principio se
rige por cuatro leyes:
- Ley de Similitud, Semejanza o Equivalencia.- Los estímulos que
presentan similitudes entre si tienden a ser vistos y recordados como
grupos. Todo individuo tiende a integrar lo que es igual o forma grupo
de elementos similares.
- Ley de Proximidad.- Las unidades que se encuentran cercanas unas
a otras en el espacio o en el tiempo son percibidas como conjuntos.
Significa que la percepción es favorable cuando las partes se
encuentran cercanas.
- Ley del Cierre.- Las áreas son percibidas más fácilmente como
unidades. Las cosas que no están del todo cerradas o terminadas,
con frecuencia son vistas o recordadas como cerradas. Existe en los
individuos cierta tendencia de completar un problema inconcluso. En
el aprendizaje lo importante no está en brindar recompensa sino en
integrar una actividad o darle configuración.
- Ley de Contiguedad o de Dirección Común.- Cuando algunos
elementos o puntos parecen continuar o completar una serie o
secuencia dotada de significado el individuo los experimenta como si
estuvieran agrupados entre sí
1.2. Teoría del Campo Cognoscitivo o Aprendizaje del Espacio

Vital De Kurt Lewin
91
La teoría de Kurt Lewin (1890 – 1947) constituye una teoría cognoscitiva

derivada de la teoría de la Gestalt. No es propiamente una teoría del
aprendizaje sino de la motivación y de la personalidad. Esta teoría ha tenido
mucha influencia en la Psicología Social.
Lewin elaboró una versión de la teoría gestática basada en el análisis del

espacio vital de cada individuo. Esta teoría tiene su aplicación óptima en la
explicación de los factores motivacionales y también permite interpretar
diferencias individuales entre los grados de aprendizaje y cómo éste modifica
la conducta. Planteó que las tareas inconclusas tienen propiedades
motivacionales y tienden a mejorar el aprendizaje.
Para Lewin, el aprendizaje resulta de un cambio en la estructura cognitiva;

saber más significa tener un espacio vital altamente diferenciado. Además, el
cambio de la estructura del conocimiento puede ocurrir con la repetición;
pueden ser necesarias varias repeticiones antes de cambiar; lo importante es
el cambio y no que ocurran las repeticiones.
1.2.2. La Psicología de Campo
Al desarrollar la Psicología de Campo, Lewin utilizó mucho los constructos

(ideas inventadas). Señala el hecho de que el concepto no se percibe
directamente, sino que es una noción que describe o explica los fenómenos
que podemos percibir. Son tres grandes constructos que utilizó Lewin:
a. Espacio Vital
Es la relación de la persona con su ambiente psicológico, en otras palabras, es

la totalidad de los hechos que determinan la conducta del individuo en un
momento dado. En el espacio se identifica a la persona misma, las metas
positivas que busca, las metas negativas que evita, las barreras y los campos
a seguir.
El espacio vital tiene valencias, que son fuerzas de atracción o repulsión,

positivas o negativas. Cuando un evento ambiental tiene valencia positiva para
una persona, le resulta atractiva; o sea, respalda la satisfacción de una
necesidad psicológica. Cuando un evento tiene valencia negativa, es repulsivo;
o sea amenaza, impide o evita la satisfacción de una necesidad.
b. Topología
La topología muestra las diversas posibilidades para la locomoción o para la

conducta psicológica. La topología es una geometría no métrica, que abarca
conceptos tales como interior, exterior y límites, no se definen distancias.
92
Topológicamente las cosas pueden estar cercanas o lejanas, al interior o al
exterior unas de otras. Dos figuras son topológicamente equivalentes si
pueden hacerse que una de ellas coincida con la otra por medio de un
movimiento elástico.
c. Los Vectores
Un vector representa una fuerza que influye en el movimiento psicológico hacia

una meta o que se aleja de ella. La fuerza, es una tendencia a actuar en un
sentido o en otro, es una tendencia a cambiar. Los vectores indican valencias
de regiones ambientales respectivas de un espacio vital. Las valencias son
fuerzas de atracción o repulsión de las regiones, pueden ser positivas o
negativas.
1.3. Teoría Sistemática del Refuerzo o Aprendizaje por Impulso de

Hull
Clark Hull (1884 – 1952), basado en los trabajos de Pavlov, Watson y

Thorndike, postula es que todo conducta implica conexiones estímulo –
respuesta. Adoptó y adaptó la Ley del Efecto de Thorndike y más precisamente
el reforzamiento como condición principal para la formación de hábitos, debido
a que el reforzamiento reduce la necesidad del organismo.
1.3.2. Las Variables Intervinientes
Hull fue uno de los primeros conductistas que asumió la defensa de las
variables intervinientes o intecurrentes entre la presencia del Estímulo y la
emisión de la Respuesta; a estas variables intervinientes las consideró como
constructos hipotéticos. Para Hull las variables intervinientes son: la fuerza de
hábito, el impulso y la motivación incentiva, las cuales concurren para dar lugar
al potencial excitatorio24.
- La fuerza de hábito (EHR).- Es la fuerza de la conexión aprendida entre o

varias indicaciones y una respuesta. Es la conexión que se ha formado
mediante la práctica reforzada. Es la fuerza de enlace E – R. El esfuerzo
aumenta la fuerza de hábito.
- El Impulso (Im).- Es un estado de actividad temporal del organismo,

producido por la deprivación de algo que el cuerpo necesita o mediante una
estimulación dolorosa (hambre, sed, dolor, etc.). El impulso eleva el nivel de
actividad del organismo.
24
Ibídem (2). P. 34 - 36
93
- La Motivación Incentiva (K).- Se refiere al efecto motivador del incentivo. El
nivel de la motivación incentiva depende de la magnitud de la recompensa;
cuando aumenta la magnitud de la recompensa, la motivación incentiva
aumenta.
- El Potencial Excitatorio (EPR).- Es la tendencia global a producir una

respuesta dada para un estímulo dado. Se produce por la conjunción de la
fuerza de hábito, el impulso y la motivación incentiva.
De tal forma que Hull llega a un principio básico para explicar las relaciones
entre E y R. La tendencia a producir una R dada, para un E dado, depende de
un hábito (EHR) y de los dos factores motivacionales. Uno que depende de un
estado interno (Im) y el otro de un incentivo externo (K).
EPR = EHR x Im x K
1.4. Teoría Conductual Cognitivo o Aprendizaje Propositivo de

Tolman
E. C. Tolman (1949) señala que los seres humanos no responden simplemente

a estímulos, sino más bien actúan en base a creencias, expresan actitudes y
se esfuerzan por alcanzar metas25.
La teoría de Tolman es una forma de conductismo que relaciona y acentúa la

conducta con las metas. La mayor parte de nuestras conductas es un esfuerzo
hacia el logro de una meta. La conducta se organiza alrededor de intenciones y
propósitos. La búsqueda de la meta da unidad y significado a nuestra
conducta.
1.4.2. Las Cogniciones como Variables Intervinientes
Tolman estudia y analiza la conducta en unidades comunes organizadas y no

en conductas aisladas. Plantea que para estudiar la conducta organizada que
opera en búsqueda de una meta, se debe tomar en cuenta las cogniciones del
individuo, sus percepciones del mundo y sus creencias acerca del mismo
(similar al espacio vital).
Las cogniciones para Tolman son variables intervinientes. Las cogniciones se

organizan en función de los Estímulos y de las Respuestas. Las experiencias
con ciertos estímulos da por resultado la formación de ciertas cogniciones. Y
ciertas necesidades producen demandas de objetivos y de ciertas metas.
Estas demandas son también variables intervinientes. Para Tolman las
cogniciones y las demandas actúan para producir una respuesta.
25
Ibídem (1). P. 58
94
1.4.3. La Expectación Signo – Gestalt
Constituye otro concepto básico dentro de la teoría de Tolman. Las

expectativas Signo – Gestalt se refieren principalmente a estímulos que son
signos de ciertas cosas más que de respuestas. La teoría de Tolman es
llamada también Signo – Gestalt o Teoría de la Expectación. Las expectativas
son variables intervinientes.
1.4.4. Tipos de Aprendizaje según Tolman
a. La Formación de catexias.- Es la tendencia a buscar ciertas metas

en lugar de otras cuando se experimenta un impulso determinado.
b. Creencias de Equivalencias.- Son cogniciones de que la situación
es equivalente a la recompensa o castigo y en consecuencia es en sí
mismo recompensante o castigadora. Ejemplo: el aprendizaje social.
c. Expectativas de campo.- Son cogniciones de cómo está dispuesta el
mundo, acerca de que conduce y a qué. Son iguales a las
expectativas signo – gestalt.
d. Modo de Cognición de campo.- Son formas de aprendizaje o
propensiones a aprender ciertas cosas más fácilmente que otras, son
en cierta medida innatos y aprendidos. Ejemplo: utilizar un lenguaje
en una variedad de situaciones.
e. Discriminaciones de Impulsos.- Es la capacidad para distinguir
entre diferentes impulsos. Ejemplo Diferencia entre el impulso de
hambre y de sed.
f. Pautas Motoras.- Esta relacionado con los estímulos y los
movimientos.
g. Aprendizaje de Signos.- Se refiere a la posibilidad de que en el
aprendizaje se esté siguiendo signos hacia la meta, se esta
aprendiendo el camino o aprendiendo significados. Considera Tolman
que el organismo aprende relaciones signo – significado, aprende una
ruta de conducta, no una pauta de movimientos.
2. TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN O

CIBERNÉTICA DE WIENER, NEISSER, NORMAN Y RUMELHART
La palabra cibernética se deriva del griego KYBERNETIKE, que significa “arte

del timonel” y fue empleada por Platón en la República para referirse a la
ciencia de pilotear barcos, puesto que el vocablo griego era para referirse a los
dispositivos que mantienen dentro de los límites apropiados las operaciones de
mantener el curso de un barco mediante la monitorización de los efectos de
sus propias acciones.
95
La Cibernética es una ciencia que estudia los procesos de control e
información de los sistemas complejos autorregulados, tal como es el
organismo humano. El término cibernético fue empleado por primera vez en
1948 por el matemático, físico y filósofo Norbert Wiener (1894 – 1964), para
referirse al estudio de los mecanismos que controlan el funcionamiento de los
organismos y de las máquinas, y que gran parte de ese control se cumple por
retroalimentación positiva y negativa, lo que quiere decir que el sistema
responda a las consecuencias de sus acciones aumentándolas o
disminuyéndolas respectivamente. Uno de los planteamiento fundamentales de
la cibernética fue el concepto de retroalimentación, realimentación o feed –
back, para describir y explicar el funcionamiento de los numerosos fenómenos
físicos, biológicos, psicológicos y sociales. La cibernética pretende describir y
explicar el comportamiento de los seres vivos considerándolos sistemas
autorregulables, y considera que para ello es necesario constituir una teoría
matemática de los sistemas de control. Considera que existen semejanzas
entre los mecanismos complejos de las máquinas y los mecanismos del
cerebro y del sistema nervioso.
A través de la cibernética surge la simulación del aprendizaje y de la conducta

del hombre mediante la computadora. La teoría cibernética o del
procesamiento de información recoge los hallazgos de las teorías
asociacionistas y de las teorías cognoscitivas clásicas así como de la gestalt
para explicar el procesamiento de información en el hombre. Esta teoría lo que
hace es una analogía y comparación de los mecanismos de operación del
sistema nervioso y psíquico con los sistemas computacionales electrónicos.
Además para comprender mejor la naturaleza del procesamiento de la
información de la actividad cerebral superior del hombre, esta teoría ha
correlacionado los trabajos de la psicología experimental y clínica. Esta teoría
se sustenta en los Trabajos de Norwer Wiener (1970), Donald A. Norman
(1973) y Uldric Neisser (1976). Surge esta teoría como una alternativa más
próxima de explicación de la actividad humana y contra los excesos de las
teorías asociacionistas. Esta teoría se sustenta en las siguientes teorías26:
a. La Teoría General de Sistemas
Esta teoría considera al hombre como un sistema organizado jerárquicamente

por susbsitemas. Donde las propiedades de cada parte del conjunto tiene
influencia en las propiedades del conjunto. Las propiedades de cada parte y la
forma en que afectan al total, depende de las propiedades de sus elementos;
ninguna parte del sistema tiene efecto independiente del sistema total. En
definitiva un sistema es un todo indivisible que constituye más que la suma de
sus partes. Esta teoría provocó la ruptura de la psicología clásica.
b. La Teoría de la Comunicación Informacional
26
DELCLAUX y SEOANE. “Psicología Cognitiva y procesamiento de la Información”, Ed.
Pirámide S.A. Madrid. P. 28 – 29.
96
Esta teoría considera al hombre como un ser que tiene la capacidad de

recepcionar, analizar, procesar, almacenar, recuperar y transmitir o transferir
señales de información.
c. La Teoría de la Retroalimentación
Considera que el hombre constantemente es capaz de controlar, corregir y

regular información, de acuerdo a sus metas, acciones y estado actual de las
cosas, decir de acuerdo a sus necesidades sociales. La retroalimentación
denominado también feed back, es un de los aspectos más importantes en la
situación de aprendizaje. La retroalimentación es reconocida como la
información del error, lo cual permite corregir los programas y regular el
sistema. La retroalimentación implica que la conducta de un organismo esté
automáticamente regulada o controlada; supone que las respuestas de un
organismo es el resultado de la retroalimentación de respuestas previas. Lo
que hace que una conducta se aprenda no es la práctica en sí misma, sino la
retroalimentación que ha ido delimitando dicha conducta.
d. La Teoría de los Algoritmos Computacionales
Los algoritmos son métodos para llevar a cabo diferentes formas de cálculo o
un conjunto de instrucciones siguiendo una determinada secuencia de
acciones. Esta teoría plantea que el hombre es capaz de programarse
instrucciones (estrategias) precisas y secuenciales previas a las ejecuciones
conductuales. El procesamiento de información rompe el Vínculo E – R, se
traslada de lo exclusivamente observable hasta los procesos mentales
humanos inferibles a través de los desempeños conductuales. Aporta una
concepción más global de la actividad psíquica del hombre. El modelo del
procesamiento de información se puede esquematizar mediante el modelo de
Welford.
A - SR - AT - PER - M1 - D - SE - SC - R - S
Tr Len
A = Ambiente
SR = Sistemas receptores
Tr = Trasposición de la información física en códigos neurales
AT = Atención, acción selectiva
Per = Percepción, interperatción de la información
Len = Lenguaje
M1 = Memoria primaria inmediata
97
M2 = Memoria secundaria mediata
D = Diseños de planes y decisiones
SE = Sistemas efectores motores
SC = Sistemas de control, regulación de la información
R = Respuesta
S = Salida de la información
2.2. El Aprendizaje según esta Teoría
Los teóricos del procesamiento de información ponen en tela de juicio la idea

de que todo aprendizaje consiste en formar asociaciones entre estímulos y
respuestas. Estos teóricos se centran mas en los procesos internos que en las
condiciones externas. Consideran que el sujeto que aprende es un buscador
activo y procesador de información, que selecciona y presta atención a las
características del medio, transforma y repasa la información, relaciona la
nueva con los conocimientos previos y organizan estos conocimientos para
darles sentido27.
Estos teóricos asumen que el procesamiento ocurre en las etapas entre recibir
el estímulo y producir la respuesta, y consideran que el procesamiento de
información del hombre es análogo al de las computadoras, por lo menos
metafóricamente. El hombre recibe información, la almacena en la memoria y
la recupera cuando necesita, por eso el gran interés del hombre es crear
inteligencias artificiales o programar computadoras para que piensen, utilicen
el lenguaje para expresar y resuelvan problemas.
Esta teoría asume el aprendizaje como un proceso activo y complejo, que

requiere de la actividad de los procesos cognitivos, principalmente de la
memoria, porque permite estabilizar, consolidar, actualizar y evocar la
información. Considera el aprendizaje como un proceso de comunicación y
control, un proceso constituido por un conjunto de operaciones o eventos
internos que se encargan de procesar la información que ingresa al sistema y
cuyo resultado se emite al exterior en la forma de conducta observable.
Describe al organismo como un sistema, a los estímulos como entrada (inputs)
y a las respuestas como las salidas (outputs), organizándose el proceso al
interior del organismo.
A partir de los años 80 esta teoría se encuentra entre los modelos educativos
que permite comprender y explicar mejor el proceso del aprendizaje, el
proceso de la enseñanza y los problemas de aprendizaje de los estudiantes.
La teoría del procesamiento de información permite explicar como el hombre
selecciona, extrae, mantiene y usa de manera activa la información
proveniente del ambiente. Desde este punto de vista el hombre es participante
activo en la construcción y en el control de su propio aprendizaje al interactuar
con su entorno y en base a la información acumulada. Esta teoría reconoce
27
Ibídem (1). P. 150
98
que el aprendizaje efectivo depende de las capacidades del hombre de dar
sentido a lo que está a su alrededor y no de su nivel de desarrollo
maduracional. La teoría del procesamiento de información del aprendizaje
considera que sería imposible hablar de aprendizaje si no se habla de los
procesos cognoscitivos superiores.
Procesos de control (de ejecución)
Entrada Registro Memoria Memoria a

sensorial de trabajo largo
plazo
Activa
Mecanismos
de respuesta
Modelo de procesamiento de información del aprendizaje y la memoria28
2.2.3. Los Procesos Cognoscitivos Involucrados en el Aprendizaje
a. La atención
Es una actividad organizada de los procesos psíquicos que posee cierto grado
de direccionalidad y selectividad. Es selectiva porque nos permite seleccionar
la cantidad de estímulos del medio que llegan a nosotros, de aquellos que no
son importantes a nuestros intereses, intenciones o tareas inmediatas; nos
permite seleccionar un gran número de información almacenada que
corresponden y son necesarias para las tareas inmediatas. La atención es la
capacidad de dirigirnos a seleccionar información del ambiente para
procesarlo.
b. La percepción
28
Ibídem (1). P. 151
99
La sensación es un fenómeno que precede a la percepción, no hay percepción
sin sensación. La sensación nos permite un conocimiento básico de la realidad
es decir un conocimiento parcial o aislado. La percepción es un proceso
cognoscitivo que nos permite: la búsqueda de la información, la distinción de
las características esenciales del objeto, la comparación de las características
entre sí, la formulación de una hipótesis apropiada y la comparación de la
hipótesis con los datos originales para la identificación o reconocimiento del
objeto o estímulo.
c. La memoria
Es un proceso dinámico que permite tomar y registrar información compleja del

entorno para transformar y organizarla, de tal manera que pueda ser
almacenada y recordada tiempo después. La memoria permite organizar la
información de modo que pueda ser retenida o recordada. En un principio la
información del medio es registrada en la memoria sensorial, luego pasa la
información a la memoria a corto plazo, para luego posiblemente almacenarse
dicha información en la memoria a largo plazo.
d. El lenguaje
Es una actividad cognoscitiva que permite representar la realidad a través de

signos y símbolos semánticos. El lenguaje permite la representación mental de
la realidad en códigos sintácticos y semánticos. Permite codificar y representar
la información extraída. El lenguaje es un instrumento que permite la
organización y expresión del pensamiento.
e. Pensamiento - cognición
Es una actividad psíquica superior y compleja que permite el conocimiento

generalizado y mediato de la realidad objetiva mediante el descubrimiento de
las conexiones y relaciones existentes entre los objetos y fenómenos que
conocemos. Permite analizar, sintetizar y reconstruir información a niveles
superiores y más complejos de la capacidad cognoscitiva como prerrequisito
para solucionar problemas. El proceso del pensamiento sigue una serie de
operaciones de análisis, síntesis, comparación, generalización, abstracción y
concreción para enfrentar situaciones problemáticas.
f. Las estrategias cognoscitivas
Las estrategias cognositivas son secuencias integradas de procedimiento o

actividades que se eligen con el propósito de facilitar el procesamiento de la
información o la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información;
Juan Ignacio Pozo, compilado por César Coll, (1995). Las estrategias
cognoscitivas permiten la solución de problemas. Las principales estrategias
de solución de problemas son: ensayo y error (cuando no existe un plan de
acción, se toma cualquier camino al azar y se intenta otros hasta lograr el
100
objetivo); búsqueda metódica (consiste en determinar todas las posibilidades e
ir descartándolas sistemáticamente); camino corto (consiste en seleccionar
entre todos los caminos posibles cual es el más plausible); análisis de los
medios y los fines (consiste en establecer la meta en la solución del problema
y definir cuales son las operaciones más cortas).
g. La creatividad
Es la capacidad que tienen las personas para producir composiciones, generar

productos o ideas de cualquier tipo que sean esencialmente nuevos o
novedosos y que antes no se conocía. Es la capacidad de planear y/o
solucionar problemas nuevos y originales que tienen relevancia individual y
social.
h. La imaginación
Es la creación de imágenes con formas nuevas, es la representación de ideas

que después se transforman en cosas materiales o en actos prácticos del
hombre. La imaginación es una función específica humana que aparece y se
ha desarrollado en el proceso del trabajo, (Smirnov y Rubinstein). Es un
proceso psicológico que consiste en la formación, organización y
reestructuración de imágenes con formas nuevas que permiten la actividad del
ser humano.
i. Los sistemas de control, regulación y ejecución
Son sistemas que permite evocar, organizar, regular y ejecutar conductas o

comportamientos.
3. TEORÍA DEL APRENDIZAJE JERÁRQUICO DE GAGNE Y TEORÍA

SOCIOCOGNITIVO DEL APRENDIZAJE DE BANDURA
3.1. Teoría del Aprendizaje Jerárquico o Ecléctico de Robert Gagné
Robert Gagné, Psicólogo norteamericano, nació en el año 1916, estudió en la

universidad de Yale, y recibió su doctorado en la universidad Brown, en 1940.
Se ha destacado como profesor en las universidades de Princeton, Berkeley, y
Florida State. Ha publicado artículos y libros relacionados con el área del
aprendizaje. Entre ellos encontramos: Teorías del Aprendizaje (1970),
Principios Básicos del Aprendizaje para la Enseñanza (1976) Y Principios para
la Planificación de la Enseñanza (1976).
La posición de Gagné, esta basada en un modelo de procesamiento de

información, el cual deriva de la posición semi-cognitiva de la línea de Tolman,
101
expresada a través de Bush y Mosteller. Esta teoría se destaca por su línea
ecléctica; se encuentra racionamente organizada y ha sido considerada como
la única teoría verdaderamente sistemática (Kopstein, 1966).
En esta teoría encontramos una fusión entre conductismo y cognoscitivismo.

También se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del
aprendizaje social de Bandura. Finalmente la suma, organización y
sistematización de estas ideas hace que la teoría de Gagné , sea llamada
teoría ecléctica.
ROBERT GAGNÉ (1916 - )
La teoría de Gagné se enmarca dentro de las teorías del procesamiento de

información o también llamadas teorías cibernéticas. Desde este punto de
vista, el proceso de aprendizaje del individuo es similar al funcionamiento de
una computadora.
3.1.2. Organización de la Teoría de Gagné
a. Los procesos del Aprendizaje: Es decir, cómo el sujeto aprende y cuáles

son los postulados hipotéticos sobre los cuales se construye la teoría, son 8
fases:
1. Fase de Motivación
2. Fase de Comprensión o Aprehensión.
3. Fase de Adquisición.
4. Fase de Retención.
5. Fase de Recuperación de la Información.
6. Fase de Generalización.
7. Fase de Desempeño.
8. Fase de Retroalimentación.
b. Jerarquía de Aprendizaje: Los procesos del aprendizaje requieren de la

confluencia de los tipos de aprendizaje para lograr los resultados del
aprendizaje, estos tipos son 8:
102
1. Aprendizaje de señales.
2. Aprendizaje de estímulo-respuesta.
3. Aprendizaje de encadenamiento motor.
4. Aprendizaje de asociación verbal.
5. Aprendizaje de discriminaciones múltiples.
6. Aprendizaje de conceptos.
7. Aprendizaje de principios.
8. Aprendizaje de resolución de problemas.
c. Los Resultados o Dominios del Aprendizaje: Analiza los resultados o los

tipos de capacidades que aprende el estudiante, y que se dividen en 5:
1. Destrezas motoras.
2. Información verbal.
3. Destrezas intelectuales.
4. Actitudes.
5. Estrategias cognitivas.
d. Las Condiciones o Eventos Instruccionales del Aprendizaje: Según

Gagné son dos condiciones del aprendizaje o eventos facilitadores del
aprendizaje:
1. Condiciones Internas.
2. Condiciones Externas.
e. Aplicación: Se señala que el mayor aporte de Gagné esta en la

organización de las situaciones de aprendizaje.
3.1.3. El Modelo Básico del Aprendizaje en la Teoría de Gagné
El modelo básico del aprendizaje de Gagné representa las características

esenciales de la mayor parte de las teorías modernas de aprendizaje en
términos de procesamiento de la información. El modelo constituye el
fundamento para el análisis de los procesos de aprendizaje. Este modelo nos
ayuda a seguir el caudal de la información y comprender la idea que la
información es procesada o transformada de varias formas conforme pasa de
una estructura a otra. El modelo plantea los siguientes pasos:
1. Receptores Sensoriales
La estimulación del medio ambiente, ingresa por los receptores sensoriales del
sujeto y es transformada en información o mensaje pasando al sistema
nervioso central en donde se efectúa el registro sensorial.
2. Registro Sensorial
A nivel de registro sensorial, se produce la percepción inicial de los objetos y
eventos que el sujeto observa, escucha o aprehende en alguna forma. La
103
información adquiere la forma de una representación modelada de la
estimulación general. La información se conserva en esta forma un cortísimo
tiempo.
3. Memoria a Corto Plazo

Del registro sensorial, pasa la información a la memoria inmediata o memoria a
corto plazo, en donde ocurre un proceso que depende de la atención y
percepción selectiva. La información se cifra en esta ocasión en forma
conceptual. Son los aspectos del medio ambiente externo que el individuo
atiende, los que ingresan a esta etapa. Se puede decir, que en esta etapa
ciertos estímulos son codificados perceptivamente. Su duración es
relativamente breve.
4. Memoria a Largo Plazo

De la memoria a corto plazo, pasa la información a la memoria a largo plazo.
La información es transformada y almacenada en la memoria de manera
significativa. Esta significación o codificación es la que permite organizar los
conceptos. Esta información puede ser reproducida y también es muy probable
que en esta etapa ocurra una inhibición recíproca y olvido de alguna
información (o parte de la información) por falta de reforzamiento. Es
importante señalar que la memoria inmediata o memoria a corto plazo y la
memoria mediata o a largo plazo pueden no constituir estructuras diferentes en
realidad, sino ser tan solo formas distintas en el funcionamiento de la misma
estructura.
5. Recuperación
De la memoria a largo plazo pasa la información a la memoria a corto plazo. La
información que ha pasado a la memoria a largo plazo, puede volverse a
recuperar en la memoria a corto plazo cuando el aprendizaje nuevo depende
parcialmente de la reproducción o recuerdo de lo que se ha aprendido con
anterioridad. Este es el mecanismo de retorno de la información codificada en
la memoria a largo plazo a la memoria a corto plazo, en la cual está lista para
dirigirse al generador de respuestas.
6. Generador de Respuestas
De la memoria a corto plazo pasa la información al generador de respuestas.
En esta etapa ocurre una nueva transformación de la información que
determina la naturaleza de la respuesta a emitirse. Se organiza la conducta
humana, que va a incidir y transformar el medio ambiente externo, enviándose
a través del sistema nervioso señales neurales centrífugas hacia los
ejecutores.
7. El Control en el Procesamiento de la Información

Cada una de las etapas del procesamiento de la información están controladas
por uno o más procesos de “control ejecutivo”, los cuales son una parte
importante del repertorio del sujeto. Estas activan y modifican el caudal de la
información.
104
8. Las expectativas
Gagné reconoce un tipo especial de control, “las expectativas”. Estas tienen
que ver con lo que el sujeto espera, con su motivación, la atención y la
retroalimentación. El control ejecutivo y las expectativas actúan al exterior del
modelo.
9. Ejecutores o efectores
Del generador de respuestas, la información pasa a los ejecutores o efectores;
en este caso, los mensajes codificados referentes del generador de respuestas
activan los efectores, produciéndose una respuesta que afecta el medio
ambiente externo.
3.1.4. Aprendizaje e Instrucción
Para Gagné el aprendizaje es un proceso de cambios en la capacidad o

conducta de los organismos vivos, más o menos estables y que persiste pese
al tiempo transcurrido, y que no puede ser explicado sencillamente por
procesos de crecimiento o maduración (procesos internos), ni es producto de
estados patológicos, debe ser resultado de la interacción del organismo con su
medio externo. Es decir el aprendizaje es un proceso y un producto
(resultados), que pone énfasis en la naturaleza de los procesos internos, en las
situaciones ambientales o eventos externos, en el tipo de conductas que
pueden ser modificadas mediante el aprendizaje y las características que
resultan del mismo.
Para reconocer que ha ocurrido un aprendizaje debe tomarse en cuenta los

siguientes:
- Es propio de los hombres y de los animales.

- Es producto de la interacción del individuo con el medio.
- Implica, una transformación más o menos estable en la conducta del
individuo.
Gagné considera que los procesos internos que ocurren en la mente del
estudiante son los que interesa a la teoría del aprendizaje. Destaca la
importancia de la expectativa, pues la expectativa que el estudiante pueda
tener con respecto a lo que será capaz de hacer una vez logrado el
aprendizaje, es modificar los procesos de decodificación, recuperación y
cifrado de información. Así mismo es importante en el aprendizaje del alumno
los procesos de control o estrategias cognoscitivas.
Los procesos internos del aprendizaje pueden verse influidos o afectados por
eventos de carácter externo o estímulos procedentes del medio ambiente, tales
como por ejemplo: comunicaciones verbales del maestro, un libro de texto o
alguna otra fuente. Este eventos externos cuando están organizados y
proyectados con el propósito de apoyar el aprendizaje, reciben el nombre de
105
instrucción. El maestro dirige la instrucción y su labor es planear, proyectar,
seleccionar y supervisar el arreglo de estos eventos externos con el propósito
de activar los procesos internos necesarios para que ocurra el aprendizaje. La
instrucción supone por consiguiente un control de las condiciones externas
para que el aprendizaje ocurra.
La instrucción se define como el proceso por el cual el entorno de un

individuo es manipulado deliberadamente para permitirle aprender
determinadas conductas bajo determinadas condiciones como respuesta a
determinadas situaciones. El término técnico instrucción señala un proceso
intencional organizado cuidadosamente para producir ciertas respuestas
fundamentales. La instrucción opera desde fuera del sujeto que aprende, es
decir, desde su entorno. Según M. D. Merrill, el proceso de enseñanza deber
ser siempre directo y operar a través del entorno intermediario. La única forma
como un profesor puede ejercer alguna influencia sobre el proceso de
aprendizaje es mediante la manipulación del entorno del estudiante de tal
manera que sus procesos de aprendizaje progresivos puedan ser facilitados y
dirigidos.
3.1.5. Los Procesos o Fases del Aprendizaje
Las informaciones del ambiente entran a través de los receptores (SNC).

Luego pasan al registro sensorial (estructura hipotética). De aquí la información
se va a la memoria de corto plazo, en donde se lleva a cabo una codificación
conceptual. Para el paso a la memoria de largo plazo, se requiere de un
ensayo o repetición interna. Si la información se relaciona con alguna
preexistente, puede ser codificada y llevada inmediatamente a la memoria de
largo plazo. También puede suceder que exista una fuertísima motivación
externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo plazo. Otra
posibilidad es que no se produzca una codificación adecuada de la
información, incurriendo en su desaparición29.
Gagné plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las de corto y

largo plazo sean quizás parte de un continuo llamado "memoria". Una
información puede ser recuperada, sólo si ha sido registrada. Esta
recuperación ocurrirá a raíz de un estímulo externo, algún elemento que haga
necesaria la recuperación de la información, la cual pasará al generador de
respuestas. Este generador transformará la información en acción, es decir
una manifestación en forma de conducta. Existen también en este modelo,
procesos de control: control ejecutivo y expectativas. Éstas forman parte de la
motivación, sea ésta extrínseca o intrínseca. La motivación prepara al sujeto
para codificar o decodificar la información. La manera en cómo será codificada
la información está determinada por el control ejecutivo, así cómo también el
proceso de recuperación.
29
GAGNÉ, Robert. “Principios Básicos del Aprendizaje para la Instrucción”, Ed. Diana, México,
1979. P. 35 – 54.
106
Para Gagné existen Eventos Externos e Internos:
- Los eventos externos son observables y vienen a ser las

estimulaciones que llega al alumno y los productos que resultan de su
respuesta
- Los eventos Internos son las que ocurren en la mente del alumno,
que se infieren de las observaciones realizadas en forma externa de
los comportamientos; estas actividades internas tienen lugar en el
sistema nervioso central y se denominan Procesos del Aprendizaje.
Los elementos constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje, son

8 etapas o fases del acto de aprender que a continuación se presenta:
1. Fase de motivación:
Debe existir la promesa de un refuerzo, expectativa, etc. para que la persona
que va a aprender. Es como un llamado de atención o puesta en alerta. El
profesor entra en la sala y les comunica a sus alumnos que en esta clase van a
aprender el concepto de velocidad y que al final de la clase espera que los
alumnos demuestren que comprendieron la fórmula de velocidad y sean
capaces de aplicarla a distintas situaciones prácticas (comunicación de los
objetivos por realizar). En seguida, el profesor dibujará la trayectoria de una
pelota indicando el punto de partida y el punto de llegada para que los alumnos
puedan calcular la distancia, además dará el tiempo y la fórmula de velocidad
en la pizarra; luego realizará el cálculo indicado, demostrando así la solución
correcta (confirmación previa de la expectativa a través de una experiencia
exitosa).
2. Fase de comprensión o aprehensión:

Donde se dirigen los mecanismos de atención hacia un elemento que debe ser
aprendido para percibir los elementos destacados de la situación. El profesor
lleva a los alumnos al patio y le pide a una mitad del curso que le tome el
tiempo desde que comienza a correr hasta que se detiene, y a la otra mitad,
que midan la distancia recorrida en su trayecto. Luego vuelven a la sala y
anotan en el pizarrón el tiempo y la distancia acordados por los alumnos,
calculando con esto la velocidad de su profesor (modificación de la
estimulación para atraer la atención).
3. Fase de adquisición:
Aquí juega un rol importantísimo la codificación, el paso de la memoria a corto
plazo a la memoria a largo plazo de la información transformada. El profesor
pide a los niños que despejen la ecuación de las tres formas posibles,
derivando las fórmulas de distancia y tiempo a partir de la fórmula inicial, de
esta manera ampliamos las formas en que los alumnos pueden codificar la
información.
107
4. Fase de retención
La información es procesada dentro de la memoria a corto plazo para
determinar la permanencia en la memoria a largo plazo de forma indefinida o
con desvanecimiento paulatino. El profesor les sugiere que cuando se
aprendan la fórmula, lo hagan acordándose de la imagen del velocímetro del
auto (dibujándoselos en el pizarrón) para que así cuando quieran acordarse de
la fórmula se centren en la visualización del velocímetro.
5. Fase de recuperación:
Propio de la acción de estímulos externos; a veces es necesario recuperar la
información desde la memoria a largo plazo, para lo cual se sigue el mismo
camino de codificación seguido para guardarlo. El profesor les sugiere que
cuando se aprendan la fórmula, lo hagan acordándose de la imagen del
velocímetro del auto para que así cuando quieran acordarse de la fórmula se
centren en la visualización del velocímetro.
6. Fase de generalización:
Es la aplicación de lo aprendido a un sinnúmero de situaciones variadas. El
profesor da diversos ejemplos de dónde se puede aplicar la fórmula: en una
gota de agua cayendo, en un avión, en un penal, etc. y luego le pide a sus
alumnos que le den todos los ejemplos que se les ocurran (variedad de
contextos para las indicaciones dirigidas a la recuperación).
7. Fase de actuación o desempeño:

En esta etapa se verifica si la persona ha aprendido, dando como supuesto el
hecho de que ya recibió la información. El profesor plantea una serie de
ejercicios orientados a las distintas áreas de aplicación que anteriormente se
habían planteado. Dentro de los ejercicios se les dará siempre dos datos,
dejando una incógnita que puede ser cualquiera de las variables de la fórmula
(casos de actuación).
8. Fase de realimentación:
Aquí se confirman las expectativas de refuerzo, utilizando variadas opciones.

El profesor hace los ejercicios en el pizarrón, para que los alumnos comparen
su desempeño con el modelo para así fortalecer lo ya aprendido
(Realimentación informativa que proporciona comparación con un modelo).
FASES O PROCESOS DEL APRENDIZAJE SEGÚN GAGNE30
Fase de motivación
EXPECTATIVA
30
Ibídem (29). P. 38
108
Fase de comprensión
ATENCIÓN, PERCEPCIÓN
SELECTIVA
Fase de adquisición
CIFRADO ACCESO A LA
ACUMULACIÓN
Fase de retención
ACUMULACIÓN EN LA
MEMORIA
Fase de recordación
RECUPERACIÓN
Fase de generalización
TRANSFERENCIA
Fase de desempeño
RESPUESTA
Fase de realimentación
AFIRMACIÓN
Schunk, D. (1997), basado en la teoría de Gagné agrupa en tres categorías la

fases del aprendizaje31:
1. La preparación para el aprendizaje: Incluye las actividades

introductorias. Mientras atienden, los estudiantes se concentran en
los estímulos que se relacionan con el material por aprender
(audiovisual, material escrito, conductas modeladas por el maestro).
31
Ibídem (1). P. 153
109
Sus expectativas los orientan a las metas (aprender una habilidad
motora, aprender a reducir fracciones). En la recuperación de la
información pertinente de la MLP, los estudiantes activan las partes
importantes del tema que estudian.
2. La adquisición y el desempeño: Son las principales fases del
aprendizaje. La percepción selectiva significa que el registro sensorial
reconoce las características relevantes de los estímulos y los
transfiere a la memoria de trabajo o MCP para procesarlos. La
codificación semántica es el proceso por el que el nuevo
conocimiento se transfiere a la MLP. Durante la recuperación y
respuestas, los estudiantes recuperan la información de la memoria y
dan una respuesta que muestra que aprendieron. El refuerzo se
refiere a la retroalimentación que confirma la exactitud de las
respuestas de los estudiantes y que brindan información correctiva
cuando es necesario.
3. La transferencia del aprendizaje: Incluye las claves de recuperación
y de generalización. Con las claves de recuperación los estudiantes
reciben indicios de qué conocimientos previos son aplicables a la
situación. La generalización aumenta si se brinda a los alumnos la
oportunidad de ejercitar sus habilidades con varias materias y en
situaciones diferentes (las tareas para llevar a casa, las sesiones
periódicas de repaso).
Estas fases del aprendizaje se aplican por igual para lograr los cinco
resultados o dominios del aprendizaje.
CATEGORÍAS FASES
Preparación para el aprendizaje 1. Atención
2. Expectativas
3. Recuperación
Adquisición y desempeño 4. Percepción selectiva
5. Codificación semántica
6. Recuperación y respuesta
7. Refuerzo
Transferencia del aprendizaje 8. Claves para la recuperación
9. Generalización
3.1.6. Jerarquías de Aprendizaje
Son conjuntos organizados de habilidades intelectuales. El elemento superior

de cada jerarquía es la habilidad objetivo. Para elaborar jerárquías, se
comienza en la cima y se pregunta qué habilidades ha de desempeñar el
estudiante antes de aprender la habilidad objetivo, o qué habilidades son
prerrequisitos inmediatos. Muchas veces hace falta aplicar dos o más
habilidades como prerrerequisito para aprender las habilidades de orden
superior, y éstas no son necesariamente más difíciles de aprender que
110
aquellas. Es así que el proceso de aprendizaje requiere de una jerarquía de
aprendizajes para lograr los resultados u objetivos del aprendizaje, esta
jerarquía de aprendizaje conforman 8 tipos:
1°. Aprendizaje de Signos o Señales.

Los signos o señales son cualquier estímulo a la cual puede asociarse algún
concepto. Por ejemplo: truenos y cielo oscuro = se sospecha que va llover. Es
un aprendizaje de comportamientos involuntarios que la persona presenta
automáticamente frente a ciertos estímulos. Este aprendizaje genera una
respuesta difusa y general ante una señal o estímulo, y está vinculada a
efectores que dependen del sistema nervioso autónomo. Se logra mediante el
condicionamiento respondiente, clásico o pavloviano.
2°. Aprendizaje de Estímulo - Respuesta

Consiste en que un individuo aprende un conjunto de estímulos-respuestas, en
él que cada estimulo esta asociada a una respuesta única que no esta sujeta a
las condiciones emocionales, solo a sus efectos o consecuencias reforzantes o
castigadoras. Se caracteriza por una sola asociación entre él estimulo y la
respuesta, y no por relaciones encadenadas o múltiples. Este aprendizaje se
da por el condicionamiento instrumental.
3°. Aprendizaje de Encadenamiento o Cadenas Motoras

Constituye una sucesión de comportamientos motores más simples, formando
una cadena continua de estímulos y respuestas. En algunos casos, para que
tales cadenas motoras sean aprendidas es necesario que se sucedan una a
otra siempre en el mismo orden. Es el aprendizaje de una secuencia ordenada
de acciones.
4°. Aprendizaje de Asociaciones verbales o Cadenas Verbales

Constituye la adquisición de una cadena de conductas verbales, que se
asemejan al aprendizaje anterior. Consiste en asociar palabras formando
cadenas, donde una palabra funciona como estímulo para el recuerdo de otra.
La memorización se hace con este tipo de aprendizaje. Consiste en un tipo de
aprendizaje en cadena, pero exige un proceso simbólico bastante complejo. Es
un buen recurso elegir un elemento que forma parte de la respuesta que ayude
a recordar la respuesta completa. La presencia del lenguaje en los seres
humanos hace de este tipo de aprendizaje algo especial, porque los eslabones
internos pueden seleccionarse del repertorio del lenguaje previamente
adquirido.
5°. Aprendizaje de Discriminaciones Múltiples

Consiste en dar respuestas diferentes a estímulos semejantes o estímulos
comunes, aquí el sujeto aprende a emitir un número de respuestas de
identificaciones diferentes ante tantos estímulos diferentes que pueden
asemejarse a otros en apariencia física en mayor o menor grado. Implica
asociación de varios elementos y también la discriminación múltiple.
111
6°. Aprendizaje de conceptos
Es cuando ocurre lo contrario del aprendizaje de discriminación. Consiste en
dar una respuesta común ante estímulos diferentes físicamente con
características comunes en varios aspectos. Es aprender a dar una respuesta
o concepto de identificación a una clase completa de estímulos u objetos o
acontecimientos. El concepto es una representación mental de una clase de
estímulos y excluye a otros. Implica la capacidad de responder a los estímulos
a través de conceptos o propiedades abstractas, como color, forma, tamaño,
numero, etc.
La formación de conceptos ocurre a cuatro niveles sucesivos:
- Nivel concreto.- Es cuando un sujeto reconoce un objeto tal como vio

anteriormente.
- Nivel de identificación.- Es cuando un sujeto reconoce un objeto a
pesar de verlo desde una perspectiva diferente, o de percibirlo en un
aspecto sensorial diferente.
- Nivel clasificatorio.- Es cuando un sujeto incluye elementos en la
clase de concepto y excluye a otros.
- Nivel formal.- Es cuando un sujeto aprende a definir un concepto,
hacer una lista de los elementos incluidos en el concepto y distinguirlo
de otros conceptos.
7°. Aprendizaje de principios

Consiste en la adquisición de una cadena de dos o más conceptos que va
controlar la conducta, de modo que sugiere una regla verbalizada. Para
aprender un principio es necesario tener aprendido previamente los conceptos
que lo forman. Es posible el aprendizaje mecánico de enunciados de principios
sin entender realmente las razones del mismo.
8°. Aprendizaje de Resolución de Problemas

Es una forma superior de aprendizaje. permite que las personas enfrenten
dificultades y solucionen problemas, mediante la aplicación de principios
conocidos. La solución de problemas, es un tipo de aprendizaje que requiere
de una actividad cognoscitiva compleja denominado pensamiento. En esta
forma de aprendizaje dos o más principios adquiridos se cambian de algún
modo para producir una capacidad nueva de actuar dependiente de un
principio de orden superior. Para que un sujeto pueda solucionar problemas es
necesario que conozca los principios aplicables y sea capaz de recordarse de
ellos y aplicarlos según sea el caso. La solución de problemas, es una
necesidad bastante frecuente en las personas adultas. La solución de un
problema consiste en elaborar, con la combinación de principios ya
aprendidos, un nuevo principio. La dificultad consiste según Gagné en que la
persona que aprende debe ser capaz de identificar los trazos esenciales de la
respuesta (o nuevo principio) que dará solución antes de llegar a la misma.
3.1.7. Resultados, Dominios o Capacidades del Aprendizaje

112
Gagné nos señala 5 resultados o dominios del aprendizaje, que pueden

identificarse en cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje:
1. Destrezas motoras
Son aptitudes que sustentan e intervienen en las actividades motoras. Su
aprendizaje requiere de práctica o entrenamiento del sistema muscular
humano. Estas capacidades son muy importante en ciertas áreas del
aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las
respuestas.
2. Información verbal
Están constituidas por hechos, principios y generalizaciones. La condición
básica para este aprendizaje es que la información verbal debe tener un
contexto bien organizado y ser altamente significativo. El aprendizaje de
información verbal (nombres, hechos) están organizados a través de oraciones
que se incorporan a un amplio contexto significativo. La cual nos invade desde
que nacemos; además debemos demostrar una conducta después que
recibimos esta información (hacer oraciones, frases, etc). Su recuperación es
facilitada generalmente por sugerencias externas. Lo más destacable del
aprendizaje de esta información es que posee un amplio contexto significativo,
mediante lo cual la podemos asociar a información ya existente.
3. Destrezas intelectuales
Están constituidas por discriminaciones, conceptos y principios o reglas.
Permiten al sujeto interactuar con su medio ambiente a través de la utilización
de símbolos. Se refiere a la utilización de reglas y conceptos combinados con
otras habilidades que permiten saber cómo hacer las cosas. Comienza al
adquirir discriminaciones y cadenas simples, hasta llegar a conceptos y reglas.
Podemos hacer cosas con los símbolos y comenzar a entender qué hacer con
la información. En este aprendizaje necesitamos combinar destreza intelectual
e información verbal previamente aprendida.
4. Actitudes
Es la predisposición de aprender que ejerce influencia sobre la elección de las
acciones personales hacia clases de cosas, hechos o personas. Las actitudes
cambian por medio de la imitación y el reforzamiento. Gagné las define como
"estado interno", siendo capacidades que influyen en la elección de acciones
personales. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones
individuales de las personas. Es difícil enseñar actitudes, y la mayoría de ellas
debe ser adquirida y reforzada en la escuela. Es necesario estudiar las
actitudes negativas y las positivas, campo que fue llamado por Bloom como
"dominio afectivo". Es aquí , donde Gagné nos muestra su postura ecléctica,
ya que define las actitudes como un "estado interno", pero medible sólo a
través de la conducta manifiesta.
5. Estrategias cognoscitivas
113
Son los procesos de control de la atención, lectura, memoria, pensamiento,
etc. No están cargados de contenido e indican el uso a seguir de la
información. Hace mención especial de estas estrategias, enfatizando su
utilidad para el aprendizaje en general, relacionándolas con los hábitos de
estudio o cómo se aprende a aprender. Son destrezas de organización interna,
que rigen el comportamiento del individuo con relación a su atención, lectura,
memoria, pensamiento, etc. Algunos autores han denominado también
"mathemagénicas" (Rothkopf) y "conductas de autoadministración" por Skinner
(1968). Las estrategias cognoscitivas no están cargadas de contenido, ya que
la información que uno aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y
su dominio nos ayudarán a hacer algo con este contenido.
En las últimas dos décadas, ha habido un gran énfasis en las estrategias

cognoscitivas, en lo que a investigaciones se refiere. Se hablaba de hábitos de
estudio y "aprender a aprender", pero estos conceptos no eran muy bien
entendidos. La idea de Gagné da un paso muy importante para entender el
metaaprendizaje. Esta idea nos plantea la existencia de aprendizaje de
contenidos y de procesos. Podemos citar la idea de Piaget, de qué y cómo se
aprende. Las estrategias cognoscitivas funcionan en tres áreas: atención,
encodificación para la retención y utilización de la información para la
resolución de problemas, Antonijevic y Chadwick (1983). Mientras que los
dominios son considerados como representaciones de los resultados del
aprendizaje, los tipos de aprendizaje representan parte del proceso del
aprendizaje.
3.1.8. Las Condiciones o Eventos Instruccionales del Aprendizaje
Trata de las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores del
aprendizaje. Gagné plantea que en la situación de aprendizaje se identifican
inicialmente cuatro elementos:
- El aprendiz o estudiante.
- La situación de estimulación (situación de enseñanza y aprendizaje).
- La conducta de entrada (lo que ya está en la memoria) y.
- La conducta final o esperada.
Según Gagné para que un aprendizaje se produzca es necesario que el

alumno posea ciertas condiciones internas, pero al mismo tiempo que se den
determinadas condiciones externas, que actúen en forma independiente32:
A. Los eventos Internos
Son las que ocurren en la mente del alumno, que se infieren de las
observaciones realizadas en forma externa de los comportamientos; estas
actividades internas tienen lugar en el sistema nervioso central y se denominan
32
Ibídem (29). P. 105 - 108
114
procesos del aprendizaje. Gagné considera que el proceso del aprendizaje
tiene ocho fases y cada fase tiene su condición o proceso interno y externo:
1. Proceso de Expectativa (Fase de Motivación)

La motivación se establece al interior del alumno, mediante el proceso llamado
expectativa, estrechamente relacionado al esfuerzo, el cual constituye una
anticipación de la recompensa que obtendrá cuando alcance el objetivo. Para
Gagné la motivación tiene que ser estimulante, un tipo de motivación en la cual
el alumno lucha por alcanzar algún objetivo; su acción se dirige hacia una meta
realizable. El establecimiento de la motivación constituye una fase preparatoria
para un acto de aprendizaje duradero hasta su conclusión.
2. Proceso de Atención y Percepción Selectiva (Fase de Comprensión)

El alumno motivado tiene que recibir primero la estimulación que penetrará en
alguna forma transformada en el incidente esencial del aprendizaje, y se
almacenará en la memoria. En otras palabras, debe de prestar atención a las
partes de la estimulación total que sean pertinentes a su propósito de
aprendizaje. La atención es un proceso interno temporal que opera como un
tipo de control ejecutivo. La atención varía según los patrones de estimulación
presentados. La percepción selectiva es un proceso que registra el estímulo
para distinguir o discriminar las diversas características de la estimulación
externa.
3. Proceso de Cifrado y Acceso a la Acumulación (Fase de Adquisición)

La adquisición comienza con la codificación de la información. El material que
ha entrado en la memoria a corto plazo se transforma para su ingreso a la
memoria a largo plazo, que puede ser simplificadas, regularizada; también
puede guardarse en forma de imágenes mentales. La importancia que tiene el
cifrado como proceso de aprendizaje, es que transforma la información en el
alumno de la forma más fácilmente almacenable; la finalidad es lograr la
retención de todo lo percibido, lo que se almacena como un acto de
aprendizaje.
4. Proceso de Acumulación en la Memoria (Fase de Retención)

La información aprendida, alterada un poco por el proceso de cifrado penetra
ahora en el almacén de la memoria a largo plazo. Esta es la etapa del
aprendizaje acerca de la cual se conoce poco, a pesar de ello se caracteriza
porque tiene una capacidad retentiva muy grande, virtualmente ilimitada. Sus
posibilidades son:
- Lo que es aprendido pude ser almacenado en forma permanente.

- Algunos tipos de cosas que se aprenden pueden sufrir un
desvanecimiento sumamente gradual con el transcurso del tiempo.
- El almacenamiento en la memoria puede verse sujeto a interferencias,
en el sentido que los recuerdos más recientes opacan a los más
antiguos, porque se confunden con ellos.
115
5. Proceso de Recuperación (Fase de Recordación)
El proceso que entran en funciones durante esta fase se denomina
recuperación y es importante porque permite al alumno retrotraer, evocar al
presente lo que tiene almacenado en la memoria a largo plazo, mediante
estímulos sugeridos por el profesor o estímulos discriminados por el alumno.
Como sucede con los demás procesos del aprendizaje, el de recuperación
pude verse afectado por la estimulación externa. Las comunicaciones verbales
dirigidas al estudiante pueden sugerir indicaciones para la recuperación. Es
importante que el alumno adquiera estrategias que lo capaciten para evocar.
6. Fase de Generalización – Proceso de Transferencia

Es preciso que exista una generalización del aprendizaje, lo cual se producirá
mediante la recordación de lo que se ha aprendido y su aplicación a contextos
nuevos y diferentes; a esto se denomina transferencia del aprendizaje. Es
preciso que la instrucción incluya los medios para garantizar la recuperación en
la mayor variedad posible de contextos.
7. Proceso de Respuesta (Fase de Desempeño)

La fase de desempeño en el aprendizaje parece relativamente directa porque
organiza las respuestas del alumno y le permite exhibir un desempeño que
refleja lo que ha aprendido. La actuación del estudiante tiene una función
esencial para el docente. Estos efectos de reacción comprueban que el
aprendizaje ha tenido lugar, que las conductas realmente se han modificado. El
niño que previamente no podía distinguir con seguridad los sonidos de una
misma vocal en dos palabras distintas, ahora lo puede hacer.
8. Proceso de Afirmación (Fase de Realimentación)

El proceso de realimentación tiene gran significancia para la conducta humana
y particularmente para el aprendizaje, porque confirma la expectativa
establecida durante la fase motivacional, cierra el círculo del aprendizaje, esto
es informa al alumno si lo que aprendió está de acuerdo a sus expectaivas o
sobrepasa a ellas. La etapa de realimentación del aprendizaje puede
obviamente verse influida por eventos ajenos al alumno. En algunas ocasiones
la realimentación se da por la actuación misma del estudiante.
B. Eventos Externos
Son observables y vienen a ser las estimulaciones que llega al alumno y los
productos que resultan de su respuesta. Las condiciones externas pueden ser
creadas por el docente, mediante la selección y estructuración de los
elementos adecuados para lograr los distintos resultados del aprendizaje. A
esto Gagné las denomina eventos externos; cada uno de ellos esta proyectado
para ejercer influencias sobre uno o más de los procesos internos del
aprendizaje.
Las condiciones externas son específicas, cada resultado requiere

determinadas condiciones; esto es importante para la acción docente, ya que
no será posible generalizar el valor de un elemento en distintas situaciones.
116
Para que la acción sea eficaz, el docente debe partir de las condiciones
internas de cada sujeto, establecer el tipo de resultado de aprendizaje que los
alumnos deben lograr y luego, en función de eso, determinar las condiciones
externas que deberá estructurarse para lograr el resultado deseado. Los
eventos externos son los que pueden ser planteados y ejecutados para activar,
mantener, facilitar o mejorar el proceso interno del aprendizaje, y son
planteados por el docente y a continuación se describe y se explica en un
orden que no se considera inviolable:
1. Activación de la motivación.
Esta relacionado con la fase de motivación y el proceso de expectativa. Este

evento se refiere a una preparación previa y continua para el aprendizaje,
apelando a los intereses del estudiante. Durante este evento el docente
plantea ideas y maneras de despertar el interés. Las comunicaciones del
maestro durante esta fase tienen propósito de relacionar los intereses con las
expectativas de lo que el educando sea capaz de hacer una vez que haya
aprendido.
2. Informar al alumno acerca del objetivo.
En esta fase el docente comunica al educando lo que éste será capaz de hacer
cuando el aprendizaje se haya completado. Es decir se le comunica al
educando el objetivo de lo que al final de la clase serán capaces de alcanzar.
3. Orientación de la atención.
Esta relacionado con la fase de comprensión y el proceso de atención y

percepción selectiva. Durante esta fase, la enseñanza está destinada a
despertar la atención en un sentido general. También proporciona la
estimulación, a menudo de manera verbal, para dirigir la atención de tal
manera, que los rasgos particulares de la situación estímulo sean percibidos
selectivamente. La atención se puede orientar mediante indicadores simples,
tales como:
- Mediante comunicaciones verbales.
- Mediante estímulos selectivos.
- Elaborando diagramas.
- Resaltando las ideas principales.
- Subrayando, encerrando en un círculo.
4. Estimulación de la recordación.
Se relaciona con la fase de adquisición y con el proceso de cifrado, acceso a la

comunicación. En esta fase se emplea medios diferentes en la enseñanza para
estimular la recordación y la recuperación de lo previamente aprendido.
5. Proporcionar orientación en el aprendizaje.

117
Se relaciona con la fase de adquisición y el proceso de cifrado y acceso a la

comunicación. Constituye el núcleo central de la actividad educativa, donde se
organiza los contenidos de modo que conduzcan al logro de los objetivos
previstos, con el apoyo de los recursos seleccionados y el propósito de
garantizar una adecuada codificación de la información. En este evento se
orienta al estudiante hacia el logro de objetivos propuestos, mediante
comunicaciones simples, información verbal (el profesor explica, orienta, aclara
situaciones, es decir, pone de manifiesto su preparación científica) con la
ayuda de diagramas, gráficos, diseños y otros recursos previstos en la
planificación.
6. Intensificación de la retención.
Se relaciona con la fase de recordación y el proceso de recuperación. En este

evento se exige la recordación a intervalos razonables después del aprendizaje
inicial, a través de repasos con variedad de ejemplos. Este procedimiento se
llama repaso espaciado. A través de este recuerdo, los procesos internos de
búsqueda y recuperación se pone en marcha.
7. Fomentar la transferencia.
Esta relacionado con la fase de generalización y el proceso de transferencia.

La transferencia se basa en la generalización, que permite aplicar lo aprendido
en situaciones diferentes pero pertinentes y la discriminación mediante la cual
se usa el conocimiento sólo en situaciones adecuadas eliminando similitudes
accesorias. El docente debe aplicar procedimientos apropiados para conservar
lo que esta enseñando y para ello debe promover una buena fijación y
retención, para ello el docente debe considerar repasos espaciados que no
sean una simple repetición mecánica de lo estudiado, sino una revisión que
permita la descomposición analítica y luego un resumen que recomponga y
sintetice el contenido. Las tareas deben realizarse por escrito, exponiendo con
lenguaje propio y claro los conceptos y conocimientos solicitados. También
pueden darse mediante ejercicios prácticos, tareas y cuestionarios, o mediante
la realización de trabajos grupales, los mismos que deben ser expuestos a fin
de corregir algunas limitaciones encontradas. Es importante en este momento
didáctico tomar en cuenta el objetivo propuesto y preparar al estudiante para
una adecuada evaluación.
La transferencia es con el objeto de afianzar lo aprendido. Introducir

hábilmente las preguntas necesarias que lleven a la elaboración de un
cuestionario, para ser desarrollado, dar libertad para la participación verbal y
para la comunicación. La transferencia puede ser vertical y lateral: La
transferencia vertical, requiere tener requisitos previos de información y
habilidades. En la transferencia lateral el apoyo se brinda por medio de una
variedad de ejemplos y situaciones, para que el alumno los aplique a otros
campos similares de estudio.
118
8. Producir la actuación y proporcionar realimentación.
Esta relacionado con la fase de actuación, realimentación y el proceso de

afirmación. En este evento se plantea situaciones para que el alumno
“muestre” que él ha aprendido. Evidentemente, estas ocasiones preparan la
plataforma para la retroalimentación que vendrá enseguida. El estudiante
necesita demostrar lo que puede hacer después de haber recibido la
información no sólo para los propósitos del maestro, sino para su propio
aprendizaje. La actuación debe estar íntimamente unida a una realimentación
informativa con el objeto de que se produzca el fortalecimiento. Esta última
fase muy necesario la evaluación. Pues la evaluación debe ser utilizado
durante todo el proceso de enseñanza aún en su inicio, pues cumple diversos
propósitos. La evaluación de entrada debe usarse para verificar si el
estudiante posee algunos conocimientos considerados pre-requisitos y para
determinar el grado de conocimiento que posee el alumno sobre los objetivos a
desarrollar, de este modo mediante interrogatorios a los estudiantes se puede
orientar adecuadamente el desarrollo de la clase. Otro efecto que produce esta
evaluación es la motivación originaria en la necesidad de adquirir los
conocimientos que no se poseen. La evaluación formativa permite conocer el
progreso o las limitaciones de los estudiantes que se producen durante el
proceso de aprendizaje con la finalidad de hacerlos reajustes didácticos
oportunamente de acuerdo a sus resultados, otro efecto complementario es
mantener la atención durante la clase, pues mantiene un estado de motivación
permanente. La evaluación final tiene como propósito determinar el grado en
que se han logrado los objetivos propuestos. La evaluación sólo cumplirá su
función motivadora y reforzadora del aprendizaje si se permite al estudiante
conocer inmediatamente el resultado de su evaluación, es decir si se
realimente inmediatamente al alumno, este indica al maestro si se esta logrado
el objetivo, si su respuesta es adecuada o no, de este modo la confirmación de
las expectativas que estimularon el aprendizaje servirá de refuerzo para fijar el
conocimiento o conducta adquirida.
CONDICIONES O EVENTOS DEL APRENDIZAJE33
EVENTOS INTERNOS EVENTOS EXTERNOS
Fase de motivación 1. Activación de la motivación

EXPECTATIVA
2. Informar al alumno acerca del
objeto
Fase de comprensión
33
ATENCIÓN, PERCEPCIÓN
Ibídem (29). P. 134
SELECTIVA
119
3. Orientación de la atención
Fase de adquisición
CIFRADO ACCESO A LA
ACUMULACIÓN
4. Estimulación de la atención
Fase de retención 5. Proporcionar orientación en el

ACUMULACIÓN EN LA aprendizaje
MEMORIA
Fase de recordación
RECUPERACIÓN
6. Intensificación de la retención
Fase de generalización
TRANSFERENCIA
7. Fomentar la transferencia
Fase de desempeño
RESPUESTA
8. Producir la actuación,
proporcionar realimentación
Fase de realimentación
AFIRMACIÓN
3.1.9. El proceso de Enseñanza y Aprendizaje
El aprendizaje es un proceso permanente en nuestra vida diaria, aprendemos

al interactuar socialmente y al vincularnos con todo lo que nos rodea. En la
escuela el aprendizaje es un fenómeno principal, es un proceso planificado,
sistematizado y dirigido por el profesor, y por ello hablamos de un proceso de
enseñanza y aprendizaje.
El proceso de enseñanza y aprendizaje debe ser cuidadosamente planificado

por el profesor, quien debe seleccionar e implementar las condiciones externas
del aprendizaje, es decir debe programar y ejecutar el conjunto de eventos que
permiten iniciar, mantener y lograr los procesos del aprendizaje que conducen
al logro de los objetivos previstos. Estos eventos cuidadosamente ejecutados
120
estimulan y apoyan los procesos internos del aprendizaje, como la activación,
tratamiento y conservación de la información.
El proceso de enseñanza y aprendizaje supone la interacción entre el docente

que presenta los contenidos de la enseñanza y el estudiante que realiza la
tarea de aprender. La contradicción existente entre la presentación del objeto
del conocimiento por el docente y el grado de conocimiento del alumno es la
principal fuerza del proceso didáctico. El contenido de la enseñanza, objeto de
conocimiento, está constituido por el conjunto de estímulos que actúan sobre el
alumno, las experiencias producto de la interacción estímulos y educando,
constituyen los eventos del proceso didáctico.
La tarea docente consiste en seleccionar implementar y ejecutar estos eventos

con el fin de lograr las metas del aprendizaje. Es necesario que el docente
para seleccionar los eventos y programar el proceso de enseñanza y
aprendizaje tenga en cuenta los siguientes criterios:
- La selección e implementación de eventos está determinado por el

tipo de aprendizaje que desea con el objetivo propuesto.
- El orden en que están presentados estos eventos no será
necesariamente siempre el mismo, pudiendo variar si la naturaleza
del objetivo y la metodología se enseñanza lo requiere, sin embargo
se considera seguir la secuencia propuesta por Gagne.
- El número de eventos necesarios para cada objetivo varía de acuerdo
al tipo de aprendizaje, pudiendo disminuir si algún evento no es
necesario, o aumentar si el objetivo requiere reiterar algún evento.
- Los eventos propuestos pueden no discriminarse de modo tan
esquemático en la enseñanza concreta, algunos pueden presentarse
de modo integrado u otros podrían incluir sub eventos por ello esta
secuencia propuesta puede ampliarse o simplificarse de acuerdo a la
experiencia docente y de acuerdo al tipo de aprendizaje a obtener.
Las fases del proceso de enseñanza y aprendizaje han sido objeto de diversas
clasificaciones, denominaciones y presentadas con diversas secuencias.
Manuel Heredia basado en la teoría de Robert Gagné, propone las siguientes
fases del proceso de enseñanza y aprendizaje34:
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
1º. Motivar al estudiante 8º. Evaluar y ofrecer

realimentación
34
HEREDIA, Manuel. (1996) “Psicología General, Ed. Une, Chosica. P. 143 - 151
121
2º. Orientar la atención 7º. Permitir la aplicación del

conocimiento
3º. Estimular el recuerdo de 6º. Fomentar la asimilación

conocimientos previos del conocimiento
4º. Proporcionar la 5º. Dirigir la asimilación del

información conocimiento
1º. Motivar al Estudiante
La motivación como proceso inicial y permanente en el aprendizaje es el

impulso que orienta a los estudiantes hacia el objetivo educativo, así el alumno
es inducido a realizar un esfuerzo consciente y voluntario en busca de
resultados necesarios. La actividad educativa es motivada si es dirigida hacia
objetivos que tiene significado e importancia para el alumno. El proceso de
aprendizaje se inicia cuando el alumno está motivado y pone el máximo de
atención hacia aquello que le interesa, de este modo la recepción de
información será óptima. Esta información transformada en conceptos es
conservada y recuperada cuando es necesaria; de este modo el alumno puede
ejecutar la respuesta adquirida. Realizada la respuesta el alumno debe percibir
inmediatamente la corrección de su respuesta, esta realimentación es el
fundamento del reforzamiento del aprendizaje y se produce debido a que la
expectativa que motivó el aprendizaje se logró y la realimentación lo confirmó.
Para que el docente consiga que los alumnos se motiven, debe crear
condiciones que activen los motivos siguientes:
a. Motivos Permanentes de Aprendizaje.- Son motivos constantes que

actúan mucho tiempo y no dependen de factores circunstanciales. Dependen
de la necesidad consciente de un objetivo educativo: por ejemplo adquirir una
sólida base conceptual, comprender mi conducta y la de los demás, desarrollar
capacidades para mi formación profesional, etc; estos motivos generales dan
al proceso de aprendizaje del alumno un sentido determinado, una
comprensión de la meta perseguida. Por ello es conveniente presentar los
objetivos que serán alcanzados en clase para establecer expectativas en los
estudiantes y se origine así la fuerza que mantiene la voluntad de aprender.
b. Motivos Circunstanciales de Aprendizaje.- La presencia de motivos

permanentes no excluyen la necesidad de utilizar motivos complementarios
que actúen estimulando momentáneamente el aprendizaje. Son motivos
circunstanciales aquellos que actúan durante un tiempo muy limitado y de
122
acuerdo a circunstancias directas, son importantes pues incentivan la atención
y la acción inmediata, son motivos de este tipo: estudiar para evitar las malas
calificaciones, sentir admiración del profesor, sentir curiosidad por el contenido
de láminas o materiales nuevos, etc. Estos motivos sirven de estímulo
momentáneo, son útiles pero no son suficientes para que el aprendizaje se
realice plenamente. Los aprendizajes que no tienen motivo permanente,
carecen de verdadero sentido para quien los realiza. Activando los motivos
permanentes o los circunstanciales, el profesor logrará que los estudiantes
estén motivados durante el desarrollo de la clase.
2º. Orientar la Atención
Una vez establecido el motivo para aprender es necesario orientar los sentidos
hacia el objetivo del conocimiento. Es el momento previo o simultáneo a la
presentación de los estímulos que conforman el fenómeno a estudiar, para ello
es necesario que los alumnos estén preparados y atentos. Cuando los
estudiantes tienen una motivación adecuada basta dar indicaciones como:
“observen esto”, “miren aquello” u “oigan atentamente”, y actuará la atención
voluntaria. En otros casos cuando la motivación no se logró adecuadamente
necesitaremos resaltar ciertas características en la estimulación presentada
entre ellas la intensidad o la novedad, apelando a la atención involuntaria. La
atención se suscita y se mantiene si se comprende bien el objetivo de las
labores inmediatas, cuanto más clara es la significación del trabajo, tanto
mayor y más estable es la atención de los alumnos, muestra así la estrecha
recepción entre la motivación permanente y la atención voluntaria. Una
adecuada atención permitirá a su vez la percepción completa de los
fenómenos a estudiar. Este evento tan ligado al interior del alumno debe
permanecer durante todo el proceso de enseñanza – aprendizaje.
3º. Estimular el Recuerdo de Conocimientos Previos o Prerequisitos
Todo conocimiento se encuentra ligado a otros conocimientos reflejando las

diversas relaciones existentes entre los fenómenos de la realidad. Establecer
estas relaciones facilitará la asimilación del nuevo conocimiento. El fenómeno
que el estudiante debe conocer debe ser presentado dentro de un contexto
conceptual significativo. Es necesario por ello que sean recordados y estén
disponibles aquellos conocimientos anteriores que estén relacionados con
aquellos conocimientos que se aprenderá inmediatamente. Estos
conocimientos previamente adquiridos y necesarios para el aprendizaje se
denomina “pre – requisitos”. Si el profesor considera que es indispensable
utilizar los conocimientos pre – requisitos, deberá estimular su recuerdo
mediante diferentes medios entre los cuales la interrogación es el más
frecuente. Si verifica que no es posible para los alumnos recordar fácilmente
estos conceptos, deberá realizar acciones para repasar o volver aprender lo
requerido. Sólo cuando todos pueden recordar y están dispuestos a usar esos
conocimientos que forman el contexto significativo será posible para el profesor
proporcionar la nueva información correspondiente.
123
4º. Proporcionar La Información
Las fases anteriores tienen por finalidad producir en los estudiantes los
procesos de motivación, atención y recuerdo de conocimientos pre –
requisitos; procesos de aprendizaje que preparan al estudiante para iniciar la
asimilación del nuevo conocimiento. La asimilación del conocimiento nuevo
puede seguir dos vías: el camino directo que se inicia sensorialmente, o el
camino indirecto que parte de conocimientos adquiridos previamente. El
primero corresponde a un método inductivo deductivo, y el segundo a un
método deductivo. Es recomendable usar el primer camino señalado, siempre
que sea posible. Los fenómenos que serán estudiados, serán presentados a
los alumnos utilizando los diversos medios que se hayan determinado. Por
ejemplo la observación del fenómeno en forma directa, con material
audiovisual, o la descripción, conducirá a la determinación de los caracteres
esenciales y a la explicación de las relaciones correspondientes al fenómeno.
De este modo el estudiante elaborará conceptos y no será la enseñanza una
simple transmisión de conocimientos. La información que reciba el estudiante
deberá ser asimilada y codificada para su conservación, por ello es necesaria
que la asimilación en su momento racional consiga la comprensión del
fenómeno y la adecuada elaboración del concepto o principio que refleje
objetivamente el fenómeno estudiado. Esta codificación conceptual permitirá
que el conocimiento sea conservado en la memoria para su utilización
posterior.
5º. Dirigir la Asimilación del Conocimiento
La información proporcionada podrá ser codificada y conservada gracias a un

proceso de asimilación del conocimiento que debe ser cuidadosamente dirigido
por el profesor. Esta fase esta unido indisolublemente con la anterior, sólo se
presenta por separado con el propósito de analizarlo mejor. La observación del
fenómeno a estudiar debe realizarse lo más directamente posible, procurando
presentar el fenómeno en estudio en variadas situaciones, de este modo el
alumno mediante la generalización podrá establecer las características
esenciales del fenómeno estudiado. Este proceso es reforzado por medio de
descripciones y explicaciones proporcionadas por el profesor que permiten que
el estudiante codifique la experiencia conceptualmente. El concepto en
formación será contrastado con nuevas situaciones observadas, o ejemplos
descritos, con la finalidad de discriminar las características no esenciales del
fenómeno perfeccionando de este modo lo que se está asimilando. La
oportunidad de usar este nuevo concepto para interpretar nuevas situaciones,
modificar conductas o solucionar experiencias problemáticas, se conoce como
la transferencia del conocimiento. La transferencia se basa en la
generalización que permite aplicar el concepto en situaciones diferentes pero
pertinentes, y en la discriminación donde la cual se usa el conocimiento, sólo
en situaciones adecuadas eliminando situaciones accesorias. Conociendo la
imposibilidad en muchos casos de dirigir procesos de asimilación directos y
124
reconociendo la validez del camino indirecto, consideramos que este evento
puede también realizarse a partir de descripciones y explicaciones
proporcionadas por el profesor, el texto u otro medio audio visual.
6º. Fomentar la Fijación del Conocimiento
El conocimiento puede usarse posteriormente sólo si fue fijado

adecuadamente. Es tarea del profesor aplicar los procedimientos apropiados
para que el alumno pueda conservar aquello que se está enseñando y para
ello conviene tomar en cuenta las siguientes condiciones que favorecen una
buena fijación:
- La fijación voluntaria, que se basa en el propósito del estudiante de
conservar una información de manera conciente, tiene mayor eficacia.
- El aprendizaje basado en la comprensión y elaboración de conceptos
y principios se fija con mayor eficacia.
Las tareas encomendadas por el profesor con el fin de asegurar una adecuada
retención deben considerar; repasos espaciados que no sean una simple
repetición mecánica de los estudiado, sino una revisión que permita la
descomposición analítica y luego el resumen que recomponga y sintetice el
contenido. Las tareas de fijación deben realizarse por escrito y en forma oral,
exponiendo con lenguaje propio y claro los conceptos y conocimientos
asimilados.
7º. Permitir la Aplicación del Conocimiento
El aprendizaje escolar no es la finalidad sino el medio que permite adquirir

conocimientos, habilidades, actitudes y conductas en general, “instrumentos”
que permiten una adaptación y una transformación de la realidad. La conducta
adquirida debe usarse para verificar su corrección y para permitir un mejor
desempeño en el medio. La aplicación de lo aprendido no siempre puede
realizar directamente con la realidad y en forma inmediata, es parte de la tarea
docente permitir una situación que brinde al estudiante esa oportunidad de
aplicar el conocimiento adquirido. Esto puede darse mediante ejercicios
prácticos, tareas y cuestionarios, o mediante la aplicación de pruebas y
exámenes. Es importante en esta fase didáctica tomar en cuenta el objetivo
propuesto y considerar lo que se espera del estudiante al evaluarlo. Esta fase
está muy ligada a la siguiente.
8º. Evaluar y Ofrecer Retroalimentación
La evaluación y retroalimentación debe darse durante todo el proceso de

enseñanza y aprendizaje, desde su inicio hasta el final, pues en cada fase del
proceso cumple propósitos diversos. La evaluación puede ser de entrada, de
proceso y final:
125
La evaluación de entrada debe usarse para verificar si el estudiante posee
algunos conocimientos considerados previos o pre-requisitos, debe usarse
para determinar el grado de conocimiento que posee el alumno sobre los
objetivos a desarrollar, de este modo mediante interrogatorios a los
estudiantes, el profesor puede orientar adecuadamente el desarrollo de su
clase. Otro efecto que produce esta evaluación es la motivación originada por
la necesidad de adquirir los conocimientos que no se poseen. La evaluación
formativa o de proceso permite conocer el progreso o las limitaciones de los
estudiantes que se producen durante el proceso de enseñanza y aprendizaje,
con la finalidad de hacer los reajustes didácticos oportunamente de acuerdo
con los resultados. Otro efecto de esta evaluación es mantener la atención
durante la clase, pues mantiene un estado de motivación permanente. La
evaluación final su propósito es determinar el grado en que se han logrado
los objetivos propuestos.
La evaluación sólo cumplirá su función motivadora y reforzadora del

aprendizaje si se permite al estudiante conocer inmediatamente el resultado de
su evaluación, es decir si se realimenta inmediatamente al alumno, pues éste
necesita saber si está logrando el objetivo, si su respuesta es adecuada o no,
de este modo la conformación de las expectativas que estimularon el
aprendizaje servirá de refuerzo para fijar el conocimiento o conducta adquirida.
2.1.10. Aplicación de la Teoría Jerárquica en la Actividad Educativa
Se señala que el mayor aporte de Gagné está en este aspecto, en la

organización de las situaciones de aprendizaje: "análisis de tareas, análisis de
conducta final esperada, la organización de jerarquías, la derivación de las
condiciones externas del aprendizaje y la planificación de las fases del
aprendizaje incluyendo motivación, dirección de la atención, ayuda a la
codificación, selección de medios de instrucción, sistemas para proveer
retroalimentación a los estudiantes, procedimientos para la enseñanza-
aprendizaje, etc". En cuanto a las situaciones para elaborar objetivos, junto con
Briggs, en 1974, propuso cinco componentes:
- Acción: indica cómo se va a demostrar la capacidad de aprender.

- Objeto de la capacidad aprendida: qué es lo que se está haciendo.
- Situación a enfrentar: por ejemplo, "dada una serie de
ecuaciones...".
- Equipo, herramientas y otras situaciones: delimitarlos.
- Capacidad a aprender: qué se espera finalmente.
Para que un aprendizaje se produzca es necesario que el sujeto posea ciertas

condiciones internas, pero al mismo tiempo se den determinadas condiciones
externas que actúen en forma independiente. Las condiciones internas se
refiere a ciertas experiencias previas, motivaciones, capacidades adquiridas
por influencia de los eventos externos. Las condiciones o eventos externos son
los que pueden ser planteados y ejecutados para activar, mantener, facilitar o
126
mejorar el proceso interno del aprendizaje. Estas condiciones o eventos son
organizados por el docente de la siguiente manera:
1. Plantear objetivos educaciones
Los objetivos son enunciados que precisan el logro que deseamos alcancen
los participantes a través del proceso educativo al finalizar un determinado
periodo de tiempo. Para lograr los objetivos se debe tener en cuenta lo
siguiente:
- Los objetivos generales y específicos deben responder al nivel de
madurez o desarrollo, a los intereses y necesidades concretas de los
participantes.
- Respetar la secuencialidad, porque hay objetivos que no pueden
lograrse sin antes haber logrado un objetivo prerrequisito.
- Al seleccionar los objetivos debemos procurar la interacción de las
Líneas de Acción educativa.
2. Generar una motivación
Se refiere a una preparación previa y continua para el aprendizaje apelando a

los intereses del estudiante. El docente idea, crea formas de despertar el
interés y relacionarlo con la expectativa de lo que el educando sea capaz de
hacer una vez que haya aprendido. La sola presentación de objetos de su
mundo circundante despierta el interés del educando. Sin embargo es
importante que éste no se convierta en meta final, sino se aproveche como
medio para lograr otros contenidos.
3. Orientar la atención
Es despertar la atención en un sentido general. Proporciona la estimulación

verbal, para dirigir la observación que en un primer momento debe ser
espontáneo, es decir de desinhibición para sacarlo de su estado de
inseguridad, desconfianza y sumisión, y luego dirigir su observación hacia el
objetivo previsto. La atención se puede orientar mediante: comunicaciones
simples, estímulos selectivos, diagramas, resaltando ideas principales, entre
otros.
4. Orientar el aprendizaje
Constituye el núcleo central de la actividad educativa donde se organizan y

sistematizan los contenidos, de modo que conduzcan al logro de los objetivos
previstos, con el apoyo de recursos seleccionados y el propósito de garantizar
una adecuada codificación de la información, es decir la información quede
representada en el esquema mental del estudiante.
5. Promover la transferencia
127
Tiene el propósito de afianzar el logro del objetivo, planteando diversas
situaciones de aplicación, es decir poner al alumno diversas tareas nuevas que
exijan la aplicación de lo que aprendió a situaciones muy diferentes de la
original.
6. Evaluar y realimentar
Es valorar y prever una actuación rápida y precisa. El alumno necesita

demostrar lo que puede hacer después de haber sido agente de la acción
educativa no solo para los propósitos del docente, sino para su propio
aprendizaje. la actuación del alumno debe estar íntimamente unida a una
realimentación informativa con el objeto de que se intensifique el
fortalecimiento. Esto dinamiza la realización de la acción educativa y abre el
horizonte a una nueva educación35.
3.1.11. Relación entre los 5 Dominios y los 8 Tipos de Aprendizaje
A continuación se comentará la relación entre los 5 dominios y los ocho tipos

de aprendizaje. Primero consideraremos que los dominios representan los
resultados del aprendizaje, en cambio los tipos son parte del proceso de
aprendizaje.
Puede pasar a veces que todos los tipos de aprendizaje concurran en el

dominio de las estrategias cognoscitivas. Si entendemos los dominios como
formas específicas de resultados del aprendizaje, y los tipos como elementos
del proceso y de las condiciones del aprendizaje, podremos así aclarar las
soluciones y facilitar el uso de ambos, por ejemplo en el diseño y desarrollo de
experiencias y materiales de educación.
DOMINIOS TIPOS DE APRENDIZAJE ÓRDEN

UTILIZADO
Destrezas Aprendizaje señal 1
motoras Aprendizaje estímulo – respuesta 2
Aprendizaje de encadenamiento 3
motor
Información Aprendizaje estímulo – respuesta 2
verbal Aprendizaje de asociación verbal 4
Aprendizaje de discriminación 5
35
Ibídem (18). P. 94.
128
múltiple
Destrezas Aprendizaje de discriminación 5
intelectuales múltiple 6
Aprendizaje de conceptos 7
Aprendizaje de principios 8
Aprendizaje de solución de
problemas
Actitudes Aprendizaje de señales 1
Aprendizaje de estímulo respuesta 2
Aprendizaje de cadenas motoras 3
Aprendizaje de asociación verbal 4
Aprendizaje de discriminación 5
múltiple
Estrategias Aprendizaje de señales 1
Cognoscitivas Aprendizaje de principios 7
Aprendizaje de resolución de 8
problemas
3.1.12. Las Implicancia Pedagógicas de la Teoría de Gagné
- Rol activo del alumno en el proceso de aprendizaje.

- El docente debe asumir la responsabilidad de la planificación y
desarrollo de la enseñanza.
- Formulación de objetivos.
- Organización de las condiciones externas.
- Evaluación de los recursos, medio y eventos.
- Evaluación formativa de la conducta.
3.1.13. Análisis y Diseño de Situaciones de Enseñanza y Aprendizaje
FASES DEL PROCESO EVENTOS EXTERNOS QUE EJERCEN

APRENDIZAJE INFLUENCIA
Motivación Expectativa 1. Comunicación de objetivo por
realizar.
2. Confirmación previa de la
expectativa a través de una
vivencia exitosa.
Comprensión Atención 1. Modificación en la estimulación
129
Percepción para atraer la atención.

selectiva 2. Aprendizaje previo de
percepción.
3. Indicaciones diferenciadas
adicionales para la percepción
Adquisición Cifrado 1. Proyectos sugeridos para el
Acceso a la cifrado.
acumulación
Retención Almacenamiento 1. Desconocidos
Recordación Recuperación 1. Proyectos sugeridos para la

recuperación.
2. Indicaciones para la
recuperación
Generalización Transferencia 1. Variedad de contextos para las
indicaciones dirigidas a
recuperar.
Actuación Respuesta 1. Casos de actuación ("ejemplos").
Retroalimentación Fortalecimiento 1. Retroalimentación informativa

que permite constatar o
comparar con un modelo.
3.2. Teoría Sociocognitivo del Aprendizaje de Bandura
Es una teoría innovadora dentro de las teorías conductistas planteada por

Alberto Bandura, quién nació en Canadá en 1925, obtuvo el doctorado en
Psicología Clínica en la Universidad de Iowa en 1952. Ha escrito en extenso
sobre temas de violencia, desarrollo moral y valores sociales. Esta teoría se
fundamenta en que la mayor parte de la conducta humana se aprende por
observación, mediante modelado. Observando a los demás formamos las
reglas de conducta, y esta información codificada sirve en ocasiones de guía
futura para la acción36.
También se denomina teoría cognitiva social, debido a que el término social

reconoce los orígenes sociales de una gran parte del pensamiento y la acción
del hombre, mientras que el término cognitivo hace referencia a la contribución
causal e influyente de los procesos del pensamiento en la motivación, afecto y
acción humana. Esta teoría plantea que si bien la mayoría de la conducta es
36
Ibídem (7). P. 69 – 71.
130
controlada por fuerzas ambientales, más que internas, tal como planteaban los
conductistas más clásicos, existen mecanismos internos de representación de
la información, que son centrales para que se genere el aprendizaje. Por
consiguiente, esta teoría, a pesar de que rescata los aportes del conductismo,
agrega el estudio del procesamiento de la información implicado en el
aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos de tipo cognitivo.
3.2.2. Etapas del Condicionamiento Sociocognitivo o Vicario
El aprendizaje vicario, observacional, social o por modelado según Bandura

debe seguir cuatro procesos:
MOTIVACIONALES
REPRODUCCIÓN
RETENCIÓN
PROCESOS
ATENCIÓN
MOTRIZ
a. Atención
Primero debe ocurrir, que el individuo preste atención y observe al modelo. El

individuo va prestar atención a este modelo en función de los refuerzos que ha
recibido anteriormente y de los refuerzos que recibe el modelo. A través del
proceso de atención seleccionamos lo que vamos aprender de la conducta de
otros y de esta forma aprendemos nuevos repertorios de conducta.
La atención es un proceso dinámico determinado por una serie de factores.

Cualquier persona es un modelo potencial para quienes le rodean, sin
embargo no prestamos igual atención a todos los individuos. Uno de los
factores que más atrae la atención de los observadores es el valor funcional
que tiene la conducta del modelo, y, las características y las consecuencias
que genera la conducta del modelo.
b. Retención
Debe ocurrir, que el individuo codifique y almacene en la memoria los eventos

o conductas modeladas. La retención es la capacidad que tienen los individuos
para codificar y almacenar en la memoria los eventos modelados. Este proceso
opera con dos mecanismos: la representación a través de imágenes y la
representación verbal o lingüística.
131
La representación por medio de imágenes permite generar imágenes de
lugares, acciones, etc. Basta una palabra o un recuerdo para que las imágenes
sean evocadas. La representación verbal permite la codificación de una
inmensa cantidad de información en forma abstracta. Y gracias a la repetición
las informaciones son retenidas.
c. Reproducción Motriz
Consiste en la ejecución o reproducción motora por parte del observador, las

conductas observadas o modeladas. La ejecución motriz representa la
ejecución abierta por parte del observador, de las conductas modeladas.
Bandura considera cuatro aspectos básicos para que se logre la reproducción

motriz: Primero el observador debe poseer las capacidades físicas necesarias
para ejecutar las actividades modeladas; segundo debe ser capaz de organizar
coordinadamente los componentes de las respuestas; tercero debe ser capaz
de percibir sus propias acciones y, cuarto debe corregirlas a partir de la
retroalimentación.
d. Procesos Motivacionales
No basta con estar atento, almacenar la conducta observada; lo que finalmente

determinará que una conducta se manifieste es la motivación. La influencia de
las respuestas del modelo sobre el observador es muy importante,
especialmente las consecuencias de las respuestas, por ejemplo si un niño ve
a su hermano montar bicicleta y este choca por conducir en exceso de
velocidad y es castigado severamente, es muy probable que el niño conduzca
a una velocidad moderada.
El refuerzo determina aquello que se modela, aquello que se ensaya, y cuál es

la conducta que se emite. Pues la expectativa de recompensa (o evitación de
consecuencias adversas) es necesaria para la emisión de la conducta. La
influencia de las respuestas del modelo sobre el observador es muy importante
en el aprendizaje del observador.
3.2.3. Aprendizaje y Motivación
El aprendizaje clásico y el operante implican experiencia directa, es decir que

las personas aprenden por sus aciertos o errores. Uno de los inconvenienteas
del aprendizaje directo es que resulta muy lento para aprender determinadas
cosas. Por ejemplo para ser un cirujano o un conductor de un carro tendríamos
que aprender a partir de la experiencia directa y cometeríamos muchos errores
con gran costo.
Frente a esto Bandura piensa contrariamente a lo que plantea Skinner, y nos

dice que las personas aprendemos por la experiencia de otros, al cual le llama
aprendizaje por observación o modelado.
132
El aprendizaje por observación es concebido como un proceso a través del

cual un observador aprende nuevas conductas mediante la observación de las
acciones de otros (modelos), sin necesidad de ejecutarlas de inmediato y sin
que se manifieste la influencia del reforzamiento. Quiere decir que la persona
es capaz de internalizar y retener las acciones ejecutadas por otros y
manifestar esas conductas cuando la situación es propicia para ello.
Bandura plantea que el aprendizaje observacional está determinado por

los procesos de motivación, los cuales determina el proceso de
modelamiento. Esta motivación puede provenir desde tres grandes tipos de
incentivos, los cuales son, los directos, los vicarios y los autoproducidos. Los
incentivos directos son los que se obtiene a través de la propia experiencia de
logro al realizar una determinada conducta.
Los incentivos vicarios se dan cuando un individuo obtiene una recompensa al

realizar una determinada conducta y cuando se tiende a imitar.
(ALBERT BANDURA 1925 - )
3.2.4. Planteamientos de Bandura
Los planteamientos de Bandura se sintetizar en los siguientes37:
- Uno de sus planteamientos importantes de Bandura es que la mayoría de la

conducta humana es aprendida socialmente.
- Plantea que la mayoría de la conducta humana es controlada por influencias
ambientales, más que fuerzas internas, por lo tanto el refuerzo positivo, es decir,
37
Ibídem (18). P. 59
133
la modificación de la conducta mediante la alteración de sus consecuencias

recompensatorias, constituye un procedimiento importante en el aprendizaje
conductual.
- Adopta un modelo interaccional de causación en el que los acontecimientos
ambientales, los factores personales y la conducta actúan como determinantes
recíprocos interactivos.
- Las personas no son sólo conocedores y ejecutoras sino que son también
autoreactivas con capacidad de autodirección.
- Dos son los tipos de actividades cognoscitivas importantes en la adquisición de
nueva conducta: los procesos de atención y los procesos de retención.
- Gran parte del aprendizaje humano se realiza de modo “vicario”, es decir al
observar a otra persona que ejecuta respuestas habilidosas.
- El aprendizaje se produce por medio de procesos simbólicos durante la
exposición a las actividades modeladas, antes de que se hayan ejecutado o
reforzado cualquier respuesta.
- La variable de recompensa – castigo afecta la ejecución de respuestas imitativas
por parte del individuo pero no su aprendizaje de las mismas.
- Existe una distinción entre el aprendizaje y la ejecución de las conductas
aprendidas, al observar a los modelos, el individuo adquiere conocimientos que
quizá no exhiba en el momento de aprenderlos.
- La manera más eficiente de aprender es por medio de la observación. Este tipo
de aprendizaje se obtiene por medio del condicionamiento vicario o “modeling”, es
decir quién aprende lo está haciendo a través de la experiencia de otros.
3.2.5. Aplicación del Condicionamiento Sociocognitivo en la Educación
El aprendizaje observacional ocurre constantemente en el proceso educativo.

Los niños observan a sus profesores, los imitan sus conductas y actitudes, son
reforzados por ello, y continúan haciéndolo. Los niños que observan modelos
adultos agresivos tienden a imitar ese tipo de comportamiento, mientras que
los niños que observan modelos adultos tranquilos, se comportan también en
forma tranquila.
Algunas modalidades de utilización en el aula de clases puede ser, por

ejemplo, el hacer a los niños ver un video e identificar las conductas de los
distintos personajes y sus consecuencias, o filmar las presentaciones de
distintos temas de los alumnos en clases y mostrárselos luego, para que
identifiquen falencias y aspectos positivos de los desempeños de cada uno.
Bandura abre una perspectiva en educación, en la cual el rol de los

educadores es central. Ya no son meros transmisores de información, sino que
modelos a seguir, con un papel activo en los mensajes aprendidos por sus
alumnos y las predicciones que ellos hacen de sus propias habilidades de
autoeficacia, las cuales determinarán sus aprendizaje futuros. Estas
134
habilidades de autoeficacia, asu vez, funcionan como filtros que condicionan la
realización o no de las conductas aprendidas por observación de modelos y el
grado de atención y esfuerzo invertidos en este aprendizaje observacional.
Esta teoría plantea que los seres humanos construyen representaciones

internas de las asociaciones estímulo – respuesta, por lo tanto, son las
imágenes de hechos, las que determina el aprendizaje. Pues los mecanismos
de los aprendizajes son conductistas por su forma, el contenido del aprendizaje
es cognitivo.
4. TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE

BRUNER Y TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE
AUSUBEL
4.1. Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner
4.1.1. Aspectos Conceptuales y Planteamientos Básicos
Jerome Bruner es un psicólogo norteamericano, que se dedicó al estudio del

desarrollo intelectual y del aprendizaje. Bruner postula que el aprendizaje
supone el procesamiento activo de la información y que cada persona lo
realiza a su manera. El individuo, para Bruner, atiende selectivamente a la
información y la procesa y organiza de forma particular.
Bruner fundamenta su teoría en los trabajos de Piaget, sin embargo, existen

algunas diferencias importantes entre ellos. En primer lugar, Piaget se interesó
principalmente en describir y explicar el desarrollo intelectual, en cambio
Bruner se preocupó por las relaciones entre el desarrollo, la enseñanza y el
aprendizaje. Bruner argumenta que las teorías del desarrollo sirven de poco si
éstas no se vinculan con la educación.
Piaget cree que los niños y los adolescentes sólo pueden aprender hasta el
límite marcado en cada periodo de desarrollo. Bruner por su parte cree que
cualquier materia puede ser enseñada a cualquier niño de cualquier edad en
forma eficaz.
135
JEROME SYMOUR BRUNER (1915 - )
Principales Ideas de Bruner respecto al Aprendizaje38:
- El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la

reacción respecto de la naturaleza del estímulo.
- El crecimiento se basa en la internalización de estímulos que se
conservan en un sistema de almacenamiento que corresponde al
ambiente. Es decir, el niño comienza a reaccionar frente a los
estímulos del medio, sino que es capaz de predecirlos en cierta
medida.
- El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de
comunicarse con uno mismo o con los demás, ya sea por medio de
palabras o símbolos.
- El desarrollo intelectual se basa en una interacción sistemática y
contingente entre maestro y alumno.
- El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje, en tanto medio de
intercambio social y herramienta para poner en orden el ambiente.
- El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez
mayor para resolver simultáneamente varias alternativas, para
atender a varias secuencias en el mismo momento y para organizar el
tiempo y la atención de manera apropiada para esas exigencias
múltiples.
- Plantea una enseñanza basada en una perspectiva cognitiva del
aprendizaje, cree que los profesores deben proporcionar situaciones
problemáticas que estimulen a los alumnos a descubrir por sí mismos
su aprendizaje.
- El aprendizaje es un proceso constante de obtención de una
estructura cognitiva que representa la realidad. A medida que las
personas adquieren una estructura cognitiva más integrada
(conceptos y habilidades para resolver problemas), también tienen
mayor facilidad para el aprendizaje abstracto y autónomo a nivel
superior.
- Para Bruner el aprendizaje debe seguir el método inductivo, es decir
debe partir desde los ejemplos específicos presentados por el
profesor hasta llegar a generalizaciones acerca de la materia en
cuestión que son descubiertas por los alumnos.
- Según Bruner el desarrollo cognitivo o intelectual se basa en una
interacción sistemática y contingente entre un maestro y un alumno. Y
que la enseñanza se facilita enormemente con el lenguaje.
4.1.2. Aprendizaje por Descubrimiento
38
Ibídem (18). P. 79 – 80.
136
Para Bruner, lo más importante que la información obtenida, son las
estructuras que se forman a través del proceso de aprendizaje. Bruner define
el aprendizaje por descubrimiento como un proceso de reordenar o trasformar
los datos de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión o
insight nuevos.
Principios del Aprendizaje por Descubrimiento según Brunner:
1º. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.

2º. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
3º. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
4º. El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido.
5º. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación.
6º. El entrenamiento es más importante que la enseñanza de la materia de
estudio, en el aprendizaje por descubrimiento. La enseñanza expositiva es
autoritaria.
7º. Cada niño es un pensador creativo y crítico.
8º. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
ulteriormente. El descubrimiento es el generador único de motivación y
confianza en el mismo.
9º. El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca. El
descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.
4.1.3. El Método por Descubrimiento
El método por descubrimiento se sustenta en el pensamiento inductivo. Bruner

sugiere que los maestros deben fomentar este pensamiento, alentando a los
estudiantes a hacer especulaciones basadas en evidencias incompletas y
luego confirmarlas o desecharlas sistemáticamente. En el método de
aprendizaje por descubrimiento, el maestro organiza la clase de manera que
los estudiantes aprendan a través de su participación activa. Debe el maestro
presentar a los estudiantes situaciones intrigantes, situaciones ambiguas o
problemas interesantes. En vez de explicar cómo resolver el problema, el
maestro debe proporcionar los materiales apropiados y alentar a los
estudiantes para que hagan observaciones, elaboren hipótesis y comprueben
los resultados.
4.1.4. Teoría de la Instrucción
De acuerdo a los principios descritos anteriormente, Bruner propone una teoría

de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a
aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la secuencia de
presentación, y el refuerzo al aprendizaje. Esta, es una teoría prescriptiva o
normativa, a diferencia de las teorías del aprendizaje o del desarrollo, las
cuales pueden ser llamadas descriptivas, ya que describen lo que ocurre
cuando los sujetos aprenden o crecen. Una teoría prescriptiva de la instrucción
137
en cambio, establece los medios ideales para que ese aprendizaje o
crecimiento se produzca de la mejor manera posible.
LA TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN DE BRUNER SE BASA EN CUATRO

ASPECTOS PRINCIPALES:
Predisposición a Aprender
Consiste en especificar las experiencias que tiene la mayor probabilidad de lograr
en el individuo una predisposición a aprender. Considera que el aprendizaje depende
siempre de la exploración de alternativas. Explica la activación, mantenimiento y
dirección del aprendizaje.
Activación
Explica la iniciación de la conducta de explorar alternativas. Es una respuesta de
incertidumbre y ambigüedad. Una tarea rutinaria provoca excasa exploración; una
que es demasiado incierta puede generar confusión y ansiedad, con el efecto de
reducir la exploración.
Mantenimiento
Una vez establecida la conducta, es necesario que ésta se mantenga. Para ello es
necesario que los beneficios percibidos de explorar las alternativas sean mayores
que los riesgos. Aprender algo con la ayuda de un instructor debería ser exitosa,
menos arriesgado que hacerlo solo.
Dirección
Es importante que la exploración de alternativas no sea aleatoria, es decir que tenga
una dirección determinada. Esta dirección depende de dos aspectos interactuantes:
un sentido de finalidad (meta) de la tarea y el conocimiento de la importancia que
tiene la exploración de alternativas para la consecución de dicho objetivo.
4.2. Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel
David Ausubel (1978) propone una explicación teórica del proceso de

aprendizaje según el punto de vista cognoscitivo, tomando en cuenta a los
factores como la motivación. Para Ausubel, el aprendizaje significa la
organización e integración de información en la estructura cognoscitiva del
individuo. Parte de la primisa de que existe una estructura en la cual se integra
y procesa la información. La estructura cognoscitiva es la forma como el
individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instrucción. Es una
estructura formada por creencias y conceptos, que deben ser tomados en
consideración al planificar la instrucción, de tal manera que puedan servir de
anclaje para conocimientos nuevos. Para Ausubel, en las escuelas, la variable
138
más importante que influye en el aprendizaje es lo que conoce el alumno.
Nuevas informaciones pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que
existan conceptos claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva del alumno
que sirvan para establecer una determinada relación con la información que
recibe recientemente. Esta teoría centra su atención en la instrucción como
estrategia determinada para producir un aprendizaje. Plantea que el proceso
esencial es la asimilación; en la asimilación se produce elaboración de una
nueva información a partir de los conceptos extraídos de la vida cotidiana, que
son la base para el aprendizaje de conocimientos. Ausubel hace la distinción
entre aprendizaje y enseñanza. Considera que el aprendizaje tiene que ver con
los procesos del sujeto que aprende y la enseñanza son las estrategias
planificadas para fomentar el aprendizaje. Son procesos continuos, al
aprendizaje va desde el aprendizaje por repetición hasta el significativo y la
enseñanza parte desde la recepción hasta el descubrimiento autónomo.
4.2.2. Planteamientos Básicos
- Estudia los aprendizajes que se logra en las escuelas a

nivel significativo y simbólico.
- Considera tres tipos de aprendizaje significativo: de

Planteamientos Básicos de
representaciones, de proposiciones y de conceptos.
- Plantea que los factores básicos del aprendizaje y del

Ausubel
pensamiento son el desarrollo cognoscitivo y la disposición

de desarrollo.
- Plantea que la maduración tiene influencia en el proceso

del aprendizaje del alumno.
- Considera que las experiencias son muy importantes en el

desarrollo cognoscitivo.
4.2.3. Conceptos Importantes
1º. Aprendizaje significativo y memorístico
En la teoría de Ausubel el concepto más importante es el aprendizaje

significativo. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva información se enlaza
con las ideas pertinentes de afianzamiento que ya existen en la estructura
cognoscitiva del que aprende. El aprendizaje significativo es un proceso a
través del cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante
de la estructura del conocimiento del individuo39.
39
Ibídem (7). P. 82 – 83.
139
El aprendizaje significativo en la escuela puede relacionarse de un modo no
arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Es más duradero, facilita
nuevos aprendizajes relacionados y produce cambios profundos que perduran
más allá del olvido de detalles.
En el aprendizaje memorístico, los contenidos están relacionados de forma

arbitraria tanto entre sí como con lo que el sujeto sabe. Carece de todo
significado para el que aprende. A medida que el niño va adquiriendo más
conocimientos hay una posibilidad de que se puedan relacionar en forma
significativa.
Condiciones para un Aprendizaje Significativo en la Escuela
Para que se de un aprendizaje significativo se tienen que dar ciertas

condiciones:
a. Respecto al Material.- No debe ser arbitrario, debe poseer
significado lógico en si mismo, debe estar organizado en una
estructura, debe tener significado psicológico con relación a
la propia estructura del alumno.
b. Respecto al Alumno.- Debe tener una predisposición para
el aprendizaje significativo y también es necesario que la
estructura cognitiva del que aprende contenga ideas
inclusoras con las que pueda relacionarse el nuevo material.
Tipos de Aprendizaje Significativo.- Según Ausubel se adquieren

secuencialmente en forma jerárquica:
- Aprendizaje de Representación.- Es el tipo básico de aprendizaje

significativo, del cual dependen los demás. Es un proceso donde se
asigna significados a determinados símbolos (típicamente palabras).
Es decir, se identifican los símbolos con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y los símbolos pasan a significar para el individuo
lo que significan sus referentes. Es donde las palabras tiene el mismo
resultado que sus referentes (adquisición de vocabulario).
- Aprendizaje de conceptos.- Constituye en cierta forma un
aprendizaje representacional ya que los conceptos son representados
también por símbolos particulares o categorías y representan
abstracciones de atributos esenciales de los referentes. El concepto
implica objetos, eventos, situaciones con atributos comunes que todos
generan mediante un símbolo o signo.
- Aprendizaje de proposiciones.- Es un proceso donde la tarea no es
aprender significativamente lo que representan las palabras aisladas
o combinadas, sino aprender lo que significan las ideas expresadas
en una proposición las cuales, a su vez, constituyen un concepto. Es
decir, en este tipo de aprendizaje, la tarea no es aprender el
140
significado aislado de los diferentes conceptos que constituyen una
proposición, sino el significado de ella como un todo. Implica adquirir
el significado de nuevas ideas expresadas en una frase que contiene
2 ó más conceptos40.
2º. La Asimilación
Es un proceso mediante el cual la nueva información se enlaza con los

conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en
una proceso dinámico en el cual, tanto la nueva información como el concepto
que existe en la estructura cognoscitiva, resultan alterados de alguna forma.
Ausubel esquematiza el proceso de la asimilación de la siguiente manera:
Proceso de Asimilación
Concepto Informació Concepto

existente en n nueva modificado
la que va ser en la
estructura
estructura aprendida
cognoscitiva
cognoscitiv
a
3º. Aprendizaje Subordinado, Superordenado y Combinatorio
El aprendizaje subordinado es un proceso por el cual una nueva información

adquiere significado a través de la interacción con los conceptos integradores
refleja una relación de subordinación del nuevo material en relación con la
estructura cognoscitiva previa. Es posible también que la información nueva a
ser aprendida, sea de mayor exclusividad con conceptos integradores a1, a2,
a3, ya establecidos en la estructura cognoscitiva del individuo, y que al
interactuar con ellos los asimila. Estas ideas son identificadas como instancias
específicas de una nueva idea superordenada, definida por un nuevo conjunto
de atributos esenciales que abarca ideas específicas. En el aprendizaje
combinatorio, existe una información nueva que es potencialmente
significativa para ser incorporada a la estructura cognoscitiva como un todo y
no con aspectos específicos de esa estructura.
40
AUSUBEL, David. (1995) “Psicología Educativa”, Ed. Trillas. México. P. 52
141
Ausubel mantiene que las nuevas ideas pueden ser totalmente aprendidas sólo
en la medida en que puedan relacionarse a conceptos existentes en la
estructura cognoscitiva, los cuales proporcionan enlaces adecuados. Si el
nuevo material no puede ser relacionado con dicha estructura por no existir
conceptos integradores, entonces no puede ser retenido ni aprendido. Para
evitar tal circunstancia, el profesor debe organizar la secuencia del
conocimiento de tal manera que de no existir dichos conceptos, ellos puedan
ser “construidos”. Conjuntamente, el alumno debe tomar parte activa en este
proceso y tratar de buscar las ideas que existen en su mente donde puede
incluir la nueva información, pero también se puede dar el caso de que los
conceptos existentes en la estructura cognoscitiva del alumno sea o bien una
concepción errada o una concepción intuitiva. Entonces la instrucción se debe
organizar para que se produzca el cambio conceptual en el primero de los
casos o la transición cognoscitiva en el segundo caso.
4º. Conceptos Integradores
Son ideas pertinentes de afianzamiento, son las entidades del conocimiento

específico que existen en la estructura cognoscitiva del que aprende y a las
cuales se enlazan los conocimientos nuevos siendo imprescindibles para que
se produzca el aprendizaje significativo.
5º. El Papel de la Estructura Cognoscitiva Preexistente
La estructura cognoscitiva preexisten es el factor cognoscitivo más importante

a ser considerado en el proceso instruccional y en el momento del aprendizaje.
Es importante tanto en el contenido sustantivo como en las propiedades
organizacionales de una determina área del conocimiento. La estructura
cognoscitiva preexistente es el factor que más influye en el aprendizaje
significativo y en la retención del conocimiento. Cuando la estructura
cognoscitiva es clara, estable y adecuadamente organizada, significados
precisos y no ambiguos emergen y tienden a ser retenidos. Si por el contrario
es ambigua, inestable y desorganizada, se dificulta el aprendizaje significativo
y la retención del conocimiento, y se favorece el aprendizaje mecánico.
6º. Organización del Contenido Programático
Es una secuencia instruccional que implica la identificación de los conceptos

básicos que están explícitos o implícitos luego organizar el material de
enseñanza en unidades secuenciadas a través de principios de diferenciación
progresiva, reconciliación integradora, utilización de organizadores y
organización secuenciada y consolidación.
4.3. Diferencias entre las Teorías Asociacionistas y las Teorías

Cognitivas del Aprendizaje
TEORÍAS ASOCIACIONISTAS TEORÍAS COGNITIVAS

142
1. El aprendiz es un ente pasivo y 1. El aprendiz es un ente activo y con

dependiente del ambiente. dominio del ambiente.
2. El aprendizaje ocurre debido a las 2. El aprendizaje ocurre porque el
asociaciones entre estímulos o entre aprendiz trata activamente de
estímulos y respuestas. comprender el ambiente.
3. El conocimiento consiste en la 3. El conocimiento consiste en un
adquisición de nuevas asociaciones. cuerpo organizado de estructuras
mentales y procedimientos.
4. El aprendizaje consiste en la 4. El aprendizaje consiste en cambios
adquisición de nuevas asociaciones. en la estructura mental del aprendiz
originados por las operaciones mentales
que realiza.
5. El conocimiento previo influye en el 5. El aprendizaje se basa en el uso del
nuevo aprendizaje básicamente mediante conocimiento previo con el fin de
procesos indirectos como la comprender nuevas situaciones y
transferencia positiva y negativa debido modificar las estructuras de este
a la semejanza de estímulos entre conocimiento previo con el fin de
situaciones. interpretar las nuevas situaciones.
6. No se permite la argumentación sobre 6. La argumentación sobre las
las actividades de la mente. actividades mentales es el elemento
central de la psicología.
7. Existe una tradición experimental 7. Existe una tradición experimental,
fuerte. Las teorías sólo pueden ser, pero se puede realizar investigación
verificadas a través de la basada en la observación, la
experimentación. experimentación y el análisis lógico.
8. La educación consiste en el arreglo de 8. La educación consiste en permitir y
estímulos de manera que ocurran las promover la exploración mental activa
asociaciones deseadas. de los ambientes complejos.
5. LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DEL APRENDIZAJE O TEORÍA DEL

APRENDIZAJE POR MEDIACIÓN DE VYGOTSKI
Esta teoría fue propuesto por el psicólogo soviético Lev Seminocich Vigotski
(1896 – 1934). Dada su temprana desaparición su investigaciones fueron
organizados por sus colaboradores más cercanos como A. N. Leontiev, A. R.
Luria, Galperin y Talzina. A diferencia de otras teorías, el planteamiento de
Vigotski otorga especial importancia a la historia y la cultura para explicar el
surgimiento y desarrollo de las funciones superiores. Vigotski distingue dos
niveles de análisis. El desarrollo filogenético y el desarrollo ontogenético. El
primero para a explicar el desarrollo de la especie y el segundo explica el
desarrollo del individuo. La categoría empleada para el análisis del surgimiento
143
de las funciones psicológicas superiores es la mediatización. Así establece que
en la filogenésis el mediatizador que permite la transformación del hombre, o la
humanización de a especie es el trabajo. El instrumento laboral hizo posible la
necesidad de comunicación entre los hombres, y así surgió el lenguaje como
una forma de comunicarse. La actividad instrumental o trabajo hizo posible el
perfeccionamiento de determinadas zonas del cerebro y el dominio manual.
Esto tiene un especial significado, ya que con ello quiere demostrar que la
maduración del cerebro no es un hecho biológico sino histórico – cultural. Los
instrumentos del trabajo establecen así una relación entre la experiencia
histórica, o el periodo en que logran determina competencia y la actividad que
ésta realiza. En otras palabras el perfeccionamiento se debe a las relaciones
externas que posteriormente se van a expresar a nivel interno.
En el nivel ontogenético o desarrollo individual, la dinámica es similar. Los

procesos psicológicos antes de ser internos o individuales tiene un expresión
social o externa. Los procesos psicológicos superiores representan una
interiorización del comportamiento social. Son dos tipos de instrumentos que
se expresan en el desarrollo del individuo: los físicos y los signos. Así tenemos
que el niño conquista el mundo por el dominio de los instrumentos físicos y
semióticos. El signo en el desarrollo ontogenético es el mediatizador,
principalmente el lenguaje. Este último como instrumento cultural se integra a
la psique individual.
Las funciones psicológicas superiores son de orden social; interiorizadas van a

formar parte del desarrollo de la conciencia y de la personalidad.
144
Otro aporte de Vigotski es el método experimental genético, que consiste en
crear una situación para que el alumno pueda desarrollar los procesos
psicológicos superiores. El método constituye en que el individuo debe resolver
una tarea mediatizada por medios que brinda el examinador. El maestro es un
generador exterior de las posibilidades potenciales de hacer uso de la
capacidad intelectual del alumno. Otro elemento es el lenguaje, estructura
artificial, convencional o arbitraria que orienta y dirige el comportamiento. El
lenguaje como conjunto de signos arbitrarios orienta el aprendizaje como
proceso social o externo que hace posible el desarrollo psicológico. La
aplicación del método experimental genético se ha empleado exitosamente en
la formación de los conceptos en los niños, principalmente de los conceptos
científicos; objetivo principal de la escuela. Este método también se ha
utilizado en la investigación de los procesos intelectuales prácticos, los
procesos atencionales, la percepción y la memoria.
5.2.2. Principales Propuestas
Muchos son las propuestas de Lev Vygotski, pero las más importantes son:
a. El Aprendizaje como Proceso Social
Una característica bastante distinguible de la teoría sociohistóricocultural de

Vigotski, es la precisión que tiene sobre el aprendizaje y considera como un
proceso social, que ocurre en el individuo, como una forma de integrarse a su
medio e historia. No es lo mismo decir que el aprendizaje es un proceso
psicológico contextualizado por lo social. De aquí se desprende que en la
interacción social a la que se denomina interpsicológicas surgen funciones
mentales: representaciones simbólicas, memoria, pensamiento, lenguaje y
percepción. Vigotski afirma que el aprendizaje es un proceso necesario y
universal en el desarrollo de las funciones psicológicas, específicamente
humanas y organizadas culturalmente. El aprendizaje es un proceso social, no
privado o individualista, por lo tanto tiene que anteceder al desarrollo, para que
el desarrollo continue. Vigotski propuso una concepción completamente
diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando
la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje depende del
nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes postulaban esto
consideraban por ejemplo que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética
debe iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo Vigotski plantea que no
podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si
queremos descubrir las relaciones del desarrollo con el aprendizaje. Sostiene
que es el aprendizaje que guía el desarrollo. Y que ambos se influyen
mutuamente41.
b. La Relación entre el Pensamiento y Lenguaje
41
VYGOTSKI, Lev S. (1979) “El Desarrollo de los Procesos psicológicos Superiores”, Ed.
Crítica Grupo Grijalbo. P. 123 – 130.
145
Vygotski con una postura muy distante al de Piaget, se interesó mucho por las
cuestiones evolutivas y propuso que a medida que el niño crece, se puede
distinguir tres etapas principales en la relación entre el pensamiento y el
lenguaje: Durante la primera etapa el pensamiento y el habla no están
relacionados. Los tipos de pensamiento que tienen los niños muy pequeños
son en gran parte los mismos que los de de los animales superiores, pues para
estos pensamientos no se requiere la habilidad de usar el lenguaje. El lenguaje
de estos niños empieza con el balbuceo prelinguístico, cuya función es
compleja, pero no relacionada con la expresión del pensamiento. Tampoco el
primer uso de la palabra está relacionado con los procesos complejos del
pensamiento, sino con el acto de nombrar y de emitir preguntas. En la
segunda etapa el pensamiento y el habla se conectan. Al principio lo que el
niño dice está tan sólo vagamente relacionado con lo que hace para solucionar
problemas. En esta etapa se desarrolla el habla egocéntrica. Este habla se
observa fácilmente en niños de dos a seis años. Frente a esto Vygotski y
Piaget tenían posiciones muy opuestas. Para Piaget el habla egocéntrica es el
fruto de un desarrollo primitivo del pensamiento. Para Vygotski el habla
egocéntrica da origen al lenguaje subvocal que es tan característico de la
mayor parte de nuestros pensamientos complejos. En la tercera etapa
Vygotski relaciona el pensamiento y el lenguaje, hacia los siete años el habla
egocéntrica se convierte en habla interna, y los pensamientos complejos son
posibles por el hecho de que pueden hacer uso de un medio lingüístico. Sin
embargo Vygotski tuvo mucho cuidado de no identificar nunca el pensamiento
con el habla interior. Siempre dejó una posibilidad de que algunos tipos de
pensamiento no dependen del habla interior.
c. La Zona de desarrollo Próximo
El concepto de la zona de desarrollo próximo es otro aporte central de Vigotski

a la educación escolar, que le permite al maestro un trabajo operativo en las
actividades pedagógicas de la escuela.
Para Vygotski el desarrollo cognitivo del niño depende más de las personas
que se encuentran en su alrededor, mientras para Piaget el niño es un
pequeño científico, que construye y entiende el mundo él solo. Frente a esto
Vygotski propone que el desarrollo cognitivo tiene lugar mediante la interacción
del niño con los adultos y con los niños mayores. Estas personas juegan un
papel de guías y maestros para el niño y le dan información y apoyo necesario
para su desarrollo intelectual, hasta que el niño construya un juicio firme que
eventualmente le permitirá resolver sus problemas. Los niños necesitan sólo
algunas claves, recordatorios o ayuda para recordar los detalles o pasos para
resolver sus problemas. Es cierto que algunos problemas pueden ser resueltos
por ellos mismos, otros superan la capacidad del niño, aunque se les explique
cada paso. El punto medio de todo esto lo denominó la zona de desarrollo
próximo, refiriéndose al área en la que el niño no puede resolver sólo el
problema, pero con ayuda de un adulto o en colaboración de otros niños más
146
avanzados lo puede hacer. Es el área donde la instrucción puede darse, ya
que en ello es posible el aprendizaje verdadero. La zona de desarrollo próximo
es definida como la distancia entre el nivel de desarrollo real (posibilidad que
tiene el alumno para realizar una tarea en forma autónoma o hasta donde
alcanzó su rendimiento escolar) y el nivel de desarrollo potencial (las
posibilidades de desarrollo con asistencia, asesoramiento, guía del experto o el
maestro, o niño de mayor edad, es decir el nivel más alto que puede alcanzar
creándose mejores condiciones en el aprendizaje) 42. Del concepto de zona de
desarrollo próximo se desprende dos postulados:
- Los procesos psicológicos avanzados ocurren en dos planos. Primero
en el interpsicológico (entre personas) y posteriormente en el plano
intrapsicológico (en uno mismo).
- Trabajar con los demás es más productivo que trabajar aisladamente.
d. El Aprendizaje Dirige el Desarrollo
En oposición a la teoría de Piaget sobre el aprendizaje y desarrollo, Vigotski

plantea que el aprendizaje como proceso social, organiza y orienta las
actividades del conocimiento, haciendo la dirección del desarrollo psicológico.
Quiere decir que por acción del aprendizaje, en el alumno surgen nuevas
capacidades psicológicas que permiten un desarrollo adecuado a las
exigencias de la cultura. Cuando un alumno tiene un adecuado rendimiento
escolar, éste no es el resultado de sus capacidades internas, individuales o
intrínsecas. Desde la teoría Vigotskiana el buen rendimiento escolar se debe a
que el aprendizaje como proceso social ha permito despertar el desarrollo de
los procesos psicológicos superiores. En esta teoría el objetivo principal del
aprendizaje es dirigir el desarrollo. El aprendizaje constituye la base para el
desarrollo y conduce a éste.
42
Ibídem (41). P. 130 - 140
147
LECTURA No. 3
PRINCIPALES SISTEMAS FUNCIONALES DE PROCESAMIENTO DE

INFORMACIÓN EN EL ACTIVIDAD CEREBRAL (*)
La organización de la actividad psíquica en el hombre depende de un conjunto

de sistemas organizados jerárquicamente, donde cada sistema cumple un
objetivo como parte del objetivo vital. La base biológica de la conducta es el
cerebro. El cerebro es un gran sistema con un nivel óptimo de organización
jerárquica que lleva a cabo una tarea del más refinado estilo procesando
información, dando al hombre la categoría de ser superior.
1. Sistema de Activación y Mantenimiento de la Vigilia
La misión de este sistema es mantener el tono, cierto margen de excitación y

un equilibrio básico de las funciones de los grandes hemisferios. Para que
suceda la tarea cognitiva y la actividad del procesamiento y modulación de
información es necesario de un sistema que genera el despertar cortical, este
sistema es el sistema reticular ascendente. El cerebro dispone de un
mecanismo circadiano que a manera de un reloj biológico se encuentra
diseñado, organizado, distribuyendo el tiempo existencial. De este mecanismo
depende el aprendizaje, los ritmos alimenticios, percepción del día y la noche,
los ritmos de vida, la percepción de las estaciones del año y del propio
desarrollo del cerebro. El reloj biológico activa a los sistemas localizados en
tronco encefálico, allí el sistema reticular ascendente genera señales de
despertar cortical enviándolas hacia el lóbulo prefrontal, al mesencéfalo y en
general a la subcorteza. Previamente el sistema prefrontal lleva a cabo una
tarea anticipatoria denominada descarga coronaria, facilitando energía a todos
los sistemas corticales para que estén prestos a llevar a cabo el procesamiento
informacional. El mantenimiento de la activación o despertar cortical, requiere
de 3 fuentes principales:
a) Los Procesos Metabólicos del Organismo o Sistema Biológico.- Este

sistema se encarga de la "economía interna" o metabolismo, que da las
energías bioquímicas que posibilita el despertar y el mantener la vigilia.
b) El Reflejo de Orientación.- Surge con la llegada de estímulos del mundo
exterior la cual conduce a la producción de formas completamente diferentes
de activación. Motivación por estar despiertos o actividad investigadora.
c) El Lenguaje y Pensamiento.- La activación en gran parte se da por
intenciones y planes, por proyectos y programas que se forman durante la vida
148
consciente, estas motivaciones de activación son sociales y se efectúa con la
íntima participación del lenguaje y pensamiento.
2. Sistema de Recepción, Procesamiento y Almacenamiento de la

Información
La misión de este sistema es la recepción, análisis, almacenaje y tratamiento

de información. Es decir transforma información recepcionada para definir un
programa de actividad conductual. Este sistema se localiza en las regiones
posteriores de los hemisferios, en la región occipital, temporal y parietal,
fundamentalmente para las funciones visual, auditiva y táctil. Este sistema
dispone de tres unidades especializadas para el procesamiento de
información:
a) Unidad de Recepción.- Está constituida por neuronas unimodales
altamente especializadas en recoger y reconocer rasgos distintivos del
estímulo. Estas neuronas se especializan y solamente se activan frente a
estímulos específicos, ejemplo: puntos rayas, sombras, ángulos. Esta unidad
se muestra activa desde antes del nacimiento y su nivel funcional adquiere
plenitud en los primeros años de vida (3-4 años). Si sufriera este sistema
una alteración estructural funcional u organizacional, el niño tendría severas
limitaciones en su desarrollo. Si un adulto sufriera alteraciones en este nivel,
las limitaciones no serían significativas.
b) Unidad de Análisis y Almacenamiento.- Está constituido por neuronas
multimodales, es decir tiene la capacidad de interpretar, entender las señales
sensoriales transmitidas por la primera subunidad. Estas neuronas tiene una
alta especialización que permite decodificar los rasgos ya interpretados y que
sirven de base para un análisis y conocimiento de información y que a su vez
servirá como base para el almacenamiento. Esta unidad se pone en acción
desde el nacimiento y su fuente de desarrollo es la actividad cognoscitiva. Si el
niño sufre una alteración en estos sistemas su desarrollo se interrumpe
pudiendo mostrar limitaciones, pero pueden recuperar su funcionabilidad, ya
que el subsistema 1 y 3 puede asumir la tarea de rehabilitación. El límite de
desarrollo de este sistema es entre 12 y 15 años de edad.
c) Unidad de Síntesis, Interpretación y Conocimiento de la Información.-
Está constituido por neuronas de especialización indefinida que pueden
sintetizar información. Son neuronas de actividad supradomal. Esta tercera
subunidad complementa a la segunda subunidad y facilita con mayor aptitud, el
razonamiento lógico, la abstracción, la significación y la valoración del estímulo
dentro de un contexto, dentro de una integración de más alto nivel y
correspondencia con otros sistemas y unidades. Con esta subunidad surge el
pensamiento. Esta subunidad adquiere su funcionabilidad desde los 3 años de
edad y se desarrollo en forma indefinida. Al alterarse esta subunidad crea
severas limitaciones en el sujeto, pero es factible recuperar su performance, su
rendimiento con la ayuda de las subunidades anteriores.
149
3. Sistema de Planificación, Programación, Control y Regulación de la
Información
La tarea esencial de este sistema es la de asegurar los procesos de

organización de la actividad humana y la tarea de verificación, de confrontación
del efecto de la acción con las intenciones iniciales. Este sistema es un
verdadero sistema de control y regulación de los procesos psíquicos en forma
intencional. Las funciones de este tercer sistema se localizan en las regiones
anteriores del cerebro, especialmente en los lóbulos frontales y prefrontales. El
sistema prefrontal es un sistema de mayor importancia y trascendencia para la
vida humana, es el centro de comando de la actividad psíquica. Entre sus
funciones principales tenemos:
a) La función de activación, modulación e inhibición de la función

conductual.- Este sistema prepara, anticipa, controla, modula la energía
necesaria para procesar información, en general regula los estados de
actividad.
b) Este sistema ejerce función de diseño, de modelo de conducta.- Es
decir elabora los planes, modos de vida, establece programas y estrategias
para llevar a cabo la actividad conductual.
c) Este sistema es una superestructura.- A través del cual el hombre facilita
la atención, la percepción, la memoria, las habilidades lingüísticas, los diseños
y ejecuciones motrices y regula la actividad emocional de la conducta.
d) Realiza la función de síntesis.- Mediante la retroalimentación y control de
toda información, permitiendo que la acción sea altamente refinada y precisa.
e) El sistema prefrontal.- Es considerado como el centro de la civilización
humana porque guía, da status y singulariza de ser una persona con valores y
normas sociales. Al iniciar la función del prefrontal el niño tiene la potestad de
ejercer autocontrol en cada uno de sus acciones y luego tiene la potestad de
diseñar los futuros actos así como corregir los posibles errores. El sistema
prefrontal solo posee el ser humano, y es un sistema anticipatorio o
premonitorio (enunciativo).
(*) LURIA, Alexander: Cerebro en Acción
LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Y EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

EN EL HOMBRE (*)
La psicología cognitiva se ocupa de los llamados procesos mentales

superiores de la persona humana. (DelClaux). La memoria, la percepción, el
pensamiento, etc, han sido en estos últimos años analizados desde una
perspectiva distinta; a esa forma de ver la actividad superior humana es lo que
se ha denominado Procesamiento de la Información (P.I). El P.I esta
relacionado con el hecho de que los seres humanos "son capaces de
manipular" la realidad, sin que este se encuentre presente; creándose una
imagen artificial de lo natural, independientemente de que más tarde dicha
150
representación se convierta en actos concretos de conducta. Teniendo en
consideración la intencionalidad del sujeto lo que implica la toma de
decisiones, en el que entra en consideración tanto los costos como los
beneficios de tomar una u otra determinación. Después tomada la decisión del
camino a seguir el sujeto dará órdenes correspondientes para que la acción
sea llevada a cabo. De tal forma que el P.I es una forma de ver la actividad
humana que tiene en cuenta tanto el contenido de información del entorno
como de la elaboración de ella que hace el sujeto, así como la información que
ésta devuelve al entorno.
Ya un grupo de astrónomos árabes inventaron una especie de máquina

pensante que mediante la combinación de valores numéricos asignados a las
clases y a las letras, era posible llevar a cabo introspecciones. Pascal y
Leibnitz, quienes intentaron desarrollar en las máquinas calculadoras antes de
que lo hiciera Charles Babbage hacía principios de siglos XIX, ya la famosa
máquina de este último constituiría una calculadora de gran capacidad de
almacenamiento. Es sabido que el desarrollo histórico del concepto del P.I
viene en estos últimos años apoyado por la omnipresencia de las máquinas
calculadoras modernas, es decir, los ordenadores. Hablar de ordenadores no
implica el P.I en los seres humanos pero es inevitable la analogía, la cual la
estudiaremos posteriormente. Wiener, Rosenbluth y Beglow (1943) "Conducta,
propósitos y Teología" con sus ideas servomecanicista propio de la ingienería,
explica los sistemas humanos y en concreto el Sistema Nervioso Central como
procesos circulares que emergen desde dichos sistemas nerviosos hacía los
músculos para volver a manera de un bucle (rizos) al sistema de los órganos
de los sentidos. De esta manera Wiener traslada el concepto de "energía", el
cual era central mecánica newtoniana hacia el concepto de información. Mc
Culloch y Pitts (1943), aplican el cálculo lógico al estudio de la actividad
nerviosa central. Turing (1937) ya había expresado los pasos necesarios para
llevar a cabo una tarea, y que dicha tarea puede ser programada y realizada
por medio de una máquina. Turing, nos da a entender que de similar forma
podría ocurrir en el hombre.Shanoon y Wever, en su teoría de la información
estudiaron matemáticamente el problema de la codificación ideal de los
mensajes en relación tanto como la emisión y la detección de los mismos.
Estas ideas relacionaron una vez más al hombre con la máquina. La teoría
general de sistemas y Von Bertalanffy, con ella, influyeron en la configuración
de una nueva perspectiva integradora que permitirá analizar tanto la actuación
de las máquinas como, en última instancia la actuación del hombre, no como
una suma de procesos unitarios sino como un todo integral formado a través
de sus componentes.
A manera de resumen, a lo largo de la década del treinta y principios del

cuarenta se va produciendo un cambio de perspectiva desde la visión analítica
de la ciencia hacia una visión más sistémica e integradora de los distintos
componentes de cualquier proceso. La conferencia de Dartmounth (1956): bajo
el punto de vista del P.I. en psicología dio lugar años más tarde, al nacimiento
de la inteligencia artificial y de la simulación. En donde Newell como Simón,
151
habían desarrollado un estudio del razonamiento humano como de las
estrategias relativas a la resolución de problemas. Pero la clave de la cuestión
fue el peculiar planteamiento acerca de la complejidad de los procesos de
pensamiento. El proceso de cambio se da durante los años treinta, se
consolida en los cuarenta, para generar durante los cincuenta el comienzo de
la nueva perspectiva cognitiva de la actuación humana. Generando así la
"ideología" del P.I, basado en la Teoría de sistemas, en la teoría de la
Información, en la teoría de la retroalimentación y en la teoría de los algoritmos
computacionales. La nueva perspectiva del P.I rompió el vínculo estimulo-
respuesta que había marcado la investigación psicológica durante muchos
años. Según Lachman y Buterfield, asumen que la psicología cognitiva del P.I
ha tenido influencia de seis áreas: Neoconductismo, Aprendizaje Verbal,
Ingeniería Humana, Ingeniería de las comunicaciones, Ciencia de las
Computadoras y Lingüística.
En primer plano tenemos la manipulación, que viene a ser la capacidad

humana para actuar inteligentemente y reducir a unas pocas operaciones
simbólicas tales como: codificar, comparar, localizar, almacenar etc. Otra idea
crucial, es la de "representación" la cual implica ni más ni menos el hecho de
que todo símbolo "representa" o puede representar determinados aspectos de
la realidad. En resumen, es materia prima de la cognición los símbolos (o
códigos que han de permitir la manipulación y la representación. En contraste
con la visión conductista del ser humano caso receptor pasivo de información
(estimulación en el lenguaje conductista) el P.I. concibe al ser humano como
un buscador voluntario y activo de información en base a metas, que le ha de
servir para dirigir su proceso cognitivo y posterior conducta, además dicha
información ha de generar un cuerpo de conocimientos que lo identifican con el
nombre de "saber".
En el plano metodológico, no se puede hacer ciencia sin método y a la hora de

aplicar métodos hay que recurrir a la realidad práctica y utilizar tanto los
medios como el ingenio del que se dispone. En este orden de cosas el P.I.
permite adaptar el método al tipo de conocimiento que se desea obtener, y no
a la inversa. El P.I. recurre a los mecanismos mentales que subyacen a la
conducta humana; que permite explicar e inferir lo no observable, y no como lo
hacían los conductistas de limitarse a conductas directamente observables.
Quizás los que caracteriza a la aproximación informativa es la multiplicidad y
combinación de técnicas que permite ir aproximándonos unas veces directa y
otras indirectas, a los procesos que buscamos. El P.I es una aproximación
global en la que se considera los procesos cognitivos como constituyentes de
un núcleo común, recurriendo en numerosas ocasiones a confirmaciones
parciales del funcionamiento de una de las facetas de que se compone el
sistema.
En el plano teórico los ordenadores resultan una metáfora a la hora de hacer

consideraciones del funcionamiento mental humano, constituyendo una
herramienta que da muchos frutos en la investigación de los procesos
152
cognitivos. Pero no ha de ser capaz de simular lo "hace el ser humano sino
que deberá ser capaz de simular lo que el sujeto es capaz de "hacer". Otro
aspecto metodológico es la utilización de diagramas de flujos que consiste en
una representación gráfica de los distintos aspectos de un sistema, así como
del P.I que existe en el mismo. Utilizándose símbolos que representan flujo de
información, operaciones componentes del sistema así como transformaciones
de información. La medida del tiempo de reacción dentro de las técnicas de
laboratorio utilizadas para generar información adicional acerca de
determinados procesos cognitivos permiten hacer inferencias acerca de lo que
ocurre en el P.I. Los tiempos de reacción reflejan el aspecto temporal de la
Cognición.
(*) DELCLAUX, Isidoro: Psicología Cognitiva y Procesamiento de

Información.
ACTIVIDADES No. 3
1. Con un ejemplo describa y explique cuando un aprendizaje

puede ser cognoscitivo.
2. De que manera podría hacer más efectivo un proceso de
aprendizaje en un salón de clases.
3. Plantea un nuevo proceso de enseñanza y aprendizaje teniendo
en cuenta los procesos del aprendizaje de Gagné.
4. Mediante un ejemplo como podría usted estimular la zona
próxima de desarrollo de un estudiante.
153
UNIDAD TEMÁTICA IV

Conocer y 1. Teoría ARANCIBIA, V.
ESTRATEGIAS Y ESTILOS COGNOSCITIVOS
explicar el Humanista del Psicología de la

TEORÍA DEL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL,
aprendizaje Aprendizaje o Educación.

experiencial, Aprendizaje BRAVO, Luís.
las estrategias Experiencial. Psicología de los
y los estilos 2. Teorías de las Problemas del
cognoscitivos, y Inteligencias Aprendizaje.
enfoques Múltiples. BELTRÁN y
recientes de la 3. Teoría del GENOVARD,
actividad Enriquecimiento Psicología de la
cognoscitiva. Instrumental. Instrucción I
4. Estrategias y BUGLESKI, B.
Estilos Psicología del
Cognoscitivos, y Aprendizaje aplicado
Problemas en el a la enseñanza.
Aprendizaje PALOMINO, A.
Escolar. Psicología del
Aprendizaje.
SOLER y BENLLIURE,
Estrategias de
Aprendizaje Humano.
154
TEORÍA DEL APRENDIZAJE

EXPERIENCIAL, ESTRATEGIAS
Y ESTILOS COGNOSCITIVOS
1. TEORÍA HUMANISTA DEL APRENDIZAJE O APRENDIZAJE

EXPERIENCIAL
1.1. Marco de Referencia
La teoría psicológica humanista surge como una reacción a la mecanicista

teoría psicológica conductual y al determinismo del psicoanálisis. A esta
psicología humanista Maslow lo denominó la "tercera fuerza", por ser después
del conductismo y el psicoanálisis. La orientación humanista comenzó a
principios de los años 50 y su influencia en el desarrollo de nuevas
concepciones de aprendizaje ha aumentado desde entonces. Esta corriente
surge en respuesta a la limitación del psicoanálisis y conductismo, el
conductismo dice muchas cosas sobre la conducta pero poco sobre las
personas, el psicoanálisis dice mucho sobre los perturbados mentales pero
poco sobre los sanos.
Esta teoría se sustenta en la filosofía terapia centrada en el cliente de Carl

Rogers (1951), en el trabajo del pragmático filósofo de la ciencia de la
educación John Dewey (1916), en los trabajos de Abraham Maslow (1968),
Adler, Goldstein, Fromm y Allport. Maslow planteó que los movimientos
psicológicos estaban centrados en la enfermedad y la deficiencia, y no en las
personas sanas.
La teoría humanista esta centrado en el estudio de la existencia y en las

cualidades del hombre, como el amor, el odio, el temor, la esperanza, la
alegría, el humor, el afecto, la responsabilidad, el sentido de la vida, etc.
Centra sus estudios en los valores como el altruismo, la dignidad, la verdad y
la belleza, en la relaciones interpersonales, en la libertad, en la
responsabilidad, en la escala individual de valores, en el sentido de la vida, en
la autorrealización, en la autoestima, en el dolor, en la ansiedad y en la muerte,
en lo que amamos y odiamos, en lo que valoramos, en lo que nos alegra,
deprime y angustia. Estos aspectos de nuestras vidas, anteriormente no
habían sido estudiados o tratados científicamente, porque eran cuestionados
155
de no ser susceptibles de medición y de manipulación experimental. El rol
activo del organismo es uno de los conceptos más importantes de este
enfoque.
ABRAHAM MASLOW (1908 - 1970)
Según esta teoría desde la infancia, los seres son únicos, tienen patrones de
percepción individuales y estilos de vida particulares. No sólo los padres
influyen sobre sus hijos y los forman; también los niños influyen sobre el
comportamiento de sus padres. El rol activo del organismo se observa en toda
persona, porque piensa, reflexiona, interactúa con los demás y construye su
mundo.
CARL ROGERS
1.2. Principales Planteamientos
1.2.1. El Aprendizaje Experiencial
a. Generalidades
El aprendizaje experiencial es uno de los principales planteamientos que

plantea la teoría humanista, cuya filosofía deriva, principalmente, de los
estudios de Carl Rogers (1951) y previamente de los trabajo de John Dewey
156
(1916). Rogers no formula una teoría del aprendizaje propiamente dicho, pero
sí caracteriza integralmente la “situación de aprendizaje” y las condiciones
inherentes para que se produzca un aprendizaje significativo y vital para el ser
humano. La orientación de Rogers gira en torno al desarrollo de la
personalidad y a las condiciones de su crecimiento existencial, basándose por
tanto en los datos provenientes de la experiencia del individuo, concebido
como un ser que existe, deviene, surge y experimenta. La posición de Rogers
en la psicología está enmarcada en un enfoque fenomenológico o existencial
que emplea como fuente de información de las experiencias conscientes
subjetivas del hombre.
b. Concepto del Aprendizaje Experiencial
Para Rogers el Aprendizaje experiencial es un aprendizaje “auténtico”, va más

allá de la acumulación de conocimientos, es un aprendizaje que provoca un
cambio en la conducta del individuo, en las acciones que escoge para el futuro,
en sus actitudes y en su personalidad, todo esto a través de un conocimiento
penetrante que no se limita a una simple acumulación de saber, sino que se
infiltra en cada parte de su existencia. Para conseguir este tipo de aprendizaje
es necesario permitir al que estudia un contacto real con los problemas que
conciernen a su existencia, de manera que él pueda elegir aquello que desea
resolver, que desea aprender. Sólo así producirá un aprendizaje experiencial
fruto de un enfrentamiento existencial con un problema significativo. La
hipótesis es que los aprendices puestos en contacto efectivo con la vida
desean aprender, desean crecer y madurar y anhelan, sobre todo, crear43.
c. Principios del Aprendizaje Experiencial
Rogers (1969), propone algunos principios básicos del aprendizaje

experiencial:
- El ser humano tiene una capacidad natural para el aprendizaje.

- El aprendizaje significativo se realiza cuando el estudiante advierte
que el material a estudiar le servirá para alcanzar las metas que se ha
fijado.
- El aprendizaje exige un cambio en la organización del yo (o sea en la
percepción de sí mismo), por lo cual representa una amenaza y suele
encontrar resistencia.
- Por lo tanto, los aprendizajes que constituyen una amenaza para el
yo, se captan y se asimilan más fácilmente cuando el peligro externo
es mínimo.
- Gran parte del aprendizaje significativo se adquiere por medio de la
práctica.
- El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa
responsablemente en el proceso adquisitivo.
43
Ibídem (18). P. 152 - 160
157
- El aprendizaje emprendido espontáneamente, que engloba a la
totalidad del sujeto (tanto sus sentimientos como su inteligencia), es el
más duradero y generalizable.
- En el mundo moderno, el aprendizaje de mayor utilidad social, es el
que se basa en una apertura ininterrumpida a la experiencia y en la
asimilación del cambio en la propia personalidad.
d. Bases Epistemológicas del Aprendizaje Experiencial
Se sustenta en la teoría epistemológica de Burnard (1988) y Heron (1981),

quienes analizan, describen y clasifican el conocimiento en tres:
- El conocimiento proposicional, es el que esta contenido en las

teorías o modelos, es un conocimiento de “libro de texto”. El dominio
de este conocimiento permite a la persona tener un banco de datos,
teorías e ideas acerca de un tema, persona o cosa. Por ejemplo:
podemos desarrollar un amplio conocimiento acerca de electricidad,
sin haber estado nunca cerca de un circuito eléctrico. Es mejor tener
un conocimiento proposicional y práctico, pero a la vez no es una
condición necesaria
- El conocimiento práctico, es el conocimiento desarrollado a través
de la adquisición de habilidades, a menudo, aunque no
necesariamente, de tipo psicomotor. Es la base del desempeño de
una habilidad práctica o interpersonal. Por ejemplo: operar una
computadora demuestra un conocimiento práctico. Se puede haber
desarrollado un conocimiento práctico sin haber desarrollado un
conocimiento proposicional. La educación tradicional se ha
preocupado solamente por estos dos conocimientos.
- El conocimiento experiencial, es aquel alcanzado a través del
encuentro personal con un tema, persona o cosa. Es la naturaleza
subjetiva y afectiva de este encuentro lo que contribuye a este tipo de
aprendizaje. El conocimiento experiencial es el conocimiento a través
de la relación, este conocimiento es un conocimiento personal,
ideosincrático y puede ser difícil convertirlo en palabras para otra
persona, este conocimiento muchas veces es transmitido por gestos,
contacto de los ojos, tono de voz y todos otros aspectos no verbales y
paralinguísticos de la comunicación. Se va construyendo a medida
que vamos creciendo y se modifica en la medida que nuestra vida se
desarrolla y cambia. No hay conocimiento experienciales en libros o
textos, porque al ponerlo en palabras se transforma en conocimiento
proposicional. Es un conocimiento separado y distinto del
conocimiento proposicional y práctico.
Redefiniendo el aprendizaje experiencial es “cualquier actividad de aprendizaje

que facilite el desarrollo del conocimiento experiencial”. Al aprender a partir de
la experiencia, los estudiantes son estimulados a reflexionar la experiencia
personal pasada, como un medio de descubrir soluciones a los problemas
158
presentes a partir de situaciones pasadas. Si reflexionamos en lo que
hacemos, podemos modificar nuestras acciones en el futuro. Acción sin
reflexión no conduce a ningún aprendizaje, acción seguida de una reflexión
asegura cualquier aprendizaje futuro.
e. Condiciones para el Aprendizaje Experiencial
Se requiere ciertas condiciones para que el aprendizaje experiencial o

significativo se logre en la práctica educativa:
Condiciones que debe cumplir el “especialista” (terapeuta, profesor,

monitor):
- Congruencia: el especialista debe poseer una personalidad bien

unificada y sólida, bien integrada, es decir congruente consigo misma,
debe mostrase tal como es, sus sentimientos deben estar asociados
exactamente a lo que expresa.
- Consideración positiva incondicional: Brindar una atención cálida
al aprendiz, pero no una atención posesiva ni una envoltura afectiva,
debe aceptar cualquier tipo de expresión de sentimientos sin ninguna
intención evaluativo.
- Comprensión empática: sentir el mundo privado del aprendiz, como
si se le percibiese desde dentro, captar la escala de valores y de
referencia íntima del aprendiz, sentir sus sentimientos como si fuesen
las propias, pero sin interferir o inhibir al aprendiz.
- Técnica del reflejo: tener capacidad de comunicar al aprendiz algo
de lo que siente en relación con la empatía, es decir es saber
comunicar convenientemente al aprendiz sus sentimientos.
Las condiciones del “clima” en que se desarrolla el trabajo educativo:
- El especialista debe crear las condiciones bajos los cuales las

capacidades de autodeterminación del ser humano puedan
actualizarse, tanto en el plano social como en el individual.
- Generar un clima permisivo, sin hostilidad ni protección, sin
evaluación del comportamiento, de las necesidades y de los fines, es
decir de la personalidad de los aprendices.
- El docente debe sentirse presente en una relación auténtica con el
alumno, no tratar de imponer un programa, métodos o materiales que
no sean aceptados por los alumnos.
1.2.2. La Orientación No Directiva
Rogers ha reconocido una disposición fundamental e inherente en el hombre,

es que toda persona tiene la necesidad permanente de desarrollarse, de
“crecer”, de desarrollar todas sus potencialidades para favorecer su
conservación y enriquecimiento, a esta tendencia se denominó “tendencia a
159
la actualización”. Rogers plantea que la naturaleza humana tiende por sí
misma a la autorrealización, al desarrollo positivo y a la congruencia. Para
Roger (1963) el aprendizaje significativo o experiencial es un aprendizaje
penetrante que no consiste en un simple aumento de conocimientos, sino que
entreteje cada aspecto de la existencia del individuo. Maslow, planteó una
escala de necesidades humanas, cuyo último peldaño es la necesidad de
autoactualización y autorrealización. Plantea que el ser humano esta
motivado por cierto número de necesidades básicas fisiológicas y por
necesidades psíquicas, que constituyen la naturaleza interior de la especie
humana y resultan fácilmente distorsionables por el aprendizaje erróneo, los
hábitos o la tradición. Estas necesidades van desde las fisiológicas hasta las
de seguridad, las de amor y pertenencia, la de aprecio y finalmente la
necesidad de autoactualización y autorrealización. Maslow plantea al igual que
Rogers, que la educación debe propiciar que el niño vaya logrando satisfacer
estas necesidades, hasta llegar a satisfacer la necesidad de autoactualización
y autorrealización, que le permitirá transformarse en una persona completa.
1.2.3. Aplicación de la Teoría Humanista del Aprendizaje en el Aula
En un aula de clases se debe establecer una educación no directiva como

base para el desarrollo de potencialidades, lo cual requiere, en primer lugar ir
en contra de los métodos tradicionales de enseñanza, los cuales se centran
más en los contenidos a aprender que en el que aprende y no permiten el
desarrollo de las potencialidades.
La educación no directiva debe evitar los siguientes:

- La fiscalización acompañada de falta de confianza en el alumno.
- Exámenes tradicionales sin creatividad ni eficacia.
- Exámenes como principio y fin de la educación.
- La creencia de lo que se enseña es lo que se aprende.
- Asumir la educación como acumulación de conocimientos
informativos.
- Dar más importancia al procedimiento que a las conclusiones
obtenidas.
- Bloquear la creatividad e investigación del estudiante.
Las dimensiones de la educación no directiva son:

- Libre elección o control del alumno de su aprendizaje, determinando
sus propios objetivos y tomando sus propias decisiones.
- El currículo debe centrarse en los intereses y preocupaciones de los
alumnos.
- Unificación de las destrezas cognoscitivas junto a las afectivas y
sociales.
- Hace hincapié en la autoevaluación de cada estudiante, quien va
aprendiendo a apreciar su propio progreso hacia la consecución de
sus objetivos.
160
- El profesor deja de ser un director del aprendizaje para convertirse en
un facilitador del aprendizaje de sus alumnos.
Los educadores de enfoque humanista reflejan los siguientes:

- Diseñan un currículo pertinente a la vida de los alumnos.
- Enfatizan las habilidades para la vida, tales como la clarificación de
valores, relaciones humanas, identidad personal, motivación,
responsabilidad.
- Motivan a sus alumnos a perseguir objetivos humanistas e
individuales: salas de clase abiertas, profesores que actúan como
facilitadotes, innovación en la evaluación.
- Permiten a que los alumnos hagan sus elecciones dentro de su vida
escolar.
- Enfatizan las preocupaciones personales de los alumnos.
- Enfatizan en el desarrollo total del alumno: cognitivo, afectivo, social,
toma de decisiones y comunicación.
- Promueven la autoevaluación y coevaluación.
- Dan prioridad al aprendizaje activo.
- Dan importancia a programas escolares de mayor apertura.
- Promueven la autonomía del alumno.
- Dan mayor importancia a la creatividad.
- Resaltan las actividades colaborativas.
- Dan más tiempo a la integridad personal del alumno, al potencial no
académico y al programa escolar interno.
1.3. Aportes de la Teoría Humanista a la Educación
La Psicología Humanista tiene algunas aplicaciones interesantes para la

educación, sugiere entre otras cosas, que los alumnos pueden ser aprendices
activos y entusiastas, más que entes pasivos a los cuales hay que forzar a
aprender. Sugiere que los profesores deben estar menos preocupados del
nacimiento y pasado del alumno, y más centrados en cómo se pueden
beneficiar los alumnos de las circunstancias actuales. Implica que los
profesores son una parte dinámica de la transacción enseñanza – aprendizaje,
ya que la personalidad misma de los profesores y alumnos es central en este
enfoque. Unos de los principios más importantes que rigen esta teoría, es su
creencia de que las personas son capaces de enfrentar adecuadamente los
problemas de su propia existencia, y que lo importante es llegar a descubrir y
utilizar todas las capacidades en su resolución44.
2. TEORÍAS DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE HOWARD

GARDNER.
44
Ibídem (18). P. 162
161
2.1. Aspectos conceptuales
Frente a la postura tradicional de la inteligencia considerada como conjunto de

habilidades diagnosticadas por un de Test de Inteligencia, surge Howard
Gardner (1983) en la década de los 80 para plantear su Teoría de las
Inteligencias Múltiples sustentado en la pluralidad de mentes o pluralidad de
talentos, y que estos talentos pueden desarrollarse a través de la educación,
para eso es necesario identificar las distintas inteligencias y su estructura
cognitiva. Gardner clasifica la inteligencia en 7 tipos.
Es importante, decía Gardner, que recozcamos y cultivemos las diversas

inteligencias humanas, y todas las combinaciones de inteligencias posibles.
Todos somos profundamente diferentes porque todos tenemos diferentes
combinaciones de inteligencias. Si reconocemos esto, tendremos, al menos,
mayores oportunidades de tratar adecuadamente los muchos problemas con
los que nos enfrentamos en el mundo.
La idea de Gardner es ensanchar el cometido del potencial humano más allá

de los límites del CI. Por eso cuestiona seriamente la validez del diagnóstico
de la inteligencia de una individuo mediante la práctica de alejar a una persona
de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que haga determinadas tareas
que nunca ha hecho y probablemente nunca decidirá hacer después. Gardner,
en cambio, sugiere que la inteligencia tiene que ver mucho más con la
capacidad para resolver problemas y elaborar productos en un escenario
natural y estimulante.
Gardner ha desafiado la idea de haya algo que llamamos inteligencia, que se

puede medir y reducir a un simple número, como es el caso del llamado
cociente de inteligencia. Él ha propuesto la existencia de, al menos, ocho
inteligencias básicas:
1. Inteligencia Lógico-matemática
Con los planteamientos cognitivos, la inteligencia lógico-matemática es la

capacidad para resolver problemas de carácter deductivo. Es un nivel de
abstracción que sustenta y enriquece el pensamiento y el razonamiento, su
competencia se aprecia después de los diez años de edad. La inteligencia
lógico – matemática comienza a desarrollarse en la exploración y el
ordenamiento de los objetos del mundo que rodean al niño. En sus niveles más
elevados, la matemática y la lógica tienen poco que ver con los objetos y los
números, exploran las cadenas de razonamiento y las relaciones entre ellas a
un nivel puramente abstracto.
Los lógicos y los matemáticos, los científicos, analistas financieros, contadores,

ingenieros y los programadores de computación usan la inteligencia lógico –
matemática como instrumentos que eventualmente los relaciona con la
realidad física.
162
2. Inteligencia Lingüística o Verbal
Es la que define nuestra condición humana, es la capacidad de manejo de la

estructura de signos creados por la cultura para la comunicación y
entendimiento entre sus miembros. Gardner afirma que la inteligencia
lingüística se expresa dominantemente en la facilidad para manejar los niveles
fonológico y sintáctico. Esto quiere decir la sensibilidad para el manejo
"espontáneo" de las construcciones lingüísticas con o sin reglas gramaticales.
La inteligencia lingüística ha sido la más estudiada. Las operaciones de

procesamiento de la información que usa esta inteligencia incluye las
competencias semánticas, fonológicas, sintácticas y pragmáticas. Todos los
niños normales la desarrollan después de corto tiempo, aunque el nivel de
sofisticación varía ampliamente. Esta inteligencia se ve en el trabajo de poetas,
abogados y escritores.
3. Inteligencia Musical
Es la expresión de la confluencia de un conjunto de habilidades para poder

procesar las melodías, el ritmo y el timbre musical. Juegan un papel muy
importante la discriminación auditiva, que orienta la formación de esquemas y
reproducción del sonido de la naturaleza. Influye la sensibilidad y el
comportamiento placentero que se encuentra en función del ámbito o la cultura
promotora. La inteligencia musical opera fundamentalmente con tono, ritmo y
timbre, y permite al individuo derivar significado de la organización del sonido.
Esta inteligencia no se desarrolla mucho en las culturas occidentales sin

instrucción directa. Juega un rol central en el trabajo de cantantes,
conductores, compositores, ingenieros en sonido o audio, en personas que
tocan instrumentos.
4. Inteligencia Espacial
Es un tipo de habilidad consistente en transferir los sucesos en

representaciones mentales, a la manera de mapas o esquemas conceptuales.
Son muy importantes en los distintos campos de la actividad humana, dado
que el manejo de los espacios se convierte en instrumentos para poder graficar
las más diversas circunstancias y buscar vías alternas de solución de
problemas.
La inteligencia espacial incluye percepciones precisas de formas u objetos,

habilidad para recrearlos sin referencia al estímulo físico, habilidad para
manipular o modificar tales imágenes en el espacio. Esta inteligencia se
relaciona fundamentalmente con habilidades artísticas, aunque hay que
reconocer el rol que juega en pilotos de avión, arquitectos, navegantes,
ingenieros y cirujanos.
163
5. Inteligencia Kinestésica Corporal
Es la capacidad para poder orientar manejar y dirigir el cuerpo con distintos

objetivos. Intervienen las sensibilidades, tanto gruesa como fina, de acuerdo a
la orientación del ámbito. Por ejemplo la gimnasia y los deportes de velocidad
requieren el dominio y por lo tanto el manejo del cuerpo, mientras que otras
requieren de sensibilidad fina para los movimientos corporales requeridos. Por
ejemplo los artesanos de miniaturas, los relojero, etc. necesitan de la
coordinación manual con mucha precisión.
La inteligencia kinestésica corporal es la habilidad para resolver problemas o

elaborar productos usando partes del cuerpo o todo el cuerpo; la operaciones
básicas incluyen el control del propio cuerpo, de los objetos del mundo y del
movimiento. Estas habilidades son propias de la gimnasia, el ballet (bailarines
y coreógrafos), la construcción de máquinas, y otros.
6. Inteligencia Interpersonal
Conforma la capacidad para poder relacionarnos con los otros. El manejo

adecuado de las relaciones humanas, y la facilidad para poder influir a los
demás. Concreta también las habilidades histriónicas de imitación de
comportamientos y la dramatización de los distintos estados emocionales. En
resumen es la capacidad para conocer a los demás, en la escuela se
presentan en el liderazgo y en el mantenimiento de las adecuadas relaciones
humanas, así mismo el cultivo de los valores de solidaridad y cooperación.
La inteligencia interpersonal implica una capacidad para distinguir los

sentimientos, comportamientos, motivaciones y atributos de las demás
personas. Los buenos profesores y padres deben tener bien desarrollada esta
habilidad, así como los líderes políticos y religiosos.
7. Inteligencia Intrapersonal o Introspectiva
Es el tipo de inteligencia orientada hacia sí mismo. hacia la reflexión, la

profundización de los sentimientos, el desarrollo del autoconocimiento y la
autoestima personal. Propia de los poetas, filósofos y sacerdotes. La
inteligencia intrapersonal consiste en una capacidad básica del individuo de
poder acceder a sus propios sentimientos y a distinguir entre los distintos
sentimientos que siente. Esto le permite a las personas comprender sus
deseos, metas, fortalezas y debilidades, y hasta conocer su perfil de
inteligencias, con lo cual puede usar su conocimiento más efectivamente. Se
puede ver en escritores que usan su introspección. Tanto la inteligencia
interpersonal como la intrapersonal son inteligencias personales, que se
relacionan mucho con la vida cotidiana.
8. Inteligencia Naturalista
164
Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio
ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como
suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación,
reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno.
La inteligencia naturalista es la que utilizamos cuando observamos y

estudiamos la naturaleza. La poseen en alto nivel la gente de campo, biólogos,
herbolarios, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da
en los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta
investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.
a. Toda persona tiene siete inteligencias y funcionan juntas de

manera única en cada persona. Cada persona tiene capacidades en
las siete inteligencias. Algunas personas parecen poseer niveles
muy altos de funcionamiento en todas o en la mayor parte de las
inteligencias, otras en cambio carecen aparentemente de todos
los aspectos de la inteligencia, salvo la inteligencia más
La teoría de las Inteligencias múltiples se puede
rudimentaria. La mayor parte de las personas caen entre esos dos

polos, estando altamente desarrolladas en algunas inteligencias,
modestamente en otras, y relativamente subdesarrolladas en el
resto.
resumir en cuatro aspectos
b. Toda persona puede desarrollar cada inteligencia en un

adecuado nivel de competencia, si recibe estimulación y educación
adecuada.
c. Todas las inteligencias funcionan habitualmente juntas de

manera compleja; no existen por sí y en sí mismas en la vida, están
interactuando unas con otras. Cualquier actividad humana
inteligente demuestra que en su ejecución se activan (por ejemplo
para cocinar un plato), la inteligencia lingüística ( para leer el
sobre del producto), la inteligencia matemática (para echar la
cantidad adecuada según el número de los invitados), la
interpersonal (para dar gusto a los comensales),etc.
d. No hay ningún nivel estandarizado de condiciones que una

persona deba reunir para ser considera inteligente en un área
específica. Existe muchas maneras de ser inteligente. Por ejemplo
una persona puede no ser capaz de leer pero tiene una gran
inteligencia lingüística porque puede contar muy bien una historia
o poseer un amplio vocabulario.
Las Inteligencias Múltiples y Habilidades Intelectuales
INTELIGENCIA DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR

165
Matemáticas, Resolver Usando pautas y
LÓGICA razonamiento, lógica, problemas, relaciones,
MATEMÁTICA resolución de cuestionar, clasificando,
problemas, pautas. trabajar con trabajando con lo
números, abstracto
experimentar
Lectura, escritura, Leer, escribir, Leyendo,
LINGÜÍSTICO narración de contar cuentos, escuchando y viendo
VERBAL historias, hablar, palabras, hablando,
memorización de memorizar, escribiendo,
fechas, piensa en hacer puzzles discutiendo y
palabras debatiendo
Cantar, reconocer Cantar, tararear, Ritmo, melodía,
MUSICAL sonidos, recordar tocar un cantar, escuchando
melodías, ritmos instrumento, música y melodías
escuchar música
Lectura de mapas, Diseñar, dibujar, Trabajando con
ESPACIAL gráficos, dibujando, construir, crear, dibujos y colores,
laberintos, puzzles, soñar despierto, visualizando, usando
imaginando cosas, mirar dibujos su ojo mental,
visualizando dibujando
Atletismo, danza, Moverse, tocar y Tocando,
CORPORAL arte dramático, hablar, lenguaje moviéndose,
KINESTÉSICA trabajos manuales, corporal procesando
utilización de información a través
herramientas de sensaciones
corporales.
Entendiendo a la Tener amigos, Compartiendo,
INTERPERSONAL gente, liderando, hablar con la comparando,
organizando, gente, juntarse relacionando,
comunicando, con gente entrevistando,
resolviendo cooperando
conflictos, vendiendo
Entendiéndose a sí Trabajar solo, Trabajando solo,
INTRAPERSONAL mismo, reconociendo reflexionar, haciendo proyectos a
sus puntos fuertes y seguir sus su propio ritmo,
sus debilidades, intereses teniendo espacio,
estableciendo reflexionando.
objetivos
Entendiendo la Participar en la Trabajar en el medio
NATURALISTA naturaleza, haciendo naturaleza, natural, explorar los
distinciones, hacer seres vivientes,
identificando la flora distinciones. aprender sobre
y la fauna plantas y temas
relacionados con la
naturaleza
166
Howard Gardner (1943 - )
2.2. Factores que Intervienen en el Desarrollo de las Inteligencias

Múltiples
Según Gardner el desarrollo de las inteligencias múltiples depende de tres

grandes factores:
- Estructura genética: involucra los factores hereditarios y daños
cerebrales ocurridos antes o después del nacimiento.
- Historia Personal: incluye las experiencias con los padres,
profesores, iguales y comunidad.
- Aspecto cultural e histórico: incluye el tiempo y lugar de
nacimiento, desarrollo, educación recibida, etc.
Existen otros factores que pueden favorecer o retrasar el desarrollo de las

inteligencias múltiples, así como:
- Acceso a tutores y recursos. La presencia de un tutor o la carencia

de medios económicos puede ser determinante en el desarrollo de las
inteligencias.
- Factores históricos culturales. La tendencia reinante en un
momento determinado de la historia puede contribuir al desarrollo de
una u otra manifestación de la inteligencia.
- Factores geográficos. El lugar de nacimiento y educación puede
marcar definitivamente, sobre todo en los primeros años de vida.
- Factores familiares. Por lo general, los padres suelen ser los
primeros puntos de referencia como activadores o inhibidores de las
manifestaciones intelectuales.
- Factores situacionales. Las condiciones personales de vida son otro
de los elementos que pueden contribuir en un sentido u otro al
desarrollo de la inteligencia, especialmente por la forma en que son
percibidos por el propio sujeto.
2.3. Bases Teóricas de las Inteligencias Múltiples
167
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner se sustenta en ocho criterios
evaluativos delimitantes45:
. Investigación en Individuos con daño cerebral
Gardner trabajó con individuos que habían sufrido accidentes o enfermedades

que afectan a áreas específicas del cerebro. En algunos casos, las lesiones
cerebrales parecían haber empobrecido selectivamente una inteligencia,
mientras dejaban intactas las otras. Por ejemplo, una persona con una lesión
en el área de Broca (lóbulo frontal izquierdo) podía tener dañada una parte
sustancial de su inteligencia lingüística, y experimentar consiguientemente una
gran dificultad para hablar, leer y escribir, mientras que era capaz de cantar,
resolver problemas matemáticos, reflexionar sobre sus sentimientos, danzar o
relacionarse con los demás. Una persona con una lesión en el lóbulo temporal
del hemisferio derecho podía tener empobrecidas selectivamente sus
capacidades musicales, mientras las lesiones del lóbulo frontal podían afectar
primariamente a las inteligencias personales. Habría, pués, así siete sistemas
cerebrales autónomos.
. La existencia de sabios, niños prodigio y superdotados
Según Gardner la inteligencia funciona en distintos niveles, como ocurre en

algunas personas prodigios o excepcionales. Por ejemplo, los sabios son
individuos que demuestran habilidades superiores en parte de una inteligencia,
mientras las otras funcionan en un nivel inferior.
. Un esquema temporal distinto
Las inteligencias son actividades por la participación en alguna clase de

actividad culturalmente valorada, y el desarrollo del individuo en tal actividad
sigue un patrón evolutivo. En este sentido, cada inteligencia tiene su propia
trayectoria evolutiva, esto es, tiene su propio tiempo de aparición en la infancia,
su propio tiempo de consolidación en la etapa adulta, y su propio tiempo de
declive rápido o graduado en la tercera edad. La composición musical, por
ejemplo, parece estar entre las actividades más tempranamente desarrolladas.
Mozart tenía sólo cuatro anos cuando comenzó a componer. La habilidad
matemática, por el contrario, tiene una trayectoria distinta. No comienza tan
pronto como la habilidad musical, aunque alcanza pronto su punto más alto.
. Raíces asentadas en el proceso evolutivo de las especies
Cada una de las siete inteligencias tiene sus raíces hundidas profundamente
en la evolución de los seres humanos e, incluso, de otras especies. Así por
ejemplo, la inteligencia espacial puede ser estudiada en los dibujos de algunas
cavernas famosas, o en la forma en que muchos insectos se orientan a sí
45
BELTRÁN y GENOVARD (2000), Ed. Síntesis, Madrid. P. 445
168
mismos en el espacio hacia las flores. De la misma manera, la inteligencia
musical puede ser identificada en muchos restos arqueológicos de
instrumentos musicales, así como en las más variadas canciones de los
pájaros.
. Apoyo de hallazgos psicométricos
En la mayor parte de los test estandarizados encontramos apoyo para la teoría

de las siete inteligencias. Así, el test de inteligencias para niños de Wechsler
incluye sub-test que requieren inteligencia lingüística, lógico-matemática,
espacial, corporal-kinestésica. Y la escala de madurez de Vineland incluye una
serie de pruebas asociadas con las inteligencias múltiples.
. Apoyo de las tareas psicológicas experimentales
Los estudios psicológicos de carácter experimental nos ofrecen evidencias

múltiples de que cada inteligencia trabaja por separado en relación con otras
inteligencias. Así, por ejemplo, un niño puede dominar la lectura, pero falla en
transferir esa habilidad a otra área como las matemáticas. O un sujeto tiene
una gran memoria para palabras, pero falla en el reconocimiento de rostros.
. Un conjunto definido de operaciones
De la misma manera que un programa de ordenador requiere un conjunto de

operaciones para poder funcionar, cada inteligencia tiene un conjunto de
operaciones esenciales que sirven para dirigir las actividades propias de esa
inteligencia. Por ejemplo, en la inteligencia musical, esos componentes
incluyen sensibilidad para el tono o la capacidad para discriminar entre
diversas estructuras rítmicas.
. Susceptibilidad para la codificación simbólica

Uno de los mejores indicadores de la conducta inteligente es la capacidad de
los seres humanos para usar símbolos. Ahora bien, cada inteligencia es capaz
de ser simbolizada, y tiene sus propios sistemas simbólicos. Para la
inteligencia lingüística hay una serie de lenguas habladas o escritas como
inglés, español o alemán. La inteligencia espacial incluye un rango de
lenguajes gráficos utilizados por los arquitectos, ingenieros, etc.
2.4. Estructura Cerebral de las Inteligencias Múltiples
INTELIGENCIA SISTEMA FACTORES VALOR CULTURAL

169
NEUROLÓGICO EVOLUTIVOS
Linguística Lóbulo temporal y Surge infancia Literatura, narraciones,
frontal izquierdotemprana, vigente historias
Broca / Wernicke 3ra. edad
Lógico Lóbulo parietal
Punto álgido Descubrimientos
matemática izquierdo, adolescencia científicos. Teorías
hemisferio derecho declina pasados los matemáticas.
40
Espacial Regiones Pensamiento Trabajos articulados.
posteriores del Topológico, vigente Diseños
hemisferio derecho 3ra. edad arquitectónicos.
Sistemas de
navegación.
Corporal Cerebelo, cortex Varía según fuerza. Ejercicios atléticos,
Kinestésica motor. Flexibilidad dramáticos. Danza.
(gimnasia, baseball)
Musical Lóbulo temporal Desarrollo Composiciones
derecho temprano. Crisis musicales. Concursos
evolutiva. grabación
Interpersonal Lóbulo frontal. Apego 3 primeros Documentos políticos.
Lóbulo temporal. años. Institucionales
Sistema límbico. sociales.
Intrapersonal Lóbulo frontal. Distinción del yo y Sistemas regiosos.
Lóbulo temporal. de otros, 3 primeros Teorías psicológicas.
años.
2.5. Diagnóstico de las Inteligencias Múltiples
Para diagnosticar las inteligencias múltiples no existe ningún megatest. La

mejor manera de diagnosticar las inteligencias es la observación de los
comportamientos del estudiante durante las clases, durante el tiempo de
recreación, durante el tiempo libre y durante su permanencia en el hogar. Para
que los profesores puedan organizar sus observaciones de sus alumnos, se
sugiere los siguientes items46:
. Para diagnosticar la Inteligencia Lingüística:

- Escribe mejor que en relación a los de su edad.
- Cuenta historias, relatos, cuentos y chistes.
- Tiene una buena memoria para nombres, plazas, fechas, etc.
- Disfruta de los juegos de palabras.
- Pronuncia las palabras de manera precisa (si es preescolar, su
pronunciación está por encima de la media).
- Aprecia rimas sin sentido, juegos de palabras.
- Disfruta al escuchar la palabra hablada (historias, comentarios de la
radio)
- Se comunica con otros de una manera verbal en un nivel alto.
46
Ibídem (29). P. 449
170
- Otras fuerzas y valores lingüísticos.
. Para el diagnosticar la Inteligencia Lógico-matemática

- Hace muchas preguntas sobre cómo funciona las cosas.
- Resuelve rápidamente problemas aritméticos en su cabeza (si es
preescolar, sus conceptos matemáticos son avanzados respecto a su
edad).
- Disfruta de las clases de matemáticas (si es preescolar, disfruta al
contar o manejar los números).
- Encuentra interesantes los juegos matemáticos.
- Disfruta jugando al ajedrez u otros juegos de estrategia. Disfruta
trabajando en puzzles lógicos (si es preescolar, disfruta al oír
aventuras como Alicia en el país de la Maravillas).
- Disfruta categorizando o estableciendo jerarquías.
- Le gusta experimentar de maneras que revelan claramente procesos
superiores de pensamiento.
- Piensas de una forma abstracta o conceptual superior al nivel de los
iguales.
- Tiene un buen sentido del proceso causa-efecto con relación a su
edad.
. Para diagnosticar la Inteligencia Espacial

- Informa de imágenes visuales claras.
- Lee mapas, cartas y diagramas más fácilmente que un texto.
- Sueña despierto más que sus iguales.
- Disfruta de las actividades artísticas.
- Dibuja figuras avanzadas para su edad.
- Le gusta ver películas, filminas u otras presentaciones visuales.
- Disfruta haciendo puzzles, laberintos o actividades visuales
smejantes.
- Hace construcciones tridimensionales interesantes para la edad.
- Se aprovecha más de los dibujos que de las palabras cuando lee.
. Para diagnosticar la Inteligencia Corporal Kinestésica

- Sobresale en uno o más deportes (si es preescolar, muestra
habilidades físicas superiores a las de sus iguales).
- Mueve, golpea o lleva el ritmo cuando está sentado en un lugar.
- Imita inteligentemente los gestos o posturas de otras personas.
- Le gusta mover las cosas y cambiarlas frecuentemente.
- Pone sus manos sobre algo que ha visto.
- Disfruta corriendo, saltando o realizando actividades semejantes.
- Muestra habilidades y coordinaciones viso-motoras.
- Tiene una manera dramática de expresarse a sí mismo.
- Informa de diferentes sensaciones físicas mientras está pensando o
trabajando.
- Disfruta trabajando con experiencias táctiles.
171
. Para diagnosticar la Inteligencia Musical
- Recuerda melodías y canciones.
- Tiene una buena voz para cantar.
- Toca un instrumento musical o canta en un coro u otro grupo.
- Tiene una manera rítmica de hablar y de moverse.
- Tararea para sí mismo de forma inconsciente.
- Golpetea rítmicamente sobre la mesa o el pupitre mientras trabaja.
- Es sensible a los ruidos ambientales.
- Responde favorablemente cuando suena una melodía musical.
- Canta canciones aprendidas fuera de la escuela.
. Para diagnosticar la Inteligencia Interpersonal

- Disfruta de la convivencia con los iguales.
- Parece ser un líder natural.
- Aconseja a los iguales que tiene problemas.
- Parece comportarse muy inteligentemente en la calle.
- Pertenece a clubes, comités u otras organizaciones parecidas.
- Disfruta de enseñar informalmente a los otros.
- Le gusta jugar con otros compañeros.
- Tiene dos o más amigos íntimos.
- Tiene un buen sentido de la empatía y del interés por los otros.
- Los compañeros buscan su compañía.
. Para diagnosticar la Inteligencia Intrapersonal

- Despliega un sentido de la independencia o una fuerte voluntad.
- Tiene un sentido realista de sus fuerzas y debilidades.
- Lo hace bien cuando se queda solo para trabajar o estudiar.
- Tiene un hobby o afición del que no habla mucho con los demás.
- Tiene un buen sentido de la auto-dirección.
- Prefiere trabajar solo a trabajar con otros.
- Expresa con precisión cómo se siente.
- Es capaz de aprender de sus fracasos y éxitos en la vida.
- Tiene una alta autoestima.
. Para diagnosticar la Inteligencia Naturalista

- Distingue, clasifica y utiliza elementos del medio ambiente, objetos,
animales o plantas.
- Observa el ambiente urbano, suburbano o rural.
- Observa, experimenta, reflexiona y cuestiona sobre el entorno.
- Le gusta observar y estudiar la naturaleza.
- Aman los animales, plantas y les gusta investigar las características
del mundo natural y de lo hecho por el hombre.
Otras de las técnicas para diagnosticar las inteligencias múltiples son:

- Coleccionar documentos de tipo fotográfico, audio-visual.
- Registros acumulativos de las notas de los alumnos con los años
respectivos.
172
- Pedir información a otros profesores.
- Preguntar a los padres.
- Preguntar a los estudiantes.
- Diseñar actividades específicas para cada inteligencia.
2.6. Las Inteligencias Múltiples, Escuela y Proceso de Enseñanza -

Aprendizaje
2.6.1. Las Inteligencias Múltiples y la Escuela
Según las inteligencias múltiples la escuela se sustentar en dos grandes

principios: Primero, que todos tenemos las siete inteligencias. Segundo, que
todos tenemos distintas combinaciones de las siete inteligencias. De esta
manera el primer objetivo principal de este tipo de escuela es comprender los
contenidos del currículum, pero utilizando las siete inteligencias. Es decir, en
esta escuela se enseña y aprende lo mismo, pero de manera distinta, por
medio de las siete grandes habilidades intelectuales. El segundo objetivo es
desarrollar en cada estudiante la combinación única de las inteligencias que
posee. Gardner tiene una concepción de la escuela que está inspirada en dos
grandes modelos de referencia:
- Los museos de la ciencia, en los que encuentra un adecuado contexto
manual, un elevado carácter interdisciplinario y un fondo sistemático
de indagación.
- El aprendizaje social de los artesanos, que garantiza un aprendizaje
de modelado, motivado y con grandes posibilidades de éxito.
La jornada escolar, en este tipo de escuela, se divide en dos grandes mitades.

Por la mañana, los estudiantes se dedican a trabajar en las materias
tradicionales, no de modo tradicional, sino en forma de proyectos, poniendo de
relieve las siete inteligencias. Por la tarde, los alumnos salen a la comunidad
donde extienden y fortalecen sus comprensiones trabajando con expertos en
centros, museos e instituciones educativas creadas a este fin por la
comunidad.
La escuela de Gardner crea tres nuevos tipos de profesionales:
a) El experto en diagnóstico, tiene como tarea diagnosticar las fuerzas y

debilidades intelectuales de cada uno de los alumnos, así como sus intereses
prioritarios en cada campo, a fin de ayudar a los profesores y alumnos en las
tareas de enseñanza- aprendizaje. Para realizar su trabajo debe documentarse
al máximo la experiencia escolar de cada uno de los alumnos con
observaciones, evaluaciones periódicas y recogidas sistemáticas de
información.
b) El experto en el currículum, hace puente entre las capacidades del

alumno en las inteligencias múltiples y los recursos escolares del centro. Su
tarea consiste en colocar a los estudiantes en los cursos adecuados, informar
173
a los profesores sobre la forma de presentar la información a cada uno de los
alumnos para capitalizar las fuerzas respectivas, y maximizar los potenciales
de aprendizaje.
c) El experto en recursos sociales, hace de enlace entre el centro y la

comunidad, su labor va dirigida a relacionar las tendencias intelectuales de los
alumnos con los recursos creados por la comunidad o región correspondiente.
Para ello, debe conocer bien, tanto las condiciones personales de los alumnos,
como los recursos para el aprendizaje según se trate de centros, cursos,
talleres, encuentros o experiencias educativas y culturales fuera de la escuela.
2.6.2. Las Inteligencias Múltiples y el Proceso de Enseñanza

Aprendizaje
La enseñanza de las inteligencias múltiples tiene dos sentidos. El primero

implica utilizar las siete inteligencias como método, es decir, enseñar cualquier
contenido del currículum utilizando las siete inteligencias; es enseñar por
medio de ellas. El segundo implica utilizarlas como contenido, es decir,
enseñar directamente las siete inteligencias.
Para enseñar por medio de las inteligencias múltiples: se puede utilizar el

siguiente esquema de ideas.
- Poner el foco en un tema u objetivo específico. Elegir un tema

específico, colocarlo en el centro de una hoja de papel.
- Hacer preguntas para cada una de las siete inteligencias que salen
radialmente del foco.
- Considerar posibilidades. Considerar cuál de las posibilidades de
recursos señalados para el currículo puede ser más adecuada para
cada inteligencia.
- Tormenta cerebral. Listar todos aquellos enfoques didácticos que
puedan ser útiles para cada inteligencia.
- Seleccionar actividades adecuadas.
- Diseñar el plan de forma secuencial.
- Llevar a cabo el plan.
Para la enseñanza de las inteligencias como contenido: por lo general,

sigue el siguiente esquema:
- Activar y despertar cada una de las siete inteligencias.

- Fortalecerlas.
- Enseñarlas sistemáticamente.
- Transferirlas.
2.7 La Evaluación del Aprendizaje según la Teoría de las

Inteligencias Múltiples
174
Gardner propone una reestructuración fundamental de la manera en que los

educadores valoran el progreso del aprendizaje de sus estudiantes. Sugiere un
sistema de evaluación que se apoye menos en pruebas estandarizadas o
normadas, y mucho más en medidas auténticas referidas al criterio o auto-
referenciales, es decir, que comparan a un estudiante con sus propias
ejecuciones pasadas. La filosofía de la evaluación de las inteligencias múltiples
está en línea con un creciente número de educadores que, en los últimos años,
arguyen que las medidas auténticas de evaluación prueban la comprensión del
estudiante del material mejor que los test de elección múltiple o de relleno de
espacios en blanco.
Las medidas auténticas permiten a los estudiantes mostrar lo que ellos han
aprendido en el contexto, en otras palabras, en un escenario que se ajusta al
ambiente en el que se esperaría que mostrasen su aprendizaje en la vida real.
La evaluación escolar según las inteligencias múltiples se caracteriza por
los siguientes:
- Sustituye los tests normados o estandarizados por pruebas auténticas

de comprensión o autoreferenciales.
- Acentúa en la comprensión más que en la memorización mecánica.
- Evalúa en contextos cercanos a los de la vida real.
- Utiliza sistemáticamente la observación y la documentación.
2.8. Instrumentos de Evaluación Según Gardner
La observación: Gardner señalaba que se puede valorar mejor las

inteligencias múltiples de los estudiantes observándolos manipulando los
sistemas simbólicos de cada inteligencia. Por ejemplo, se puede observar
cómo los estudiantes interactúan con una máquina, cómo bailan, cómo
superan una disputa en un grupo de aprendizaje cooperativo. Observar a los
estudiantes resolver problemas o suministrar productos en contextos naturales,
suministrar la mejor imagen de las competencias de un estudiante en el rango
de temas enseñados en la escuela.
La documentación: Es la documentación de los productos del estudiante y de

los procesos de solución de problemas. La documentación de las ejecuciones
de los estudiantes se puede realizar utilizando múltiples recursos, entre los
cuales se tiene:
Registros anecdóticos: Llevar un diario esquematizado para cada niño y

registrar los logros académicos y no académicos importantes, las interacciones
con los iguales y los materiales de aprendizaje, y otra información relevante
sobre cada niño.
Muestra de trabajo: Tener un archivo para cada niño que contenga muestras
del trabajo del estudiante en lenguaje, matemáticas, etc. Las muestras pueden
175
fotocopiarse si el niño desea guardar el original. Un sistema eficaz de reunir las
muestras de trabajo es el portafolio, que luego comentaremos.
Audio-casetes: Utilizar casetes para registrar muestras de lectura, chistes,

bromas, historias contadas, opiniones y otras muestras de lenguaje oral.
Utilizar también los casetes para documentar la inteligencia musical.
Portafolios: Es un contenedor que suministra evidencia de las habilidades,

ideas, intereses y logros de un individuo. Puede ser tan simple como una
carpeta llena de trabajos elaborados a lo largo de un curso, tan imaginativo
como un cuaderno que encierra las mejores muestras de escritura o
composiciones literarias, tan aventurado como la encuadernación de un libro
con los mejores éxitos de un estudiante. A diferencia de un texto, que
suministra una instantánea del rendimiento de un estudiante en un tiempo y
lugar determinado, un portafolio documenta el aprendizaje a lo largo del
tiempo. Es esta perspectiva a largo plazo lo que hace al portafolio un
instrumento útil de evaluación. Desde el punto de vista individual, un portafolio
revela el progreso de un estudiante en una habilidad o materia determinada.
Desde el punto de vista colectivo, se pueden usar para evaluar el currículum y
la instrucción dentro de una clase, distrito o región.
2.9. Las Inteligencias Múltiples y la Educación Especial
Otro aspecto a destacar en la escuela de Gardner es la atención que dirige a la

educación especial. La teoría de las inteligencias múltiples interpreta mejor que
nadie la filosofía de la educación especial, porque entiende que todas las
personas tienen fuerzas y debilidades en el conjunto de las siete inteligencias,
por tanto ofrece un contexto mucho más amplio y natural para entender la
naturaleza de los problemas de los estudiantes en educación especial. En este
sentido, todos tenemos necesidades en algunas de las inteligencias. Por eso,
el enfoque que adopta la teoría es más un paradigma de crecimiento que un
paradigma de déficit. Es decir promueve mejorar y desarrollar el aprendizaje
mediante estrategias de interacción con actividades de la vida real, en lugar de
buscar remedios a las carencias con estrategias alejadas de la realidad.
Gardner propone que todos los individuos no impedidos tienen la capacidad de
proponer preguntas y buscar soluciones, usando varias inteligencias. cada una
de estas inteligencias tiene su forma característica de procesar la información y
enfrentar las posibilidades generadas por distintos tipos de problemas.
3. TEORÍA DEL ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL DE REUVEN

FEUERSTEIN.
3.1. Marco de Referencia
Reuven Feuerstein (1980), desarrolló una teoría basada en un sistema de

creencias optimistas que postulan que los procesos cognitivos humanos son
176
altamente modificables y que la modificación posible tiene un carácter
estructural cualitativo más que cuantitativo. Enfatizó la importancia de detectar
qué procesos defectuosos subyacen al fracaso escolar de algunos sujetos, en
lugar de simplemente centrarse en si los niños “lo logran o no lo logran”. Al
poner énfasis en las funciones subyacentes en las que se basa el pensamiento
exitoso, es posible adoptar medidas correctivas adecuadas para cada alumno.
Plantea un nuevo concepto de inteligencia como un set de habilidades y
procesos cognitivos que permite hacernos un sentido del mundo y usar la
información creativamente para enfrentar nuevos desafíos, es decir, la
habilidad para aprender de la experiencia. si las habilidades mentales que se
necesitan para aprender efectivamente están ausentes, pueden ser
instrumentalmente remediadas. se trata de ayudar a los niños a pensar más
eficiente y efectivamente.
Feuerstein considera que los niños que no son capaces de aprender de la

experiencia o de beneficiarse de la enseñanza, usualmente sufren de
deficiencias cognitivas, pues no han aprendido a pensar coherentemente. No
tienen un instrumento con el cual organizar, guardar y rehusar la información
masiva que los bombardea. Es así que en vez de considerar nuevos
problemas y aplicar lecciones pasadas, reaccionan impulsivamente o se
muestran inertes frente a la enseñanza, al no tener medios para resolver o
procesar. Para Feuerstein las habilidades de pensamiento son ganadas a
través de la experiencia de aprendizaje mediado, lo cual es un proceso de
culturalización que realizan los padres de los niños o quienes los crían y
educan al interpretar el mundo para ellos e instalar los medios para la
comprensión y apreciación de su propia cultura y para operar inteligentemente
dentro de ella. Este proceso de culturalización puede romperse y empobrecer
las capacidades intelectuales de los niños, proceso que ha recibido el nombre
de deprivación cultural. Frente a los problemas educativos y socioculturales
de los estudiantes Feuerstein plantea un programa intervensionista y optimista
denominado Programa de Enriquecimiento Instrumental, dirigido a niños
severamente deprivados socialmente o inhabilitados por condiciones genéticas
u orgánicas, dirigidos a niños que no han aprendido a manejar y usar
creativamente la información para el colegio o sus vidas. Los niños frente a
mucha información que no pueden usar, se muestran impulsivos o bien
pasivos. Lo que significa que estos niños han fallado en aprender cómo pensar
y a cómo utilizar sus recursos intelectuales.
177
REUVEN FEUERSTEIN (1921 - )
3.2. Conceptos Importantes del Programa Enriquecimiento

Instrumental
3.2.1. Concepto de Mediación
Es cierto que la interacción del niño con su mundo, modifica su habilidad para
procesar nueva información, para enfrentar operaciones mentales altamente
abstractas y formalizadas. Por eso todo niño debe estar expuesto a un máximo
de estimulación, ya que los niños deprivados de ella experimentan dificultades
y limitaciones; esto es cierto pero constituye una explicación mecánica y no
responde a las siguientes preguntas: ¿Por qué si hay una progresión
automática una gran parte de la humanidad no alcanza el nivel más alto?, ¿Por
qué hay diferencias de receptividad a los estímulos en culturas y niveles
socioeconómicos distintos? y ¿Por qué existe una inhabilidad de niños de
ciertas culturas para aprender, aun cuando son bombardeados por estímulos?.
Para responder a estas interrogantes Feuerstein introduce la importancia de
los mediadores en la formula E – O – R, que moldean la percepción del niño.
Estos mediadores (madres, padres, etc.), no son un estímulo más entre
muchos, sino que controlan el estímulo para los niños y les construyen un
universo y así la cultura se transmite de generación en generación. Feuerstein
transforma el modelo E – O – R , para agregar la intervención humana,
convirtiendo en el modelo E – H – O – R, donde H es la intervención humana
o mediación.
La Mediación es la que produce estructuras mentales en un interjuego entre

crianza, cultura, condiciones sociales e historia del niño. No es un bombardeo
de estímulos, son mediadores que seleccionan, ordenan, enfatizan y explican
algunos estímulos a expensas de otros. Los padres, parientes y cuidadores de
los niños en su rol de mediadores, construyen las habilidades intelectuales
básicas a través de lo que Feuerstein llama Experiencias de Aprendizaje
Mediado, para diferenciarlo de estimulación pura o condicionamiento. Ya
Vigotsky nos hablaba de la importancia que tiene en el aprendizaje las
personas que le rodean al niño. De acuerdo a Feuerstein, el niño es investido
por una serie de habilidades de pensamiento, una estructura con la cual él
puede percibir y hacerse una idea del mundo. Organizando y eligiendo los
estímulos, la madre está dando al niño un sentido del tiempo y del espacio a
través del cual la experiencia pueda ser organizada. Este universo espacial y
temporal construido, es un fenómeno cultural y aunque el contenido preciso
178
pueda variar de cultura a cultura, es una creación humana universal, que no es
un producto de satisfacer necesidades básicas47.
Feuerstein hace referencia que la modificabilidad de la inteligencia humana,

puede ocurrir naturalmente como resultado del ambiente más que de una
intervención focalizada y deliberada, pero ambas tienen en común lo que son
“Experiencias de Aprendizaje Mediado”.
3.2.2. Experiencia de Aprendizaje Mediado
Se refiere a un tipo de experiencia particular de cómo los padres, y luego

profesores, enseñan a los niños y les transmiten elementos culturales, que
generalmente ha sido parte integral y familiar del crecimiento de la mayoría de
nosotros. En edades tempranas, la experiencia de aprendizaje mediado, son
guiados por las intenciones, la cultura y la emoción de los agentes mediadores
(padres y familiares), quienes seleccionan y organizan el mundo de
estimulación del niño, orientándolo hacia determinados objetivos de conducta y
actitud; como resultado de esto, los niños adquieren los “sets de aprendizaje
o cognitivos” y estructuras operacionales que necesitan para organizar,
procesar y actuar sobre la información que reciben de fuentes internas y
externas.
La experiencia de aprendizaje mediado, es el medio a través del cual los sets

cognitivos elementales se transforman en bases para un pensamiento efectivo.
Consecuentemente, mientras más temprano y más frecuente se incluya al niño
en experiencias de aprendizaje mediado, mayor será su capacidad para
percibir, comprender y responder eficientemente a la información y
estimulación de su entorno (hogar, colegio y comunidad). Mientras menos
mediación reciban los niños, tanto cuantitativa como cualitativamente, menos
preparados estarán para el colegio y la vida en general.
3.2.3. Factores Importantes en la Experiencia de Aprendizaje Mediado
a. Intencionalidad
Es la intención consciente con que la madre controla el acceso del niño al

estímulo. El acceso al estímulo produce una orientación en el niño hacia una
meta perseguida por el mediador. Se intensifica el estímulo haciendo a la
madre y al niño más atentos, creando un “estado de vigilancia” hacia los
estímulos, lo que aumenta la agudeza y focalización de la percepción.
b. Trascendencia
Está vinculada a la intencionalidad. Se refiere en parte a la meta y en parte al

carácter de la interacción entre el niño y sus mediadores. Las experiencias de
47
Ibídem (18). P. 128 - 135
179
aprendizaje mediado producen más que un comportamiento requerido para
una necesidad determinada, una idea o principio más general. Existe una
continua expansión de las necesidades de los niños más allá de los
requerimientos básicos de sustento y confort, como la necesidad por conocer y
entender la curiosidad.
c. Mediatización de Sentimientos de Competencia
Las Experiencias de Aprendizaje Mediado, pueden mediatizar sentimientos de

competencia, autorregulación y control del comportamiento; la conducta de
compartir y el sentido de la individualidad. Las Experiencias de Aprendizaje
mediado también instalan la necesidad de desafíos, por la novedad y
complejidad; y la necesidad psicológica de ponerse metas por uno mismo y
alcanzarlas; y una percepción del cambio y el avance como deseable.
d. Calendarización Mediatizada y Mediación de Anticipación

Positiva
Los padres conscientes o inconscientes instalan en los niños una necesidad

para organizar y planificar eventos. A través de este proceso, los niños asocian
eventos y les dan un orden y dirección, enseñándoles a planificar o a tener una
“calendarización mediatizada”, y este le va permite visualizar el futuro y
abstraer la realidad. Muchas veces se da una necesidad de feliz
representación del futuro, en la necesidad de control en el presente, lo que
constituye una “Mediación de Anticipación Positiva”
e. El Autocontrol
Es importante también enseñar a los niños el autocontrol. Si no, responderán

impulsivamente a los estímulos, no serán capaces de controlar su conducta en
un potencial conflicto y no pensarán en posibles soluciones a los conflictos.
esto constituye la base del comportamiento social.
f. Mediación de la Estimulación Verbal y Precisión Mediada
Otro aspecto importante es la Mediación de la Estimulación Verbal, que viene a

ser la estimulación verbal de los niños, donde hay una necesidad de inculcar
en los niños precisión en la manera en que asimilan información y la aplican y
comunican, algo así como el “mira y escucha atentamente”, lo que Feuerstein
llama “Precisión Mediada”.
Para Feuerstein, la raíz de las deficiencias cognitivas radica en la calidad de la

relación de los niños con sus familias. Padres que carecen absolutamente de
rutina, empujan a los niños a sus lados e imponen restricciones que no son
explicadas: Padres que fallan en instalar el hábito de imaginarse el futuro o la
precisión en reunir y expresar información, pueden impedir el desarrollo de
habilidades de pensamiento en sus niños.
180
3.2.4. El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI)
El Programa de Enriquecimiento Instrumental, constituye una estrategia para el

mejoramiento académico cognitivo. Es un programa que se focaliza en el
proceso de aprendizaje más que en las habilidades o temas específicos.
Consiste en una aplicación directa y focalizada sobre los procesos mentales
que son que por su ausencia, fragilidad o ineficiencia son causas del bajo
rendimiento intelectual o académico. El programa consta de una serie de
tareas y ejercicios de resolución de problemas agrupados en 14 áreas
específicas de desarrollo cognitivo. El programa tiene 3 años de duración.
Las tareas más bien se llaman instrumentos –y no clases- porque son
virtualmente libres de contenido específico; su objetivo es servir de medio o
vehículo para las interacciones entre profesores y alumnos, orientados hacia lo
cognitivo. La meta de cada instrumento no es la adquisición de información por
parte del alumno, sino que el desarrollo, mejoramiento y cristalización de las
funciones que son requisitos para el pensamiento efectivo. Y las funciones
necesarias para el pensamiento efectivo, son: percepción clara; exploración
sistemática; tener referentes temporales y espaciales, conservación,
constancia y permanencia de objeto; usar dos fuentes de información;
precisión; análisis del equilibrio – definición del problema; relevancia,
interiorización; comportamiento planificado; ampliar el campo mental; proyectar
relaciones; comportamiento comparativo; categorización; pensamiento
hipotético; evidencia lógica; sobrepasar la comunicación egocéntrica;
sobrepasar el ensayo y error; restringir el comportamiento impulsivo;
sobrepasar el bloqueo.
El objetivo general del Enriquecimiento Instrumental (EI) es transformar el

rendimiento de aquellos niños atrasados (retardados) a través de la
modificación de su característico estilo cognitivo pasivo y dependiente, de
manera de lograr pensadores más activos, automotivados e independientes.
Los objetivos específicos principales del Enriquecimiento Instrumental (EI)

son:
- Corregir debilidades y deficiencias en las funciones cognitivas.

- Ayudar a los alumnos a aprender y aplicar los conceptos básicos, las
“etiquetas”, el vocabulario y las operaciones esenciales para el
pensamiento efectivo.
- Producir hábitos de pensamientos espontáneos y adecuados, que
lleven a una mayor curiosidad, autoconfianza y motivación.
- Producir en los alumnos procesos de pensamiento crecientemente
reflexivos y conscientes.
- Motivar a los alumnos hacia objetivos abstractos orientados a la tarea,
en vez de hacia objetivos impulsivos orientados a la gratificación.
- Transformar a los alumnos con un aprendizaje pobre de receptores y
reproductores pasivos, a generadores activos de nueva información.
181
3.2.5. Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje
Feuerstein en su teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, plantea que

las personas no pueden ser evaluadas por sus productos en un momento
dado, bajo ciertas circunstancias y que estas respuestas sean rotuladas como
medida de sus capacidades, sino que la evaluación debe ser dinámica y captar
las capacidades en potencia del sujeto. Es así que la evaluación en si se
transforma en un proceso de aprendizaje para el niño, que a través de la
experiencia mediatizada le permite potenciar sus capacidades. La evaluación
se lleva a cabo asignándole al niño una función, una tarea, enseñándole a
desarrollarla y entregándole esta experiencia de aprendizaje mediante el
mediador que persigue su modificación. Se evalúa el cambio que se ha llevado
a cabo en la capacidad de aprender del niño
4. ESTRATEGIAS Y ESTILOS COGNOSCITIVOS Y PROBLEMAS EN

EL APRENDIZAJE ESCOLAR
4.1. Estrategias Cognoscitivas
4.1.1. Concepto de Estrategia
El término de "estrategia" procede del ámbito militar, en el que se entendía

como "el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares" (Gran
Enciclopedia Catalana, 1978). En este sentido, la actividad del estratega
consistía en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera
que se consiguiera la victoria. También en este entorno militar los pasos o
peldaños que forman una estrategia son llamados "técnicas" o "tácticas". La
distinción entre una técnica y una estrategia, sería que las técnicas pueden
ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para su
aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quién las utiliza,
en cambio las estrategias son aplicadas en forma consciente e intencional,
dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las
técnicas pueden considerarse elementos subordinados a la utilización de
estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles de formar
parte de una estrategia. Es decir, la estrategia se considera como guía de las
acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la elección de
cualquier otro procedimiento para actuar ( Nisbet y Shucksmith, 1986; shmeck,
1988; Nisbet, 1991; citados por Monereo en "Estrategias de Enseñanza y
Aprendizaje"). Las estrategias involucra procedimientos y los procedimientos
son reglas, métodos, técnicas y acciones ordenadas, finalizadas y dirigidas a la
consecusión de una meta (Coll, C. 1987).
Se puede concluir que las estrategias son secuencias integradas de métodos,

técnicas o procedimientos que se organizan y utilizan con el propósito de
facilitar una tarea determinada. Los métodos vienen a ser un conjunto de
normas, reglas, técnicas y procedimientos que nos permiten alcanzar un
182
objetivo general, un conocimiento sistemático y objetivo de la realidad. Es el
camino para llegar a un fin (Bunge, citado por Kerlinger, 1994). Las técnicas
son procedimientos que nos permiten alcanzar objetivos específicos dentro de
un método. Son medios para transitar por el camino. Se desprende y parte del
método (Bunge, citado por Kerlinger, 1994). Los instrumentos son medios o
herramientas o procedimientos para llevar a cabo una tarea o un trabajo muy
específico. Se considera materiales a aquellos objetos concretos y necesarios
que se van utilizar en una tarea o trabajo específico.
4.1.2. Estrategias de Aprendizaje
A partir de los 70, los investigadores dentro del área de la Psicología

Cognoscitiva empezaron a dar importancia al estudio de las estrategias
cognoscitivas, y han definido las estrategias de aprendizaje de diferentes
maneras. La existencia de diversidad de conceptos de estrategias de
aprendizaje, indican todavía que no esta clara su identidad como constructo
psicológico, puede ser atribuida, entre otros, a factores tales como, el
desconocimiento de los aspectos procesuales involucrados en la actividad
cognitiva, en sus múltiples componentes y relaciones; a la falta de claridad
conceptual del sistema notacional de cada teoría o modelo que enmarca la
investigación. De esta manera, a partir de los conceptos que ofrecen los
autores más relevantes en el campo, las estrategias de aprendizaje se
relacionan con modos más eficaces de afrontar las tareas de aprendizaje 48.
Entre los conceptos más importantes podemos describir los siguientes:
Rigney (1978), define las estrategias cognoscitivas como un “conjunto de

operaciones y procedimientos que el estudiante puede utilizar para adquirir,
retener y evocar diferentes tipos de conocimiento y ejecución”.
Weinstein y Mayer (1985), definen que son “todas las actividades y

operaciones mentales en las cuales se involucra el aprendiz durante el proceso
de aprendizaje y que tienen por objeto influir el proceso de codificación de la
información”
Chadwick (1988), considera que las estrategias cognoscitivas son “los

procesos de dominio general para el control del funcionamiento de las
actividades mentales ... críticos en la adquisición y utilización de información
específica ... y que interactúan estrechamente con el contenido del
aprendizaje”.
Snowman (1986) distingue entre táctica y estrategia de aprendizaje y plantea

que una estrategia de aprendizaje “puede ser descrita como un plan general
que uno formula para determinar cómo se puede lograr un conjunto de
objetivos instruccionales antes de enfrentarse a la tarea de aprendizaje”,
48
PUENTE, POGGIOLI y NAVARRO. (1995) “Psicología Cognoscitiva”, Ed. McGraw-Hill/
Interamericana, Venezuela. P. 379 - 380
183
mientras que una táctica de aprendizaje es “una técnica específica que uno
utiliza al servicio de la estrategia mientras que se está realizando la tarea de
aprendizaje”.
Según Monereo (1994), en su obra "Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje",

las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones
(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera de
manera coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la
situación educativa en que se produce la acción.
Las estrategias cognitivas o de aprendizaje son secuencias integradas de

procedimiento o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la
adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información. (Juan Ignacio
Pozo, compilado por César Coll 1995)
Las estrategias de aprendizaje “son ideas o planes generales para lograr los
objetivos de aprendizaje o para manejar las tareas de aprendizaje”. (Anita
Wolfolk, 1996).
Estrategias de Aprendizaje
Son
Procedimientos Métodos Técnicas Acciones ordenadas
Para
Adquirir Consolidar Almacenar Evocar Transferir
Información
4.1.3. Estrategias de Aprendizaje y los Procesos de Memoria
Los conceptos de adquisición, retención y evocación se refieren a los

subprocesos que conforman el proceso de aprendizaje. La adquisición incluye
todos los procesos desde la entrada en los registros sensoriales (RS) hasta el
almacenamiento en la memoria a largo plazo (MLP). La retención incluye los
procesos que permiten mantener las unidades de información adquiridas en la
184
MLP. La evocación incluye todos los procesos requeridos para acceder y
recuperar la información almacenada en la memoria a corto plazo (MCP) y en
la MLP. Existen dos grandes teorías sobre los sistemas de memoria: la
Teoría del Multialmacen de Atkinson y Shiffrin (enfatiza en la amplitud de la
memoria y en la codificación) y la Teoría de los Niveles de Procesamiento de
Craik y Lockhart (enfatiza en los niveles de procesamiento de la información).
Estas teorías tratan de explicar, de manera diferente, los procesos y los
eventos que ocurren durante las fases de adquisición, retención y evocación,
aunque ambas enfatizan el papel primordial del procesamiento de la
información guiado por los procesos de control.
1. La Teoría del Multialmacén de Atkinson y Shiffrin
Esta teoría supone la existencia de varios sistemas de almacenamiento y de

procesamiento de la información, y de allí que se le haya identificado como una
teoría multialmacén. Plantea que existen tres sistemas de memoria: memoria
sensorial (MS), memoria a corto plazo o de trabajo (MCP) y memoria a largo
plazo (MLP). Y que cada sistema de almacén tiene un conjunto de
características que los diferencian entre sí en términos de formato de
codificación, capacidad, duración de la huella y recuperación49.
. La memoria sensorial
Llamada también memoria fotográfica, tiene una amplia capacidad, pero de
muy corto periodo de duración (menos de 20 segundos), por lo tanto la
información desaparece o es transferida al segundo sistema de memoria
(MCP). Codifica atributos de los estímulos tal como se presentan en su textura
sensorial. Dependiendo de cuál órgano sensorial intervino, puede dar origen a
dos tipos de memoria; icónica y ecoica.
. La memoria a corto plazo o memoria de trabajo

Es una memoria consciente, y en ella se dan los siguientes procesos:
codificación, decodificación, repaso, toma de decisiones y diseño de
estrategias de carácter cognoscitivo. Su capacidad de esta memoria es muy
limitada y relativamente corta la huella (30 segundos) y se realiza actividades
de repaso puede llegar hasta el minuto. La recuperación de la información en
la MCP suele ser rápida y exhaustiva pudiendo ocurrir de dos formas: en
paralelo o serialmente.
. La memoria a largo plazo

Codifica la información en términos de significados y de asociaciones entre lo
nuevo que se quiere aprender y lo previamente adquirido. El problema del
olvido de la información en este sistema es más bien un problema de pérdida
de accesibilidad y no tanto por desaparición de la información. En la medida
que las claves de recuperación estén disponibles y sean efectivas, la
recuperación se realizará sin problemas.
49
BEST, John B. (2002). “Psicología Cognoscitiva”, Ed. Thomson, México. P. 95 - 104
185
2. Teoría de los Niveles de Procesamiento de Craik y Lockhart
Surge como una modificación de la teoría multialmacén. Supone que la

memoria es “una” que pasa por tres niveles de procesamiento: estructural,
fonológico y semántico. Estos niveles de procesamiento ocurren de manera
contínua desde los niveles superficiales hasta los niveles profundos. Este
enfoque concibe a la memoria más como un proceso activo y menos como un
almacén de información. El nivel superficial de procesamiento se orienta hacia
la codificación de las características sensoriales, o características que tienen
que ver con la estructura de la información, ejemplo: ¿Qué aspectos tiene una
letra o un número?. El nivel intermedio de procesamiento atiende
principalmente a los rasgos de carácter fonológico y rítmico. El nivel profundo
de procesamiento, procesa en términos categoriales o asociativos, es decir
procesa rasgos semánticos. Ambas teorías reconocen el papel fundamental
de las estrategias cognoscitivas que utiliza el aprendiz para adquirir, retener y
evocar información de manera activa.
4.1.4. Principales Estrategias Cognoscitivas o de Aprendizaje
a. Estrategias de Adquisición
Son estrategias que ayudan al aprendiz a construir estructuras internas de
conocimiento que median entre las condiciones estímulo y las respuestas
apropiadas, están relacionadas con: (1) la selección y organización de la
información, (2) la selección de la información contenida en un material y que
es considerada como útil a la vez que se ignora el resto, y (3) la codificación de
la información mediante operaciones que la transforman para su
almacenamiento en la MLP.
b. Estrategias de Retención
Son estrategias que mejoran o incrementan la retención de la información
almacenada en la MLP. Su objetivo fundamental es evitar la interferencia y las
condiciones perturbadoras, y refrescar lo almacenado mediante actividades de
repaso o de readquisición de la información.
c. Estrategias de Evocación
Son estrategias que dependen, en primer lugar, de dónde ocurre este proceso
en las otras dos etapas del aprendizaje, y en segundo lugar, del tipo de
contenido involucrado. Por ejemplo, la evocación de material verbal utiliza
estrategias diferentes de las necesarias para la evocación de ejecuciones
motoras.
4.1.5. Clasificación o Taxonomía de las Estrategias Cognoscitivas
Las estrategias cognoscitivas o de Aprendizaje se puede clasificar en50:
50
Ibídem (32). P. 287
186
- Estrategias de Adquisición del Conocimiento.
- Estrategias Activas de Estudio.
- Estrategias Metacognoscitivas
- Estrategias de Apoyo y Motivacionales
- Otras Estrategias de Memoria
1. Estrategias de Adquisición del Conocimiento
Incluye los métodos y procedimientos paraensayar, elaborar y organizar la

información con el fin de hacerla significativa. El objetivo primordial es construir
relaciones entre lo que se va a aprender y los conocimientos o experiencias
previas del aprendiz. Y son los siguientes:
a. Estrategias de Ensayo
Incluye todas las actividades que requieren la repetición o denominación de la
información a ser aprendida. El objetivo de este tipo de estrategia es
seleccionar y adquirir unidades de información para ser transferidas a la
memoria de trabajo. Por ejemplo una estrategia de ensayo podría se repetir en
un orden correcto los nombres de los colores del espectro.
b. Estrategias de Elaboración
Son las que implican efectuar alguna construcción simbólica sobre la
información que se está tratando de aprender con el fín de hacerla más
significativa. Esto puede lograrse utilizando construcciones imaginales o
verbales. Crear elaboraciones efectivas requiere que el aprendiz se involucre
activamente en el procesamiento de la información a ser aprendida. Esta
categoría incluye dos estrategias:
- Estrategias de elaboración imaginal.- Que se aplica a tareas que
incluyen la formación de imágenes mentales o la generación de
oraciones que relacionen dos o más ítemes: (para aprender pares
asociados, por ejemplo: el vocabulario de una lengua extranjera; lista
de ítemes, por ejemplo: las letras del alfabeto; y el aprendizaje de
recuerdo libre, por ejemplo: enumerar las partes del cuerpo humano).
- Estrategias de elaboración verbal.- Se refieren a la formación de un
v{inculo entre material ya aprendido y material nuevo, no familiar;
tales estrategias incluyen crear analogías, hacer inferencias,
parafrasear, generar notas, generar y responder preguntas, y resumir.
Se aplica a tareas más complejas (por ejemplo: el aprendizaje de
textos).
c. Estrategias de Organización
Se refieren a los procedimientos utilizados para traducir la información a otra
forma que sea más fácil de comprender. El efecto facilitador es generalmente
atribuido al procesamiento involucrado a lograr en lograr dicha transformación
así como también a la estructura impuesta a la información. Estas estrategias
exigen al aprendiz un papel más activo que lo requerido en las estrategias de
ensayo y elaboración. Esta categoría de estrategias incluye tres estrategias:
187
- Estrategias para agrupar.- Consiste en ordenar los ítemes a ser
aprendidos en taxonomías en base a los atributos o características
compartidas, por ejemplo: categorizar las batallas de la segunda
guerra mundial por su localización geográfica.
- Estrategias para elaborar esquemas.- Estas estrategias requieren
un procesamiento profundo de la información ya que exige construir
una representación alternativa del material. Consiste en identificar las
ideas principales y secundarias y relacionarlas con el objeto de
facilitar su codificación y su recuerdo posterior, por ejemplo: cuando
se lee un texto para su comprensión.
- Estrategias para elaborar mapas de conceptos.- Constituyen la
elaboración de redes semánticas o mapas de conceptos. Esta
estrategia permite identificar y representar visualmente las relaciones
más importantes entre las ideas de un texto.
2. Estrategias Activas de Estudio
Se refieren a actividades que permiten, básicamente, aprender el material en

forma de prosa e incluyen: copiar el material, tomar notas textuales en forma
selectiva, subrayar las partes importantes del material y resumir la información.
Los objetivos principales de estas estrategias son: (1) ayudar al aprendiz a
prestar atención a los aspectos importantes del texto, y (2) asegurarse que el
material es transferido a la memoria de trabajo
3. Estrategias Metacognoscitivas
La metacognición se puede definir como el grado de conciencia o conocimiento

que uno tiene sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognoscitivos),
los contenidos de los mismos (estructuras) y la habilidad para controlar estos
procesos con el propósito de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función
de los resultados del aprendizaje (Brown, 1975; Chadwick, 1988; Flavel, 1981;
Weinstein y Mayer, 1985). Se distingue dos tipos de metacognición: El
conocimiento acerca de la cognición y la regulación de la cognición; ambas
estrategias metacognitivas están estrechamente relacionados.
METACOGNICIÓN
Comprende dos
Componentes
el
y el
Conocimiento Control y
188 regulación
de la
Cognición
a. Estrategias para el conocimiento de la cognición

Incluye el conocimiento de nuestras fuentes cognoscitivas y el conocimiento
acerca de la compatibilidad entre las demandas de la situación de aprendizaje
y nuestros recursos para aprender.
b. Estrategias para la regulación de la cognición

Consiste en los mecanismos autorreguladores utilizados por un aprendiz activo
durante el aprendizaje. Estas actividades parecen ser: relativamente inestables
(el aprendiz puede utilizarla alguna vez, pero no siempre), rara vez se puede
especificar (los aprendices pueden saber hacer muchas cosas, pero no lo
pueden describir con palabras), y relativamente independientes de la edad del
aprendiz. Las actividades metacognitivas autorreguladoras pueden ser:
planificar el próximo paso a seguir, chequear el resultado cualquier estrategia
que uno utilice, revisar la efectividad de las acciones realizadas, examinar,
revisar y evaluar las estrategias de aprendizaje. La metacognición incluye el
conocimiento y regulación de varios procesos cognoscitivos, por ejemplo: la
metatención, la metamemoria, etc.
4. Estrategias de Apoyo y Motivacionales.
Las estrategias afectivas, motivacionales y de apoyo o de soporte juegan un

papel muy importante en el aprendizaje al igual que las estrategias
cognoscitivas. Estas estrategias permiten desarrollar y mantener un estado
psicológico interno y un ambiente de aprendizaje apropiados. En tal sentido
cualquier sistema instruccional que se planifique, diseñe o desarrolle con el fin
de incrementar la habilidad de los estudiantes para aprender a aprender, debe
considerar este tipo de estrategias, de lo contrario será un sistema de
aprendizaje incompleto. Esta categoría comprende dos grandes estrategias:
a. Estrategias para mantener un estado psicológico

Son aquellas estrategias que permiten mantener un equilibrio interno o
psíquico, entre ellas tenemos estrategias para manejar la ansiedad, para
controlar las emociones y sentimientos.
b. Estrategias para mantener un ambiente de aprendizaje apropiado
189
Son aquellas estrategias que permiten organizar las condiciones externas,
para focalizar la atención, para mantener la concentración, para establecer y
mantener la motivación y para utilizar el tiempo de manera efectiva.
5. Las Estrategias de Memoria
Son estrategias que permiten o facilitan el registro, consolidación,

almacenamiento, evocación o restitución, reconocimiento y utilización de la
información. Entre ellos tenemos:
a. Aprendizaje de memoria en Coro

Es recordar información por medio de la repetición sin comprender
necesariamente el significado de la información.
b. Aprendizaje Parcial
Es fraccionar una lista de conceptos que se deben aprender de memoria en
listas más cortas.
c. Efecto de la posición serial

Tendencia a recordar el principio y el final, pero no la parte intermedia de una
lista.
d. Mnemotecnia
Técnica para recordar, o el arte de a memoria. Son procedimientos
sistemáticos para mejorar la memoria.
e. Método de Loci
Técnica de asociar conceptos con lugares específicos.
f. Método de palabras claves

Sistema de asociar palabras o conceptos nuevos con palabras claves de
sonido similar.
g. Mnemotecnia en cadena.- Estrategias de memoria que asocian un

elemento de una serie con el siguiente elemento.
h. Mnemotecnia tipo clave.- Sistemas de asociación de conceptos como

palabras clave.
i. Sigla.- Técnica para recordar nombres, frases o pasos al utilizar la primera

letra de cada palabra para formar una palabra nueva fácil de aprender de
memoria.
4.1.6. Otras Clasificaciones de las Estrategias Cognoscitivas
190
Weinstein y Mayer Weinstein y McDonald Chadwick (1988)

(1985) (1986)
Estrategias Básicas de Estrategias de Atención
Ensayo Estrategias
Estrategias Complejas de De Estrategias Físicas
Ensayo Adquisición
Estrategias Básicas de Del Estrategias de Elaboración
Elaboración Conocimiento Verbal: Repetición,
Estrategias Complejas de Y Parafraseo, uso de Preguntas,
Elaboración Estrategias Agrupación o Combinación
Activas Selectiva: estructuras y redes
Estrategias Básicas de
De
Organización
Estudio
Estrategias Complejas de Elaboración por Vía de
Organización Imágenes, Mnemotécnicas,
Episodios
Estrategias de Revisión y
Evaluación de la Estrategias Metacognitivas Comparación
Comprensión
Estrategias Afectivas y Estrategias de Apoyo o de Inferencia
Motivacionales Soporte Aplicación
4.2. Estilos Cognoscitivos o de Aprendizaje
4.2.1. Conceptos
Los estilos cognitivos se refieren a la manera cómo los sujetos reciben,

analizan y estructuran mentalmente los estímulos, de modo de comprender el
ambiente51. Se entiende por estilos cognitivos ciertos patrones, diferenciales e
individuales, de reacción ante la estimulación recibida, de procesamiento
cognitivo de la información y en definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento
cognitivo de la realidad (Alfredo Fierro compilado por César Coll 1995). Para
Keefe, los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los
discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje. En un sentido genérico los estilos serían formas como actúan las
personas en una determinada circunstancia.
Los estilos de aprendizaje, son estilos cognitivos que un individuo manifiesta

cuando se confronta con una tarea de aprendizaje. Son formas consistentes de
responder y utilizar los estímulos en un contexto de aprendizaje. Son modos
característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se
comporta en las situaciones de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje
depende de cómo percibe las tareas de aprendizaje cada individuo.
51
BRAVO VALDIVIESO, Luís. (1996) “Psicología de las Dificultades del Aprendizaje Escolar”,
Ed. Universitaria, Chile. P. 97.
191
Estilos de Aprendizaje
Son
Formas Maneras Modos Rasgos
Para
Percibir Comprender Aprender Responden Actuar
En una determinada
situación
4.2.2. Los Estilos de Aprendizaje en el Lenguaje Pedagógico
El concepto de estilo, en el lenguaje pedagógico, suele utilizarse para señalar

una serie de distintos comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta. Por
ejemplo, hablamos de estilos de Dirección y describimos el estilo autoritario, el
estilo democrático, etc. Los estudiantes para responder a una sociedad
cambiante se les exige aplicar determinadas estrategias de aprendizaje para
aprender cada vez con mayor eficacia. El uso de ciertas estrategias
determinan un estilo de aprendizaje en el estudiante. Por eso el reconocer
nuestro propio estilo de aprendizaje nos permitirá abordar con autonomía
nuestro propio proceso de aprendizaje. Y el uso de ciertas estrategias de
enseñanza por el docente refleja su estilo de enseñar y aprender. Por eso hay
alumnos que afirman saber a los diez minutos de la primera clase del primer
día y afirman que les gusta la asignatura. Otros estudiantes tiene éxito con un
profesor y fracasan con otros. Algunos profesores se sienten atraídos por
algunos estudiantes y desconcertados con otros. Los estilos de aprendizaje es
un concepto muy importante para los docentes, porque repercute en su
manera de enseñar. Es frecuente que un docente tienda a enseñar como le
gustaría que le enseñaran a él, es decir, enseña como a él le gustaría
aprender, en definitiva enseñan según su propio Estilo de Aprendizaje. Este
proceso interno, “inconsciente” en la mayoría de los profesores aflora y se
analiza cuando cada docente tiene la oportunidad de estudiar y medir sus
192
preferencias de aprendizaje, que luego desembocan en preferencias en su
estilo de enseñar.
La personalidad es un factor muy importante que influyen en los estilos de

aprendizaje y en la interrelación de los docentes y alumnos, y esto determina el
Estilo de la Clase. Y el estilo de la Clase y el Estilo de Enseñar, influyen
notablemente durante todo el desarrollo del año académico.
4.2.3. Estrategias de Aprendizaje y el Rendimiento Escolar
En los centros educativos se produce de un lado, la aceptación de que los

estudiantes deben superar unos objetivos académicos marcados por el
currículo aunque exista la creencia general de que lo que éstos han aprendido
resulta insuficiente para sus posteriores necesidades tras el periodo de
escolarización. De otro lado, también es cierto que son muchos los escolares
que no logran superar esos mínimos académicos. En estos casos, los
profesionales sugieren diversas causas explicativas, tales como una
metodología de enseñanza “desfasada”, falta de recursos didácticos,
materiales instruccionales inadecuados, falta de motivación de los estudiantes,
bajas capacidades, etc. Sin embargo, es cada vez mayor el número de
investigadores y profesionales que sostienen la idea de que el bajo rendimiento
escolar es debido en numerosas ocasiones al uso insuficiente y/o inefectivo de
las estrategias de aprendizaje detectándose alumnos que no dedican el
esfuerzo requerido para estudiar, presentan unos niveles de recuerdo bajos,
dedican poca atención en clase, etc.
Estrategia de aprendizaje colectivo
La utilización de las estrategias de aprendizaje apropiadas ayudan a la mejora

de los resultados académicos de los escolares. La gran cantidad de trabajos
de investigación que se han venido desarrollando con el objetivo general de
193
“enseñar a los estudiantes estrategias de aprendizaje”, comparten la hipótesis
de que es posible ayudar a nuestros alumnos a ser estudiantes efectivos a
través de programas de instrucción en estrategias de aprendizaje y tras la
mediación de distintos profesionales, profesores, psicólogos e incluso los
propios padres. Esta función mediadora hay que entenderla como la
intervención directa en el desarrollo del sujeto facilitando las tareas apropiadas
a su edad y ayudándole a tomar conciencia de las estrategias y procedimientos
útiles para abordar dichas tareas. Por ello en la actualidad es frecuente
encontrar trabajos de investigación que plantean como tópico “la necesidad de
enseñar estrategias de aprendizaje” y proponen programas concretos para
hacerlo posible.
En este marco general, una gran parte de los profesionales de la educación se

pondrían fácilmente de acuerdo en la consideración de que la mayor parte de
los conocimientos que se obtienen al estudiar un tema, resolver ciertas tareas,
atender a una explicación, etc. se olvidan fácilmente y tienen una escasa
utilidad posterior; mientras que las estrategias que permiten obtener por uno
mismo parte del repertorio de estrategias cognitivas del estudiante, y pueden
ser transferidas a tareas similares, etc. Por ello, esta justificado dedicar a ellas
una parte de los esfuerzos educativos. Estar de acuerdo con estos
planteamientos nos lleva a adquirir la existencia de estrategias de aprendizaje
y, lo que resulta de mayor interés, la posibilidad de que pueden ser enseñadas
a los estudiantes en contextos reales, es decir, en las propias aulas.
Con una visión más global de los cambios que se vienen produciendo en las
exigencias educativas y sociales. Nuestros estudiantes deberán estar
preparados para los cambios futuros en los cuales se prevé la exigencia de un
aprendizaje continuo a lo largo de la vida que garantizará la adaptación de los
sujetos a diversas situaciones y exigencias laborales. Asumir estos principios
no lleva implícito un menosprecio de los conocimientos sino el reconocimiento
de que además será preciso tener la capacidad de adquirir nueva información,
nuevos conocimientos. No podemos poner en duda que las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes son factibles de modificarse y mejorarse cuando
reciben instrucción específica en las mismas.
194
Aprendizaje participativo
4.3. Problemas en el Aprendizaje Escolar
4.3.1. Conceptos
Los problemas en el aprendizaje se conceptúan como un grupo heteregéneo

de alteraciones que se manifiestan en dificultades significativas para escuchar,
hablar, leer, escribir, razonar, usar habilidades matemáticas o en las destrezas
sociales. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo y presumiblemente se
originan en una disfunción del sistema nervioso central. Estas dificultades
pueden ser contaminantes con otros factores adversos para el desarrollo
infantil, tales como las alteraciones emocionales y las deficiencias socio
culturales o intelectuales, todas las cuáles originan problemas para aprender
(Kavanagh y Truss 1988, citado por Bravo Valdivieso 1996).
Los problemas en el aprendizaje escolar son dificultades persistentes que

experimenta un estudiante en el proceso de aprendizaje de habilidades,
experiencias y conocimientos. Los problemas en el aprendizaje escolar, son
tipificados como la discrepancia que se puede apreciar entre los objetivos de
aprendizaje propuesto por el sistema escolar y el rendimiento alcanzado por
los alumnos.
4.3.2. Clases de Problemas en el Aprendizaje Escolar52
- Problemas Generales en el Aprendizaje Escolar.

- Problemas Específicos en el Aprendizaje Escolar.
a. Problemas Generales en el Aprendizaje Escolar
Se manifiesta de diversas maneras y afectan el rendimiento global del niño.

Pueden manifestarse en un retardo general de todo el proceso de aprendizaje.
Son globales por que el retardo en el proceso de aprender no se manifiestan
solamente en algunas materias aún cuando puede presentar ciertas
características más definidas en algunos casos. También se manifiestan en
lentitud y desinterés para el aprendizaje, y a veces pueden aparecer como
retardo mental leve. Otra característica es la deficiencia en la Valdivie en los
estímulos escolares y dificultad para concentrarse en la Valdivieso195 de
determinadas tareas o lecciones. La presencia de problemas generales en el
aprendizaje depende en alto grado de las características de la escuela, de las
metas y objetivos propuestos por lo programas para cada curso y del nivel de
52
Ibídem (51). P. 32 – 35.
195
exigencias. Un porcentaje de niños con problemas generales en el aprendizaje
se caracterizan por presentar un conglomerado de dificultades leves:
inteligencia limítrofe, retardo del lenguaje, retardo perceptivo y retardo
psicomotor. Tiene alta incidencia de fracaso escolar y muchas veces repiten
cursos de manera reiterada.
b. Problemas Específicos en el Aprendizaje Escolar
Son dificultades para seguir un ritmo escolar normal, en niños que no

presentan retardo mental, ni dificultades sensoriales motoras graves (ceguera,
sordera, parálisis cerebral, afasia) ni deprivación sociocultural, ni trastornos
emocionales graves. Es decir el trastorno específico es propio de un niño con
inteligencia normal que carece de alteraciones sensomotoras o emocionales
serias, vive en un ambiente sociocultural, familiar y educacional satisfactorio,
pero no logra un nivel de rendimiento escolar para su edad. Se caracteriza por
ser dificultades en ciertas áreas del aprendizaje, que se manifiestan
reiteradamente, y que no se solucionan con los métodos de enseñanzas
comunes. El niño con trastornos específicos puede funcionar bien en algunas
áreas y mal en otras. Por ejemplo tener dificultad en lectura y facilidad en
aritmética.
Los trastornos específicos están asociados y dependen de alteraciones en el

desarrollo de la maduración neuropsicológica del niño. Los trastornos
específicos pueden manifestarse en los diferentes niveles de aprendizaje,
como insuficiencias en los procesos de recepción, comprensión, retensión,
expresión y creatividad del niño en el aprendizaje escolar, en relación a su
edad mental y en ausencia de alteraciones sensoriales o motoras graves. El
concepto de problemas específicos en el aprendizaje implica un nivel
intelectual general normal, observándose un desnivel entre el potencial
intelectual del niño y el aprovechamiento real y efectivo de sus capacidades.
Los niños con trastornos específicos aparecen más inteligentes para
actividades extraescolares que para aprender tareas escolares.
4.3.3. Factores que Determinan los Problemas en el Aprendizaje

Escolar
a. Factores Etiológicos
Son aquellos que alteran el funcionamiento del sistema nervioso central entre
ellos tenemos:
- Alteraciones genéticos
- Disfunción cerebral
- Maduración cerebral atípica
b. Factores Psicológicos
Son aquellos factores que alteran el procesamiento de la información entre
ellos son:
196
- Retraso en el desarrollo cognitivo
- Retraso en el desarrollo psicolingüístico
- Retraso en el desarrollo del pensamiento
c. Factores Concomitantes
Suelen acompañar a los problemas específicos en el aprendizaje pero no los
originan:
- Déficit atencional
- Impulsividad
- Aprendizaje lento
- Alteraciones emocionales y conductuales
d. Factores Intervinientes
Son aquellos factores que afectan el pronóstico de los niños con problemas en
el aprendizaje:
- Deprivación sensorial y pobreza
- Problema de salud crónicos
- Deficiencias en la escuela y en el hogar
e. Factores Consecuentes
Son aquellos que se presentan como consecuencia de los problemas en el
aprendizaje:
- Reacciones emocionales y conductuales
- Rechazo al estudio
- Frustración, angustia e inquietud
4.3.4. Tipos de Problemas Generales en el Aprendizaje
Esta categoría se utiliza para trabajar los indicadores de las dificultades de

aprendizaje que involucran una gran cantidad de escolares, producto de las
desventajas socioculturales en que se desenvuelven; las mismas que
contribuyen a que los escolares no alcancen el rendimiento académico exigido.
Son dos formas típicas de problemas generales en el aprendizaje:
- Los escolares de lento aprendizaje
- Los escolares de bajo rendimiento o atrasados
Es importante señalar que en América Latina desde la década del 60 se viene

utilizando la categoría retardo mental cultural, para llamar la atención sobre la
influencia de la pobreza en la adquisición de un déficit. Un concepto inicial
desde entonces fue la “deprivación cultural” o para el diagnóstico del retardo
del desarrollo o retardo mental leve. El uso de la categoría retardo mental
cultural señala que en determinadas condiciones de pobreza, los niños que no
gozan de las condiciones óptimas de estimulación sensorial, presentan déficit
en la adquisición del código lingüístico, predominando un sistema de
comunicación no verbal, reciben una educación superficial no exigente y
esteriotipada, y si a ello le agregamos un clima de desesperanza y carencias
afectivas, el riesgo de daño psicológico es evidente. El concepto de
197
deprivación sociocultural se refiere a las carencias y a la falta de oportunidades
educativas en todos sus niveles. Señalando que los niños de sectores
marginales, reciben una socialización distinta a los objetivos formales de la
sociedad, que influyen en la ejercitación y experiencias de aprendizaje
necesarias para una calificación de eficiencia. La socialización distinta no
implica la subvaloración de las culturas de los grupos socioeconómicos
marginales respecto a la cultura dominante, sino que al no ser reconocidas
esas culturas y sus habilidades, se trata a sus integrantes como subordinados
o personas de segundo o tercer orden.
a. Escolares con “Lento Aprendizaje”
Muestran una serie de características circunscritas a la lentitud en el logro de

los objetivos de aprendizajes propuestos, los más representativos son:
- Fracaso en toda o casi todas las asignaturas.
- Repitencia frecuente, principalmente en los primeros grados de
primaria.
- Desinterés o desmotivación en las tareas escolares.
- Deficiencias en la atención o concentración.
- Dificultades perceptivas en el desempeño del lenguaje verbal
expresivo y escrito.
- Generalmente desertan o son potencialmente desertores
Las escuelas donde estudian los alumnos con lento aprendizaje, presentan
algunas características típicas como:
- La infraestructura básica es deficiente, careciendo de los mecanismos
mínimos necesarios para atender la escolaridad.
- El maestro muestra también desinterés en la dirección y regulación
del comportamiento escolar, empleando métodos inadecuados, poco
flexibles o rígidos, estableciendo malas relaciones entre el profesor-
alumno.
De aquí que el lento aprendizaje producido por tales condiciones de

desventaja, lo acerca a los niños con retardo mental biológico, ubicándolo en el
mejor de los casos como fronterizo o en la categoría de retardo mental ligero o
educable.
Retardo mental
La Organización Mundial de la Salud (1992) define el retardo mental como la

presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido caracterizado
principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada época del
desarrollo y que influye en la inteligencia a nivel global, así como también
influye en las funciones cognoscitivas, en el lenguaje, en la actividad motriz y
en la socialización. Un criterio empleado para el diagnóstico del retardo mental
biológico es el coeficiente intelectual, determinado por un test de inteligencia.
198
Según la clasificación internacional de la OMS, existen cuatro categorías
diagnósticas de retardo mental:
- Retardo mental ligero.
- Retardo mental medio.
- Retardo mental grave.
- Retardo mental profundo.
Causas del Retardo mental
Entre las causas del retardo mental se puede mencionar lo siguiente:
. Causas Prenatales
Está referidas a las alteraciones cromosómicas como el Síndrome de
Down, trastornos sindrómicos como la distrofía muscular de Becker, errores
congénitos de metabolismo, trastornos evolutivos en la formación del cerebro
como la hidrocefalia, las influencias ambientales como la ingestión de
medicamentos no indicados.
. Causas Perinatales
Trastornos intrauterinos como anemia materna, trastornos neonatales como la
hemorragia intracraneal o meningitis infantil.
. Causas Postnatales
Son aquellos que se producen después del nacimiento. Estas pueden ser
lesiones craneales como contusión o laceración cerebral, infecciones
persistentes, trastornos en la mielinización, trastornos degenerativos,
trastornos ganglionares y otros.
En los escolares con lento aprendizaje generalmente no existen signos de

causas orgánicos cerebral. Se observa en cambio un funcionamiento
intelectual por debajo del promedio, mostrando dificultades en determinadas
habilidades adaptativas al sistema escolar, como deficiencia en el uso
adecuado de los sistemas de comunicación lingüística, hablada y escrita;
también se observan distracción con deficiencia en la atención y en la
memoria; capacidad de trabajo muy limitada, razonamiento matemático lento o
incompleto; como son habilidades sociales adaptativas, ellas pueden lograrse
con un adecuado entrenamiento cognitivo. La categoría de retardo mental
cultural se emplea para diferenciarla de retardo mental biológico.
El retardo mental sociocultural tienen su etiología en el medio ambiente

empobrecido con estímulos escasos durante los primeros años de vida. Y el
retardo mental biológico tiene su etiología en las afecciones en el sistema
nervioso central.
b. Los Escolares de Bajo Rendimiento
199
A diferencia de los escolares de lento aprendizaje, estos se presentan en todos
los sectores sociales, y el déficit también es global. Es característico en estos
escolares el fracaso en una materia o en todas, el traslado frecuente de
colegio, en su historia escolar se observa que a transitado por más de dos
centros educativos, ya sea en la primaria o en la secundaria, alterando los
niveles de adquisición de la identidad escolar. La desmotivación del
aprendizaje puede tener causas internas, externas o mixtas. Es importante
señalar que los problemas generales en el aprendizaje son el resultado de
problemas en el sistema escolar: problemas de planificación, de cobertura, de
atención, de capacidad instalada, de tratamiento curricular, de determinación
de metas y objetivos, y de capacitación de maestros. Esto quiere decir que
superado dichos problemas se podría controlar los problemas generales del
aprendizaje. El fracaso escolar ocurre fundamentalmente en la escuela para
niños provenientes de los sectores mas pobres del país, es lícito preguntarse si
es el niño o es la escuela que ha fracasado. Y es que si analizamos el sistema
educativo encontramos que éste tiene un punto de partida, un niño abstracto
que solo existe en teoría y no en la realidad; desconoce así la diversidad de
niños existentes como culturas hay en el país; así tenemos que para muchos
niños la escuela es la negación de sus valores, sus creencias y el menosprecio
de su lengua materna. Por otro lado los planes y programas se han elaborado
en base a un niño ideal, dispuesto a aprender y con un conjunto de requisitos
psicológicos que lo ubican en actitud para aprender sin dificultad. Gran
paradoja nuestra es que de acuerdo a cifras estadísticas, por lo menos el 35%
de niños que ingresa a la escuela primaria no ha asistido a un centro de
educación inicial.
4.3.5. Aspectos de los Problemas Específicos en el Aprendizaje
La categoría de problemas específicos de aprendizaje involucra un grupo

heterogéneo de trastornos que se manifiesta en dificultades significativas al
adquirir y usar las capacidades de escuchar, hablar, leer, escribir, de
razonamiento o matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, se
suponen que se deben a una disfunción del sistema nervioso central y que
pueden darse a lo largo de la vida. A un cuando las dificultades pueden ocurrir
de forma concomitante con otros casos (por ejemplo impedimento sensorial,
retraso mental, alteración mental grave) o con influencias extrínsecas tales
como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada, ellas no son
el resultado directo de aquellas condiciones o influencias. Esta definición
destaca tres aspecto esenciales:
- Postula que el trastorno se debe a una disfunción del sistema
nervioso central.
- Las dificultades se dan en habilidades específicamente humanas,
como el lenguaje hablado, el lenguaje escrito y el lenguaje
numérico.
- Las dificultades son primarias y no está ligadas a otros trastornos.
De la definición se desprende dos tipos de dificultades:

200
- Dificultades primarias.
- Dificultades secundarias
Aspectos fundamentales de las Dificultades Primarias en el Aprendizaje

- No se identifica una causa orgánica específica.
- Son perturbaciones en adquisiciones típicamente humanas como el
lenguaje hablado (receptivo y expresivo), el lenguaje escrito (receptivo
y expresivo) y el lenguaje numérico (cuantitativo).
- El potencial sensorial, intelectual, motor y social están intacto.
- Si hay perturbaciones depende de alteraciones mínimas que no son
detectables por exámenes neurológicos y psicológicos tradicionales,
no identifican trastornos y problemas en el procesamiento de la
información intra e Inter. Neurosensorial.
- El lenguaje hablado, escrito y numérico están primariamente
perturbados.
Aspectos Fundamentales de las Dificultades Secundarias en el

Aprendizaje
- Son el resultado de condiciones, trastornos, limitaciones o
deficiencias de origen orgánico, problemas emocionales o privación
cultural.
- Son perturbaciones en adquisiciones que no son específicamente
humanas. Son consecuencias secundarias de deficiencias
neurológicas, sensoriales, psíquicas o ambientales.
- El potencial sensorial, intelectual, motor y social está alterado.
- Si hay perturbaciones dependen secundariamente de deficiencias
sensoriales, neurológicas, psíquicas o ambientales.
- El lenguaje hablado, escrito y numérico están secundariamente
perturbados.
4.3.6. Características de los Alumnos con Problemas en el Aprendizaje
a. Pueden presentar dificultades en todas las áreas del aprendizaje

escolar, pero la mayoría lo hace en las destrezas básicas: lectura,
escritura y calculo.
b. A pesar de tener un potencial intelectual adecuado no aprenden ni
progresan como se espera; se observa una discrepancia entre su
capacidad y su rendimiento.
c. El problema es primario y especifico, no se deriva de otros cuadros
(retraso mental, lesiones cerebrales, déficit de atención con
hiperactividad), o de circunstancias educativas y ambientales
desfavorables.
d. Generalmente se requiere una intervención especializada para
superar el problema.
e. Se presupone que el problema específico de aprendizaje puede
deberse a alguna forma de disfunción cerebral mínima.
201
4.3.7. Los Trastornos Específicos en el Aprendizaje
Bravo Valdivieso emplea la categoría de transtornos específicos en el

aprendizaje, para clasificar las dificultades de aprendizaje como consecuencia
de compromiso orgánico cerebrales. Las manifestaciones directas de la
disfunción cerebral mínima, o la lesión cerebral afectan las funciones
perceptivas, motoras y cognoscitivas del pensamiento, lenguaje y memoria
fundamentalmente. Los transtornos específicos en el aprendizaje son
alteraciones de desarrollo del niño de probable origen neuropsicologico, y para
ser tipificados como tales hay que tener en cuenta los siguientes indicadores:
- Desnivel entre capacidad y rendimiento.
- Alteraciones delimitadas a ciertas áreas.
- Dificultades reiteradas y crónicas.
- Requieren métodos especiales e individualizados.
- Pronostico incierto (se potencian con los problemas generales para
aprender).
- Pueden darse en diferentes niveles educacionales.
- Aparecen en todos los niveles socioculturales.
- Se descarta retardo mental y deficiencia sensorial, emocionales y/o
motoras primarias.
4.6.8. Clasificación de los Problemas en el Aprendizaje por el

Procesamiento de la Información.
Otra clasificación de los problemas específicos en el aprendizaje, es por el

nivel del procesamiento de la información:
a. Trastornos en la Recepción
La agnosia
Consiste en la incapacidad de comprender e interpretar la información que se

recibe. Es una incapacidad para reconocer objetos, sucesos, sonidos y otros,
aunque el órgano de este sentido(vista, oído tacto), no se encuentre
básicamente defectuoso. Casi siempre ocurre agnosia especifica, mas que
general, como las siguientes:
- Agnosia auditiva: no puede diferenciar entre varios sonidos comunes.

- Agnosia de formas: dificultad en la discriminación de formas, por
ejemplo formas geométricas.
- Agnosia visual: dificultad en el reconocimiento de objetos o gente,
aunque estos sean identificados con facilidad por los demás.
- Agnosia táctil: no reconoce objetos comunes solo por el tacto.
b. Trastornos en la Comprensión, Integración y Organización
La Afasia
202
Es la pérdida de la habilidad para utilizar símbolos idiomáticos. El sujeto no

puede expresar las ideas con el lenguaje o la escritura (expresión) y en otros
casos no comprende la palabra hablada o escrita (comprensión). La alteración
de estas funciones no se debe a problemas en la visión o audición. Las afasias
pueden ser:
- Afasia Sensorial o Receptiva o de Wernicke.- El problema incluye

la comprensión de la palabra escrita o hablada: “sordera a la palabra”,
o “ceguera a la palabra”.
- Afasia Expresiva o Motora o de Broca.- Es la incapacidad para
expresar las ideas por medio del lenguaje. Las dificultades se centran
en las funciones de hablar y escribir.
- Afasia Semántica.- Es la pérdida del significado detallado de los
componentes del lenguaje.
c. Trastornos en la Interpretación y Expresión Simbólica
La Discalculia
Son dificultades en la elaboración de las operaciones numéricas, los números

escritos se realizan en forma distorsionada o modificada la interpretación.
Ejemplo: escribe el 62 por el 26 o escribe el 1002 por el 102. Otras
características es la falta de conocimiento visual o auditivo de los números. Las
cifras de las operaciones son ubicadas arbitrariamente, sin respetar las
columnas de las unidades, decenas y centenas. Dificultades en la abstracción
de la regla, no asocia la cantidad con el símbolo numérico.
La Disgrafía
Son distorsiones o deformaciones en la escritura. La letra se convierte en

ilegible, apareciendo disociación de palabras o transferencia de sílabas.
Ejemplo: voyal colegio por voy al colegio o lalluvia mo jala ciudad por la lluvia
moja la ciudad. Se observan otros indicadores como:
- Se cansa rápido.
- Aprieta demasiado el lápiz.
- Problemas en el espacio: no respeta márgenes, líneas, etc.
- Cambia frecuentemente de modelos de letras.
- El tamaño de letras no son constantes.
La Dislexia
Genéricamente se considera como una dificultad en el aprendizaje de la

lectura de origen neurogenético. Sus principales indicadores son los
siguientes:
- Rotación en la lectura: horizontal o vertical. Por ejemplo lee b por d.
203
- Reversiones modificando las secuencias. Ejemplo leen: “Sol día ed
los nos calurosos” por los días de sol son calurosos. “La caren de
credo se agradable” por la carne de cerdo es desagradable.
- Confusiones de letras. Ejemplo Coro por Loro.
- Omisiones o supresiones de letras. Ejemplo Sodado por soldado.
- Agregados, se añaden más letras de las que existen. Ejemplo: “
cuadernono” por cuaderno.
- La lectura en general resulta lenta y dificultosa, poco comprensiva.
- Saltan palabras y reglones.
- Omiten o agregan sonidos.
Problemas en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura
a. Concepto
Son dificultades especificas en el aprendizaje que experimentan los niños en

los primeros años de estudio de su educación básica. Se caracterizan por ser
dificultades persistentes en el proceso de decodificación e interpretación de
grafemas y traducción en fonemas; y por ser dificultades persistentes en el
proceso de decodificación e interpretación de fonemas y traducción en
fonemas.
b. Características de los Problemas en el Aprendizaje de la Lectura y

Escritura
Las características se puede observar cuando el niño llega a la etapa escolar

para adquirir la lectura y escritura, Son:
 Dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura; omisiones
distorciones, rotaciones, transposiciones de letras, palabras hasta de
frases.
 Dificultades en los procesos perceptuales: dificultades en la
orientación visual, espacial y temporal, en el reconocimiento y
discriminación.
 Dificultades en el proceso de la memoria: dificultades en
almacenamiento y restitución de la información.
 Dificultades en la motrocidad y coordinación motora: torpeza motriz,
falta de equilibrio.
 Dificultades en la lateralidad: lateralidad cruzada, contrariada,
ambidextro y lateralidad no definida.
 Dificultades en la capacidad intelectual: cuantitativamente su cociente
es normal o superior con una edad mental por encima de la edad
cronológica, cualitativamente se observa asincronía en el rendimiento
de las subáreas intelectuales.
 Dificultades en el aspecto emocional: por su dificultad el dislexico
atraviesa por un estado emocional inestable, porque pierde la
confianza en sus medios.
204
 Dificultades en el lenguaje o la expresión oral: torpeza en la expresión
oral, confusiones e incertidumbres al hablar.
Habilidades Básicas para el Aprendizaje de la Lectura y Escritura
Son aquellas habilidades que adquieren y se constituyen en factores

fundamentales para el aprendizaje de la lectura y escritura:
a. Esquema Corporal.- Es la habilidad que se mide a través del conocimiento

que el niño tiene de las diferentes partes del cuerpo humano, a través del
completamiento de la figura de un niño dibujando las partes que le faltan.
Lenguaje.- Habilidad que se mide mediante el conocimiento del nivel de

desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo, a través del vocabulario e
imágenes, definiciones y comprensión de pequeños textos.
Discriminacion Auditiva.- Habilidad que se mide mediante la evaluación de la

capacidad del niño, tanto para diferenciar como para reconocer sonidos
ambientales, además de los sonidos consonánticos y vocálicos iniciales y
finales.
Discriminacion Visual.- Habilidad que se mide mediante la evaluación de la

capacidad del niño para diferenciar visualmente los atributos de los objetos,
distinguiendo los estímulos por semejanzas y diferencias.
Pre-calculo.- Habilidad que se mide mediante la evaluación de algunas

nociones básicas de cantidad y dimensión, tales como: más, menos, grande,
pequeño.
Razonamiento.- Habilidad que se mide mediante la evaluación de los

procesos cognoscitivos del niño para emitir una respuesta mediante la
seriación, asociación y clasificación.
Coordinacion Visomotriz.- Habilidad que se mide mediante la evaluación de

la capacidad manual del niño a través de actividades gráficas con el manejo y
dominio del lápiz, a través del trazo continuo, unión de trazos y reproducción
de figuras.
Orientacion en el Espacio.- Habilidad que se mide mediante la evaluación del

conocimiento básico y la ubicación espacial del niño, a través de nociones
espaciales.
Pre-escritura.- Habilidad que se mide mediante la evaluación de algunas

características del trazo como son la precisión continuidad y dirección, a través
de la realización de líneas rectas y curvas.
205
206
LECTURA No. 4
EL LUGAR DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ENTRE LOS

PROCESOS COGNITIVOS (*)
Flavell y Wellman (1977) establecían una útil distinción entre cuatro “categorías
de fenómenos” en el desarrollo de la memoria, que resultan igualmente
eficaces cuando se aplican al análisis de las estrategias de aprendizaje. Habría
en primer lugar unos procesos básicos del aprendizaje, que derivarían de la
propia estructura y funcionamiento del sistema cognitivo, tal como ha sido
estudiado analíticamente por el procesamiento de información. Ejemplo en la
Tabla de los elementos químicos para aprender el Sistema Periódico, el sujeto
ha de atender a la información presentada, poseer una determinada capacidad
de memoria a largo plazo, etc.. En segundo lugar, el sujeto dispondría de
conocimientos relativos a diversas materias; siguiendo con nuestro ejemplo, el
sujeto tendrá conocimientos más o menos exactos sobre el enlace químico o la
estructura atómica de la materia, que puede facilitar o dificultar su aprendizaje.
El tercer componente sería propiamente las estrategias de aprendizaje, tal
como han sido definidas anteriormente, que se corresponderían con la
secuencia planificada de actividades que realiza el sujeto con el fin de
aprender la tabla de los elementos químicos. Por último, el sujeto dispondrá de
un metaconocimiento o conocimiento sobre sus propios procesos psicológicos,
que le ayudará a utilizarlos de un modo más eficaz y flexible en la planificación
de sus estrategias de aprendizaje. A estas categorías se han añadido
posteriormente otras distinciones que delimitan aún más el lugar de las
estrategias de aprendizaje entre los procesos cognitivos, tal como queda
reflejado en la figura 1. Se trata de la distinción entre estrategias y habilidades,
por un lado, y estrategias de aprendizaje y de apoyo por otro.
Numerosos autores han comenzado a diferenciar las estrategias de

aprendizaje de lo que podríamos denominar habilidades o destrezas.
¿Constituyen las habilidades como subrayar, tomar notas, formar imágenes,
etc., estrategias de aprendizaje en sí mismas?. No puede decirse que la simple
ejecución mecánica de ciertas habilidades o destrezas sea una manifestación
de la aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para que ésta se produzca
se quiere una cierta planificación de esas habilidades en una secuencia
dirigida a un fin, lo cual sólo es posible mediante un cierto metaconocimiento
que hace que esas habilidades se usen de un modo estratégico. Tal vez se
comprenda mejor el lugar que ocupan las estrategias, no reducibles a simples
habilidades pero tampoco a metaconocimiento, recurriendo a un ejemplo de
estrategia ajena al aprendizaje. Imaginémonos una actividad deportiva, por
ejemplo el baloncesto. El entrenador de un equipo instruye a sus jugadores en
una serie de habilidades, en este caso movimientos individuales y colectivos,
207
que requieren de sus jugadores ciertos procesos básicos – o hardware físico- y
ciertos conocimientos previos (reglas de juego, etc.). Los jugadores deben
mecanizar o automatizare esas habilidades en movimientos de ataque y
defensa. Sin embargo, el uso de esas habilidades en forma de táctica o
estrategia depende del conocimiento sobre las características del equipo
contrario, la estrategia que despliega, etc., labor que corresponde al
entrenador. Es el entrenador que debe disponer del metaconocimiento
necesario para planificar la estrategia y, si es preciso, modificarla sobre la
marcha adecuándola a la estrategia del contrario. Sin embargo, el entrenador
carece de las habilidades necesarias para ejecutar la estrategia, por lo que
ésta precisa tanto de las habilidades de los jugadores como del
metaconocimiento del entrenador.
En el caso del aprendizaje, la distinción entre estos procesos se hace más

difícil ya que es el propio sujeto el que debe ejercer a la vez de jugador y
entrenador. No obstante, es una distinción muy importante, ya que muestra la
insuficiencia de enseñar a los alumnos técnicas o habilidades de estudio que
no vayan acompañadas de ciertas dosis de metaconocimiento sobre su
empleo. La repetición ciega o mecánica de ciertos “recursos” o “hábitos” no se
supone en ningún caso una estrategia de aprendizaje y ésta es una crítica
severa para muchos cursos y programas de entrenamiento en el estudio que
consisten en adiestrar a los alumnos en ciertas habilidades (por ejemplo,
subrayar, tomar notas, hacer resúmenes, etc.) sin que el alumno sea capaz de
realizar por sí mismo las dos tareas metacognitivas básicas: planificar la
ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles de ellas son más adecuadas
en cada caso y, tras aplicarlas, evaluar su éxito o fracaso e indagar en sus
causas. Así, al estudiar el Sistema Periódico, el alumno debe elegir la
estrategia de aprendizaje adecuada en función de varios criterios:
a) La naturaleza cualitativa y cuantitativa de los

materiales presentados (por ejemplo si sólo tuviera que aprender
la primera columna posiblemente el repaso sería suficiente).
b) Sus propios conocimientos previos sobre el
material de aprendizaje (sin unos mínimos conocimientos de
química no es eficaz intentar organizar los materiales).
c) Las condiciones de aprendizaje (por ejemplo, el
tiempo disponible, la motivación o ganas de estudiar, etc.)
d) La finalidad del aprendizaje, es decir, cómo va a
ser evaluado.
En la mayor parte de los aprendizajes escolares la finalidad esencial suele ser

aprobar o superar un examen; por tanto, será útil conocer el tipo de examen al
que uno va enfrentarse y el tipo de recuperación de la información se requiere.
No es lo mismo aprender el Sistema Periódico para aplicarlo a la solución de
problemas químicos que aprender para recordar el símbolo ala estructura
atómica de cada elemento. Además de ésta distinción entre habilidades y
208
estrategias, se ha diferenciado recientemente entre estrategias de aprendizaje
propiamente dichas y estrategias de apoyo al aprendizaje.
Según Danserau (1985), las estrategias de apoyo serían aquellas que en lugar
de dirigirse directamente al aprendizaje de los materiales, tiene como misión
incrementar la eficacia de ese aprendizaje mejorando las condiciones en que
se produce. Incluirían estrategias para aumentar la motivación, la atención, la
concentración y en general el aprovechamiento de los propios recursos
cognitivos. Así un jugador novel de nuestro equipo de baloncesto, aun cuando
tenga las habilidades y el metaconocimiento necesarios para aplicar la
estrategia prevista, puede ponerse nervioso o carecer de la autoconfianza
suficiente. Las estrategias de apoyo vendrían a ser autoinstrucciones para
mantener unas condiciones óptimas para la aplicación de las estrategias y en
el caso del aprendizaje escolar pueden ir dirigidas a incrementar la motivación,
la autoestima, la atención. Las estrategias de apoyo están conectadas
directamente con tres elementos centrales: las habilidades, las estrategias y el
metaconocimiento. De hecho, esos tres componentes resultan difícilmente
separables.
(*) (MARCHESI y COLL, “Desarrollo Psicológico y Educación”, Tomo II.
CUESTIONARIO No. 4
¿Cómo y donde se podría aplicar el Programa de Enriquecimiento

Instrumental en nuestro medio?.
Describe usted sus estrategias y estilos de aprendizaje que
emplea en sus estudios.
En los colegios estatales de nuestro país, cuales son las causas
más frecuentes de los problemas en el aprendizaje.
Describir situaciones en que se presentan problemas en el
aprendizaje, y como podrían ser tratados.
209
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212

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PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE – CAMPOS - PALOMINO – CONZALES - ZECENARRO

JOSÉ CAMPOS DÁVILA

Es una sistematización de:

José Campos Dávila

Primera Edición, 2005

UNIDAD I: Aspectos Básicos en Psicología del Aprendizaje

1. Estudios Iniciales en Psicología del Aprendizaje.

UNIDAD II: Teorías Asociacionistas y Evolutivas del

1. Teoría del Condicionamiento Clásico de Pavlov.

UNIDAD III: Teorías Cognoscitivas y Socioculturales del

1. Teoría del Aprendizaje de la Gestalt y Teoría del Aprendizaje de

UNIDAD IV: Teoría del Aprendizaje Experiencial, Estrategias y Estilos

1. Teoría Humanista del Aprendizaje o Aprendizaje Experiencial:

El aprendizaje es una actividad psíquica que se organiza en todo organismo

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“Introducción a la Psicología del Aprendizaje”, es un material de trabajo

El texto esta comprendido por cuatro unidades, en la primera se hace una

Esperamos que este manual sea de utilidad en el trabajo académico de los

UNIDAD OBJETIVO CONTENIDO BIBLIOGRAFÍA

en Psicología del Psicología del Principios y

condiciones del Aprendizaje. Psicología del

1. ESTUDIOS INICIALES EN PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

1.1. Panorama Histórico del Estudio del Aprendizaje

Desde varios siglos la especulación sobre el aprendizaje ocupó el tiempo de

Wilhem Wundt (1832 – 1920), fisiólogo alemán, precursor de la Escuela

William James (1842 – 1910), psicólogo estadounidense, precursor de la

James esa un empirista que creía que la experiencia es el punto de partida

Hermann Ebbinghaus (1850 – 1909), psicólogo alemán, aunque no estuvo

Edward B. Titchener (1867 – 1927), psicólogo estadounidense, discípulo de

John Dewey (1867 – 1949), psicólogo estadounidense, con su artículo “The

Los funcionalistas estudiaron la utilidad de los procesos mentales para

Dewey (1900) sostuvo que la psicología tiene gran importancia para la

Edward L. Thorndike (1874 – 1949), psicólogo norteamericano, en su obra

John B. Watson (1878 – 1958), psicólogo estadounidense, precursor del

Watson planteó que la organización de los estímulos en el medioambiente es

Clark L. Hull (1884 – 1952), psicólogo estadounidense, Hull en su obra

Edwin R. Guthrie (1886 – 1959), psicólogo estadounidense, postuló unos

Edward C. Tolman (1886 – 1959), psicólogo estadounidense en su obra

Para Tolman el aspecto propositivo, es de carácter cognoscitivo, consideró que

Jean Piaget (1896 – 1980), nació en Neuchâtel (Suiza) el 9 de agosto y fallece

Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuración del

Lev Semionovitch Vygotski (1896 – 1934), nació Orsha, Bielorrusia (Moscú)

Una de sus mayores críticas de la teoría de Piaget es que el psicólogo suizo no

Burrhus Frederic Skinner (1904 – 1990), nació en Pensilvania, se formó

Skinner formuló el condicionamiento operante, donde plantea los principios

1.2. Conceptos Básicos en Psicología del Aprendizaje

El reflejo en un nivel inferior de los organismos es una reacción conductual o

a. Reflejo Incondicionado o Fisiológico.- Es un acto reflejo ordinario

1. Reflejo Incondicionado Simple.- Tiene una organización neural

b. Reflejo Condicionado o Reflejo Psíquico.- Es un acto reflejo individual

1. Reflejo Condicionado Inconsciente.- Es un acto reflejo adquirido

c. Reflejo Orientador.- Es un acto reflejo de espectancia, necesidad,

1.2.2. Actividad Psíquica

a. Actividad Psíquica Animal.- Es una actividad refleja de tipo condicionado

b. Actividad Psíquica del Hombre.- Es una actividad refleja de tipo

1.2.3. Objeto de Estudio de la Psicología del Aprendizaje

Estrategias socialmente organizadas por el cual un sujeto

2. APRENDIZAJE: CONCEPTOS, CARACTERÍSTICAS, PROCESO Y

2.1. Aprendizaje como Producto o Respuesta

Es todo cambio más o menos permanente o estable en la conducta de los

2.1.1. Características del Aprendizaje como Producto

- Se observa un cambio en la conducta.- Es decir se produce una

2.2. Aprendizaje como Proceso