La Opacidad de Paisaje Formas Imagenes y PDF

La Opacidad del Paisaje:
formas, imágenes y
tiempos educativos
Al geógrafo
que emprendió un largo viaje:
Juan Pavié Lagos.
Estarás siempre en nuestra memoria
La Opacidad del Paisaje:
formas, imágenes y
tiempos educativos
(A opacidade da Paisagem: formas, imagens e tempo de ensino)
Marcelo Garrido Pereira

(compilador)
ISBN 978-85-7697-357-7
1ª edição – 2013.
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O61 La opacidade del paisaje : formas, imágenes y tempos educativos = A opacidade da

paisagem : formas, imagens e tempo de ensino / Marcelo Garrido Pereira,
(compilador). – Porto Alegre : Imprensa Livre, 2013.
248 p. ; 21 cm.
Inclui bibliografia.
Título em espanhol e português.
ISBN 978-85-7697-357-7
1. Geografia - Estudo e ensino. 2. Geografia - Paisagens. 3. Processo educativo. 4.

Didática. 5. Recursos audiovisuais. 6. Professores - Formação. I. Pereira,
Marcelo Garrido. II. Título: A opacidade da paisagem : formas, imagens e
tempo de ensino.
CDU 91:37
CDD 910.7
Índice para catálogo sistemático:

1. Geografia : Estudo e ensino 91:37
(Bibliotecária responsável: Sabrina Leal Araujo – CRB 10/1507)

ÍNDICE
PRESENTACIÓN / 11
Primera Parte
PAISAJE COMO ESCENARIO DE LOS PROCESOS
EDUCATIVOS
Geografías para leer, mirar y viajar. La noción de paisaje en análisis y

experiencias / 25
Raquel Gurevich
1.- Introducción / 25
2.- Las palabras y las imágenes en las ciencias sociales / 28
3.- Los paisajes y las prácticas sociales / 30
4.- La carga simbólica de los paisajes / 32
5.- Bibliografía / 35
Estudar a paisagem para aprender Geografia / 37

Helena Copetti Callai
1.- Introdução / 37
2.- A paisagem que mostra a história dos lugares / 38
3.- A paisagem na Geografia - e no seu ensino / 41
4.- A paisagem como situação pedagógica / 44
5.- O conceito de paisagem no ensino de Geografia na educação básica / 48
6.- Considerações finais / 54
7.- Bibliografia / 55
La Construcción del espacio escolar a través de las visualidades:
Estudio de casos en Liceos de la Región Metropolitana – Chile / 57
Paulina Lozano Mesias
Pamela Acevedo Toledo
Carolina Rojas Guerrero
2.- La construcción de espacio escolar a través de visualidades / 61
3.- Consideraciones finales / 70
Já é outubro! Te amo ainda mais! Eu desejo que você deseje me ouvir! / 77

Nestor André Kaercher
2.- A vida real, não raro atrasada, imita a literatura. Com menos
brilho. Logo, usemos mais a literatura / 79
3.- Já é outubro! Te amo ainda mais! / 81
4.- A imaginação, o belo e a perguntação como elementos
orientadores na busca da docência significativa ao aluno / 82
5.- Exercício um: Fotos e plantas de casas e apartamentos. Você
conhece seus alunos? / 83
6.- Exercício dois: Ler o espaço além dos livros e das paisagens: as
marcas mais lembradas / 89
7.- Considerações finais: você, docente, pode muito pouco,
mas este pouco... Eu desejo que você deseje me ouvir! / 91
“Es mi alumno, no mi hijo”: Fronteras y exclusiones en el paisaje escolar / 93

Iria Retuerto Mendaña
2.- La frontera que divide / 96
3.- La frontera que define / 100
4.- La frontera dúctil / 103
5.- Los desplazamientos de la frontera / 106
6.- Consideraciones finales. / 109
Segunda Parte
PAISAJE COMO CONTENIDO DE LOS PROCESOS
EDUCATIVOS
El dilema didáctico del paisaje: ¿Contenido o recurso? / 117

Alfonso García de la Vega
2.- El legado cultural del paisaje / 119
3.- La compleja transferencia académica y la huella educativa / 123
4.- El paso a la didáctica: construcción de conceptos sobre el paisaje / 125
5.- Estrategias didácticas para el estudio del paisaje / 128
6.- Del escenario a la secuencia geográfica / 133
Enseñar el paisaje a través de la salida de campo. Una alternativa en la

educación geográfica / 143
Nubia Moreno Lache
Alexánder Cely Rodríguez
2.- Pensar y enseñar el paisaje desde la salida de campo, una apuesta
de formación docente. / 145
3.- Enseñar el paisaje: un reto en la educación geográfica y en la
formación docente / 151
4.- La salida de campo y el paisaje: una bisagra para la didáctica de la
Geografía / 167
A escola, a formação docente e o ensino das paisagens / 173
Sônia Vanzella Castellar
2.- O contexto da escola na sociedade / 175
3.- A dimensão da formação docente / 181
4.- A compreensão da paisagem e a dicotomia da Geografia / 188
5.- Aprender a ler a paisagem por meio de atividades investigativas /
194
6.- Considerações finais / 196
El paisaje como concepto articulador de una nueva visión de la

enseñanza de la Geografía en Chile / 199
Rosser Bianchi Parraguez
Max Herrera Sepúlveda
Ricardo Rubio González
2.- Una misión curricular poco comprometida con el territorio
nacional / 203
3.- La indagación que permite el reconocimiento del conocimiento
del paisaje / 214
Apre(e)nder a paisagem geográfica: A experiência espacial e a

formação do conceito no desenvolvimento das pessoas / 219
Lana de Souza Cavalcanti
2.- A viagem geográfica: importante contribuição para a compreensão
do mundo ... e de cada um / 220
3.- A paisagem geográfica como expressão das coisas no mundo / 225
4.- A paisagem e o pensamento geográfico: a observação, a descrição
e a imaginação como capacidades intelectuais relevantes para o
conhecimento do mundo / 227
5.- A paisagem cotidiana: o mundo urbano e as
possibilidades de transcender o imediato da vida
contemporânea / 231
Reflexiones posibles sobre el paisaje contenido-paisaje soporte como

espacio vinculante entre lo educativo y lo geográfico / 239
Andoni Arenas Martija
2.- El paisaje como contenido de los procesos de enseñanza y
aprendizaje / 241
3.- El paisaje como soporte de los procesos de enseñanza y aprendizaje
/ 242
4.- El paisaje como dimensión del espacio geográfico / 244
PRESENTACIÓN
La escuela puede ser vista como uno de esos escenarios donde la den-
sidad y coherencia del proyecto colectivo encuentra sentido, tanto porque
ella es –ineludiblemente- una de las más importantes creaciones de la mo-
dernidad, como porque en ella se significa una parte sustantiva de las bon-
dades y males que aquejan a la sociedad. Mientras ella, permanece inmuta-
ble como institución, su declive y su permanente crisis la hacen acreedora
de todo tipo de influjos experimentales y receptora de todo tipo de idea-
rios socio-políticos. Primero fue la formación de las elites, luego los intentos
por llegar a las masas; le siguieron- al mismo ritmo dicotómico- la necesaria
selección, versus la promoción de igualdad; después, el desmantelamiento
de la pretensión igualitarista por la vía de asegurar condiciones de oportu-
nidad y cuando esta no pudo contener la emergencia del discurso “expan-
sivo”, el reconocimiento y la inclusión se proyectaron como misiones fun-
damentales. Con más o menos matices, los proyectos ideológicos –muchas
veces carentes de toda perspectiva situacionista (histórica y geográfica)- in-
tervinieron con dispositivos múltiples, siendo casi imposible desprender de
las entrañas escolares, aquellas funciones ligadas a la endoculturación (más
allá de la que se define exclusivamente por parte de las elites disciplinares);
a la subjetivación (más allá de la ilusión fragmentaria moderna); y a la so-
cialización (más allá de la interiorización de lo social como campo unitario
y monolítico). Estas funciones, o si se quiere denominar objetivos – accio-
nes guías- propios de la escuela, siguen siendo el soporte vital de una reali-
dad material que termina por forjar, interferir, interrumpir, expandir o in-
tensificar la experiencia humana. Son lógicas de acción (tal como las llama
11
La Opacidad del Paisaje: formas, imágenes y tiempos educativos
Dubet) que se encuentran en el núcleo de la constitución educativa, que

definen un espacio historizado, vale decir, no sólo ubicado en el cronos,
sino puesta en el devenir de las fuerzas sociales y en la contradicción de los
principios normalizadores y de aquellos que intentan provocar, develar o
poner en entre dicho los principios diferenciadores.
Es en esta escuela -un espacio intencionado- en donde objetos y accio-
nes se encuentran amalgamados en una fusión que pocas veces resiste el ar-
gumento azaroso y que su sola constitución permite alojar una parte im-
portante de las trayectorias individuales y colectivas de quienes participan
del proyecto de sociedad moderna y de sus constantes re-configuraciones.
Es este entramado constituido (totalidad inmanente), en donde el signifi-
cado emerge, y la complejidad negada reaparece. Por el contrario -tal como
lo dijera Santos- definir, describir, explicar, y observar sólo las partes (cosas,
acciones, hechos, artefactos) implicadas en un hecho espacial, son vías limi-
tadas y peligrosas que no aseguran la comprensión efectiva, o como dijera
Morin, uno de los modos menos responsables para participar (creando-des-
truyendo) los espacios. El argumento de totalidad en la especificidad, del
complejo en la densidad, y del esamblaje de las naturalezas, se vuelve una
urgencia para acceder a ese espacio llamado escuela. ¿Y cuáles son enton-
ces, los modos para acceder a dicha totalidad?, ¿hay en la literatura catego-
rías disponibles para tamaña tarea de integración y recomposición?, y des-
de la Geografía ¿hay alguna vía analítica y categorial para esta pretensión?.
En un anterior texto compilatorio, nos propusimos explorar con una vía
analítica muy usada en la Geografía como lo era el lugar. Las aproximacio-
nes de totalidad al mundo escolar requerían con mayor agudeza un ingre-
so que pusiera énfasis en las cuestiones relacionadas con los mecanismos de
filiación y pertenencia que inscribían las trayectorias subjetivas en el espa-
cio educativo, más aún los procesos identitarios que de ellos se desprendí-
an. Sin embargo, esa lectura comprensiva debe ser acompañada de nuevas
exploraciones que permitan alcanzar un entendimiento aún más integrador
y complejo, por medio de otras categorías que apunten a recuperar el senti-
do holístico de la espacialidad escondida-negada de la escuela. Aquí el pai-
saje aparece como otra categoría de composición de la ya mencionada to-
talidad inmanente. Recurrentemente utilizada y trabajada por la Geografía
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en el último siglo y medio, esta categoría cuenta con un historial que exce-
de el desarrollo del pensamiento espacial moderno. Recuperar algunas pis-
tas de su uso en el campo intelectual artístico y científico, nos permitiría
entender sus potenciales alcances a la hora de aproximarnos a una espacia-
lidad como la que queda descrita por el fenómeno escolar.
Si bien el paisaje como categoría conceptual, ya estaba presente en la li-
teratura y en la pintura occidental desde el siglo XVI, aparecía – en térmi-
nos de relato visual y narrativo-cosificado y naturalizado escénicamente.
Sólo con la secularización y laicización de los elementos naturales, algunas
expresiones artísticas lograron salvar la distancia entre el creador y quien se
aproximaba al vestigio paisajista. A la ciencia moderna en general y a la
Geografía en particular, llegan desde los discursos filosóficos, estetas que in-
fluenciaron a una parte importante de quienes propiciaron el naturalismo
positivista del siglo XIX, siendo el paisaje - para muchos de ellos - una ca-
tegoría de anclaje y de permanencia, que permitía una distinción primaria
entre campos constituyentes (y desmantelables) de una realidad: naturale-
za en oposición a la sociedad. Al racionalismo positivista imperante en las
aproximaciones al paisaje, se enfrentó una contraparte romancista-idealista.
Mientras el paisaje denotó una realidad material científica- la primera de
las ya mencionadas influencias - fue siempre posible encontrar un espacio para
la apreciación, la contemplación (como modalidades estéticas de interven-
ción sobre la naturaleza) que se fundaba primordialmente en la subjetividad
y en la impresión como mecanismo de respuesta diferenciada. La escuela ale-
mana así lo comprendió y prontamente algunos abordajes deterministas, hi-
cieron del paisaje una categoría relevante a la hora de definir el orden natu-
ral que imperaba sobre las acciones humanas, siendo en este plano destacado
el trabajo de Schluter. Por su parte la escuela lablachiana-recuperando la se-
gunda de las mencionadas influencias- de manera complementaria (pero un
tanto antagónica), construyó un discurso que relevó el papel de la técnica en
la producción material de los paisajes, poniendo énfasis en el sentido unita-
rio de recomposición - ensamblaje - que debe animar el análisis geográfico.
En una de sus variantes más interesantes, Bruhnes da cabida a una ruta de
reconfiguración perceptiva de los espacios, teniendo a la imagen como alia-
da fundamental para el desarrollo de aproximaciones espaciales unitarias.
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Si bien la Geografía llamada “humana” de principios del siglo XX fue re-

ceptora-tributaria de las concepciones de paisaje que relevaban lo material-ob-
jetivo con vinculaciones hacia los niveles representacionales y simbólicos, su
más importante desarrollo se amparó en la llamada escuela de Berkeley. Con
Sauer a la cabeza, el paisaje fue retomado con fuerza para inspirar la consoli-
dación de la reflexión cultural en la Geografía. Desde ese minuto, las opcio-
nes fueron alternándose entre proyectos animados por concepciones críticas
(en algunos casos, desprovistas de parámetros positivistas); concepciones cla-
ramente positivistas; concepciones humanísticas (donde la epistemología idea-
lista y las referencias experienciales permitieron avanzar hacia concepciones más
amplias de cultura y su relación con la constitución del paisaje); y concepcio-
nes que podríamos considerar como “pos”, influenciadas por el giro cultural,
por los estudios deconstruccionistas y por las teorías poscoloniales. En la apa-
rición de al menos dos de estas concepciones, la escuela de Berkeley fue res-
ponsable directa. En el caso de las concepciones críticas, resulta relevante el
aporte desarrollado por Zelinsky y en el caso de las concepciones humanís-
ticas, los aportes desarrollados por Lowenthal y Tuan. Todo ellos, formados
en esa prestigiosa escuela que otorgó al paisaje un estatus especial. Zelinsky,
desde el materialismo, construyendo aportes significativos entre la produc-
ción de una cultura material y los procesos de reconfiguración demográfi-
ca, donde el paisaje se transforma en un dispositivo analítico; y Lowenthal y
Tuan, con influencias de la fenomenología y del existencialismo, revaloran-
do el campo perceptual y representacional simbólico, donde la cultura se ex-
presa como modificación material, al mismo tiempo que como experiencia
de negación de la naturaleza. Allí, el paisaje se expresa en términos subjetivos
y explora nuevas temáticas que escapan al orden estrictamente material del
espacio, como el papel de la imaginación y el campo del desarrollo estético.
¿Y qué pasó entonces, con los otras concepciones y su trabajo con la catego-
ría de paisaje?, ¿cuáles fueron lo principales ámbitos de desempeño temático?
Sin relación directa en la escuela de Berkeley, el positivismo también explo-
ró en los alcances del paisaje, sobre todo como unidad analítica de hechos na-
turales. En los estudios fitogeográficos y geomorfológicos, el paisaje emergió
como una categoría de análisis de los procesos naturales, que muchas veces ex-
pulsó al ser humano como elemento variante de la realidad espacial. Y esto se
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mantuvo por muchas décadas durante y después del auge de Berkeley. Salvo la
escuela geomorfológica amparada en los estudios de Tricart, el paisaje no pudo
albergar en la tradición de los estudios físicos-naturales, aquellas modificacio-
nes estructurantes que el orden cultural, político, económico y social dan a los
espacios. El neopositivismo, con sus apuestas inferenciales reforzó dicha expul-
sión haciéndose sustantivo su legado sobre todo en la década del ’70. Modelos
y abstracciones dieron paso a sofisticados entramados de variables e indicadores
que permitieron (y han permitido) durante muchos años, consolidar la idea de
que es posible, no sólo explicar la configuración paisajística, sino manipularla,
intervenirla y modificarla en relación a intereses y necesidades de todo orden.
Es indudable el valor construido por esta concepción al desarrollo de una for-
ma de significar el espacio geográfico. No obstante, la complejización del dis-
curso ecologista, y la cooptación del término por corrientes conservacionistas,
volvieron a acentuar el retorno al orden natural y muchas de las aproximacio-
nes al Paisaje se volvieron reduccionistas en contenido y forma.
Más recientemente, y con varias décadas de diferencia, la Geografía fue
receptora de la irrupción del giro cultural, el ascenso de las discusiones so-
bre diferencia e identidad, la revalorización de las políticas promotoras del
reconocimiento, el desarme categorial, la fuga semántica, el develamiento
del nuevo orden colonial y el ascenso de la voz subalternizada. En los ’80,
casi treinta años después del gran desarrollo de la escuela de Berkeley, el
paisaje se tornó un elemento complejo de análisis que renunciaba de ma-
nera anticipada a la vía fragmentaria de los modelos explicativos intentan-
do hallar el camino para la construcción de una ruta unitaria de cultura y
naturaleza. En esa perspectiva la influencia del culturalismo - representa-
do entre otros por los aportes de Williams - sofisticó la agenda de investi-
gación y de reflexión sobre el paisaje en Geografía. Autores como Jackson,
Cosgrove y Duncan se volvieron fundamentales para consolidar una mira-
da al espacio historizado, donde la cultura - no sólo material - en su condi-
ción dinámica, es modificada a diario por los influjos de la multiplicidad y
el desmantelamiento de las posiciones esencialistas.
Pero, con todo ese desarrollo, ¿cuáles fueron las reales apuestas por con-
siderar escalas específicas de expresión material de los paisajes?, ¿cuáles fue-
ron los intentos por comprender y /o explicar la relación entre espacios y
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mundos institucionalizados?. De manera específica, ¿hay antecedentes que

permitan abrir una entrada distinta al análisis del sistema educativo, que
poniendo énfasis en la materialidad de la escuela, permita poner de relieve
aquellos aspectos propios y constitutivos de un paisaje?
Efectivamente los análisis geográficos que tenían como foco el paisaje,
poco y nada dijeron de estas escalas menores. Existen evidencias de que la
llamada Geografía Social tuvo como foco permanente de análisis el hecho
educativo, sobre todo en sus consideraciones estructurales y sistémicas. Sin
embargo, escasearon ingresos investigativos que relevaran la escala escolar y
las relaciones complejas entre sujetos, actuaciones y enmarcamientos insti-
tucionales más allá de la recomposición territorial. Las otras orientaciones
temáticas de la Geografía, como la económica, la comportamental, la polí-
tica y la cultural, tampoco lograron construir agendas de investigación más
sistemáticas y permanentes que pusieran al centro a la escuela, menos aún,
que entendieran a esta última como una unidad paisajística.
De esta forma, el escaso trabajo realizado no consideró la existencia de
una red de relaciones que estructuran el espacio escolar compuesta por sig-
nificados, símbolos, tiempos, ritmos, formas, y estéticas particulares. Asi-
mismo, nula fue la consideración de la importancia, que para el manteni-
miento de esta red de relaciones, tiene el pensamiento moderno, el estatus
del currículum entendido como acervo cultural y la función política de la
educación formal. La escuela entonces, fue vista como localización de he-
chos sociales y en su máxima aproximación paisajística, como resultado mor-
fológico de una demanda social. Desde la pedagogía esta situación no va-
rió mucho, pese a que el espacio escolar es una escala conocida y valorada.
En dicho caso, las aproximaciones espaciales siguieron relevando la capa-
cidad contenedora de objetos, dispositivos y normas que tiene la escuela; y
en su versión complejizada, la utilización de una ruta paisajística se asoció
únicamente a un análisis sobre disposiciones, arquitecturas y plantas físicas.
Bajo este escenario, ¿por qué tendríamos que seguir construyendo-pro-
poniendo rutas que miren a la escuela como un espacio y como una esca-
la espacial ?. De manera específica, ¿por qué hacerlo desde una perspectiva
paisajística que considere una entramado que dialoga con la modernidad,
con el declive de la institucionalidad, con un determinado acervo cultural
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homogenizante, con unas formas representacionales, con patrones simbó-

licos divergentes y con transtemporalidades imbricadas?.
La escuela es, hoy por hoy, una matriz que orienta, condiciona, permi-
te e inhibe prácticas específicas de producción espacial. Esas propias prác-
ticas van redefiniendo a su vez la existencia en y de la escuela. La expresión
de esta última es la que no se devela fácilmente a los ojos del observante-in-
terviniente-practicante de la realidad espacial. La expresión de la existencia
material de las relaciones que configuran la escuela - el paisaje - es un desa-
fío geográfico y pedagógico mayor, escasamente abordado por quienes han
definido el quehacer educativo como su campo de acción-reflexión. Modas
que pasan, colores que predominan, rayados que desbordan. Detrás de es-
tas situaciones: distinción, imaginación y juicios estéticos que se localizan,
se posicionan y se valoran de acuerdo al habitus, clase o cultura de perte-
nencia. Rejillas cronológicas para la realización de actividades disciplina-
res, recurrencia y repetición de los tiempos ocupados, desmantelamiento
de los ritmos cotidianos e individuales, rupturas cronológicas para denotar
fases en la producción de sujetos. Detrás de estas situaciones: rutinización,
armonización y compresión temporal; que forman parte de una racionali-
dad instrumental y de una forma de pensamiento encajonado fragmenta-
rio. Rayados a traza limpia, muralismo sofisticado, textualidades subversi-
vas, vestimentas estandarizadas, texturas y colores ocultados, disposiciones
de artefactos, cuerpos y relaciones entre ellos. Bajo estas realidades: adhe-
siones, creencias y creaciones que van moldeando el campo perceptual y
representacional; y que pocas veces es recuperado en su sentido de realidad
compleja, total e inmanente. ¿Cómo producir un proceso pedagógico, que
animándose a considerar al paisaje, como una categoría del cotidiano esco-
lar, pueda reconocer la complejidad del espacio producido-vivido?, ¿cómo
construir aproximaciones al paisaje escolar, que no se centren en situacio-
nes o hechos aislados, que no dan cuenta del campo constituido y de en-
cuentro conflictivo entre realidades e ideas, objetos y subjetividades?, ¿cómo
hacer del paisaje la evidencia inevitable de un mundo que se devela tam-
bién en el conjunto? En este sentido, el paisaje se erige como el conjun-
to de relaciones existentes y por existir, que definen a toda espacialidad. Se
organiza de acuerdo a una estructura - que en algunas ocasiones puede ex-
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teriorizarse - dando paso a formas y modelados que se disponen como es-

cenarios situacionales de las acciones. Muchas de estas relaciones deben ser
trabajadas a diario por quienes intervienen pedagógicamente, justamente,
porque dichos escenarios son el campo del ejercicio educativo. Enseñan-
tes y aprendices, en relación objetiva y subjetiva, actuando contradictoria y
complementariamente, definiendo formas y apariencias, construyendo sen-
tidos y significaciones, habitando lenguas y estéticas, y oficiando en pau-
sas y continuidades. La perspectiva de actuación pedagógica en un paisaje
para construir paisaje, se realiza en alternativa a una ruta de descomposición
del mundo escolar que es propia de los programas educativos simplistas y
tecno-eficientistas, donde opera el control y manipulación de las unidades
de realidad escolar. La ruta del paisaje, permite recomponer las relaciones
existentes en la escuela, poniendo en valor su conocimiento y denunciando
su ocultamiento. En este sentido, las contribuciones que aquí se exponen
constituyen un boceto de las prácticas educativas entendidas como prácti-
cas de producción de paisaje.
Este libro, en un primer nivel, sistematiza trabajos sobre el paisaje en-
tendido como expresión de las situaciones educativas, en donde las diver-
gencias semánticas visuales, textuales y sonoras; las nuevas rítmicas de la
experiencia; y las estéticas urgentes, cuestionan/niegan el relato instrumen-
tal y neutral dominante en el mundo escolar. Aquí destaca el trabajo de la
profesora Gurevich quien se adentra en las posibilidades y potencialidades
del paisaje como categoría analítica y como expresión de la experiencia es-
pacial. Profundiza en el papel de la palabra y de la imagen como generado-
ra de paisajes y se propone delinear la forma en que estas suscitan prácticas
sociales cargadas de representaciones simbólicas.
Por su parte, la profesora Callai se aproxima a la historia de los lugares,
relevando el papel de las formas, las marcas y las huellas en la configura-
ción de un paisaje historizado. Destacando el papel de esta categoría en la
historia del pensamiento geográfico, se propone una comprensión sobre la
potencia educativa que deviene de la situación espacial del proceso peda-
gógico. Luego, conecta esta reflexión con el trabajo a nivel conceptual que
se puede realizar en el aula usando los alcances de sentido que trae consi-
go la noción de paisaje.
18
Las investigadoras Acevedo, Lozano y Rojas, presentan una parte de

los resultados obtenidos en una investigación sobre los dispositivos visua-
les entendidos en su expresión espacial. Tomando tres liceos de enseñan-
za media, se adentran en un conocimiento sobre la forma en que la cultu-
ra visual (con sus elementos materiales y de representación simbólica) ha
transformado las expresiones comunicativas que están a la base de la inte-
racción escolar. En ese mismo sentido, exploran en algunos dispositivos vi-
suales propios de la escuela que configuran los paisajes escolares alternati-
vos de los cuales, la formalidad no logra dar cuenta.
En un sentido complementario, el profesor Kaercher vuelve a poner en
el centro el papel de la palabra, la belleza y la imaginación en el campo del
trabajo pedagógico. Realizando una soterrada crítica a los tiempos escola-
res, se pregunta por la interrupción del ritmo cotidiano con el que se efec-
túan los procesos educativos, aventurándose a valorar la interrogación si-
tuada como articuladora del significado de los espacios cotidianos. El aula
urge ser leída, sentida y oída, como un paisaje en permanente construc-
ción, donde existe el riesgo permanente de invisibilizar intencionadamen-
te a los sujetos.
La contribución de los académicos Retuerto y Garrido se centra en la
emergencia de las fronteras que se construyen desde los niveles discursivos
por parte de los actores educativos. En el afán enunciativo de distinguir y
diferenciar el campo de ejercicio profesional, muchos profesores posibilitan
y promueven comunicativamente espacios fronterizos que en relación con
acciones de exclusión, fragmentación y segregación terminan por construir
paisajes de injusticias difícilmente (des) codificables. La separación de los
mundos representados, opera con ritmos, estéticas, semánticas diferencia-
das que necesitan ser reconocidas y legitimadas para dar sentido a la vida
de los sujetos que participan de la educación formal.
En un segundo nivel, el presente libro recoge trabajos sobre el paisaje
entendido como contenido posibilitador del acto creativo y que supera la
propensión instruccional de anular la imaginación, la simbolización fue-
ra del código y la semiótica emergente. Aquí destaca el trabajo del profesor
García de la Vega quien indica al paisaje, como una categoría contenedora
del acervo cultural significativo que se encuentra presente en la historia del
19
pensamiento moderno occidental. En este mismo sentido, profundiza en

las complejidades de la circulación de un conocimiento referido al paisaje
que logre sobrepasar las infranqueables barreras disciplinares para posicio-
narse como categoría articuladora de los procesos didácticos. Dibuja así, la
inclusión del paisaje al mundo educativo y su puesta en valor como recur-
so y como contenido, tanto en estrategias como en secuencias didácticas.
Los profesores Moreno y Cely apuestan por desarrollar desde una investi-
gación-acción pedagógica, una reflexión sobre el paisaje como dispositivo fun-
damental de formación docente. En este sentido, la salida de campo se valora
como una de las estrategias fundamentales para aprender y significar los paisa-
jes cotidianos. No sólo porque dicha estrategia contiene una serie de técnicas
y procedimientos propios de la disciplina geográfica, sino porque las habili-
dades cognitivas contenidas son prioritarias para el develamiento de la estruc-
tura formal que adopta el conjunto de las interrelaciones ser humano-medio.
La profesora Castellar, propone una aproximación a los desafíos que la
categoría de paisaje impone a la formación docente. Partiendo de un aná-
lisis sobre la forma en que la escuela responde a los desafíos de la sociedad,
se propone un camino reflexivo sobre la necesidad de promover actividades
de indagación que permitan conectar a los actores educativos con el mun-
do. En este sentido, el papel que le cabe a la formación docente es funda-
mental para promover el trabajo con conocimientos que son fundantes no
sólo de una disciplina escolar, sino también de una dimensión de la vida
como lo es la configuración del paisaje.
En el caso de los profesores Bianchi, Herrera y Rubio, es trabajada una
aproximación que releva al paisaje como categoría que debiera fundar un
currículum geográfico escolar nacional. Proponiendo una investigación do-
cumental, se analizan las presencias y las ausencias; las intenciones y los si-
lencios; los intereses y las jerarquías en el uso de aquellos elementos que
estructuran la noción de paisaje. Se esbozan posibilidades y se detectan li-
mitaciones para el trabajo didáctico cuya raíz está en el débil enmarcamien-
to curricular que termina por desvalorizar esta categoría de análisis espacial.
La profesora Cavalcanti recupera el viaje como mecanismo de explora-
ción primaria, que se hace cotidianamente para comprender-actuar en el
mundo. En ese sentido, recupera algunas concepciones que permiten enten-
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der al paisaje como una de esas expresiones del mundo, en donde las cosas
aparecen, se expresa, cambian, se re-estructuran, a medida que son activa-
dos procesos cognitivos geográficos propios que van desde la observación a
la imaginación. De manera específica, se adentra en las posibilidades, que
desde la experiencia del paisaje urbano cotidiano, pueden cuestionar la in-
mediatez y fugacidad de la vida actual.
Por último, el profesor Arenas, explora los alcances de la categoría paisa-
jística en el trabajo educativo formal. En primer lugar, desarrolla una refle-
xión sobre la formalización del conocimiento espacial a través del concep-
to paisaje. En este, señala el autor, queda contenida y significada la realidad
unitaria y compleja del mundo de la vida. Al mismo tiempo, se detiene en
un análisis sobre los modos en que dicha realidad unitaria significada se
transforma en situación potencialmente pedagógica.
21
Primera Parte
Paisaje Como Escenario de

los Procesos Educativos
GEOGRAFÍAS PARA LEER,
MIRAR Y VIAJAR. L A NOCIÓN DE PAISAJE EN
ANÁLISIS Y EXPERIENCIAS
Raquel Gurevich1
1.- Introducción
Los paisajes condensan materialidad y símbolos. Esta definición, amplia

y a la vez riquísima en significaciones, resulta invitante para docentes e inves-
tigadores del campo geográfico, como para estudiantes y lectores en general
que acuerdan en poner a trabajar la categoría. Esto supone decodificar senti-
dos; identificar elementos y relaciones; leer las composiciones espaciales, su
distribución, sus regularidades, sus peculiaridades; adjudicar razones y causa-
lidades; reconocer lo visible e inferir lo invisible. Participamos, entonces, de
la distinción entre la mirada y la visión, de la profundidad de la lectura res-
pecto del ojo desnudo, del valor de la interpretación por sobre los datos per se.
Trabajar la noción de paisaje, desde la observación directa hasta el con-
junto de operaciones simbólicas incluidas en el acto de mirar, nos coloca
en posición de lectores, de desgrabadores o de taquígrafos, al decir de Ortiz
(2004), en tanto siempre “estamos traduciendo”, comportando un transpor-
1
Profesora e Investigadora, Universidad de Buenos Aires-Argentina.
25
te de sentido. Según Steiner (1981), “comprender es traducir, comprender es

descifrar, oir un significado es traducir”. Por lo tanto, al observar un paisaje,
estamos realizando operaciones de lectura, traducción y escritura cada vez
que intentamos comprender la diversidad de los objetos y atributos que se
nos presentan en cada escena paisajística.
La deriva del concepto de paisaje hacia el del territorio deviene por aña-
didura, pues existe consenso al afirmar, de modo general, que los paisajes
constituyen el aspecto fisonómico de los territorios, su captura visual, su
apariencia visible, compuestos por los objetos y acciones que se nos ofrecen
accesibles a través del sentido de la vista. Por ello, cada vez que nos pregun-
tamos acerca del dinamismo de las composiciones paisajísticas, avanzamos
sobre el funcionamiento de los territorios implicados, los actores sociales que
les insuflan vida, sus acciones, sus racionalidades, sus intereses, sus políticas.
Conectar la lectura de paisajes con la práctica académica, profesional y docen-
te de una geografía viva conlleva una apuesta de transformación, de movimien-
to, de fluidez. Esto es así, pues los paisajes son constructos siempre cambiantes,
en configuración permanente y abiertos todo el tiempo a ser recreados y modifi-
cados por las sociedades que en ellos y fuera de ellos desarrollan sus vidas, sus tra-
bajos y sus proyectos. Y no podría ser de otra manera, porque estamos tratando
un contenido que comparte complejas características con la noción de territorio
como empirización del tiempo; como producto y productor de relaciones socia-
les; con la vida social incrustada como herencia y, a la vez, como instrumento de
cambio; como reproducción y, a la vez, como posibilidad de diferencia.
La mirada y la perspectiva son componentes claves para las acciones de
leer y mirar paisajes. Y la geografía se encuentra privilegiadamente cerca de
estos estímulos. El verbo ver, ligado a saber y a conocer, se emparenta con la
idea de viaje, de desplazamiento, porque convoca a la asociación con otras
ideas, otros paisajes, otras culturas. Ver, leer, viajar: son todas actividades
que involucran de modo decisivo el sentido de la visión, provocando una
extensión de la mirada y una ampliación de la experiencia.
La idea de paisaje también nos acerca a una construcción metodológi-
ca particular, pues se entraman las nociones de mirada, visiones, perspec-
tivas y enfoques, que recortan, acotan y circunscriben las interpretaciones
y las teorizaciones. Quisiéramos detenernos un momento en el campo se-
26
mántico que se configura alrededor de los conceptos que estamos analizan-

do: todos ellos dan idea del carácter situado, parcial, recortado e inacabado
del proceso de construcción de conocimiento. Lejos de quitarle objetivi-
dad o rigor al análisis, esta familia conceptual lo enriquece, lo matiza, y se
abre a la interpretación de los hechos y procesos que son objeto de cada
uno de los paisajes que observamos y analizamos. En el trabajo con mate-
rial visual ningún código está privilegiado sobre otro, se otorga legitimi-
dad a las fuentes diversas de acceso a lo real: el discurso científico en diálo-
go con otras fuentes de la producción socio-cultural más amplia (la prensa,
la literatura, el arte, internet, google, entre otros). Una posición metodoló-
gica tal propone establecerse “en y más allá de la disciplina geografía”, en
diálogo con múltiples representaciones de los sujetos que intervienen en las
construcciones de los diversos paisajes del globo y dando cuenta de cómo
participan esas representaciones en la construcción de los propios lugares.
Otro rasgo asociado con el argumento anterior es la posición antiesencia-
lista del conocimiento que se juega al analizar paisajes contemporáneos, sin
gestos totales o últimos, ni explicaciones definitivas. Los paisajes se propo-
nen, entonces, como textos sujetos a la interpretación y a la reconstrucción,
apelando al uso de filtros y lentes. Estos últimos pensados como dispositi-
vos de selección y a la vez como dispositivos para mirar, cargados por defi-
nición de perspectiva y puntos de vista, y no como meras fuentes de infor-
mación objetivas o instrumentos neutros de producción de conocimiento.
Demos un paso más. La mirada como recorte y encuadre de los paisajes
que estamos intentando capturar, nos lleva a repensar la relación mundo-
-lugar: el mundo como mosaico, en parcelas, no en el sentido de encastre
perfecto, sino de multiplicidad de fragmentos a diferentes escalas (global,
nacional, regional, local) y el lugar, como aglutinador de redes de relacio-
nes sociales que ligan comunidades e identidades diversas, así como imagi-
narios, representaciones, símbolos, creencias y valores distintos.
Es sabido cómo se interconectan recíprocamente la percepción y los efec-
tos de la percepción, reconfigurándose ambos al ponerse en relación. Devie-
ne oportuno retomar aquí la relación entre identidad y mirada, central en la
constitución del sí mismo o de los objetos en cuestión. Sabemos que es la mi-
rada del otro la que enfoca, selecciona y clasifica. Estas nociones nos posicio-
27
nan en una inmejorable oportunidad para visualizar cómo la percepción de

sujetos diferentes constituyen cada lugar o región, profundizando en la idea
de identidad como movimiento permanente, no como lo único, irrepetible,
invariante. Su propia formulación proviene de una dimensión extranjera, de
tránsitos, de pasajes y que incluye lo distinto como constitutivo de lo propio.
2.- Las palabras y las imágenes en las ciencias sociales
La teoría social en diálogo con las prácticas sociales de referencia y sus

propias representaciones -productoras ellas mismas de sentido- nos acer-
can a unas ciencias sociales abiertas a la elaboración y significación de con-
tenidos culturales amplios, plurales y democráticos.
En este marco de trabajo, apelamos a una trama compleja de conceptos
e imágenes de todo tipo, que por su carácter polisémico, histórico, cam-
biante, conjetural, nos abren la mirada a un mundo ensanchado y no se
confunden con fotografías transparentes de la realidad. Todos los días, en
todos los territorios del mundo se plantean tensiones y luchas, se celebran
conquistas, se sueñan proyectos colectivos, y se amplían incesantemente las
representaciones del mundo. A través de un bagaje inmenso de palabras,
narraciones, nociones, símbolos, imágenes y visualidades variadas, conta-
mos con la posibilidad de multiplicar las significaciones que tenemos del
mundo; de las historias y las geografías, personales y colectivas, que habi-
tamos o compartimos en el acontecer contemporáneo -desigual y sincróni-
co, histórico y en cambio-.
¿Las palabras terminan de conceptualizar, alcanzan para significar? ¿Si-
gue en pie el slogan “una imagen vale más que 1000 palabras”? No se trata
de plantear un debate de contraposición entre conceptos e imágenes, pues
los unos sin los otros son ciegos, se precisan recíprocamente, se comple-
mentan, se diferencian, se suplementan, se oponen y se interrogan entre sí.
Inmersos en una cultura visual propia de los tiempos globales, transi-
tamos por distintos registros audiovisuales (fotográficos, pictóricos, car-
tográficos, fílmicos, animaciones digitales, etc.), donde la voz y la mirada
nos acercan a lugares distantes del globo. Esta particularidad empírica es
28
un signo de época que los docentes de aula, tanto como los investigado-
res académicos o los viajeros gustosos de las geografías amateurs, encuen-
tran abundantemente cuando se disponen a observar y leer diferentes pai-
sajes de lugares o regiones.
Cada paisaje selecciona ángulos de la vida social y privilegia segmen-
tos con infinidad de detalles e indicios, que permiten imaginar el mun-
do, representarlo y, en cierto sentido, transformarlo. Para entender así a
los lugares, no
Como simples localizaciones ni amorfos nodos o puntos estructurado-

res de un espacio geográfico. Que demasiado a menudo se concibe, a su
vez, como un espacio casi geométrico, topológico. El espacio geográfi-
co es, en esencia, un espacio existencial y en él los lugares son porciones
del mismo, embuidos de significados, de emociones, de sentimientos.
Su materialidad tangible está teñida, bañada de elementos inmateriales
e intangibles que convierten cada lugar en algo único e intransferible,
lo que da como resultado en particular genius loci, espirit de lieu o, si
se quiere, sentido de lugar (Nogué, 2006).
Si pensamos el paisaje como texto, como un modo de presentación de

la complejidad de lo real, como conjunto de estampas de la realidad vin-
culadas con procesos espaciales, podemos afirmar que tanto los conceptos
como las imágenes son imprescindibles para leer y comprender la espacia-
lidad de la vida social.
Avanzando desde la noción de paisaje como texto, nos atrevemos
a transpolar la noción de intertextualidad a la dimensión paisajística,
a fin de poner en diálogo distintas escenas paisajísticas y estudiarlas
de modo relacional y contextual. Deseamos alentar, en esta línea de
la intertextualidad - o más propiamente de la intermedialidad o de la
denominada transcodificación- los cruces entre los libros y los viajes,
los textos y los paisajes, las palabras y las imágenes. Más aún: plante-
ar vinculaciones comunicantes entre las palabras y la visualización de
las palabras, en términos de dotar de imágenes a las palabras, y de pa-
labras a las imágenes, especialmente oportunas en los contenidos que
nos ocupan ligados a escenas paisajísticas.
29
3.- Los paisajes y las prácticas sociales
El trabajo con paisajes en Geografía va más allá de la superficie visual,

estética o pictórica, del panorama que se ofrece ante nuestros ojos. Siem-
pre están allí, explícita o implícitamente, los sujetos sociales que modelan,
crean y reconstruyen los territorios en cuestión. Desde esta perspectiva, se
vinculan las prácticas y los usos sociales con las representaciones, proyec-
tos e imaginarios correspondientes a los respectivos ámbitos locales, regio-
nales, nacionales y/o globales.
Tal como sugiere Andermann, en el paisaje como forma de representa-

ción no hay vuelta a la naturaleza: el paisaje en sí es una noción inters-
ticial, oscilante entre imagen y entorno, aquello que ensambla lo per-
ceptivo con los efectos que la percepción produce en la materialidad
que lo abarca. Así, observadores y naturaleza observada se convierten en
partes inseparables de un dispositivo performativo, en perpetua trans-
formación: no sólo naturaleza, no sólo cultura, sino una relación diná-
mica entre ambos elementos (De los Ríos: s/f ).
¿Qué se ve y qué permanece oculto en cada paisaje del globo?. Las accio-
nes de los actores sociales impregnan todo paisaje. Las construcciones ma-
teriales así como las representaciones simbólicas e intangibles configuran su
composición y, en ocasiones, hasta nos permiten entrever posibles deriva-
ciones sociales, económicas, políticas o culturales. Los elementos fijos y las
estructuras más estables, tanto como los elementos móviles y los flujos de
todo tipo (culturales, mercantiles, mediáticos, financieros, ideológicos) se
advierten en los paisajes urbanos y rurales del mundo. Ambos “fijos y flu-
jos” son concebidos en este ejercicio de lectura de los paisajes como prácti-
cas sociales, con sus múltiples tiempos, duraciones y velocidades.
La multiplicidad y diversidad de la vida social se singularizan según los
lugares en los que acontecen las historias, y se plasman en paisajes que mar-
can líneas de rupturas visibles e invisibles como rasgos salientes de nues-
tro tiempo, entre los grupos sociales, entre las culturas, entre las comuni-
dades. La simultaneidad temporal coexiste con la diferenciación geográfica
en cada lugar, permitiendo reconocer procesos de desterritorialización, re-
30
territorialización y multiterritorialización presentados bajo un doble senti-

do: funcional (político y económico) y simbólico (de identificación cultu-
ral), entrelazando lo local y lo global.
Una vez más: los emplazamientos físico-materiales adheridos a la super-
ficie terrestre ligados a los innumerables movimientos laborales, científicos y
empresariales, los múltiples tipos de migraciones, los flujos de turistas, nos
convocan a una geografía de las relaciones y de la movilidad. Los paisajes
del mundo se hallan atravesados por intensos movimientos de capitales, tec-
nologías, personas, flujos, ideas e información propios de este tiempo. Nos
hallamos así frente a diferentes imaginarios en la construcción de los lugares
y regiones del mundo, desde una perspectiva relacional y en movimiento.
Pasamos así de una Geografía de lo fijo, lo atornillado, lo estático, de vo-
cación por lo inerte, a una Geografía de la movilidad, de la fluidez, de so-
ciedades seminómadas, recreando una visión desterritorializada de las iden-
tidades, de las comunidades y de los propios sujetos. En ese sentido, Urry
(2007) abre preguntas claves para la comprensión: “¿De qué manera se ha
comenzado a pensar y conceptualizar al ciudadano contemporáneo como un
ser en movimiento?, ¿Por qué puede afirmarse que no solo viajan las personas
sino también las culturas?”.
Por cierto, la fluidez y la inmaterialidad de los flujos no opacan el an-
claje territorial. Las nociones de espacio geográfico, territorio y lugar es-
tán siempre presentes y claramente persiste la idea de un espacio construi-
do, transformado, recreado socialmente. La repetida frase “construcción
social” no pierde fuerza, al contrario, se amplía y enriquece desde un en-
foque multiterritorial, que concibe el territorio como apropiación y tam-
bién como subjetivación. La noción de territorio lleva implícita la idea de
apropiación, dominio y control de una porción de la superficie terrestre,
pero también contiene las ideas de pertenencia y de proyectos que una so-
ciedad desarrolla en un espacio dado. Si bien el ejercicio del poder, la po-
lítica y las acciones de los Estados resultan centrales en la noción de terri-
torio, éste no se reduce a una entidad jurídico-administrativa y su sentido
excede el de la dimensión política. Así, es posible vincular los sujetos y la
vida social, los sujetos y las instituciones, los sujetos y las estructuras. Se
enlazan las vidas singulares, los proyectos individuales con procesos socia-
31
les más amplios y se presentan las vidas de los sujetos en contexto, habili-
tando relatos, experiencias, vivencias, encuentros que entrelazan el espacio
íntimo y el espacio público.
Según Appadurai (2001) los tres factores que más afectan la produc-
ción de lo local en el mundo contemporáneo son: el Estado-nación, los flu-
jos migratorios y las comunidades electrónicas y virtuales. Ellos se articu-
lan de un modo variable y dependen del escenario cultural donde entren
en contacto. Los distintos grupos humanos, las poblaciones desplazadas,
los turistas, los viajeros de todo tipo, los inmigrantes, los trabajadores invi-
tados, entre otros, estamos envueltos en la configuración de lo local, suma-
do al impacto de las organizaciones y de los movimientos subnacionales y
transnacionales que desafían permanentemente la producción de lo local.
Las relaciones dinámicas entre espacio y sociedad se expresan en los pai-
sajes del mundo: son envolventes, comunicantes, producen y a la vez son
mutuamente producidas, en un proceso de acciones recíprocas y efectos in-
tercondicionados entre sí. Nuevamente, se abren posibilidades para las geo-
grafías de la multiplicidad, de las diferencias, de las desigualdades producidas
por el propio sistema-mundo, configurando territorios entre la homogenei-
dad y la fragmentación. Y también las nociones de simultaneidad e inma-
terialidad del tiempo, como datos fundamentales de la fluidez de nuestra
época, están retratadas en los distintos paisajes del mundo.
4.- La carga simbólica de los paisajes
Los paisajes del mundo refieren a diversos escenarios, itinerarios, histo-

rias, rincones. Es promisorio -se trate de un docente, de un académico o de
un lector inquieto- adentrarse en develarlos, descubrirlos, cartografiarlos y
representarlos de múltiples formas, presentando las características percep-
tibles a la vista, imaginando las que no, y añadiendo los testimonios pre-
vistos o imprevistos, los relatos hallados o encontrados, la narrativa del via-
je, la retórica de los pobladores.
A su vez, los procesos de transformación de las sociedades y de la natu-
raleza, en cada contexto socio-político que estemos analizando, actuarán
32
como marcos generales de interpretación de los rasgos singulares de cada

paisaje. Ninguno de ellos será decodificado en soledad, entendido aislada-
mente, sino en permanente relación con los entornos y los contextos, en
sintonía con las múltiples escalas geográficas de análisis que sean de reso-
nancia en cada lugar del globo.
Cada lugar, presentado fisonómicamente como paisaje, puede entender-
se como una articulación de múltiples pertenencias, desde las íntimas has-
ta las más lejanas (Massey, 2005). El cruce de referencias locales y globales,
propias y ajenas, de adentro y de afuera, cercanas y lejanas, vislumbra el ini-
cio de un camino muy interesante que dota de nuevos sentidos la posible
inscripción a una perspectiva diferente de la Geografía humana o vivencial,
aglutinadora de elementos locales y no locales. Concebir los respectivos lu-
gares del mundo como cruces entre estructuras económicas, políticas, cul-
turales más generales y otras de orden más biográfico, natales, íntimos, do-
mésticos, femeninos. Estas mediaciones nos lleva a interrogarnos sobre las
relaciones público-privado: algunos autores plantean la tiranía de lo social
y de las estructuras sobre el individuo. Por el contrario, otros respecto de la
distinción individuo y sociedad, consideran que ambos términos no están
en confrontación sino en interacción dialógica, en redes de interacción ne-
cesariamente históricas. “Como en una conversación ininterrumpida, donde
las preguntas de uno entrañan las respuestas de otros y viceversa” (Elías, 1991).
Existe consenso acerca del papel de lo global configurando el cotidiano,
acerca de lo estructural impactando en los procesos de socialización y subje-
tivación, o dicho en otras palabras, de cómo las teletecnologías, los modos
de producir, la artefactualidad, el orden financiero, los standards y proto-
colos industriales o científicos conllevan tendencias globales homogeneiza-
doras y atraviesan la frontera de la privacidad y la intimidad.
Se trata de un aporte al debate espacio-cultura-territorio, en tanto pone
en discusión la relación entre valores, creencias, fantasías e imaginarios glo-
bales y locales que conforman el paisaje cotidiano, con la materialidad de
los objetos de los respectivos lugares. Este debate también revisa las con-
ceptualizaciones acerca de las relaciones entre identidad y lugar, ofrecien-
do pistas que permiten caracterizar a las identidades contemporáneas como
híbridas, múltiples, cambiantes. Son buenos tiempos para tal empresa en
33
Geografía. No sabemos todavía cómo hemos de calificar o nombrar (y ni

siquiera si fuera necesario hacerlo) a esta Geografía resultante. Si humanis-
ta, narrativa, existencial, cotidiana, neomarxista o postestructuralista. Es
claro el énfasis puesto en el vínculo sobre las relaciones entre la economía,
la política y la cultura; entre la estructura y la superestructura; entre lo ma-
terial y lo simbólico. En ese construir del conjunto de sujetos implicados
–vivencial, académico y/o docente- iremos nominando nuestras prácticas.
Quizás en otras épocas era bastante más fácil dividir las aguas del cam-
po, entre Geografía física y humana; o entre Geografía de la población,
Geografía política o Geografía económica. La revalorización de la dimen-
sión simbólica de los territorios, materializadas en paisajes, trae nuevos ai-
res para discutir los nombres de una Geografía que articula niveles concep-
tuales generales e inclusivos con referentes empíricos singulares donde se
expresa la vida social en los diferentes lugares del mundo.
Resulta interesante reflexionar acerca de qué aspectos de la vida social y
del territorio, presentados fisonómicamente a través de los paisajes, es posi-
ble conocer, profundizar, narrar o investigar desde estas geografías que cruzan
lo macro y lo micro, que incorporan detalles pequeños, y que sin descono-
cer las tendencias de la organización social y productiva de conjunto, pue-
den detenerse en aspectos más locales, más cotidianos, más biográficos, más
subjetivos, brindando apertura temática y de significación, al mismo tiempo
que le dan vida al territorio, al rescatar su dimensión cotidiana y simbólica.
Para finalizar, unas líneas acerca de la relación entre los conceptos y la
vida. Paisajes en los que el cambio, el movimiento y la vida hacen vincular
de otro modo el conocimiento y la investigación con las prácticas de cre-
ación y reflexión, promoviendo nuevos modelos de invención y transfor-
mación en nuestro campo. Le hacen bien a la Geografía producciones te-
óricas que narren la vida en los lugares, que pinten retratos empíricos que
recuperen con inteligencia y sensibilidad lo mejor de la tradición descripti-
va, renovándola y dinamizándola desde un entramado de conceptos e imá-
genes, que hagan nacer nuevas categorías de reflexión.
Un cambio en las formas de pensar, de leer y escribir geografías supone
producir nuevas cartografías y escrituras, que permitan vislumbrar los vín-
culos entre las dimensiones más estructurales de la realidad y nuestras pro-
34
pias vidas. De esa combinación esperamos que resulten textos, imágenes y

vivencias propias, de cada cual, en su búsqueda de nuevas geografías por
aprender, por enseñar, por investigar y narrar. Ojalá este escrito se convier-
ta en un estímulo para vivir y pensar tales experiencias.
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36
ESTUDAR A PAISAGEM
PARA APRENDER
GEOGRAFIA
Helena Copetti Callai1
“Bela renda de matéria inerte, trabalhada pelo tempo dos vivos e pela his-
tória das culturas, e cuja informação sensorial, chamados, cheiros e cores di-
versas, atravessa o tecido de mil dobras; a paisagem, frágil, em desequilíbrio
sob sua serenidade tranqüila, se expõe ao risco de desabar”
(Serres, 1998, p. 67)
1.- Introdução
A paisagem e a Geografia têm sido tema de variadas discussões e inter-

pretações, e, como pesquisadores do ensino de Geografia, são um tema que
interessa, pois a Geografia, tradicionalmente considerada uma ciência em-
pírica, traz para a disciplina escolar essa marca, fazendo com que (na maio-
ria das vezes) se limite a descrever o que é visível no espaço, e aí a paisagem
1
Professora e Pesquisadora UNIJUÍ-Brasil. Pesquisadora do CNPq
37
ganha um status de importância. No entanto, sem se descuidar de fazer a

descrição, há muitas coisas além desta com que a Geografia deva se ocupar.
A Geografia é uma ciência que se dedica ao estudo do espaço construído
pelos homens, em que os aspectos advindos da natureza, com suas carac-
terísticas e seus processos decorrentes de forças internas e externas, se en-
trelaçam com aqueles que são específicos da humanidade, em suas diversas
formas de organização da sociedade. Neste contexto, os homens produzem
a sua história deixando marcas de um patrimônio no território. A Geogra-
fia é o espaço construído pelos homens ao fazerem a sua história, que dei-
xam as marcas de edificações e/ou de destruições, pois a vida vivida produz
o espaço. Este espaço socialmente construído, ao mesmo tempo em que é
o suporte dos eventos, é ele próprio elemento ativo que interfere nos mo-
vimentos da população que fazem ali a sua história.
A partir deste conceito mais amplo (espaço) que baliza os estudos da
Geografia, há outros conceitos, que são também importantes e que são es-
tudados pela ciência e são ao mesmo tempo trabalhados no ensino da
Geografia escolar. Um destes é o conceito de paisagem, aqui trazido para
ser abordado neste texto.
2.- A paisagem que mostra a história dos lugares
“Mas, como é que as coisas se transformam, ao passar?”

(Serres, 1998, p. 149)
A paisagem, como um retrato do espaço em determinado momento, é

a herança (o resultado) de todos os processos naturais e de todos os proces-
sos humanos com o patrimônio construído, e que os povos herdam, e mo-
dificam, como território de atuação no seu viver cotidiano. Deve ser vista
como a herança de processos antigos de atuação de tempos passados e mo-
dificada por processos de atuação recente; ela nunca é igual em si mesma,
pois vai sendo modificada pela ação dos homens e por forças da nature-
za. A paisagem mostra em um determinado momento aquilo que é visível,
38
mas, por detrás deste visível, a história diz muito daquilo que ali aparece, e
os processos que se sucedem demarcam características especificas. A paisa-
gem é o pano de fundo onde acontecem as coisas da nossa vida, e por isso
desperta interesse na sua interpretação e nos estudos, sendo que ela vai se
transformando continuadamente, às vezes de modo mais acelerado, outras
vezes mais lentamente.
Atualmente, no contexto das preocupações com a vida saudável, o con-
ceito de paisagem tem sido abordado por varias ciências e tem orientado pro-
cedimentos de pesquisas que permitem desvendar os elementos que interfe-
rem na sua construção, mas também na sua aparência. Aliás, é a aparência
que mais chama a atenção, pois a paisagem torna visível num determina-
do momento os processos que ali se sucedem e que vão interferindo, crian-
do novas configurações. Esta aparência gera interesses e, no sentido de que
é um bem da população, precisa ser cuidado para valorizar os lugares e para
contribuir ao bem estar da sociedade. Com este enfoque, a paisagem urbana
tem sido tema relevante que é pautado na mídia diariamente e que tem sido
a base de discursos que abordam a questão do meio ambiente, pelo cuida-
do com o planeta e com a sobrevivência da humanidade. Existe atualmente
uma tendência mundial que torna a paisagem objeto de interesse, de estudo
e de cuidado, que diz respeito ao acesso da população a um ambiente saudá-
vel para viver. De um modo geral, a paisagem urbana em especial tem mere-
cido essa atenção, considerando que a maior parte da população é urbana e
vive nas cidades, gerando alterações no espaço de um modo muito acentua-
do, degradando o ambiente e tornando-o muitas vezes inóspito para o bem
estar. Nessa linha de interpretação o direito a uma paisagem agradável, sau-
dável que cause bem estar tem sido motivo de atenção para com a popula-
ção, e não apenas no meio urbano, mas também nas áreas rurais. Enfim, é a
busca do direito a uma vida digna num ambiente acolhedor e agradável que
possa despertar interesses estéticos e dar oportunidades para o lazer, além de
simplesmente suprir as necessidades básicas. Isso é parte de um movimento
mundial que busca muitas vezes fazer frente a problemas específicos e ao mes-
mo tempo tornar a vida das pessoas plena dos seus direitos.
Para a disciplina escolar de Geografia, o que interessa este tipo de abor-
dagem? Penso que essa é uma questão importante, pois sendo a paisagem
39
um dos conceitos básicos da Geografia tanto na pesquisa científica quanto

no ensino escolar percebe-se de um lado o papel que temos ao ensinar so-
bre essa temática e de outro a possibilidade de contribuição de outras áreas
do conhecimento para avançar no entendimento da questão e para com elas
nos aliarmos no sentido de fazer um ensino consistente que envolva as ques-
tões da vida cotidiana que nossos alunos estão vivendo. A nossa preocupação
com ensinar Geografia se traduz na busca de “ensinar” e do outro lado de o
jovem e a criança “aprenderem” a compreender a espacialidade que se expressa
no lugar em que vivem, conhecendo o lugar, entendendo porque a paisagem
é assim como se apresenta, quais os motivos que levam a essa constituição e
qual o papel de cada um na sua construção. Exercer a cidadania significa en-
tender o que acontece e ser responsável pela parte que a cada um cabe. E, na
aula de Geografia, trabalhando o conteúdo específico dessa disciplina curri-
cular, pode-se ter vários instrumentos metodológicos e teóricos para contri-
buir na compreensão do papel de cada pessoa na construção de um espaço
com harmonia para viver. Mas sempre tendo claro que não é um simples vo-
luntarismo que pode gerar um ou outro tipo de configuração espacial. Esta,
a cada tempo e também neste atual processo de globalização, assume signifi-
cados que, se não são compreendidos, submetem simplesmente cada sujeito
a aceitar o jogo de forças sem reagir. Se todos têm os direitos que devem ser
garantidos, na escola se pode ter os instrumentos para atuar de modo a que
cada um conheça, entenda e compreenda a realidade em que está vivendo. A
Geografia poderá contribuir para fazer com que os jovens e as crianças na es-
cola construam ferramentas intelectuais que lhes permita, compreendendo o
mundo, levá-los a serem sujeitos de suas próprias vidas.
A paisagem é, pois, um “conteúdo” de diversas disciplinas e tema de vá-
rios especialistas. Paisagem urbana, paisagem rural, paisagem natural, pai-
sagem dos domínios morfoclimáticos, são todos conceitos de paisagem que
estão sendo abordados através de notícias muitas vezes espetaculares e sen-
sacionalistas, em textos de comunicação, como resultados de pesquisa, em
documentos oficiais, como tema de livros didáticos. E, no caso da Geogra-
fia, há um suporte teórico que vem sendo construído na complexidade da
discussão sobre espaço, sendo que a paisagem emerge como um dos con-
ceitos que lhe são decorrentes e caros na disciplina escolar.
40
3.- A paisagem na Geografia - e no seu ensino
“Você está vendo, agora, assim como eu, essas covas e essas po-
ças calmas, diante dos pinheiros austeros e rígidos, de braços estendi-
dos de modo desigual, em meio ao horizonte disposto como um bu-
quê refinado, onde as sombras deslizam e às vezes se inclinam?”.
(Serres, 1998, p. 85)
São diversas as linhas teóricas da Geografia e com elas as interpretações

dadas aos conceitos trabalhados na disciplina escolar, e no caso da paisa-
gem não é diferente. Entendo que a paisagem reflete o que é o espaço num
determinado momento, e para a configuração que vemos há um conjun-
to de elementos que se conjugam e de modo complexo se estruturam. Es-
tes são os aspectos da sociedade e da natureza atravessados pela cultura e
nada é por acaso, mas sim produzido socialmente considerando as formas
com que os homens se relacionam entre si, como se constituem os grupos,
quais os interesses envolvidos, sendo que no seu conjunto isso gera o tipo
de relação entre a sociedade e a natureza. A paisagem de hoje não é mais a
de ontem e nem será a de amanhã. Só é congelada no momento em que é
observada, pois é sempre dinâmica, pois é resultado da dinâmica da vida.
Para Santos, que adoto como principal referencia para a questão aqui
discutida, “tudo aquilo que nós vemos, o que a nossa visão alcança, é a paisa-
gem. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abar-
ca. Não é formada apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odo-
res, sons, etc” (Santos, 1988, p.61).
Pode-se acrescentar que a paisagem é o retrato do espaço num deter-
minado momento, ou, mais exatamente, é a fotografia da sociedade mate-
rializada no espaço num instante. Isso significa dizer que ela mostra uma
imagem do que é a sociedade no espaço que esta produziu e, portanto, é es-
tática no sentido de que representa o momento. Mas não se pode esquecer
que para chegar a este momento, que é o instantâneo, tem um tempo de-
corrido e tem uma história que pode apresentar elementos visíveis ou for-
ças que, mesmo não sendo vistas, observáveis, são importantes na defini-
ção daquilo que é aparente no momento.
41
A partir de Santos, tomo a liberdade de trabalhar determinados aspec-

tos de suas reflexões apresentadas sobre a paisagem e o espaço no seu livro
“Metamorfoses do espaço habitado” (Santos,1988) para construir o con-
ceito de paisagem que considero o mais adequado. Vejamos:
Na pagina 61, ele afirma que “a paisagem toma escalas diferentes e asso-
ma diversamente aos nossos olhos”, o que significa dizer que, dependendo de
onde miramos a paisagem, pode-se perceber determinadas formas que ali
se mostram. Por exemplo, se tirarmos uma foto com grande distância (com
zoom profundo), abarca-se uma grande dimensão da paisagem e os detalhes
são menos visíveis, mas pode-se ter uma visão de conjunto mais amplo. Ao
olhar a paisagem do alto de um edifício, pode-se verificar uma paisagem
maior (mais extensa) do que olhando da parte baixa do mesmo.
“A dimensão da paisagem é a dimensão da percepção, o que chega aos sen-
tidos” (ibid, p. 62), o que significa que cada um de nós percebe a paisagem
a partir de seus interesses, de sua formação, de suas verdades e da motiva-
ção que o leva a fazer a analise. A paisagem é trabalhada/estudada por vá-
rios, e a cada um destes estudiosos o olhar é especifico e especializado, para
abordar aquilo que lhes interessa. Isso vale ao homem comum, quer dizer,
aos alunos com quem trabalhamos na escola também, e pode assim ser um
instrumento significativo para pensar a realidade em que se vive.
“A percepção é sempre um processo seletivo de apreensão. Se a realidade é
apenas uma, cada pessoa a vê de forma diferenciada” (ibid, p. 62) e esta for-
ma de ver decorre dos interesses de quem a observa. Entendo que para nós,
professores de Geografia, é importante estabelecer os critérios para obser-
vação da paisagem de modo a reconhecer que esta (a paisagem) é a aparên-
cia do espaço e da sociedade em determinado momento, e não é a realida-
de. A paisagem mostra uma história e uma base complexa por detrás do
aparente, e o olhar de cada um, mais ou menos apurado, intencional ou se-
letivo, vai permitir a percepção de um conjunto diferenciado de aspectos.
Na página 64, Santos (ibid) aborda a paisagem natural e a paisagem ar-
tificial, dizendo que “a paisagem artificial é a paisagem transformada pelo ho-
mem, enquanto grosseiramente podemos dizer que a paisagem natural é aque-
la ainda não mudada pelo esforço humano”. Pode-se pensar se existiria hoje,
com esta concepção, alguma paisagem que seja exatamente (e unicamen-
42
te) natural, pois mesmo que não haja a modificação material feita pelo ho-
mem, existem lugares que pelo seu interesse estratégico não valem em si
mesmo pelo natural, mas pelo que representam.
Na página 65: “a paisagem é um conjunto heterogêneo de formas naturais
e artificiais: é formada por frações de ambas, seja quanto ao tamanho, ao vo-
lume, cor, utilidade ou por qualquer outro critério. A paisagem é sempre hete-
rogênea.” A aparência do espaço mostrada pela paisagem traz em si diver-
sas características que no conjunto expressam resultados de movimentos,
transformações e acomodações tanto no que diz respeito aos aspectos da
natureza quanto àquilo que decorre do trabalho do homem e das relações
(entre os homens e destes com a natureza) que ali vão acontecendo. Nesse
sentido, a paisagem é heterogênea, pois sempre será diferenciada, seja en-
tre uma e outra paisagem, seja nos aspectos internos da mesma paisagem.
Na página 66: “a paisagem não se cria de uma só vez, mas por acréscimos,
substituições ... Uma paisagem é uma escrita sobre a outra, é um conjunto de
objetos que têm idades diferentes, é uma herança de muitos diferentes momen-
tos” e na página 68 diz que: “a paisagem não é dada para todo o sempre, é ob-
jeto de mudança. É um resultado de adições e subtrações sucessivas”. Pode-se
observar uma paisagem (do mesmo lugar) se modificando durante o dia, no
decorrer dos dias, em que algumas mudanças são perceptíveis, mas outras
são mais lentas. Essas modificações que geram paisagens diferentes podem
ser causadas por fatos momentâneos, por episódios catastróficos da nature-
za – um vendaval, uma chuva torrencial, um terremoto, ou por episódios
também da natureza, mas lentos – uma seca continuada. A cada dia pode
ser diferente, porque existe um movimento da natureza que pode ser len-
to ou que pode ser intempestivo e principalmente porque existem pessoas
que vivem ou têm interesses envolvidos nos lugares.
A partir desta constatação pode-se ter os caminhos para estudar a pai-
sagem que pode ser a que aparece ao redor da escola, que pode ser a cida-
de, ou a rua. Enfim, o que aparece naquele exato momento é decorrente de
uma série de aspectos: a construção de um prédio que vai mudando a cada
dia, as melhorias urbanas, a própria sinalização da rua. Ao mesmo tempo
em que resulta de uma série de ações que vão se sucedendo, superpondo
objetos uns aos outros, são visíveis elementos atuais e outros mais antigos.
43
Não existe homogeneidade, a paisagem não é a extensão de um tipo úni-

co de fenômeno.
Na página 69: “a paisagem tem, pois, um movimento que pode ser mais ou
menos rápido. As formas não nascem apenas das possibilidades técnicas de uma
época, mas dependem, também, das condições econômicas, políticas, culturais,
etc.” As formas que compõem a paisagem são o resultado do tipo de vida
que os homens vivem, considerando a história e as condições do momen-
to. Por exemplo, na vida rural em que os empreendimentos agropecuários
são resultado de ações do capital financeiro, ou naquelas populações que
vivem da agricultura familiar, a paisagem rural mostra atrás da aparência
essa realidade, as motivações, as condições da população, os investimentos
e o jogo de forças que vai produzir os resultados, que se configuram na pai-
sagem. Retomando o exemplo anterior de uma seca continuada em áreas
agrícolas, as modificações na paisagem são visíveis e podem ser observadas,
e os resultados que daí decorrem podem não ser visíveis mas se manifes-
tam de formas variadas – seja pela crise econômica que vai gerar seja pelas
alterações que podem ser feitas a partir dos problemas apresentados. Um
exemplo pode ser a mudança de trato na atividade agrícola com maiores in-
vestimentos em irrigação, o que vai gerar novas paisagens – através dos me-
canismos de irrigação e também nos resultados dos cultivos.
4.- A paisagem como situação pedagógica
“À questão: onde ir?” a resposta é “aos caminhos que vão do local para o universo
global, ao longo dos quais se reencontram os problemas do lugar e do mundo”.
(Serres, 1994, p.200)
De um modo geral, a paisagem que é estudada na escola é aquela que

é visível e que está próxima e, neste sentido, a vigilância que se deve ter
é a de que o lugar não se explica por si só, mas que qualquer destes luga-
res que mostram a paisagem que está próxima está inserido num contexto
maior, que precisa ser considerado. Trazer a paisagem para dentro da esco-
la como situação pedagógica requer a clareza dos conceitos e das categorias
para análise geográfica.
44
A questão que se coloca aqui é o que pode contribuir o estudo da paisagem na

aprendizagem da Geografia e no alcance dos objetivos da Geografia escolar. Se a
Geografia tem sido considerada não apenas como uma ciência do visível e do aqui e
agora, há que se considerar que a dinâmica dos processos interfere neste espaço visí-
vel ao momento. Esses processos podem ser de ordem natural e de ordem humana,
e eles alteram os espaços. Se a paisagem é o “retrato do espaço” em um determinado
momento, ele traz em si uma história. E não se pode desconsiderar a dimensão do
tempo na produção do espaço. O tempo ao transcorrer registra no espaço as ações
dos homens e como tal, em uma análise geográfica, é fundamental considerar a di-
mensão de tempo. Ao estudar a paisagem, para não ficar apenas na descrição da apa-
rência, é fundamental incorporar a dimensão de tempo na análise e na interpretação.
Como um exercício de construção de um caminho para estudar a
paisagem é interessante se reportar a um autor chamado Jan Broek que,
em uma obra de 1965 , denominada “Iniciação ao estudo da Geogra-
fia”, publicado no Brasil na década de 70, dizia que “o ‘aqui e agora’ deve
ser compreendido à luz do passado. As realizações do presente afetam, ine-
vitavelmente, o futuro.” (Broeck, 1971, p.42) E dizia, além disso, este
autor que, mesmo a maioria dos geógrafos, concordando em princípio
com a “dimensão histórica” na análise espacial, não é tranquila a for-
ma de abordagem.
Segundo este autor (Broeck, 1971, p. 42-45), caracterizam-se 3 níveis
desta forma de interpretação, que abordo aqui a partir do enunciado feito
pelo autor e exemplificando com a prática de uso deste conceito em Geo-
grafia escolar, principalmente.
4.1.-“Num extremo estão aqueles que desejam manter a divisão

kantiana entre a Geografia e a História. Insistem que a pri-
meira trata essencialmente do caráter presente dos lugares:
portanto só admitem o passado quando rigorosamente neces-
sário para a compreensão do presente”.(p.42)
Constata-se na geografia escolar, seja pela observação da forma com

que os professores trabalham, seja pelo conteúdo apresentado pelos livros
45
didáticos, que esta versão é a mais utilizada, interessando para a Geogra-

fia a descrição dos fenômenos, a aparência do espaço como no momen-
to atual se apresenta. Não se nega que é até possível fazer análise a par-
tir daí, mas fica-se na superficialidade do que é aparente. Uma paisagem
mostra um retrato do espaço naquele momento e remete à descrição, o
que não é problema, mas é importante reconhecer que dessa forma difi-
cilmente se consegue exercitar a análise crítica consistente pensando no
homem como cidadão.
4.2.- “Noutro extremo estão os defensores do ‘processo’ como a es-

sência da matéria. Para eles, o principal objetivo do estudo
não é tanto a descrição explicativa do presente, mas a com-
preensão do jogo mútuo e permanente de forças, atuando no
tempo, e que cria o presente. A palavra ‘geográfico’ deve dis-
tinguir esse tratamento da História.”(p.43)
Nesta perspectiva, se inscreve a busca do entendimento da realidade

que se mostra aparente através da paisagem a partir dos processos que
envolvem a vida transformando a natureza, transformando o espaço tal
qual ele se apresenta, transformando também o acesso dos homens aos
bens produzidos pela sociedade. Trata-se não simplesmente de consi-
derar o jogo de forças que permanentemente existe, mas de reconhe-
cer que todo o processo traz em si os mecanismos que explicam as for-
mas que vão construindo as paisagens, que estes processos envolvem a
vida da natureza e a vida da sociedade, e que as mudanças e transfor-
mações que vão acontecendo não são ao acaso, mas resultam de inte-
resses envolvidos . Têm, pois, estes processos uma dimensão política,
econômica, cultural... e só considerando-os nessa perspectiva pode-se
reconhecer os movimentos que levam à construção do espaço e à pro-
dução das paisagens. Espaço e tempo são dois conceitos que precisam
ser compreendidos de modo a superar a dimensão absoluta como con-
ceitos, e percebê-los como instâncias da própria vida humana que não
pode ser fragmentada.
46
4.3.- No terreno médio há... outra abordagem, expressa em termos

como ‘ocupação consecutiva’ e ‘cortes transversais no tempo’...
Esse método não só proporciona o conhecimento dos modos diver-
sos pelos quais os antigos habitantes usaram a terra, mas também
esclarece o presente, assinalando o impacto do passado.(p.43)
Esta perspectiva de análise recorta a paisagem em aspectos que demarcam mo-

mentos significativos da sua história. É uma opção que elege a descrição como um
elemento significativo, e que a partir da constatação dos problemas ou eventos que
se caracterizam como importantes vai buscar as explicações. Esta interpretação tam-
bém considera a dimensão de tempo fragmentado (diversos instantâneos), e parte de
cortes transversais na história que constitui a paisagem para ter o momento em que
se busca o motivo de a paisagem apresentar a organização que tem no momento.
Essa questão da dimensão histórica é também considerada por Santos
(1988, p.57-59) quando aborda a história para a análise geográfica. A aná-
lise geográfica precisa ser pautada por categorias de análise que consideram
o mundo atual que tem em si o novo e a mudança constante e acelerada.
Para fazer a análise geográfica, a história não pode estar descolada, e diz ele
que o geógrafo seria um empirista se considerar apenas o lugar em si como
se nele tudo se explicasse por si mesmo, sendo que ele estaria assim conde-
nado a errar nas interpretações que faz. É fundamental considerar a histó-
ria das relações sociais que produzem o espaço em um movimento dialéti-
co em que o espaço é ao mesmo tempo palco e elemento que interfere nas
ações através das construções. E tudo isso é marcado pela história.
Continuando, diz este autor que o geógrafo seria funcionalista se em suas inter-
pretações do mundo levasse apenas em conta a função dos objetos, das edificações,
das cidades, etc...; seria estruturalista se apenas se preocupasse em indicar/identificar;
mostrar as estruturas sem perceber e reconhecer a sua história que é feita de gente,
que é viva e que tem relações que envolvem, além da sobrevivência, interesses os mais
diversos. A sua proposição é uma analise que permita abarcar a totalidade, em que
as explicações não fiquem apenas naquilo que a aparência mostra e nem somente
naquilo que é visível naquele determinado momento, com o olhar parcial, muitas
vezes. Santos, apresenta como exemplo. “A história que se passa, neste exato instante,
em um lugarejo qualquer, não se restringe aos limites desse lugarejo, ela vai muito além.
47
A história da produção de um fato desencadeia um processo bem mais abrangente, que

insere o fenômeno em contextos cada vez mais amplos”. (Ibid, p. 58)
5.- O conceito de paisagem no ensino de Geografia na edu-

cação básica
“Quando o aluno constrói o conceito de paisagem, ele reconhece que existem

inúmeras composições espaciais sobre um mesmo território”
Nos documentos das políticas públicas que apresentam as orientações

curriculares nacionais e também nos documentos oficiais do Estado do Rio
Grande do Sul o conceito de paisagem é um dos que sempre está presente
nas sugestões para organização curricular. Da mesma forma, nos livros di-
dáticos a paisagem aparece em figuras, fotografias e através de textos que
acompanham estas ilustrações.
Considerando essa questão e tomando como base o que foi até este
momento apresentado aqui nesse texto, numa perspectiva escolar da edu-
cação básica o desafio que se coloca é a função, o objetivo que se pode
ter para estudar a paisagem. E nesse sentido o primeiro aspecto impor-
tante a ser considerado é superar a dimensão da aparência dos fenôme-
nos, que reduz tudo aos aspectos visíveis da paisagem. São muitas e va-
riadas as paisagens que se pode estudar na escola e em qualquer uma das
séries/anos de escolaridade da educação básica. Pode ser o pátio da esco-
la, a rua, a cidade, o bairro. Nessa primeira seleção/escolha da paisagem,
a escala deve ser considerada – uma paisagem próxima, de extensão re-
duzida e que pode ser observada na horizontalidade ou extensões mais
amplas que exigem outras formas e instrumentos para a sua observação.
Ainda nessa perspectiva, torna-se fundamental verificar de onde se olha a
paisagem, de baixo verificando aquilo que na horizontalidade se desvela,
ou de cima com outra perspectiva, da verticalidade. Numa, a extensão é
mais ampla que na outra – entre o ponto em que se está e a linha do ho-
rizonte há muito mais a ser observado.
48
Como fazer no estudo da paisagem:
5.1.- Observar
Para ver o que está se apresentando, quais as formas que são aparentes,
como são estas formas, qual a característica que possuem. São do mundo
natural ou são formas sociais de arrumação da população? Com a observa-
ção pode-se verificar e constatar a distribuição dos fenômenos, distinguin-
do se decorrem de elementos da natureza ou da sociedade. A distribuição
pode mostrar a densidade e a concentração ou descentralização de um e
outro fenômeno.
5.2.- Descrever
A partir da observação e considerando a distribuição dos fenômenos,

pode-se partir para a descrição daquilo que é aparente e visível na paisa-
gem. Pode decorrer daí a constatação do belo ou do feio, do agradável ou
do desagradável, do sujo ou do limpo, do cuidado ou do descuidado. São
sempre sensações que emanam do aparente e que decorrem das primeiras
percepções dependendo do gosto de cada um. A descrição, portanto, difi-
cilmente será carregada de neutralidade, pelo contrário ela traz em si a se-
leção que cada um vai fazer da observação da paisagem.
5.3.- Analisar
Para fazer a análise da paisagem, precisa-se ir além do que é aparente,

ver adiante do domínio de algum elemento que pode ser natural – “domí-
nio natural do pampa” ou “domínio urbano-industrial”, por exemplo. São
exemplos de extensão de uma paisagem que mostra determinadas caracte-
rísticas que podem ser observadas. Mas para fazer a analise é preciso ir além
do aparente. A análise permite entender os porquês de aquela paisagem ter
49
tais e quais características. Significa “olhar e ver além da aparência”, buscan-

do as origens, os motivos e os interesses que podem ter gerado tal paisagem.
Estes podem estar perto ou longe, quer dizer, é preciso saber onde e como
buscar as explicações para entender o que a paisagem está nos mostrando.
Estudar a paisagem supõe, portanto, ter um conjunto de critérios esta-
belecidos para orientar a análise da mesma. Estes critérios podem ser ex-
traídos do que foi exposto até esta parte do texto, considerando os autores
de referência e as escolhas que podemos fazer a partir de suas proposições.
Nesse sentido, é fundamental considerar dois aspectos que trazem em si ele-
mentos que podem fazer do estudo da paisagem um caminho para apren-
der Geografia. E aprender Geografia é municiar os estudantes com ferra-
mentas intelectuais para que possam compreender que a espacialidade em
que vivem resulta de inúmeros fatores e que é possível ser sujeito com voz
e presença participante nos processos de construção do espaço. A escala de
análise e a dimensão histórica se constituem em dois elementos que não po-
dem ser esquecidos e que balisam a interpretação da paisagem.
A “escala de análise”, tanto no que diz respeito à extensão do espaço abar-
cado por determinada paisagem quanto às relações entre o local e o global, é
um dos pontos a ser considerados. Cada paisagem mostra em sua aparência
o resultado das relações que se estabelecem entre os homens e da socieda-
de com a natureza. Deve-se reconhecer, portanto, que as formas aparentes
nas paisagens são resultado de jogo de forças entre o global, que pretende
se impor em todo o território, e o local que, com sua força interna, apre-
senta ou não resistências, aceitando no todo ou em parte as determinações
externas. Como desvendar essa realidade?
A “dimensão histórica” considera em si os porquês, as origens dos ele-
mentos visíveis, a aparência da paisagem. As coisas que aparecem não são
naturais, nem sequer aquelas formas que decorrem da natureza mesma, do
mundo natural, e nem as formas humanas construídas. Acima foi feita a re-
ferência de que a paisagem tem si muitos tempos superpostos uns aos ou-
tros. O que a paisagem mostra é o resultado de muitos tempos e de muitas
histórias que se materializaram ali naquele lugar. Diante das proposições
feitas, merece ser caracterizada qual das proposições seria a mais adequada
para estudar a paisagem. Vejamos: a) O passado quando rigorosamente ne-
50
cessário para a compreensão do presente, que pode ser assim encaminha-

do. – Diante da paisagem como ela se apresenta pode-se buscar no passa-
do algum fato ou elemento que justifique a sua aparência atual. Tomando
como exemplo a cidade (ou o bairro) em que os alunos vivem, pode-se fa-
zer a seguinte trajetória para estudar a paisagem: observação, descrição, in-
terpretação, análise e síntese, sempre considerando a aparência da paisagem
no determinado momento e fazendo uso de diversas técnicas e materiais.
Pode-se observar in loco, fazendo os trajetos e visitas dirigidas; pode-se fa-
zer fotografias e a partir delas fazer a observação e elaborar as descrições. A
partir daí, pode-se fazer desenhos que reproduzam a paisagem, e escrever
textos, para mostrar que foi entendido o que a paisagem mostra. Ao cons-
tatar algo que possa gerar interesse, esta perspectiva sugere que se busque
a explicação no passado. Deve-se, porém, ter claro que esta é uma forma
tradicional de estudar Geografia. Ficando na aparência, reduz-se a possi-
bilidade do exercício da crítica sobre o espaço construído. b) Para a com-
preensão do jogo mútuo e permanente de forças, atuando no tempo, e que
cria o presente. – É considerar os processos que acontecem ao longo dos
tempos e que no seu decorrer criam paisagens com características específi-
cas. Ao identificar o jogo de forças, pode-se ter a oportunidade de exerci-
tar a consciência crítica percebendo como se movimentam as pessoas e os
grupos que delas se compõem, bem como o conjunto da sociedade de que
fazem parte. Estudando a mesma cidade com o objetivo de não ficar ape-
nas na descrição explicativa da paisagem e tendo o processo como condu-
tor do estudo, pode-se reconhecer que o espaço e o tempo na vida da gen-
te não são dimensões isoladas, mas que são parte integrante da história dos
homens e como tal da história do espaço construído. A paisagem resulta da
história que os homens daquele lugar vão produzindo ao viverem, e nesse
sentido o jogo de forças é permanentemente presente seja a nível interno
do lugar, seja a partir da relação entre o global e o local. Ao buscar a histó-
ria do lugar e das pessoas que ali vivem que vão construindo a cidade, po-
de-se reconhecer a paisagem com a vida que ela tem em sua história e não
só no momento presente. Os movimentos que vão acontecendo têm expli-
cações e motivos que os justificam e que devem ser considerados. Para isso
é necessário buscar elementos que mostrem essa história, que pode ser re-
51
colhida em documentos, em histórias de pessoas mais antigas em mapas e

em especial na motivação que gera a fixação da população nesse lugar. A
paisagem da cidade mostra assim os processos que foram acontecendo e
como as pessoas que ali vivem foram se organizando para produzir as suas
vidas e construir o seu espaço. c) ‘Ocupação consecutiva’ e ‘cortes transver-
sais no tempo’ – Cada fato importante e significativo pode gerar uma nova
forma de estruturação da paisagem. Estes fatos podem ser de ordem natu-
ral – um vulcão, um vendaval ou uma chuva torrencial que destróem, ou
uma seca, ou o seu contrário, que vão trazer prejuízos para as lavouras em
áreas que têm nelas a base de sua economia; ou originada pelos homens –
de ordem econômica – uma crise financeira, um desequilíbrio nas contas,
uma eleição que muda a condução do território (nacional, estadual, local),
etc. A mesma paisagem da cidade pode ser estudada com cortes transver-
sais no tempo ou com a ocupação consecutiva, o que pode ser exemplifica-
do da seguinte forma: a) momento da ocupação original da cidade – qual
a paisagem que mostrava esta ocupação e como pode ser analisada a for-
ma aparente que possuía; b) data da emancipação política do município e
se constituindo em cidade com autonomia e necessariamente apresentan-
do paisagem diferente da anterior; c) fatos significativos que expressam di-
ferenças na organização da paisagem.
Foto Nº1: Plantação de plátanos no inverno e no verão – 2011
Fonte: Arquivo da autora
A mesma paisagem em dois momentos, no inverno e no verão, permite

que se observem os aspectos visíveis, que mostram árvores com poucas fo-
52
lhas amarelas numa foto, e muitas folhas verdes na outra. Pode-se também
observar que é o mesmo tipo de arvore, que forma uma alameda ao lado
de uma via asfaltada. Ao observar pode-se dar início à descrição de tudo o
que é visível e buscar nos cortes transversais no tempo as justificativas para
a paisagem ter essa aparência, que é o tipo de vegetação (plátanos), o cli-
ma (subtropical), a localização (Rio Grande do Sul - paralelo 29 º). A par-
tir daí, pode-se desenvolver a análise e interpretação, verificando inclusive
as possibilidades de comparação entre as duas paisagens. São cortes trans-
versais no tempo e que aqui estão apresentados através das fotos da mesma
paisagem em tempos/períodos diferentes.
Foto Nº2: Cidade nos Alpes- 2011 y Cidade do sul da Europa – 2010
Acima duas cidades européias. Neste caso, são duas paisagens com apa-
rência bem diversa e que podem após a observação e descrição ser com-
paradas buscando estabelecer as características que podem ser comuns
entre as duas. Estas características podem ser marcas que estão aparen-
tes e que podem também ser buscadas na história das cidades, o que ex-
plica o tipo de construção, o tipo de organização das casas e das ruas. A
paisagem de cada uma destas cidades mostra a história que existe por de-
trás das edificações.
Após a observação atenta, pode-se fazer a descrição daquilo que é visí-
vel, e a partir desta buscar explicações sobre o que é aparente e as explica-
ções de por que é do modo que aparecem quanto ao tipo de construções,
o modo de distribuição das casas e, buscando o nome das cidades, verificar
53
onde se situam, e quais as características decorrentes da localização – tipo

de clima, de vegetação, de atividade econômica.
Foto Nº3: Uma paisagem natural – 2012
A partir desta imagem, que mostra uma paisagem natural, ao fazer a ob-
servação constata-se as características que marcam o lugar – uma área seca,
com vegetação muito rala, pedras e na proximidade um lago. Após a des-
crição daquilo que é visível, pode-se buscar os elementos que explicam essa
paisagem: localização, história do lugar (considerando a evolução da natu-
reza e a intervenção humana), atividades ali desenvolvidas e tipo de popu-
lação que ali vive.
6.- Considerações finais
A paisagem é o retrato do espaço num determinado momento e como

tal é a aparência do espaço construído pelos homens ao longo da sua his-
tória. Fazer a análise geográfica é o que se espera da Geografia escolar, para
que o aluno entenda o lugar em que vive e compreenda a espacialidade em
que vive diante das relações entre os processos de globalização e a vida nos
lugares. A paisagem entra nesse contexto como uma das possibilidades de
produzir o entendimento do mundo, para que o aluno se entenda como su-
jeito nos processos de produção da sua vida singular e da sociedade.
54
Nesse sentido, é fundamental “ir além da paisagem que é visível” para en-
tender o espaço que é construído pelos homens nos processos de produção
das suas histórias, quer dizer, de suas vidas. Os conceitos de tempo – espaço
– grupo têm um papel significativo como ferramentas intelectuais para pro-
duzir este entendimento, pois os mesmos expressam o conjunto das relações
que se materializam nos espaços constituindo as paisagens e portanto são sig-
nificativos na análise geográfica. São três conceitos que estão no bojo das ex-
plicações que queremos construir para estudar geografia. E, no caso de estudar
a paisagem, considero que ela, sendo o retrato/fotografia do espaço num de-
terminado tempo, de um determinado lugar, precisa incorporar que existem
pessoas que são responsáveis pela construção do espaço que gera a paisagem.
7.- Bibliografia
ANDREIS, A. (2009). Da informação ao conhecimento: cotidiano, lugar e paisa-

gem na significação das aprendizagens geográficas na educação básica. Ijuí: UNIJUI.
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55
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consciência universal. Rio de Janeiro: Editora Record.
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56
CONSTRUCCIÓN DEL ESPACIO ESCOL AR
A TRAVÉS DE L AS VISUALIDADES:
ESTUDIO DE CASOS EN LICEOS DE
LA REGIÓN METROPOLITANA  CHILE
Paulina Lozano Mesias1

Pamela Acevedo Toledo2
Carolina Rojas Guerrero3
1.-Introducción
Esta investigación constituye un estudio de la construcción espacial a

través de los dispositivos visuales en el contexto escolar actual, en la que fue-
ron implicadas teorías relacionadas con la Geografía crítica y con la cultu-
ra visual. Los apartados que exponen las principales orientaciones del estu-
dio se dividen por una parte en las concepciones de espacio, la producción
1
Investigadora Programa de Investigaciones e Intervenciones Territoriales PIIT, Universidad Acade-
mia de Humanismo Cristiano-Chile.
2
Investigadora Programa de Investigaciones e Intervenciones Territoriales PIIT, Universidad Acade-
mia de Humanismo Cristiano-Chile.
3
Investigadora Programa de Investigaciones e Intervenciones Territoriales PIIT y Profesora de la Facul-
tad de Pedagogía, Universidad Academia de Humanismo Cristiano-Chile.
57
de cotidiano y el desarrollo de las visualidades. Estos, fueron desarrollados

con el fin de brindar una panorámica alternativa para la comprensión de
fenómenos sociales como la configuración espacial en contextos donde la
imagen, por ejemplo, se presenta como una de las materializaciones de la
globalización y el universo mediático. Es por ello que, esta investigación,
en su conjunto, pone de relieve las principales dimensiones y niveles de la
descripción de espacio y de visualidades desde diferentes perspectivas teó-
ricas que operan en el discurso del estudiante en el mundo escolar.
La evolución y el desarrollo de la vida humana entendida como cons-
trucción histórica, no sólo ha sido acompañada de los infortunios y pree-
minencias de la naturaleza, sino que también, de las formas y herramien-
tas que el mismo ser humano ha creado, como son las manifestaciones de
índole visual, que han expresado y representado las distintas sociedades en
los diversos espacios4 como medio de articulación de las creencias, ideolo-
gías y sentimientos, construyendo, en definitiva, un espacio habitado. Es en
este escenario, que los seres humanos poseen la especificidad de crear sím-
bolos; lo que constituye la expresión de tales ideologías. Para ello, ha sido
fundamental la comunicación, a través de vestigios y evidencias que perdu-
ren en el tiempo, pues de esta forma queda de manifiesto que los seres hu-
manos son seres semióticos5, que producen observancia de los signos. Esto
ha sido fundamental para generar registros que permiten a los sujetos rela-
cionarse con otros a lo largo de la historia. En la lógica del tiempo históri-
co, los seres humanos han buscado diversas formas de expresión, como me-
dio tanto de persistir en la historia como de comunicación con su entorno.
Las visualidades6, en este sentido, son parte de las expresiones cotidia-
nas de los sujetos las cuales surgen como dispositivos de construcción7 es-
pacial, pues constituyen formas de expresión materializadas; por lo cual, es
de sumo interés reconocer la forma en cómo se construye en un tipo parti-
4
El resultado de la interacción entre el ser humano y la naturaleza primera (entiéndase, según Milton
Santos, como la naturaleza salvaje no modificada por el ser humano) (Santos, 1990,p.188).
5
Entiéndase como la relación que establecen los seres humanos con los signos como medio de expresión.
6
Modalidad de construcción espacial.
7
La transformación que realiza el ser humano en la naturaleza primera.
58
cular de espacio relevando su conexión con el fenómeno educativo. Com-

prendiendo que las visualidades permiten construir espacio en la medida en
que los seres humanos plasman sus intenciones, intereses, discursos, emo-
ciones, significados, esta investigación se sitúa desde una perspectiva espa-
cial cuya materialidad paisajística se expresa en la institución escolar.
La escuela, emerge como un espacio en el cual se concretan múltiples formas
de expresión. Sin embargo, alguna de estas expresiones, se ven reprimidas y cons-
treñidas debido al ejercicio de ciertas normas sociales relacionadas por ejemplo,
con el sesgo, la opresión, la discriminación, y la redistribución del poder. La es-
cuela, a propósito de lo anteriormente dicho, aparece como un espacio de repro-
ducción amparada por la lógica de poder vinculada a los sectores sociales domi-
nantes, enlutando a “La escuela, y el sistema educativo en su conjunto, (…) como una
instancia de mediación cultural entre los significados, sentimientos y conductas de la
comunidad social y el desarrollo singular de las nuevas generaciones” (Pérez Gómez,
2000, p.39). La escuela es también la expresión de la configuración de un espa-
cio escolar formal, que se constituye a partir de la institucionalización del proceso
enseñanza-aprendizaje con el objeto de crear pautas de conducta en donde se de-
limita el actuar de los estudiantes bajo criterios homogeneizantes por parte de los
grupos dominantes. Lo anterior pese, a que como lo mencionan Dubet y Mar-
tucelli (1998), convergen en la escuela una multiplicidad de culturas y saberes.
En este espacio, resultan más legítimos los saberes formales dejando fuera la cul-
tura informal que es parte fundamental en la formación de los sujetos. Probable-
mente, en el contexto actual, los estudiantes aparecen como constructores y sos-
tenedores de una cultura informal entendiéndose como:
Un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y

acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discerni-
miento mediante las experiencias diarias y su relación con el medio am-
biente; esto es, en la casa, en el trabajo, divirtiéndose; con el ejemplo y
las actitudes de sus familias y amigos; mediante viajes, la lectura de pe-
riódicos y libros, o bien escuchando la radio o viendo televisión y el cine
[…] la educación informal carece de organización y frecuentemente de
sistema; sin embargo, representa la mayor parte del aprendizaje total de
la vida de una persona, comprendiendo incluso el de una persona alta-
mente escolarizada (Coombs y Ahmed,1974 , en Garrido, 2007, p. 50).
59
A propósito de dicho modelo de escuela, se torna relevante investigar

acerca de la construcción espacial mediante las visualidades como transgre-
sión8 del espacio escolar formal, en un contexto en el cual el espacio educa-
cional emerge como un campo de múltiples necesidades investigativas, en
donde se sitúan discursos y declaraciones de los distintos actores sociales
que intervienen en él. Es por ello, que se hace imprescindible para el pro-
blema educativo indagar en la forma en cómo se construye el espacio es-
colar a través de las visualidades y cómo en ese sentido se crean diferentes
paisajes reveladores de universos discursivos múltiples.
Para tales efectos, en definitiva, la pregunta indicativa que guiará esta in-
vestigación es ¿cómo se construye espacio escolar por parte de los y las es-
tudiantes a través de las visualidades en Liceos de la Región Metropolitana
de Chile?. Para ello, el diseño metodológico se sustenta particularmente en
el modelo comprensivo-interpretativo (cualitativo), puesto que éste permi-
te indagar en las acciones sociales de los sujetos para llegar a la comprensi-
ón holística del fenómeno en estudio. Este modelo por tanto:
Enfatiza […] la comprensión e interpretación de la realidad desde los

significados de las personas implicadas, en los contextos educativos y
sociales, y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras carac-
terísticas del proceso educativo no observables directamente ni suscep-
tibles de experimentación. (Arnal, Del Rincón y Latorre, 1992, p.89).
Se consideró apropiado utilizar esta metodología puesto que el proble-

ma de investigación está enfocado específicamente en las experiencias de los
sujetos, los cuales precisamente no son medibles ni cuantificables. Por con-
siguiente, será prudente indagar en las particularidades de los investigados.
Según Ruiz (2003), es posible rescatar, y además lograr una comprensión
más profunda de las particularidades de los sujetos. En palabras de Stake
(1995), los aspectos diferenciales de un estudio cualitativo son su carácter
holístico, empírico, interpretativo y empático. De manera específica, la re-
colección de información incluyó la documentación del campo visual es-
colar a través de imágenes fotográficas, observaciones participantes y en-
8
Entiéndase como la vulneración de las normas y preceptos impuestos por la institución escolar.
60
trevistas en profundidad en 3 liceos de la Región Metropolitana. De modo

complementario, para el análisis de la información documental se genera-
ron Tópicos de Análisis Fotográficos (T.A.F) que permitieron analizar los
documentos recolectados bajo el uso de las siguientes categorías:
• Utilización de colores.
• Presencia de elementos de los M.C.M. (Medios de Comunicaci-
ón Masivos)
• Intervención Individual/ Colectiva
• Tendencias Ideológicas.
Para el caso de las observaciones y las entrevistas fueron utilizados pro-

cedimientos propios del análisis crítico del discurso, según las orientacio-
nes de Van Dijk (2000).
2.-La construcción de espacio escolar a través de visualida-

des
A partir de esta investigación, y de acuerdo a las tres dimensiones fun-

damentales del estudio: espacio escolar, vida cotidiana y visualidades, los
resultados obtenidos evidencian que los discursos se sitúan principalmen-
te en la comprensión de la escuela como una instancia que está orientada,
en sus principios, a entregar conocimiento, pero además se percibe que la
escuela puede llegar a ser un espacio de interrelaciones significativas, una
instancia de convivencia e intercambio de experiencias personales, la cual
permite generar lazos de pertenencia con ella.
En las imágenes obtenidas se logró evidenciar como elemento en
común la utilización de colores que permiten acentuar y realzar signos
distintivos de cada expresión gráfica. Según las evidencias encontradas es
posible develar, que la utilización de colores alude frecuentemente al es-
tado anímico y emocional de los estudiantes. De manera complementa-
ria se constata a través del discurso que la utilización de colores específi-
cos representan creencias y tendencias ideológicas. Asimismo, se puede
61
deducir que la utilización de colores llamativos permite captar la aten-

ción de otros sujetos. Esto indica que las gráficas adquieran un carácter
visible. La imagen, el color, y todo el universo de lo visual vienen a com-
portar los elementos de los cuales el ser humano ha hecho suyos como
mecanismos de acción y construcción. El ser humano desarrolla, de ma-
nera distintiva su cotidiano, a través de vestigios y evidencias materiales
atendiendo a su cultura y cosmovisión, con el objeto de transmitir su he-
rencia significativa:
La distancia entre la riqueza de la experiencia visual en la cultura pos-

moderna y la habilidad para analizar esta observación crea la oportuni-
dad y la necesidad de convertir la cultura visual en un campo de estudio.
Aunque, normalmente, los diferentes medios visuales de comunicaci-
ón se han estudiado de forma independiente, ahora surge la necesidad
de interpretar la globalización posmoderna de lo visual como parte de
la vida cotidiana (Mirzoeff, 2003, p. 19).
Se observa en algunos de los documentos fotográficos la influencia de

los medios de comunicación de masas, lo que implica que la presencia de
estos elementos en las gráficas se asocia a la realidad de los estudiantes. Esto
se inscribe en un contexto en que:
Al mismo tiempo, el trabajo y el tiempo libre están centrándose progre-

sivamente en los medios visuales de comunicación, […] Ahora la ex-
periencia humana es más visual y esta más visualizada que antes […]
(Mirzoeff, 2003, p.17).
A modo de ejemplo se puede apreciar que algunos registros fotográficos

denotan una tendencia relacionada con la presencia de personajes anima-
dos como medio de caricaturización del entorno, lo que da cuenta de cier-
ta apropiación y asimilación de componentes mediáticos. En este sentido,
desde la cultura visual podemos mencionar que:
La vida moderna se desarrolla en la pantalla. En los países industriali-

zados, la vida es presa de una progresiva y constante vigilancia visual:
62
cámaras ubicadas en autobuses, centros comerciales, autopistas, puen-

tes y cajeros automáticos […] Al mismo tiempo, el trabajo y el tiempo
libre están centrándose progresivamente en los medios visuales de co-
municación, que abarcan desde los ordenadores hasta los DVD (Digi-
tal Video Disk). Ahora la experiencia humana es más visual y está más
visualizada que antes […] (Mirzoeff, 2003, p.17).
A través de los registros fotográficos, se visualiza para las dependen-

cias una intervención individual/colectiva en la construcción de gráficas.
Asimismo la multiplicidad de discursos recogidos permite visualizar una
construcción de gráficas basadas en experiencias personales (individuales)
o colectivas, lo que implica poner de relieve la naturaleza identitaria de los
sujetos así como con los intereses y emociones que éstos desarrollan en su
relación con otros.
Esta situación deja de manifiesto que en el acto de graficar se declaran
y se inscriben tendencias ideológicas. Desde esta óptica lo visual cobra su
definición en un contexto globalizado, en el cual se presenta el supuesto de
que la cultura visual es utilizada como medio de definición y difusión de
pensamientos, conflictos y tensiones. La tendencia de los estudiantes entre-
vistados, manifiesta que el graficar implica una forma de expresión de emo-
ciones y de creencias ideológicas; de discursos políticos y contraculturales.
La gráfica se representa por tanto, como una forma de: “Expresar emocio-
nes, expresar descontento, expresar rabia, expresar alegría, expresar tu vida…
darle color a una pared” (UCL.E.2.19).
Foto Nº1: Liceo Muestra Nº1- UC
Fuente: Archivo de las autoras
63
Lo antes descrito, tiene que ver con las manifestaciones ideológicas que
contienen estas visualidades, así también como de las prácticas cotidianas
que llevan a cabo los sujetos; prácticas que tienen que ver con un contex-
to temporal adolescente que se caracteriza por la experimentación y la mo-
ratoria. Así, la imagen deja notar probables situaciones cotidianas de las
cuales los estudiantes son protagonistas. La tendencia por tanto es dejar en
evidencia y de manifiesto símbolos que representan ciertas identidades y
cosmovisiones que poseen los estudiantes. El acto de graficar, entonces, im-
plicaría plasmar sentimientos y emociones, los cuales dejan de manifiesto
mediante un sello visual que es parte de la construcción de un espacio pro-
pio y significativo. Un paisaje contenedor de identidad. Según los entrevis-
tados el graficar tendría que ver con:
“Expresarse. No se po… lo que yo hago de gráfica visual… son esténcil, ca-

chai… hago mensajes para la gente… como que yo me expreso… si yo ca-
mino por la calle y le digo a la gente que la tele te lava el cerebro… no me
va a entender, como que entienden más que ver algo… entra todo más por
la vista yo creo” (UCL.E.3.21).
Esto nos introduce en otro ámbito de las graficas, que no tiene sólo que
ver con el dibujar figuras, sino que también con el proyectar discurso hacia
las personas queriendo expresar de este modo: “Ideales más que nada…o co-
sas políticas o de contra-cultura” (UCL.E.3.27). A su vez, se reconoce el re-
gistro visual como un dispositivo de expresión de la vida cotidiana proyec-
tándola en el espacio escolar, pero afirmando que la percepción del espacio
escolar, de su paisaje como escenario visual es distinto a la experiencia coti-
diana, cuestión que queda expresada en la siguiente apreciación:
“No se parecen en nada, mi vida diaria afuera del colegio es distinta… no

sé… yo vivo en una población, en la población La Legua, es distinto a estar
en el colegio. Uno convive con armas, con drogas, con delincuencia…todo
eso…en el colegio es distinto… uno como que vive más tranquilo aquí...
allá uno vive con temor” (DA.E.17).
Al respecto, la escuela aparecería como un espacio seguro, encriptado,

sin conexión aparente con el mundo. En ella, no se visualizarían, ni se apre-
64
ciarían elementos de las experiencias extraescolares, al menos no de modo

manifiesto. Esto deja en evidencia que la escuela es un apartado de la reali-
dad de los sujetos, una experiencia ajena y distinta. Esto se representa en la
imposibilidad de construir espacios legítimos de expresión en la escuela (al
menos no sin conflictos), en donde se manifiesten los intereses y deman-
das de los estudiantes, porque a pesar de la existencia de canales de diálo-
go y participación, éstos son representativos más bien de la institución y
no reconocen los intereses provenientes de los sujetos. Es interesante en
este sentido, señalar que la graficacia borra esa separación porque intenta
aniquilar el vestigio y las marcas de la formalidad con todas las operacio-
nes en ella implicadas. Se trata de la construcción, hasta cierto punto, de
un paisaje de resistencia que no acepta las condiciones de juego y el arreg-
lo de intereses que queda expresado en la materialidad de la escuela. San-
tos (1988) señala que,
[...] tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança, é a paisa-
gem. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a
vista abarca. Não é formada apenas de volumes, mas também de cores,
movimentos, odores, sons, etc. (p. 61).
En este sentido, paisaje escolar, es lo que el campo perceptual utiliza

para recomponer el cotidiano. El estudiante no sólo ve a través de los mu-
ros de la escuela, sino que los habita en significado y formas. El mismo San-
tos agrega que,
A dimensão da paisagem é a dimensão da percepção, o que chega aos

sentidos. Por isso [...] A percepção não é ainda o conhecimento, que
depende de sua interpretação e esta será tanto mais válida quanto mais
limitarmos o risco de tomar por verdadeiro o que é só aparência (p.62).
La gráfica es marca, es lugar, es territorio, es recomponedor de paisa-
je perteneciente. Como se aprecia en la siguiente fotografía, se visualiza la
identificación de un sello particular que refiere específicamente a la identi-
dad y al espacio donde habitan los estudiantes, para ello se vislumbra en las
gráficas mensajes como “marginal”, “la legua rapa” y la existencia de un sig-
no con una corona, que es la marca personal para identificar quienes efec-
65
túan las gráficas. Todas estas marcas traspasan los muros escolares y se cons-
tituyen en marco orientador de acciones cotidianas en el barrio.
Foto Nº2: Liceo Muestra Nº2- DS
En este sentido, el acto de graficar se entiende como un medio que sir-

ve para liberarse y expresarse. Es considerado como la manera de dar signi-
ficado al espacio escolar. Es entendido por el sujeto como un estilo de vida,
que se representa a partir de signos particulares de expresión, los cuales tie-
nen un significado personal, que está en directa relación con las emocio-
nes y la identidad del estudiante. Tiene que ver con la socialización ya que
a pesar de que existen casos en que el proceso de construcción de una grá-
fica implica un proyecto individual, en el caso particular de los estableci-
mientos estudiados, los estudiantes entrevistados relevan el carácter colec-
tivo, de interacción con otros pares, que puede incluir y excluir.
Se pueden identificar así, diversas modalidades de construcción espacial
en la escuela, que atienden tanto a la experiencia de los sentidos, como tam-
bién a las percepciones, emociones y significaciones de los individuos res-
66
pecto al contexto escolar. Las visiones sobre el espacio escolar, entonces, van
a adquirir una doble dimensión las que están dadas por el contexto particu-
lar de los estudiantes. Por una parte, la escuela logra ser percibida como un
espacio significante de las relaciones sociales, en la medida que existe per-
tenencia y construcción de relaciones interpersonales en la comunidad es-
colar. Al contrario, la tónica que subyace a la visión de la escuela como un
medio de reproducción de conocimientos es la que finalmente imposibili-
ta a los estudiantes a construir espacios significativos de expresión, crea-
ción y relaciones sociales.
La escuela como aparato ideológico de reproducción promueve y legiti-
ma los cimientos de una experiencia que debe tener la mínima varianza en
relación a lo considerado óptimo, cierto y verdadero. Una expresión extre-
ma de esta función de normalización es aquella que acaba con la vida co-
tidiana contenida en una forma de lenguaje, a través de la cual los sujetos
existen, se reconocen o se identifican. El lenguaje, entendido no sólo en su
restrictivo significado sintético, opera en las expresiones sonoras, corpora-
les, y por supuestos visuales, como un todo experiencial. De manera parti-
cular, lo visual, puede ser entendido no sólo como un mecanismo particu-
lar de significación de la realidad, sino que además como una modalidad
de lenguaje, o sea como un medio-soporte de expresión, por el cual los es-
tudiantes, por ejemplo, representan su sentir-vivir en un tiempo cotidiano.
Un lenguaje que se torna simbólico y que ofrece pautas de comportamien-
to para ellos en la medida que representen tanto sus inquietudes frente al
mundo, como al espacio que habitan.
El universo discursivo de los estudiantes en torno a la relación de la es-
cuela con la cotidianeidad se visualiza a partir de la inexistencia de un vín-
culo entre los aprendizajes formales y los que existen en otras instancias de
lo cotidiano. Esto provoca que no se generen aprendizajes arraigados a la
experiencia, significativos en términos socio-cognitivos puesto que los estu-
diantes no son agentes activos que participan en la construcción de conoci-
mientos involucrados en un plan de estudio. Por el contrario, cumplen un
rol más pasivo, en donde sus experiencias cotidianas constituyen un apar-
tado de la realidad escolar. Las formas visuales contenidas (y contenedoras)
en los espacios escolares en estudio, así lo demuestran. Rara vez, las expre-
67
siones lingüísticas y el conocimiento conceptual y procedimental involucra-

do en las gráficas se transforman en dispositivos para el aprendizaje formal.
No hay búsqueda, ni apreciación por parte de quienes conducen el proceso
formal, menos aún por quienes gestionan la escuela, como espacio de inte-
racciones. El lenguaje visual, rara vez es considerado un potencial lenguaje
pedagógico, produciéndose un avance en la escisión que tienen los campos
perceptivos de los sujetos involucrados en el acto educativo.
El espacio escolar al respecto, evidencia lenguajes representativos de los
universos simbólicos de los cuales son poseedores los individuos que en él
conviven, transforman y construyen. Reafirmando la visión antes enuncia-
da, los estudiantes manifiestan que las visualidades materializadas en las
gráficas, son un modo de expresión tanto de ideas, sentimientos, creencias
y representaciones de las distintas realidades que la formalidad se resiste a
leer, decodificar y transferir. Los estudiantes construyen de manera indivi-
dual o colectiva, signos de expresión que representan intereses y fines pro-
pios. Así las gráficas se constituyen, tal como fuera señalado, en modos de
resistencia frente a la normalización que trata de imponer la institución es-
colar, lo que queda indicado en la construcción continua de nuevos paisajes
cuya canal es la muralla o todas aquellas superficies visibles sobre las cuales
se puede construir e inscribir una marca de existencia.
Foto Nº3: Liceo Muestra Nº1- UC
Atender a la definición del lenguaje, por tanto, es atender a la definici-

ón de lo visual, desde la cultura visual, como mecanismo de construcción
68
social. El aula y el espacio escolar, en este sentido, vistos como paisajes de

poder, invitan a reflexionar en la idea de que las visualidades constituyen un
soporte de la cultura visual, y por lo tanto, un elemento fundante a la hora
de construir no sólo representaciones del mundo, sino también de espacios
en los cuales vivenciamos ese mundo, tanto para sí como para el resto. Al
respecto, se evidencian diversos modos de expresión, los cuales pueden re-
presentarse a través de signos, expresiones corporales, consignas políticas,
murales, frases, que se construyen en espacios visibles dentro de la institu-
ción escolar, los cuales hacen palpable una discursividad de formas de ser y
hacer en el orden temporal que pocas veces es motivo de análisis pedagógi-
co o didáctico. Los propios estudiantes, señalan que la única forma posible
de recoger las visualidades producidas, por parte de autoridades y profeso-
rado, es aquella en donde la sintáctica cierra las múltiples salidas en senti-
do e interpretación. De manera más profunda, existe incapacidad total para
decodificar la existencia de prácticas espaciales cotidianas que están detrás
del proceso de construcción material de una visualidad.
Foto Nº4: Liceo Muestra Nº3- STNJ
Por eso, es pertinente señalar que al ser las gráficas visibles para otros se
establece un lenguaje comunicativo a través de un campo perceptivo que
exige ciertas condiciones de decodificación en un formato de alfabetización
compleja que rara vez tienen los agentes educativos. Tal forma de expre-
sión no precisa de presupuestos convencionales de comunicación, puesto
que mediante las gráficas es posible establecer modos de interacción sin la
69
presencia de la oralidad, sino que por el contrario es una dinámica que trae
consigo la capacidad de generar alternativas de mundos posibles. En este
terreno, la imagen, el color y todo el universo de lo visual vienen a com-
portar los elementos que el ser humano ha hecho suyos como mecanismos
de acción y construcción. Las evidencias halladas en los discursos de los es-
tudiantes indican la asignación de una valoración a la permanencia de las
gráficas, así como también, a las modificaciones que provienen no sólo de
los gestores o creadores de estas gráficas, sino que igualmente, de otros es-
tudiantes que hacen y construyen nuevas gráficas como medio de expresi-
ón sobre las anteriores. En este mismo sentido, el presupuesto de la trans-
temporalidad del rayado (y del paisaje) y la producción de un palimpsesto
remiten a un escenario de cambio y transformación de los mensajes y de los
medios que se utilizan para hacerlos circular. Esto indica en última instancia
la necesidad de tensionar la visión prejuiciosa sobre la relativa permanencia
del discurso de los jóvenes, que muchos incluso se atreven a calificarla como
falta de posicionamiento frente a una realidad en permanente mutación.
En último término, se evidenció concretamente mediante las imágenes,
que los procesos de construcción espacial no sólo implican la generación
de mecanismos de resistencia frente al espacio escolar, sino que también la
creación de aparatos de significación y configuración de identidad. La for-
ma en cómo construyen espacio escolar los estudiantes va a variar según el
contexto y según la experiencia cotidiana de cada sujeto, sin embargo, el
elemento que de manera transversal opera en este proceso es el relativo di-
namismo del componente visual, ya que en ella están contenidos todos los
imaginarios posibles sobre el cotidiano que se habita.
3.-Consideraciones finales
La presente investigación tuvo como fin develar cómo los estudiantes

construyen espacio mediante visualidades en el contexto escolar actual, te-
niendo como caso de estudio tres establecimientos educacionales de ense-
ñanza media. Si bien se observaron algunas diferencias, el presente artícu-
lo, destaca aquellos elementos que fueron comunes a las tres experiencias
70
de construcción de espacio analizadas. En este sentido, el contexto que

acompaña a los estudiantes se consideró de suma e imperativa importan-
cia puesto que desde él, los estudiantes generaban aparatos diferenciados
de construcción no sólo espacial, sino que además de un universo discursi-
vo que los custodia frente a las realidades complejas a las cuales se ven en-
frentados en el diario vivir.
El tema de esta investigación implicó la puesta en valor de discursos ma-
teriales que con fuerte componente subjetivo se expresaban visualmente. Las
visualidades se presentan como un lenguaje propio y significativo como un
modo de configurar y denotar realidad. Con respecto a la dimensión del es-
pacio escolar, fue posible constatar una tensión permanente entre los estu-
diantes y la institución escolar, puesto que subyacen relaciones de poder que
impiden la construcción de realidades cotidianas con una cierta autonomía
en el orden normativo y estético. Esto tiene efectos en la generación de con-
flictos y una lucha continua por posicionar expresiones que en el campo per-
ceptivo parecieran tener sólo una posibilidad comunicativa: la formal. Frente
a esta situación los estudiantes generan mecanismos de intervención mediante
los cuales se busca hacer efectivas las propuestas y proyecciones en un ámbi-
to individual y colectivo, siendo las gráficas uno de los dispositivos más im-
portantes, de construcción espacial de resistencia y significación en la escuela.
Es mediante éstas que los estudiantes van a manifestar y plasmar su posición
frente a la institución y su propio contexto. Como medio de expresión, las
gráficas manifiestan emociones, identidad, intereses individuales y colectivos,
ideologías y experiencias cotidianas. Las gráficas en el contexto escolar registran
y re-significan las representaciones y los idearios de los sujetos, constituyendo
por tanto, mecanismos sugerentes de discursos propulsores de transgresión y
simbolismo de resistencia ante un entorno escolar homogeneizador.
Los resultados muestran que los discursos construidos por parte de los
estudiantes cobran su legitimidad fuera del espacio escolar. Las manifesta-
ciones visuales dan cuenta, por el contrario, que es en la escuela donde se
ponen de manifiesto estas creaciones a modo de crítica, denuncia y resis-
tencia ante un espacio políticamente sesgado y culturalmente cercenado.
Las visualidades al respecto, van a adoptar una función transgresora del es-
pacio escolar en las tres dependencias investigadas.
71
En cuanto a los resultados obtenidos en referencia a la percepción que

tienen los estudiantes de la relación entre la vida cotidiana y la escuela, los
discursos dan cuenta de una profunda escisión entre el universo significa-
tivo de su historia de vida y la vida en la escuela. Sin embargo, las versio-
nes hablan de distintas formas de ver este aspecto en la medida que sus ac-
ciones y representaciones responden a un contexto específico en el cual se
inscriben. Los contextos asociados a la carencia de elementos relacionados
con la comunicación, influyen considerablemente en una percepción que
mira a la escuela como un espacio efectivamente significante de las relacio-
nes sociales que en ella se construyen. Se puede establecer entonces, que la
construcción de gráficas por parte de los estudiantes se materializa en una
búsqueda por legitimar los espacios y las instancias de participación, diá-
logo y acción, que en ocasiones se ven truncadas por la intervención e im-
posición de políticas basadas en la exclusión y dominación por parte de la
escuela. La construcción de un espacio, que es ante todo paisaje en su re-
composición visual, aparece como una de las alternativas para vivir-habi-
tar la escuela, incluso, a costa de recriminaciones, sanciones y vigilancias.
En relación a los resultados obtenidos sobre la dimensión de las visuali-
dades como dispositivo de construcción espacial, el análisis arrojó una per-
cepción de éstas por parte de los estudiantes centrada en la capacidad de
expresar de manera reveladora no sólo las emociones que acompañan a los
sujetos cotidianamente, sino que además, los credos y visiones de totalidad
que configuran el modo de habitar y construir su mundo. Las visualidades
fueron vistas en todos los casos como la vía de desahogo, denuncia y crí-
tica de la realidad social, pero también, como expresión de sentimientos,
emociones e intenciones propias de una cultura juvenil. Desde la visuali-
dad, los estudiantes son capaces de generar espacios de diálogo, comunica-
ción significativa, lenguajes particulares y forjadores de realidades distin-
tas, espacios de pertenencia y propiedad en la medida que dejan plasmados
su mundo interior. Son las gráficas las que vienen a quebrar el tradicional
modelo de habitar un espacio como es la escuela, reformulando los signifi-
cados y los lenguajes de convivencia. Mediante estas manifestaciones visua-
les, los discursos de los estudiantes dieron luces de la capacidad de erigir un
sello de identidad propio a través de la construcción de códigos visibles y
72
dinámicos en el tiempo y en el espacio. El sentido de propiedad que acom-

paña a este proceso de construcción espacial, es uno de los efectos de la re-
significación de las realidades, y es este mismo sentido el que permite que
los estudiantes se hagan cargo de los discursos contenidos en esas visuali-
dades. Es posible, en definitiva, levantar la idea de que la construcción es-
pacial mediante visualidades en la escuela no se presenta como una pro-
puesta ambiciosa, sino que por el contrario, se presenta como un ritmo de
emplazamiento, como un modo de asentarse en el cotidiano, común y di-
námico, que debe ser recuperado en las reflexiones pedagógicas, animando
un debate sobre las urgentes formas de comunicación que todavía no son
exploradas y que impiden la propuesta de construcción de conocimiento
con sentido compartido.
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75
JÁ É OUTUBRO! TE AMO AINDA MAIS!
EU DESEJO QUE VOCÊ DESEJE ME
OUVIR!
Nestor André Kaercher1
Para Porto Alegre, que me inspira com suas árvores e gentes.

Para Kafka, machado no meu mar congelado.
1.- Introdução
“Se o livro que estamos lendo não nos acordar com uma pancada na ca-
beça, para que o estamos lendo? [...] Precisamos de livros que nos afe-
tem como um desastre, que nos angustiem profundamente [...] como
ser banidos para florestas distantes de todos, como um suicídio. Um li-
vro tem de ser o machado para o mar congelado dentro de nós”.
(Kafka in Begley, p. 176)
Este texto deseja propor a “busca do belo na docência”. Quer estimular o

“desenvolvimento da imaginação” em nossas aulas, aqui particularmente pro-
pondo o recurso da literatura, das imagens e das charges encontradas cotidia-
1
Professor e Pesquisador da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – Brasil
77
namente nos jornais. Pretende “estimular a elaboração de perguntas” que aqui

vou chamar de “perguntação”. Atrevo-me a usar este neologismo – como for-
ma de aumentar, não só o diálogo entre discentes e docentes, mas também a
reflexão dos alunos sobre questões do seu dia a dia tendo o espaço como ma-
téria-prima de reflexão da sociedade que temos e que queremos. Enfim, atra-
vés do belo, da imaginação e da interrogação estimular a produção oral e es-
crita dos alunos na direção de um ensino que os atraia e os estimule a uma
leitura mais argumentada e plural do mundo. Propor atividades simples, de
baixo custo (Geografia do custo zero, gcz), mas que contribuam na busca de
uma docência levedensa (outro neologismo): leve na forma (método), densa
na capacidade de interpretar e intervir no espaço vivido.
Pretendo fazer esta reflexão através de pequenas práticas didáticas em
que, novamente, priorizo a cidade como foco de reflexão. Por fim, mas não
por último, homenagear a cidade que me acolhe, Porto Alegre. É Porto Ale-
gre que me inspira no título deste artigo, pois escrevo em outubro, época
em que os jacarandás (Jacarandá mimosaefolia) estão floridos, formando em
várias ruas um tapete escandalosamente lilás/roxo.
Pensar na cidade que me acolheu, Porto Alegre, me leva a pensar, com
perdão da pouca criatividade, em Mário Quintana e seu poema:
O Mapa (Quintana, 1997, p. 67-68)

Olho o mapa da cidade
como quem examinasse
A anatomia de um corpo ...
(É nem que fosse o meu corpo!)
Sinto uma dor infinita
Das ruas de Porto Alegre
Onde jamais passarei ...
Há tanta esquina esquisita,
Tanta nuança de parede,
Há tanta moça bonita
Nas ruas que não andei
(E há uma rua encantada
Que nem em sonhos sonhei ...
78
Quando eu for, um dia desses,

Poeira ou folha levada
No vento da madrugada,
Serei um pouco do nada
Invisível, delicioso
Que faz com que o teu ar
Pareça mais um olhar,
Suave mistério amoroso,
Cidade de meu andar
(Desde já não tão longo andar!)
E talvez de meu repouso ...
2.- A vida real, não raro atrasada, imita a literatura. Com

menos brilho. Logo, usemos mais a literatura
Outro poema de Quintana, parece que dedicado ao grande Érico Verís-

simo... também vai relacionar Porto Alegre com árvores e meses, no caso, as
paineiras (Ceiba boliviana), por alguns conhecida como ‘barriguda’ (Chori-
sia crispiflora), que florescem nos fins de fevereiro, início de março.
Canção da Primavera
Primavera cruza o rio,

Cruza o sonho que tu sonhas.
Na cidade adormecida
Primavera vem chegando.
Catavento enlouqueceu
Ficou girando, girando.
Em torno do catavento,
Dancemos todos em bando.
Dancemos todos, dancemos.
Amadas, mortos, amigos.
79
Dancemos todos até

Não mais saber-se o motivo...
Até que as paineiras,

tenham por sobre os muros florido.
Se me meto com poesia e falo de flores não é porque seja poeta ou sen-
sível. É somente uma forma de fugir um pouco da realidade que invade
nossa vida cotidianamente através, por exemplo, dos correios eletrônicos.
Segue abaixo um correio eletrônico recebido por uma equipe de profes-
sores – eu incluído –que estava realizando palestras de formação de professo-
res num município de meu estado. Nós, professores, estávamos desejosos em
receber pelo serviço já feito há cerca de 90 dias. Creio que pode ser facilmen-
te encontrada esta situação em tantos rincões deste país. Vejamos o e-mail:
“De acordo com a reunião no (órgão da universidade responsável pela con-

tratação dos professores que fazem a formação) nesta sexta-feira, dia 15 de
outubro, esclareceu-se que, uma vez que os contratos dos professores são in-
dividuais, não haveria como a Secretaria Municipal de Educação (SMED)
de (município contratante) tratar de todos em um bloco ou dar informações
sobre todos em um só tempo.
Definiu-se orientar os professores a procederem da seguinte maneira, a fim

de obterem agilidade sobre o tema da remuneração devida pelo trabalho
realizado:
1 Ter o contrato assinado, conforme orientação anterior, junto à Secreta-
ria. da Fazenda.
2 Solicitar assinatura das RPAs (Recibo de Pagamento de Autônomos) cor-
respondente a cada dia de aula/oficina ministrada. Se houve encontro rea-
lizado em data passada sem a assinatura da RPA, isso deve ser colocado em
dia no próximo encontro pela SMED, representada pela professora Profa.
(Y) com fone: X00X X34X.
3 Pedir à mesma professora uma cópia do contrato assinado junto à prefei-

tura de (município onde ocorreu o trabalho) para poder arquivar e prestar
contas ao fisco, se for o caso.
80
4 Contatar com o setor financeiro da SMED (com R ou fone X00X X32X),

e solicitar o número do empenho correspondente ao pagamento previsto em
seu nome (o prestador do serviço, no caso, eu).
5 Ligar para a tesouraria da Secretaria. da Fazenda da Prefeitura de (mu-
nicípio contratante), e de posse do número do empenho, solicitar informa-
ção sobre a data de depósito do valor previsto (com R , fone X00X X58X).
Não há como um secretário fazer esse trabalho, uma vez que os contratos
são reconhecidos como individuais pela administração pública municipal.
De fato, o são.”
Após (mais) 90 dias e tantos mails mais a situação se resolveu. Ufa! Ka-
fka ao vivo! A vida real, não raro atrasada, imita a literatura. Com menos
brilho. Logo, usemos mais a literatura.
3.- Já é outubro! Te amo ainda mais!
O Estado – seja qual for a esfera – é ágil em cobrar do cidadão e é mo-

roso em prestar serviços de qualidade. Falo isso não por convicção liberal,
mas por ver esta situação se repetir muitas vezes. Quanto desperdício de
tempo (fones, contatos, mails, faxes, etc.) e de recursos públicos em nome
do controle dos gastos, que, amiúde, se consomem em atividades-meio, en-
quanto o cidadão comum recebe um serviço não raro deficiente. Não es-
tou fazendo uma ode ao liberalismo nem tampouco um denuncismo anti-
-serviço público. Estou constatando a enorme dificuldade – tão comum na
área da educação e da formação de professores – em mudar, para melhor,
claro, a administração da escola e das nossas aulas. A dificuldade que temos
de superarmos o diagnóstico do que funciona mal para a efetiva resolução
dos problemas enfrentados. Impossível não lembrar Kafka em “O Castelo”:
A relação direta com as autoridades não era, na verdade, difícil demais,

pois as autoridades, por mais bem organizadas que fossem, sempre ti-
nham de defender coisas remotas e invisíveis em nome de senhores re-
motos e invisíveis, ao passo que K. lutava o mais vivamente possível por
81
coisas próximas, ou seja, por ele mesmo e, além disso, ao menos nos pri-
meiros tempos, por vontade própria, uma vez que ele era o agressor, sem
ser apenas ele que lutava por si, mas também, ao que parece, outras for-
ças que ele não conhecia, mas nas quais podia crer a partir das medidas
tomadas pelas autoridades. (Kafka, p.70, capítulo 5 “Com o prefeito”).
4.- A imaginação, o belo e a perguntação como elementos

orientadores na busca da docência significativa ao aluno
“Estou na Assicurazioni Generali2 e tenho alguma esperança de algum dia

sentar-me em cadeiras em países distantes, contemplando canaviais ou cemité-
rios maometanos pelas janelas do escritório [...]”.
(Kafka in Begley, p.37)
Longe de pensar que tudo são espinhos. Já estamos em dezembro e os

jacarandás já estão bem menos floridos – formam comumente tapetes lila-
ses nas calçadas e temos o privilégio de vermos pessoas varrendo flores e co-
locando-as no lixo. É uma imagem forte: flores no lixo mostram, inclusive,
a pujança e a riqueza deste país. O nosso lixo é rico, já se deram conta dis-
so? Estamos em dezembro e agora quem estão todos exibidos são os flam-
boyants, menos numerosos, mas nada discretos com suas flores vermelhas.
Mas voltemos à Geografia e à escola. Voltemos ao que pode nossa do-
cência. Fugir um pouco da realidade com a literatura e com a imaginação
que ela nos desperta pode ser não uma simples fuga (alienação), mas seu
oposto, uma luta concreta, em pequenos gestos, para enfrentar a aridez e a
monotonia da sala de aula e da escola. A fuga que proponho aqui nada tem
de desmobilização, desânimo ou indiferença. Pelo contrário, a fuga tem o
objetivo de enfrentar o marasmo, propor saídas que nos aproximem dos
alunos e nos mantenham criativos, propositivos e na busca de uma docên-
cia reflexiva e criadora.
Pensemos neste trecho de Leonardo da Vinci em seu “Tratado de pin-
tura”, de 1498, citado em Eco (p. 178), em que nos fala do poder de ima-
ginação e criação que não é só do pintor:
2
Cia. de seguros italiana onde Kafka trabalhava em Praga.
82
O pintor é senhor de todas as coisas que possam vir ao pensamento do

homem, porque se tem desejo de ver belezas que o apaixonem, ele é se-
nhor de gerá-las, e se quer ver coisas monstruosas que assustem, ou que
sejam cômicas e risíveis, ou verdadeiramente comiserativas, delas ele é
senhor e criador. E se quer criar sítios desertos, lugares sombrios ou fres-
cos nos tempos quentes, pode figurá-los, e assim lugares quentes nos
tempos frios. Se quiser vales, o mesmo; se quer dos altos cimos desco-
brir grandes campos, e se quer depois deles ver o horizonte do mar, ele
é senhor, e assim também se dos baixos vales quer ver os altos montes,
ou dos altos montes os baixos vales e praias. E, com efeito, aquilo que
está no universo em essência, presença ou imaginação chega primeiro à
sua mente e depois às mãos [...] (Eco, p. 178)
Calma, não estou sugerindo que sejamos reencarnações de da Vinci.

Este é monstro, nós simples mortais. Estou querendo dizer que a imagina-
ção pertence a todos nós e para uma docência menos enfadonha precisa-
mos tê-la como miragem a perseguir. Não falo do professor-show, mas de
alguém que tenta por alguma belezura na sua docência. Afinal, eu desejo
que você me deseje ouvir.
5.- Exercício um: Fotos e plantas de casas e apartamentos.

Você conhece seus alunos?
A proposta é bem simples. Coletar, em jornais ou em propagandas des-

tas distribuídas em semáforos, propagandas de empreendimentos imobi-
liários. Pode-se também juntar algumas fotos de casas ou apartamentos em
revistas. Eu selecionei poucas e exemplifico para vocês “adaptarem fazen-
do melhor”. Não vou discutir aqui, neste texto, aspectos plenamente pos-
síveis e necessários da Geografia tais como: escala (no geral inexistente nas
propagandas, tudo fica ‘perto’ assim). Mais: planta baixa e área dos imó-
veis (muitas vezes os nossos móveis não caberiam ali); equipamentos pú-
blicos nas proximidades dos empreendimentos; infra-estrutura interna dos
condomínios, cada vez mais se parecendo com clubes a fim de evitar que o
morador precise sair do seu ‘casulo’ (o tema da violência urbana, dos trans-
83
portes públicos vem junto); padrões de consumo e viver que se copiam e

se espalham (sem entrar aqui no julgamento de se é ‘bom’ ou ‘mau’), etc.
Por outro lado, a escassez de parques e praças públicas, sobretudo em
zonas da periferia das grandes cidades, tornam os espaços de lazer escas-
sos para as classes populares (Folha de S. Paulo, Panelinha F. C, caderno
Cotidiano). Estas e muitas outras questões você facilmente elencaria, ao
deixar seus alunos observando as propagandas que são, em si, material de
análise geográfica, pois educar o olhar para detalhes é tarefa instigante de
que a Geografia tem se descuidado um pouco. Por falta de espaço, deixo-
-as para tu viajares, amigo. O combustível são teus alunos. Voltemos às
imagens que selecionei:
a) Uma mansão carioca, de estilo inglês, para ser alugada, dois anda-
res, belo jardim;
b) Um conjunto habitacional visto de uma foto oblíqua (9 blocos de
4 andares, 172 unidades);
c) Um edifício – lançamento anunciado em página dupla de jornal –
com o título “Realize o sonho do lazer próprio”. 2D = 57m²; 3D =
68m² (1 suíte). Detalhe: não aparece o edifício, só uma criança na
piscina do empreendimento. O mapa de localização diz “sem escala”;
d) Um lançamento (400 a 800 m², 4 suítes, 5 vagas na garagem): “Nas-
ce um projeto único a poucos passos do Parque Y”. Planta baixa do
apartamento em página dupla;
e) Também em página dupla de jornal: “Seus novos vizinhos estão
trazendo novidades ao lado do Parque Z. Apenas 4 torres em mais
de 24 mil m² de terreno. Aptos. de 2 e 3 dormitórios: 68 e 87m²”.
(aparecem parte de duas das quatro torres em pequena porção da
folha, menores que a figura de 3 filhotes de patos (amarelos) e um
esquilo;
f ) Em página dupla, foto aérea (oblíqua) de um terreno (onde será o
novo empreendimento): “O empreendimento mais desejado de Y:
terreno com 60% de áreas verdes preservadas. Lazer completo para
você viver um dia melhor que o outro”. Aparecem os principais atra-
tivos do entorno ao terreno;
84
g) Um desenho (página inteira) de um conjunto habitacional popular

(visão aérea, oblíqua): “400 famílias estão abrindo um sorriso por-
que vão abrir uma casa nova”.
A partir desta pequena seleção (penso que não convém abrir demais o
leque de imagens pois o excesso tende a ser dispersivo) podemos pensar te-
mas geográficos, bem como o belo, a imaginação e a perguntação. Preco-
nizo que não precisamos exagerar no material oferecido para ser analisado,
mas o oposto; o “fundamental é que se façam perguntas que orientem a re-
flexão”. O princípio metodológico aqui é claro: o menos pode ser mais. Me-
nos quantidade de estímulos, menos correria no conteúdo pode gerar refle-
xão com mais profundidade.
Algumas perguntas que são possíveis. Insisto: escreva no quadro as per-
guntas, estimule e cobre dos alunos a resposta por escrito. A escrita é um
exercício que devemos praticar –e cobrar – deles.
a) Quem vive nestas casas? Quantas pessoas por casa? Que profissões
têm? Qual o salário médio?
b) Onde e como se divertem?
c) Que meios de transporte utilizam?
Sobre o conjunto habitacional (400 casas) podemos responder (sugiro

duplas ou trios). Desaconselho individual ou grupos grandes.
a) Onde e como se divertem? É no próprio conjunto habitacional?

b) Que meios de transporte usam?
c) Onde passam as férias? Saem da cidade?
d) Onde estudam? Que profissões desejam ter os jovens?
Um outro exercício possível e bem interessante seria:
a) Além das 400 casas construídas, que equipamentos você construi-

ria? Cite três intervenções para melhorar a qualidade de vida destas
pessoas.
85
b) Se você fosse gestor público e tivesse liberdade para criar uma esco-
la como ela seria fisicamente? Pense duas coisas que você manteria
das escolas atuais e duas que você mudaria?
Aliás, este exercício poderia ser ampliado: como seria a educação das
crianças e jovens? Poderíamos propor algumas questões – agora estou pen-
sando em você, professor – que extrapolassem a fisicidade da escola: como
seria o currículo desta escola? Quais conteúdos seriam priorizados? E a ava-
liação? Que tipo de professor você escolheria para dar aula ali? Que tipo de
aluno buscaríamos construir? Por que hoje estamos distantes (ou não) des-
te modelo? É, essa já seria uma outra viagem...
Penso noutro desafio: Se você, aluno, fosse um gestor público, como se-
ria uma praça se pudesse criar uma no bairro onde você vive? Que tal criá-
-la em dupla com seu colega e fazer uma planta baixa dela?
Sempre estamos idealizando (whisfull thinking) o... ideal! Nada contra,
mas mantenhamos os pés no chão, pois o sonho só se concretiza se traba-
lharmos com os pés no chão.
Este confronto entre a escola atual/real com uma ‘do futuro/ideal’ é im-
portante para vermos quão difícil é sair da mera idealização e irmos para o
enfrentamento dos obstáculos cotidianos.
Vamos “pensar agora especificamente nas crianças”, seja do conjunto
habitacional, dos apartamentos de distintos padrões e da referida mansão:
a) Como é o café da manhã das crianças? Qual a bebida preferida das

crianças?
b) Qual é o almoço de domingo?
c) Que música/ritmo musical preferem?
d) Que brincadeiras os divertem? Quais são feitas dentro do lar ou fora
dele? Que espaços de socialização têm, além da escola e da casa?
e) Quais os seus ídolos? Qual é o trabalho destes?
f ) Fale de um medo e um sonho seu?
Estas perguntas podem ser respondidas pelos seus alunos. Usando es-
tes anúncios comuns de jornal ou distribuídos em esquinas, nos semáforos,
86
você pode levantar outras questões ligadas à sua cidade. Volto então com a
ideia da “gcz, Geografia do custo zero” (Kaercher, p. 135, in Rego, 2011).
Se o “professor estiver atento ao mundo” que circula nele “encontrará ma-
teriais, e, sobretudo, perguntas” que são passíveis de discussão em aula.
Penso que as imagens/fotos são ponto de partida para imaginarmos não
só os espaços, a fisicidade, da sua cidade, mas como vivem as pessoas que
ali habitam. Pessoas de carne e osso, medo e desejo, que compõem aque-
le componente curricular de qualquer série: Geografia da população. Se os
próprios alunos e o professor responderem às questões acima, teremos um
bom material geográfico/antropológico para nossas aulas. Afinal, também
somos ‘população’.
Com isso estou perguntando a você, leitor –um professor já em ação
ou em formação –: você, afinal, conhece seus alunos? Você conhece as pre-
ferências deles? Volto ao que já escrevi em outros textos: a Geografia como
reflexão ontológica. A Geografia como forma de pensar o ser/estar no mun-
do. A Geografia como ponte entre pensar o indivíduo (o eu) e o coletivo
(você, o ‘não-eu’, o ‘outro’).
Veja que nestas perguntas – que não são retóricas pois considero-as, de
fato, importantes e muito úteis para darmos nossas aulas – há uma “vi-
rada epistemológica” fundamental para nós, professores. Explico: é mui-
to comum que nós nos refiramos aos nossos alunos de uma forma nega-
tiva. Os alunos não sabem, os alunos não lêem, os alunos não escrevem
bem, os alunos não se comportam, os alunos não nos tratam com respei-
to,... Os alunos não! Os alunos são definidos a priori, negativamente. Eles
sempre estão nos devendo, ainda que na maioria das vezes o nosso aluno
ideal seja apenas fruto de nossa imaginação (wishfull thinking = pensa-
mentos desejosos). Nunca existiram tais alunos que já chega(ria)m até nos
sabendo tudo, seja do ponto de vista cognitivo (ler, escrever, expressar-se
bem), seja do ponto de vista comportamental. Justamente por isso, por
precisarem ser educados, é que estão na escola. Aqui não vamos entrar na
discussão tão sensata quanto pouco produtiva: sim, nossos alunos estão
com uma série de deficiências que deveriam ter sido abordadas/tratadas
no seio da família ou até mesmo pelos colegas professores que nos ante-
cederam. Não quero imputar culpabilidades. Estou constatando o desa-
87
fio: se os alunos apresentam carências e comportamentos não ideais, o

que eu/tu professor podemos fazer? Da problemática para a... solucioná-
tica! Tentemos ser propositivos.
De fato, desde a deseducação (incivilidade que às vezes beira o bar-
barismo comportamental) básica no trato, até a desimportância dada
ao estudo e à própria escola são amplamente constatadas. Mas nós pou-
co podemos interferir na educação familiar que se dá (ou não) dentro
das casas deles. Nós, professores, desafortunadamente, apenas colhe-
mos suas consequências, no geral, na forma de mais trabalho e inco-
modação. Sou otimista. Penso que se pode minorar estas lacunas no
processo escolar.
Mas voltemos ao tema da virada epistemológica. Qual a virada episte-
mológica? Se me aproximo dos alunos com curiosidade real, fazendo-lhes
perguntas que me fornecerão informações sobre o mundo cotidiano, inclu-
sive o mundo simbólico, terei um canal de comunicação e informação que
me facilitará tanto na parte comportamental como do conteúdo de Geo-
grafia. Lembremo-nos que a geografia sempre estudou ‘população’ de qual-
quer país/região do mundo. O problema é que não raro a Geografia ‘esque-
ce-se’ de estudar/interrogar sobre a população que talvez mais nos devesse
interessar, a dos nossos alunos e seus familiares. Esquece porque sua visão
epistemológica é conservadora e um tanto alienada do seu papel ontológi-
co de interrogar acerca da realidade vivida.
Assim, reafirmo a necessidade de nós, professores, nos interessarmos em
ouvir e dialogar. Tensionando suas falas e ideias, pois não basta dizer qual-
quer coisa, há que se argumentar, defender sua posição de forma inteligen-
te e não abobadamente. Entrar no mundo simbólico dos alunos. Até para
terem força de enfrentarem as situações comuns como a que citei no iní-
cio do texto: burocracia, desencanto, frustração. Entrar no mar congelado e
imaginar lugares e novas sociedades. Novas sociedades não apenas no nível
nacional ou mundial, onde podemos bem menos, e onde não raro apenas
discursamos sobre mudanças ideais. Novas sociedades na nossa convivência
cotidiana: casa, turma de escola, familiares, grupos de convívio diário. Tal-
vez nestes micro-espaços possamos, de forma mais eficaz, propormos no-
vas formas de ser e estar no espaço.
88
6.- Exercício dois: Ler o espaço além dos livros e das paisa-
gens: as marcas mais lembradas
Outro exercício bem simples (gcz). Usei um encarte distribuído num

jornal, com as marcas comerciais mais lembradas no Brasil. Prêmio ‘Top of
Mind 2010’, Folha de S. Paulo, novembro de 2010.
Distribuí uma página que continha somente o logo das empresas. Soli-
citei também que não escrevessem nada na folha para que eu pudesse usá-
-la em outras turmas. Se sua turma é pequena, ou se eles são ágeis, sugiro
logo dar duas folhas, com duas empresas para eles responderem.
Elaborei as perguntas abaixo, que distribuí para eles. Solicite que res-
pondam no caderno, assim você recolhe as folhas e pode usá-las com ou-
tros grupos. A comanda do exercício era:
Instrumento Nº1: Exercício
“A partir da folha que contém a marca (logo) de uma empresa responda, no caderno,
às perguntas abaixo:
1. Nome (marca) do produto: _______________

2. O que faz/o que é o produto: ______________
3. De onde é a matriz? (Brasil ou estrangeiro): ___________________
4. Quem é o dono da empresa (pessoa, família, acionistas): ___________
4. Onde é feito o produto? (Brasil ou estrangeiro): _______________
5. Qual a matéria-prima principal utilizada: _______________________
6. Empresa privada ou pública: ______________________________
7. Você consome ou tem em casa o produto: _____________________
8. Qual o perfil/característica do consumidor deste produto: _________________
9. Que classe social o consome: ______________________________
10. Como chega até sua casa? Por onde passa (comércio) até chegar em você: _____________
______________________________________________________
(monte a rede de locais por onde ele passou até chegar em você)
11. Onde você guarda - em que peça da casa, em qual móvel - esse produto na sua casa: _____
___________________________________________________________________________.”
89
Depois pedi para fazerem em casa (calma, este ‘tema de casa’ eles fa-
zem. Gostam, e o que é melhor, descobrem coisas legais que vão nos aju-
dar a continuar a aula):
Entre no site da empresa. Responda:
a) O que você aprendeu no site? (escreva duas linhas com duas aprendizagens)
b) Crie uma pergunta sobre o produto, sua fabricação, enfim, com algo que não ficou bem
entendido. Tente responder à sua pergunta (se não conseguir, não tem problema).
O resultado é bem simples: muita participação, muita descoberta, mui-

ta dúvida, muitos temas de Geografia. Não tem série para trabalhar isso!
Alguns temas que me são atraentes para geografarmos e alguns comen-
tários mínimos...
1. Use “imagens”. Vivemos num mundo imagético. Os olhos são os

sentidos mais estimulados e estimulantes. Refletir sobre o que se vê
é tarefa nossa. Imagem aqui como sendo: o out door, a rua, a foto,
a manchete do jornal, o calendário, o rótulo, a capa da revista, a pá-
gina da internet, etc.
2. O produto não precisa ser algo concreto, material, uma coisa palpável
(um banco, um cartão de crédito não equivalem à sede dos mesmos),
3. É comum não sabermos as respostas: onde é feito, quem é o dono,
qual a matéria-prima, etc.
4. Discutir o que é público e privado, o que é nacional ou estrangeiro3,
5. Pedir pra mapear o percurso, fazer as redes: da matéria-prima até
sua casa são vários os pontos,
6. A discussão do consumo4 (eu sempre acho o meu consumo racio-
nal, vocês é que são os consumistas!), das classes sociais, da relação
sociedade-natureza são temas bem pertinentes.
3
Algo já proposto em Rego, N. et al (2007, p.22). Os meus dois textos (Rego 2007 e 2011) estão dis-
poníveis em www.nestorkaercher.blogspot.com
4
Gosto de brincar com meu público: O que vocês fariam se tivessem cem reais? E se tivessem mil reais?
E dez mil? E cem mil? Sorrisos vão aparecendo nos lábios e as respostas...
90
7. Veja que várias perguntas têm o ‘onde’ como foco. Para mim está
é uma boa pista. A Geografia se preocupa ‘onde’ estão as coisas, as
pessoas e os processos. Por que aqui e não lá? A Geografia se preo-
cupa com o onde e por que aqui!
Quero destacar que pensar o Estado, o público e o privado são questões

bastante geográficas. Sugiro que através destes conceitos possamos ainda
discutir: sociedade civil, democracia, propriedade privada, lutas sociais, or-
ganizações não-governamentais, etc.
7.- Considerações finais: você, docente, pode muito pouco,

mas este pouco... Eu desejo que você deseje me ouvir!
Buscar a “geografia do custo zero (gcz) e pensar sobre o que se vê (qsv)” não
implica em se conformar com a pobreza de nossas escolas. Significa que pode-
mos incluir nossos alunos no próprio planejamento de nossas aulas e conteúdos
porque a geografia deve falar dos espaços e das pessoas com quem convivemos.
Fazer perguntas é uma estratégia de sedução e curiosidade com o meu
aluno. Desejo que ele deseje me ouvir, que preste atenção no que eu falo.
Para isso é conveniente que eu também proponha ouvi-lo com atenção, in-
seri-lo na geografia do cotidiano da sala de aula.
Temos mais liberdade dentro da sala de aula do que imaginamos. Depois
que você, professor, fecha a porta da sua sala pode muita coisa com a geografia.
A Geografia, a docência, a educação podem muito pouco, mas este pou-
co não é nada desprezível. Descubra este ‘nada desprezível’! Ai está o belo da
nossa profissão. Ver nossos limites para não desanimar com eles, mas para
buscar novos pactos e ideias.
Não, você não vai mudar o mundo com suas aulas, “mas pode, com suas aulas,
mudar a indiferença do seu aluno para com a Geografia”. Para mim, tão acostuma-
do a ouvir (maus) relatos das aulas de nossa disciplina, isso já é uma baita revolução.
Imaginação, busca do belo e perguntação são, a meu ver, a busca do sen-
tido da boa docência5. Hoje essas palavras me movem na busca constante
5
In Tonini discuto isso (p. 205-220).
91
de encantar o meu ouvinte/leitor/aluno (é, não sou modesto) ou, no meu

insucesso, pelo menos, reencantar-me para que eu continue, ao sair à rua,
podendo não levar tão a sério os mails com que abri meu texto.
Finalizo com Alves:
Amo os ipês, mas amo também caminhar sozinho. Muitas pessoas le-
vam seus cães a passear. Eu levo meus olhos a passear. E como eles gos-
tam! Encantam-se com tudo. Para eles o mundo é assombroso.
Leve seu olhos a passear. Assombre-se. Se não quiser, tudo bem. Mas, por
favor, assombre seus alunos, pois eles são a razão e a emoção da nossa profissão.
Em frente, marche, marujada!
8.- Bibliografia
ALVES, R. (2010). Os ipês amarelos. En: Folha de S. Paulo, C-2, 24/8/2010.

BEGLEY, L. (2010). O mundo prodigioso que tenho na cabeça: Franz Kafka: um en-
saio biográfico. São Paulo: Companhia das Letras.
ECO, U. (2004). História da beleza. Rio de Janeiro: Record.
ENPEG (2001). Anais. Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia.
Goiânia:UFGO.
FOLHA DE S. PAULO. (2012). ‘Panelinha F. C’, caderno cotidiano, C-2, 26 de
agosto de 2012.
KAFKA, F. (2008).O castelo. São Paulo: Companhia das Letras.
REGO, N.; CASTROGIOVANNI, A.; KAERCHER, N. (2007). Geografia: prá-
ticas pedagógicas para o Ensino Médio. Porto Alegre: Artmed.
REGO, N.; CASTROGIOVANNI, A.; KAERCHER, N. (2011). Geografia: prá-
ticas pedagógicas para o Ensino Médio. Volume II. Porto Alegre: Penso.
QUINTANA, M. (1997). Quintana de bolso. Porto Alegre: L&PM.
TONINI, I. et al (org). (2011). O ensino de geografia e suas composições curricula-
res. Porto Alegre: Ed. da UFRGS.
92
“ES MI ALUMNO, NO MI HIJO”:
FRONTERAS Y EXCLUSIONES EN EL
PAISAJE ESCOL AR. 1
Iria Retuerto Mendaña2

Marcelo Garrido Pereira3
1.-Introducción
El presente artículo propone un ejercicio tal vez poco ortodoxo, pero sin
duda tentador como desafío analítico: partiendo de una frase escuchada al
azar, en un contexto informal, se propone bucear en sus connotaciones y
significaciones para identificar algunos posibles conceptos que, nos parece,
aportan una mirada interesante al análisis de la escuela, más que como una
institución social significada en distintos momentos y en distintos grupos
sociales con diferentes roles y funciones, como una experiencia vivenciada
cotidianamente por diversos actores, en la que se tensionan identidades y
1
Este ensayo forma parte de las reflexiones teóricas llevadas a cabo en el contexto del Proyecto FON-
DECYT de Iniciación N°11100272.
2
Investigadora ONG Raíces-Chile
3
Profesor e Investigador de la Carrera de Geografía, Universidad Academia de Humanismo Cristia-
no-Chile
93
espacios permanentemente4. Y no es cualquier ejercicio, es uno urgente que

esboza la necesidad de una reflexión sobre aquello que define a una prácti-
ca educativa: su propia situación,
La reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación

teoría-práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la
práctica en activismo (Freire, 1996, p. 24).
La frase que anima esta reflexión crítica: “Es mi alumno, no mi hijo”. El

contexto: Fue pronunciada por una profesora de una escuela municipal en
una comuna del sur de Santiago, en un taller en el que se tematizó el abor-
daje (desde el ámbito pedagógico y en la sala de clases), de los niños, niñas
y adolescentes que han sufrido graves vulneraciones a sus derechos fuera
de la escuela. Como forma de declarar su impotencia frente a los proble-
mas que se consideraba plantean los niños/as que han vivido violencia en
su ámbito doméstico, especialmente violencia sexual, la profesora pronun-
ció dicho enunciado, dejando en evidencia algo que ya nos había llama-
do la atención en diversas instancias en que salían a colación estos temas y
que devela una curiosa ecuación en la cual la esfera doméstica (espacio co-
tidiano) del niño/a se significa como una amenaza para el profesor en la
sala de clases, incluso sin que exista mucha certeza acerca de cuáles son las
consecuencias que acarrea en dicho espacio o si efectivamente los proble-
mas que pueda presentar la niña o el niño en la escuela guardan relación
con los problemas acontecidos fuera de ella. Al reforzar que el ámbito re-
lacionado con lo doméstico (significado por el término “hijo”) no es de su
incumbencia, la profesora trae al ámbito escolar un espacio que efectiva-
mente, no tiene por qué pertenecerle, ni por qué significarlo de un modo
particular (el del “hijo”), evidenciando una tensión entre la experiencia co-
tidiana definida por el ámbito escolar y aquella que se define desde el ám-
bito doméstico y que llama la atención que se produzca. Sin embargo, esta
4
Esta idea de la escuela como experiencia es sostenida de manera interesante por Dubet y Martucce-
lli (1999), permitiendo una mirada dinámica a dicha institución, que complejiza los análisis funcio-
nalistas de la misma.
94
frase evidencia que efectivamente existe, ya que su contenido no sorpren-

de, no causa impacto alguno, es más, posiblemente pase desapercibido por
lo evidente que resulta, una especie de paisaje naturalizado para una acción
pedagógica limitada. Efectivamente, el profesor quisiera tener una tarea li-
mitada en su relación con el alumno, efectivamente su relación con el niño
es de carácter laboral, no personal, efectivamente, - ¡cómo pretenderlo! - el
profesor no podría hacerse cargo de las vidas personales de todos sus alu-
mnos. Efectivamente. Si es tan evidente, entonces ¿por qué reforzarlo con
frases como la que aquí nos convoca?.
Más allá de las preguntas inmediatas en torno al sentido y lógica de esta
frase, ésta resulta interesante y provocadora, esencialmente porque hace alu-
sión a una línea divisoria, a espacios diferenciados cuya distinción, sin em-
bargo, pareciera tener que ser asegurada en el discurso, pues es constituti-
va de los paisajes escolares, vale decir, de ciertas representaciones espaciales
que constituyen cotidiano en los mundos educativos formales, en palabras
de Santos (1990) “formas que se mantienen aun cuando las condiciones que
motivaron su creación hayan desaparecido y los contenidos asignados a las mis-
mas se estén transformando”(p.128). Aún cuando la escuela avance a nivel de
discurso inclusivo en la necesidad de reconocer al otro en amplitud e inten-
sidad, en complejidad y en densidad.
Y es que se trata no sólo de un ejercicio diferenciador, de borde, que
marca una distinción, sino que además representa e indica los márgenes
potenciales de la actividad pedagógica, las posibilidades de encuentro
educativo, y los alcances de la acción conjunta que opera en la socializa-
ción formal de los individuos. La frontera es el paisaje de la recurrencia,
aquel espacio que denota no una, sino múltiples distinciones, que a su
vez posibilitan la aparición y la emergencia de nuevas distinciones que
van desafiando a diario el proceso identificatorio, de reconocimiento y
de legitimidad de los sujetos que participan del hecho educativo. Su sólo
develamiento podría ayudarnos a avanzar en un suerte de responsabili-
dad político-educativa.
Frente a la evidencia de esta diferenciación, la metáfora de la frontera re-
sulta elocuente: un espacio construido en torno a la pertenencia y a la sig-
nificación. La frase “Es mi alumno, no mi hijo” nos invita a analizar la ex-
95
periencia escolar desde el lente espacial que implica el concepto de límite,

permitiéndonos transitar una ruta hermenéutica que incorpora una mira-
da específica a los escenarios de actuación educativa.
2.- La frontera que divide
Autores como Freire (1996), Dubet y Martucelli (1998, 1999), Savater (1997),
Dubet (2006), Skliar (2007), Garrido (2007, 2009) y Calvo (2007) advierten de
la tensión que existe entre la formación del ser humano que se produce entre lo
que, en primera instancia pareciera ser el mundo doméstico, ligado a la familia o
algún otro grupo de pertenencia/significación, y el mundo de la escuela. La fra-
se que impulsa la presente reflexión da cuenta de una tensión en la misma línea,
que nos demuestra, de entrada, que la escuela define su campo de acción desde
ciertos límites que excluyen otros territorios y paisajes posibles. “Es mi alumno,
no mi hijo”, implica que hay una forma de relación de la cual le corresponde a la
escuela hacerse cargo y otra (expresada en este caso en la palabra “hijo”) que no,
y que pertenece al ámbito más doméstico. Dubet (2006) ya lo adelantaba en su
prolijo análisis sobre el declive de las instituciones modernas:
Así, los profesores sufren menos un decaimiento de las demandas dirigi-

das a la escuela que una intensificación de las expectativas con respecto a
ellos, pues todos los alumnos deben obtener logros-el fracaso tiene con-
secuencias catastróficas para el individuo- y todos los niños estar <<bien
en su piel>>: el pleno desarrollo es garantía de felicidad y de autentici-
dad…los maestros no consideran ilegítima la intensificación de esos dos
tipos de petición; pero en opinión de todos aquellos que hemos interro-
gado queda claro que ese oficio, se volvió más difícil y más exigente, pues
el fracaso escolar y el fracaso afectivo ya no son tolerables (p. 117-118).
Profesores frente al desafío mayor, constatando por medio de la enun-

ciación, pero queriendo borrar el significado atribuido a los individuos que
habitan el aula. Esta fragmentación resulta un desafío interesante de inda-
gar, teniendo en cuenta que cuestiona un principio esencial del imaginario
referente a la escuela moderna: una institución con pretensiones de abarcar
96
la totalidad del proceso educativo, responsable esencial y primera de la for-

mación de los miembros de una sociedad. La escuela ha logrado conven-
cernos de que es la única, legítima y posible institución educativa. No exis-
te, en nuestra sociedad, desde fines del siglo XIX y principios del XX, otro
espacio legitimado de aprendizaje. Como señalan Pineau, Dussel y Caruso
(2001), la escuela va, con el tiempo, destronando ciertas prácticas pedagó-
gicas previas o contemporáneas – como la catequesis o la formación labo-
ral, la alfabetización familiar o los ritos de iniciación y transmisión cultu-
ral- erigiéndose como único representante posible de la esencia formativa.
Relacionado con esto, la escuela no solo se convierte en la institución cla-
ve en la producción de enseñanza, sino que adquiere el monopolio exclusi-
vo en relación a la metodología de enseñanza. Sólo lo que se aprende en la
escuela adquiere valor, generándose alrededor de la transmisión de conoci-
miento, áreas disciplinares específicas, con expertos en ellas. Dubet (Ibid)
refiriéndose a la forma institucional de trabajo con los otros y los deslindes
originados por la llegada de la infancia a la escuela moderna, señala que:
Todos los debates de los profesores demuestran que éstos apuntan a tres
objetivos: una socialización merced a la interiorización de una disciplina
escolar, una enseñanza de conocimientos y saberes y una subjetivacón de
los niños que deben desarrollar su potencial en la escuela (Ibid, p.120).
Una triada bastante compleja de gestionar, que enfrenta al profesor a lógi-

cas de actuación que no siempre son posibles de manejar bajo rótulos prefijados
como aquellos que quedan definidos por el “rol”. Preferimos entonces, hablar
de una experiencia profesional que intenta diferenciar, integrar, valorar y jerar-
quizar dichos objetivos en escenarios siempre móviles, siempre maleables, siem-
pre fluidos. De modo complementario podríamos señalar que al poner en ten-
sión dicha pretensión de totalidad y de coherencia, la fragmentación planteada
añade una densidad y una complejidad a la actuación que excluye e incluye en
la relación pedagógica. Y es precisamente en ese espacio, el de la relación peda-
gógica (que algunos han preferido llamar relación didáctica), que nos sitúa esta
discusión, un ámbito que no siempre es incorporado, con sus particularidades,
al análisis de aquello que sucede en la escuela, más específicamente en el aula.
97
En teoría sobre didáctica, cierta generación de autores, como herra-

mienta para determinar el objeto de estudio, acuñó el término de “triángu-
lo didáctico”5, compuesto por tres vértices: alumno – profesor – contenidos.
Gran parte de la literatura al respecto pone un foco especial de atención en
los contenidos, como espacio que articula la relación entre los otros dos vérti-
ces (alumno, profesor) (Housalle, 1988; Chevallard, 1991; Saint Onge, 1997;
Coll, 1997; Benejam y Pages; 1997; Osandon, 2002; y más reciente y com-
plejamente Schulman, 2005). La relación entre profesores y alumnos, según
este enfoque, gravita alrededor de la materia a enseñar, y es el conocimien-
to del profesor sobre la misma, o la forma de comunicarla y recibirla, lo que
marca uno u otro estilo de relación. En nuestro país esta línea ganó adeptos
e incentivó agendas investigativas, siendo un punto crítico en la discusión el
aporte de Edwards y otros autores (1995) quienes al escribir la obra “El liceo
por dentro” reconocen la forma de enseñanza como la lógica de interac-
ción (relación profesor alumno) que opera en conjunto (a veces en contra) de
una lógica del contenido. Mientras la lógica de interacción es definida como
“el conjunto de modos de dirigirse entre alumnos y maestros, incluyendo tanto
el discurso explícito como el implícito” (Edwards et al, 1995, p. 110), la lógica
del contenido tiene importantes implicancias para la relación del individuo
con el conocimiento y su proceso de socialización entendido como proce-
so de construcción del sujeto. Y es justamente este punto el que se ha trans-
formado en un desafío poco explorado, sobre todo en relación a la dinámi-
ca que se genera entre los sujetos del espacio normativizado y que se expresa
en un escasa valoración de los afectos, los prejuicios y las expectativas perso-
nales como configurantes del escenario que permitirá un potencial proceso
de construcción de conocimientos formales. Las interacciones entre los acto-
res representados en esos dos roles –profesor/alumno-claves en la compren-
sión de la escuela, son múltiples, divergentes, variadas y cambiantes, siendo
nutritivo observarlas en primer plano, más allá y más acá de los saberes que -
5
La destrucción del triángulo hacia un modelo más complejo, pero igualmente reduccionista ya fue
planteado en la hipótesis del fractal al que hace alusión Garrido (2007) en su investigación sobre edu-
cación informal y espacio Aymará. Al parecer el contenido como mecanismo formalizador del conoci-
miento sigue en estrecha relación con el aservo cultural seleccionado y con muy pocos vínculos con la
experiencia cognitiva cotidiana de los sujetos.
98
sin duda - forman parte esencial de la invitación a relacionarse, pero que no

son lo único que convoca a alumnos y profesores a interactuar. La relación
pedagógica entonces, produce-construye un paisaje escolar: formas, mecanis-
mos, estéticas, tiempos y ritmos, que en el caso de las distinciones pedagógi-
cas del cotidiano escolar (este es mi ámbito y eso otro no), terminan por in-
visibilizar los sentidos urgentes y profundos que definen la existencia de los
estudiantes. Al respecto Freire (1996) señalaba:
Si tuviéramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posi-

ble enseñar, entenderíamos con facilidad la importancia de las experien-
cias informales en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los salones de
clase de las escuelas, en los patios de recreos, donde diferentes gestos de
alumnos, del personal docente, se cruzan llenos de significación (p. 45).
En el mismo sentido Garrido (2007, 2009, 2012) señalaba que la ma-

terialización de dicha frontera impide construir un abordaje situado de la
relación pedagógica, que se haga cargo del imperativo que permite a los es-
tudiantes vivir-morar en la escuela. El contenido debe dejar de ser el hecho
formal y debe constituirse-erigirse como experiencia:
Este es un principio que permite proyectar la necesidad de que una ver-

dadera experticie pedagógica asocie el contenido disciplinar a la bús-
queda del objeto de dicha disciplina en la experiencia del otro como un
saber válido, legítimo y no carente de importancia <<revisar la noción
de idea previa presente en los discursos de la psicología educativa y que
son trabajados de manera burda por muchos educadores, asimilándolo a
ideas precarias, inválidas, poco verdaderas>> (Garrido, 2009, p. 94-95).
En torno a estas reflexiones expuestas aquí de manera introductoria, se

construye la hipótesis desde la cual se parte en este trabajo: la relación pe-
dagógica, considerando la dimensión humana y cultural que ésta implica,
lejos de ser concebida de manera amplia, englobadora, se define a si misma
desde restricciones que afectan directamente aspectos del ser de las perso-
nas, espacios experienciales que, de partida, quedan al otro lado de la fron-
tera simbólica pero que, desde el momento en que se determinan como
99
excluidos, adquieren definitivamente existencia, incidiendo también en la

manera en que se comprende lo que queda adentro. Asumir esta perspec-
tiva sin duda provoca preguntas en torno a la escuela desde su (o sus) función
(es) social (es), desde su accionar en relación a lo que ha sido una de sus
banderas de presentación en la modernidad: un espacio que permite igua-
lar las oportunidades y los destinos de los seres humanos, un espacio que
promueve valores de igualdad y justicia social en orden a la construcción de
subjetividad propia y reconocible. La hipótesis de la presencia de una fron-
tera en la concepción de la relación pedagógica, cuestiona inevitablemen-
te el principio de promoción de la justicia social asociado a la escuela, por
el solo hecho de la exclusión que implica. Sin embargo, como además de
excluir, define, conocer qué es lo que queda fuera de la frontera es esencial
para comprender cómo se concibe, entonces, el terreno de lo pedagógico.
3.- La frontera que define
Habiendo encuadrado el foco de la reflexión en la relación pedagógica, con

la conciencia de que, en ella, la subjetividad, la cultura, las estructuras y las ex-
periencias entran en un juego permanente de combinaciones y ajustes en las
interacciones diarias, nos encontramos con que, además, la frase “Es mi alum-
no, no mi hijo” nos sitúa en la disyuntiva de un paisaje fronterizo que se defi-
ne desde la inclusión y desde la exclusión; desde lo que se incorpora y lo que se
deja fuera; desde lo que se considera y lo que se obvia. La sola existencia de esta
disyuntiva en la experiencia educativa, activaría un proceso de reconocimiento,
Los individuos aprenden a verse a sí mismos como miembros ple-

nos y, al mismo tiempo, especiales de la comunidad al irse conven-
ciendo de las capacidades y necesidades específicas que los cons-
tituyen como personalidades, mediante los patrones de reacción
de apoyo de sus compañeros de interacción generalizados. En este
sentido, todo sujeto humano depende esencialmente de un con-
texto de formas de interacción social regido por principios norma-
tivos de reconocimiento mutuo […] (Honneth en Fraser y Hon-
neth, 2006, p. 136).
100
Pero, ¿qué sucede cuando este reconocimiento opera subterfugiamente for-

mando parte de los procesos de enunciación pedagógica, que definen las accio-
nes educativas entre sujetos?, ¿qué pasa cuándo la relación pedagógica, recono-
ciendo desde la exclusión, predispone la existencia de situaciones crecientes de
humillación y desvalorización de las personas en situación interaccional, bajo pa-
rámetros no sólo de subordinación, sino de reafirmación de relaciones asimétri-
cas y poco justas?. Al parecer la salida no es simple. A cada posibilidad de reco-
nocimiento, que puede ser considerado un ejercicio de promoción de la justicia
le corresponde un determinado nivel de legitimidad. Así se va determinando lo
que está adentro y pertenece a la relación pedagógica, y aquello que no compete
ni puede desarrollarse en el marco de la misma, la categorización de formas de ser,
se produce en el marco de una frontera que excluye, pero que además de definir
y nombrar, valora y denota impulsando, así, la producción de una identidad ba-
sada en el grado de legitimidad sobre los asuntos, intereses, creencias que portan/
construyen los actores. La conciencia del límite de pertenencia, de la frontera de
la inclusión/exclusión, no solo expulsa, sino que también impulsa creativamente
identidades, formas de ser y de estar con grados diferenciados de legitimidad que
se expresan materialmente en la escuela a través de tiempos y espacios específicos.
Aquello que se expulsa de la relación pedagógica (el “hijo” en este caso), no por
ello desaparece, deja de existir, sino que, por el contrario, es justamente desde esa
expulsión que adquiere su propia existencia. Taylor (1993) planteaba que el reco-
nocimiento (con mayores o menores grados de legitimidad) “[...] se vuelve apre-
miante debido a los supuesto nexos entre el reconocimiento y la identidad [...] nues-
tra identidad se moldea en parte por el reconocimiento o por la falta de éste” (p. 43).
Sin querer alejarnos del asunto en cuestión, resulta útil para comprender este
proceso la recuperación de la línea de trabajo sobre construcción de identidades
étnicas planteada por Barth en los años ‘60. Para el autor, las identidades étnicas
no se expresan en el aislamiento, como proponen las tesis primordialistas, evitan-
do contactos “contaminantes”, sino que es precisamente en el contacto con otros
que se construyen desde una dinámica de espejo que parte de la identificación de
un límite considerado como divisorio entre un grupo y otro. Los grupos adquie-
ren identidad étnica, según Barth (1969), en la medida que se consideran distin-
tos, y a menudo opuestos entre sí. Desde esa conciencia de diferencia, componen
una unidad que aparece como homogénea culturalmente hablando, pero que en
101
realidad no necesariamente lo es. Los grupos étnicos construidos desde el límite

con el otro, erigen sus propios contenidos culturales, favoreciendo, en un proce-
so sutil, qué rasgos culturales relevan y cuáles no, buscando precisamente en qué
elementos se asemejan y en cuales se diferencias de los “vecinos”.
Tenemos, en el tema que nos convoca en este estudio, una frontera y dos iden-
tidades –“hijo” y “alumno”- que, si bien no podrían llamarse étnicas, pues no se
sustentan sobre ese eje ni construyen un relato considerando los componentes
que definen lo étnico, se conforman igualmente como espacios identitarios en la
medida que construyen una serie de significados en relación a diferencias de un
grupo de personas frente a otro.
De manera complementaria, habría que señalar que la dinámica relación entre
las dos categorías que conforman la frontera en la relación pedagógica en la que se
está haciendo hincapié (alumno/hijo), crece, nuevamente, en matices e implican-
cias relevantes cuando se destaca su naturaleza binaria. Massey (1996) plantea una
interesante tesis acerca del tema. La geógrafa sostiene que en la confrontación natu-
ralizada de dos conceptos se encuentran los ecos de otras confrontaciones emblemá-
ticas, y lo ejemplifica en la dicotomía “espacio-tiempo”: estos conceptos, que no ten-
drían por qué oponerse, aparecen históricamente a cada lado de una frontera. Así,
advierte Massey, en la jerarquía natural de las dicotomías, se suele situar al tiempo
en el lado A, es decir, aquel que define, de manera activa, la naturaleza deseable. El
tiempo se ha significado históricamente como una categoría en movimiento histó-
rico, en evolución constante, moderna. Con la categoría tiempo se han identifica-
do los grandes modelos explicativos de la sociedad, y los discursos públicos hoy día
también se refieren a conceptos de devenir y evolución de carácter único, monolí-
tico, que tienden a explicar el desarrollo humano usando para todos la misma vara.
El espacio, en cambio, es una categoría que ha adquirido históricamente el lado B,
el de la negación y el reflejo: quieto, invariable, tradicional, rural, inamovible, son
algunos de los adjetivos que denotan las asociaciones que despierta.
Lo interesante del análisis de Massey, más allá de las pistas que entrega para leer
de manera más fina la utilización del espacio en las ciencias sociales, es que las ca-
tegorías de espacio y tiempo, en el momento en que aparecen situadas a dos lados
distintos de una frontera, evocan otras dicotomías fundacionales de nuestras rela-
ciones sociales: relevando, la autora, las posiciones relativas al género. Así, sostiene,
las connotaciones de la categoría espacio, guardan relación con los códigos a los que
102
se recurre para significar lo femenino. La pasividad, la esencia, lo primordial, lo que

contiene, se opone así a la categoría de los masculino, equivalente, según Massey,
a los códigos del tiempo, que actúa, toma iniciativa, es progreso, cambio. De esta
forma, se señala nuevamente que las categorías construidas desde posiciones fron-
terizas, son categorías significadas desde relaciones de poder que establecen una je-
rarquía implícita entre ambas. De hecho, Soja y Hooper (1996) llaman la atención
acerca de la necesidad de desnaturalizar el origen del orden binario para develarlo
como una construcción social y espacial de las diferencias que permite producir y
reproducir patrones de dominación, explotación y control.
Este razonamiento nos conduce nuevamente al análisis de las categorías que
aquí nos ocupan, y nos invita a hacer el ejercicio de asociación que Massey pro-
pone. A través de la exploración de las connotaciones que despierta cada una de
las categorías, se demuestra la superioridad que ejerce el concepto “alumno”, en
esta dicotomía, frente al concepto “hijo”. La jerarquización evidente en esta rela-
ción binaria nos sitúa, de lleno, en una discusión que tiene importantes conno-
taciones políticas, y que, en definitiva, nos conduce a las disquisiciones en torno
a la exclusión y su vínculo con el reconocimiento. Esté o no explícitamente ex-
cluida de la escuela, la categoría del hijo se asume desde la no pertenencia, desde
aquello de lo que el profesor no se hace cargo, de un mundo, de un paisaje que
no le es propio, al menos no explícitamente, que se reconoce, pero que no legi-
tima. Así, en la escuela, pareciera posible ser “alumno”, y por ningún motivo un
“hijo”. El hijo como posición estática en un sistema binario de reconocimiento y
legitimidad activa la producción de nuevas fronteras, y de nuevas situaciones de
exclusión y periferización de la vida cotidiana. 6
4.-La frontera dúctil
Una frontera, como la que aquí hemos planteado, que se constituye como de-
finitoria de la relación pedagógica, podría pensarse como inquebrantable, o, por
6
No olvidar la hipótesis planteada por Alicia Lindón (en Molina, 2006) de que “en la vida cotidiana, lo peri-
férico no es una simple forma espacial […]”, si bien “estaría dado por la materialidad localizada […] de inmedia-
to se multiplica en un proceso de desdoblamiento en múltiples planos o dimensiones de la vida cotidiana” (p. 46).
103
el contrario, susceptible de ser derribada en su totalidad para superar las situacio-

nes de evidente exclusión que delata. Las opciones teóricas críticas y humanísti-
cas que tratan sobre la producción de espacios, ofertan salidas comprensivas que
des-esencializan la frontera. Esta última se licua, se vuelve porosa, se vuelve difu-
sa. En ese margen, en ese borde, las prácticas de producción espacial se vuelven
creativas y las representaciones espaciales configuran experiencias diversas. No hay
total destrucción de la estructura fronteriza (la materialidad opera), pero, esta se
vuelve por decirlo menos, dúctil: permanece y al mismo tiempo se modifica en
relación a las definiciones que la construyeron. Se vuelve paisaje medio.
La frontera entendida como espacio, en primer lugar, aporta una perspec-
tiva relacional. En el espacio interactúan diversas existencias que interactúan,
y que al ser indicadas materialmente, parecieran perder su impronta dinámica.
Los espacios son, (y por sobre todo los espacios fronterizos) movilidad crecien-
te y recursiva, pues la interacción permite y contempla justamente un cambio
constante de posiciones, localizaciones, emplazamientos y asentamientos. En ese
movimiento, las existencias se redefinen, las prácticas espaciales se identifican:
La acción de las prácticas espaciales es acumulativa en su sincronía y en su

diacronía. Y su resultado es la geograficidad, que entendemos como un
modo de existencia espacial que cualifica el mundo como ser-estar-del hom-
bre-en el mundo (Moreira, 2007 <<haciendo alusión a Lacoste>>, p.81).
El propio Moreira señala que las prácticas actúan en al menos tres niveles, sien-
do las prácticas de despliegue espacial, aquellas en donde la fluidez y la movilidad
actúan para asegurar una permanente reestructuración de la geograficidad de las co-
sas, de la espacialidad de los hechos y situaciones7. En este nivel, la frontera es pai-
saje para la disputa de un modo de existencia, el lugar para el reconocimiento, un
territorio potencial de legitimidad. Al aplicar esta mirada espacial a las relaciones en-
tre alumnos y profesores, estamos esquivando análisis monolíticos, que asuman la
7
Harvey enuncia una interesante contraposición de una lectura de De Certau, en la defensa de la ca-
pacidad de los individuos de generar y cambiar espacios, frente a una lectura más rígida de Foucault,
de la comprensión de los espacios sociales entendidos desde la metáfora de un recinto de poder funda-
mentalmente represor (Harvey, 1990, p. 238).
104
inevitabilidad de ciertos comportamientos, acciones y hechos. De esta manera nos

permite, además, evitar argumentos rígidos que atribuyen las conductas, actitudes
e interacciones de los individuos en un contexto determinado a condicionamien-
tos expresados a través de roles, funciones y estructuras preconcebidas. Sin embargo,
esto no implica que las interacciones que movilizan posiciones entre los distintos ele-
mentos del espacio escolar sean neutras, o aleatorias o caprichosas. Es necesaria en-
tonces, la reafirmación sobre la naturaleza política de todo tipo de espacio. En este
sentido Lefebvre (1974, en Harvey, 1990) fue uno de los primeros en describir el
campo de disputa social a través del ingreso dialéctico al orden espacial. En este úl-
timo se conjugan en permanente tensión prácticas materiales espaciales – situadas
en el plano de la experiencia, representaciones del espacio – situadas en el plano de
la percepción-, y los espacios de representación – situados en el plano de la imagi-
nación. Todos elementos que constituyen, redefinen formas y procesos espaciales.
En el ámbito educativo, las fronteras de la enunciación dejan de ser meras sintácti-
cas oralizadas y pasan a constituirse en actos de habla que por detrás subvierten, cre-
an o reafirman modos de ser y estar en el mundo.
La aplicación de categorías y conceptualizaciones espaciales a la rela-
ción pedagógica, implica incorporar conceptos de movilidad, de tránsito y
de disputa, no como una mera proyección, sino como elementos constitu-
tivos de la espacialidad de los seres (sean estos, por ejemplo, “alumnos” o
“hijos”). Desde esta óptica, las relaciones entre profesores y alumnos serán
leídas como espacios políticos, en los que se confrontan jerarquías, defini-
ciones, expectativas. Las categorías de Lefebvre y su aplicación por Harvey,
permiten argumentar desde la interacción entre las prácticas y las signifi-
caciones de dicha relación, y entregan la posibilidad de visibilizar las con-
frontaciones espaciales en distintos planos.
Lo que el recorrido por los mencionados autores nos conduce a relevar
es que la construcción de la relación pedagógica sobre la existencia de una
frontera no es un mandato inamovible ni la representación de una estruc-
tura institucionalizada rígida, sino que un paisaje en el que los contenidos
se modifican, y nuevas prácticas pueden agilizar nuevas concepciones de di-
cha frontera, o a la inversa, modificaciones en la percepción de la misma irá
también acompañada del desarrollo de prácticas distintas. Esta concepción
espacial de las relaciones entre profesores y alumnos nos remite, como ya
105
se insinuó anteriormente, también al concepto de experiencia escolar des-

de el cual Dubet y Martuccelli (1996) se introducen al análisis de la escue-
la y que lleva incorporado, asimismo, la capacidad de agencia de los distin-
tos actores participantes y su constante construir – que podría entenderse
como espacializar - en diálogo permanente –a veces conflictivo, otras veces
ratificador, en otras ocasiones destructor o constructor- con las normas, ro-
les y jerarquías que conforman la estructura escolar.
Nos encontramos, por tanto, con una frontera estructurante pero móvil, que
se va desplazando a medida que las categorías que la componen se van viendo
sujetas a variaciones conforme se vayan relacionando con una u otra circuns-
tancia o significación. Sin embargo, como terreno político que es, dichos des-
plazamientos se pueden leer desde una perspectiva más amplia, que permita
relacionar los significados en torno a la frontera escolar, con definiciones epis-
temológicas y políticas más globales. Al analizar los espacios que se generan a
partir de una relación pedagógica comprendida desde la presencia de una fron-
tera, es fundamental pensarlos desde un contexto más amplio de conversacio-
nes y/o enfrentamientos ideológicos, epistemológicos y, finalmente, de proyec-
tos políticos distintos. El “efecto fractal” nos permite reconocer en el espacio
reducido de la relación pedagógica, ecos de modos de interpretar el mundo que
también se construyen sobre fronteras y que están en permanente diálogo, remo-
viendo fachadas y estructuras, envueltos en un movimiento espacial constante.
5.- Los desplazamientos de la frontera
Fraser y Honneth (2006) han desarrollado un interesante debate en tor-

no a las distintas formas en que son interpretadas las situaciones de injusticia
o exclusión y las maneras en que, consecuentemente, se reivindica la justicia
frente a ellas. Las reivindicaciones de justicia, las luchas políticas en torno a los
derechos de ciertas colectividades, pueden ser comprendidas como maneras de
tensionar fronteras que adquieren distintas características según el contexto8.
8
Sin duda, la discusión en torno a las formas de reivindicación de justicia social es más amplia que lo
que reflejan las dos categorías destacadas por Fraser. Sin embargo, considerando que entrar en ese debate
106
Fraser (en Fraser y Honneth, 2006) da el pie inicial problematizando

dos tendencias en la discusión, que son generalmente presentadas como di-
cotómicas, siendo que, plantea la autora, en la práctica podrían leerse como
complementarias. Se trata de dos paradigmas que definen la comprensión
y la acción política respecto a la justicia social: el paradigma redistributivo
y el paradigma de la reivindicación de justicia a través del reconocimiento.
Frente a situaciones de injusticia social, el paradigma redistributivo apues-
ta a una distribución más equitativa de los recursos que se considere desi-
gualmente distribuidos. La injusticia se lee desde la carencia, por tanto se
enfrenta con un acceso igualitario a aquello que falta. Si se interpreta que
un niño/a está en desventaja frente al aprendizaje debido a carencias en su
acceso a bienes materiales, culturales y a una protección adecuada, la rei-
vindicación sería, leído desde ese paradigma, igualar el acceso a dichos bie-
nes. Otra es la lógica de argumentación sobre la que se sostiene el paradig-
ma del reconocimiento. Desde esta óptica, la injusticia social se lee como
un espacio cerrado para identidades no hegemónicas. La exclusión es lo más
evidente en estos casos, negando parte del existencia del otro. Fraser (Ibid)
hace referencia fundamentalmente al no reconocimiento de otras identida-
des, sean estas sexuales, étnicas, de género o culturales. Así, las injusticias
son interpretadas como culturales, estando la solución en un cambio sim-
bólico. Por este motivo, Fraser señala que los sujetos, interpretados desde
el paradigma del reconocimiento, no corresponden a la categoría marxista
de clase, sino de status weberiano. Las diferencias culturales, en una lógica
de status, son ordenadas jerárquicamente, y es desde esta jerarquía que al-
gunas son excluidas en su manifestación y su vivencia.
Aplicar esta discusión al análisis que nos convoca, resulta interesante pues
obliga a detenerse sobre la categoría excluida y preguntarse acerca de su natu-
raleza. ¿Es acaso, el “hijo” del que la mencionada profesora no pretendía hacer-
se cargo, una categoría de clase, a integrar desde una política de redistribuci-
ón de recursos –el acceso a formación más especializada y a bienes culturales,
no es objetivo de este trabajo, nos pareció que recurrir a ellas permitía dimensionar la existencia de un
debate que, por lo demás, se hace visible en la interpretación de los conflictos sociales actuales. Otros au-
tores fundamentales para profundizar en este tema son Dubet (2010), Honneth (2010), Walzer (1993).
107
por ejemplo- o se trata más bien de una categoría de status, que lleva implí-
cita una necesidad de reconocimiento de una forma propia y distintiva de ser
en el aula? La manera mediante la cual se logre desplazar el espacio fronteri-
zo del niño/a o joven expulsado o “expulsable” para permitir, en la escuela,
formas de existencia y de espacialización que fomenten el desarrollo creativo
y no lo coarten de entrada, dependerá, en gran medida, de la óptica desde la
cual conceptualicemos dicho espacio, o la escala –siguiendo el concepto de
Smith (1996)- desde la cual se posicione nuestra comprensión del mismo.
Al estar inserto en contextos políticos donde se tensionan proyectos y
formas de pensamiento que aparecen como diferentes e incluso opuestas,
se pueden identificar dos ejes gravitantes en torno a los cuales se concre-
tan los desplazamientos:
• El hijo como vivencia subjetiva al otro lado de la frontera

• El hijo como categoría social excluida
Al recuperar la experiencia, y de alguna forma la vivencia subjetiva, se

apuesta, por tanto, a destacar los elementos identitarios que en ella podrí-
an presentarse. Desde esta perspectiva, el reconocimiento de la diversidad
en vivencias y formas de ser en el mundo aparece como el eje central en un
camino hacia la superación de la frontera. No hay duda que el cuerpo del
“hijo”, como primera experiencia subjetiva, es una bomba de artillería en el
estrecho espacio que ocupa y transita el cuerpo del alumno. Mejor se deja
fuera de la sala de clases (Sepúlveda en Garrido, 2009). Una vez que entra-
ron a la escuela, aquellos que no pueden superar esa condición heredada,
o históricamente generada (los niños y niñas con discapacidad, los indíge-
nas, los más pobres, los niños maltratados), aquellos que no logran cruzar
adecuadamente la frontera de hijo a alumno, molestan. “No es mi hijo, es
mi alumno”, en ese sentido, es una frase que expresa precisamente esto: yo
no tengo por qué hacerme cargo de una historia que insiste en expresarse
en una corporalidad cuya expresión, cuya espacialidad no me corresponde
asumir. La escuela construida sobre una frontera de categorías, no se con-
sidera una institución reparadora, o transformadora, como lo ha sido la es-
cuela en otras corrientes educativas con presencia muy minoritaria actual-
108
mente. De hecho, los problemas se externalizan fuera del aula, acudiendo

a dispositivos especializados: psicólogos y orientadores. Dubet y Martuccelli
(1996) ilustran esta tendencia con la siguiente provocación: “Los psicólogos
escolares son la mala conciencia de los docentes”( p.178)
La diversidad de las experiencias, aunque compartan un mismo espacio,
además de la negatividad que está asociada a sus historias y presentes, proba-
blemente sean elementos que contribuyan a que resulte difícil pensar que los
niños, niñas y jóvenes que no se integran al espacio escolar como deberían ha-
cerlo, fomenten un discurso identitario. Sin embargo, que las demandas no
provengan de una sola voz o de una organización activa, no significa que no
existan estrategias que permitan transitar un camino de reconocimiento de vi-
vencias distintas y que permita la expresión de espacialidades fuera de la norma.
Al contrario de aquella psicología que tiende a compartimentar terrenos
de intervención y contribuye en desterrar las experiencias globales del indi-
viduo de la sala de clases, la mirada a partir de la resiliencia (Barudy, 2005;
Cyrulnik, 2007, 2009) logra todo lo contrario: abrir un espacio posible en
que la acción del profesor sobre el niño, niña o joven vulnerado, puede ser
vital en su integración y superación del trauma, sin que sea necesario salirse
de su rol y competencias de profesor. Independientemente de que algunos
casos puedan necesitar apoyo terapéutico, el aislamiento del problema, y la
etiqueta de privado, que potencia la dinámica escolar actualmente, no pa-
rece muy lógico. La validación de la experiencia vital de un niño o niña por
parte de su profesor a través de un gesto sencillo, que implique una acogi-
da, la oferta de atención necesaria y la no responsabilización por estar esta
vivencia incidiendo en su desempeño o en su comportamiento escolar, re-
sulta un acto de justicia social, visto en esta óptica.
6.- Consideraciones finales
Hay algo evidente en las situaciones descritas: los niños y niñas cuya mo-
chila histórica no permite adaptarse al ritmo de enseñanza, desarrollar sus
méritos para competir y formar parte del espacio inclusivo (que además de
reconocido es legitimado), no están teniendo el mismo acceso a los recursos
109
escolares que el resto. Así, desde el otro eje mencionado, que se sitúa en la es-
cala del hijo como categoría social excluida, las mencionadas dificultades es-
tán asociadas, en última instancia, a carencias explicables desde situaciones
económicas desfavorecidas9. La naturalidad con que categorías socio-econó-
micas son relacionadas con características psicológicas y conductas crimina-
les ilustra una lógica de pensamiento que se refleja en testimonios actuales
también y que podría explicar el espacio que ocupan los niños, niñas y ado-
lescentes que se encuentran en el borde de la frontera de lo aceptable y no
aceptable en la escuela, ese confuso espacio de los niños y niñas desertores,
de los “niños y niñas SENAME10”, que resulta difuso precisamente porque
se construye sobre una asunción de que la pobreza constituye, además de un
estado, una esencia. Más allá de la discusión extensa acerca de la categoría de
pobreza, y sus implicancias, esta apreciación está más que asentada en Chile
y en otras partes del mundo, por lo que la conceptualización del espacio ex-
cluido del “hijo” desde categorías de clase, aparece como lectura frecuente.
Frente a lo que podría aparecer como una disyuntiva en la forma de
abordar la exclusión de la relación pedagógica desde la frontera entre lo que
es considerado parte de ella y lo que es visualizado como externo, la herra-
mienta conceptual del espacio nos permite alivianar la rigidez de las cate-
gorías conformadas en algunas interpretaciones estructuralistas, y airear el
otro lado de la frontera, permitiendo concebirlo como cambiante, en cons-
tante movimiento, ágil. El concepto de espacio pone énfasis en la interac-
ción, introduce movilidad, ductilidad, densidad y variabilidad al análisis.
Al analizar el espacio que la frontera de la relación pedagógica deja en sus
márgenes (el espacio del “hijo”) nos planteamos las posibilidades que existen
de que, de un espacio así, surjan reivindicaciones de justicia social (recono-
9
No sólo historiadores de la infancia, sino historiadores de procesos sociales han evidenciado esta si-
tuación. Resulta elocuente la siguiente cita ofrecida por Salazar y Pinto (2002), pronunciada por un
patrón agrícola en el Primer Congreso Libre de Agricultores de 1875: “en ese individuo” (refiriéndose
al joven peón gañán) “se personifican todos los vicios de nuestras clases trabajadoras; lleva a las haciendas,
junto a sus harapos, la semilla de la desmoralización y del crimen” ( p. 83).
10
El Servicio Nacional de Menores de Chile tiene como objetivo restituir derechos de niños/as y ado-
lescentes vulnerados, al mismo tiempo que promover la responsabilización y inserción social de infrac-
tores de ley a través de una red de programas sociales.
110
cimiento con avance hacia la legitimidad) o, incluso, de que surjan de fue-

ra pero logren encontrar el lenguaje que movilice a los que la conforman. En
esa toma de partido, y desde la búsqueda de una justicia que cuestione y haga
tambalear al menos las fronteras excluyentes, se nos aparece como una opción
interesante potenciar la conciencia acerca de la experiencia subjetiva de espa-
cialización al otro lado de la frontera, de manera que las identidades negadas
se vayan reconociendo como válidas. En definitiva, analizar las prácticas es-
pacializantes con que los “hijos” van construyendo un espacio externo desde
la perspectiva identitaria y comprometerse en acciones que potencien la con-
ciencia de dicha identidad, puede permitir la construcción de un camino ha-
cia la demanda por el reconocimiento que, finalmente, resulte en una distri-
bución más igualitaria de las oportunidades en la escuela.
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114
Segunda Parte
Paisaje Como Contenido de

los Procesos Educativos
EL DILEMA DIDÁCTICO DEL PAISAJE:
CONTENIDO O RECURSO?
Alfonso García de la Vega1
1.-Introducción
Si, a lo largo de los siglos, el concepto de la estética ha ido variando con-

forme a distintos referentes culturales, también ha cambiado la identidad
cultural sobre el paisaje. Precisamente, las transformaciones humanas a tra-
vés de la historia dotan de valor cultural a éste. Paulatinamente, la noción
de paisaje ha ido aglutinando significados y perfilando una compleja acep-
ción cultural y académica, que no en vano ha alcanzado al ámbito educati-
vo y que le configura como indiscutible contenido curricular.
Si bien, cabe decir que el paisaje se ha abordado desde diversas estrate-
gias didácticas, como consecuencia de los distintos enfoques metodológi-
cos aplicados. Esto se debe, precisamente, al patrón disciplinar desde donde
se elabora dicha perspectiva didáctica y al curso propuesto para su implan-
tación. En otras palabras, el lugar del paisaje en una programación de aula
será bien diferente si es tratado en la etapa primaria o secundaria, o bien,
si se aborda desde la Biología, la Geología, la Arqueología o la Geografía.
1
Profesor e Investigador de la Universidad Autónoma de Madrid-España.
117
Desde la perspectiva educativa, el desarrollo del paisaje muestra una só-

lida representación de la realidad, donde se funden distintos procesos sen-
soriales y cognitivos. En las edades más tempranas, la percepción sensorial
y la memoria inmediata contrastan con los procesos lógicos y la memoria
abstracta del adolescente. Además, el alcance de las habilidades sociales ge-
nera nuevas posibilidades en un entorno de aprendizaje diferente.
En este capítulo se muestran las vertientes cultural y educativa del
paisaje. De estas dos vertientes se desprende la elaboración del ele-
mento curricular, que principalmente atañe a su condición de con-
tenido en distintas disciplinas. La clave del dilema didáctico sobre el
paisaje reside en la posible reubicación del paisaje en la programación
de aula. Esto es, se plantea la siguiente disyuntiva didáctica: el paisa-
je podría desarrollarse en el aula, como elemento curricular, o bien,
como recurso didáctico.
En suma, el dilema propuesto sugiere orientar la didáctica del paisaje ha-
cia una perspectiva innovadora, esto es, conduce a su consideración como
un recurso educativo, dadas las posibles estrategias didácticas que se gene-
ran desde un entorno de aprendizaje constructivista. Una de esas posibles
propuestas proviene del aprendizaje basado en problemas, donde el paisaje
se podría abordar en dos etapas. En una primera fase, la observación, iden-
tificación e interrelación de los elementos y hechos del paisaje que permi-
ten definir el problema planteado en el aprendizaje basado en problemas.
En una segunda fase, el análisis, la síntesis y la valoración del paisaje tratan
de aportar alternativas de solución basadas en la sostenibilidad. En ambas
fases, como se mostrará más adelante, el escenario o la secuencia geográfi-
ca reúnen los elementos y hechos definen el problema objeto de estudio.
Estas dos etapas corresponden a dos momentos sucesivos en el apren-
dizaje del alumnado. En el primero, la dinámica de la clase se aproxima a
las necesidades del entorno de aprendizaje constructivista y a las fases del
aprendizaje basado en problemas. En el segundo, una vez adquiridas las ru-
tinas del entorno de aprendizaje y la metodología, tan sólo queda por de-
sarrollar otro proceso cognitivo del alumnado y el compromiso social para
llegar a valorar los problemas en toda su dimensión y así aportar solucio-
nes creativas y válidas.
118
2.- El legado cultural del paisaje
A lo largo de la historia, las referencias artísticas y literarias hacia el pai-

saje han sido numerosas. El estudio sistemático del mismo ha orientado y
reforzado la perspectiva epistemológica de determinadas disciplinas como
la Geografía y la Ecología, e incluso, ha definido nuevos planteamientos
en otras áreas como la Geología y la Arqueología. Por tanto, se podría afir-
mar que el paisaje se encuentra en el cruce de caminos de las perspectivas
epistemológicas de distintas disciplinas. Pues, al fin y al cabo, todos los se-
res vivos han desarrollado su actividad en un determinado paisaje, y es allí
donde las personas se sienten arraigadas.
Clark (1971, p. 21) afirma que, probablemente, Petrarca fuera el pri-
mero en expresar la emoción del paisaje. Así se fue a vivir a las afueras de
la ciudad, en el entorno de Vaucluse, expresándose así: “Quisiera que supie-
ras”, escribe a un amigo, “con que alegría vagabundeo, libre y solo, por entre
las montañas, los bosques y los riachuelos”. Y, fue Petrarca, como señala Clark,
el primer hombre en escalar una montaña por el placer de hacerlo y de dis-
frutar el panorama.
Desde las tablas flamencas del siglo XV hasta el tránsito del siglo XVIII
al XIX, definido por la pintura romántica europea, el paisaje ha constituido
un lugar preferente en la expresión artística. Por un lado, las composicio-
nes de los paisajes de Van der Weyden y de los hermanos Van Eyck consti-
tuían la excusa como para una escena central del cuadro, donde ya se refle-
jaban detalles peculiares de los diferentes lugares retratados.
Los pintores románticos, como Delacroix, Turner, Constable y Friedrich
conforman un estilo pictórico propio basado en el paisaje. Martínez de Pi-
són (1983, p.10) afirma que Constable realizaba una pintura de precisión
cartográfica, por cuanto se podrían reconocer los materiales geológicos en
sus cuadros. En ocasiones, estos estudios ofrecen bocetos y breves explica-
ciones, como las realizadas por el arquitecto Viollet-le-Duc sobre el Maci-
zo del Mont-Blanc en 1876. Así, resaltan sólidas argumentaciones geográ-
ficas sobre la evolución de un glaciar en la cumbre de un macizo de rocas
cristalinas o sobre la formación de los torrentes en la alta montaña. E inclu-
so, este autor registra términos propios de los habitantes de la montaña del
119
Mont-Blanc, como Marmites de Géants, voz local que ha pasado al glosa-

rio de términos relacionados con el relieve (cfr. De Novo y Chicarro, 1949,
p.172 y p.225; Visser, 1980, p.147, p.160 y p.170). Viollet-le-Duc (1993,
p. 173) describe la aparición y evolución de los glaciares de esta manera:
Les grandes débâcles de l’époque glaciaire entraînaient dans les vallées,

dont les glaces avaient déjà érosé les bords, rompu les barrières sur be-
aucoup de point, les énormes débris morainiques.
Ces torrents fangeux, visqueux, roulant du sable et des cailloux de tou-
tes grosseurs, trouvant un obstacle, une dique […] ralentis par cet obs-
tacle, déposaient les matériaux les plus lourds dans les creux, s’épuraient
jusqu’à un certain point, et, trouvant ou se faisant une issue, descen-
daient plus bas, où ils rencontraient encore des débris morainiques lais-
sés par les étapes de retrait des glaciers […].
En los siglos XVIII y XIX, los viajeros originaron descripciones, me-

diciones, análisis y bocetos sobre los paisajes redescubiertos, dependien-
do del talento y de la tarea encomendada. Así, en los viajes del Beagle por
América del Sur, Darwin, además de desarrollar la teoría sobre el origen
de las especies, examinó con detenimiento las características geológicas de
los recorridos. Pues, especialmente, la estratigrafía constituyó buena parte
de su formación como naturista y así acuñó términos como cleavage y folia-
ción (Darwin, 2011, p. 237). En tanto que el almirante FitzRoy, quien te-
nía como objetivo realizar la cartografía de las costas sudamericanas, apor-
tó conocimiento a la predicción del tiempo atmosférico (McAllen, 2012).
La visión romántica del paisaje se ha ido compaginando con una pers-
pectiva más rigurosa y científica. Tal vez, estas visiones del paisaje realzan
unos aspectos más que otros, pero no cabe duda que ofrecen estudios y di-
bujos del paisaje mismo. Este es el caso del estudio geológico del Cañón del
Colorado realizado por el capitán Clarence E. Dutton (1888, p.66) a fina-
les del siglo XIX, quien ofrece una sugerente interpretación sobre la evo-
lución fluvial:
The Colorado and its tributaries run to-day just where they ran after the
region emerged from the waters. Since that time mountains and plateaus
120
have risen across their tracks, whose present summits mark less than half
their total amounts of lift. The rivers have cleft them to their foundations.
Hacia la mitad del siglo XIX, Alexander von Humboldt escribió Cosmos, don-
de efectúa la descripción física de la Tierra, como corolario a las aportaciones
realizadas en sus viajes. Para ello, Humboldt revisa las observaciones de los auto-
res clásicos, de los viajes de los pueblos fenicios, griegos, romanos y de los explo-
radores contemporáneos, así como de las contribuciones de las ciencias modernas.
Humboldt (1875, II, p.117-119) combina los autores clásicos y la información
geológica para esbozar los contrastes físicos del Mediterráneo septentrional y orien-
tal. Por un lado, su proximidad a la península Arábiga y al Mar Rojo. Y, por otro
lado, destaca el tapizado de islas del Mar Egeo, lugar estratégico de desarrollo y
expansión de las culturas clásicas por el Mar Mediterráneo y, finalmente, reforzar
su papel de enclave para el acercamiento de las culturas del Oriente.
La ribera septentrional del mar Mediterráneo tiene la ventaja, señala-

da por Eratóstenes, según cuenta Estrabón, de estar mas dividida y mas
ricamente articulada que las costas de África. Tres penínsulas destacan
en ella: España, Italia y Grecia […]. Esta disposición del continente y
de las islas que han sido separadas de él violentamente, o levantadas por
la fuerza de los volcanes, a lo largo de las grietas de que está el globo
surcado, han engendrado desde luego consideraciones geológicas […].
[…] La influencia ejercida por la situación geográfica del Mediterráneo so-
bre las relaciones de los pueblos y sobre esta conciencia de sí mismo á que
se ha elevado sucesivamente el mundo, es la proximidad del continente
oriental, proyectándose hacia delante por la península del Asia Menor; es
el gran número de islas que pueblan el mar Egeo y que han sido como un
puente arrojado a la civilización; es, en fin, el largo surco excavado entre la
Arabia, el Egipto y la Abisinia, en el cual bajo el nombre de golfo Arábigo
ó mar Rojo, penetra el Océano Índico, separado únicamente por el istmo
estrecho del Delta del Nilo y de las costas que limitan el Mediterráneo al
Sud-este. Estas relaciones topográficas facilitaron el desarrollo del poder fe-
nicio, y mas tarde helénico; apresuraron el vuelo de las ideas, viéndose los
recursos que el mar ofrece como elemento de aproximación de los pueblos.
Tras sus propias observaciones en distintos lugares del mundo y las in-
formaciones de otros científicos, Humboldt (1875, IV, p.160-162) hace re-
121
ferencia a tsunamis y a los diferentes tipos de volcanes, aquellos que origi-

nan o no sismicidad:
Los quebrantamientos de los continentes pueden ciertamente propa-

garse bajo el lecho de los mares, salvando sus costas, y producir esos le-
vantamientos de olas formidables de que han dado memorable ejemplo
los temblores de tierra de Lisboa, del Callao, de Lima y de Chile […].
[…] Después del gran temblor de tierra de Nápoles (16 de julio de 1805)
y después de la erupción de lava que siguió 17 días mas tarde, sentado
sobre el cráter del Vesubio, con un cronómetro en la mano por la no-
che, al pie de un pequeño cono de erupción, sentí con gran regulari-
dad, cada 20 ó 25 minutos, una conmoción en el suelo del cráter, in-
mediatamente antes de cada eyección de escorias incandescentes […].
Una segunda especie de temblor de tierra, […] suele acompañar ó pre-
ceder á las grandes erupciones volcánicas, ya viertan torrentes de lava,
como sucede en Europa, ya arrojen solo masas escorificadas, cenizas y
vapores, como el Cotopaxi, Pichincha y el Tunguragua de la cadena de
los Andes. […] Pero las ondas de quebrantamiento cuyos estragos se es-
tienden por grandes espacios son […] el más propio para el convenci-
miento de la existencia de una causa general, que no es otra que la cons-
titución térmica del interior de la Tierra. […] Este tercer grupo […]
quebrantan el suelo sin interrupción, durante meses enteros, en un es-
pacio extremadamente estrecho, y hacen temer la formación de un vol-
cán activo. Esto aconteció en el Piamonte, en los valles de Clusson y de
Pélis, y cerca de Piguerol, en los meses de abril y de mayo de 1808, en
Murcia, entre Orihuela y la ribera del mar en un espacio que tenía ape-
nas una milla cuadrada, en la primavera de 1829.
Por otro lado, en el ámbito popular y, sobre todo, rural surgen numero-
sos rincones y parajes que se recogen en la toponimia menor. La voz acota
un paisaje, denotando un determinado lugar con características específicas.
Ese lugar ha adquirido una identidad que constituye la cultura y esencia del
paisaje mismo, donde se proyectan las pasiones, los miedos, los deseos y las
transformaciones humanas. Este hecho confirmaría las palabras de Caval-
canti (2011, p. 12), quien considera que “o lugar, assim, é uma das ferramen-
tas intelectuais que compõem o pensamento geográfico, formado por um con-
122
junto de mediadores entre os sujeitos e a realidade, no processo de conhecimento

e intervenção nessa própria realidade”.
Posiblemente, “el lugar” constituiría la escala local del paisaje, de manera
que el paisaje alberga una malla de lugares. Martínez de Pisón (1984, p.454
y p. 458) manifestaba el trasfondo cultural del paisaje, donde éste propor-
ciona distintos géneros de vida a un valle. Así se trate de pueblos sedenta-
rios o de pueblos nómadas como consecuencia de una distinta percepción
e interpretación del espacio.
En suma, la configuración cultural del paisaje representa una comple-
ja red de significados que provienen de las diferentes perspectivas discipli-
nares, estéticas, literarias… La interpretación del paisaje ha sido orientada
hacia la explicación de los fenómenos naturales que condicionan y organi-
zan los asentamientos de las culturas. Probablemente, el desarrollo de este
argumento haya originado una ciencia del paisaje donde se analizan y de-
finen las relaciones de la naturaleza y del hombre, y así se ofrecen con una
síntesis cartografiada de las unidades de paisaje.
3.- La compleja transferencia académica y la huella educa-

tiva
Si, según se ha ido argumentando, las perspectivas de todos los campos

de la ciencia y de la cultura ofrecen su visión sobre el paisaje, que podría
converger en el campo científico donde resulta directa la incidencia edu-
cativa. La premisa inicial se basa en que los distintos contenidos relaciona-
dos con el concepto de paisaje son transversales a casi todas las disciplinas.
El problema estriba en comprobar que ninguna de estas disciplinas posee
el desarrollo completo del concepto de paisaje, que permita adscribirlo, sin
titubeos, a una única materia. Probablemente, esta dinámica académica de
pertenencia exclusiva se ha proyectado en el desarrollo del concepto de pai-
saje en el currículo escolar.
Eduardo Hernández Pacheco (1934, p. 10) afirmaba que el paisaje era
la resultante del ambiente geográfico y del medio geológico. Hernández Pa-
checo jerarquizó los elementos constitutivos del paisaje como: fundamen-
123
tales (roquedo y vegetación), complementarios (clima e hidrografía) y ac-

cesorios (cultura y fauna).
Los intentos de sistematizar el paisaje provienen desde hace varias dé-
cadas, como hiciera Birot (1970), para identificar y establecer las regiones
naturales del mundo sobre los elementos abióticos, esencialmente el roque-
do. En esa misma década, la escuela de geógrafos rusos forjan las raíces de
la propuesta metodológica de Bertrand en su estudio sobre la Cordillera
Cantábrica. Bertrand (2006, p. 46-47) estableció una jerarquía escalar de
unidades de paisaje, donde se integraban los elementos físicos del mismo.
El geosistema vendría a representar el paisaje, s.l.
Dicho término parecía acotar el ecosistema, que daba relevancia a las re-
laciones de las especies animales y vegetales en un espacio concreto. A esta
dicotomía, hay que añadir el término Land Unit, que termina por incor-
porar la intervención humana en el ecosistema, un concepto que proviene
de la denominada Ecología del Paisaje (Zonnelveld, 1990, p. 4).
En todo caso, durante décadas, la discusión e investigación académica
se alejaba de la realidad escolar. Sin embargo, el denominado conocimien-
to del entorno y del medio ha sido una clave conceptual del currículo. In-
cluso, como posible recurso didáctico para aproximar a los alumnos fuera
del aula (Olvera, 1985 y Del Carmen, 1990).
En España, la aproximación al estudio del paisaje en la enseñanza me-
dia se llevaba a cabo desde una perspectiva empírica, el trabajo de campo.
A principios del siglo XX, desde la Institución Libre de Enseñanza, Fer-
nández de los Ríos promovió el conocimiento de la sierra mediante las ex-
cursiones. Mas esta labor docente también poseía un carácter ético; el pro-
fundo vínculo humanista con la naturaleza, manifestándose por el respeto,
valoración y preservación de la misma.
Esta estela educativa se mantuvo arraigada durante el pasado siglo a través
de las aportaciones de Vidal Box y Carandell a los itinerarios y excursiones (Vi-
dal Box, 1979; López Ontiveros, 2009; García de la Vega, 2012). En este sen-
tido, parece confirmarse que la consolidación educativa de los valores y normas
sociales y cívicas forman parte del estudio del paisaje y su conocimiento a tra-
vés de los itinerarios didácticos, las excursiones y el estudio de campo (Melcón
Beltrán, 1991; Gómez Ortiz, 1993; García de la Vega, 2004, 2008a y 2012c).
124
Parece obvio que, como en tantas otras ocasiones, la discusión acadé-

mica ha interferido en la construcción escolar de un término de profundas
raíces culturales. Esta obstrucción sobre el desarrollo del currículo y sobre
la práctica docente ha ocasionado visiones tanto parciales y globales como
sesgadas del paisaje. Así, por ejemplo, los conceptos de región y comarca
arraigados en el acervo geográfico, y consideradas como unidades mayores
por Bertrand (2006), han pasado a un segundo plano. Entre otras razones,
esto se debe a la interferencia de las acepciones administrativas (relaciona-
das con las comunidades autónomas o los estados).
Estas acepciones responden a un mundo abstracto y, si cabe, artificial
del paisaje. Salvo excepciones, dichos términos evocan los umbrales de
unos paisajes que se entrecruzan en las lindes administrativas. La mayoría
de las veces tienen su origen en hechos históricos, debido al reparto y nue-
vos usos de las tierras.
Asimismo, también se ofrecen visiones sesgadas de la realidad, pues se
acota el estudio del paisaje para adaptarlo a los elementos curriculares de
cada materia escolar. Esto es, se reproducen las perspectivas disciplinar y
académica del ámbito universitario, recortando la visión amplia e interdis-
ciplinar intrínsecas al sentido mismo del paisaje.
4.- El paso a la didáctica: construcción de conceptos sobre

el paisaje
En todos los ámbitos educativos las aproximaciones conceptuales al

currículo han generado numerosas controversias. La didáctica de la geografía
ha tratado de ofrecer una aportación propia, aunque siempre ha estado subyu-
gada a la presión académica de la disciplina. La puesta al día de los conceptos
validados científicamente es esencial y conviene someterlos a la revisión siste-
mática del currículo, a fin de evitar ostentosos desfases con el progreso de la
ciencia. También la didáctica se ha visto cuestionada en las últimas discusio-
nes académicas, lo cual ha provocado incertidumbre en el decurso curricular.
Tanto Vygotsky (2003, p. 60) desde la percepción, como Bruner (2008,
p. 74) desde la necesidad de economizar el pensamiento, coinciden en afir-
125
mar que existe una tendencia humana a categorizar la realidad. Luria distin-
gue la percepción sensorial inmediata, tutelada por la experiencia sensible,
de la percepción categorizada, regida por la experiencia abstracta racional
humana. Vygotsky (2003) afirma que “la percepción humana consiste en una
percepción categorizada, más que en percepciones aisladas”. Además, Bruner
(2008, p. 47) resalta el valor del último estadio de codificación y procesa-
miento, esto es, la representación simbólica de la realidad, que correspon-
de fundamentalmente al lenguaje. En este sentido, Vygotsky (2003, p. 59)
razona que “el lenguaje alcanza formas sintetizadoras e instrumentales al lo-
grar formas complejas de la percepción cognoscitiva”.
El currículo oficial carece de una formulación de los contenidos que lle-
gue a concretar los elementos del paisaje, pues éste tampoco resulta ser el
objetivo del currículo. Tan sólo se interesa por mencionar los elementos ge-
nerales y el mosaico de paisajes a distintas escalas (local, regional y global).
Los elementos generales del paisaje, que constituyen otro tipo de categorí-
as, corresponden a los grupos conceptuales de la clasificación clásica refe-
rida al relieve, hidrografía, vegetación, clima y suelos. Entonces, también
cabría preguntarse si estos grupos de conceptos se formulan jerarquizados
e interrelacionados entre sí, además de poseer suficientes rasgos distintivos
para generar conceptos científicos.
Shulman (1986 y 1987) desarrolló un modelo de razonamiento peda-
gógico desde la comparación entre el profesor principiante y experto. Shul-
man propugna varios dominios de conocimiento: del contenido, didácti-
co del contenido, del currículo, didáctico general, de las metas y objetivos
educativos, del alumnado y de los contextos y de la gestión educativa. En
consecuencia, se trata de una formación científica y pedagógica del docen-
te para mostrar los contenidos adecuados al alumnado.
Por otro lado, en los libros de texto se puede verificar los supuestos ele-
mentos que configuran el paisaje para alcanzar una perspectiva escalar y
sintética en las enseñanzas medias. De manera que, como se ha dicho ante-
riormente, en los cursos iniciales se presentan distintos elementos del pai-
saje, s. l., como son: la montaña, la costa, la meseta, el río, la playa, el mon-
te, el cerro y la sierra. Posiblemente, esta presentación esté relacionada con
la formación que el profesorado adquiere sobre los temas de ámbito físico-
126
-natural (Cfr. Morais, 2011, p. 242 y ss.). A fin de facilitar el aprendizaje,

en los niveles educativos iniciales, los dibujos de estos elementos aparecen
etiquetados con el término, frente a la infinidad de definiciones y fotogra-
fías de paisajes y de todos sus elementos, que forman parte de los textos de
las enseñanzas medias.
En un principio, cabría plantearse la discusión epistemológica sobre la
supuesta jerarquía de dichos elementos. Esto es, ¿la meseta podría ser una
montaña?, o bien, ¿el altiplano es montaña?. También cabría preguntarse
si ¿la meseta o el altiplano tienen cerros y montes?, e incluso, ¿los cerros
de la meseta forman sierras? El caso del término monte resulta claramen-
te complejo, pues los matices semánticos de este término conducen a esta-
blecer unos criterios referentes a la orografía ¿su figura o el perfil difiere de
una montaña?; la altitud ¿es inferior a la montaña y superior a un cerro?; o
por el contrario, el uso ¿su aprovechamiento tiene que ver con la agricultu-
ra, la ganadería, la silvicultura o la cinegética?
En 1998, Cavalcanti mostró que, entre las representaciones sociales de
los alumnos brasileños de 5ª y 6ª serie, existía una visión ideal del concep-
to de paisaje. Y, como afirma Cavalcanti, los alumnos ofrecían una defini-
ción genérica del concepto, lo cual significa que los alumnos se sitúan en
la fase de los pseudoconceptos o pensamiento por complejos, definida por
Vygotsky. Esto quiere decir que el concepto se formula por sus rasgos, e in-
cluso, por sus ejemplos (Cavalcanti, 2010, p. 49).
Mérenne-Schoumaker (1999, p. 49 y ss.) distinguía nociones y concep-
tos, pues los primeros constituyen un conjunto de conceptos. Esta autora
menciona entre los conceptos espaciales generales: medio, paisaje, región,
espacio geográfico y territorio. La localización, distribución/repartición, di-
ferenciación, interacciones espaciales, cambio-permanencia, escala, estruc-
tura y redes, organización/funcionamiento del grupo y sistema espacial
son considerados conceptos más analíticos y específicos que los anteriores.
García Ruiz y Jiménez López (2006, p. 81-83) proponen unos princi-
pios científico-didácticos para la enseñanza de la Geografía y de la Historia.
Estos autores establecen ocho principios: espacialidad; temporalidad; con-
flicto-consenso; actividad, evolución, cambio y continuidad; intencionali-
dad; interdependencia; causalidad e identidad, desarrollando sucesivas ca-
127
tegorías y sus respectivas nociones. Así, por ejemplo, el concepto “espacio”

contiene diversas categorías, atendiendo a distintos criterios: la orientación
del espacio (lateralidad, profundidad, anterioridad); el objeto en el espa-
cio (interioridad, exterioridad, delimitación y unión de estructura); la po-
sición relativa de los objetos en el espacio y las distancias y medidas (Gar-
cía Ruiz y Jiménez López, 2006, p. 109).
Si se considera al relieve como configurador del paisaje, los rasgos del
concepto “relieve” quedan acotados por los criterios definidores del mismo.
Esto es, los criterios utilizados para definir las formas de relieve son la clave
de los saberes didácticos de contenido (García de la Vega y Morais, 2011).
En este trabajo, se afirmaba la necesidad de una preparación del profesora-
do tanto en la formación académica de las diversas disciplinas como en la
formación pedagógica.
En esta línea, la propuesta más fiel para mostrar la jerarquía de los ele-
mentos del paisaje proviene de Liceras Ruiz (2003, p. 140-153). Este au-
tor resalta los procesos de observación e interpretación del paisaje desde la
identificación y clasificación de sus elementos, el reconocimiento de la es-
tructura espacio-temporal y, por tanto, evolutiva del paisaje, que permite
al autor enumerar y describir distintas actividades para su realización. Las
referencias curriculares y de los libros de texto aparecen bien contrastadas.
En suma, todo esto sugiere que el paisaje como concepto científico mues-
tra un marco semántico de términos que precisan una adecuada revisión
para su aplicación didáctica. Así pues, convendría repasar el significado de
estos términos para elaborar unos criterios y comprobar si pertenecen to-
dos a la misma categoría conceptual. Además, habría que revisar si todos
estos términos colaboran en la construcción de un paisaje, o por el contra-
rio, suscitan la formación de varios paisajes, una vez se haya ubicado cada
término en cada categoría.
5.- Estrategias didácticas para el estudio del paisaje
Vygotsky (2011, p. 28) considera que el docente debiera plantearse y

actuar sobre el conjunto de capacidades humanas –observación, atención,
128
memoria, razonamiento…- y que la mejora de cada una de esas capacida-

des supone la mejora de todas las capacidades en general. De hecho, como
advierte Vygotsky (2011, p. 29):
El intelecto no es la reunión de cierto número de capacidades genera-

les […], sino más bien la suma de muchas capacidades diferentes, cada
una de las cuales, […] es independiente de las otras y por lo tanto, ha
de ser desarrollada independientemente mediante un ejercicio adecua-
do. La tarea del enseñante consiste en desarrollar no una única capaci-
dad de pensar, sino muchas capacidades particulares de pensar en cam-
pos diferentes.
En este sentido, el paisaje, como recurso didáctico, podría aglutinar y

desarrollar distintas capacidades cognitivas, como la atención, la observa-
ción, la memoria, el juicio y el razonamiento. Ausubel (2002, p. 161 y p.
165), como ya demostraran Vygotsky (1995) y Bruner (1978 y 2008), re-
salta el papel del lenguaje en los procesos cognitivos y su triple contribu-
ción: las representaciones semánticas promueven los procesos de transfor-
mación implicados en el pensamiento; las verbalizaciones provenientes de
estos procesos refinan y refuerzan dichos significados y, por último, la ad-
quisición del lenguaje permite ampliar un repertorio de conceptos y prin-
cipios mediante el aprendizaje basado en la recepción y el descubrimiento.
Por consiguiente, la labor didáctica disciplinar ha de perseguir entre sus
objetivos, estimular y desarrollar intensamente las capacidades vinculadas
al estudio del paisaje. Las propuestas didácticas con el paisaje como centro
de interés ha suscitado distintos enfoques metodológicos (interdisciplinar,
multidisciplinar, globalizado y tecnológico), con diferentes postulados re-
feridos al tipo de aprendizaje (por descubrimiento, significativo y empower-
ment), con diversas dinámicas de aula (aprendizajes cooperativo y colabora-
tivo) y utilizando distintos tipos de recursos educativos (portafolios y juegos
de grupo, o bien, tecnologías de la información y comunicación).
A continuación, se ofrecen algunas de estas aportaciones que, sin ser las
únicas, sí son relevantes y significativas, pues han constituido proyectos de
investigación y de aplicación didáctica. El paisaje se ha estudiado desde di-
ferentes perspectivas y existen numerosas experiencias didácticas que han
129
contribuido a establecer una pauta de enseñanza-aprendizaje. En un traba-

jo anterior, ya se destacaron algunas que abordaban el estudio del paisaje
(García de la Vega, 2011b, p. 7-9).
En la misma línea, Batllori y Serra (2010) han tratado de identificar e
interpretar los elementos representativos de los paisajes de Cataluña, En el
proyecto muestran una docena de cuadernillos, uno por cada paisaje defi-
nido, donde se recogen el mapa, la imagen de satélite y la fotografía pano-
rámica de cada paisaje. A todo ello, se acompañan unas tareas que el alum-
nado debe realizar mediante una conexión a internet, que permite trabajar
con el alumnado para localizar, analizar e interrelacionar los elementos del
paisaje para su posterior interpretación y valoración. En esencia el apren-
dizaje del trabajo se desarrolla en un entorno de colaboración e interacción
con los compañeros y con los recursos digitales.
La construcción de hyperpaysages, voz acuñada por Partounne, posibi-
lita explicar la complejidad real del paisaje, mediante la imagen del entor-
no en 360º (Ericx 2000-2002 et al. y Partounne, 2006). En la Convención
Europea del Paisaje no se transmiten con claridad las posibilidades semán-
ticas de este término. Castiglioni (2010) aporta una propuesta de ejercita-
ción en la lectura del paisaje. En un trabajo posterior, Castiglioni (2012)
considera que el paisaje no sólo constituye un objeto de estudio, sino tam-
bién viene a ser el instrumento de investigación, planificación, educación
y formación. Así, formula que, a fin de salvar la dificultad de definir el pai-
saje, no se trata tanto de “enseñar el paisaje”, como objeto educativo, sino
de “educar el paisaje”, en cuanto instrumento. De ahí surge la necesidad
de ejercitar dicha lectura.
Por otro lado, los recursos didácticos elaborados para el desarrollo de los
siete ecosistemas brasileños definidos en el Proyecto Probio ha propiciado
un planteamiento metodológico de situaciones problema desde el que se
aborda y promueve el conocimiento de dichos ecosistemas y sus interrela-
ciones (Saito, 2006, Germanos et al. 2008 y Saito et al., 2010).
Además, se han argumentado, anteriormente, diversas formas de abor-
dar los itinerarios geográficos para conocer los paisajes. De manera que el
itinerario podría formar parte de un proyecto de trabajo, o bien, consti-
tuir el proyecto mismo desde una perspectiva interdisciplinar, tanto más
130
cuanto el paisaje resulta ser la clave del mencionado itinerario (García de

la Vega, 2004, 2008 y 2010a). Asimismo, también se ha propuesto com-
binar el itinerario y la metodología del aprendizaje basado en problemas
(García de la Vega, 2012d).
Precisamente, el itinerario permite abordar distintas cuestiones reales
que se presentan como secuencia geográfica, en vez de como escenario geo-
gráfico. Esto es debido al propio dinamismo que proporciona el itinerario
geográfico (García de la Vega, 2012a y 2012d), pues en todos los casos, el
itinerario muestra una evidente intención de formar el pensamiento críti-
co desde el conocimiento y la valoración del paisaje. Así, el mismo plan-
teamiento del itinerario geográfico proporciona actitudes y valoración de
la actividad humana en el paisaje desde la aproximación empírica al mis-
mo (García de la Vega, 2004 y 2008a).
La observación planificada y orientada del paisaje representa uno de los
procesos de conceptualización, según Liceras Ruiz (2003, p. 104). Para ello,
como advierte este mismo autor se precisan los recursos didácticos adecua-
dos y la reflexión. La observación directa, o bien, indirecta mediante las fo-
tografías (oblicua, aérea, ortoimagen…), la imagen de satélite, la cartogra-
fía (topográfica, geológica…) proporcionan suficiente información para
alcanzar los procesos de identificación, interpretación y análisis del paisaje.
En un trabajo anterior, se anotó que tanto la identificación y descrip-
ción de los elementos del paisaje, como el análisis e interrelación de los he-
chos constituyentes del mismo, pudiera llevarse a cabo mediante la elabo-
ración de una narración o de un documento más formal y técnico (García
de la Vega, 2010b, p. 11). Tal como se adujo más arriba, la observación di-
recta –planificada y orientada- del paisaje conduce a un conocimiento más
riguroso de la realidad, que consecuentemente proporciona una interpre-
tación de los hechos y su valoración (García de la Vega, 2004).
Esta valoración debe provenir del conocimiento de la realidad, mediante
la observación, el análisis y el razonamiento. En este proceso también debe
considerarse la capacidad de comprensión, análisis, síntesis y evaluación de
la información disponible. En este sentido, Boisvert (2004, p. 38) apuesta
por un pensamiento crítico donde las habilidades relacionadas con los pro-
cesos de información son: búsqueda, razonamiento, organización y trans-
131
misión de la información. Si bien, conviene advertir que una valoración de

la realidad debe sostener una argumentación racional y otra creativa, a fin
de ofrecer respuestas aplicables a la realidad, de esta forma Lipman (1991)
define el pensamiento complejo.
En línea con la afirmación de Vygotsky, mencionada al inicio de este
epígrafe, el docente debiera fomentar diferentes facultades cognoscitivas, de
manera que se desarrollen capacidades generales, tales como la observación,
la atención, la memoria y el juicio. En este sentido, el desarrollo de la lec-
tura y la escritura proporcionan un ámbito acorde con la adquisición de los
aprendizajes a la par que se mantiene el desarrollo cognitivo de la persona.
Sobre la importancia del desarrollo de la lectura y escritura como ac-
tividad estimuladora en la construcción del pensamiento espacial, Souza
(2011, p. 74) considera que hay varias habilidades cognitivas en relación
con el proceso de lectura y de comprensión de textos: la percepción de la
realidad, el uso de la memoria, las relaciones inferenciales, las prácticas so-
ciales y espaciales.
Por tanto, tal vez, podría tener cabida la explicación de los paisajes, no
tanto desde el análisis y la categorización de sus elementos, como desde la
descripción de los mismos y la narración de los hechos geográficos que en él
acontecen (García de la Vega, 2008a y 2010b). En tales casos, la creación de
textos sobre paisajes proporciona doble perspectiva, sincrónica y diacrónica.
En el primer caso, por ejemplo, se propone la descripción de una postal,
para ello se trata de observar y reconocer los elementos singulares del pai-
saje y, a continuación, elaborar un texto descriptivo. En este tipo de lectu-
ras descriptivas, cabe la posibilidad de realizar una lectura de mapas, ya que
supone una representación simbólica de la realidad (Callai, 2009). Los ma-
pas topográficos, temáticos, e incluso, cartogramas y figuras similares per-
miten fomentar una habilidad geográfica: la alfabetización cartográfica se-
gún Castellar y Vilhena (2010).
La perspectiva diacrónica se proyecta sobre el relato de las observaciones
realizadas acerca de hechos acaecidos en un lugar tras la presentación de dos
o tres fotografías que muestren cambios significativos. Por ejemplo, una fo-
tografía de las costas antes y después de aparecer tapizadas por los edificios.
O bien, los cambios de uso de suelo en las áreas próximas a las grandes ca-
132
pitales. Incluso, se pueden mostrar dos o tres fotografías de un mismo lu-

gar de una ciudad para constatar su evolución. También podrían utilizar-
se otro tipo de recursos, como películas de cortometraje o vídeos, siempre
que muestre algún cambio que requiera la elaboración de un escrito don-
de deben mencionarse los hitos de la evolución de ese paisaje (García de la
Vega, 2011b, p. 13).
En el trabajo de campo también pueden introducirse habilidades del
cálculo estimativo y de geometría. El aprendizaje de las denominadas “me-
didas naturales”, como el palmo, el pie y el paso, puede complementar-
se con las medidas históricas, previas al sistema métrico decimal. Así, por
ejemplo, los caminos pecuarios en la Península Ibérica, esto es, las cañadas
se miden en varas, la medida del grano (trigo, centeno, cebada y avena) se
expresan mediante el celemín. Para ello, hay ciertos utensilios que permití-
an consensuar las medidas, que se han convertido en parte del patrimonio
rural. Asimismo, el trabajo de campo fomenta el cálculo estimativo en las
medidas lineales y superficiales en espacios abiertos. Obviamente, no es lo
mismo calcular las medidas del aula, e incluso de una conocida plaza de la
ciudad donde se vive, que las dimensiones de un campo cultivado. Bruner
(2008, p. 153) afirma que conexión, separación e inclusión son conceptos
topológicos que preceden a la formación de conceptos de la geometría de
corte euclídeo y proyectivo.
En suma, todas estas aportaciones abren nuevas vías de la reflexión del
docente y epistemológica, la innovación didáctica y metodológica sobre la
forma de abordar el paisaje en el aula. Por tanto, no necesariamente hay
que mantener un discurso analítico, el trabajo con los paisajes podría intro-
ducir rasgos interdisciplinares. Esto es, establecer relaciones con otras ma-
terias que permiten elaborar materiales, desarrollar otras propuestas didác-
ticas relacionadas con la escritura, con la lectura, o bien, con la geometría.
6.- Del escenario a la secuencia geográfica
Si se mantuviera una misma perspectiva metodológica, la propuesta di-

dáctica del paisaje, que aquí se sustenta caería por su propio peso. Se trata
133
de elaborar una documentación que aglutine recursos didácticos para de-

sarrollar el aprendizaje basado en problemas. Dicha documentación podría
ser tener su procedencia en fuentes y soporte de naturaleza cuyo dominan-
te fuera gráfica, audiovisual y textual.
La clave consiste en que se reflejen situaciones-problema reales y que di-
chas situaciones se enmarquen dentro de un escenario. En él deben encon-
trarse los elementos y los hechos del paisaje, objeto de resolución del pro-
blema suscitado. Tal como se ha planteado recientemente, si la presentación
de los mismos sugiriera una evolución del paisaje y, a tal fin, se utilizara un
conjunto de fotografías o mapas de distinta fecha, entonces el planteamiento
del paisaje compondría una secuencia geográfica (García de la Vega, 2012e).
La metodología del aprendizaje basado en problemas aplicado al estu-
dio del paisaje se ha propuesto en la enseñanza obligatoria, niveles medio
y superior, y en la enseñanza universitaria (Savery y Duffy, 1995; Bradbe-
er, 1996; Spronken-Smith, 2005; Hmelo-Silver y Barrows, 2006; Savery,
2006; Spronken-Smith y Harland, 2009; García de la Vega, 2009, 2010a,
2010b, 2010c, 2012a, 2012b y 2012d). En los trabajos mencionados se
puede revisar las condiciones educativas del entorno de aprendizaje y las fa-
ses didácticas de esta propuesta metodológica.
Asimismo, las ventajas de dicha metodología son el referente a la reali-
dad y su carácter interdisciplinar. El recurso didáctico elegido para el apren-
dizaje basado en problemas es el escenario geográfico y la secuencia geográ-
fica, que posibilitan el reconocimiento de los elementos constitutivos del
problema. De este modo se definen los conceptos científicos geográficos
en el escenario o secuencia propuestos (García de la Vega, 2012a y 2012d).
Desde el aprendizaje basado en problemas en la didáctica de la Geogra-
fía se sugieren dos recursos didácticos: escenario y secuencia geográfica. Am-
bos recursos pueden elaborarse a partir de similares materiales didácticos,
aunque con dos diferencias significativas. Estas dos diferencias se refieren
a la presentación y a la temporalización, pues requiere distintas destrezas.
Así, las fotografías, la cartografía, los documentos históricos y literarios
y los textos periodísticos, así como la información publicada en internet
con imágenes, textos y vídeos constituyen un elenco de documentación su-
ficiente para elaborar el escenario geográfico. Esto es, mediante la presen-
134
tación de una fotografía, un texto técnico, un mapa o una imagen de saté-

lite (García de la Vega, 2010b y 2012a).
En el caso de la secuencia geográfica, el documento puede elaborarse
desde diversos escenarios. Si bien, la presentación debe guardar una pers-
pectiva diacrónica de los hechos geográficos. Así, por ejemplo, se pueden
ofrecer imágenes sobre la evolución de un mismo paisaje en soporte foto-
gráfico o cartográfico. O, por el contrario, los cambios naturales y antro-
pogénicos generados en el paisaje pudieran mostrarse como un texto técni-
co, o bien, en un formato audiovisual.
Consecuentemente, el escenario y la secuencia geográfica promueven di-
ferentes procesos cognitivos. De manera que el escenario se relaciona con la
observación de los elementos geográficos la identificación de dichos elemen-
tos y su interrelación dentro del hecho geográfico, que conduce a la formu-
lación del problema, a su análisis y a su posterior resolución.
Los procesos mencionados, que intervienen en el escenario, ya adqui-
ridos, aparecen en un segundo plano en el planteamiento de la secuencia
geográfica. En este caso, los procesos cognitivos dominantes se refieren a
la búsqueda e inferencia de la información, al análisis y a la síntesis a tra-
vés de un texto escrito con los términos precisos, o bien, una conferencia,
e incluso pudiera realizarse un póster mediante un programa informático
(por ejemplo, mediante el diseño de una única diapositiva en PowerPoint®).
La presentación del escenario geográfico muestra una situación donde la
clave del aprendizaje se refiere al reconocimiento de los elementos del pai-
saje, tras una fase de observación e identificación de los elementos recono-
cidos y no reconocidos, pues sobre ellos habrá que llevar a cabo un proceso
de investigación. Así, por ejemplo, el docente podría detenerse en extraer
con distinto nivel las formas de relieve. Tras un primer paso descriptivo, a
fin de reconocer las formas sugeridas en el escenario, debieran pasar a averi-
guar, si es que no lo saben, el origen de dichas formas, si se debe a las fuer-
zas endógenas (morfoestructuras), o bien, a las exógenas (diversos tipos de
modelado debido a la erosión), así como su evolución.
A diferencia del escenario geográfico, la secuencia comporta un nivel de
aprendizaje más profundo, por cuanto que la observación, como proceso
de conocimiento adquirido, permite detenerse en nuevos detalles, o bien,
135
valorar su significado interés para la definición y resolución del problema.

En definitiva, la secuencia exige una interpretación más arriesgada sobre la
interrelación de los hechos geográficos observados, así como la inferencia
de los mismos para elaborar una solución razonada.
A lo largo del capítulo, se ha tratado de esclarecer la trascendencia cul-

tural del paisaje. El carácter polisémico ha alcanzado a numerosas discipli-
nas que han generado el corpus curricular en torno a su estudio. Así, dicho
concepto se ha transferido al currículo diseminando sus contenidos en re-
lación a las disciplinas que le proporcionaban cobijo.
En definitiva, la ubicación pluridisciplinar de este concepto genera un
análisis sesgado para el proceso de enseñanza-aprendizaje. El decidido in-
tento de docentes y de investigadores para proporcionar experiencias y pro-
puestas didácticas globalizadoras e interdisciplinares adecuadas al nivel cog-
nitivo del alumnado mantiene las expectativas educativas sobre el paisaje.
Sin embargo, en este trabajo se muestran ciertas perspectivas en la enseñan-
za de la geografía, asentadas en, que fomentan una integración con otras áreas,
como la lengua y las matemáticas. Asimismo, el análisis de elementos y hechos
del paisaje proporciona innovadoras propuestas didácticas desde enfoques me-
todológicos enraizados en ciertos postulados psicopedagógicos, relacionados con
el tipo de aprendizaje, con la flexibilidad grupal o con los recursos didácticos.
Por último, la documentación gráfica y textual constituye el material di-
dáctico del paisaje mismo. Esto es, el paisaje pasa de ser contenido a recur-
so, y dicho recurso permite generar los escenarios geográficos y las secuen-
cias geográficas. A través de estos materiales, tal vez, los docentes puedan
elaborar un proceso específico para trabajar los conceptos del paisaje, des-
de los mismos paisajes. Para ello, se ha recurrido al aprendizaje basado en
problemas, pues éste plantea situaciones extraídas de la realidad y, por tan-
to, el alumnado ha de elaborar soluciones próximas a la realidad.
Agradecimientos
A Esther Andrés Caballo por la revisión del texto.
136
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141
ENSEÑAR EL PAISAJE A TRAVÉS DE
L A SALIDA DE CAMPO. UNA
ALTERNATIVA EN L A EDUCACIÓN
GEOGRÁFICA
Nubia Moreno Lache1

Alexánder Cely Rodríguez2
“José Arcadio Buendía ignoraba por completo la geografía de la región. Sabía

que hacia el oriente estaba la sierra impenetrable, y al otro lado de la sierra la
antigua ciudad de Riohacha [...] En su juventud, él y sus hombres, con mu-
jeres y niños y animales y toda clase de enseres, atravesaron la sierra buscan-
do una salida al mar, y al cabo de veintiséis meses desistieron de la empresa
y fundaron a Macondo para no tener que emprender el camino de regreso.
Al sur estaban los pantanos, cubiertos de una eterna nata vegetal, y el vasto
universo de la ciénaga grande, que según testimonio de los gitanos carecía de
límites. La ciénaga se confundía al occidente con una extensión acuática sin
horizontes, donde había cetáceos de piel delicada con cabeza y torso de mu-
jer que perdían a los navegantes con el hechizo de sus tetas descomunales…
De acuerdo con los cálculos de José Arcadio Buendía, la única posibilidad
1
Profesora e Investigadora de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá D.C. Colom-
bia. Integrante Grupo de Investigación Geopaideia.
2
Profesor e Investigador de la Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá D.C. Colombia. Integrante
Grupo de Investigación Geopaideia.
143
de contacto con la civilización era la ruta del norte. De modo que dotó de
herramientas de desmonte y armas de cacería a los mismos hombres que lo
acompañaron en la fundación de Macondo; echó en una mochila sus ins-
trumentos de orientación y sus mapas, y emprendió la temeraria aventura”.
(García, 1997, p. 21-22)
1.- Introducción
El artículo reflexiona sobre la importancia del paisaje como objeto de

estudio y pretexto para la enseñanza de la geografía por medio de la sali-
da de campo. Esta es entendida como un estrategia pedagógica en la edu-
cación de las Ciencias Sociales y de la Geografía en particular, y no se li-
mita a una concebirla como un instrumento sino que en el desarrollo de la
misma acontecen procesos que llevan tanto a estudiantes como a docentes
a aprender, des –aprender y re –aprender a partir de la interacción con los
lugares visitados y vividos, tanto en la concepción de la salida de campo,
como en el potencial de reflexión socio – espacial que ofrecen los paisajes.
La reflexión plasma ejercicios teóricos y prácticos adelantados en el nú-
cleo académico de Sistemas Espaciales de Colombia y que son realizados
con los estudiantes que cursan esta asignatura al interior del programa de
la LEBECS3 del departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pe-
dagógica Nacional.
Empleando la salida de campo como una pedagogía de terreno se busca
contribuir en la consolidación del proceso de formación de los estudiantes
referenciados en tanto éstos, como futuros maestros tendrán bajo su respon-
sabilidad la formación de niños, jóvenes, adultos, población vulnerable, en-
tre otros, a partir de la enseñanza de las Ciencias Sociales; en esta labor es
fundamental construir la práctica de la observación, comprensión e inter-
pretación del espacio geográfico y de los paisajes; los cuales son habitados,
transformados y aprovechados por las sociedades en diferentes contextos.
3
Programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales – Universidad Pe-
dagógica Nacional.
144
El artículo presenta, además de las reflexiones teóricas sobre el paisaje

como objeto de enseñanza del espacio geográfico, aportes, visiones, lectu-
ras, percepciones e interpretaciones construidas por estudiantes del espacio
académico referenciado; de manera que los aportes que ellos nos brindan
son también una invitación para re-significar el ser y sentido de la salida de
campo, entendida como una pedagogía de terreno y del estudio del paisa-
je como objeto fundamental de estudio en la Geografía.
2.- Pensar y enseñar el paisaje desde la salida de campo,

una apuesta de formación docente
El espacio geográfico es complejo y polisémico, por lo que resulta fun-

damental su estudio y comprensión desde variados horizontes conceptuales
y teóricos. Sin embargo, en ellos es necesario contar con la claridad y la co-
herencia teórica a la luz de las diversas maneras como las sociedades apro-
pian y transforman sus espacios. En esta perspectiva, los paisajes pueden
ser entendidos como aquellos escenarios resultados de acciones naturales y
bio – físicas o como la consecuencia de la acción humana sobre el medio
geográfico, y se convierten en consecuencia en elementos protagónicos en
el estudio de la Geografía.
Por lo general se relaciona la palabra paisaje con algunas actividades
presentes en la escuela, en donde plasmar el lugar de vacaciones, un pai-
saje rural o un paisaje en general era el centro de una clase de dibujo o de
geografía, pero evidentemente en ésta era ausente el análisis espacial de lo
que cada estudiante representaba en el dibujo. De esta manera, el paisaje
se instauró más como un accesorio que como un concepto fundamental en
el estudio geográfico.
Así, en la educación geográfica se tiende a minimizar el estudio y com-
prensión de la acción del ser humano en los lugares, a pesar de que es él
quien vive, construye, disfruta, adolece, interpreta, modifica, apropia, entre
otros a los paisajes, y que por tanto éstos más que una acción de la natura-
leza corresponden a la consecuencia de una fuerte impronta socio – cultu-
ral. Situación que devela una interesante tensión en el abordaje del paisaje;
145
de un lado, está la lectura del paisaje desde la monumentalidad de la natu-

raleza (nevados, volcanes, desiertos, selvas…) y de otra, cobra mayor fuer-
za en las últimas décadas, la comprensión del paisaje como resultado de la
intervención humana. En consecuencia, es posible afirmar que:
Un paisaje es el resultado de múltiples fuerzas y procesos temporales

y espaciales. En cierta medida un paisaje es un reflejo de la visión so-
cial del sistema productivo y sus formas se transforman o desaparecen
siempre que las teorías, filosofías y necesidades que las crearon no sean
más reales o autoevidentes[...] A muchos lugares y elementos que com-
ponen un paisaje se les atribuye valores específicos que cambian cons-
tantemente acompañando la evolución de los patrones culturales. Es-
tos están a su vez fuertemente enraizados en los procesos naturales de
cada lugar o región; esto es, una naturaleza y una cultura juntas, como
procesos interactuantes, confieren forma e individualidad a los lugares
(Montañez, 1997, p. 194).
Tensiones y procesos interactuantes que requieren de una escala am-

plia y rica de comprensión espacial, para poder conjugar tanto las acciones
humanas como las alternativas que los escenarios ofertan a las sociedades.
Quizá por ello es posible pensar en el paisaje desde la polisemia y enten-
der, entre otras, que éste:
• Puede funcionar como escenario acorde con el orden natural que

lo atribuye y constituye.
• Es el reflejo de las acciones humanas desarrolladas en él, pero ple-
gadas a las posibilidades naturales que él oferte o que estén en aras
del desarrollo social.
• Es un espacio propicio para el reciclaje de la acción humana sobre
el medio, es decir de la completa o mayoritaria transformación de
los lugares como consecuencia de los actos humanos. Se podría es-
tar hablando entonces, de un paisaje humanizado.
[…]Descendieron por la pedregosa ribera del río […] durante más de

diez días, no volvieron a ver el sol. El suelo se volvió blando y húmedo,
como ceniza volcánica, y la vegetación fue cada vez más insidiosa y se
146
hicieron cada vez más lejanos los gritos de los pájaros y la bullaranga de
los monos, y el mundo se volvió triste para siempre. […] Durante una
semana casi sin hablar, avanzaron como sonámbulos por un universo
de pesadumbre, alumbrados apenas por una tenue reverberación de in-
sectos luminosos y con los pulmones agobiados por un sofocante olor
de sangre. No podían regresar, porque la trocha que iban abriendo a su
paso se volvía a cerrar en poco tiempo, con una vegetación nueva que
casi veían crecer ante sus ojos. […] Cuando despertaron, ya con el sol
alto, se quedaron pasmados de fascinación […] Sus sueños terminaban
frente a ese mar color de ceniza, espumoso y sucio, que no merecía los
riesgos y sacrificios de su aventura (García, 1997, p.23-24).
Cobijados por estas lecturas e interrogantes sobre y desde el paisaje, se

plantea la salida de campo como uno de los mejores escenarios para su es-
tudio y comprensión. Ésta, es entendida como un marco referencial de tra-
bajo amplio en la formación de docentes en la medida que permite contras-
tar tanto los elementos teóricos abordados en la clase con la realidad que
evidencian los paisajes.
Pero también, a través de ella nos hablan los múltiples paisajes que se
presentan en los espacios geográficos. El problema radica, quizá, en que ca-
recemos del reconocimiento y apropiación de herramientas conceptuales y
perceptuales que nos permitan leer y escuchar los susurros de los paisajes.
Los espacios y los lugares poseen lenguajes; en esa medida una labor ne-
cesaria en la educación espacial radica en la potencialización de habilidades
que permitan descubrir y comprender dichos lenguajes para lograr dialogar
con los paisajes, para narrar y construir narrativas de los lugares y para co-
dificar toda la información que él nos brinda.
La estructura semántica de la Geografía, como la de las otras discipli-

nas, está compuesta por un cuerpo conceptual. Un concepto es una re-
gularidad en los acontecimientos o en los objetos que expresa median-
te algún término. Son imágenes mentales que provocan en nosotros las
palabras o los signos con los que expresamos regularidades (Novak y
Gowin, 1998). En los conceptos hay que considerar una doble dimen-
sión: la social, en cuanto que tienen elementos comunes para todos los
individuos, y la personal, porque los significados son idiosincráticos por
naturaleza. Así por ejemplo, el término “isla” evoca una imagen men-
147
tal común, pero cada persona encontrará un referente particular en re-

lación con sus propias vivencias. De ahí la importancia de fomentar la
percepción directa de elementos geográficos que enriquezcan los cam-
pos cognitivos de los alumnos (Moreno, 1997, p. 164).
La salida de campo entendida desde la acepción de estrategia pedagó-

gica propende por la consolidación de logros conceptuales, actitudinales y
procedimentales los que a su vez contribuyen en la formación del docen-
te y dialoga con los conocimientos propios de la disciplina geográfica pero
también con la comprensión de las dinámicas socio-espaciales de los lugares.
Resulta valioso reconsiderar el estudio del paisaje desde ambientes so-
ciales y culturales en la medida que el espacio geográfico nos devela la re-
sultante de la relación individuo – espacio – sociedad, y dadas las diná-
micas socio - espaciales que contemplan un mundo con mayores ritmos
y frecuencias de cambio, es fundamental abordar ambientes de reflexión
y trabajo complejo e integral sobre el espacio y las espacialidades que en
él se construyen.
Es necesario resaltar la consecución y progreso a nivel de asimilación y
compresión de conceptos geográficos, ámbitos procedimentales e impul-
so de actitudes positivas, que involucren tanto la fundamentación teórica
como su contraste con la realidad. Requerimientos que impulsan la trans-
formación en la concepción de la salida de campo y que la liberan de la ta-
bla de registro de los accidentes, fenómenos e interacciones presentes en
un paisaje; para reconocer que a través de ella, ante todo, se devela un ho-
rizonte de comprensión de los lugares y sus formas.
Lo anterior valida aún más la importancia y relevancia que se asigna a
una salida de campo por cuanto en ella no solo se cubren aspectos directa-
mente relacionados con la temática a abordar, que de una u otra manera se
convierten en un objetivo central del espacio académico, sino que tam-
bién permite desarrollar una jerarquización y estructuración más amplia
del espacio geográfico y de los paisajes, permitiendo la construcción de un
número mayor de relaciones entre la realidad y el pensamiento de los estu-
diantes. Dicha realidad no solo se refiere a aspectos físicos del lugar; por el
contrario involucra los escenarios que en él se presentan tales como: inte-
racciones sociales, ámbitos culturales, aspectos socio-económicos entre otros
148
y por ello en este proceso es fundamental la imagen del lugar que ayuda a
consolidar el conocimiento del estudiante.
Por tanto, es necesario retomar marcos conceptuales y metodológicos
que orienten el trabajo de la salida, los cuales presentan una estrecha rela-
ción con aspectos teóricos de las Ciencias Sociales al igual que con aspec-
tos didácticos que posibiliten la reflexión y vivencia de la salida de campo
como una estrategia pedagógica y así mismo incorporar enfoques interdis-
ciplinarios que potencien la complementariedad del saber en una pedago-
gía de terreno. Esta articulación motiva el engranaje entre el paisaje propia-
mente dicho como espacio constitutivo de la geografía y las vivencias de los
humanos en él o en su radio de acción. Se reafirma entonces que,
La estructura conceptual integra, además de las variables de espacio y

tiempo, la materia o formación básica del medio natural, la energía que
convierte a la ciencia social en un proceso de integración solar y geotér-
mico, que logra cambios drásticos en el mundo social, no solo en el caso
de desastres, sino también en fases del desarrollo industrial que man-
tengan grupos en un determinado espacio y la estructura socio-cultural
del grupo humano. Así mismo hay que entender el espacio en equili-
brio dinámico, pasar de la uni-causalidad a la multi – causalidad, lo cual
nos permite tener un acercamiento diferente, más rico, dialéctico, y lo-
grar así una aprehensión objetiva de la realidad (Umaña, 2004, p. 106).
Una concepción de enseñanza del paisaje a través de la salida de cam-

po, demanda el desarrollo del ejercicio riguroso de la observación ya que
este es elemento fundamental no solo en el reconocimiento del paisaje y de
los espacios geográficos en general, sino también una base necesaria para
el aprendizaje y enseñanza de la Geografía. No obstante observar significa
un proceso complejo y sistemático en dónde la categorización y reflexión
son aspectos determinantes para la potenciación de dicha práctica y habi-
lidad. La observación como tal tiene un significado profundamente com-
plejo, de allí que
Existe una situación particularmente curiosa en la relación del hombre

con su entorno y es el hecho de que en la medida en que se familiariza
149
con el espacio, lo usa sin observarlo sin describirlo y sin ser conscien-
te de su dinámica. Mediante la observación dirigida y la elaboración
de una descripción se centra la atención en detalles que en condiciones
normales no se verían, lo que permite al observador detectar el gran di-
namismo del objeto observado, en este caso, del espacio geográfico que
incluye aspectos biofísicos y sociales en tiempos muy cortos, pero visi-
bles (Rodríguez y Torres, 2004, p. 25-26).
Al escribir sobre la observación es necesario hacer una distinción entre

ver y mirar. Ver por lo general se limita al acto físico del sentido de la vis-
ta. En tanto que mirar evidencia un proceso de lo aprendido, incluye una
reflexión y una lectura de lo que se observa, en esta concepción los marcos
teóricos juegan un papel importante pues se constituyen en lentes para ob-
servar lo observable. Al mirar, el que mira no es el ojo como órgano bio –
físico sino el sujeto y éste ha sido sometido a un proceso de socialización y
formación, con lo cual se están determinando diversas acciones culturales de
interpretación de los paisajes, del espacio geográfico y de la vida en general:
Hay que aprender para llegar a ser un observador competente en cien-

cia, hay que aprender para llegar a ser un buen observador en la vida
cotidiana y hay que aprender para distinguir entre diferentes tipos de
mirada. En suma: el sujeto aprende a hacer diferentes usos de sus glo-
bos oculares, y puede aprender siempre nuevas formas de mirar. Unas
le son estimuladas por la cultura de sus figuras parentales, otras le son
vedadas. Pero todas son el resultado de aprendizajes realizados en los
procesos de interacción con otros sujetos a veces situados en el mismo
contexto cultural, y a veces, situados en contextos culturales diferentes
(Ávila, 2002, p. 75).
Re-significar tanto conceptos enclavados en acepciones reduccionistas

de la Geografía como ampliar el horizonte de la salida de campo en una
apuesta por la comprensión del espacio geográfico permitirá tener una in-
terpretación y comprensión más rica y variada de los paisajes socio – espa-
ciales. En esta perspectiva, la salida de campo adquiere mayor fuerza cuan-
do se reconoce como estrategia pedagógica y didáctica para la enseñanza y
el aprendizaje de la Geografía, como traductor para leer la realidad bio- fí-
150
sica de los paisajes con la realidad socio – cultural de sus habitantes, como
posibilidad para aportar en la renovación de los estudios geográficos en los
contextos escolares; atributos que permiten nominarla como una pedago-
gía de terreno4.
Entonces, la salida de campo como pedagogía de terreno permite am-
pliar el horizonte de habilidades y conocimientos propios en el desarrollo
del aprendizaje geográfico. De un lado la experiencia posibilitará la apro-
piación y comprensión de conceptos y lenguajes de la disciplina geográfica
a través de la vivencia del lugar y de otro el contrastar estos conocimientos
con la realidad, con lo observable, con la percepción y apropiación de los
conocimientos mediante la experiencia permitirá crear un horizonte am-
plio que enriquecerá su formación y su propia práctica pedagógica, retroa-
limentando el aprendizaje de la Geografía a través de nuevas formas didác-
ticas empleadas para tal fin.
Es importante resaltar que la salida de campo en el programa de for-
mación de docentes potencia de igual forma, habilidades en cuanto a la es-
tructura misma de su elaboración, distribución de tiempo, itinerarios, re-
corridos y demás aspectos que no corresponden exclusivamente al marco
disciplinar pero que son fundamentales para una excelente ejecución y apro-
vechamiento de ella a la luz de la necesidad por reconocer la riqueza y va-
riedad del paisaje y de los espacios geográficos.
3.- Enseñar el paisaje: un reto en la educación geográfica y

en la formación docente
Estudiar escenarios geográficos demanda de una u otra manera de la

aproximación con la realidad socio – territorial de los lugares para forta-
lecer tanto la comprensión de conceptos propios de la disciplina geográfi-
4
Sobre esta denominación es necesario destacar los valiosos aportes construidos por la profesora Glo-
ria Umaña en el Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional, y para
quien el salón de una clase de Geografía estaba depositado en las salidas de campo, en la realidad mis-
ma de los lugares y en el aprendizaje geográfico de los paisajes, más que en el ámbito convencional del
aula universitaria.
151
ca y de los lugares específicos como aspectos sociales, políticos, culturales

y económicos de la Geografía de un país. Esta premisa, ha sido preocupa-
ción del departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica
Nacional y por ello motiva y apoya el programa de salidas de campo en la
formación de los docentes. En consecuencia, la experiencia de aprendizaje
derivada de una salida de campo, es el escenario que acompaña la reflexión
que se presenta a continuación; pues las salidas no son un accesorio en un
programa curricular, sino un fuerte componente en el estudio de los paisa-
jes y en la formación de los docentes y de los ciudadanos.
En esta perspectiva se planea y programa la salida de campo al interior
del núcleo temático de Sistemas Espaciales de Colombia.5 El recorrido a
realizar corresponde principalmente a espacios geográficos ubicados en los
departamentos de Cundinamarca, Cesar, Magdalena y La Guajira en Co-
lombia, lo que implica realizar un recorrido por: Bogotá, Guaduas, Hon-
da, La Dorada, Puerto Salgar, San Alberto, Aguachica, Pailitas, Curumaní,
Bosconia, El Copey, Fundación, Aracataca, Ciénaga, Santa Marta, Dibulla,
Riohacha, Albania, La Mina, Uribia, Puerto Bolívar, Cabo de La Vela, Par-
que Nacional Natural Tayrona, Santa Marta, Ciénaga, Aracataca, Funda-
ción, Aguachica, Regreso a Bogotá.
5
Núcleo temático que hace parte del programa curricular de la LEBECS de la UPN; este núcleo cen-
tra su objeto de estudio fundamentalmente en estudios geográficos de Colombia.
152
Mapa Nº1: Ruta víal Bogotá D.C. – Santa Marta
Fuente: Base de trazado del recorrido, Guía de rutas por Colombia 2012
153
Se plantea esta salida y se asume que la Geografía no se limita a expli-

car las correspondencias entre el ser humano y la superficie terrestre, sino
que brinda una comprensión de la organización general del espacio, por lo
cual interrelaciona la realidad, la información, la cultura, la formación de
imágenes y las influencias sociales, políticas y económicas que imperan en
el espacio geográfico.
El marco teórico y metodológico que aborda la enseñanza de la geogra-
fía, pretende abarcar tanto las Ciencias Naturales como las Ciencias Sociales,
debido a que éstas se pueden integrar para formar sistemas de comprensión
del paisaje en la combinación de la sociedad y la naturaleza, y de enfoques
interdisciplinarios que logren construir una relación dialógica con el espacio.
La salida se abordó a partir de la comprensión e interpretación de las di-
námicas espaciales presentadas a lo largo del recorrido y en particular para
los espacios geográficos presentes en los departamentos de Cesar, Magdale-
na y Guajira. Esta propuesta pedagógica y de aprendizaje es de gran valor,
por cuanto permitió tener una visión de conjunto y desde la totalidad ayu-
dó a comprender innumerables fenómenos, objetos, relaciones, compleji-
dades y sistemas que aborda el estudio de los espacios socio – territoriales,
en especial de los paisajes que conforman el recorrido.
Con esta intencionalidad, la salida se acompañó con reflexiones diarias
y constantes sobre los imaginarios de los paisajes y lugares que se fueron
visitando6 durante el tiempo de la práctica de campo; la pretensión cen-
tral radicaba en visualizar dinámicas que giran en torno a las ideas abstrac-
tas y preconceptos que se estudian en el salón de clases, así como algunas
de las percepciones de los estudiantes a partir de la interacción con la rea-
lidad en esta salida.
El objetivo que se buscó inicialmente con la planeación y ejecución del
ejercicio fue develar cómo los conceptos trabajados en los espacios universi-
tarios convencionales pueden pasar a otro plano, pueden ampliar o re- sig-
6
Estos escenarios geográficos, en su mayoría, eran desconocidos para un número mayoritario de estu-
diantes que participaron de la salida, pues la zona costera del Caribe colombiano dista de la ciudad de
Bogotá en algo más de 1000 kilómetros. De otra parte, varias de las condiciones socio – económicas
de los estudiantes en general, les impide la visita frecuente a estos lugares alejados de la ciudad de Bo-
gotá, que es su lugar de residencia.
154
nificar un concepto estudiado, al momento de ser analizados desde la ob-

servación directa de los fenómenos que en el salón se han hecho explícitos.
La salida de campo aparece aquí como la bisagra que posibilita articular
referentes teóricos y vivencias; puesto que al trabajarse de forma dinámica
logran darle la aprehensión necesaria a cada una de las ideas que permean
a los estudiantes, llevando así a que de manera experiencial las ideas que se
tenían sobre algún fenómeno comiencen a hacer parte del tejido concep-
tual y que implica lograr un aprendizaje espacial y geográfico significati-
vo de los paisajes.
La percepción como elemento que enriquece la aprehensión de los co-
nocimientos será entonces uno de los factores que enmarque la elaboración
y puesta en práctica de la guía didáctica de la salida de campo; claro está
que los contextos culturales y sociales que definen cada uno de los luga-
res visitados, aporta también nuevos elementos que fortalecen el entrama-
do conceptual.
3.1.- Cómo indagar la imagen, concepción y estudio de los

paisajes
Con el acompañamiento reflexivo de la observación durante la salida de

campo, se construyeron bases fundamentales para que los estudiantes cons-
tantemente indagaran sobre sentidos, cualidades y significados de los pai-
sajes que se visitaron a lo largo del viaje.
Una semana después de su realización se aplica un instrumento de inda-
gación con carácter reflexivo, al grupo de estudiantes que participó en esta
actividad. El procedimiento de análisis del instrumento de trabajo parte de
la elaboración de variables que en su orden, responden a las inquietudes que
estimularon la elaboración de este trabajo exploratorio y que se estructuró
de manera temática, respondiendo a la dinámica de los espacios visitados y
que buscó identificar particularidades de la Geografía física y humana, in-
dagando a la vez por interrelaciones e interacciones que éstas tienen en la
experiencia cotidiana, así como el devenir de las sociedades y las comuni-
dades que la conforman. Los ejes que articularon el instrumento fueron:
155
a) Geografía física
b) Interrelación entre Geografía física y humana
c) Enseñanza y aprendizaje de la Geografía
d) Percepciones de la salida de campo
Cada uno de los ejes o énfasis formulaba un ejercicio o pregunta, bus-

cando relacionar diversas formas de expresar o comunicar las ideas. (Algu-
nas de las formas propuestas fueron los dibujos o narraciones libres). El ins-
trumento diseñado para identificar estas construcciones fue:
Instrumento Nº1: Indagación de conceptos y percepciones geográficas alcanzadas

con la salida de campo
Universidad Pedagógica Nacional

Sistemas Espaciales de Colombia
Ejercicio: Indagación de conceptos y percepciones geográficas alcanzadas con la salida de
campo
1. Énfasis en GEOGRAFÍA FÍSICA

Realice un dibujo de los elementos que percibió en cada uno de los lugares visitados (puede elegir
los lugares más significativos o relevantes para usted) y asígneles el nombre que considere más
pertinente. Ejemplo: Dibujar el mar y su confluencia con el río, y concederle el nombre de Marisma
dependiendo el caso que se presente)
Objetivo: Encontrar a partir de las representaciones gráficas los elementos físicos más sobresalientes
para los estudiantes en las observaciones que ellos realizaron.
2. Énfasis en las interrelaciones entre GEOGRAFÍA FÍSICA Y HUMANA

Luego de haber observado los diferentes paisajes presentes en la salida, describa algunos fenómenos
físicos (los que usted prefiera) y relaciónelos con el desarrollo, comportamientos y costumbres de los
pobladores, en caso de no encontrar pobladores en la zona explique por qué cree que se da esta ausencia.
Objetivo: Comprender las relaciones recíprocas entre los elementos físicos de los departamentos de Cesar,
Magdalena y La Guajira y su influencia en el desarrollo de las diferentes comunidades que las habitan.
3. Énfasis en la enseñanza y aprendizaje de la GEOGRAFÍA

Escoja uno de los lugares visitados y exprese por qué considera que puede ser pertinente para
explicar algún fenómeno geográfico.
156
Objetivo: Develar las relaciones que hacen los estudiantes con un espacio determinado y los
factores y elementos que pueden encontrarse en él para explicar algún fenómeno.
4. Énfasis en las percepciones de la SALIDA DE CAMPO

Describa cuál fue su percepción del espacio visitado y de la salida de campo como actividad
pedagógica y didáctica y que pretende lograr un aprendizaje de la Geografía y de las Ciencias
Sociales en general.
Objetivo: Comprender la salida de campo como una estrategia fundamental para la enseñanza y
aprendizaje de la Geografía.
Fuente: Elaboración de los autores
Teniendo en cuenta los ejes anteriores y sus objetivos, se construyeron

variables de interpretación7 para clasificar las respuestas de los estudiantes,
buscando una comprensión del potencial de la salida de campo como dina-
mizador de la enseñanza y aprendizaje de la Geografía; éstas son:
a) Geoformas y elementos del paisaje, percibidos y plasmados en los dibujos

b) Fenómenos geográficos percibidos y dibujados
c) Otros elementos del paisaje dibujados
d) Lugares y paisajes seleccionados para explicar aspectos geográficos
e) Conceptos geográficos más utilizados en las descripciones escritas
A continuación se relacionan los ejes y ejercicios desarrollados por los

estudiantes, como resultado de la vivencia de la salida de campo y como re-
flejo del significado de aprender espacios nuevos.
Cada una de las variables arrojó un número de elementos que trabaja-
dos de manera integral pueden conformar un complejo de ideas que guían
la reconstrucción de la salida de campo y la forma como ésta fortaleció la
aprehensión de conceptos de tipo geográfico, espacial y del paisaje.
Las variables Geoformas y elementos del paisaje percibidos y plasmados en
los dibujos y Fenómenos geográficos percibidos y dibujados lograron enmar-
7
Este trabajo se adelanto con la colaboración de Carolina Moreno Cruz y Armando Galindo Joya en
lo que se refiere a la clasificación, tabulación y análisis parcial de los hallazgos, y quienes en su momen-
to actuaban como estudiantes - monitores de investigación del Grupo Geopaideia.
157
car a través de la imagen las características más fácilmente observadas en el

paisaje. Cada una de las formas en el dibujo llevaba implícita la experiencia
de quien observó y esto amplía las perspectivas de análisis de los dibujos,
que no pueden ir ligadas únicamente a la subjetividad y también pensadas
desde lo que puede llegar a ser objetivo en la construcción de conceptos y
dinámicas a trabajar en las salidas de campo.
La particularidad de las imágenes lleva a establecer que el dibujo más
que una representación exacta de la realidad puede llegar a comprender
horizontes de observación más amplios, como por ejemplo las dinámicas
que giran en torno a un elemento, características como su color, su textu-
ra, su tamaño y su relación con otros elementos, lo que hace del dibujo y la
particularidad de sus componentes no es un punto entre muchos sino una
malla de relaciones que inciden recíprocamente en él.
Es importante resaltar que las preguntas que guiaron la elaboración de los
dibujos fueron muy concretas, solicitando una representación de lo observado
en los diferentes paisajes visitados sin ahondar en detalles o relaciones. Lo inte-
resante de este punto es que el dibujo enmarcó lo solicitado y aumentó en ele-
mentos su representación; elementos que desde la Geografía de la percepción
podrían catalogarse como resultado de la motivación, la emoción y las actitudes.
Se destaca también que además de la elaboración de dibujos, los estu-
diantes expresaron percepciones, aprendizajes, y lecturas geográficas a los
lugares visitados por medio de la narrativa y la descripción escrita de lo vivi-
do en cada uno de los paisajes que acompañó a la salida. Estos aparecen en
el presente artículo como un entretejido con aspectos de análisis geográfi-
cos y de la salida de campo como potencial en la enseñanza de la Geografía.
3.2.- Algunos hallazgos en la identificación y estudio del

paisaje por medio de la representación gráfica
El análisis de lo aportado por los estudiantes permite reconocer y particula-

rizar los elementos que más se registran en los dibujos; esto para dilucidar has-
ta qué punto un elemento que siempre ha sido parte de los estudios geográficos
toma, a partir de la salida, una nueva perspectiva, y que empieza a conocerse con
158
mayor profundidad porque se ha vivido y contextualizado de manera directa. A

su vez, este panorama se nutre con las reflexiones escritas, lo que permite com-
prender de manera mucho más amplia el impacto de la salida en la construcción
de conceptos, en la apropiación de paisajes y en la formación de docentes que a
futuro tendrán la responsabilidad de enseñar Geografía a niños, niñas y jóvenes.
Gráfico N° 1: Geoformas y elementos percibidos y plasmados en los dibujos
Nota: La sigla SNSM corresponde al sistema motañoso de la Sierra Nevada de Santa Marta.
Corresponde a la variable Geoformas y elementos percibidos y plasmados en

los dibujos; se presenta el mar como el lugar de mayor evocación a la hora
de realizar el dibujo, seguido a este aparece el río Magdalena que aunque
conocido o referenciado antes de la salida de campo por un número signi-
ficativo de estudiantes, atravesó de manera recurrente muchos de los dibu-
jos realizados. La figura de la Cordillera emerge de forma clara y explíci-
ta como uno de los complementos de la red que configuraba la totalidad
de los dibujos, esto hace pensar que ésta es un elemento común que sirve
como referencia para la elaboración de gráficos con respecto a un paisaje
colombiano, pero que puede por ese mismo hecho ponerlo como un ele-
mento más, sin establecer relaciones con la realidad, o impactos de la cor-
dillera en la manera de ocupación de éstas por las personas.
159
Gráfico N° 2: Fenómenos geográficos percibidos y dibujados
Corresponde a la variable Fenómenos geográficos percibidos y dibujados;

en éste el mar se expresa como recurrente pero a través del fenómeno del
oleaje, quizá como una de las mejores expresiones de la acción marina. Lla-
ma la atención la presencia de fenómenos que en los contextos de las clases
teóricas cuestan más trabajo al momento de enseñar y lograr su compren-
sión como en los fenómenos de erosión, barlovento y sotavento.
Gráfico N° 3: Otros elementos del paisaje dibujados
160
Es este aspecto se destacan elementos antrópicos presentes en los paisa-

jes como sucede con la acción de los pescadores gracias a los recursos que
ofrece el mar Caribe para esta zona de Colombia, así como de las Ranche-
rías en tanto espacio de vida de las comunidades indígenas Wayuu ubica-
das en el departamento de la Guajira. Se destaca el significado del bus de la
Universidad, no solo como medio de transporte para el desarrollo de la sali-
da sino también como espacio de aprendizaje, es decir como salón de clase.
Gráfico N° 4: Lugares y paisajes seleccionados para explicar aspectos geográficos
Emergen en este ítem paisajes y escenarios particulares de la región del

Caribe y que expresan tanto acciones propias de la naturaleza como es el
caso de la Ciénaga Grande de La Magdalena, seguida por el Cabo de la Vela
y la Sierra Nevada de Santa Marta, como la Mina del Cerrejón que repre-
senta la explotación del recurso del carbón en la Guajira. Se combinan aquí
elementos naturales, sociales, culturales y económicos en una interacción
del espacio geográfico; aspectos que develan la compresión por parte de los
estudiantes de lo dinámico y cambiante que significa la Geografía en esen-
cia, pero también en la especificidad de los paisajes.
161
3.3.- La percepción del paisaje por medio de la expresión escrita
El ejercicio de escritura permitió trabajar el vocabulario y la secuencia

de procesos conceptuales afines con el estudio de la Geografía; lo que hace
que ejercicios de este tipo sean considerados como una de las formas de
aprehensión del conocimiento espacial8, social y geográfico.
En el desarrollo de la actividad, los estudiantes elaboraron narraciones,
poesías, o simplemente contar lo que vieron. Con cada uno de los ejerci-
cios escritos se hizo la selección de los conceptos más utilizados para hacer
referencia a algún fenómeno y dar fuerza teórica a lo que se escribía, lue-
go se elaboró un listado de conceptos que permitiera ver cuáles son los más
utilizados, y así tratar de comprender el por qué.
Lo interesante de este ejercicio radica en buscar el trasfondo teórico que
existe tras la utilización de un determinado concepto, para ello se hizo ne-
cesario hacer una lectura global de las frases que acompañaban a los dibu-
jos y diagnosticar hasta qué punto se es consciente de la adecuada utiliza-
ción del vocabulario de tipo geográfico.
Gráfico N° 5: Mayores conceptos utilizados en las descripciones escritas
8
Para el desarrollo de esta salida de campo los estudiantes elaboraron previamente la lectura del libro
Cien años de soledad de Gabriel García Márquez, pues en esta obra se recrea de manera constante, nu-
trida y variada muchos de los elementos del paisaje del Caribe en Colombia.
162
Se puede observar que las palabras más utilizadas para sustentar teórica-
mente una observación se encuentran ligadas a las exposiciones hechas por
los maestros y los demás compañeros; lo que permite suponer una aproxi-
mación y quizá acertada comprensión del fenómeno observado que no par-
te sólo de la experiencia sino también de lecturas de libros especializados.
Fenómenos como sotavento y barlovento, clima, precipitaciones, vientos ali-
sios, vegetación, suelos y temperatura hicieron parte de las narraciones en forma
muy reiterativa, varios casos acertaban a complementar el fenómeno con sus con-
secuencias, otros usaban de forma enumerativa la palabra sin hacer una reflexión
profunda. Desde la narrativa, los estudiantes partícipes expresaron por ejemplo:
“La ciénaga de la Magdalena, un lugar rico en flora y fauna marina de al-

tos niveles de vegetación y gran abundancia de pesca”
“En las playas del parque Tayrona se ve como el albedo se nota tanto en la
arena como en el mar y a la vez la radiación- insolación que hay en este lu-
gar nos quemaba la piel a pleno sol de medio día”
“La media y alta Guajira son paraísos secos, en donde el horizonte de arena
amarilla y poca vegetación (entre esta la xerofítica), engaña nuestra mirada
que se pierde en el horizonte, adormitada por el calor de los hasta 38ºC…”
Foto N° 1: Alta Guajira – Colombia
Fuente: Archivo personal de los autores
163
“En el desierto encontramos un clima árido en el que sus tierras no son ap-
tas para el cultivo, predomina el cactus, no se encuentra fauna a excepci-
ón de los chivos…”
Foto N° 2: Cabo de la vela – La Guajira
“Uno de los fenómenos físicos que a mi parecer tiene bastante importancia en

la zona visitada es la presencia de la Sierra Nevada de Santa Marta, que se
opone al paso de los vientos alisios provenientes del norte, provocando que es-
tos queden en barlovento presentando nubosidad y lluvias, mientras que los
que logran pasar se disuelven y provocan la sequedad y alta temperatura en
la parte occidental de la Sierra y en Santa Marta.”
Foto N° 3: Parque Nacional Natural Tayrona - Sierra Nevada de Santa Marta
164
Es importante resaltar que en la mayoría de las narraciones y en algu-

nos de los dibujos aparecen reiteradas interpretaciones tanto físicas como
de tipo social y cultural, lo que insinúa la aproximación a una visión in-
tegradora de la interacción del hombre con el espacio y las relaciones que
subyacen a esta.
Los paisajes del Caribe colombiano pueden entenderse desde la diver-
sidad y la complejidad; mágicos, contrastantes y oferentes de recursos para
el desarrollo de los seres humanos. Es posible encontrar múltiples interpre-
taciones pero similar al coronel José Arcadio Buendía en sus ensoñaciones
en Macondo, el espacio geográfico del Caribe modificó la imagen y la per-
cepción de la Geografía en los estudiantes; posiblemente este sentimiento
lo expresan algunos de ellos en la siguiente narrativa del lugar.
“Keeralia, es cierto, en un violento proceder, sacudió este vientre inerte para,

en un eterno instante milagroso, engendrarlo.9
Ya Maleiwa lo habría sabido, desde que Yoluja, - iguana espectral -, más
allá de la materia y, aún saltando sobre la vigilia en la esfera de lo oníri-
co, atravesó su sentido único articulador, para hacerle entender lo que te-
ner más que deber.
Raspar doloroso, en algún borde de aquel tibio lugar ostentoso, de magnífi-

cos pelos - pudo ser intocable casi a diario - que, desde las entrañas, pasando
por la inasible tráquea, hasta los intangibles labios abruptamente abiertos,
al emanar semejantes empáticos alaridos, evidencia Maleiwa la presencia de
la posible más que imposible cresta, que entrona y entorna en línea indefecti-
ble, la parte superior del escamado cráneo verde que, erguido, se hace un vano
natural intento de alisar la papada, donde al sacudir su cabeza, se muestra
brillante, imponente, y que, al pisar su territorio, apunta a luz, ensombreci-
do futuro. Maleiwa, mamá, papá, grito eterno.
El parir una cultura iguana es pequeña muestra de lengua tardía, es tan
sólo ancestral aparición de lentos pasos masacrados; inicial recorrido por la
vía que conduce a un ocre horizonte, tal vez, pareciendo éste, inacabable,
ya bien por ser principio y ocaso del astro rey.
9
Narración elaborada por los estudiantes Lina María Franco, Claudia Ramírez, William Kaled Serra-
no, Jorge Tulio Galindo, Alexandra Ríos, Jennifer Barreto, Juan David Sánchez y Ana Manuela Guti-
érrez. Estudiantes Tercer Semestre. LEBECS – UPN
165
Nombre primero, de verde apellido generacional; ilusorio intento de pre-

servar el irremplazable transitar, de anciana iguana viajera de incontables
entrañas; hija vieja, maestra locuaz de púber madre que, en escuela lejana,
practica su oficio responsable responsorial.
Se abre el día, la aurora asciende, y la expectativa de un reinicio vital, vuel-

ve maravillosa la apertura de sus ojos; contempla sus vivencias, su esencia,
sus raíces... con las cuales habrá de identificarse.
Descubre, a su alrededor, vestidos camaleónicos, pintados con los colores de
Keeralia, erupcionando en la fotografía amarilla y brillante – escena ha-
bitual -.
Pese a la brisa, la arena que quema sus patas, le recuerda la necesidad de
continuar su recorrido, en el que va recogiendo piedras vivas del camino:
semi-verdes, semi-vivas, semi-sedientas, semilladas.
Acompaña, entonces, a los gigantes de peludos cuerpos y cuernos brillantes,
y camina de regreso - ya con la arena fría -, trayendo a sus semejantes el lí-
quido crucial para la vida.
El rojo líquido eleva su presencia, se fusiona el dolor con la vida, no sin
antes ahondar en el conocimiento acerca de cómo conseguir su anaranjada
alegría, junto a un compañero guía, que deberá canjear algunas de sus ri-
quezas por la eterna compañía de su querida. Así, cual orden natural, cui-
darán su nido, iluminando su vida con reptilianas melodías.
Los chivos se hicieron altos, perdieron sus cuernos por ser demonios; las mal-
diciones dejan de ser hijas de Yoluja, para ser hijas de Satanás. Las cruces
se clavan en el polvoroso suelo.
Pobre iguana, tener que correr para no morir, para no ser clavada al suelo
con una cruz en el pecho, llenando la arena con su sangre.
Pobre iguana, con el polvo de los centauros levantadores de muros de cemento, para
encerrar a todos los dioses que corrían libres por el desierto.
Pobre iguana, ver cómo los caminos dejan de ser caminados para ser rotos, para
cargar máquinas de muerte, para rasgar las vestiduras y colocarlas de yeso.
Pobre iguana, saber que las paredes de bahareque se hicieron de cemento; po-
bre iguana, no tener sombra limpia, todos los árboles llenos de plástico; pobre
iguana, no saber qué dicen los altos; pobre iguana, saber que la tierra no se
protege, se posee; pobre iguana, no escuchar dulces cantos, sólo agrios alaridos.
166
La nueva capital, de las cajas que vienen y van, se divide en dos. Qué pe-
sado resulta para la iguana caminar sobre la playa, cuando, además de la
densa arena, se vislumbran los ágiles e incesantes pies blancos, que buscan
la manera de recordarla cambiando tejidos ancestrales por metales y pape-
les banales. Pero, qué más triste que reconocer la pobreza de quienes, lejos
en la playa, superviven en un ambiente cargado de rencores, y reconocen,
en la piel blanca, la garantía para alimentarse.
El agua, cada vez más salada, dificulta el paso del pan por la garganta; en-
tonces, quedan dos opciones: se hace necesario suavizar la sal, o amar, en el
banquete, su fino cristal.
Las aves negras, volaban despacio sobre la melodía nostálgica de la iguana
moribunda, retorciéndose en el baile mórbido, retorciéndose de dolor, con
el vientre desocupado, parte por parte, despacito, ese padecimiento constan-
te, milimétricamente organizado por hormigas con casco, dispuestas a ma-
tar y a rezar, pero no a morir.
Volaban de luto, llorando saqueo, llorando el vientre partido y rellenado

por el pícaro, la marca imborrable de una cicatriz en el alma de la mori-
bunda iguana”.
4.- La salida de campo y el paisaje: una bisagra para la di-

dáctica de la Geografía
La salida de campo como estrategia pedagógica y didáctica debe nu-

trirse con nuevas formas de análisis, y las diversas miradas que se hagan de
ella posibilitan el fortalecimiento de su uso y desarrollo en medio de la en-
señanza y aprendizaje de la Geografía.
El trabajo que se realizó fue muy fructífero en experiencias y su utili-
dad puede basarse en la planeación de nuevos proyectos que incluyan el
análisis de los procesos que llevan a un estudiante a formar ideas y con-
ceptos de tipo geográfico, social y cultural. El hecho de hacer observacio-
nes sobre el objeto de estudio en forma directa y sumarle a esto la apli-
cación de diferentes tipos de lenguaje para hacerlo explícito, fortalece la
aprehensión y la acción sobre el espacio que se vive o en este caso el que
se observa y vivencia.
167
Pensar la salida de campo como una pedagogía de terreno plantea la

necesidad de deconstruir acepciones rigurosas y limitantes al conocimien-
to, para buscar la construcción de éste teniendo en cuenta concepciones,
intencionalidades y emociones de lo que se desea observar y aprehender.
Foto N° 4: Aracataca – Magdalena
Visitar los departamentos de Cesar, Magdalena y La Guajira, permitió

romper algunos imaginarios del aula de clase, en particular al sentirlos como
unos espacios distantes, para empezar a entender el salón como un espa-
cio abierto que dinamiza procesos de enseñanza y aprendizaje, y permite
trascender más allá de lo rutinario; por eso las sillas individuales ordenadas
en filas o mesas redondas con convergencia al tablero tradicionales del salón
de clase, se convirtieron por más 160 horas en sillas de un bus, en alfombras
verdes rodeadas de heterogeneidad de plantas, en la arena de la playa que
esperaba ser golpeada por las olas mientras hacía más lento el caminar, en
el asfalto caliente de las calles de los diferentes municipios y ciudades que
nuestros pies pisaron como Guaduas, (Cundinamarca), Aguachica (Cesár),
Santa Marta, Ciénaga (Magdalena), Riohacha (Guajira), entre otros.
168
Esta actividad de aprendizaje permitió la justificación de otras formas

de enseñanza de las Ciencias Sociales y la transformación de la misma en
una experiencia, pues “la experiencia es lo que nos pasa, o lo que nos acontece,
o lo que nos llega. […] Cada día pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo,
casi nada nos pasa”. (Larrosa, 2003, p.78).
Con la salida de campo los libros, las palabras y los escritos densos, pa-
saron a ser la lectura de con-textos, de experiencias del mundo real, de una
Colombia real, de experimentar la teoría y la práctica en una interesante
convergencia; el estudiante puso en contraste sus conocimientos y concep-
ciones reflejando en sus acciones la apropiación de lo que observaba.
5. Consideraciones finales
Las diversas reflexiones que se plantearon a lo largo del escrito y que tie-
nen como eje central la salida de campo realizada, admiten reafirmar que:
• Visitar los lugares permite apropiar y re- significar las concepcio-

nes sobre el espacio geográfico, evidenciando la dinámica espacial
y la relación individuo- espacio, e instaurando una lectura más vi-
vencial sobre las diferentes formas del paisaje. No mejor, no peor,
sencillamente una lectura construida desde la interacción directa
con el paisaje.
• La pedagogía de terreno es una alternativa válida y fundamental en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales y de
la Geografía en particular.
• Es necesario continuar fortaleciendo este tipo de prácticas para así
mismo enriquecer los conocimientos y aprendizajes de la Geografía,
de manera que también incidan en las prácticas de aula.
• Los programas de formación de docentes deben estar acompaña-
dos de un número significativo y reflexivo de trabajo a partir de la
salida de campo.
• Reflexionar el sentido, metodología, procesos y requerimientos para
una adecuada salida de campo se constituyen en aspectos formati-
169
vos que deben ser abordados en los programas de formación de do-

centes, de manera que éstos en sus prácticas educativas puedan apli-
carlas de manera exitosa y a su vez retroalimenten la concepción de
la geografía en la educación básica.
Intencionalidad que en palabras de los estudiantes refleja la vivencia

y significado de la salida y la enseñanza de la Geografía concebida desde
otros lentes:
“La salida de campo [...], trajo consigo un reto adicional que no había
sido planteado en ninguno de los demás espacios académicos en los cua-
les hemos participado y consistía en asumirnos como docentes dentro
de una salida de campo. Esta situación requería de una fundamentaci-
ón teórica, un reconocimiento del espacio y la construcción de una es-
trategia que diese cuenta de nuestro objetivo, a la vez que en los demás
espacios trabajados, pasaríamos a ocupar el lugar de estudiantes, partici-
par como tal y además de asumir el rasgo de compromiso académico, se
desarrolló paralelamente un proceso de colaboración al interior de todos
y cada uno de los grupos.
El reto estaba ahí, debíamos ser docentes y emplear la salida de campo
como estrategia pedagógica, no era un simple ejercicio, representaba el
posesionarse de nuestra profesión, así como de los riesgos y virtudes de
una salida de campo y el manejar un grupo en un escenario ajeno a nues-
tro entorno cotidiano. La situación no era hacer un ejercicio en el patio
de un colegio o en el “campus” de una universidad, representaba coordi-
nar una serie de actividades en un escenario que ninguno de nosotros co-
nocía a profundidad [...] en un proceso de formación que rompa los es-
quemas tradicionales en los que la fotografía se ve como algo estático y
poco significativo, para pasar a escenarios de interacción entre la teoría
formal y la realidad percibida por el estudiante, lo cual configura una se-
rie de procesos que favorecen el aprendizaje de conocimientos significa-
tivos para todos, que en última instancia se ven reflejados en la adquisi-
ción y reflexión geográfica basada en el uso de habilidades espaciales”.10
10
Reflexión elaborada por los estudiantes Carlos Rico y Erika Zamora. Estudiantes del programa de
la LEBECS que culminaron satisfactoriamente su proceso de formación en la Universidad Pedagógica
Nacional. Esta reflexión pretende además hacer un homenaje a la memoria de Erika Zamora; gracias
170
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(105-120).
profesora por sus enseñanzas y aportes. Usted decidió abandonar estas esferas de la vida y por ello su
recuerdo es más significativo al evocarla como docente en constante formación.
171
A ESCOL A, A FORMAÇÃO DOCENTE E O
ENSINO DAS PAISAGENS
Sônia Maria Vanzella Castellar1
“Redigindo este ensaio, eu me coloquei decididamente do ponto de vista dos

vencidos do sistema, dos que não são ouvidos, muito porque o fracasso es-
colar é tão pesado para ser assumido que eles são levados a uma culpabi-
lidade silenciosa ou à violência. Aqui, a coragem consiste em compreender
como os princípios de justiça se misturam com interesses culturais e sociais
extremamente densos. Porque a injustiça apresenta sempre uma dupla face.
Para uns, ela é uma forma de desprezo e um handicap. Para outros, ela
é uma dignidade e uma vantagem relativa fácil de dissimular sob a defe-
sa do mérito puro, da grande cultura e da utilidade coletiva da seleção. É
então tentador deixar de agir, seja sob o pretexto de complexidade e de ris-
cos políticos, seja, com mais frequência ainda, sob o pretexto de que seria
preciso primeiramente mudar tudo, a sociedade, os alunos, os professores, os
pais [...] antes mesmo de imaginar agir deliberadamente no mundo escolar”.
Dubet (2008, p.16).
1.- Introdução
A ideia presente neste excerto coloca-nos frente à responsabilidade pelo

papel que temos quando estamos envolvidos com a escola e o processo de
1
Professora e Pesquisadora da Universidade de São Paulo. Parte desse texto foi elaborada para a tese de
livre-docência defendida em 2010 na FEUSP.
173
ensino e de aprendizagem. Como professores, não nos cabe esperar mudar

tudo para depois agir. Cabe compreender o papel da escola e do professor,
entendendo, a partir de Dubet, os princípios da justiça e como eles estão
ou não presentes na escola.
Neste artigo, as discussões terão como base o contexto escolar e a
formação docente, que servirão de cenário para se pensar o processo de
ensino e aprendizagem, tendo como referência o conceito de paisagem,
que faz parte dos conceitos que estruturam os conteúdos da Geogra-
fia escolar. Para isso traçamos um cenário que iluminará o papel da es-
cola na sociedade contemporânea e nas práticas de sala de aula sempre
com a ideia de que a construção do conhecimento na escola faz parte
do processo de justiça social e de inclusão do aluno na escola e na so-
ciedade, visando à cidadania.
Ao se pensar sobre os problemas que estão presentes no contexto es-
colar, há vários aspectos que precisam ser constantemente estudados
para que haja mudanças, as quais vão desde o quê e como se ensina,
até aquelas de ordem mais político-administrativa, que dizem respei-
to à gestão escolar.
Assim, o nosso entendimento é que há necessidade de trabalhar os
conteúdos de Geografia de modo que o aluno perceba a relação desses
conhecimentos com seu cotidiano e se perceba no processo de aprendi-
zagem. Para tornar isso possível, como afirma Dubet, é preciso coragem.
Coragem para que o professor desempenhe o papel de mediador entre
o aluno e os saberes, criando e propiciando situações de aprendizagem
nas quais o aluno construa o seu conhecimento e seja capaz de articulá-
-lo de maneira cada vez mais complexa, contribuindo para a formação
cidadã. Coragem para investir em uma formação que permita, por um
lado, identificar situações que muitas vezes estão aquém de suas possibi-
lidades de solução diante de conflitos que acontecem no espaço escolar
e, por outro, articular possíveis soluções – junto aos demais integran-
tes da escola, como professores, coordenador e diretor –, que vão além
de “encaminhar” problemas. Reforçamos que nosso foco, neste artigo,
é tentar compreender o contexto escolar, a importância da formação e
o processo de ensino e aprendizagem.
174
2.- O contexto da escola na sociedade
As ideias existentes na cultura escolar, às vezes presentes nas entrelinhas

dos vários discursos dos atores sociais que atuam na escola, caracterizam-se
pela perspectiva de quem está falando. É possível perceber que alguns dos
discursos reforçam uma concepção de fracasso escolar em um contexto no
qual geralmente não se tem clareza quanto ao significado do sentido de ser
vencido, mas com o olhar de quem pensa que vence: um olhar é o dos pro-
fessores – os alunos são impossíveis, não se interessam e são preguiçosos –;
outro o da direção – os professores não respeitam os alunos, faltam, não
preparam aula, são preguiçosos; e o dos alunos – os professores não vêm à
aula e nem ensinam. Esse cenário é recorrente e quando pensamos o con-
texto da escola entendemos que as frustrações são grandes e que essa com-
preensão da realidade é relativa, muitas vezes senso comum de um discurso
incorporado na sociedade, sem respeito à dignidade da profissão de educa-
dor e do papel de aluno. Diante desse quadro, todos são vencidos e com o
sentimento de que não há nada que se possa fazer para mudar. Entretanto,
consideramos que são muitos os desafios para que haja as mudanças signi-
ficativas no processo de ensino e de aprendizagem.
Ouvimos ainda um discurso – às vezes implícito –, de que a escola não
é mais a mesma desde a universalização e democratização do ensino funda-
mental; ela teria piorado, pois os alunos chegam sem base e não têm edu-
cação. Esse é o retrato que pode ser encontrado na escola, segundo os pro-
fessores; tal discurso exclui todos os atores escolares, inclusive os próprios
professores. Talvez, a falta de consciência do papel do professor e da esco-
la ajude a propagar essa cultura tão presente nos discursos sobre a escola.
Na dimensão da justiça social na escola, podemos questionar se essa não
seria uma visão elitista, na medida em que a afirmação reforça a ideia de
que uma escola para os mais desfavorecidos é um problema. Normalmen-
te, a resposta dos que atuam na escola é que não se trata de ser elitista, mas
do modo como a instituição escolar está configurada, colocando-nos dian-
te de problemas com os quais muitas vezes não sabemos lidar e, ao mesmo
tempo, os alunos não querem aprender e boa parte deles chega sem saber
ler e escrever. Diante disso, como atuar na sala de aula com a intenção de
175
ensinar para que os alunos se apropriem de conhecimentos que contribui-

rão para o que entendemos ser uma formação cidadã, ou seja, na dimensão
da inclusão do conhecimento?
Para Chamlian (2004), esse processo pelo qual passou a educação bá-
sica revelou um desconhecimento, por parte da escola e de seus profissio-
nais, quanto ao modo como as desigualdades sociais e outras manifestações
da diversidade (como a de gênero e raça) interferem nas relações que se dão
no espaço pedagógico da escola.
Alguns educadores mantêm uma representação conservadora da socie-
dade, não reconhecendo mudanças pelas quais ela passou. É um conserva-
dorismo revelado na afirmação de que a escola ficou pior do que era nos
anos 1970 (que eles não vivenciaram como professores, embora alguns os
tenham vivenciado como alunos), reforçando a ideia de que uma escola
elitista e pouco democrática é melhor, pois, embora pública, aquela escola
atendia aos filhos da classe média e da elite. Trata-se de uma visão elitista, a
qual supõe que a escola não tem qualidade devido à origem dos alunos das
camadas populares, que chegam com uma menor bagagem cultural. Para
Azanha (2004, p.344), esse é um debate equivocado, pois:
Consiste em supor que o ajuizamento acerca da qualidade do ensino seja

feito a partir de considerações exclusivamente pedagógicas, como se o
legado rebaixamento pudesse ser aferido numa perspectiva meramente
técnica. Contudo, essa suposição é ilusória e apenas disfarça interesses
de uma classe sob uma perspectiva técnico-pedagógica. É óbvio, pois,
que o rebaixamento da qualidade do ensino, decorrente da sua amplia-
ção, somente ocorre por referência a uma classe social privilegiada [...].
Compreender a dimensão do processo de democratização do ensino sig-

nifica aceitar a política de expansão do ensino público e o impacto que ela
teve na sociedade brasileira do ponto de vista econômico e social. Assim,
a perspectiva não é apenas técnica, mas tem uma dimensão política de de-
mocratização da sociedade.
Promover uma mudança nessa visão elitista da escola e estimular outros
olhares e pensamentos sobre esse espaço é tornar todos os gestores, pro-
fessores e coordenadores uma equipe que trabalha em conjunto, buscando
176
alternativas e soluções concretas para uma proposta voltada à construção

do conhecimento e à formação de sujeitos que compreendam criticamente
a realidade social. Para que de fato isso aconteça, é necessário alterar as pro-
postas de trabalho pedagógico, evitando aquelas que marginalizam alguns
estudantes, focando apenas nos melhores alunos; também é preciso assumir
a existência das desigualdades sociais e culturais e lidar com elas, na medida
em que fazem parte da realidade escolar. Essa ideia está presente, ainda, na
fala de alguns educadores e gestores, com a seguinte ressalva: os professo-
res estão tão precarizados que não percebem ou não sabem qual é o papel
da escola e o que fazer em sala de aula. Podemos afirmar que há dificulda-
de por parte de alguns docentes em tomar consciência do seu papel social.
Essa tomada de consciência é política e, por isso, difícil de ser assumida.
Entendemos a escola como um espaço vital para o aprendizado de ser ci-
dadão. Nesse sentido, como afirma Chamlian (2004), ela está comprometi-
da com a formação da pessoa, do ser individual, indicando que há uma sin-
gularidade dos sujeitos, cada um com sua cultura e seus valores. Ao abafar-se
essa singularidade, pode-se desencadear a violência na sala de aula e na escola
– violência que nem sempre é física, mas pode estar implícita em ações e fa-
las. Ela também se manifesta na falta de motivação do professor e dos alunos.
Uma escola que não reconhece o aluno como sujeito em processo de forma-
ção e não valoriza seus conhecimentos está destinada a ser irrelevante para ele.
Geralmente, o que ocorre no cotidiano escolar é a manutenção da de-
sigualdade no trato com os alunos, inclusive na dinâmica das aulas, por
exemplo, quando os alunos que sabem são tratados de forma diferente da-
queles que não sabem. Outro problema, no campo da gestão escolar, é não
permitir a convivência do aluno no ambiente escolar – interditando-o do
direito de usufruir de seus espaços, como a biblioteca, o teatro e a sala de
informática, restringindo o uso ao horário de aula. Democratizando-se o
espaço da escola, os alunos sentem-se acolhidos por ela e a convivência me-
lhora. Essa falta de tratamento democrático, em sentido amplo, manifes-
ta-se também, na escola, em atividades de sala de aula que não têm signifi-
cado para o aluno ou em reuniões de pais nas quais muitas vezes se afirma
que os filhos não são capazes de aprender, ampliando as frustrações dos fi-
lhos e pais em relação à escola.
177
Repensar o papel da escola e a prática docente à luz da didática pode con-

tribuir para mudanças que visam ao sucesso do aluno, diminuindo a vio-
lência e a exclusão provocadas pela dinâmica do cotidiano escolar. Nessa
perspectiva, Martínez (2001, p.14) afirma que:
La escuela es un lugar en el que ha de ser posible que los que aprenden

se expresen en sus diferentes formas y fondos, que se sientan aceptados
como son y en el que sea posible que aprendan a autorregular sus com-
portamientos y de forma autónoma a construir sistemas de valores con
los que guiar sus vidas y ser capaces de convivir felizmente en una so-
ciedad multicultural y compleja como la nuestra.
La escuela, adémas de un lugar donde preparar para la vida, también es

un lugar donde preparar para la actividad laboral. […] mas no debe en-
tenderse especializada y orientada a un puesto de trabajo […].
No momento em que se compreende a dimensão do papel da escola e o

lugar que ela ocupa na sociedade, a equidade e a qualidade passam a fazer
parte das intenções de seus gestores. Porém, para que isso se torne realida-
de, é imprescindível que os gestores e professores construam suas repre-
sentações e concepções sobre a escola, percebendo de fato qual é o seu lu-
gar em uma sociedade na qual se tem acesso a muitas informações. Há que
se considerar que, na sociedade atual, a escola é o lugar onde os estudantes
devem ser preparados para a vida e para o trabalho, além de desenvolver as
capacidades de apropriação dos conhecimentos científicos e oferecer uma
formação humana integral.
Esses objetivos só poderão ser alcançados se o professor reelaborar seu dis-
curso, despindo-o de uma visão conservadora em relação às práticas docen-
tes e aos conteúdos ensinados – visão que percebemos na fala dos professores
do grupo com o qual desenvolvemos um projeto no início de nossa pesquisa.
A partir da discussão sobre o papel da escola e dos professores podemos
incorporar uma prática mais significativa em sala de aula, iniciando, por
exemplo, com perguntas aos alunos sobre o que pensam ou sabem a respei-
to do assunto a ser estudado. Dessa forma, seriam introduzidos momentos
de diálogos nas aulas, visto que a gestão da diversidade na escola baseia-se
178
no pressuposto de que os espaços de criação são espaços para o encontro

entre o professor, o aluno e o objeto de saber (Biarnés, 1999).
A escola é um lugar privilegiado onde os alunos aprendem a viver e fi-
xam experiências que podem ajudá-los a elevar sua autoestima. Ter clareza
desse princípio pode ser importante para todos aqueles que atuam na edu-
cação, já que a escola é o lugar onde se aprende a conviver, respeitar, querer
e construir a identidade individual e coletiva, além, é claro, de ser o lugar
onde os alunos podem se apropriar do conhecimento escolar.
No contexto da justiça social é preciso entender que a eliminação con-
tínua dos alunos desfavorecidos pode ser determinada pela maneira como
eles são inseridos nas aulas: as respostas dadas às suas perguntas, a falta de
desafios ou a apresentação de desafios sem orientação adequada para que o
aluno possa enfrentá-los. Normalmente, os professores esperam uma sala
de aula em silêncio, com alunos copiando alguma coisa e com pouca tro-
ca de opiniões. O resultado dessa postura é um aluno com dificuldade de
pensar, raciocinar, mas com habilidade em copiar.
Quando a escola não cumpre seu papel, ela não contribui para a forma-
ção de seus alunos, ou seja, exclui os jovens do acesso ao conhecimento e,
consequentemente, reforça-se como fator eficaz de conservação e manuten-
ção da desigualdade social. Para compreender o papel da escola na socieda-
de, é necessário reconhecer a realidade e o contexto em que ela está inserida.
A escola deve, portanto, reconhecer que em seu interior há diferentes ma-
neiras de entender o mundo, seja por alunos, professores ou funcionários.
Martínez (2001, p.59) contribui para entendermos o papel da escola
na sociedade:
La pobreza y la exclusión en nuestra sociedad no son generadas sólo

por dificultades económicas o limitaciones en el disfrute de los dere-
chos humanos más básicos; también son generadas por carecer de con-
diciones y habilidades para un adecuado acceso a la información y a los
conocimientos, carencia que genera falta de confianza y desesperación.
Para que os professores entendam como podemos educar os jovens em

uma sociedade da informação, é necessário conhecer a realidade da comu-
nidade escolar e seus referenciais culturais, por exemplo: como percebem
179
e concebem os lugares de vivências; que músicas ouvem; o que gostam de

ler; o que fazem em seus momentos de lazer. O desconhecimento da rea-
lidade cultural da comunidade escolar fragiliza a escola e reforça as marcas
autoritárias provocadas por ela. Tudo isso implica em condutas que não es-
tão voltadas para o êxito escolar, mas reforçam o fracasso social do aluno.
Ao adotar uma estratégia exclusivamente de transmissão verbal dos con-
teúdos disciplinares, sem considerar o que o aluno sabe, suas crenças e visão
de mundo – prática bastante recorrente na escola –, o professor assume e/
ou acredita que está ocorrendo aprendizagem e que, se o aluno não apren-
de, é por falta de estudo ou inteligência.
A compreensão desse contexto escolar se faz relevante na medida em
que tomamos como referência um cenário real para atuar na formação con-
tinuada e na perspectiva de uma aprendizagem significativa que inclua os
alunos. Neste sentido, concordamos com Merle (2002) quando analisa o
contexto escolar dos estudantes de baixa renda e considera que há uma ‘de-
mocratização segregativa’, pois esse grupo tem acesso aos bens escolares me-
nos rentáveis e habilitações mais curtas. Isso reforça, segundo o autor, um
sistema escolar que funciona como um processo de destilação fracionado
durante o qual os alunos mais fracos, que são também os menos favoreci-
dos socialmente, são levados para as habilitações relegadas, de baixo pres-
tígio e de pouca rentabilidade (Dubet, 2008, p.27-28). Entendemos que,
dessa maneira, não há acesso por parte dos alunos ao conhecimento esco-
lar, os quais são mantidos na condição de fracassados, sem inclusão social.
Na escola, em um cenário plural de valores e cultura, identifica-se uma
rede de relações que precisam ser compreendidas para se poder traçar a es-
tratégia correta do trabalho escolar. Além disso, atualmente a escola ainda
tem o papel de suprir a educação familiar, pois temos observado que certas
famílias não têm subsídios para abordar adequadamente determinadas te-
máticas, como saúde e cultura, ou resolver conflitos e estabelecer regras de
convivência. Assim, a escola passa a ter uma dimensão mais complexa: a de
atuar também nessas temáticas, inclusive com a família.
Estamos diante de uma complexidade que passa não somente pelo en-
tendimento que o professor tem de sua função, mas pela compreensão de
quais são as representações sociais que o aluno tem da escola, que conceito
180
ele construiu sobre liberdade e cidadania; enfim, uma cultura política que
está presente na escola e sobre a qual pouco sabemos. Nessa perspectiva,
entende-se que para o aluno sentir-se cidadão é importante que ele se sin-
ta pertencente ao lugar onde vive – e a escola é um desses lugares, sendo o
território onde ele pode criar vínculos e aprender as regras de convivência.
3.- A dimensão da formação docente
O cenário do contexto escolar e do processo de ensino e de aprendiza-

gem apresentado faz-nos pensar em uma ação nos cursos de formação ini-
cial e continuada que valorize o conhecimento escolar e, ao mesmo tempo,
a dimensão sociocultural dos alunos.
Essa visão procura superar a ideia equivocada de que o conhecimento
escolar é apenas uma simplificação do conhecimento disciplinar e científi-
co e de que os conteúdos são absolutos e verdadeiros. Ela também ajuda a
reconfigurar a cultura do pensamento espontâneo do professor, de acordo
com a qual, para desempenhar adequadamente sua função, basta tempo de
escola e vivência de professor, mesmo que lhe faltem fundamentos teóri-
cos. Isso reforça a separação que os professores fazem entre as práticas e as
bases teóricas: segundo eles, as concepções desenvolvidas por estudos sobre
ensino e aprendizagem não servem, são um modismo estimulado pela uni-
versidade. Ainda segundo essa visão, na realidade os alunos não aprendem
porque não querem estudar e porque sua família é ausente.
O pensamento espontâneo é um obstáculo na medida em que não mo-
vimenta o aluno para aprender. Nas palavras de Bachelard (1996), para se
aprender ciências há que se colocar o espírito em estado de mobilização per-
manente, o que significa não aceitar nada dado por certo ou como verda-
de absoluta. Essa é uma concepção que nos auxilia a pensar em percursos
mais desafiadores para os alunos, que considerem:
a) O conhecimento prévio do aluno, além das revelações imediatas do

real. No sentido dado por Bachelard (1996), o real nunca é o que
se poderia achar, mas é sempre o que se deveria ter pensado, e o sa-
181
ber não é fechado e estático, mas aberto e dinâmico, passível de mu-

dança;
b) A necessidade de introduzir problematizações, de o conhecimento ser
construído a partir de situações mais simples em direção a outras mais
complexas, fortalecendo a capacidade de o aluno saber fazer e não só
de saber. Em relação à problematização, Bachelard (1996) afirma que
não há experiência nem aprendizagem se não houver formulação pré-
via de um problema. Um ensino desprovido de problema desconhece
o sentido real do espírito científico. Isso significa que a escola e a sala
de aula só farão sentido para o aluno se houver mudança na concepção
teórica e metodológica que marca tradicionalmente o sistema de ensi-
no, o qual mantém uma prática superficial, memorística e autoritária.
Para ocorrer aprendizagem, é importante que se construa em sala de

aula uma relação estimuladora da crítica, mediada por outros saberes an-
teriormente construídos; que nas discussões sejam incorporadas as repre-
sentações que os alunos têm da realidade na qual vivem; e que seja possí-
vel colocar em jogo as várias concepções dos objetos em estudo, oferecendo
explicações coerentes e mais profundas sobre os objetos e fenômenos. Por
meio de metodologias inovadoras e ativas, que provocam surpresas quando
há descobertas e que estimulam a elaboração de outros questionamentos,
esses podem ser momentos de superação dos obstáculos de aprendizagem.
Mas certamente não se resolve o problema de não aprender com medidas
imediatistas e avaliações classificatórias que respondem apenas a uma ex-
pectativa estatística e não à qualidade da aprendizagem.
A valorização do professor passa por sua formação e pela consciência
de seu papel na escola. É desejável que ele tenha uma postura mais aber-
ta, disposta a incorporar as novas mudanças da sociedade que influenciam
a escola. Além disso, uma escola homogênea e que não leva em considera-
ção as diferenças e a pluralidade da comunidade, do lugar onde se localiza
e dos referenciais socioculturais, parece fadada a ser um lugar onde não se
aprende a ser cidadão, em uma sociedade plural.
Nesse cenário, podemos encontrar oportunidades para que o professor
passe a ser valorizado pela maneira como pensa e constrói o percurso edu-
182
cativo, com uma gestão do currículo, nada servindo como justificativa para
o aluno não aprender – seja a estrutura ou as condições de trabalho da es-
cola. Não desconsideramos o peso que as condições de trabalho impõem
ao cotidiano do professor, mas sugerimos, neste artigo, um olhar que fuja
da concepção fatalista que reproduz as desigualdades sociais na escola, tal
como apresentado no início deste texto.
Para romper com a exclusão social na escola, tornando o conhecimento
um bem que ajudará a diminuir as desigualdades, temos de enfrentar vá-
rios desafios. Dizemos isso porque, para estimular a mudança conceitual
e atitudinal do professor, ele precisa, antes de qualquer coisa, acreditar no
que faz, ver sentido em sua profissão e no papel da escola. Esse sentimen-
to é pouco perceptível na medida em que o professor não se considera um
mediador nem um autor de suas aulas e avaliações, e esse é um dos desafios
apresentados no excerto de Dubet (2008).
Estruturar um currículo escolar com a dimensão que estamos propon-
do requer autonomia do professor para elaborar suas aulas, individualmen-
te ou em conjunto com a equipe escolar.
Sabemos, entretanto, que mudanças didáticas não são fáceis. Para Car-
valho (2004, p. 11),
Se o objetivo é propor uma mudança conceitual, atitudinal e metodoló-

gica nas aulas para que, através dessas mesmas aulas, os professores con-
sigam que seus alunos construam um conhecimento científico que não
seja somente a lembrança de uma série de conceitos prontos, mas abran-
ja as dimensões atitudinais e processuais, temos que aproveitar essas ati-
vidades metacognitivas para, pelo menos, alcançarmos três condições:
- Problematizar a influência no ensino das concepções de Ciências, de

Educação e de Ensino de Ciências que os professores levam para a sala
de aula;
- Favorecer a vivência de propostas inovadoras e a reflexão crítica explí-
cita das atividades de sala de aula;
- Introduzir os professores na investigação dos problemas de ensino e
aprendizagem de Ciências, tendo em vista superar o distanciamento en-
tre contribuições da pesquisa educacional e a sua adoção.
183
Esse excerto da professora Anna Maria Pessoa de Carvalho vem ao en-

contro do que acreditamos e do que observamos durante a nossa atuação
no curso de formação continuada. A pertinência dessa discussão está em
possibilitar a compreensão da dinâmica escolar, mas do ponto de vista da
totalidade, e não da parte.
Concordamos com as três condições propostas pela autora para desen-
volver as atividades de aprendizagem e percebemos que elas podem ser apli-
cadas em quaisquer áreas do conhecimento escolar – poderíamos, onde se
lê “Ciências”, ler o nome de qualquer disciplina.
Percebemos, todavia, que investigações há décadas desenvolvidas nas
universidades brasileiras e internacionais parecem ser realizadas sem levar
em conta o contexto da escola, o que acaba por não refletir a realidade. Por
outro lado, é possível ver também que muitas pesquisas realizadas nas es-
colas, em parceria com os professores, revelam que há necessidade de alte-
rações nas posturas e nas concepções de organização das aulas, criando-se
condições para os alunos aprenderem. Por conta disso, a escola assume uma
postura de negar as investigações e continua vivenciando uma prática que
reforça a cultura de senso comum: “sempre fiz assim e deu certo”, “isso é
modismo”. Esses dados são importantes para destacar a necessidade de in-
corporar uma boa intervenção teórica no contexto escolar.
O trabalho docente não alcança qualidade se o profissional não tiver for-
mação teórico-metodológica e cultural sólida. Uma formação precária preju-
dica a ação docente na escola e torna os professores incapazes de argumen-
tar, interpretar e explicar o mundo. Uma formação inadequada implica, por
exemplo, falta de compreensão do papel do currículo na formação do alu-
no, gerando muita confusão no campo da ciência e da metodologia do en-
sino. Desse modo, o processo de ensino e aprendizagem fica comprometido.
As tentativas de mudança de padrões nas práticas escolares demonstram
a complexidade das questões envolvidas no cotidiano escolar. Deve-se fo-
mentar a realização de algumas tarefas pelo professor, como o registro so-
bre as aulas e os alunos, e o planejamento das atividades de aprendizagem e
organização da aula, a fim de compreender as dinâmicas estabelecidas. Para
tanto, é necessário que o professor se sinta respeitado e que lhe sejam ofe-
recidas oportunidades adequadas de formação profissional.
184
Ao mesmo tempo, devem ser proporcionados recursos pedagógicos e

materiais que tornem a escola um espaço de trabalho e de vida, viabilizan-
do ações pedagógicas mais significativas, com construção de conhecimento,
formação do caráter e da cidadania. É exatamente nesse ponto que se ana-
lisa com profundidade a relação entre ensino e aprendizagem.
Assim, podemos dizer que aprender é uma atividade muito delicada. É
uma tarefa que supõe assimilar novas informações, readquirir seus próprios
esquemas e, para que esse processo aconteça, as propostas didáticas devem
ser pensadas levando em consideração as características dos alunos e a mu-
dança nas estratégias, se necessário. Enfim, a aprendizagem precisa envolver
descobertas, surpresas e desafios, partindo do que o aluno sabe.
Os propósitos significativos para a organização da dinâmica da aula – como
favorecer o desenvolvimento de atitudes que possibilitem a aprendizagem; fa-
vorecer a autoimagem positiva dos alunos; aprender a estabelecer uma rela-
ção entre as aprendizagens formuladas na teoria e as aprendizagens de cará-
ter pessoal e experiencial – são fundamentais para o surgimento de modelos
didáticos pedagógicos que favoreçam o desenvolvimento efetivo da aprendi-
zagem. Tudo isso, porém, depende das decisões e da postura do professor, ou
seja, do que se chama de cultura docente. Como comenta Rué (2001, p.107),
La gestión de los procesos de enseñanza en el aula abarca un campo muy

amplio de situaciones docentes. La misma noción de gestión nos remi-
te a la ideia de que, en función de propósitos y objetivos diferentes, las
situaciones de enseñanza y aprendizaje generados pueden ser muy dis-
tintas en su conducción y en sus efectos, como pueden ser distintas en
razón del tipo de alumnos, sea por la edad o por sus especificidades so-
cioculturales, o por el tramo educativo en el que se desarrolle una si-
tuación dada, en función, en suma, de los diferentes requerimientos de
cada situación educativo.
Essas questões não podem ser deixadas de lado quando se analisa a forma-
ção dos professores e a ação docente, na medida em que atuam diretamente na
construção de conhecimentos que os estudantes precisam ter. Há a necessidade
de se efetivar uma formação voltada para a cidadania, sólida do ponto de vista
do conhecimento das ciências e que abra caminhos para a vida.
185
Talvez esse momento seja importante para enfrentarmos os problemas

relativos à dinâmica da escola e à formação dos professores. Pensamos que,
ao assumir um modelo de escola plural, no qual se valoriza a formação au-
tônoma do aluno, recuperaremos as três condições de ensino e aprendiza-
gem citadas por Carvalho (2004). Voltamos, então, para os desafios que
o excerto de Dubet (2008) nos coloca: não esperar que tudo mude, mas
pensar no que fazer para que as mudanças, mesmo que lentas, aconteçam.
Para que esses desafios não se convertam em obstáculos e consigamos
chegar efetivamente à qualidade, é necessário o apoio de uma fundamenta-
ção pedagógica, a clareza dos novos papéis na sociedade do conhecimento,
a utilização de diferentes espaços e linguagens para a aprendizagem, a va-
lorização social e cultural da comunidade escolar e uma formação que es-
timule a autonomia do professor, possibilitando outros entendimentos e
propiciando as mudanças didático-pedagógicas necessárias ao estímulo da
formação cognitiva, ética e estética dos professores, considerando vários con-
textos socioculturais. Mas para isso a educação deve ser entendida como um
bem para formar cidadãos, com uma base sólida – portanto com o Estado
assumindo, também, que a educação de qualidade é um direito do cidadão.
Um modelo de educação com essa base teórica e plural requer uma maior
preparação e dedicação dos professores, além de um maior investimento pú-
blico na educação básica. Um modelo que é, segundo Martínez (2001, p.85),
[...] pedagógicamente más complejo y su éxito no puede ser analizado

aplicando sólo criterios de evaluación de producto y/o económicos; su
correcta evaluación está relacionada con los indicadores de progreso y
de bienestar social que sociedades como las nuestras procuran, y que ha-
cen referencia también a los de convivencia democrática […] y, en defi-
nitiva, acceso equitativo al bienestar individual y colectivo.
Nesse sentido, podemos afirmar que, durante a formação inicial e conti-

nuada de professores, é necessário reforçar temas que contribuam para mu-
danças na compreensão já incorporada sobre o papel da escola. Deve-se re-
forçar a ideia de que o professor necessita compreender a realidade social
e ampliar seu repertório cultural e científico, para participar dos projetos
educativos escolares. Assim, espera-se provocar uma profunda reflexão so-
186
bre a importância social da escola, o papel do currículo escolar e do pro-

cesso de ensino e aprendizagem, na medida em que, de maneira organizada
ou não, os professores e gestores serão obrigados a abordar questões impor-
tantes, como o modelo pedagógico adequado para a escola em que atuam.
Nesse contexto de superação de desigualdades, acrescentamos: qual a
função social da escola obrigatória?, Qual o papel das disciplinas na forma-
ção básica dos jovens?, Que jovens que constituem essa comunidade?, Qual
a sequência de atividades que melhor promove a aprendizagem? Essas per-
guntas podem contribuir para estruturar o currículo escolar.
Nossa análise permite afirmar que, apesar de a ciência da educação ter
sofrido muitas mudanças, as escolas permanecem com as mesmas concep-
ções de outrora. Destacamos essa questão, que é óbvia e já foi estudada por
muitos pesquisadores, mas que a escola não considera quando elabora as
ações pedagógicas: ela caminha em sentido oposto ao da ciência da educação.
A cultura escolar continua considerando todos os alunos da mesma ida-
de em igual condição de aprender, seguindo o mesmo currículo e o mesmo
tipo de aula, sem notar as diferenças. As escolas continuam abordando os te-
mas com um único referencial científico e adotando a mesma avaliação para
todos os alunos de uma mesma série, sem levar em consideração que os pro-
cessos são individuais, apesar de acontecerem coletivamente. Mesmo perce-
bendo que as salas de aula são heterogêneas, elaboram uma única avaliação,
um modelo único de verificação da aprendizagem – desconsiderando outras
formas de avaliação – e um mesmo plano de aula. Os professores acabam,
assim, trabalhando mais em sala de aula do que os alunos, que normalmente
não executam nenhuma atividade ou não querem se envolver pelo fato de não
se sentirem incluídos nem no processo de ensino nem no de aprendizagem.
Para alcançar uma aprendizagem real, primeiro é preciso que o aluno
queira aprender (dimensão da metacognição), depois é necessário que ele
perceba que é capaz disso, e, por fim, que reflita sobre a relevância da esco-
la para sua vida. Para isso, é importante que as aulas trabalhem a conscien-
tização da aprendizagem no sentido de levar os alunos a refletir sobre os te-
mas tratados, estabelecendo conexões com o dia a dia.
Entender essa articulação significa compreender a função da escola, sua
dinâmica e a complexidade do cotidiano. Ao conceber a escola como lócus da
187
aprendizagem, não de uma maneira utópica, mas realista, com suas dimen-
sões cognitiva, afetiva e cultural, tem-se a clareza de que o processo de ensino
e aprendizagem é parte integrante da prática social historicamente constituída.
4.- A compreensão da paisagem e a dicotomia da Geografia
Uma prática pedagógica mais inovadora permite ao aluno observar, des-

crever, comparar e analisar os fenômenos, desenvolvendo habilidades in-
telectuais mais complexas, como fazer correlações dos conceitos científi-
cos implícitos no cotidiano. Para isso, faz-se necessário que ele aprenda a
ler a realidade e a compreender o lugar de vivência, adquirindo saberes que
lhe permitirão compreender outros lugares e atuar, isto é, aprender a viver.
A aprendizagem será significativa quando a referência do conteúdo estiver
presente no cotidiano da sala de aula, quando se considerar o conhecimento que
a criança traz consigo, a partir de sua vivência. Essa prática deve ser incorpora-
da ao cotidiano do professor para que a sua aula seja mais democrática e respei-
tosa com a fala do aluno, caso contrário vamos aos poucos excluindo o aluno
do processo de ensino e de aprendizagem. Ao mesmo tempo, o professor deve
ampliar essa vivência, buscando, por exemplo, argumentos que saiam do sen-
so comum ou do que é aparentemente observável e dedutível e que estimule
no aluno, por seu turno, o trabalho com a linguagem científica e mesmo a lin-
guagem comum do conhecimento cotidiano, mediando assim a decodificação
de seus códigos, símbolos, estruturas de construção do saber e suas representa-
ções. Essas referências contribuirão para a formação de conceitos científicos a
serem explorados a partir de estratégias didáticas diversificadas.
Compreender a Geografia do lugar onde se vive significa saber que as
paisagens são diferentes, que podemos identificar nas construções diferentes
momentos históricos em uma mesma rua; compreender os fluxos de pesso-
as e mercadorias, e as áreas de lazer, industriais e comerciais. Neste contex-
to, entendemos, como afirma Santos (1988, p.66) que,
A relação entre paisagem e produção está em que cada forma produti-

va necessita de um tipo de instrumento de trabalho. Se os instrumentos
188
de trabalho estão ligados ao processo direto da produção, isto é, à pro-

dução propriamente dita, também o estão à circulação, distribuição e
consumo. A paisagem se organiza segundo os níveis destes, na medida
e que as exigências de espaço variam em função dos processos próprios
a cada produção e ao nível de capital, de tecnologia e organização cor-
respondentes. A paisagem urbana é a mais heterogênea [...].
Reconhecer que ao estudar os lugares por meio da paisagem o aluno tem

a possibilidade não apenas de apreender a realidade, mas de ter a noção da
complexidade da Geografia do lugar que está expressa no local, como afir-
mava Max Sorre. Essa concepção reforça a ideia da complexidade do estudo
da paisagem apresentada por Santos ao afirmar que ela se organiza segundo
os níveis da produção e da tecnologia. Diante da complexidade da leitura da
paisagem ainda incluímos o método de análise que nos auxiliará na compre-
ensão da organização do território que é produzido pelo trabalho humano.
A leitura da paisagem não pode ser estudada apenas como uma descri-
ção dos objetos que a compõem. Deve ser, então, estudada estabelecendo-se
um método, como afirmam Sorre (1967) e Santos (1988). Isso significa di-
zer que, para analisá-la, temos que compreendê-la a partir de uma ordem
espacial e assim entendê-la como resultado da combinação dinâmica, por-
tanto instável, de elementos físicos, biológicos e antrópicos que, reagindo
dialeticamente, uns sobre os outros, fazem da paisagem um conjunto úni-
co e indissociável, em perpétua evolução, como afirma G. Bertrand (1972).
Reconhecer, portanto, a maneira como o trabalho humano foi transforman-
do os lugares e a própria paisagem foi se alterando, e como vários objetos
artificiais vão convivendo ou sendo substituídos por outros mais novos.
Ao estudar Geografia lendo fenômenos geográficos em diferentes esca-
las de análise, entendemos o cotidiano, comparamos e relacionamos fatos,
fenômenos, notando diferenças e semelhanças entre as paisagens de vários
lugares do mundo. Assim percebemos, por exemplo, as formas de uma re-
presentação gráfica ou cartográfica da Terra, a partir de imagens que se
constróem empiricamente, observando o Sol, o céu, os pontos de referên-
cia, vinculando informações e reconhecendo os lugares para além do lugar
de vivência do aluno. Esse cenário nos remete ao sentido que Tuan (1983)
nos dá sobre o lugar.
189
O lugar pode ser definido de diversas maneiras. Dentre elas, esta: lu-
gar é qualquer objeto estável que capta nossa atenção. Quando olhamos
uma cena panorâmica, nossos olhos se detêm em pontos de interesse.
Cada parada é tempo suficiente para criar uma imagem de lugar que,
em nossa opinião, momentaneamente parece maior. [...] Não é possí-
vel olhar uma cena de uma só vez; nossos olhos continuam procuran-
do pontos onde repousar a vista (Tuan, 1983, p.179).
Esse cenário nos permite uma outra forma de ler a paisagem e compre-
ender o lugar de vivência. Se o objeto da Geografia é o espaço geográfico, a
partir dele pode-se definir com rigor a interpretação e a organização dos
lugares em vários países do mundo, e elaborar um estudo de ordenamento
territorial ou mesmo geopolítico. Isso significa entender que o espaço é re-
sultado das ações dos homens sobre o próprio espaço, intermediados pelos
objetos, naturais e artificiais. Dessa forma, a paisagem está presente no espa-
ço quando afirmamos que esta é um conjunto heterogêneo de formas natu-
rais e artificiais (Santos, 1988, p.65). Assim, entendemos que para compre-
ender os conceitos – no caso espaço e paisagem – é importante articulá-los
com a realidade dando um significado mais relevante ao que se ensina.
A interligação dos saberes efetiva-se por meio do uso metodológico da
escala de análise, da escala dos fenômenos e da escala da representação e,
dessa maneira, os alunos poderão sentir-se autores de seu conhecimento.
Essas referências contribuirão para o entendimento e construção dos con-
ceitos necessários para a leitura da realidade por meio da Geografia.
Há muito tempo se analisam os propósitos da Geografia escolar e o pro-
cesso de construção conceitual. Entendemos ser esta uma discussão necessária
quando se refere à educação geográfica, na medida em que os conceitos geo-
gráficos que são estruturantes da Geografia escolar têm referência nas matri-
zes clássicas da Geografia desde antes de Humboldt e Ritter na segunda me-
tade do século XIX até as abordagens atuais. Segundo Moreira (2008, p.15),
Ritter tem em mira mostrar um sentido de significação na organização

corográfica da superfície terrestre, que ele identifica sob o nome de in-
dividualidade regional dos recortes de espaço. O processo consiste em
comparar as paisagens duas a duas e daí extrair os traços comuns e os
190
singulares de cada uma, para assim inferir a ordem geral de classificação

e a específica de individualidade, produzindo o mapa dos recortes nessa
significação. A comparação sucessiva, recorte a recorte até o limite da
superfície terrestre, completa o mapa das individualidades, ao final do
qual a corografia converte-se numa corologia, um olhar sobre o mosai-
co as paisagens da superfície terrestre arrumado na teoria.
Ao trazer esse referencial para o estudo da paisagem, o situamos histori-

camente e ao mesmo tempo mostramos como Ritter parte da noção do re-
corte paisagístico que materializa a arrumação da superfície terrestre, o que
ele denomina de método comparativo (Moreira, 2008, p.15). Carl Sauer,
na perspectiva da Geografia cultural, propôs que considerássemos dois ti-
pos de paisagem: a natural e a artificial (Santos, 1988). Tais concepções im-
plicam numa análise de método, e para alguns geógrafos, como afirmam C.
Bertrand e G. Bertrand (2006),
La gran mayoría de geógrafos admite hoy que el paisaje no existe fuera

de la percepción. Por tanto, sería normal que las numerosas investiga-
ciones sobre la percepción favorecieran un cambio del centro de interés
y una renovación de los estudios paisajísticos. Porque el paisaje queda
al margen del gran debate sobre el espacio, incluso cuando se trata del
espacio percibido o vivido (Bertrand e Bertrand, 2006, p.308).
Nesse contexto histórico, qualquer que seja a matriz teórica, a impor-

tância do método é o que nos chama atenção ao se estudar um conceito em
sala de aula. Os conceitos como paisagem, região, território, lugar e meio
físico são necessários para o entendimento do estudo do espaço-tempo.
A formação de conceitos é indispensável para que o aluno possa estabele-
cer relações entre a sociedade e a natureza, já que a elaboração deles passa
pelo processo de generalização. É preciso estabelecer nexos entre os concei-
tos para haver a construção de um sistema ou rede conceitual, com com-
preensão do significado dos fenômenos e objetos da realidade. Por exemplo,
entender a paisagem passa por compreender o lugar, a cidade, a produção
humana, as mudanças que ocorreram. Nas palavras de Milton Santos, “há
uma relação entre os instrumentos de trabalho (objetos dos mais diversos
tamanhos, que o homem cria para poder produzir) e a paisagem” (Santos,
191
1988, p.65), e é nesse momento que os nexos são criados e a rede concei-
tual faz sentido para o aluno.
Ao se tratar de uma aprendizagem a partir do estudo da cidade, por exem-
plo, no qual está presente uma rede de conceitos, exige-se também um méto-
do de análise para que o aluno relacione o que está visível na paisagem com
o que está invisível: a maneira como o espaço está organizado e produzido.
Discussões sobre os processos históricos que levariam à formulação dos con-
ceitos são evitadas e, não sendo valorizadas, acaba-se retirando o valor cien-
tífico do conhecimento escolar, embora ele seja importante para compreen-
der o mundo real, permitindo entender sua totalidade por meio das partes.
O discurso fragmentado da Geografia (Geografia humana e Geografia física
e no interior de cada uma) não contribui para o aluno entender os movimentos
que ocorrem nas paisagens. O ensino torna-se descritivo, dogmático, e o alu-
no não estabelece relações entre os conteúdos e a realidade; o discurso em sala
de aula já vem depurado, com valores e sem conteúdo do método de análise.
A discussão conceitual da Geografia fará sentido para os alunos quando os
geógrafos que trabalham com o ensino conscientizarem-se de que o conheci-
mento científico vincula-se à forma como os conceitos se relacionam, em uma
rede conceitual, na qual cada um deles pode organizar outras redes, ou seja,
pode ser ponto de partida ou de chegada, quando se trata de escolher uma
das partes para analisar criticamente a realidade e estabelecer nexos com ela.
Pensar como os conceitos mudam com novas ideias e informações, compre-
endendo as ideias apresentadas pelos alunos e propor investigações sobre elas.
Um exemplo possível é compreender o conceito de paisagem por meio
do estudo das cidades ou do processo de urbanização, o que fará mais sen-
tido para o aluno em função das interrelações conceituais. Em relação ao
estudo da(na) cidade, a superação da dicotomia entre Geografia humana e
Geografia física (da natureza) está na análise que se faz, exemplificando, a
partir do estudo de Ross (2004, p.198):
[...] Os problemas ambientais existentes em áreas urbanizadas são de

tamanha ordem de grandeza que comprometem o uso dos recursos na-
turais e refletem uma intensa diminuição da qualidade de vida, tanto
da população que reside nas áreas de proteção, quanto daquela que se
192
utiliza das águas cada vez mais contaminadas pelos esgotos, lixos e se-
dimentos [...].
[...] os problemas ambientais e sociais existentes nas áreas de proteção

aos mananciais refletem, de um lado, a incapacidade do poder públi-
co de fazer cumprir a lei, e de outro, o fato de que onde prevalece um
elevado estado de miséria, as questões de moradia e da sobrevivência
são prioritárias [...].
Essa citação revela que a compreensão de um tema como “recursos hí-

dricos em áreas urbanizadas” faz sentido quando as questões são tratadas
de maneira integrada, mas não apenas no discurso destituído de conteúdo:
o aluno precisa saber os conceitos corretamente, localizar as áreas em ques-
tão, saber que existem leis que tratam do ambiente e das responsabilidades
do poder público. E o professor precisa saber quais são os conceitos perti-
nentes a serem trabalhados, precisa ter noção da dimensão espacial e tem-
poral do conhecimento, saber onde encontrar materiais para serem pesqui-
sados e como fazer as articulações necessárias para mediar a compreensão
do objeto que está sendo estudado.
Nesse sentido, com base nos estudos de Rodrigues (2004, p.90), pode-
mos afirmar que, apesar da disponibilidade das noções, categorias, princí-
pios e metodologias, seu real aproveitamento em estudos que consideram
a atividade antrópica não foi realizado de forma progressiva e cumulativa,
mas de forma descontínua e desarticulada, muitas vezes reproduzindo-se
percursos metodológicos sem haver consciência ou explicitação de sua pro-
posição original. Rodrigues (2004) traz a fala dos elementos teóricos para
entender a realidade descrita por Ross (2004), ambos revelando no texto a
superação entre Geografia humana e Geografia física, e mostrando ainda a
importância das discussões teórico-metodológicas para a análise do concei-
to científico na escola, a partir da leitura da realidade.
Um fenômeno urbano, para ser compreendido por parte do aluno, pre-
cisa ser tratado de forma integrada, ou seja, através de uma articulação me-
todológica entre a Geografia física e a Geografia humana. Se na universidade
existe uma separação em função das particularidades de pesquisa, na escola
essa dicotomia deve ser superada. Essa dicotomia pode ser superada ou ame-
nizada quando partimos da leitura da paisagem para compreender a realidade.
193
Daí o entendimento de que, se ao organizar uma aula implica um método

científico, isso significa estruturá-la a partir da hipótese (conhecimento prévio)
dos alunos, discutindo os conteúdos por meio de procedimentos que estimu-
lem a curiosidade e a vontade de estudar. Compreender que a aula pode ser
uma simples transmissão direta de conhecimento ou pode ser uma transmis-
são de conhecimento que aconteça para além dos muros da escola. Por isso,
é importante não termos uma concepção fatalista da escola, mas compreen-
dê-la na dimensão sociocultural dos atores que atuam nela e ter a consciên-
cia do nosso papel (de professores) na construção do conhecimento escolar.
5.- Aprender a ler a paisagem por meio de atividades inves-

tigativas
Em um processo de aprendizagem investigativa pode-se estimular o ra-

ciocínio dos alunos por meio da interligação entre os conceitos. Por exemplo,
na leitura da paisagem dos bairros, não é o empírico que está sendo coloca-
do para se analisar, mas como esses objetos naturais e artificiais dão sentido
ao lugar. Nessa perspectiva, se faz necessário aprofundar questões acerca das
teorias da aprendizagem e da didática e, ao mesmo tempo, compreender as
categorias que estruturam a Geografia. Por ser uma aprendizagem com ativi-
dades didáticas investigativas, como projetos educativos, é que pode-se pro-
porcionar mudanças conceituais a partir dos questionamentos, das observa-
ções, descrições e análise provocando uma leitura crítica da realidade.
Ao apropriar-se de um conceito, o aluno precisa dar-lhe significado, inserir
a nova informação para alterar as suas hipóteses iniciais e ao modificá-las rela-
cionar os fenômenos estudados com o que ele observa na paisagem do cotidia-
no, estimulando-se assim outras mudanças conceituais. Como nos afirma Ba-
chelard, se trata de um ciclo que se configura em saber para melhor questionar.
Para Bachelard (1996), trata-se de sair da contemplação do mesmo para
buscar o outro, para dialetizar a experiência, o que remete à necessidade de
diversificar o pensamento e superar as certezas, reorganizando o pensamento
e os saberes. Nesse sentido, Bachelard (1996, p.24) afirma que “a tarefa di-
fícil é colocar a cultura científica em estado de mobilização permanente, substi-
194
tuir o saber fechado e estático por um conhecimento aberto e dinâmico, dialeti-

zar todas as variáveis experimentais, oferecer enfim à razão razões para evoluir”.
A compreensão de uma palavra ou termo requer vários significados, que po-
dem ser factuais ou epistemológicos, mostrando que a partir de um conceito
pode-se obter outro ou analisar sua relação com outro. Nesse esquema, o mun-
do empírico, o vivido pelo aluno, pode proporcionar noções sobre o mundo
teórico. A vivência do aluno e a ação docente – por meio de problematizações,
pesquisas, aulas expositivas, trabalho de campo – contribuirão para que aquele
consiga estruturar e construir conceitos científicos no campo do mundo teórico.
Ao desenvolver atividades em sala de aula explorando a construção de
conceitos, devemos colocar os alunos em situação de desafio quanto ao sig-
nificado de termos da Geografia. A partir das respostas apresentadas por eles,
pode-se avaliar a evolução do significado das palavras. Em Geografia, termos
como urbanização, espaço geográfico, território ou paisagem estão carregados
de significados e, ao mesmo tempo, articulados entre si. Por isso, ao saber o
que o aluno compreende, temos condição de avançar em relação ao conteúdo.
Ao estudar o bairro o aluno percebe a paisagem, compara-a com a de
outros lugares e reconhece o tempo histórico dessas mudanças, e esses pro-
cedimentos podem ser o ponto de partida para o professor avaliar a capaci-
dade de agrupamento e classificação do aluno em relação às características
socioambientais e econômicas dos bairros que organizam o espaço urbano,
o que implicará no entendimento dos conceitos, por exemplo, não apenas
de bairro e cidade, mas também de paisagem, como referência para com-
preender as diferenças entre os bairros ou as cidades.
Com essa concepção metodológica – uma aula organizada na investiga-
ção –, constrói-se uma aula mais despojada, que coloca o professor em uma
posição de mediador e de parceiro do processo de aprendizagem, saindo de
uma simples transmissão de conhecimento e atribuindo ao aluno a paterni-
dade do conhecimento que está sendo estruturado. Daí podemos retomar os
projetos educativos em espaços não-formais que irão propiciar ao aluno uma
leitura da paisagem na qual possa perceber como ela está organizada, quais
são as formas de produção presentes, e como os diferentes tempos podem
ser percebidos. Esta é uma comparação entre os lugares com método de aná-
lise e que passa pela descrição e observação como procedimentos didáticos.
195
6.- Considerações finais
Com esse cenário que desenvolvemos neste artigo, podemos superar uma
visão fatalista da escola, a de que é preciso mudar muitas coisas para que o
aluno aprenda, tenha acesso ao conhecimento e se torne um cidadão autôno-
mo e crítico. Essa é uma coragem importante que Dubet, Carvalho e Bache-
lard nos provocam: a coragem de mostrar por meio da investigação das prá-
ticas docentes como podemos melhorar a escola. Entendemos, ainda, que a
construção dos conceitos não é exclusividade da escola, na medida em que
ocorre a partir da vivência do sujeito, das interpretações sobre o mundo, e
das representações sociais que ele possui. Ou seja, os conceitos são constru-
ções de significados dos fenômenos e objetos que criamos para interpretar ou
explicar o mundo ao nosso redor, e a escola auxilia na transformação deles.
No processo de construção do conhecimento, o professor deve atuar como
mediador, criando condições para que ocorra uma aprendizagem significativa,
com uma dimensão holística e dialética dos objetos de estudo. Temos como
pressuposto que a solução para essas questões está na didática e na metodo-
logia do ensino, ou seja, no modo como o conteúdo é desenvolvido e como
os alunos adquirem seus conhecimentos, construindo os conceitos científi-
cos. O resultado da aprendizagem é consequência desse processo.
Entendemos que para se democratizar a escola e considerar o aluno como su-
jeito do processo de ensino e aprendizagem é importante não apenas transmitir
o conhecimento, mas compreender o próprio aluno como ator desse processo,
como um sujeito que tem referências, que vive em um contexto sociocultural.
Entretanto, é preciso coragem também para se reestruturar a base da formação
inicial e continuada do professor para que ele possa ter consciência do seu papel
em sala de aula e da importância da escola na sociedade.
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198
EL PAISAJE COMO CONCEPTO ARTICUL ADOR DE
UNA NUEVA VISIÓN DE L A ENSEÑANZ A DE L A
GEOGRAFÍA EN CHILE 1
Rosser Bianchi Parraguez2

Max Herrera Sepúlveda3
Ricardo Rubio González4
1.- Introducción
Filósofos como Descartes, Leibniz y Kant han considerado que el ce-

rebro humano es el constructor de la percepción del tiempo y del espacio.
Esta concepción define un espacio que va más allá de un producto simple
del pensamiento, o bien, de un simple volumen contenedor de objetos. Esta
idea permite, entonces, elaborar una noción compleja del paisaje al incor-
1
El contenido de este escrito forma parte del trabajo realizado como parte del Proyecto Semilla “Análisis
de la percepción de los saberes geográficos presentes en el subsector Historia, Geografía y Ciencias Sociales en
la perspectiva de una educación geográfica de calidad para la Enseñanza Media en Chile”, financiado por
la Dirección de Investigación y Posgrado de la Universidad Católica Silva Henríquez.
2
Profesora e Investigadora de la Universidad Católica Silva Henríquez-Chile.
3
Profesor e Investigador de la Universidad Católica Silva Henríquez-Chile.
4
Profesor e Investigador de la Universidad Católica Silva Henríquez-Chile.
199
porar la dimensión perceptual a la entidad física del paisaje, correspondien-

te a la noción tradicionalmente asociada a este vocablo.
De esta forma, es posible reconocer el paisaje como el resultado de la in-
teracción dialéctica entre producto (los objetos del medio) y productor (el
sujeto observador), es decir, se trata de una realidad construida en dos di-
mensiones fundamentales. En este contexto, el ser social resulta de la “sim-
biosis de tiempo y espacio” (Kollmann, 2011) en el marco del proceso de su
evolución biológica, durante el cual impacta un conjunto de objetos que
existen en el entorno y se reconocen experimentalmente (tradición empi-
rista) y un conjunto de creaciones abstractas de la mente humana (tradi-
ción idealista trascendental) en un engranaje complejo que se reconoce en
una imagen mental y en un objeto tangible.
La propuesta que se hace en estas líneas es alimentar el debate episte-
mológico de la Geografía desde una perspectiva sistémica que haga posi-
ble incorporar el espacio y el tiempo en una sola noción geográfica relativa
al paisaje, capaz de animar la interdisciplinariedad de las ciencias espacia-
les y, como consecuencia de ello, su enseñanza integrada desde esa perspec-
tiva. En este contexto, la intención es que se reúna en un todo científico
concreto a la Geografía, la Economía, la Historia, la Sociología y el Urba-
nismo al otorgarles un campo de estudio común que es el sistema paisaje.
La noción teórica de espacio resultante corresponde a una entidad úni-
ca posible de ser reseñada mediante la simultaneidad trialéctica del espacio
elaborada por Soja (1996) a partir de una interpretación del trabajo de Le-
febvre (espacio percibido, espacio teorético y espacio vivido). Esta trialéc-
tica espacial llevará hacia una ontología social sistémica, ya que vivir en el
mundo no sólo implica relacionarse con otras personas y objetos sino que,
además, implica construir el “yo” (Kollmann, 2011). El cuerpo físico del
ser humano es el nexo de relación entre los mundos físico, social y subjeti-
vo, su propia existencia genera nuevos lugares y nuevas percepciones, por
lo tanto otros significados. De la simpleza de un minipaisaje se puede pa-
sar a la dinámica compleja de este mundo de relaciones que es el geosiste-
ma, con sus procesos, sus riesgos y sus prácticas culturales.
El conocimiento del mundo es una de las facultades que caracteriza al
ser. En este se unen sujeto y objeto, para ello se hace imprescindible la sim-
200
bología de un lenguaje. Por lo tanto, ello tiene su consecuencia en la inves-

tigación sociogeográfica, la cual debe abocarse a entender y explicar accio-
nes humanas que reproducen o cambian espacios, clasificar las relaciones
que tienen estas acciones en el contexto social y traducir los símbolos del
lenguaje y sus cambios (Kollmann, 2011).
Todo lo anterior genera un material conceptual, que difícilmente se dis-
cute al convertirse en una herramienta del pensamiento que genera concien-
cia ya sea reflexiva o práctica. Y esta conciencia no debe limitarse al plantea-
miento del teórico o del investigador de la ciencia socioespacial, debiendo
vincularse y expandirse dialécticamente hacia el ser constructor del paisa-
je. El concepto de paisaje sistémico permite entender la calidad significan-
te del entorno y trasmitir el conocimiento de éste a las generaciones de re-
cambio. La mera localización de un objeto (el sitio) no permite reconocer
la dinámica del proceso y la importancia de éste en el espacio que ocupa, es
importante relacionarlo con otros contenidos, reconociendo causalidades y
así prever consecuencias y procesos encadenados en el espacio geográfico.
En esa visión meditamos acerca de la forma de integrar los contenidos
que la investigación geográfica diseña, a las necesidades que en materia es-
pacial las poblaciones humanas no debieran ignorar, lo que no ocurre por
una visión errada de la educación que no valora la importancia de los con-
tenidos del espacio en que vive y construye su paisaje el ser humano. En
suma, los requerimientos y el valor social de la educación geográfica.
Una nueva concepción de educación nos debiera llamar a superar la re-
trógrada concepción de espacio contenedor de objetos, por una concepci-
ón crítica de un espacio sistémico, productor (de sentido y de objetos) y
producto directo de las acciones humanas.
En este contexto, la Geografía ofrece un potencial educativo inmejora-
ble respecto del estudio del paisaje. Por su parte, el paisaje como núcleo in-
tegrador de una concepción espacial más concreta y compleja, adecuada a
la realidad del estudiante, más cercana a su visión de realidad conceptual
y, por sobre todo, con capacidad de articular el trabajo interdisciplinario.
El aprendizaje necesita de un eje conductor que relacione los conteni-
dos de estudio de las distintas disciplinas (asignaturas, sectores, subsectores,
etc.) y el paisaje se puede convertir en este eje articulador, ya que es la reali-
201
dad misma de la sociedad. El paisaje es una convergencia efectiva de espa-

cio y tiempo, es sustancia de cada entidad social y es producto de la misma.
El paisaje es la expresión formal de la realidad geográfica manifestada en el
espacio terrestre. En él se revela el tiempo es una integración de dimensio-
nes temporales diacrónicas y permite que el ser humano exista, subsista y
evolucione como un elemento más del paisaje.
Conocer el paisaje permite al educando registrarlo en su conceptuali-
zación y valorización mediante la didáctica con una visión del todo espa-
cial: sentir esta naturaleza como un receptáculo de aprendizajes diversos.
En una división tradicional se habla de ciencias fácticas y formales. Al
hacer la división curricular normal en la educación se tiene Lengua Cas-
tellana, Matemática, Historia, Geografía, Ciencias Sociales, Biología, Fí-
sica, Química, Economía y otras, que otorgan la posibilidad de incorpo-
rar la noción de didáctica del paisaje en todas ellas. Pero, se hace necesario
el conocimiento de la noción paisaje y de los sistemas-paisaje particulares
para organizar el trabajo pedagógico. El profesor se verá exigido a conocer
el sistema paisaje para comprender la forma en que se resuelve el proble-
ma económico; distinguir la existencia del proteo verde; causalizar el ho-
locausto de las guerras mundiales; conceptualizar ángulos adyacentes; o,
simplemente, explicar al deportista porqué en eventos de pre-emergencia
ambiental, la autoridad le recomienda no realizar sus ejercicios cotidia-
nos (como ocurre en el caso de Santiago de Chile). Si el estudiante con-
sigue comprender que es un elemento más del paisaje, en una concepción
integrada, a través del mismo paisaje será posible dar una explicación di-
dáctica a las problemáticas del mundo.
El profesor Fermín Rodríguez (2004) hablando de didáctica del paisaje,
plantea el proceso de enseñanza aprendizaje como estudio interdisciplinar
del entorno contemplado con todos los sentidos. La vista permite la mira-
da del paisaje y la percepción de sensaciones como las formas, los colores,
las distancias. La audición permite percibir los sonidos del paisaje: el vien-
to, la lluvia, las máquinas. El gusto y los sabores del paisaje: gastronomí-
as locales, frutos, aguas. El paisaje también huele: el aroma de flores, de los
frutos, el aroma de las industrias. Y su tacto: la corteza áspera de los árbo-
les, el plumaje suave de las aves, la textura de los suelos. Además, si a estas
202
dimensiones sensoriales se suma la dimensión emocional o afectiva asocia-

da al paisaje, se obtiene un nuevo conjunto importante de sensaciones que
pueden servir para desarrollar una didáctica del paisaje. Una didáctica ac-
tiva, que no se presente desde afuera sino desde las percepciones del apren-
diz, efectos que parten del entorno y que van a despertar el sentimiento de
vida, que debe producir en el estudiante la pertenencia al paisaje: sentirlo,
pensarlo e incorporarlo a la vida como finalidad, aprehenderlo. Una didác-
tica del paisaje, que se articula desde el paisaje.
En este contexto, nuestra misión como profesores debe radicar en re-
solver los problemas educacionales que afectan a nuestra comunidad pe-
dagógica y, de la misma manera, nuestra misión como geógrafos es la re-
solución de problemas ambientales. Unidas ambas expectativas (que vistas
desde la responsabilidad profesional mutan en compromisos), visualizamos
la solución del problema curricular que atañe al conocimiento geográfico
en nuestro país como una necesidad imperiosa para prevenir las cuestiones
espaciales de las generaciones futuras.
2.- Una misión curricular poco comprometida con el terri-

torio nacional
Ciertamente nuestro país, quizás emulando a nuestro continente Lati-

noamericano, es un verdadero mosaico de manifestaciones geográficas, tan-
to físicas como humanas. Chile es un país diverso y esto se manifiesta en
expresiones del paisaje múltiples. El argumento en este sentido es simple:
esta riqueza debiera ser un motivo suficiente para usar el paisaje como una
herramienta de enseñanza.
El pago, es decir, el lugar donde el ser vino a la vida y donde se desen-
vuelve, existe y se puede reproducir, es esencia de la historia de los pueblos.
El pago es lo que somos, no sólo espacialmente sino que en un todo “es-
paciante; esto es, cargado de sentido y significación” (Yory, 2004)), asocia-
do a la topofilia como “lugar de ser”, categoría poética del espíritu según
Bachelard (2000), sentimiento de apego según Tuan (2007), un sentido de
identificación y enlace, que crece con el conocimiento y reconocimiento
203
del lugar de origen y que se entiende y se cuida en medida que se cono-

cen sus atributos.
En un mundo globalizado pareciera esta visión de espacialidad tener un
lugar secundario. No obstante, acorde a lo que somos y conocemos de nuestro
propio lugar es el lenguaje en que nos reconocemos hacia el exterior. Esta
visión ontológica tiene repercusiones en lo que Heidegger llamaría “nuestro
ser más propio”… define nuestro particular “ser-en-el-mundo” (Yory, 2004).
Desde la perspectiva de las relaciones socioeconómicas globales que ri-
gen al mundo posmoderno, es importante el lenguaje que otorguemos al
resto global, que éste acuda a nuestro pago, se interese en nuestras mani-
festaciones, y llegue al nuestro, antes que nosotros al suyo. Es productiva-
mente más conveniente. Mundialización de nuestro lugar de significación.
No se pueden adquirir los conocimientos de nuestro paisaje de filiación, y
mucho menos pensarlo, analizarlo y reflexionar acerca de sus riesgos y cui-
dados, si el sistema educativo no lo exige. Políticas educacionales compro-
metidas con el conocimiento de “nuestro paisaje de filiación” tanto como
con el de mundialización.
En Chile se hace imperioso desarrollar conciencia de la importancia de
la Geografía en nuestro contexto social, económico y político. Es un país
donde la configuración del medio nos otorga dones y cargas ambientales: la
economía se basa en la riqueza geográfica y las vicisitudes ambientales son
cotidianas. Lo que hace necesario que toda la sociedad reconozca lo que
poseemos, cómo cuidarlo y de qué manera reaccionar. Ni el minero, ni el
campesino, ni el habitante de las ciudades, por nombrar a algunos, pueden
desarrollar su función en forma óptima si desconoce cómo funciona el es-
pacio donde él se desenvuelve. El clima, el suelo, el relieve, la configura-
ción físico-química de la roca, las visiones culturales e innumerables otros,
son inevitables de conocer para intervenir de diversas formas el espacio. El
ser humano lo violenta a cada momento no obstante nunca piensa en to-
das las relaciones existentes en la cadena dinámica espacial, ni en los efec-
tos futuros. El poder de este pensamiento activo sólo lo tiene la incorpo-
ración en la educación de una eficiente y eficaz enseñanza de la Geografía.
Enseñarle al aprendiz a pensar en materia de la intervención en la dinámi-
ca del sistema paisaje. Que el estudiante reconozca las características de to-
204
dos los elementos concurrentes en un fenómeno. Que reflexione acerca de

sus acciones y las consecuencias en el mecanismo ambiental. Si ese pequeño
o adolescente reacciona frente a los hechos, hará reaccionar a su familia, algún
día a sus hijos, a los gestionadores de la vida pública y en fin a todo aquel
que dependa de él. La cadena que otorgará el cambio en la conciencia ciu-
dadana con respecto al paisaje, comienza en la educación. Por lo tanto, es
indispensable que el curriculum contenga, tanto los saberes conceptuales,
como actitudinales y procedimentales, que permitan educar a los alumnos
en materia de paisaje con saberes sólidos y el convencimiento de la impor-
tancia social de la Geografía.
A partir de la reforma educacional el Decreto 220 de 1998 diseña, para el
caso chileno, cambios curriculares importantes. La hasta entonces asignatura
de Historia, Geografía y Ciencias Sociales adopta la denominación de sub-
sector de Historia y Ciencias Sociales, y los objetivos fundamentales, con los
cuales se pretende abordar el espectro geográfico son muy superficiales, casi
irrelevantes, bajo el supuesto que ellos deben ser tratados en forma transversal.
Mediante el decreto 254 de 2009, los ajustes realizados no pretend-
en una reforma, solo proponen cambios acorde a las observaciones de di-
versos elementos del sistema, entre los cuales, en el caso de Geografía, se
cuenta con la opinión de connotados especialistas en la didáctica del área
los que, desde hace algunos años, están preocupados de la problemática se-
ñalada en materia de estudios del paisaje. Inquietud que aparentemente,
hiciera eco, al agregarse, en el decreto 254 la palabra Geografía al subsec-
tor, pasándose a llamar Historia, Geografía y Ciencias Sociales, no obstan-
te, los cambios no contribuyen a enraizar la ciencia del paisaje en el ámbito
nacional y mucho menos con una metodología sistémica. Por el contrario,
hay un retroceso en cuanto a esto último. La inclusión de la palabra Geo-
grafía en el nombre del subsector pasa a ser una falacia. Y el problema au-
menta al analizar los Mapas de Progreso, cuyas pretensiones no se condi-
cen con las exigencias curriculares.
Para clarificar este argumento, se ha realizado un paralelo en materia de
objetivos del diseño curricular de los tres últimos decretos respecto de la Geo-
grafía: Decreto 300 del año 1981, Decreto 220 del año 1998 y Decreto 254
del año 2009. Cabe señalar que a pesar de que el Decreto 254 de 2009 aduce
205
que en el año 2012 debiera estar aplicándose el curriculum a 3er año de Ense-
ñanza Media, por eventualidades solo se ha aplicado hasta 2do Enseñanza Me-
dia, salvo casos excepcionales.
Mediante un breve análisis de los tres decretos (Bianchi, 2007), utilizando
los cuadros comparativos, es posible señalar que el Decreto 300 tiene la ten-
dencia a equilibrar los aprendizajes de Geografía e Historia, dando una gran
profundización a los aprendizajes en Geografía. Existe una preocupación por el
conocimiento del territorio chileno y americano, con una base de geografía del
paisaje en 1ero y 2do año de Enseñanza Media y poco a poco se integra al ser
humano como elemento del paisaje. Aún cuando el tratamiento es parcializa-
do, los objetivos generales tratan de darle una connotación sistémica (integra-
da) cuando se habla de “carácter dinámico e interdependiente” de los diversos
fenómenos. La cantidad de objetivos y contenidos programados le da un caráct-
er racionalista que destaca al curriculum como transmisor de conocimientos.
A partir de la reforma educacional se exige un tratamiento basado en la
aplicación de un modelo teórico constructivista, el que expresa señalando
y proyectando formas de desarrollar el proceso de Enseñanza –Aprendizaje
(Campos, Concha y Rodríguez, 2002). Esta reforma plantea un currículo
prescriptivo, orientador del sistema educativo con un marco curricular de
mayor flexibilidad, es decir, el estado determina mínimos curriculares que
garanticen la acción social de la educación “…los principios que de él ema-
nan exigen un cambio en el rol del docente. De un profesor que sólo se preocu-
pa de enseñar los contenidos del programa, a un profesor reflexivo que compren-
da su acción pedagógica…” (Campos, Concha y Rodríguez, 2002, s/r). La
acción pedagógica en el aula es la acción didáctica, es la didáctica misma.
En el decreto 220, 1er año de Enseñanza Media está organizado en cua-
tro unidades: “Entorno natural y comunidad regional”, en la que se preten-
de caracterizar los rasgos físicos, demográficos y culturales de la región en
que se encuentra el establecimiento escolar. Para que luego el tenor sea el
“Territorio regional y nacional”, abordando “el espacio regionales forma inte-
grada, analizando las relaciones urbano-rurales, la economía regional y la or-
ganización del territorio regional”. “Además, se estudia los rasgos geográficos y
económicos del territorio nacional, entendiendo la región como parte del país”
(MINEDUC, 1999).
206
Cuadro Nº1: Comparación Decretos Curriculares para la Enseñanza Media, 1981, 1998, 2009
Decreto 300/81 Decreto 220/98 Decreto 254/2009
PRIMER AÑO: OBJETIVOS GENERALES PRIMER AÑO: OBJETIVOS FUNDAMENTALES PRIMER AÑO: OBJETIVOS FUNDAMENTALES
Unidad 1: “La tierra un todo complejo e interde- Unidad I: “Entorno natural y comunidad regional” 4. Caracterizar geográficamente el proceso de
pendiente urbanización, las transformaciones demográfi-
cas y la diversidad cultural del mundo actual.
1.-Comprender los fenómenos físicos más re- 1. Reconocer los rasgos geográficos, económi- 5. Comprender que las transformaciones demo-
levantes de la superficie terrestre con el fin de cos, sociales y culturales característicos de su gráficas contemporáneas plantean desafíos eco-
apreciar su carácter dinámico e interdependien- región, identificando relaciones entre ellos, y nómico-sociales, culturales, políticos y éticos.
te, su integración planetaria y su incidencia en explorando su historicidad.
las actividades humanas.
2.-Valorar las respuestas positivas de los grupos 2. Valorar la preservación del medio ambiente, 6. Caracterizar las principales dimensiones del
humanos frente a los fenómenos naturales, es- comprendiendo la interrelación entre éste y la proceso de globalización y sus consecuencias
pacialmente cuando estos provocan situaciones vida humana. espaciales, económicas culturales.
problemáticas o catastróficas.
3.-Desarrollar habilidades para localizar, observar 3. Vincular la realidad de su región con la realidad 8. Interpretar información de diversas fuentes
y analizar fenómenos y/o procesos físicos esta- nacional y analizar la inserción de su región en el para el análisis de procesos geográficos, demo-
bleciendo las relaciones existentes entre ellos país, identificando los rasgos que los hacen par- gráficos, económicos y sociales.
mediante la utilización de mapas diagramas, te de una comunidad nacional.
gráficos, fotografía láminas y otros materiales.
Unidad 2: ”Características y contrastes del mun- Unidad IV: “Organización económica”
do urbano y rural”
1.-Comprender la ciudad como un hecho polari- 6. Conocer y analizar los rasgos distintivos de la
zado de complejas relaciones sociales, económi- economía nacional, comprendiendo conceptos
cas y culturales, que implican una dinámica de básicos de la ciencia económica.
desarrollo con múltiples efectos en la forma de
vida del hombre contemporáneo.
207
208
PRIMER AÑO: OBJETIVOS GENERALES PRIMER AÑO: OBJETIVOS FUNDAMENTALES PRIMER AÑO: OBJETIVOS FUNDAMENTALES
2.-Distinguir los diferentes elementos que con- 7. Buscar, organizar y comunicar información
forman el mundo rural con el propósito de com- sobre la región y el país, en forma oral, escrita y
prender y analizar el paisaje agrario como una gráfica, respetando criterios de rigurosidad en el
organización peculiar del espacio, valorando los manejo de las fuentes y en el análisis.
esfuerzos del hombre contemporáneo para su-
perar sus limitaciones.
3.-Comprender la interdependencia entre el
mundo urbano y el mundo rural constatando
que sus respectivas dinámicas de crecimiento
económico se derivan principalmente de la in-

terrelación de sus recursos humanos y naturales.
4.-Desarrollar la habilidad para reunir, organi-
zar, analizar, debatir y juzgar diversos tipos de
información relacionada con el mundo rural y
urbano.
Decreto 300/81 Decreto 220/98: Decreto 254/2009:
SEGUNDO AÑO SEGUNDO AÑO SEGUNDO AÑO
Unidad: “La población, características y proble- No hay objetivos relacionados con Geografía. 5. Comprender que el territorio del estado-nación
mas actuales” chileno y las dinámicas de su espacio geográfico
se conforman históricamente.
1.-Comprender la naturaleza, las causas y las 11. Interpretar fuentes de información geográ-
consecuencias de los fenómenos de la pobla- fica para caracterizar las transformaciones en la
ción a fin de que en el curso de la vida se puedan configuración del espacio geográfico.
tomar decisiones conscientes y responsables
frente a ellos.
2.-Apreciar la actual situación demográfica del
mundo contemporáneo y sus principales pro-
blemas y deducir que ellos están estrechamente
ligados con las fuerzas sociales, económicas.
3.-Concluir que todas las personas enfrentan
problemas relacionados con fenómenos de po-
blación y que estos afectan tanto a aspectos de
la vida, que los individuos y los países pueden
diferir en sus puntos de vista para enfocarlos y
resolverlos.
4.-Desarrollar la habilidad para reunir, organizar,
analizar, debatir y juzgar diversos tipos de infor-
mación relacionada con los fenómenos de la
población y sus problemas.
209
210
TERCER AÑO TERCER AÑO TERCER AÑO
Unidad: “Presentación general de Chile” Formación Humanístico-Científica 6. Evaluar los efectos en la calidad de vida de las
1.-Comprender la tricontinentalidad de En el área científica no se encuentran Objetivos personas de los principales procesos sociales,
nuestro país, constatando su gravitación en Transversales relacionados con Geografía. económicos, culturales, políticos y geográficos
el contexto americano y su proyección en el En la educación humanística se trata la ciudad en Chile durante el siglo XX.
Pacífico y en la Antártica con el propósito de contemporánea en tercero o cuarto medio. 7. Caracterizar y comparar los diversos modelos
evaluar las ventajas y desventajas que esta económicos implementados en Chile durante el
situación conlleva para su desarrollo econó- siglo XX y comprender su impacto en las trans-
mico. formaciones del espacio geográfico.
2.-Distinguir los rasgos físicos distintivos de Chi- 12. Indagar sobre procesos históricos, y sobre
le, a fin de apreciar su incidencia en la variedad las transformaciones en el espacio geográfico, a
de recursos naturales y en las múltiples activida- nivel nacional, regional y local, considerando la
des de la población. interrelación entre procesos económicos, demo-
3.-Comprender la importancia de los recursos gráficos y espaciales.

mineros para el actual desarrollo económico del
país, constatando al mismo tiempo la existencia
de una silvoagricultura con significación en el
pasado y hacia el futuro.
4.-Analizar algunos problemas que afectan al
desarrollo de Chile, con el propósito de com-
prender sus causas, consecuencias y evaluar sus
posibles soluciones.
5.- Desarrollar la habilidad para reunir, organizar,
analizar, debatir y juzgar diversos tipos de infor-
mación relativas a la Geografía de Chile.
TERCER AÑO TERCER AÑO TERCER AÑO
Unidad: “La regionalización un instrumento del Diferenciado 7. Evaluar los principales desafíos que la globaliza-
desarrollo” ción plantea al desarrollo de Chile y sus regiones.
1.-Comprender los fines de la regionalización 5. Sensibilizarse respecto de los problemas que
del país y las distintas escalas de delimitación afectan a la sociedad nacional contemporánea
geográfica, apreciando su impacto en la orga- y asumir un mayor sentido de compromiso en
nización del espacio y en la superación de los la búsqueda de soluciones.
problemas regionales y nacionales.
2.-Comprender los hechos humanos y econó-
micos básicos que dan personalidad y dinamis-
mo a las diversas regiones del país, establecien-
do su grado de relación con la base física, de-
sarrollo actual, sus limitantes y sus perspectivas.
3.-Desarrollar las habilidades para descubrir
y analizar los rasgos relevantes de su región y
comuna a fin de participar responsablemente
en la solución de problemas y sus planes de
desarrollo.
Fuente: Bianchi, 2009. (Tesis doctoral)
211
La tercera unidad, está dedicada a la “Organización Política” y la cuarta

unidad, está llamada a preocuparse de la “Organización Económica”, abor-
dando conceptos económicos fundamentales que permiten caracterizar la
economía de la sociedad poniendo énfasis en nuestra realidad nacional.
A partir del ajuste curricular que empieza a implementarse en 2010, el
paisaje se enseña como una simple relación con los objetivos que se seña-
lan hacia la disciplina histórica, y la Geografía se vislumbra tenuemente en
cuatro objetivos de nueve.
Acorde al Decreto 220, el programa de segundo año medio estudia la
historia de Chile. Pretende que los estudiantes implementen una visión glo-
bal de la historia nacional. A pesar que se pretende dar una mirada mul-
tidisciplinaria en la que se cuenta la aplicación de los conocimientos de
Geografía y otras disciplinas, no está manifiesto, por “lo que la letra no dic-
ta, no existe en la ley”.
En cuanto al ajuste, Decreto 254, solo dos objetivos fundamentales nos
recuerdan la incidencia de la Geografía en el orden social y, por lo tanto,
en el orden histórico del país.
En el tercer año medio Decreto 220, se intensifica el aprendizaje de la
historia universal, sobre todo historia del Viejo Mundo. Se espera que a
través del estudio de la historia de otras culturas y civilizaciones aquellos
adquieran conciencia de sus vínculos con seres humanos muy distantes en
el tiempo y en el espacio, diferentes a los chilenos actuales. En este aspec-
to el programa casi sin proponérselo pone su énfasis en la interdisciplina-
riedad y en el estudio integrado de los sistemas que conforman la historia
y desarrollan la cultura. Al igual que en el curso anterior pensamos que el
estudiante debe ser incentivado por el profesor, como mediador, a estable-
cer vínculos de aprendizaje sistémico que hagan de la historia, más que una
disciplina, un conjunto científico integrado donde los procesos de carácter
historiográficos se sientan relacionados con el paisaje y la acción social, lo
que en términos generales no sucede.
A partir de 2012 recién se procederá a incrementar el ajuste curricular, de-
creto 254, para el sector, donde solo tres objetivos implementan la disciplina.
El cuarto año medio, Decreto 220 en cambio, está dedicado al estudio
de la sociedad contemporánea. Se busca que los alumnos y alumnas culmi-
212
nen su formación en Historia y Ciencias Sociales estudiando, analizando y

comprendiendo algunas de las principales características del mundo actual
y del desenvolvimiento histórico del siglo XX. Este año se dedica un tiem-
po importante a estudiar y conocer específicamente la realidad latinoame-
ricana contemporánea; y a relacionar la realidad nacional con los procesos
globales y regionales analizados.
Dado que la referencia a América Latina en los programas de los niveles
anteriores de la Educación Media es fragmentaria e insuficiente para formar-
se una imagen sistemática de la región, este año se dedica una unidad a estu-
diar sus características geográficas, poblacionales, económicas, y culturales; a
conocer el desenvolvimiento político del continente en la segunda mitad del
siglo XX y a reflexionar sobre sus principales problemas y desafíos. Asimismo,
en esta unidad, se conduce a los estudiantes a identificar los elementos que ha-
cen a Chile parte de América Latina y a reflexionar sobre ellos mismos como
portadores de una identidad cultural latinoamericana. En la última unidad,
denominada “El mundo actual”, se describen las grandes regiones culturales
que conforman el mundo, conduciendo a los estudiantes a visualizar y valo-
rar la diversidad de realidades que se encuentran en el planeta.
El Plan Diferenciado Humanista pretende resarcir el insulto a la cien-
cia geográfica otorgándole gran importancia a la ciudad y a los problemas
del mundo contemporáneo. A partir de 2013 recién se procederá a incre-
mentar el ajuste curricular para el sector.
Este desinterés, que se denota por la autoridad en materia de Geografía es
el resultado de la desidia en enseñar Geografía de los mismos profesores, que
evaden su enseñanza, seguramente por falta de motivación, o simplemente
por inseguridad al detectar el desconocimiento de una conceptualización
geográfica que debe partir desde el paisaje como sujeto y objeto didáctico.
Si el profesor de Enseñanza Media evita enseñar Geografía, es porque
no está seducido por ésta, y la seducción parte en la formación inicial de
los profesores de Historia y Geografía, donde se plantea la cuestión conte-
nidos de Geografía versus contenidos de Historia, como que ellas no per-
tenecieran a un todo sistémico, el paisaje.
Este poco compromiso de las políticas educacionales en materia de
Geografía llevan implícito que después de una generación completa de es-
213
tudiantes (12 años) que haya hombres y mujeres, profesionales, trabajado-

res, padres y madres, que desconozcan aspectos trascendentales, de su pago,
de su paisaje, como la ubicación espacial, su patrimonio geográfico, la di-
námica de los fenómenos geofísicos, demográficos y económicos. Preocu-
pante en un país que posee un mosaico paisajístico, materia prima, para el
turismo y otras actividades económicas; en un país expuesto a riesgos sís-
micos, tsunamis, volcánicos, inundaciones, y otros.
3.- La indagación que permite el reconocimiento del cono-

cimiento del paisaje
En este contexto se ha propuesto una investigación que pretende inda-

gar en las percepciones sobre los aspectos centrales de la ciencia geográfica
que tienen los actores involucrados en el proceso de enseñanza-aprendiza-
je en Educación Media, a partir de las categorías articuladoras del currícu-
lo de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
El supuesto de trabajo de esta investigación es la idea de que la educa-
ción geográfica es imprescindible para conseguir una educación que aporte
al desarrollo sostenible que el país requiere y que el concierto internacio-
nal exige (UNESCO, 2007).
Las políticas expuestas en el apartado anterior adolecen de la debilidad de
no brindar las posibilidades reales de articular una educación para el de-
sarrollo sostenible. Básicamente, esto ocurre porque: a) no existen mecanismos
de evaluación específicos de los logros en ese ámbito (OFT); b) las exigencias
de los mapas de progreso no guardan relación con los contenidos mínimos
obligatorios (CMO) y los objetivos fundamentales verticales (OFV); c) la for-
mación inicial docente ha sido tradicionalmente débil en Geografía, lo que
se hace particularmente evidente en la motivación que los profesores tienen
para integrar los contenidos geográficos al análisis de los procesos históricos.
En este escenario, la formación geográfica es indispensable en la cons-
trucción de una nueva conciencia ecológica crítica, que permita al ser hu-
mano comprender las lógicas que operan en la organización de su entor-
no más cercano. En esta perspectiva, se espera que el individuo sea capaz
214
de reconocer (y, eventualmente, resolver) aquellos problemas ambientales

que afectan de manera directa su calidad de vida (transporte, vivienda, cli-
ma urbano, áreas verdes, entre otros). La educación geográfica, entonces,
es parte de la formación ciudadana y, en este contexto, el paisaje se presen-
ta como un recurso fácil de asir por parte de la población. Desde el punto
de vista del diseño de estrategias de formación ciudadana, la educación
geográfica es capaz de aportar al fortalecimiento del sentido de participa-
ción ciudadana y la toma de conciencia de la corresponsabilidad del indi-
viduo en los procesos de construcción del hábitat.
Estos elementos han permitido plantear una investigación cuyo objetivo ge-
neral es analizar las percepciones que los diferentes actores de pertinencia en el
hecho educativo (alumnos, profesores, coordinadores de gestión educativa) tie-
nen de los saberes geográficos significativos que se hacen evidentes en las catego-
rías articuladoras esenciales del currículum de enseñanza media para el subsector
de Historia, Geografía y Ciencias Sociales (contenidos mínimos obligatorios y
objetivos fundamentales transversales y verticales). El contexto institucional en
que se lleva a cabo la investigación es favorable al desarrollo de una mirada com-
pleja del fenómeno estudiado, capaz de abrir la reflexión en la dirección de la
ecología del paisaje, de los procesos políticos involucrados en la construcción del
paisaje y en la educación geográfica.
Se trata de una investigación descriptiva-explicativa, para la cual se ha
optado por un diseño metodológico mixto (cuantitativo-cualitativo) no ex-
perimental que permitirá analizar las formas en que los actores del proceso
educativo reconocen, discuten y valoran conceptos, procedimientos y acti-
tudes relevantes para la educación geográfica.
En este contexto, la investigación tiene como punto de partida las si-
guientes interrogantes:
a) ¿Cuáles son los contenidos geográficos más significativos que están

presentes (implícitos y explícitos) en el curriculum de enseñanza
media en el subsector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales?
b) ¿Cuáles son las preconcepciones relativas a los saberes geográficos
que están presentes tanto en estudiantes como profesores de Edu-
cación Media en el Chile actual?
215
c) ¿Existe una discusión ética con fundamento científico motivada por

los docentes? ¿Qué disciplinas científicas alimentan esa discusión?
d) Respecto de la Geografía ¿cuáles son los cuerpos epistemológicos
que utilizan los profesores para organizar su enseñanza?
e) Y para investigaciones posteriores ¿cómo se construye el conoci-
miento geográfico en la educación secundaria chilena?
En este contexto los instrumentos aplicados fueron: una encuesta para

el estudiante, una encuesta para el profesor, el apoderado y una entrevista
para el directivo docente pertinente.
Las encuestas de los estudiantes fueron diseñadas en razón a descripto-
res agrupados en categorías, tales como: ¿Qué sé de Geografía?, ¿por qué
es importante el saber geográfico?, ¿cómo aprendo Geografía?, ¿cómo hace
la clase de Geografía mi profesor?, ¿qué aprendí en la clase de Geografía?
Estas encuestas fueron aplicadas en distintos colegios de la ciudad de
Santiago.
El desarrollo del proyecto permitirían avanzar en el diseño de herramien-
tas básicas que incorporen de manera efectiva la enseñanza de la Geogra-
fía al curriculum nacional en el subsector de Historia, Geografía y Cien-
cias Sociales.
Se espera que este hecho impacte positivamente en la educación para el
desarrollo sostenible, y por lo tanto, en el bien común y la equidad social,
ya que fortalece el sentido de responsabilidad del individuo en la construc-
ción del medio ambiente en que habita y facilita que se haga parte de él me-
diante la demanda de sus derechos y el ejercicio de sus deberes ciudadanos.
El resultado esperado corresponde a un diagnóstico de la percepción de
la componente geográfica de los contenidos del subsector, con la intención
de desarrollar una futura intervención curricular en el aula.
La contribución a desarrollar en la comunidad es, por una parte,
una renovada visión de la importancia de la educación geográfica en
el Chile actual (que se suma al esfuerzo de otros equipos profesiona-
les e investigadores que comparten este convencimiento) y, por otra
parte, la propuesta de una enseñanza sistémica del paisaje como mar-
co metodológico tanto para conseguir una mejor integración del co-
216
nocimiento geográfico como para lograr una mejor integración inter-

disciplinaria.
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218
APREENDER A PAISAGEM GEOGRÁFICA:
A EXPERIÊNCIA ESPACIAL E A
FORMAÇÃO DO CONCEITO NO
DESENVOLVIMENTO DAS PESSOAS
Lana de Souza Cavalcanti1
1.- Introdução
Uma das orientações recorrentes na área da didática da Geografia é a

de se focar o ensino dessa disciplina na formação de conceitos geográficos
como um papel relevante de sua participação na formação básica. Dentre
os conceitos apontados como básicos e que ajudam a estruturar o pensa-
mento espacial está o de paisagem2.
A seleção da paisagem geográfica como eixo para abordar os conteúdos es-
colares tem a ver com a compreensão de que aprender sobre tal conceito ajuda
as pessoas a verem melhor o mundo. Tomar essa compreensão como princípio,
por sua vez, significa ter o pressuposto de que ensinar Geografia na escola é re-
1
Professora e Pesquisadora da Universidade Federal de Goiás. Pesquisadora CNPq.
2
Sobre a preocupação com os modos de tratar outros conceitos geográficos no ensino de Geografia,
como lugar, território, região, conferir Cavalcanti (1998, 2009 e 2012).
219
levante, pois seus conteúdos contribuem, de fato, para o desenvolvimento dos

estudantes, a despeito de vários limites da escola e da educação formal. No en-
tanto, a relevância da Geografia não está dada previamente, por seus conteúdos
curriculares já estabelecidos e tradicionalmente estruturados; essa importância é
e deve ser cotidianamente construída, nos contextos em que a disciplina é prati-
cada e nos modos como se encaminha o trabalho com seus conteúdos, poden-
do dar sentido efetivo à vida dos alunos. Em outras palavras, a Geografia, como
conjunto de conhecimentos científicos, ao longo de sua história, tem produzi-
do teorias e reflexões sobre o mundo e as coisas do mundo, o que tem contri-
buído para sua compreensão; para que ela traspasse os muros do acadêmico e
seja incorporada como orientação da vida cotidiana de todas as pessoas, há um
esforço a ser realizado no ensino, por parte do professor (embora não somen-
te dele, mas de todos os agentes responsáveis pela vida escolar), que é o media-
dor dos conhecimentos geográficos, no sentido de elaborar junto com os alunos
uma compreensão do mundo com os instrumentos da Geografia. Essa relevante
empreitada está presente no ensino quando se tem como foco ajudar os alunos
no processo de formação de conceitos que compõem o pensamento geográfico.
No presente texto, será dada uma ênfase, como já foi dito, a um dos
conceitos a serem tomados como estruturadores dos conteúdos escolares: a
paisagem. Nele buscar-se-á desenvolver argumentos para responder a ques-
tões de fundo, como: o que é paisagem para a Geografia? Por que e em que
a paisagem geográfica ajuda a pensar o mundo? Por que é importante ver o
mundo com a “lente” dessa paisagem? Como se pode desenvolver capaci-
dades e pensamento teórico para apreender paisagens? Como encaminhar
o ensino de Geografia tendo como preocupação essa apreensão? O texto se
organiza de modo a desenvolver o pensamento orientando-se nesses pontos.
2.- A viagem geográfica: importante contribuição para a

compreensão do mundo ... e de cada um
Buscando ressaltar a identidade do geógrafo, Bailly e outros (2009) fazem refe-

rência à afirmação de Orlando Ribeiro, um conhecido geógrafo português do sécu-
lo XX: “o geógrafo é acima de tudo um viajante” (p. 16). É sem dúvida uma afirmação
220
interessante para pensar na contribuição dos conhecimentos produzidos e sistema-

tizados por essa área científica. Com ela podemos também afirmar que a Geografia
é uma viagem. Ela nos leva a lugares, a outros lugares, e, se ela está no currículo da
educação básica, há uma suposição de que todos, e não somente os geógrafos, têm
ou podem ter com seus conhecimentos uma pretensão de serem viajantes, ou que
a viagem proporcionada pela Geografia – no sentido de conhecer, saber, reconhe-
cer, perceber outros lugares – faz parte de nossos desejos e compõe a nossa experi-
ência de vida. Nessa viagem, a Geografia ajuda porque provê instrumentos, porque
compõe o pensamento do viajante com uma “maneira poderosa de olhar o mundo...
ajudando a ver as conexões entre lugares e escalas...” (ibid, p. 17).
A observação e o estudo da paisagem ajudam a desenvolver essa “manei-
ra de olhar o mundo”, ajudam, assim, aos que dela se apropriam intelectu-
almente e vivencialmente, a realizar a “viagem geográfica”.
Mas... por que é importante olhar, ver, ler o mundo, os lugares do mundo?
Por que é relevante fazer viagens geográficas? Em que medida conhecer “lugares”
do mundo ajuda a conhecer a si mesmo e à humanidade? Uma possibilidade de
responder a essas questões é a constatação de que conhecer outros lugares permite
tornar as pessoas mais completas, mais sensíveis e com maior capacidade de com-
preensão das coisas e do mundo, porque mais conscientes talvez da trajetória das
outras pessoas de seu tempo e de outros tempos, enquanto humanidade, porque
essas viagens permitem saber e vivenciar a diversidade e a desigualdade sociais, e
a complexidade do mundo – tanto natural quanto social. Então, um dos objeti-
vos da Geografia, enquanto prática na instituição escolar, é ajudar os alunos a se
interrogarem sobre os diferentes lugares que existem, para buscar com esse conhe-
cimento uma maior compreensão do mundo, para procurar entender que lugar
ocupam nesse mundo, e assim conseguirem uma maior compreensão de si mes-
mos – tentando superar contradições entre o eu interior (em busca de verdades
e sentidos da vida) e o exterior (em interação constante com a natureza e com a
sociedade, entre o material e o espiritual), como indica Besse (2010), ao analisar
a experiência geográfica e paisagística de Petrarca3.
Essa viagem pode ser real, empírica, mas também pode ser outro tipo
de viagem, a viagem figurada... – uma metáfora para todo deslocamento do
3
Patrarca é um poeta e humanista italiano do século XIV.
221
pensamento que leva o sujeito para outro lugar. Essa a metáfora da viagem
geográfica. Quando o professor está com seus alunos trabalhando um con-
teúdo, qualquer que seja, ele poderá “levar” seus alunos para uma viagem...
A viagem depende de diferentes condições, entre elas: 1 – do trabalho do
professor, que é o mediador, o orientador, o guia dessa “viagem” – com sua
fala, com o tom e a escolha de seu discurso, do que dizer, do modo de di-
zer, e com seus recursos (computador, vídeos, fotos e outros); cabe a ele con-
vidar o aluno para a viagem, instigá-lo a sair “de si” para pensar, imaginar,
conhecer outros lugares e pessoas; 2 – do envolvimento do aluno, que é o
sujeito dessa atividade, que “embarcará” nela se algo lhe instigar e lhe pare-
cer convidativo; que fará, no pensamento e na imaginação, o percurso dos
lugares que lhe são apresentados. Essa viagem é parte integrante da experiên-
cia humana cotidiana, mas na escola pode adquirir dimensões específicas.
Na experiência cotidiana, viagens geográficas são feitas todos os dias; nos
deslocamentos cotidianos, todos fazem o tempo todo Geografia, produzem e re-
produzem espaços, suas práticas são condicionadas por essas espacialidades. No
cotidiano, as viagens dependem de referências empíricas, de referências cons-
truídas também no dia-a-dia. Por exemplo, pela cidade as pessoas circulam, se
deslocam da casa para o trabalho, para a escola, para o lazer, ao longo da sema-
na, e para isso contam com referências, para não se perderem se munem de ins-
trumentos – sinais, letreiros, casas, ruas, cruzamentos, linhas de ônibus, o que
for. Sem as referências, as pessoas se perdem na cidade, como o personagem de
Calvino, Marcovaldo, que está sempre num tempo lento, em contraposição ao
mundo veloz e líquido (Bauman, 2005; Augé, 2010) das grandes cidades con-
temporâneas. Em um dos seus contos, através dos quais Calvino conta as his-
tórias de Marcovaldo (1994), um cidadão viajante, o personagem entra em um
bonde para voltar para casa à noite, e se põe a “projetar diante de si” o filme que
acabara de assistir – sobre a Índia. E segue contando Calvino sobre Marcovaldo:
Com a imaginação livre, perdera a conta das paradas; de repente se per-

guntou onde estava; viu o bonde quase vazio; perscrutou fora dos vi-
dros, interpretou os clarões que afloravam, decidiu que seu ponto era o
próximo, correu até a saída em cima da hora, desceu. Olhou ao redor
buscando alguma referência (1994, p. 72).
222
Perdendo as referências, perambula Marcovaldo, como sempre um per-

sonagem à procura dos sentidos vivenciais da cidade, do cotidiano na cida-
de. Perdido, sobe em um muro para ver melhor; em outra perspectiva bus-
ca resgatar suas referências da cidade, e nessa “aventura” cai, literalmente,
do outro lado do muro sem saber que se trata de um aeroporto; ao cami-
nhar pelo pátio, é conduzido para dentro do avião, que, antes que ele se dê
conta, o leva à India, agora não mais pelas asas da imaginação, como o fez
após assistir ao filme, mas pelas asas de um avião.
As conduções, rotineiras ou não, são viagens geográficas, cada vez mais
frequentes, que se constituem no que Augé (op.cit) aponta como um dos
paradoxos do mundo contemporâneo: por um lado, vivenciam-se intensa
e cada vez mais diversa mobilidade de pessoas pelo mundo inteiro; por ou-
tro, intensifica-se na cidade-mundo os inúmeros “enclausuramentos”, de
todo tipo. Como analisa Augé (2010):
A mobilidade sobremoderna exprime-se nos movimentos de população

(migrações, turismo, mobilidade profissional), na comunicação geral ins-
tantânea e na circulação dos produtos, das imagens e das informações.
Ela corresponde ao paradoxo de um mundo onde podemos teoricamen-
te tudo fazer sem deslocarmo-nos e onde, no entanto, deslocamo-nos.
[...] Contra-exemplos: exemplos de sedentarismo forçado, de uma par-
te, exemplos de territorialidade reivindicada, de outro. Nosso mundo
está cheio de ‘abscessos de fixação’ territoriais ou ideológicos ( p. 16).
De todo modo, na mobilidade da população ou da comunicação,

as pessoas utilizam-se de referências as mais diversas, como marcos que
permitem esses deslocamentos. Como elas os constróem? ... Na expe-
riência cotidiana, ao longo de sua história, com seu grupo de contato.
Mas também se constróem referências com a ajuda dos conhecimentos
sistematizados e veiculados pela escola, em processo de educação bási-
ca. Essas referências tendem a ser mais genéricas, mais amplas, e resul-
tam de estudos e esforços de generalização da vida em comum. A Geo-
grafia ajuda a construir essas referências: para as práticas espaciais, para
os deslocamentos, para compreender os lugares e seus significados. Nes-
se sentido, a viagem geográfica, a viagem do geógrafo, prevê momen-
223
tos de contemplação, de observação e questionamentos daquilo que se

vê, para, com a mediação de elementos da emoção e dos instrumentos
cognitivos (notadamente os conceitos), a reflexão sobre o que se vê e
se percebe, podendo-se, com isso, obter algum sentido. Parafraseando
Augé (Op. Cit.), o geógrafo “onde quer que esteja, não cessa nunca de via-
jar na mesma distância dele próprio e dos outros. E é isso que o torna mais
moderno do que nunca, o que dá a seu olhar uma eficácia particular para
decifrar o mundo atual”4.
O esforço do geógrafo em uma de suas práticas, a da educação de
pessoas, é justamente a de contribuir para desenvolver a eficácia parti-
cular desse “olhar”5. Nesse sentido, o trabalho do geógrafo/professor de
Geografia parte de uma compreensão dos processos de conhecimento e
de desenvolvimento humano para neles servir de mediador. Sendo assim,
o trabalho docente orientado para o desenvolvimento teórico-concei-
tual dos alunos, buscando a construção de referências espaciais, se desen-
volve buscando estabelecer, com a intervenção deliberada do professor,
a relação do aluno com o mundo objetivo. Nessa relação, o aluno de-
senvolve sua capacidade mental, sobretudo a de formar conceitos, para
lidar com o mundo. Ajudar a formar conceitos é, portanto, um papel
central do professor. Os conceitos são ferramentas culturais que repre-
sentam mentalmente um objeto e que ajudam a dar sentido àquilo que
se vê e se percebe. São conhecimentos que generalizam as experiências,
que permitem fazer deduções particulares de situações concretas. São
modos de operar o pensamento e, assim, ajudam na compreensão do
mundo. Um dos conceitos que podem mediar a relação dos alunos com
o mundo é o de paisagem, como uma das dimensões da realidade, como
será abordado a seguir.
4
Na verdade, Augé faz referência ao trabalho do etnólogo e sua análise antropológica, e diferencia seu
trabalho de viajante da viagem que faz um turista. Aqui, reforça-se o caráter de viajante do geógrafo
e do papel dos conteúdos geográficos como material para levar a viagens; por isso, é pertinente a
apropriação dessa imagem.
5
Necessário esclarecer que a expressão “olhar” não deve ser tomada no seu sentido literal, pois trata-
se na verdade de uma referência aos sentidos do sujeito, podendo-se reunir nessa expressão o ouvir, o
cheirar, o tocar à em uma palavra: o sentir das pessoas.
224
3.- A paisagem geográfica como expressão das coisas no

mundo
A paisagem, em sua dimensão estética, com suas cores, sabores, odores, per-
mite apreender um conjunto diverso, em sua unidade; daí sua força. Saber con-
templá-la, sentir e refletir sobre ela, coloca o sujeito em confronto com essa uni-
dade, levando-o a resgatar algum sentido nessa experiência: não necessariamente
um sentido transcendental, mas um sentido para cada um e para a sociedade.
Assim, observar, contemplar, descrever a paisagem aguça o sensível, o ra-
cional, o imaginário, o corporal, podendo levar a uma “reconciliação das fa-
culdades (razão e sensibilidade) separadas pela ciência” (Besse, 2010). O con-
tato com uma paisagem permite certo olhar, e com esse olhar é possível a
apreensão para além da experiência mais imediata.
Mas, como ampliar essas experiências com as paisagens? Como desen-
volver um olhar que permita a apreensão desse algo que vai além do ime-
diato? Em que medida a paisagem estudada pela Geografia interfere nessas
experiências? Como entender o conceito geográfico de paisagem?
A paisagem tem sido tratada na Geografia, em sua concepção clássica,
como parte de uma extensão territorial em sua expressão de combinação
de elementos físico-naturais (incluindo suas transformações) e sociais/cul-
turais. Nesse sentido, são correlatos do sistema de conceitos de paisagem a
ideia de arranjo e configuração espacial.
Numa compreensão dialética da dinâmica de estruturação dos espaços, a
paisagem é parte do método de conhecimento desses espaços, pois o sujeito
que se relaciona com o mundo por meio da paisagem, ao observar a localiza-
ção e a distribuição dos objetos espaciais, vê/percebe o arranjo espacial, que ex-
pressa distintos conteúdos. Portanto, sua abordagem remete ao par indissociá-
vel forma/conteúdo. Conforme indica Moreira, faz parte da análise geográfica
o caminho do visível (pela paisagem) ao invisível e deste ao visível novamen-
te “num movimento dialético da intelecção no curso do qual a paisagem – aquilo
que no fundo se quer compreendido – se torna o concreto-pensado” (2007, p.115).
Pela paisagem grava-se a produção dos espaços ao longo do tempo, dan-
do sentido ao sistema de objetos, pelas ações sociais. Ao ser assim significado
e valorado, o conjunto de formas adquire função social, constituindo-se em
225
espaço geográfico. Sendo concebida desse modo, pode-se entender que a pai-
sagem tem uma relação intrínseca com o espaço, mas não é o mesmo que ele.
Conforme Santos, paisagem e espaço não são sinônimos, pois, enquanto a pai-
sagem é o conjunto de formas que exprimem as heranças, o espaço são essas
formas “mais a vida que as anima” (1999, p. 83). Entendida como dimensão
da forma-contéudo, que é o espaço geográfico, a paisagem tem um caráter de
palimpsesto, pois é memória viva de um passado já morto, mas que está im-
pregnado de significado, portanto participando de uma história viva. Con-
forme esse autor explica: são as formas da paisagem que realizam, no espaço,
as funções sociais, mas não há paisagem com formas desprovidas de sentido:
Uma casa vazia ou um terreno baldio, um lago, uma floresta, uma mon-
tanha não participam do processo dialético senão porque lhes são atri-
buídos determinados valores, isto é, quando são transformados em es-
paço. O simples fato de existirem como formas, isto é, como paisagem,
não basta. A forma já utilizada é coisa diferente, pois seu conteúdo é so-
cial. Ela se torna espaço, porque forma-conteúdo (Ibid, p. 88).
Mais adiante, o autor acrescenta a afirmação de que há uma contradição

dialética entre sociedade e espaço (forma-conteúdo), não entre sociedade e
paisagem, entendida enquanto forma em si mesma, pois “quando a socieda-
de age sobre o espaço, ela não o faz sobre os objetos como realidade física, mas
como realidade social, formas-conteúdo, isto é, objetos sociais já valorizados aos
quais ela (a sociedade) busca oferecer ou impor um novo valor” (ibid, p. 88).
Essa contribuição de Santos (1988, 1999) para as formulações do conceito cami-
nham no sentido de entendê-lo como referente à dimensão da percepção do sujeito
em relação ao espaço, dos valores que ele (ou a sociedade) atribui às formas. Segundo
afirma: a dimensão da paisagem é a dimensão da percepção, o que chega aos senti-
dos. No entanto, faz um alerta bastante relevante para o direcionamento desse texto:
O aparelho cognitivo, pelo fato de toda nossa educação, formal ou in-

formal, ser feita de forma seletiva, faz com que pessoas diferentes apre-
sentem diversas versões do mesmo fato [...]. A percepção é sempre um
processo seletivo de apreensão [...] Nossa tarefa é a de ultrapassar a pai-
sagem como aspecto, para chegar ao seu significado (1988, p. 62).
226
Esse é um ponto relevante nessa linha de argumentação, pois acentua

o caráter simbólico da paisagem, e, portanto, acentua também a subjetivi-
dade dos modos de sua representação. Conhecer a paisagem, os sentidos
e significados sociais a ela atribuídos, não é resultado de toda e qualquer
experiência, não é um dado da empiria pura e simplesmente. Conhecer a
paisagem, perceber sua dimensão reveladora da sociedade, depende do su-
jeito que a conhece. Nesse momento, pode-se falar em formação do sujei-
to para ampliar as experiências com a paisagem, para entendê-la como for-
ma-conteúdo; pode-se falar no ensino e em seu trabalho de contribuir para
o desenvolvimento das possibilidades intelectuais e afetivas do sujeito para
compreender as paisagens, favorecendo suas “viagens geográficas”. O texto
segue formulando algumas ideias sobre essas possibilidades.
4.- A paisagem e o pensamento geográfico: a observação, a

descrição e a imaginação como capacidades intelectuais
relevantes para o conhecimento do mundo
Nas últimas décadas do século XX e na primeira do século XXI, consta-

ta-se um esforço da ciência geográfica no sentido de ampliar suas possibili-
dades de análise e compreensão da dinâmica de um mundo e de uma natu-
reza complexa e diversa. Esse esforço, na verdade um investimento teórico,
tem resultado em reformulações da Geografia, o que não levou à alteração
do seu objeto; ao contrário, muitos teóricos reafirmam o espaço geográfi-
co como objeto de estudo. O espaço, nessa perspectiva, é uma construção
teórica, é concebido intelectualmente como produto social e histórico, é
ferramenta para a análise da realidade. A reafirmação desse objeto possibi-
lita a reflexão e a reconstrução de seu sistema de conceitos, que lhe dá sus-
tentação. Nessa linha, pode-se argumentar pela relevância de focar o ensi-
no de Geografia na formação conceitual dos alunos, como já foi referido.
Entre as preocupações e indicações comuns para o ensino de Geografia, nes-
se contexto contemporâneo, está a menção à necessidade de formar o indivíduo
autônomo, crítico, que tenha suas habilidades intelectuais desenvolvidas e sua
subjetividade legitimada por meio dos trabalhos com os conteúdos, procuran-
227
do desenvolver conceitos, capacidades, valores e atitudes propiciados pela Geo-

grafia, destacando-se a questão territorial e espacial. Esse entendimento ressalta
os objetivos do ensino de Geografia, pontuando conceitos geográficos como es-
truturadores de um raciocínio espacial (um “olhar” espacial) como eixos norte-
adores dos conteúdos a serem ensinados, entre eles a paisagem geográfica, foco
específico deste texto. Ou seja, o conceito de paisagem geográfica é um dos ei-
xos por meio dos quais se pode abordar os diversos temas dessa disciplina es-
colar. Em outras palavras: a mediação didática com os conteúdos geográficos,
em viagens geográficas na acepção aqui desenvolvida, deve ser feita de tal for-
ma que leve os alunos a perceberem as coisas como paisagem. Para isso, é im-
portante explicitar como entender esse conceito no ensino.
Conforme o que foi apresentado anteriormente, a paisagem tem uma
materialidade, são as formas que modelam a superfície terrestre. Porém, ela
não é exatamente ou simplesmente isso, pois seu verdadeiro sentido na aná-
lise geográfica, ou melhor, como conceito geográfico, é seu caráter de pa-
limpsesto, que se configura como forma-conteúdo, carregando, investin-
do-se, assim, de significados e funções sociais.
A paisagem é uma representação, é uma imagem subjetiva, uma produ-
ção cultural ou uma representação da fisionomia da terra? Na expressão da
paisagem, considera-se sua objetividade, considera-se o dado empírico, ou
a subjetividade do sujeito que quer conhecê-la?
Como já foi apresentado, na tradição da Geografia, a paisagem é a cate-
goria da forma, é a imagem da superfície da Terra, em sua dimensão formal
e apreensível à experiência empírica. Reforçando o que já foi abordado, acos-
tumou-se na Geografia a afirmar que a paisagem é o que a vista abarca, ou
seja, é o visível, mas, como esclarece Santos (1988), é também movimento,
cores, odores. Na paisagem são percebidos os dados da realidade, os elemen-
tos, as características, a dinâmica de um conjunto da superfície. Nela estão
expressos os signos dessa dinâmica, mas, para compreender essa expressão,
é necessário um esforço de interpretação e conhecimento que vai além da
contemplação. A paisagem expressa algo da espacialidade, o geógrafo bus-
ca conhecê-la. Para isso, é preciso aprender a ver, observar, descrever e ima-
ginar a paisagem na expressão do texto: é necessário “viajar” pela paisagem.
228
Hoje, a Geografia se esforça por colocar no debate as ideias ampliadas

acerca do espaço e da espacialidade, em suas dimensões subjetivas e objeti-
vas. Nesse sentido, a fenomenologia tem acentuado o caráter de experiên-
cia sensorial do sujeito com a paisagem, podendo resultar numa sensação
de significados das relações homem/mundo. Nessa experiência não cabe fa-
lar somente em explicações objetivas para a paisagem. Como afirma No-
gué (2011):
La memoria individual y colectiva, así como la imaginación, más que

temporales, son espaciales. Las categorías geográficas básicas que se
aprenden en la escuela, o las que utilizamos en nuestra vida cotidiana,
conllevan asociaciones emocionales. Experimentamos emociones espe-
cíficas en distintos contextos geográficos y ‘vivimos’ emocionalmente los
paisajes porque éstos no son sólo materialidades tangibles […]. La geo-
grafía como disciplina no debería intentar despojarse de su dimensión
emocional por la sencilla razón de que las topografías de la vida coti-
diana están demasiado impregnadas de emoción y sentimiento y nues-
tros tratados de geografía no dejan de ser, en el fondo, una especie de
psicogeografías personales y sociales. En estos tratados los lugares pare-
cen inmóviles, pero no lo son, porque viajan con nosotros a través de
las emociones, con lo que, debajo de nuestra cartesiana cartografía, lo
que de verdad subyace es una cartografía emotiva (p. 4).
Dessa maneira, para a Geografia escolar fica a tarefa de ampliar os modos

de ver a paisagem, para aprender a ter uma experiência mais completa com ela
e perceber aspectos pouco visíveis ou pouco destacados, desvalorizados. Como
defende o autor, é necessário muitas vezes ir além do que está nas aparências,
aprendendo a formular hipóteses, usar a imaginação e servir-se da emoção.
Recorrendo novamente à metáfora da viagem, e postulando uma visão
dialética da produção de um conhecimento teórico, pode-se afirmar que é
necessário realizar a “viagem” pela paisagem para apreender a dinâmica da
espacialidade. Para apreendê-la, o contato e a experiência são relevantes, por-
que permitem uma experiência emocional e intelectual. Porém, é necessá-
rio, como diz Ardaillon (Besse, 2010, p. 135), “saber viajar y saber mirar”.
Esse saber não é somente o objetivo, o da explicação específica, mas é tam-
bém o saber que compreende o sentido do que se vê e se sente ao observar
229
uma paisagem. Com a ajuda do conhecimento teórico e objetivo, é possí-

vel a compreensão que vai além e busca apreender o sentido da experiên-
cia e da própria dinâmica observada. Trata-se de fazer uma Geografia, nesse
caso específico uma Geografia escolar, em que a dialética sociedade-mundo,
ou sociedade-espaço, seja compreendida como resultando em espacialida-
des que revelam algo da própria sociedade e de seus projetos.
Nessa prática social com a Geografia (a prática de seu ensino), o traba-
lho de mediação didática pode se voltar para o desenvolvimento de algu-
mas capacidades pertinentes à experiência cognitiva com a paisagem: a ob-
servação, a descrição, a imaginação.
Anastasiou e Alves (2006, p. 28) apresentam os seguintes significados
para as capacidades de observação e imaginação que elas denominam de
operações de pensamento:
Observação: “Prestar atenção em algo, anotando cuidadosamente. Exa-

minar minuciosamente, olhar com atenção, estudar. Sob a ideia de ob-
servar existe o procurar, identificar, notar e perceber. É uma forma de
descobrir informação. Compartilhada, amplia o processo discriminati-
vo. Exige objetivos definidos, podendo ser anotada, esquematizada, re-
sumida e comparada”.
Imaginação: “Imaginar é ter alguma ideia sobre algo que não está pre-
sente, percebendo mentalmente o que não foi totalmente percebido. É
uma forma de criatividade, liberta dos fatos e da realidade. Vai além da
realidade, dos fatos e da experiência. Socializar o imaginado introduz
flexibilidade às formas de pensamento”.
Analisadas nessas acepções, pode-se entender que são capacidades que se com-
plementam na experiência cognitiva com a paisagem, no sentido atribuído pelo
texto. Mas, cabe ainda outra, bastante cara aos geógrafos – a descrição –, que con-
sidero de igual modo complementar, podendo compor um único processo. Ou
seja: com a orientação de uma observação detida, minuciosa, mas também ques-
tionadora, problematizadora, identifica-se elementos mais objetivos, num pri-
meiro momento, e podendo-se ampliar livremente, com a possibilidade da ima-
ginação (liberta da realidade), as sensações, as percepções, as inferências sobre o
que se observa. Assim, pode-se ir além da experiência em direção a um conheci-
230
mento amplo da própria paisagem; no entanto, para socializar o imaginado, ou

para compartilhar o observado, como indicam as autoras, é necessário também
saber descrever o imaginado e o observado, com precisão de linguagem e com es-
tilo singular. Esse é um importante trabalho da escola e do ensino de Geografia:
desenvolver a capacidade dos alunos de observar, imaginar e descrever paisagens,
buscando ajudá-los com elementos teóricos, da teoria geográfica e outras, a com-
preender a espacialidade – a forma-conteúdo – expressa nessa paisagem. A partir
dessas formulações, o texto termina, no item seguinte, tentando encontrar for-
mas mais específicas de demonstrar as ideias já desenvolvidas.
5.- A paisagem cotidiana: o mundo urbano e as possibilida-

des de transcender o imediato da vida contemporânea
O texto leva a considerar formas diferentes e diversas de abordar as paisagens

geográficas, e de abordar os temas geográficos na sua dimensão de paisagem. Bus-
ca-se, com isso, abordagens que extrapolem o que já é consagrado pelo pensamento
científico, que ressalta o mais objetivo, o mais próximo de uma realidade material.
Isso supõe pensar que não só as experiências com a paisagem retratadas por cientis-
tas, mas também por artistas, filósofos, literatos podem ser transpostas para a esco-
la e exploradas junto com a experiência de jovens ao contemplarem e vivenciarem a
paisagem cotidiana de sua cidade. Como elas podem ser exploradas nesse caso? Em
que medida isso pode ser feito? O que essa experiência pode produzir no sujeito?
Toda a argumentação do texto tem a pretensão de afirmar que a experiên-
cia com a paisagem pode ser potencializada ao se buscar “ensinar” os alunos a
olharem a paisagem a distância (Besse, 2010), em uma atitude contemplativa
(pela observação), mas também interrogativa. Para essa potencialidade, é im-
portante questões como: quem é esse sujeito que observa a paisagem? Que tipo
de observação/contemplação ele costuma fazer (e como pode fazer) em seu co-
tidiano? O que é necessário fazer para aprender a observar, contemplar, sentir,
imaginar, compreender a paisagem? O que se pode apreender dessa experiên-
cia? O que se pode imaginar com a contemplação/observação?
Essa experiência que pode ser buscada na escola, por meio do ensino de Geo-
grafia, não diz respeito a atribuir um sentido transcendental à paisagem (e, nesse
231
caso, também à natureza), mas de percebê-la na sua dimensão estética, filosófica,

simbólica, em sua beleza de expressão da humanidade, de expressão de uma espa-
cialidade sempre aberta a possibilidades, que é fruto de inter-relações sociais. Tra-
ta-se de ultrapassar, com essa experiência, a atribuição de um sentido meramente
utilitário para o que se vê cotidianamente, como se fossem meras coisas dispostas
no mundo para necessidades imediatas. Trata-se de buscar o desenvolvimento da
sensibilidade que tira proveito de momentos/cenas da vida cotidiana para se “dis-
tanciar”, para deter o olhar e, como observador e também como partícipe, desen-
volver a capacidade de descrevê-la, de interrogá-la, de imaginar e sentir seu mo-
vimento, perceber sua composição, compreender sua dinâmica. Trata-se, enfim,
de perceber essas cenas cotidianas como espaços abertos a percorrer e a descobrir.
Como trabalhar, nessa perspectiva, com a paisagem urbana cotidiana dos
nossos alunos, para que eles possam com ela se identificar, com ela compar-
tilhar, com ela se indignar, se espantar, chocar-se? O que se quer apontar é
para o necessário exercício de questionar, duvidar, perguntar, buscar ir além
de explicações empiristas e objetivistas. Essa é uma experiência espacial, uma
experiência geográfica mais significativa para a vida dos alunos à uma viagem
geográfica. A escola e o ensino de Geografia podem proporcionar essa ex-
periência, aceitando que os alunos aprendem sobre os espaços quando aliam
razão e emoção, quando mobilizam sua capacidade cognitiva e também sua
afetividade. Mas isso não pode levar a basear o ensino com apelo excessivo
ao subjetivo e à experiência empírica de alunos e professores. Afinal, a escola
tem a responsabilidade de ampliar a capacidade de conhecimentos dos alu-
nos. Então, o desafio está em abolir o formalismo dos conteúdos escolares
sem deixar de se orientar pela estrutura conceitual do conhecimento geográ-
fico; dinamizar, tornar vivos os conteúdos sem fragmentá-los em temas pon-
tuais, para que contribuam na compreensão ampliada do mundo.
Nesse sentido, a formação do conceito de paisagem ajuda a compreender as prá-
ticas e as concepções dos jovens sobre o mundo, sobre a cidade e a vida urbana. Ela
é, como já foi argumentado, o domínio do visível, a expressão visível de um espaço;
é o domínio do aparente, de tudo que as sensações apreendem; do que é vivido di-
retamente pelo corpo, com todos os sentidos – visão, audição, tato, olfato, paladar
– é a dimensão das formas que expressam o movimento da sociedade. A observação
e compreensão dessas formas, em seus aspectos subjetivos e objetivos, servem para
232
dar caminhos de análises do espaço. Além disso, focar na paisagem significa tam-
bém abordar as imagens construídas sobre o espaço, imagens dos alunos e também
imagens daqueles que constróem representações dessa paisagem (pintores, poetas,
romancistas, fotógrafos, planejadores, paisagistas, arquitetos, entre outros).
Ao longo de minha trajetória de investigar sobre o ensino de Geografia e
questões de método, tenho reiterado a relevância de fazer caminhar o ensino no
sentido de buscar inicialmente problematizar o conteúdo a ser trabalhado em
sala de aula, mobilizando a atividade intelectual e emocional dos alunos. Para
isso, destaco a potencialidade da condução de observações de paisagens para
desencadear processos cognitivos, considerando alguns aspectos, como a seguir:
A observação é uma atividade seletiva, pois depende de requisitos do

observador. A seleção de elementos, por exemplo, é feita com base em
instrumentos conceituais e na sensibilidade e curiosidade de quem ob-
serva. Trata-se de uma habilidade que pode ser desenvolvida na esco-
la, e particularmente na Geografia, que tem nas formas espaciais (pai-
sagem) um primeiro nível de análise do próprio espaço. É importante,
para que essa habilidade seja desenvolvida, que o aluno possa descrever
aquilo que observa (que pode ser nos momentos de sala de aula, após
uma atividade de observação), possa ouvir o que os outros observam –
e que possam juntos questionar o que viram na paisagem e o que não
viram ou o que só alguns não viram – e que possa enfim refletir sobre o
que foi individual e coletivamente observado (Cavalcanti, 2012, p. 182).
Todo esse processo guarda uma relação com o que Vygotsky (1999) chama de
atividade criadora do homem, condição indispensável para sua existência. Ana-
lisando esse processo, esse autor destaca a relevância da experiência para a capa-
cidade imaginativa do ser humano, mas também aborda o papel das diferentes
formas de narrativas (experiência social) na ampliação das experiências. Essa úl-
tima abordagem interessa de modo especial aos argumentos do texto porque re-
força a possibilidade de tomar os conteúdos geográficos como narrativas – nesse
sentido, são imaginações, criações culturais – que ao serem internalizadas pe-
los alunos passam a ter existência real, passam a fazer parte das suas experiências.
Considerando, então, o papel da escola de ajudar os alunos a desenvol-
verem capacidades de observar, imaginar e descrever (entre outras, eviden-
temente) a paisagem, como se pode trabalhar temas da Geografia urbana,
233
por exemplo? Como ajudar os alunos nesse desafio de compreender as pai-

sagens urbanas que eles veem (mesmo que nem sempre se dão conta de que
as veem)? E por que é importante que eles as vejam? Que tipo de conheci-
mento é possível construir com essa orientação?
Para um exercício demonstrativo, pode-se tomar como referências de
um suposto trabalho didático as seguintes paisagens:
Foto Nº 1: Ruas de Goiânia/Goiás I

Cena 1 Cena 2
Fonte: Arquivo da autora, 2012
Foto Nº2: Ruas de Goiânia/Goiás II
Cena 3 Cena 4
Fonte: Arquivo da autora, 2012
234
As imagens trazem cenas urbanas cotidianas que quaisquer cidadãos,

dentre eles os alunos da Geografia, podem vivenciar em grandes cidades
brasileiras, latino-americanas, ou em outro lugar. São cenas possíveis de se
“fotografar” ao se circular, ao se deslocar pela cidade, por seus lugares. Ce-
nas do “espaço banal” que revelam alguns elementos da espacialidade que
está ali presente... Se é verdade, como afirma Canclini (2007), que as cida-
des são ao mesmo tempo lugares para habitar e para serem imaginados, e
se, como alega, não se fazem cidades somente para a habitação, mas tam-
bém para viajar por elas, é justo que o professor de Geografia, com sua Ge-
ografia escolar, ajude seus alunos a empreenderem essa viagem, os ajude a
também imaginar as cidades como são e como poderiam ser, ou como gos-
tariam que fossem. Essas imaginações ajudam a construir projetos de ci-
dade, constróem as utopias urbanas do banal e do cotidiano do cidadão.
Como é possível isso? O que se pode ver nas cenas retratadas pelas paisa-
gens que tem a ver com essa viagem rumo à compreensão da vida urbana
cotidiana, por exemplo?
Se um jovem estudante for questionado sobre essas imagens, é possível
que ele as descreva inicialmente da seguinte forma:
As cenas 1 e 2 mostram pessoas em paradas de ônibus: na primeira há
apenas uma pessoa, sentada tranquilamente esperando seu ônibus; na se-
gunda, aparecem várias pessoas, umas de pé e outras sentadas, também es-
perando seus ônibus.
As cenas 3 e 4 mostram ruas e carros na cidade: na cena 3 há uma pes-
soa lavando um carro, provavelmente em rua do centro da cidade; a 4 mos-
tra apenas um carro estacionado em frente a uma residência.
A partir da descrição inicial das cenas 1 e 2, o que se pode explorar? Vá-
rias são as possibilidades. Uma delas é analisar os aspectos desses equipa-
mentos urbanos, sua eficiência para garantir a qualidade de vida demandada
pela população que circula diariamente pela cidade, em viagens demoradas,
que prolongam muitas vezes sua jornada de trabalho. Outra possibilidade
é a de se buscar comparações entre as duas cenas: a primeira parece captar
talvez “uma parada na parada” de ônibus. Alguém que está sozinha, senta-
da desfrutando um sorvete, quem sabe descansando, ou mesmo refletindo
sobre a vida... Nesse sentido, essa cena poderia estar captando um momen-
235
to de escape à dura jornada cotidiana de deslocamentos – casa/trabalho/es-

cola/casa – , enquanto a Cena 2 destaca pessoas que estão justamente nes-
sa jornada do trabalho, mas... quem são essas pessoas? que fazem ali? Para
onde estão indo? Algumas estão sozinhas, outras em grupos, seriam cole-
gas de trabalho? Como essas pessoas percebem sua própria prática diária e
suas viagens nos transportes coletivos? Como elas conseguem desfrutar des-
ses momentos para também escapar da rotina? E eles, os alunos, já se viram
em situações como essas?
Observando-se as cenas 3 e 4, como se pode orientar a observação e a
experiência dos alunos com essas paisagens? Um aspecto interessante e que
é analisado pela Geografia está relacionado com a abordagem de territórios.
Ambas as cenas relevam territórios, territorialidades flexíveis, ocupação de
lugares com base nas relações de sujeitos com determinado poder sobre o
espaço, naquele “momento”. As ruas e calçadas que compõem as cenas são
espaços públicos, mas que foram apropriados por sujeitos privados – o que
lava carro (cena 3) e o motorista do carro (cena 4). A observação, a análise,
a descrição detida e questionadora dessas cenas leva a concluir com a pro-
blemática da apropriação privada de espaços públicos, muito comum em
cidades contemporâneas. Mas pode-se ir além dessa análise e abordar ou-
tros aspectos, como será feito a seguir.
Para Canclini, uma boa pergunta a ser feita atualmente é sobre como
o público e o privado são reorganizados no pensamento dos que circulam
pela cidade (Op. Cit., p.112). Essa é uma pergunta pertinente aos pro-
fessores de Geografia para encaminhar o trabalho com imagens como es-
sas. Porque, para além de perceber e se indignar com essa apropriação pri-
vada de espaços que são públicos, a pergunta de Canclini leva a imaginar
como aqueles sujeitos organizaram para si as noções de público e privado
para orientar suas práticas cotidianas de apropriação. Quem são esses su-
jeitos? Por que eles se apropriam ou acham que podem se apropriar desses
espaços? Por que sua prática não os incomoda? Ou será que incomoda? O
que eles diriam sobre suas próprias práticas? Como eles as justificariam? E
como os próprios alunos (sujeitos que observam) agem em situações como
essa? Eles também realizam práticas de apropriação do público pelo priva-
do? Daí, pode-se imaginar também: as pessoas das cenas 3 e 4 são pessoas
236
comuns, trabalhadores, que por falta de uma reflexão a respeito do que é

cidadania e vida coletiva agem com base em suas próprias imperiosidades,
em suas necessidades imediatas –; na cena 3, poder-se-ia imaginar que o su-
jeito ali representado está se apropriando da rua e calçada para seu uso por-
que é sua única chance de trabalho; a cena 4 pode esconder um sujeito que
estava muito apressado para entrar em sua própria casa, e pensou na ma-
neira mais rápida de fazê-lo, sem perceber que com apenas um metro mais
distante poderia estacionar seu carro em lugar destinado a isso, deixando a
calçada livre para os pedestres. A escola e o ensino de Geografia tem algum
papel a cumprir na formação desses sujeitos? Certamente que sim, mesmo
considerando que o processo educativo é um fenômeno cultural mais am-
plo, diverso e complexo que o que acontece no espaço restrito da escola. No
entanto, a escola (incluindo os conhecimentos geográficos) atua/pode atuar
no sentido de “reorganização” do pensamento dos que circulam pela cidade.
São coisas da imaginação... são viagens geográficas... que ajudam a cons-
truir imagens, a construir percepções das paisagens urbanas, das paisagens,
dos espaços. Essa é uma tarefa do ensino de Geografia. Essas fotografias
captam fragmentos das cidades, neles pode-se ver e imaginar, por eles po-
de-se conhecer e compreender aspectos da totalidade das cidades. A partir
desses fragmentos, pode-se conhecer as análises feitas pela Geografia, com
seu sistema de conceitos explicativo da dinâmica urbana (como expansão,
valorização, fragmentação, segregação, centralidades), para, num processo
de reelaboração, contribuir para o desenvolvimento do pensamento teóri-
co dos alunos.
6.-Bibliografía
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238
REFLEXIONES POSIBLES SOBRE EL
PAISAJE CONTENIDO PAISAJE
SOPORTE COMO ESPACIO
VINCUL ANTE ENTRE LO EDUCATIVO
Y LO GEOGRÁFICO
Andoni Arenas Martija1
1.- Introducción
Esta es una reflexión en voz alta sobre el valor del paisaje como realidad y con-
cepto en el espacio de vinculación Educación – Geografía, que mira las posibilida-
des del paisaje en cuanto contenido de los procesos de enseñanza y de aprendiza-
je, y como el soporte de ellos en su despliegue social. Como reflexión en voz alta
no tiene la pretensión de ser exacta sino más bien quiere “tirar al ruedo” una serie
de ideas y proposiciones que alimenten una reflexión más colectiva y prospera.
Reflexionar sobre el paisaje como soporte de los procesos de enseñanza
y aprendizaje a la vez que contenido de los mismos, no solo requiere abor-
1
Profesor e Investigador del Laboratorio de Didáctica de Geografía y Desarrollo Profesional. Instituto
de Geografía, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
239
dar con acuciosidad y profundidad estas dos cuestiones sino que además
tener en cuenta, en esta reflexión, al paisaje como una de las dimensiones
paradigmáticas del espacio geográfico.
Se conforma así una triple dimensión de análisis, las cuales siendo par-
tes de un todo complejo pueden ser pensadas en sí mismas en la medida de
las relaciones que se dan entre ellas y caracterizan el todo.
Este todo complejo y relevante es el inmenso campo que se profundi-
za al explorar en los vínculos entre la Geografía y la Educación, dado que
estas son dimensiones de la realidad, tanto como campos de acción profe-
sional y ciudadana.
Este todo complejo tiene múltiples variantes entre ellas dos caminos
aparentemente divergentes: la Geografía de la Educación y la Educación
Geográfica. Es decir, la relevancia de los fenómenos y procesos educativos
como sujeto-objeto de la Geografía, por una parte, y los fenómenos y pro-
cesos geográficos como sujeto-objeto de la Educación, por otra.
Unidades analíticas, como por ejemplo, la escuela y la región, podrían
ser estudiadas respectivamente por la Geografía de la Educación y la Edu-
cación Geográfica. No es menos cierto que reflexionar sobre la escuela des-
de la perspectiva geográfica no solo sitúa el análisis desde una mera seña-
lización de ella como un dato y una simple ubicación en un espacio plano
e invariante; así como estudiar la región desde lo educativo, no es la mera
constatación de entidades nominales y administrativas en una lista larga de
referencia por enseñar que no explican ni aportan a la formación y la vi-
vencia ciudadana.
Sin embargo, esto puede más enriquecedor y complejo que realizar las
necesarias descripciones, sino de hacer más patentes y fructíferos los vín-
culos no tan evidentes y profundos entre la Geografía y la Educación, más
que ser el sujeto-objeto una de la otra. Aquí es donde le paisaje podría ocu-
par un “espacio vinculante” de gran importancia, el paisaje como concep-
to analítico y como “realidad geoeducativa”.
Sí esta perspectiva es posible entonces el paisaje cobra relevancia
al ser un puente de conexión entre estos dos caminos aparentemen-
te divergentes, al pensar en las relaciones fructíferas entre Geografía
y Educación.
240
2.- El Paisaje como contenido de los procesos de enseñan-

za y aprendizaje
El paisaje como contenido de los procesos de enseñanza y aprendizaje

nos remite a uno de los tradicionales caminos posibles: lo geográfico como
objeto-sujeto de lo educativo: es la Educación Geográfica. Preguntas como
¿está presente el paisaje en los contenidos de la enseñanza?, ¿Sí está presen-
te, es un tema, un concepto, un espacio contextualizado?, ¿Sí no lo está, qué
relevancia tiene esta ausencia?, ¿qué habilidades se proponen para apren-
der el paisaje o que actitudes personales y ciudadanas se desarrollar a par-
tir de su valoración?; u otras pueden puntualizar de esta relación/camino.
El paisaje como contenido sería/es parte del currículo y por ende de un
territorio. Todos los contenido de los procesos de enseñanza y aprendiza-
je, ya sean del tipo que sean y enmarcados en los contextos escolares o uni-
versitarios, son parte de un determinado y particular “territorio curricular”.
Como todo territorio el “territorio curricular” de índole formal, como
lo son los planes y programas escolares o las carreras universitarias, obede-
cen a ciertas lógicas explícitas en la mente de los diseñadores e implícitas en
el hábito de sus usuarios, que por lo demás, de una u otra manera, le dan
la “vida diaria” a todo currículo.
Estás lógicas suelen ser disímiles, como otras veces complementarias,
pero por lo general contrapuestas o superpuestas dada la multiplicidad
de actores, visiones y contextos que están en juego a la hora de desarrollar
todo currículo.
Estas lógicas medianamente estructurante pueden tener como objeto el
ordenamiento de lo aparentemente caótico, de homogeneización para lo
que se quiere integrar, de control para orientar a una finalidad preestable-
cida, de desarrollo para el despliegue de las potencialidades o simplemente
de “hacer” lo que está prescrito.
De esta forma lo que aparece bien delimitado y estructurado en el
“territorio curricular” se ve modificado, plasmado, desarrollado e incluso
re-elaborado en innumerables “paisajes curriculares”. Expresiones, eviden-
cias, manifestaciones, visualizaciones de innumerables realidades educati-
vas, y por qué no geográficas, que se concretan y modelan en estos “paisajes
241
curriculares”, desde los cuales se lucha por la hegemonía de las construccio-

nes sociales hasta por la sobrevivencia de las personas.
Son micro, meso y macro paisajes que sintetizan un estado actual de las
cosas y los procesos evolutivos que las han originado, lo educativo así como
de su espacialización geográfica, siempre particulares. De ser así, el paisaje
no solo es/sería un contenido de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
sino que además lo educativo, que soporta estos procesos estaría conteni-
do en esta suerte de “paisajes geoeducativos”, mixtura posible se ser vivi-
da como investigada.
3.- El paisaje como soporte de los procesos de enseñanza y

aprendizaje
El paisaje como soporte de los procesos de enseñanza aprendizaje nos re-

mite al segundo camino posible: lo educativo como sujeto-objeto de análi-
sis de lo geográfico, es la Geografía de la Educación ¿Es posible un análisis
paisajístico de los fenómenos educativos?, ¿es posible ir más allá de las con-
sabidas diferencias espaciales de las gradientes socioeducativas tipificando
sus paisajes señalando sus constantes como sus especificidades?, ¿cuál es la
pluralidad de los paisajes educativos ante la etiquetación homogeneizante
de resultados?, ¿cuáles serían los métodos y los análisis propiamente geográ-
ficos de los procesos de enseñanza y aprendizaje?, son preguntas que pue-
den dimensionar el hecho educativo como hecho geográfico.
Por otra parte, conceptualizar al paisaje como escenario de los proce-
sos educativos es una cuestión relevante, equivale a señalar que lo educa-
tivo también es susceptible de ser estudiado desde lo geográfico, es decir,
desde su espacialidad.
Sin embargo, sí la consideración de soporte refiere al apoyo, a la condi-
ción de base y que sostiene procesos, o como una sustancia inerte sin capa-
cidad de auto-modificarse, sin poder cambiar por los procesos que ocurren
“sobre” él; si no se visualiza la estrecha relación de mutua influencia, más
aún, si se está lejos de una mirada que establece verdaderas simbiosis en-
tre lo “soportado” y el “soporte”; sí es así como consideramos al paisaje al
242
señalarlo como solo o mero soporte de los procesos de enseñanza aprendi-

zaje, se reduce el ángulo de mirada, por lo tanto de la perspectiva de análi-
sis científico y de acción ciudadana.
Solo plantear el paisaje como mero soporte, en el sentido señalado más
arriba, retrotrae a la vieja concepción de que lo físico, lo ambiental, lo na-
tural es la superficie donde ocurren los hechos humanos. En ella importan
solo las características de condiciones generales que “influyen” en el habi-
tar humano. Primero, desconociendo que todo soporte físico-natural am-
biental tiene su propia dinámica de creación y reconfiguración, realidad que
nuestro antropocentrismo pírrico aún no termina de comprender ni asumir.
Es por ello que todo paisaje natural no es mero soporte de las activida-
des humanas o refugio y patrimonio de lo “que aún queda”, puesto que la
idea de paisaje nos remite a una síntesis actual producto de una interacción
evolutiva de sus componentes, donde las huellas de esas interacciones y de
los propios procesos están presente. La sistematización de ello permite la
determinación y la tipología de los paisajes naturales. Desde esta perspec-
tiva el estudio de lo educativo se reduce casi a un determinismo ambiental
o la verificación de las mejores condiciones ambientales para la instalaci-
ón y accesibilidad de la escuela y de los procesos sociales que en ella se dan.
Algo semejante sucede con los llamados paisajes culturales o humanos,
aunque de modo inverso. La creencia sostenida que los elementos y procesos
humanos se bastan a sí mismos para ser comprendidos y por ende interve-
nidos y modificados, es parcial y reduccionista. Dado que el paisaje cultural
es un producto social e histórico, se tiende a creer que solo depende de ello
y no que también depende del paisaje natural, que ya no es mero soporte.
Pero lo más relevante que aparece en este aspecto es, que en los análisis
y estudios de las paisajes culturales, aparentemente priman las explicaciones
estructurales sobre las grandes tendencias y elementos que marcan el devenir
de estos paisajes como de sus atributos de singularidad. Por otra parte, tam-
bién parece primar el estudio o la referencia fundamental al objeto u objetos
del paisaje cultural: por ejemplo, la trama urbana, el trazado de los predios
agrícolas. Un tercer elemento de primacía parecería venir de la idea humana
de intervenir, planificar y ordenar determinados paisaje culturales que les son
prioritarios en función de ciertas necesidades e ideas. Desde estas perspecti-
243
vas lo educativo ha estado más ligado a la necesidad-localización de la infraes-

tructura educativa y las redes de cobertura demográfica y eficiencia financiera.
En definitiva el paisaje es más que el soporte de los procesos de enseñan-
za y aprendizaje sino que la expresión de lo multirelacional que se da entre
estos procesos humanos de alta significancia, su contexto social y ambien-
tal en el marco cultural- epocal en que se vive o del que se estudia.
Reconstituir el paisaje como soporte de lo educativo implica re-signi-
ficar a la persona, los grupos y sus “institucionalidades” como actores del mo-
delamiento y la determinación de los escenarios donde habitan2. Estudiar y
valorar los diferentes “paisajes educativos” implica re-constituir nuestra visión-
-acción de ellos, aprender a leer el “paisaje educativo” con y desde los actores que
lo configuran puede permitirnos aprender a re-escribir el paisaje desde dentro.
4.- El paisaje como dimensión del espacio geográfico
El paisaje es una de las dimensiones del espacio geográfico y no el espa-

cio geográfico en sí mismo, sino una expresión acabada de él. De esta for-
ma el paisaje no es el absoluto y único del espacio geográfico como tampo-
co no es un simple sinónimo de él.
De esta forma es más plausible conceptualizar, entre otras posibilidades
al lugar, el paisaje, el territorio y la región como las multidimensionales del
espacio geográfico. La larga tradición del pensamiento geográfico, rica pero
muchas veces “suicida” sobre el objeto-sujeto preciso y particular de la Ge-
ografía, es la evidencia más relevante de ello.
De una u otra forma esta reflexión sobre el paisaje también se podría, y
tendría que hacer, con eso otros conceptos claves de la Geografía, como lo
antes mencionados: lugar3, territorio, región entre otros posibles, para es-
trechar o desechar relaciones con lo educativo, y más específicamente con
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
2
En este sentido paisaje y lugar desafían las visiones tecnocráticas y funcionales de territorio y región,
tan instaladas en el currículo escolar como en nuestras prácticas espaciales.
3
Un buen ejemplo de ello es el libro “La Espesura del Lugar” (Garrido, 2009).
244
Entonces, en términos teóricos habría que examinar en detalle el valor

del concepto de Paisaje, analizando los procesos de enseñanza y aprendiza-
je en relación, contraste, complementariedad o diferenciación con los otros
conceptos geográficos y por qué no también con los educativos relevantes.
No vaya a ser que por el “aprecio” que le tenemos al concepto de paisaje
creamos que es el mejor para explicar los fenómenos que aquí nos preocupan.
No vayamos a cometer ese viejo error de forzar la realidad para que entre
en el concepto, después de todo, los conceptos son instrumentos analíticos
no la realidad. Si el paisaje es una dimensión notable del espacio geográfi-
co, ese esa dimensión la que debemos explorar y desarrollar.
Basado en estas reflexiones se señala que es un tanto artificial la separa-

ción analítica entre el paisaje como contenido y como soporte de los pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje. Y no solo porque toda separación analí-
tica de un todo complejo es en gran medida artificial sino se justifica en la
recomposición del todo para generar mayor comprensión.
Sería artificial, por lo menos, desde la constatación que los contenidos
educativos, especialmente los que son parte de las ciencias sociales, y en-
tre ellos, los geográficos ya que son parte de la realidad social de la que son
parte. Ya que no son solo referencias enciclopédicas o meta-elaboraciones
académicas de un mundo genérico sino tesis explicativas de los que pasa,
afuera de los límites de las edificaciones de la escuela y la universidad, sin
pensar además que son estas – escuela y universidad – son los hábitat para
pensar y re-significar los soportes sociales e institucionales de los procesos
de enseñanza y aprendizaje. De esta manera también es artificial esa distin-
ción tan positiva que separa lo que sucede en el mundo más allá y afuera
del recinto de la escuela o la universidad y que sería radicalmente diferen-
te a lo que sucede dentro de ellas.
De esta forma los contenidos y así el paisaje, no solo es lo que está allá
afuera como tema de estudio sino que está aquí, a lo menos desde dos cons-
tataciones: porque se estudia desde espacio concreto (la escuela – la uni-
245
versidad) y porque este aquí junto con el allá (paisaje cultural) forman un
todo de interrelaciones complejas: un “paisaje geoeducativo”.
En definitiva cómo no hacer trabajar dialógicamente el contenido des-
de el soporte cuando el contenido paisaje es parte del hecho educativo que
es contenido del paisaje cultural, es decir parte del soporte social y no mero
escenario, y las personas no meros transeúntes.
En todo caso, las separaciones y visiones reduccionistas que se han co-
mentado más arriba son reales y están en plena operación, incrementan
una mirada reduccionista de lo educativo y de lo geográfico, donde la pre-
valencia de la racionalidad técnica crea y re-crea los diferentes paisajes bajo
sus propias lógicas.
Por el contrario, no habría que dejar engañarse por la sola posibilidad de
vinculación que otorga el paisaje a la Educación y la Geografía. Requiere de un
profundo análisis y búsquedas de simetrías a lo menos en los ámbitos metodo-
lógico y epistemológico. Sin descontar, además de la pluridimensionalidad del
propio concepto paisaje (natural, cultural, científico, visual, estético, intangible,
emocional): es la cuadratura del círculo que aún se está realizando.
Ante la “desvalía” con que aparece el paisaje, por lo menos en el con-
texto del currículo escolar chileno, ante el territorio y el propio, pero ge-
nérico, espacio geográfico y de la prevalencia en una práctica espacial que
cabila entre los espacios geográficos administrativos rígidamente territoria-
lizados y la banalización los lugares como escueta ubicación; la “valía” del
paisaje como contenido-soporte de los procesos de enseñanza y aprendiza-
je depende de su entendimiento y de su sentido de uso social.
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247

Este livro foi composto em Adobe Garamond Pro

e Myriad Pro e impresso nas oficinas da gráfica Pallotti
sobre papel offset 75g para a Editora Imprensa Livre
em outubro de 2013.

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Marcelo Garrido Pereira

O61 La opacidade del paisaje : formas, imágenes y tempos educativos = A opacidade da

1. Geograﬁa - Estudo e ensino. 2. Geograﬁa - Paisagens. 3. Processo educativo. 4.

Índice para catálogo sistemático:

(Bibliotecária responsável: Sabrina Leal Araujo – CRB 10/1507)

Geografías para leer, mirar y viajar. La noción de paisaje en análisis y

Estudar a paisagem para aprender Geograﬁa / 37

Já é outubro! Te amo ainda mais! Eu desejo que você deseje me ouvir! / 77

“Es mi alumno, no mi hijo”: Fronteras y exclusiones en el paisaje escolar / 93

El dilema didáctico del paisaje: ¿Contenido o recurso? / 117

Enseñar el paisaje a través de la salida de campo. Una alternativa en la

El paisaje como concepto articulador de una nueva visión de la

Apre(e)nder a paisagem geográﬁca: A experiência espacial e a

Reﬂexiones posibles sobre el paisaje contenido-paisaje soporte como

Dubet) que se encuentran en el núcleo de la constitución educativa, que

Si bien la Geografía llamada “humana” de principios del siglo XX fue re-

mundos institucionalizados?. De manera especíﬁca, ¿hay antecedentes que

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teriorizarse - dando paso a formas y modelados que se disponen como es-

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pias vidas. De esa combinación esperamos que resulten textos, imágenes y

ANDERMANN, J. (2008). Paisaje. Imagen, entorno, ensamble. En: Revista Or-

MASSEY, D. (2005). La ﬁlosofía y la política de la espacialidad: algunas conside-

Helena Copetti Callai1

(Serres, 1998, p. 67)

A paisagem e a Geograﬁa têm sido tema de variadas discussões e inter-

ganha um status de importância. No entanto, sem se descuidar de fazer a

2.- A paisagem que mostra a história dos lugares

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A paisagem, como um retrato do espaço em determinado momento, é

um dos conceitos básicos da Geograﬁa tanto na pesquisa cientíﬁca quanto

3.- A paisagem na Geografia - e no seu ensino

São diversas as linhas teóricas da Geograﬁa e com elas as interpretações

A partir de Santos, tomo a liberdade de trabalhar determinados aspec-

Não existe homogeneidade, a paisagem não é a extensão de um tipo úni-

4.- A paisagem como situação pedagógica

De um modo geral, a paisagem que é estudada na escola é aquela que

A questão que se coloca aqui é o que pode contribuir o estudo da paisagem na

4.1.-“Num extremo estão aqueles que desejam manter a divisão

Constata-se na geograﬁa escolar, seja pela observação da forma com

didáticos, que esta versão é a mais utilizada, interessando para a Geogra-

4.2.- “Noutro extremo estão os defensores do ‘processo’ como a es-