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Un siglo de acción gremial y

pedagógica del magisterio


50 años de lucha de la FUM

Yamandú González Sierra


CIEDUR/FESUR
1996

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Índice

Capítulo I..............................................................................................................................................3
Antecedentes a la creación de la primera organización gremial de los maestros

Capítulo II...........................................................................................................................................23
De la Asociación José Pedro Varela a la FAMU
40 años de acción gremial (1906-1945)

Capítulo III.........................................................................................................................................69
Fruto de la madurez se funda la FUM (1945)

Capítulo IV.........................................................................................................................................79
Un Escalafón Docente que dignificó el magisterio (1949-1953)

Capítulo V...........................................................................................................................................85
Un Escalafón Docente que dignificó al magisterio (1949-1953)

Capítulo VI.........................................................................................................................................95
En los 50: propuestas y acciones para enaltecer la Escuela Públicas

Capítulo VII......................................................................................................................................110
Nacimiento, razones y luchas del Movimiento de Apoyo y Defensa de la Escuela Públicas

Capítulo VIII.....................................................................................................................................119
La Educación Rural y “los caballos en la huerta” (1961-1963)

Capítulo IX.......................................................................................................................................140
En los tiempos de la CNT y el Congreso del Pueblo: una Campaña Nacional de Escolarización
(1964-1966)

Capítulo X........................................................................................................................................163
Batallas presupuestales en un país en crisis (1967-1972)

Capítulo XI.......................................................................................................................................194
Fundamentos y Lucha magisterial contra la Ley de Educación Pública (1972)

Capítulo XII......................................................................................................................................211
1973: con la Dictadura un credo para someter

Capítulo XIII....................................................................................................................................226
Encuentro de pasado y presente: ADEMU en el torrente de lucha popular (1983-1985)

Capitulo XIV....................................................................................................................................241
Las voces del silencio

Capítulo XV......................................................................................................................................247
Apéndice documental

Capítulo XVI....................................................................................................................................257
Bibliografía y fuentes

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Capítulo I
Antecedentes a la creación de la primera organización gremial del magisterio

Situación de los maestros y sus primeras tentativas (1826-1906)

Los docentes de primaria en la etapa prevaleriana

El gobierno provisorio y los primeros maestros


El primer servicio oficial de enseñanza primaria se organizó en 1826 como consecuencia de
un acto legislativo del Gobierno Provisorio oriental antes de constituirse como Estado
Independiente regido por la Constitución de 1830. La primera Sala de Representantes, con sede en
la ciudad de San José, decidió el establecimiento de escuelas de primeras letras en todos los pueblos
de la provincia, en las que se aplicaría el sistema lancasteriano bajo la dirección de José Catalá y
Codina. El 16 de mayo de 1827, sendos decretos del gobernador provisorio, Joanquín Suárez,
reglamentaron aspectos técnicos y administrativos de la enseñanza primaria. Así se decidió instalar
escuelas en las cabezas de Departamento (Montevideo, Canelones, San José, Maldonado, Colonia,
Paysandú, Durazno y Cerro Largo) y también en San Carlos, Rocha, Soriano y Santa Lucía. Cada
uno de los preceptores a cargo de las escuelas recibiría –según el decreto correspondiente– un
ingreso de $60 mensuales.
El Gobierno Provisorio resolvió la designación del Director del Sistema Educativo
fundándose en los atributos técnicos demostrados por el profesor español José Catalá, quien había
sido anteriormente contratado por la Sociedad Lancasteriana de Montevideo (1821) a fin de fundar
escuelas en esta ciudad. Además, José Catalá, simpatizante de la causa patriota durante la ocupación
luso-brasileña, fue primero condenado al destierro por esa razón, medida que finalmente quedó sin
efecto, aunque, en 1825, soportó prisión durante meses.
Es destacable que el acto legislativo señalado consagró la preocupación por la cobertura
educativa también en la campaña, creó el primer organismo inspectivo de la Escuela Pública y
estableció los principios de gratuidad, libertad de enseñanza y fiscalización oficial también de las
escuelas privadas.
Se exigió que el ejercicio de la profesión magisterial estuviera respaldado por un título
otorgado por la Escuela Normal, que se creó en los mismos decretos, bajo la dirección del Director
de Escuelas Públicas, o bien, haber sido examinado por el mismo.
Estos principios organizativos sirvieron de base al sistema educativo nacional casi hasta 1877,
cuando se produjo la Reforma Vareliana.
Bajo el Gobierno Provisorio del General Rondeau (octubre de 1829) se aprobó un decreto por
el cual se otorgó a las mujeres el derecho y la responsabilidad de la intervención en la enseñanza
pública, dirigiendo las escuelas de niñas. No obstante, la primera fundación de una escuela con este
carácter no pudo concretarse sino hacia los finales de la primera administración del Gral. Rivera.

La enseñanza primaria en la Constitución de 1830


La Carta Política que dio inicio a nuestra vida institucional como Estado Independiente
estableció que correspondía a las Juntas Económico Administrativas, que ejercían entre otras
funciones la de gobierno departamental, la atribución de “Velar por la enseñanza primaria en sus
respectivos departamentos” (Art. 126).

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De este modo no se encomendó a ninguna autoridad nacional la dirección de la enseñanza
escolar, sino a los gobiernos municipales quienes entendieron y resolvieron sobre todos los aspectos
referidos a la educación escolar hasta 1877, no obstante haberse creado en 1847 por decreto ley del
13 de setiembre, el Instituto de Instrucción Pública.
La dependencia de la Escuela Pública respecto a autoridades de diversos departamentos, la
inestabilidad política del período y el hecho de que quienes ejercieran estas atribuciones no tuvieran
formación técnica, determinaron la conformación de multiplicidad de situaciones administrativas,
pedagógicas y salariales de los maestros de nuestro país hasta la Reforma Vareliana.

Número de escuelas, alumnos y maestros. Composición del magisterio.


Este período histórico del Uruguay independiente estuvo signado por agudas crisis políticas
(revoluciones, motines, guerras, distintas jurisdicciones gubernativas en parte del territorio
nacional) enormes dificultades productivas, económicas y de las finanzas del Estado, a nivel
nacional y departamental, y una precariedad e inestabilidad de la vida social y cotidiana que
influyeron en el desenvolvimiento de la labor magisterial.
Así, durante el gobierno de Fructuoso Rivera (1830-35) se crearon dos escuelas de varones en
Montevideo (cada una con 120 alumnos), que siguieron incrementándose inclusive con dos escuelas
para niñas, una para escolares “pobres” en 1833 y otra para niñas de color en 1834. En este año se
estimó que el total de establecimientos llegaba a 34 en todo el territorio, cada uno atendido por un
preceptor municipal.
En el curso de la gestión de Oribe (1835-38) se crearon nuevas escuelas, aunque algunas se
cerraban por falta de alumnos como la de niñas negras. En 1835, se computaron 35 escuelas en todo
el país, dos de las cuales estaban destinadas a niñas.
Estas cifras dan idea de la cantidad de maestros ocupados en la enseñanza oficial. Paro aún
así, este exiguo número se veía alterado por otros avatares que como la guerra civil iniciada en 1836
–y que duró hasta 1830– provocó la desorganización del servicio escolar. Entre los hechos que a
esto condujeron se encontraban el ausentismo de los alumnos (como consignaban en 1837 los
preceptores de Paysandú y la maestra de niñas de Canelones); también se acentuaban las
permanentes dificultades del erario público no pagando a los maestro, lo que provocaba su
deserción, o como denunció el maestro de Cerro Largo, su edificio escolar fue incautado para
convertirlo en cuartel, mientras que, alentado por el desquicio político, el maestro de Mercedes fue
degollado no siendo clara la circunstancia de tratarse de un crimen político o de un asesinato vulgar.
Según Eduardo Acevedo en la segunda administración del Gral. Rivera la situación era
caótica en tanto “ni en una escuela ha podido mantenerse el orden y la regularidad que
corresponden y muchas de ellas han llegado al extremo de clausurarse entre ellas las de niñas de la
capital”.
La Guerra Grande (1842-51) convirtió al territorio nacional en un escenario bélico en el que la
enseñanza pasó necesariamente a un plano secundario reduciéndose el número de escuelas y
desapareciendo inclusive las Juntas Inspectoras.
No quiere decir esto que los gobiernos establecidos en sus respectivas zonas del país no
hubiesen tomado providencias para atender la educación. Así, el de la Defensa, si bien no pudo
mantener escuelas públicas, procuró que los niños fueran absorbidos gratuitamente por las
instituciones privadas o que concurrieran a una escuela auspiciada por el Ministerio de Guerra, la
que llegó a contar con 368 educandos.
Por su parte el Gobierno del Cerrito propició la creación de escuelas que contaron con su
apoyo difundiéndose en número importante por la Villa de la Restauración (actual Unión) y otras
zonas suburbanas. También fueron creadas algunas escuelas para niñas y se trató de hacer funcionar

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los establecimientos de enseñanza primaria en todos los pueblos del país.
La culminación de aquel largo y cruento episodio histórico no constituyó una circunstancia
suficiente para dar a la educación un impulso significativo, debido a la inestabilidad aún reinante.
De este modo sabemos que en 1864 funcionaban 30 escuelas públicas en la campaña con una
población escolar que no alcanzaba a 1.000 niños, en un interior que contaba aproximadamente con
unos 129.000 habitantes. Mientras que en Montevideo estaban abiertas 24 escuelas públicas.
El presupuesto de 1857 contabilizó 54 escuelas costeadas por el erario público, de las cuales
10 de ellas eran de ambos sexos y estaban establecidas en Montevideo, mientras que 44 estaban en
la campaña.
Durante la administración de Bernardo P. Berro (1860-64), se contaban en Montevideo 19
escuelas públicas (13 de varones y 6 de niñas) atendidas cada una de ellas por un maestro cubriendo
una población escolar de 2.313 alumnos (1.444 varones y 859 mujeres). Al año siguiente el total de
escuelas oficiales del Uruguay alcanzaba a 79 de las cuales 31 estaban instaladas en Montevideo.
A fines de la década de 1860, luego de los devastadores efectos de la revolución florista,
instalado el Gral. Flores en la presidencia, hubo preocupación por los problemas educativos de
Montevideo y el país. Los datos de la estadística establecieron que en la capital había 20 escuelas de
varones y 18 de niñas con un total de 3.919 inscriptos y una asistencia media de 2.884 escolares. La
situación en la campaña era irregular pero con una tendencia al incremento de las escuelas y de la
asistencia de niños.
Durante el Gobierno de Lorenzo Batlle (1868-72), la memoria del Ministerio de Gobierno
correspondiente a 1868 admitía la existencia en Montevideo de 43 escuelas (20 de niñas y 23 de
varones) con una inscripción de unos 4.400 niños. También se establecía que en los departamentos
de campaña había 78 escuelas con un total de unos 4.700 inscriptos (2.567 varones y 2.142
mujeres). Vaillant estimaba que en la capital había un alumno por cada 13 habitantes, en la campaña
1 por cada 45 y ½ habitantes lo que significaba que en toda la República había un alumno cada 26
personas y una escuela cada 2.000 habitantes.
Transcurrida la Revolución de las Lanzas continuó el proceso ascendente de creación de
escuelas durante los gobiernos de Tomás Gomensoro (1872-73), José Ellauri (1873-75) y Pedro
Varela (1875-76). En 1874, a nivel nacional se llegó a 227 escuelas, 60 de las cuales correspondían
a Montevideo, atendidas por 166 maestros y 96 ayudantes abarcando una población escolar de
15.564 alumnos. Antes de la Reforma Escolar, en 1876, ya durante la Administración del dictador
Latorre –habiendo asumido entonces José Pedro Varela como Director de Instrucción Pública de la
Municipalidad de la capital. Uruguay contaba con 196 alumnos. Solo en Montevideo habían 64
escuelas con 148 maestros, aunque en los otros departamentos el número de preceptores no era muy
numeroso (Canelones 31, Maldonado 22, Paysandú 21, Salto y Soriano 13, Colonia 9, etc.).

Sueldos y pagos
Este aspecto ha constituido uno de los dramas que ha tenido significación y persistencia
histórica a través de todo el proceso del magisterio público uruguayo.
Ya en 1831 las penurias presupuestales sirvieron como pretexto para reducir los sueldos de los
preceptores de $60 a $50, para aplicar los ahorros por ese concepto producidos en la edificación
escolar. Habiéndose comprobado lo exiguo de los fondos obtenidos se estableció el monto anterior.
Pero en 1834, un nuevo decreto estableció una escala de sueldos de acuerdo a la cantidad de niños
atendidos por cada maestro. Según esta suerte de premio por productividad, los sueldos variaban de
la siguiente manera: de 25 a 45 alumnos los preceptores cobrarían $500 al año, de 46 a 75 niños
$800 y de 75 a 100 alumnos $720 anuales.
En 1833 el Ministro Llambí proyectó una fórmula que consagraba la alteración del régimen

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de gratuidad cuando envió una circular a las Juntas Económico Administrativas para que se
consultara a los maestros acerca de una reducción de los sueldos a $25 mensuales a cambio de
proporcionarles casa para escuela, útiles y de autorizar el cobro de 4 reales a cada alumno
proveniente de las familias más “acomodadas”. Esta situación, que hubiera establecido dos tipos de
niños en la escuela pública, fue impugnada con energía por la prensa hasta que a pocos días de
presentada la iniciativa dimitió su autor.
Las disposiciones presupuestales no fueron el único factor que influyó en las condiciones de
vida del magisterio, también la impuntualidad en el pago de sus haberes fue una constante hasta
entrado el siglo XX.
Así vemos que ya en 1831 no obstante la insignificancia del presupuesto escolar este fue
pagado con atrasos hasta de 4 meses. En 1835 un diario se refirió a la condición miserable de
algunos preceptores que “se degrada a los ojos de los habitantes de los departamentos y los privan
de la influencia y respeto que deberían ejercer”. También en aquel año, se dio cuenta en Montevideo
de la situación de una maestra de campaña que con sus haberes pendientes por 8 meses, se vio
obligada a abandonar sus tareas para ir a Montevideo donde vendió sus sueldos a los agiotistas a la
mitad de lo que nominalmente asignaba el presupuesto.
Esta circunstancia pone de manifiesto ya en aquel entonces, la existencia de la institución de
los compradores de sueldos que durante un largo período de nuestra historia –mientras los haberes
se pagaron con considerable atraso, medraron al lado de los funcionarios públicos y de los maestros
en particular, como gestores del cobro de sus percepciones mensuales a costos usurarios.
Ya no se trataba entonces tan solo de tener trabajo. Hemos visto la irregularidad
administrativa, económica, política y social que influía en que hubiera puestos de maestro, sino que
a esto se le agregaba la inseguridad y el abuso en el pago de sus sueldos y también el desamparo en
la acción individual entre los compradores de sueldos.
En 1841 el maestro de Canelones, quien se mantuvo durante dos años en su puesto sin haber
recibido útiles de enseñanza, con mensualidades impagas y habiendo realizado operaciones
personales de crédito para mantener la escuela, envió una misiva al Presidente Fructuoso Rivera en
la que consideró que “las dificultades que oponen los hombres a la educación son más graves de las
que resultan de la lidia con los niños y por eso he resuelto pedir al Presidente Rivera que me saque
de la escuela y me de una plaza de soldado en las filas del ejército”.
A título de ejemplo, señalemos algunos casos producidos en la década de 1850 en la que los
bajos salarios y los atrasos obligaron a muchos maestros a alternar su profesión con otras
ocupaciones y hasta el abandono total y definitivo de su escuela y profesión. Se destaca el caso del
preceptor de Florida que decidió rematar el mobiliario de la escuela para resarcirse de sus aportes
personales.
El análisis del presupuesto de 1863 permite apreciar que los maestros (varones) mejor pagos
eran los de Paysandú que percibían $921.60 anuales, mientras que las maestras cobraban $768. En
Montevideo habían tres escalas de sueldos (3 maestros de $800 por año, 10 de $768 y 18 maestros
de $672). En el resto del país las mensualidades eran de $49, es decir, $576 anuales y los ayudantes
ganaban $32 mensuales.
El Ministro de Gobierno en su Memoria de 1869 admitió que el gobierno “no ha podido
responder a las justas exigencias de los preceptores que, por falta de pago, se han visto forzados a
abandonar el puesto”. Así la J. E. A. de Montevideo dispuso reducir algunos sueldos y recurrir a una
suscripción mensual de los padres para sostener las escuelas.
Desde Melo se informó en aquel año que permanecían impagos los presupuestos locales desde
hacía 8 meses y que por esa razón habían cerrado las dos escuelas de varones y una de niñas.
Mientras que en Rocha la escuela pública de niños fue clausurada y su directora puso un
establecimiento privado. La de varones estaba cerrada porque el maestro fue a Montevideo a

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gestionar el pago de sus haberes. En Paysandú la J.E.A. ante la imposibilidad de solventar los gastos
de enseñanza autorizó a la maestra de niñas a transformar la escuela pública en privada.
Al drama del atraso se sumaban otras pesadas cargas como las que impuso la J.E.A. de
Montevideo, al disponer, en 1869, que las maestras municipales debían recibir en su casa una
huérfana, trataría a la par de los miembros de su familia y prepararía para la carrera magisterial. A
cambio los docentes recibirían una compensación por alimentación y vestido cuyo pago dependía
de una institución (Comisión de Caridad) la que a su vez se debatía en la falta de recursos.
En la década de 1870, el acrecentamiento de la cantidad de maestros y la generalización de los
atrasos, propiciaron peticiones colectivas como la que en 1872 se presentó en la Casa de Gobierno
solicitando al entonces Presidente Tomás Gomensoro que atendiera la situación de los maestros
postergados desde hacía 9 y 10 meses en todo el país.
Los diarios destacaban estas postergaciones con títulos tales como: “¡Qué se les pague!”,
“¡Quejas justas!”, “¡Otra vez los célebres 22 meses!”, “Acefalía por hambre”, con textos como el
que sigue: “La Escuela del Cerro del Ombú (Tacuarembó), recién abierta, está a punto de cerrarse
porque al joven preceptor que la regentea con el mayor celo no se le pagan sus haberes...” o también
“¿por que no se abona a los maestros de escuela los 6 meses vencidos? ¿Creen, tal vez, que los
maestros han de comer solamente libros?”. La protesta adquirió también sesgos jocosos –no exentos
de rabia– expresándose en versos como ellos escritos por el poeta Vital Aza en 1872:
Van muchos meses corriendo,
pero mi sueldo no vi:
decid los que estáis oyendo
¿qué delito cometí
contra vosotros naciendo?

Ayer con hambre cruel,


devoradora y canina
nos comimos en tropel
veinte libros de doctrina
y diez resmas de papel.

Y yo que en mi furia insana


no pude saciar la gana,
tuve un postre extraordinario,
comiéndome el diccionario
de la lengua castellana.

La miseria me ha cercado;
ninguna ropa me tapa;
pues mi capa se ha escapado,
y mi gabán se ha empeñado
en marcharse con la capa.

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Yo hoy mismo con loco afán
me quedé en traje de Adán;
pues tan gran hambre sentí
que mi pantalón comí
sólo por comer el pan...

Si sigue mi padecer,
y mi petición no cuela,
un gran tratado he de hacer
titulado: “¡El no comer!”
por un maestro de escuela.

Condiciones materiales de trabajo. Locales, útiles


En este período la precariedad administrativa, política, económica tuvieron su correlato en la
provisión irregular y totalmente deficitaria de recursos para locales, útiles y textos escolares para la
enseñanza primaria pública. Esto dificultó el desempeño de la función magisterial en tanto que
adicionaba al ya conflictivo contexto otro elemento de traba de las tareas educativas.
Es hasta cierto punto comprensible que para un Estado nuevo la conformación de un servicio
escolar eficiente, que debía partir prácticamente de cero en lo que a la existencia de tal estructura se
refiere, sumado a la fragilidad política y económica hicieron estragos en la enseñanza escolar. Así,
numerosas referencias aludieron al déficit de recursos. De este modo, en 1831 la escuela de Florida
funcionaba en el cuarto-habitación del maestro, donde se encontraba su cama para dormir, baúl de
ropa, apero para montar, el caballo, sus armas de defensa como sable, pistola y carabina con las que
“defendió cara su patria...”.
Al finalizar el primer ejercicio de Rivera la situación de los locales era aún peor en la
campaña que en Montevideo. Es así que algunas escuelas funcionaban en comandancias militares,
juzgados, ranchos con techos de paja, edificios ruinosos, etc.
La provisión de material era deficiente, no contándose con bancos adecuados, ni textos
nacionales apropiados y útiles en cantidades necesarias (tintas, plumas y papel).
El gobierno de Oribe procuró regularizar la provisión de útiles a lo que aplicó recursos
mediante decreto respectivo.
En 1855 el Dr. José Palomeque miembro del Instituto de Instrucción Primaria escribió una
memoria luego de recorrer gran parte de las escuelas públicas. En su informe, Palomeque
constataba la existencia de “...alumnos sin texto y de establecimientos sin útiles ni materiales que
les sirvan”.
En Montevideo, en los albores mismos de la Reforma Escolar, no habían locales
especialmente construidos para escuelas, ni ninguna de ellas funcionaba en un edificio estatal. En
casi todos los departamentos del interior se disponía de algún local escolar de propiedad pública
(Salto 7, San José 4, Cerro Largo 3, Canelones 3, etc.) cuya compra o construcción fue costeada con
fondos municipales.
Decía Orestes Araújo refiriéndose a las características de los edificios que usufructuaban las
escuelas “unas en casas de alto con escaleras incómodas y peligrosas, otras faltas completamente de

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patios, éstas en locales reducidos y poco higiénicos, aquellas en salones tan estrechos que los niños
se encontraban aglomerados al extremo de no poderse mover, lo que hacía imposible toda
enseñanza, faltándoles a los pobres maestros el tiempo necesario para cuidar el orden, y las demás
inadecuadas por falta de suficiente luz y la mala disposición de las salas de clase”.
El material científico era inexistente en las aulas, entre otras razones porque no era necesario
para cubrir las actividades más relevantes de la escuela, tales como leer, escribir, cortar y rezar. No
obstante, el gobierno de Oribe hizo traer algunos globos terráqueos de Europa para las escuelas de
La Unión. Otros materiales especiales se usaron cuando se inició la enseñanza de la geografía
nacional, geometría y sistema métrico decimal.
La carencia de útiles para todos los alumnos obligaba a los maestros a combinar las tareas de
dos grupos de tal modo que mientras unos utilizaban el material disponible, los otros iban al patio a
realizar actividades en las que no los necesitaban. Las mesas eran hechas con tablones largos y los
bancos eran también largos y sin respaldo.
Este conjunto de obstáculos muy difíciles de sortear hacían a la forma en que los maestros
podían encarar sus propósitos, a las condiciones higiénicas y pedagógicas en que se desarrollaba la
educación.

Programas y formación docente


Las exigencias formativas de los maestros debían comprender en 1831 por lo menos las
materias incluidas en los Programas que abarcaban lectura, escritura, aritmética, religión, gramática.
En las escuelas de niñas se excluían en algunos casos gramática y aritmética para enseñar en cambio
[FALTA TEXTO] bordado.
No obstante, es difícil señalar con exactitud qué se enseñaba en las escuelas en la medida que,
según podemos constatar, ya a mediados de la década de 1830 se reconocía que entre los obstáculos
de la instrucción primaria se encontraban la falta de uniformidad de la enseñanza y la falta de un
sistema normal.
En el contexto de la precariedad del sistema educativo se acentuaron las diferenciaciones
debido sin duda a los criterios disímiles de las distintas Juntas Económico Administrativas y a la
heterogénea formación y capacidad de cada maestro.
La Escuela Normal que funcionaba en Montevideo se había convertido hacia 1840 en una
escuela común que no formaba maestros diplomados, razón por la cual se encontraban al frente de
los establecimientos existentes, maestros improvisados sin la preparación adecuada.
El Instituto de Instrucción Pública creado en 1847 por iniciativa del Gobierno de la Defensa
admitió los déficits de formación magisterial y el estado caótico de la enseñanza primaria provocada
por la falta de uniformidad. A pesar de estos propósitos el desquicio provocado primero por la
Guerra Grande y luego por la inestabilidad subsiguiente no posibilitó avances significativos en este
aspecto.
El informe dirigido al Instituto de Instrucción Pública –que fuera redactado en 1855 por el Dr.
José Palomeque– refiriéndose a los Programas y los preceptores reconoció que las escuelas se
limitaban a rudimentos de escritura, lectura, doctrina, las primeras cuatro reglas de la aritmética y
nociones de gramática castellana, aunque esta ocupaba un lugar muy secundario. De los maestros
decía: “la educación está fiada a hombres que ignoran sus obligaciones, que se guían solo por mera
rutina, sin otros conocimientos que los que han podido adquirir en la práctica y sin haber estudiado,
en su mayor parte, la teoría de su profesión ni saber donde concurrir para aprenderla...”.
A este respecto, Orestes Araújo, comentando la situación de la educación escolar durante la
administración del Presidente Berro, señaló “que la regla general tenía que ser y era, la de la
pequeña escuela dirigida por personas que en realidad habrían tenido que sentarse ellas mismas en

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los bancos de aprendizaje”. Recordaba don Bernardino Echeverría –dice Araújo– que en 1861 el
ministro de gobierno que recorría las calles de Mercedes se detuvo ante un letrero que decía
“Escuela de Barones” para reconvenir en forma risueña a su acompañante el Jefe Político, por la
incubación de aristócratas que estaba autorizando.
El Presidente Berro, al abrir las sesiones ordinarias del Parlamento en 1863, afirmó que “la
falta de una escuela normal, con un Director idóneo, se ha estado haciendo sentir desde hace mucho
tiempo. Pronto (…) será establecida esa escuela donde han de formarse los buenos preceptores para
las escuelas primarias”. Durante el Gobierno del Gral. Flores, y luego de reiteradas promulgaciones
de decretos que creaban escuelas normales, se apoyó la iniciativa de los maestros privados Pedro
Giralt y Félix Ardau que permitió poner en funcionamiento una escuela normal con capacidad para
preparar para el ejercicio profesional a 25 alumnos.
En los años posteriores comenzó a sentirse el efecto positivo de la labor de la “Sociedad de
Amigos de la Educación Popular” y de la escuela Elbio Fernández, por ellos creada. También la
presencia de José Pedro Varela y Emilio Romero en la Comisión de Instrucción Primaria de la Junta
Económico Administrativa de Montevideo permitió ir mejorando algunos aspectos de la formación
de una parte de los maestros.
No obstante un informe oficial de 1872 aludiendo a la formación del personal enseñante
señalaba que: “preferimos abstenernos de todo pronunciamiento... Lo único que no silenciaremos es
que en muchas escuelas un profundo pensar ha conmovido nuestro corazón y producido indignación
en nuestro rostro”.
Por aquel entonces según el estadígrafo Adolfo Vaillant, se enseñaba lectura impresa y
manuscrita, escritura, aritmética, gramática castellana, geografía general y de la República,
Constitución e historia de la República, doctrina cristiana y moral.
En el umbral de la Reforma Escolar de 1877 algunos cambios se habían operado en el
magisterio. A pesar de ello –como reconocía José Pedro Varela– permanecían aún en la dirección de
escuelas maestros y maestras de viejo cuño, aquellos “cuyos conocimientos en materia de
instrucción llegaban hasta leer, sin gran dificultad, la letra impresa; hasta practicar, con algunos
tropiezos, las cuatro operaciones fundamentales de la aritmética; hasta escribir una carta o una nota
sin más que tres o cuatro errores de ortografía y otros tantos de dicción; y hasta señalar en el mapa
los límites naturales de la República, agregándose a este caudal de conocimientos la habilidad de
repetir, con el tono y la cantinela de ordenanza, desde la primera hasta la última palabra del
catecismo del Padre Astete y cuyo saber en materia de pedagogía y de disciplina escolar llegaba
hasta tener la mirada fija en el libro de texto cuando los alumnos recitaban la lección y hasta a dar
un pellizco, un coscorrón, un tirón de orejas o un palmetazo a las infelices criaturas que, en nombre
de la naturaleza oprimida, torturada por la barbarie de los procedimientos escolares, cambiaban de
posición para volver la vida a los miembros entumecidos por una inmovilidad prolongada durante
largo tiempo”.
También constataba el Reformador que “hijos del país, españoles, italianos, franceses, casi
puede decirse de todas las nacionalidades de origen latino, hay entre los maestros de nuestras
escuelas, unos han seguido desde los primeros años la carrera de la enseñanza, por vocación por lo
menos, por conveniencia los más; y entre este número cuéntase algunos, aunque pocos, que han
seguido cursos normales en las escuelas de la península ibérica y de la itálica; pero aún así es una
minoría la de aquellos que desde los primeros años de su vida se han dedicado a la carrera de la
enseñanza (…) el resto, la mayor parte del personal enseñante, se recluta entre aquellas personas
que, por vicisitudes de la vida, han visto interrumpida o frustrada la carrera a que se dedicaban.
Hasta no hace muchos años, el magisterio público era entre nosotros un puesto de refugio para
muchos de aquellos para quienes la ola de acontecimientos contrarios arrojaba casi desesperados, en
las tristes playas de la desgracia. El que llega en estas condiciones al magisterio no trae en el alma
la vida, el calor y la fe que son necesarias para que la escuela se sienta animada por la inspiración y

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el entusiasmo del maestro”.

Relación laboral con el Estado. Derechos jubilatorios, estabilidad, etc.


Cuando en 1831 el Gobierno de Fructuoso Rivera estableció los sueldos de los maestros que
fueran rebajados, se comprometió, además, a presentar en la siguiente legislatura un proyecto
destinado a reconocer a los preceptores como empleados permanentes con los mismos derechos que
los mismos.
La calidad de maestros era considerada de inferior jerarquía a la de los empleados públicos.
Tal como afirmó Orestes Araújo, si bien “sus sueldos los regulaba la Asamblea, el Gobierno los
alteraba según su capricho o con arreglo de las circunstancias, y si obtenía la dirección de una
escuela por oposición, un nombramiento directo arrebataba derechos adquiridos (…). El maestro
era, pues, para el Poder Público un contratado, un funcionario en comisión, privado de garantías de
estabilidad en su puesto, con todos los deberes de los empleados oficiales y ninguna de sus
ventajas”.
La Asamblea de 1836 sancionó la primera ley de jubilaciones que alcanzó el magisterio,
aunque fuera abolida por el Coronel Lorenzo Latorre en 1876.
Por lo expuesto antes, es claro que la situación funcionarial de los docentes de primaria estaba
amenazada permanentemente por diversas irregularidades que dejaban en evidencia la no existencia
de compromisos que significaran el respeto de la dignidad profesional del magisterio por parte del
Estado.
En épocas de la Guerra Grande se decidió por decreto que los maestros empuñaran las armas
obligatoriamente al servicio del Gobierno de la Defensa. El incierto cumplimiento de las
obligaciones del Estado en materia de montos de los sueldos, los atrasos en los pagos, falta de
recursos para locales y útiles, el cierre de escuelas al vaivén de las contingencias de la guerra o la
crisis del erario público, la arbitrariedad manifestada en muchos momentos, la ausencia de escuelas
normales, etc. contribuyeron sin duda al desinterés por la carrera docente a la escasa calidad de
algunos maestros y a las dificultades extremas en que desarrollaron sus tareas los buenos y
vocacionales maestros nacionales.

Participación gremial de los maestros en ese período

La acción del magisterio en aquellos primeros años de presencia de la escuela pública


nacional se caracterizó, sobre todo, por las iniciativas individuales para encarar soluciones, muchas
veces parciales y dirigidas a resolver la dramática situación personal o de la escuela. Estas
respuestas estaban signadas por la ruptura (abandono de tareas, gestionar el cobro de
mensualidades, renuncias, “abandonos por hambre” como se decía, rechazo a imposiciones
arbitrarias y hasta –como hemos visto– remate de los bienes de la escuela comprados por el
maestro, de su propio peculio, para resarcirse de los gastos, etc.).
Sin embargo algunos hechos y factores dieron cuenta de la aparición de elementos que en la
etapa Valeriana habrían de irrumpir con mayor nitidez. Ya en 1852, una acción colectiva de los
maestros de Montevideo se orientó a impedir que los niños negros tuvieran acceso a las escuelas
que dirigían. Aunque tenga este hecho un carácter tan negativo muestra por contraste la
significación de los valores y contenidos democráticos asumidos por los maestros, sobre todo a
partir de la Reforma Vareliana.
Corriendo el año 1861, y por iniciativa del maestro Carlos de la Vega, se reunieron algunos
maestros en el salón de la Universidad con el propósito de “propender al mejoramiento de la

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enseñanza y de crear una caja de ahorros”. La perspectiva que los convocó pareciera haber sido
eminentemente gremial, es decir, de asociación profesional o del oficio, orientada a atender la
precariedad de situación amenazada por los permanentes atrasos en los pagos a la que se procuraba
enfrentar con la caja de ahorras. Con esto se pretendía –lo que siempre fue una aspiración de los
maestros en aquel período– eludir la compra a precios irrisorios de los títulos de sus sueldos por
parte de los especuladores. En aquella reunión se resaltó que “el gremio de los maestros era uno de
los pocos que aún no tenía estandarte social”. La iniciativa quedó abandonada por falta de ambiente.
Los intentos persistieron, ya que, en 1864, un diario titulaba “Meeting de ambos sexos. Se
reúnen preceptores para tratar asuntos profesionales”. En 1865, los maestros y ayudantes de las
escuelas de Montevideo solicitaron al gobierno un aumento de sueldos. Durante la década de 1870
al influjo del crecimiento poblacional, de la preocupación creciente por la enseñanza escolar pública
(creación de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, mayor sensibilidad de la
minicipalidad de la capital etc.) el número de escuelas y maestros aumentó considerablemente (unos
150 maestros en Montevideo). Ya en aquel entonces se produjeron situaciones que débilmente
prefiguraban algunos de los rasgos más notorios en la acción de los maestros a partir de fines del
siglo pasado. Nos referimos al encuentro, a la confluencia de los maestros con los padres de sus
alumnos en gestiones colectivas motivadas por la sensibilidad y comprensión de los vecinos
respecto a la importancia de la defensa de los derechos de los maestros y su relación con la
educación de sus hijos. Estos elementos potenciados en períodos posteriores han significado que la
lucha de los maestros constituyera un movimiento social que sintetizó aspiraciones colectivas de
defensa, respeto y dignificación de los maestros y la escuela como factores democráticos de la
sociedad uruguaya.
En 1873 el diario “El Ferrocarril” publicó una carta firmada por “varios vecinos de Tres
Cruces” en la que se señalaba que: “hemos quedado sin escuela, cuando apenas hacía 8 o 9 meses
que este vecindario gozaba del beneficio de la educación gratuita para sus hijos; y el maestro se
esforzaba tanto en remontar la escuela que venía a nuestras casas a interesarse en que mandáramos
los niños, por cuya razón habían en clase cuarenta y tantos, con probabilidades de subir el número a
60, continuando la escuela por lo crecido de la población de este lugar. (…) La Comisión
[Departamental de Instrucción Pública] le rebajó al preceptor la mitad del sueldo, poniéndolo como
quien dice a media ración, por cuyo motivo indignado renunció a su cargo, se cerró la escuela y
enseguida desalojaron la casa, llevándose mesas y bancos y cuanto había, y dejándonos sin escuela
a nuestros hijos por la miseria de treinta y tantos pesos, que nosotros hubiéramos pagado si la Junta
no los tenía, con tal que nos dejaran la escuela”. Como comenta el diario, 40 y tantos padres de
familia ejercieron el derecho de petición, solicitando la reconsideración de la decisión de la
Comisión de Instrucción Primaria. “La actitud que ha asumido el vecindario –decía El Ferrocarril–
ha sido digna de aplauso no solamente por el noble y patriótico interés que he animado, sino por la
buena práctica que deja establecida, como antecedente saludable en la vida de la nación, cuya
sociedad empieza a comprender bien, la parte activa que le corresponde tomar en la labor de la
educación común, a que está librado el porvenir de la patria con la ilustración de las generaciones
que avanzan...”. “El pueblo es el primer interesado, que se difunda [la educación]...”. “El pueblo
debe ser el primer guardián (…) y el defensor más celoso de sus escuelas”. “El pueblo debe ser el
primer misionero del progreso moral e intelectual (...)”.
Que esta custodia y apoyo popular a la causa de los maestros iba tomando expresión lo da
cuenta un comentario de prensa posterior –también de 1873– en el que se constataba que: “los
vecinos de Paso de Mendoza peticionaron a la Junta para que se diese el sueldo de ley al preceptor
de la escuela de aquel distrito y no se rebajase a la mitad como lo había dispuesto la Comisión de
Escuelas inautorizadamente. La petición del vecindario ha sido atendida dejándose al preceptor en
el goce del sueldo que le acuerda el presupuesto. Nos gusta que los vecinos representen y que la
Junta enmiende la plana de la Comisión. Los vecinos de Peñarol van a hacer lo mismo”.
Otros factores favorecieron la incipiente maduración del magisterio, más allá de la expansión

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de los servicios educativos y su concentración –fundamentalmente en Montevideo– y de la
creciente consideración pública que mereció la educación primaria a lo que contribuyó sin duda la
Sociedad de Amigos de la Educación Popular. Algunas experiencias promovidas por las autoridades
de la enseñanza, también en la década de 1870, jugaron un papel importante en esa dirección.
Por el 1870 el inspector De María propició la realización de Conferencias Pedagógicas que
celebraban los docentes mensualmente “reunidos en asamblea” con el objeto de “buscar los medios
mejores para practicar la enseñanza”. Estas reuniones contaban con un expositor sobre algún tema
educativo específico cuyas ideas eran debatidas y controvertidas por los maestros presentes. En
octubre de 1872 –por ejemplo– se discutió acerca de “Si será conveniente que en las escuelas
elementales estudien los niños por los textos o que la viva voz del maestro sustituya estos”,
disertación a cargo del maestro López. Además el educador Borrás se refirió al “orden interior de
las escuelas”. Este procedimiento revolucionario, socializador de la experiencia pedagógica, de
problemas y preocupaciones contribuyó a la conformación de un espíritu corporativo del magisterio
y fueron saludadas y reconocidas por la prensa que decía: “El cuerpo enseñante de Montevideo,
dando un solemne mentís a los que, sin conocerlo, lo juzgan desfavorablemente, está dando
muestras de una vida activa y laboriosa que le enaltece sobre manera, poniéndole el nivel de
cualquiera otros pueblos”.
La aparición en 1875 del periódico “El Maestro” fue reveladora del clima de interés y avidez
por el conocimiento y la calificación que caracterizó a los maestros al iniciarse el último cuarto del
siglo. Esta publicación de propósito gremial –aunque el magisterio no estuviera organizado–, tuvo
como subtítulo: “Periódico semanal destinado exclusivamente a propender al fomento de la
instrucción primaria y a sostener los derechos del profesorado”. El periódico El Maestro, cuyo
primer número apareció el 20 de junio de 1875, fue dirigido por el español Juan Álvarez y Pérez y
colaboraron en su redacción caracterizados maestros e intelectuales de la época, en procura de
“Remover todos los obstáculos que dificultan las mejoras reclamadas por los adelantos de la época
de progreso en que vivimos (…), servir de órgano al profesorado de instrucción primaria de la
República, defender sus legítimos intereses y trabajar asiduamente para mejorar su suerte, insinuarle
los medios que debe emplear para desempeñar dignamente su noble misión, haciendo ver lo
importante de ella: he aquí su objeto inmediato”.
Para estos fines publicaba una Sección Oficial con leyes, decretos y disposiciones relativas a
la educación primaria, una Sección Pedagógica con artículos sobre organización, sistemas y
métodos de enseñanza. Sección Doctrinal relativa a todos los ramos que constituían la enseñanza
primaria y, por último, la Sección Especial con estadísticas, noticias y comentarios.
En esta publicación se advirtió con claridad la influencia de la escuela pública “no solo en el
destino del hombre, considerado como individualidad, sino en la prosperidad y decadencia de las
naciones”. Desde sus páginas se apoyó con fervor la transformación educativa en curso en la década
de 1870, a la cual José Pedro Varela diera desde 1877 un poderoso y reconocido impulso. También
se percibió el vínculo entre el respeto económico, social y profesional del maestro y el destino del
país cuando afirmaba “por mucha que sea la vocación del maestro de escuela, cuando no saca de su
penoso trabajo siquiera para subvenir modestamente a las necesidades más apremiantes de su
familia, la vocación se le disminuye o se le acaba por completo y tiende la vista a otras ocupaciones
que le proporcionan lo que le niega la de la enseñanza que abrazara, resultando de aquí un gran
perjuicio para esta y para la sociedad en general”.
Apuntando al futuro, El Maestro del 19 de setiembre de 1875 enunciaba que “no está lejos el
día [en que los maestros] nos reunamos en un centro para resolver los últimos problemas de nuestro
porvenir, del porvenir de nuestra juventud en la cual funda la patria las más halagüeñas esperanzas”.
Tempranamente, entonces, los docentes escolares comprendieron que debían construir una fuerza
para intervenir como gremio en los destinos del país y que ello formaba parte del compromiso del
educador con la sociedad y una garantía en el logro del objetivo del progreso social.

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Al iniciarse 1877, ya en el umbral de la Reforma Vareliana, los maestros dieron comienzo a
las gestiones que culminaron con la fundación de la Sociedad de Socorros Mutuos del Magisterio en
1878 con el fin del “Mutuo Socorro de los asociados de ambos sexos” y de “propender moral y
materialmente, en cuanto fuere posible, a la dignificación del profesorado laico y a mejorar la suerte
de los socios que encuentren en infortunio manifiesto practicando la fraternidad”. No parece
haberse consolidado en el tiempo esta organización de la cual se conocen los Estatutos y algunas de
sus actividades en los años siguientes.
Todas estas circunstancias muestran el desenvolvimiento paulatino de la conciencia colectiva
del magisterio acerca de sus deberes y derechos. La Ley de Educación Común de agosto de 1877,
los encontraría prestos a hacer suya la propuesta Vareliana que tan perdurable efecto tuviera en la
sociedad uruguaya.

El magisterio en los inicios de la reforma educativa

En el último tercio del siglo XIX, se desenvolvió un proceso de modernización capitalista del
Uruguay, sustentado en lo económico en la afirmación de la propiedad de la tierra y la
consolidación de la estancia-empresa, orientadas a atender las demandas de la metrópolis europeas,
al tiempo se produjo la incipiente aparición de la manufactura favorecida por la protección
aduanera. En lo político, aquel período conocido como el “militarismo” significó la estructuración
del “Estado Nacional” y de un poder centralizado basado en el “orden”. En este marco, se
concretó la Reforma Vareliana que implicó una extensión cuantitativa de la educación escolar y de
importantes modificaciones cualitativas concernientes a una formación científico-experimental.
El Decreto-Ley de Educación Común, aprobado el 24 de agosto de 1877, implicó una nueva
organización del servicio público escolar al crearse la Dirección General de Instrucción Pública y el
cargo de inspector nacional de instrucción pública, que fuera desempeñado hasta su muerta –
acaecida en 1879– por José Pedro Varela. Esa Dirección constituyó la máxima jerarquía que dirigía
la enseñanza en todos los departamentos por medio de inspectores departamentales directamente
subordinados y encargados de fiscalizar y difundir la reforma a nivel nacional. También desde el
punto de vista organizativo se dividió el ciclo escolar en tres grados subdivididos a su vez en diez
clases.
La enseñanza escolar se modificó en sus programas y métodos, apelando ahora a la reflexión,
observación y experimentación en contraste con las rutinas memorizadas del período anterior.
Fueron, además, pilares de la revolución educativa la gratuidad de la misma, la
obligatoriedad, la coeducación de los sexos (escuelas mixtas dirigidas por maestras), la exigencia de
título de maestros, correspondiente al grado de la escuela, la institucionalización regular de
conferencias pedagógicas y la creación de una Escuela Normal.
La esperanza depositada en el papel transformador de la educación era señalada día a día por
propagandistas liberales, hombres públicos y educadores. La idea de la “regeneración por medio de
la educación”, la creencia de que “ninguna influencia puede ser más grande que la de la escuela
para la transformación y felicidad de la Nación”, eran reafirmadas como un vigoroso ideal colectivo
que encontró en la Reforma Vareliana su soporte fundamental. De este modo, se pretendió
“estimular el celo de todos en la obra común de difundir y mejorar la educación de pueblo” y se
procuró deliberadamente ganar el apoyo del vecindario ya que “la escuela pública –se decía–
necesita (...) del concurso de las simpatías y del interés del pueblo”.
Los efectos del nuevo sistema educativo potenciaron el entusiasmo en el porvenir de una
sociedad sin las “injusticias, deformidades y angustias del tiempo presente”. Los exámenes de fin de
año, seguidos en ocasiones por 3.000 personas en una misma escuela, provocaban entusiasmo y

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alegría al constatarse el progreso de la niñez.
Sin duda, esta transformación educativa y el movimiento social que la rodeó fueron posibles
por la actitud y capacidad de muchos maestros y maestras que asumieron su compromiso con la
reforma como proyecto en primer lugar educativo, pero también social. La reforma fue muy
exigente para los docente que incorporaron materias tales como dibujo, composición, retórica,
derechos y deberes del ciudadano, historia de la República, normas de fisiología e higiene, de física
e historia natural y de agricultura, así como gimnasia y música vocal, además de las clásicas
lecturas, escritura, aritmética, gramática, moral y religión, etc.
La Reforma Vareliana percibió entonces con claridad el vínculo entre el Estado democrático y
la educación del pueblo, consideró a la instrucción pública como un capital que se incorpora a los
individuos a quienes instruye, jerarquizó el rol técnico-profesional de los maestros y exigió de estos
una profunda revisión, no solo de los contenidos, sino de los métodos de enseñanza.
En mayo de 1879 José Pedro Varela señaló que: “modificar los sistemas generales de
enseñanza, promulgar nuevos Programas en armonía con las exigencias de la época presente y de la
sociedad en que se vive, adoptar textos en los que se encuentre retratada la vida nueva en lugar de
comenzar los textos fósiles de la antigua escuela, cambiar los procedimientos que se han de seguir
en la trasmisión del saber, es, sin duda, realizar reformas de no pequeña importancia, pero todo esto
se refiere a la instrucción, a lo que es relativamente secundario, a lo que solo cambio la fisonomía
de las escuelas y de los pueblos. Si a eso se limitan las reformas, se hará de un pueblo ignorante un
pueblo instruido, basado en el conocimiento de lo que otras sociedades y otros hombres hicieron
antes o hacen ahora: pero no habréis aumentado sino en muy pequeña escala la capacidad de
producir, de crear, de inventar. Pero sustituir el viejo método mecánico por el método racional es
penetrar en el alma misma de la escuela y el pueblo, aspirar a que se transformen los hábitos, las
costumbres, las ideas y aspiraciones de la sociedad entera”.
Para que esto fuera posible, se procuró dignificar y profesionalizar el magisterio, eje de los
cambios propuestos, para lo que, en el contexto de la reforma educativa, se dotó a la Instrucción
Primaria en rentas propias.
Atendiendo a la profesionalización y exigencias a los docentes, Varela propuso una escala de
sueldos que el gobierno de Latorre aprobó. La misma iba de $125 mensuales para maestros varones
de tercer grado a $50 mensuales para maestras ayudantes de primer grado. A su vez, las
mensualidades de los ayudantes se repartían en una escala que iba de $60 para los ayudantes valores
de 3° grado a $30 para mujeres de 1° grado. Las retribuciones eran menores para las mujeres que
desempeñaban iguales cargos que los varones, tal vez, porque se consideraba que los hombres eran
cabeza de familia.
No obstante esta revaloración los atrasos en los pagos desde el año 1875, 1876 y nuevas
postergaciones por dificultades en la percepción de rentas en 1876 determinaron nuevas penurias
para el cuerpo docente.
Así, en agosto de 1878, la prensa se solidarizó con los preceptores municipales postergados.
En el “Eco del Maestro”, “órgano especialmente creado para tratar de la propagación de la
instrucción pública”, que comenzó a editarse el 8 de mayo de aquel año bajo la dirección de José
Pesce y Gerónimo Iturralde, se aludió a los presupuestos atrasados, reclamando su pago ministro de
Fomento, J. M. Montero (hijo) argumentando en noviembre de 1878 que: “si el superior gobierno
no presta prontamente su protección a este asunto, se tendrá que los maestros de los departamentos
se retirarán de las escuelas presentando sus renuncias y dedicarse a otras ocupaciones”.
Para atender a las necesidades económicas de los maestros y procurando su mutuo socorro
ante el infortunio, culminó en 1878 la fundación de la Sociedad de Socorros Mutuos del Magisterio.
Los maestros argumentaron que todo el mundo sabe “cuál es el fin que les espera después de 15 a
25 años de servicio en esta espinosa profesión. Generalmente todos se retiran sin recursos, sin

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saludo o en su totalidad por la avanzada edad. Sus fines son grandiosos [los de la Sociedad]
reportarán muchísimos beneficios a todas aquellas personas que a él pertenezcan”. “Uno de los
artículos nos dirá que ella, cuando tenga fondos, comprará los sueldos a los maestros que deseen
venderlos con un descuento o interés de lo que abone un banco, librándolos de esa plaga de los
agiotistas que tan escandalosamente explotan, descontando hasta un 50%”.
Por lo visto a pesar del clima de exaltación reformista los maestros dudaban –por su
experiencia– de las garantías que les ofrecía el Estado. Expresiva de la paulatina irrupción de las
mujeres en las actividades docentes, la Directiva de aquella asociación estuvo integrada –entre 11
miembros– por las educacionistas Gabriela Champagne, Agueda Burgüen, Amelia R. de Santa Ana
y Dolores D. de Calo.
Durante 1879, la situación presupuestal de los docentes se agravó “¡Pobres maestros!”,
“Desheredados de la fortuna […] Abisma tanto silencio –decía un diario de Porongos (Trinidad)–.
Ya se ve que los de arriba no se preocupan de los de abajo”.
A fines de 1880, la búsqueda de una respuesta colectiva frente a las comunes aflicciones
reunió a los maestros en una asamblea en el Ateneo del Uruguay para “tratar de gestiones para
cobrar los sueldos devengados”. En ella se resolvió enviar una carta al Ministerio de Gobierno que
fuera firmada por María Stagnero de Munar como representante del movimiento. Aquella carta en
uno de sus párrafos expresó que “hay maestros a quienes se debe un año de sueldos. En 1876 fueron
rebajadas las asignaciones de los ayudantes en un 20%. En 1877 quedaron aplazadas cinco, seis y
más mensualidades. En 1878 se dictó una segunda rebaja a las maestras y ayudantes de las escuelas
de niñas. En 1879 se efectuó una tercera rebaja del 10% a todo sueldo. En 1880 hubo un nuevo
aplazamiento de tres meses de sueldo. Y ahora adeudan cuatro meses y vuelve a hablarse del
aplazamiento de todo lo atrasado”. Esta gestión culminó exitosamente el 31 de diciembre de aquel
año, cuando el gobierno decidió pagar los sueldos atrasados. El magisterio, en forma cada vez más
nítida, daba cuenta de su disposición a no admitir injusticias que erosionan sus derechos.
¿Qué factores influyeron en que los docentes de primaria fueran los primeros funcionarios del
Estado que asumieran un protagonismo decidido en defensa de sus prerrogativas y de la propia
educación?
Por un lado, la actualización pedagógica propició reuniones que tenían por fin su permanente
recapacitación. Este sistema asambleístico de los maestros seguramente les habituó a tratar
colectivamente sus asuntos. Al mismo tiempo, la conciencia de despojos constantes y la
constatación del marcado contraste entre la misión de elevada significación social potenciada por la
reforma de la educación y la dignidad profesional escarnecida por el tratamiento presupuestal, las
impulsaron a la organización y a la lucha. Aunque esto aconteció en este período aun en forma
ocasional y discontinua.

Los maestros deciden su primer paro de actividades


En los primeros meses del año 1882, la prensa abundó en referencias a la situación de los
maestros:
“¡Pobres maestros! He aquí el desenlace de la vida abundante de rudo trabajo y preñada de
miseria que les rodea, vida insoportable bajo cualquier punto de vista que se les considere”.
“No es extraño que unos renuncien a sus puestos, que otros luchen hasta morir, cansados
como están de batallar contra la miseria, y que otros mueran de disgusto”.
“No hay servidores del Estado que puedan compararse con los maestros. Ellos pasan su vida
entregados al más penoso de los trabajos, consumiendo su vida por inculcar en sus jóvenes los
conocimientos que ellos adquirieron, siendo mal retribuidos o beneficiados por la usura. Y llegan al
fin de su vida decepcionados, con amarguras, ni más recursos que sus desdichas y miserias”.

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“Los que viven, los que tienen su único recurso en un mezquino sueldo, no pueden existir sin
él y es condenarlos a la tortura del hambre y a la miseria más espantosa el no abonárselos”1.
El día 7 de febrero se informa en la prensa que la “tesorería de Instrucción Primaria no tiene
fondos y que al inspector nacional Jacobo Varela –hermano y sustituto de José Pedro desde su
muerte– no hace nada para conseguir fondos del gobierno” y el 8 de febrero anuncia una reunión de
docentes para gestionar el pago de los sueldos atrasados.

¿Abandono de las escuelas? ¿Gestiones en delegación o en masa?


La asamblea contó con “más de 120 concurrentes, mayoría mujeres, muchos espectadores,
sesión agitada y borrascosa” –comentó un diario de la capital. Las votaciones divididas y el debate
mismo pusieron en evidencia que los maestros contaban ya con una experiencia adquirida y se
centraron en el derecho del magisterio a la huelga (“abandonar las escuelas”) y en el procedimiento
más apto para canalizar gestiones ante las autoridades (por delegación o en masa).
Las intervenciones eran aclamadas en medio del entusiasmo colectivo. El maestro Vázquez
Cores se refirió a lo imprescindible que les era cobrar los haberes “sin apartarse de sus deberes
contraídos como maestros”. Portela y Lizaza apoyó la intervención anterior, pero opinó que los
maestros debían abandonar las formas de reivindicación utilizadas hasta ahora y que en el futuro
“todos los maestros en corporación” debían concurrir a reclamar ante el gobierno.
El maestro López del Cerro opinó que si las “tentativas eran infructuosas no habría más
remedio, aunque doloroso, que abandonar las escuelas”. Luego de su intervención quedaron
formadas dos posiciones en la asamblea. La maestra Dolores C. de Calo afirmó que “nunca tendría
valor para cerrar las puertas de las clases a sus niñas, a sus hijas, que se tocarían otros recursos”. El
maestro Portela y Lizaza insistió en la idea de que las delegaciones terminaban “tomando mate y
fumando” con las autoridades y, a veces, eran recibidos comiendo bizcochos. Esta propuesta de
concurrencia en masa de los docentes para exigir sus demandas ante las autoridades, que implicaba
una creciente radicalización del magisterio fue aprobada luego de siete votaciones. A ella se opuso
la maestra María Stagnaro de Munar, quién opinó que las comisiones abreviarían los trámites.
Posteriormente, Jacobo Varela, inspector nacional de primaria, denegó en extensa nota la
autorización del uso de la Sala de Sesiones de Primaria para una reunión con el cuerpo docente. La
situación del magisterio era tensa y diversas noticias procedentes del interior acerca del estado de
miseria de los maestros hacían reflexionar a la prensa “Si se pretendía que se declararan todos los
maestros en huelga”. Una nueva reunión magisterial analizó la carta de Jacobo Varela “cuyo
desinterés por la causa de los maestros causó en estos profundo desagrado”.
En la tercera asamblea, en la que participaron 130 maestros, se llamó al resto de los docentes
para que entiendan que la unión hace la fuerza y decidieron responderle al inspector Varela
mediante carta firmada por todos los profesores.

La otra cara de la Reforma educativa


El 10 de marzo de 1882, se entregó al ministro de gobierno la petición rubricada por 182
docentes.
La carta, escrita en tono firme, declaraba que, no obstante las reiteradas gestiones, nada se
obtuvo para satisfacer el legítimo derecho de los maestros. Proponían hacer conocer la “cruel y fría
realidad” del magisterio para que contraste “al lado de tantos laureles conquistados”. Recordaron la
contracción y sacrificio de los docentes en la reciente reforma de los métodos y sistemas de la
enseñanza, enumerando los nuevos deberes asumidos, que en este caso “ejemplo único en la historia

1 El Ferrocarril, 20 de enero de 1882

17
del derecho natural”, se hallaron en razón inversa a los derechos. Reduciendo al maestro a un ciego
ejecutor sometido además a sacrificios pecuniarios, quienes sufrieron descuentos y rebajas “sin
respetar ninguna consideración”. “Y como si no fuese bastante, faltaba aún colmar la medida de
tanta desgracia e infortunio, faltábale aún al maestro arrastrar una vida de miseria, faltábale no
cobrar sus haberes, ya de suyo pequeños y mezquinos con la seguridad debida y todavía añadir a
este irritante proceder, el vejamen de recibir un 20 o 30% en monedas que la ley no autoriza. ¡Ah,
Exmo. Sr. V. E. no sabe lo que es pasar los días sin pan, las noches sin sueño, las veladas sin luz, sin
lumbre en el hogar! ¡Mirar el porvenir y verlo sin esperanza, sentir injustas afrentas y el punzante
rubor de la miseria, crisol donde se funda la desgracia! Y en tales condiciones, ¿puede sostener el
maestro la dignidad de carácter que le es tan necesaria en el trabajo que le está encomendado?”.
Terminaba la carta planteando que con la aspiración de que “en lo sucesivo seamos atendidos con la
debida regularidad por ser así de justicia”. Finalmente, en el mes de abril de 1882, el gobierno
regularizó su situación pagando los adeudos.
Notoriamente, los maestros comenzaban por ese entonces a comprender la relación entre el
desarrollo de la educación y la dignificación profesional de los docentes, relación nunca desmentida
pero tantas veces negada en la práctica.

Cerrar las escuelas en el mismo día


[FALTA TEXTO] reunieron “unos 100 maestros de ambos sexos” y luego de tres horas y
media de debate resolvieron ir a la huelga si no se pagaban los haberes atrasados, formar
comisiones para hablar con los docentes que no concurrieron a la asamblea, a la vez que aprobaron
un manifiesto dirigido al país.
Al día siguiente, el gobierno aprobó un decreto en cuyos considerandos establecía que
algunos inspectores y maestros se reunieron en actitud hostil a sus superiores y a los poderes
constituidos “pretendiendo imponer en plazo perentorio el pago de algunas pocas mensualidades
que les adeuda la Nación”. Aludió después a la huelga concertada y que si esa conducta se deja
impune “se pondrían en peligro intereses generales de la mayor importancia y trascendencia,
resolviendo hacer sentir la represión a aquellos maestros que aparezcan como sus autores”, cesó en
sus cargos a once maestros entre ellos Joaquín Sánchez (inspector de Durazno), Ruiz Zorrilla
(inspector de Maldonado) y a los maestros Claramunt, Vázquez Cores, Portela y Lizaza y C. Calvo.
Este decreto llevó la firma de Máximo Santos y José L. Terra.
A consecuencia de las destituciones, los alumnos de la escuela de tercer grado apoyaron la
actitud de los maestros y consideraron arbitraria la resolución del “superior gobierno” por la
destitución de maestros de la escuela a la que “tienen el honor de pertenecer!, quienes además se
entrevistaron en “número crecido” con el ministro de gobierno para hacer conocer su protesta.
El “Bien público”, embanderado en la crítica a la nueva enseñanza vareliana, responsabilizó a
esta por el hecho de que “niños de 10 a 12 años estén ejerciendo tumultuosamente el derecho de
petición, caricatura de ciudadanos, cajones de leche, formándose en los pañales la idea de que
tienen y pueden ejercitar derechos”, a quienes se ha enseñado “el espíritu de indocilidad y de
rebelión precoz, que en la edad madura se convertirá en espíritu de servilismo”.
Días después, José L. Terra resolvió “no recibir ninguna diputación de niños en vista de los
inconvenientes que acarrean al acercarse a la Casa de Gobierno con el objetivo de pedir la
reposición de los maestros”. Decretó el Ministro “que los maestros que se dirijan a él en tal sentido,
puedan hacerlo por medio de notas”. Esta resolución restrictiva es, sin duda, indicativa de las
proporciones que debieron cobrar las protestas de vecinos y alumnos que no se amilanaron ante el
carácter dictatorial del gobierno.
En aquellos días, amenazas terribles se cernían sobre la educación liberal en nuestro país, ya
que ante la renuncia del Inspector Jacobo Varela y de toda la Dirección de Primaria, existía la

18
determinación del Gral. Santos de ofrecer la dirección de la enseñanza a Francisco Bauzá
caracterizado pro hombre del “clericalismo” opuesto al sistema vereliano. El inaceptable extremo
planteado por Bauzá de exigir la abolición total de la Reforma en 1877, permitió que finalmente un
continuador de Varela reasumiera la dirección de la enseñanza Primaria.
La Sociedad de Socorros Mutuos del Magisterio, actuando casi como entidad sindica –
trascendiendo los fines económicos y sociales para los que fuera creada–, se solidarizo con los
maestros reprimidos pidiéndole por carta a Máximo Santos la restitución de los despedidos, algunos
de los cuales al ver cercenados sus derechos profesionales y económicos “tuvieron que vender el
mobiliario de sus casas para comer”.
El Gobierno libró el pago de los adeudos. A fines de octubre, ordenó el pago de algunos de los
meses atrasados también a los maestros destituidos. Algunos de estos maestros varelianos, como
Portela y Lizaza durante varios años director de la escuela de la Unión, se trasladó a Buenos Aires
donde fijó residencia y fue contratado por las autoridades educativas del vecino país.
Esta experiencia cobró una profunda significación para los maestros. Estos, que habían
comprendido la importancia social de su labor y asumido en el contexto de la Reforma de la
Enseñanza grandes responsabilidades, debieron comprender que el reconocimiento público de estos
hechos no le generaba compromisos al Estado. De este modo, se negaba de hecho lo que los
discursos admitían que un Estado democrático se cimenta en la educación del pueblo y que para que
ella se desenvolviera era imprescindible respetar la dignidad profesional (ética, económica, técnica)
de los maestros. Estas reflexiones comenzaron a formar parte de las certezas que recorren hace más
de un siglo al gremio magisterial.
Con diversas alternativas, continuó la expansión de la enseñanza primaria:

Año Escuelas Alumnos Maestros


inscriptos Hombres Mujeres Total
1877 195 17.541 154 144 298
1883 303 26.169 543
1889 412 32.726 240 492 732
1896 533 51.300 1.041
1900 571 52.474 242 889 1.131
1906 615 53.000 – – –
1909 793 77.717 1.485

Al mismo tiempo un conjunto de decisiones de las autoridades desarrollaron, completaron o,


en ocasiones, cuestionaron el sentido de la reforma de 1877. En 1882 se creó el Interinato y Escuela
Normal de Señoritas bajo la dirección de María Stagnero de Munar, cuya construcción del edificio
propio se inició en 1884. En 1885, se creó el Ministerio de Instrucción Pública, el que, si bien
mantenía lo fundamental de la Ley de Educación Común, eliminó la autonomía en el
funcionamiento de la Dirección General de Instrucción Pública.
Ya en 1883 era admitida en la prensa la paradojal situación del Uruguay, “país favorecido por
la naturaleza con un buen puerto, campos fértiles, frutos apreciados, habitantes de carácter
simpático “, “cielo hermoso” y básicamente vacío de población y en el que se da el “extraño” caso
de que “los brazos, los capitales y las inteligencias” emigran hacia la Argentina. Se aludió a
ganaderos y agricultores que abandonan los campos al igual que “los maestros de escuela acosados
por el hambre que sufren bajo la administración paternal del Gral. Santos y presintiendo tal vez que

19
pronto sonará para la educación popular al grito de ¡Sálvese quién pueda! emigran a la otra orilla y
encuentran protección bajo un gobierno que comprende las necesidades de educar a la niñez y que
paga religiosamente a los maestros”.2
La muerte del maestro Juan Manuel Bonifaz motivó la participación en su sepelio de una
delegación de la Asociación de Maestros de la Capital de Argentina. Aquel luctuoso acontecimiento
acaecido en 1886 mostró el interés de los maestros uruguayos por vínculos internacionales. La
Comisión de maestros que organizó la inhumación de los restos de Bonifaz señalo que “los
maestros de buenos Aires tienen la conciencia de que las glorias de los escolares de una de las
repúblicas platenses es gloria de todo el Río de la Plata, por la corriente de ideas y de influjos que
establece la comunicad de los intereses, de las instituciones y de los ideales...”.
En 1887, el magisterio parece haber estado a la defensiva debido a los problemas provocados
por el tratamiento presupuestal. Así en aquel año, el cuerpo docente de la Capital elevó una petición
dirigida a los Ministros de Justicia y de Instrucción Pública solicitando que sus sueldos no fueran
incluidos en una rebaja proyectada de los sueldos del 15%. El Inspector Nacional objetó el
proyecto, demostrando que, en caso de efectivizarse, los maestros llegarían a cobrar
aproximadamente la mitad de lo que percibían en 1876.
Un informe redactado en 1887 por Jacobo Varela analizó la necesidad de que la enseñanza
primaria tuviera recursos producidos por rentas propias, reclamó la necesidad de construir edificios
escolares, consideró la necesidad de aumentos de sueldos, ya que los “mejores abandonan la
enseñanza”, destaco la importancia de la selección continua del personal y la necesidad de una Caja
de Ahorros Escolares ya que sus derechos jubilatorios habían sido suprimidos en 1876 durante la
administración de Latorre.
En los años siguientes, fueron creados nuevos servicios escolares tales como el Museo
Pedagógico y la Biblioteca de Maestros en 1889, el Instituto Normal de Varones, dirigido por
Joaquín R. Sánchez (uno de los maestros destituidos en 1864) en 1891, en 1892, bajo la dirección
de Enriqueta Compte y Riqué, fue fundado el primer Jardín de Infantes.
También en 1888, la postración presupuestal de los docentes de primaria provocó la
preocupación de los medios de prensa capitalinos. Ante la exigüidad de los sueldos ($19 para
ayudantes de escuela de 1° grado) se reflexionaba que “Se comprende que con semejante
recompensa, pocos sean los que se sientan con fuerza de voluntad suficiente para afrontar las
abrumadoras tareas del profesorado”. A la sazón, el propio Inspector Jacobo Varela procuró, ante las
Cámaras, por un lado obtener un aumento de sueldos para los maestros y establecer un Montepío
que permitiera a los maestros percibir pensiones al retirarse. Ambas iniciativas encontraron amplio
apoyo en los diarios.
Los docentes organizaron en aquel año una lista de adhesiones para sensibilizar al Poder
Legislativo, solicitando un aumento de sueldos.
Al repetirse aquellos hechos en años siguientes se ponía en evidencia que los maestros en sus
primeros pasos actuaron fundamentalmente procurando la reparación de las postergaciones
gubernamentales.
En 1896, la aprobación de la ley llamada Ley Ciganda creó la Caja Escolar de Jubilaciones y
Pensiones, lo que significó la obtención de un ansiado derecho, suspendido durante dos décadas.

Las mujeres en la educación escolar

El “Eco Femenino”, “semanario familiar defensor de los intereses escolares” dirigido por

2 La España, 12 de abril de 1884

20
Filomena Fernández de Cao, apareció por primera vez el 25 de marzo de 1897. Este periódico,
dirigido fundamentalmente a las mujeres maestras, enarboló “Nuestra Bandera”, “alentando
también con su humilde palabra a la débil y desgraciada, pidiendo para ella la justicia que se le
niega a veces cuando por su desdicha no se presenta muñida de ciertas recomendaciones que
allanan con su influencia el camino más escabroso para llegar al templo dominante del país. El
cuerpo docente de la República, especialmente el sexo bello, tendrá en esta hoja un centinela
avanzado en la defensa de sus interesas, para lo cual ponemos a su disposición las columnas del
semanario para todo aquello que crean conveniente publicar”.
Seguramente, la creación de este periódico, destinado a difundir la educación y los nuevos
roles de la mujer, fue expresiva de la creciente participación docente femenina y resultado de la más
amplia percepción del mundo proporcionada a las mujeres por la escuela vareliana. En el primer
número del “Eco Femenino”, este reivindica, en artículo titulado “La Mujer”, el derecho femenino
al ejercicio de la docencia “Es pues injusto –decía el periódico– “y hasta criminal que se le niegue
el derecho de representar en la sociedad el mismo rol que el hombre, solo porque se les antoje decir
a muchos por su carácter dulce y poco enérgico no puede alcanzar el rol que se le propone”.
En el Uruguay finisecular, los maestros acentuaron su participación y preocupación en torno a
su situación y la de la enseñanza. Un nuevo periódico “El Magisterio Uruguayo”, que inició su
publicación el 15 de junio de 1899 como “Revista Escolar” bajo la dirección de Juan Defféminis,
justificó su aparición en “la falta de un órgano consagrado exclusivamente a las cuestiones por
cierto numerosas y a cuál más importante por cuanto que afecta a la solución del magno problema
sociológico del mejoramiento intelectual, moral y económico del pueblo”. Se comprometió a su vez
a hacer públicas las necesidades del funcionamiento escolar “Para que sean remediadas, en lo
posible, a la brevedad”. “Se esforzarán en tratar con altura y dignidad las cuestiones que se
presenten, sin herir la susceptibilidad de nadie, como tampoco de las autoridades escolares,
limitándonos –decían–, en caso de ser necesario a llamar la atención sobre tal o cual irregularidad
que ocurra para subsanarla”.
Los maestros, en un proceso de maduración creciente del cual fuel indicativo esta publicación
–aunque no tiene un carácter específicamente gremial–, asumieron progresivamente el compromiso
de intervenir en el destino de la enseñanza y de defender sus propios intereses corporativos. Así, en
una nota “Permanente” que se reiteró en todos los ejemplares del periódico que vieron la luz, se
llamó “...la atención del superior gobierno acerca de la excesivamente humilde condición
económica a que se halla reducido el profesorado y en particular los ayudantes de las escuelas
públicas” (…) “Lo que importa una injusticia” y “un desconocimiento de la importancia intrínseca
de los servicios que prestan y un menosprecio de la dignidad del profesorado”.
“El Magisterio Uruguayo” al pronunciarse a “favor de la dignificación y unificación del
magisterio, así como del constante mejoramiento de la institución pública cual lo sentía y
proclamaba el inmortal José Pedro Varela”, propició la organización de los maestros privados y
públicos en “una colectividad que tendrá derecho a ser atendida cuando en nombre de los intereses
comunes se presente ante los poderes en demanda de algo digno”. Golpeaba la conciencia de los
educadores el incomprensible contraste entre las “retribuciones de los educadores y la naturaleza de
los servicios que presta a la sociedad” concluyendo que tal tratamiento constituía una “aberración”
que expresaba “humana ingratitud”. Fueron analizadas las especificidades profesionales del
magisterio, considerando los estudios necesarios para graduarse el tráfico de recomendaciones que
escamoteaba derechos, las naturales exigencias provocadas por los concursos, los gastos de
locomoción, las exigencias de arreglo personal acorde a la función, los gastos de alquiler, etc.,
afirmándose finalmente que “dignificando al magisterio se dignifica a la nación, al mismo tiempo
que se favorece su acción educadora, mientras que humillándole se destruye en parte la obra que
con tanto afán se trata de levantar”.
En cierto modo el proyecto de ley presupuestal 1899-1900, elevado al Parlamento por el

21
Poder Ejecutivo, colmó el vaso de la paciencia de los maestros. Según el mismo a los únicos a
quienes se disminuía el sueldo era a los funcionarios de la instrucción pública lo que confirmaba
que “los maestros son el último mono del presupuesto”, tal como afirmara en una oportunidad
Domingo Faustino Sarmiento refiriéndose a la realidad argentina.
El 21 de setiembre de 1899, los docentes, reunidos en el Centro Gallego, intercambiaron
“ideas sobre la formación de una sociedad entre ese benemérito gremio”. Asistieron a aquella
asamblea 150 docentes “abundando los de bellos sexo”. Se constituyó una Comisión Provisoria
integrada por María S. de Munar, señoritas Aurelia Viera, Enriqeuta Compte y Riqué, María
Manrupe, Luisa Guarnaschell y Joaquín P. Sánchez, José Abadie, Luis Saqués y Tolosa, Braulio
Artecona y Francisco Simón.
El 6 de octubre de 1899, se constituyó una comisión de este “Centro del Magisterio” con el
propósito de redactar un proyecto de Estatutos para el mismo. No obstante, nuevos intentos
posteriores dan cuenta del fracaso de esta iniciativa, pero la persistencia de las mismas evidenciaban
que los maestros no estaban dispuestos a dejar de hacer oír su voz acerca de su situación profesional
y la de la enseñanza.
La “Revista de Educación”, cuyo primer ejemplar se conoció el 1 de julio de 1902 bajo la
dirección de Alejandro Lamas, tuvo el propósito de dotar al magisterio de “un órgano defensor de
sus intereses morales y materiales”. Esta publicación quincenal se integró de distintas secciones:
Pedagógica, Científica, Literaria y Noticiosa. La revista aspiró a constituirse en representante
genuino del profesorado uruguayo, al que –según le constataba–, “le falta cohesión y unidad de
miras” en un contexto en el que “la acción individual (…) se pierde casi siempre a la esterilidad, así
lo van reconociendo casi todos los gremios profesionales de aquí, que tienden por instinto y por
espíritu de conservación y de progreso, a la agrupación que es fuerza, energía y eficacia”.
Fueron publicados en la Revista de Educación semblanzas y artículos de los más
sobresalientes maestros nacionales, entre ellos Luise Guarneschelli, Francisco Simón y Joaquín
Sánchez. A partir del 1° de setiembre de 1902, se promovió la formación de una “asociación
fuertemente organizada y capaz de realizar grandes beneficios para sí propia y para la comunidad”.
Al defender la idea de construir esa asociación, se reconocían como algunas de sus actividades la de
“creación de una biblioteca, caja de socorros, la formación de un servicio de socorros mutuos,
obtención de diversas ventajas materiales, celebración de reuniones sociales recreativas, certámenes
pedagógicos, etc.”.
A fines de setiembre de 1902, se difundió la adhesión de numerosos maestros y maestras a la
iniciativa de fundar la Sociedad del Magisterio. A pesar de ello, la inquietud no logró concretarse.
Debieron pasar aún algunos años –ya entrado el período Batllista– para que el magisterio
lograra fundar su primera organización estable, en enero de 1906. Durante la larga etapa reseñada,
se fue abriendo camino la convicción de que debía reclamarse el respeto necesario a los educadores
y que esta era una cuestión que no solo constituía un problema corporativo, sino de la sociedad
toda. Su discernimiento en el período pre batllista derivó en las primeras protestas y reclamos
puntuales. Pero en los inicios del siglo, se hizo más patente la impostergable necesidad de constituir
una colectividad gremial que permitiera encarar lo que individualmente no era posible. Los
maestros se vieron empujados a la organización, su experiencia histórica les impuso la necesidad de
constituirse gremialmente al comprender que en ello se jugaban no solo sus intereses, sino los de la
nación.

22
Capítulo II
De la asociación José Pedro Varela a la FAMU. 40 años de acción gremial (1906-
1945)

Nuevas condiciones para la acción del magisterio

La creación por los maestros de la Asociación José Pedro Varela en 1906, coincidió –en cierto
modo– con el inicio de un ciclo histórico del Uruguay, al influjo del modelo propiciado por José
Batlle y Ordoñez. Esta propuesta de país se apoyó en los nuevos requerimientos de los
consumidores europeos alentados por la expansión de las economías capitalistas industrializadas.
Esta circunstancia favoreció la economía pecuario-exportadora del Uruguay que se adaptó a los
procesos productivos mediante un vigoroso impulso de las exportaciones de carnes congeladas y
enfriadas (instalación de los frigoríficos). Se produjo también un alza de precios de nuestros
productos entre 1905 y 1917 y un mayor incremento de su demanda como resultado del desarrollo
de la primera guerra mundial.
El primer batllismo –cuya influencia se extendió hasta el golpe terrista de 1933– propició la
nacionalización y estatización de empresas enfrentando al dominio británico (aunque promovió las
inversiones de Estados Unidos de América), impulsó la industrialización e intentó la tecnificación y
transformación de las estructuras agropecuarias promoviendo la agricultura al tiempo que procuró la
atenuación de algunas injusticias sociales. El desarrollo de este proyecto impulsado por los sectores
capitalistas urbanos más vinculados a la industria y al comercio fue cuestionado y enfrentado
(“frenado” en algún momento) por fuerzas económicas y políticas conservadoras opositoras a su
consolidación, al tiempo que también fue obstaculizado por la fragilidad de nuestra economía,
sometida a los vaivenes de la demanda internacional. De este modo se sucedieron períodos de
prosperidad y de crisis, lo que se manifestaba en caídas de la actividad económica y disminución de
los recursos estatales, como por ejemplo entre 1919-1923 y a partir de la “gran depresión” de 1929.
La política estatista y nacionalizadora impulsada por Batlle desarrolló una importante
infraestructura y monopolios estatales en rubros fundamentales tales como el crédito y seguros,
transporte y puertos, colocando al Estado como instrumento modernizador. Este rol se vio
favorecido por el crecimiento de las exportaciones, de las cuales el Estado captó importantes
excedentes, lo que hizo posible una acción redistributiva (expansión de actividades y legislación
laboral y social) que ensancharon el mercado interno.
Se produjo además el crecimiento del sistema educativo. En particular, la enseñanza primaria
pasó de 571 escuelas atendidas por 1.131 maestros en 1900 a 1.382 y 4.032 docentes en 1930. Los
niños matriculados evolucionaron de 70.540 en 1900 a 157.347 en 1930.
Al influjo de la expansión manufacturera y motivados en las duras condiciones de vida, los
obreros desarrollaron importantísimas luchas por derechos económicos y políticos, al tiempo que
crearon su primera central, la FORU (Federación Obrera Regional Uruguaya, 1905). Esta
Federación, de inspiración anarquista desplegó un sindicalismo de acción directa que mediante sus
luchas arrancó derechos que, complementariamente fueron luego consagrados y universalizados por
la ley. En el período de Batlle y Ordoñez, con el trasfondo de luchas proletarias se sancionaron –por
iniciativa presidencial– leyes obreras como las de 8 horas de labor (1915), la Ley de la Silla (1918),
descanso semanal obligatorio (1920), indemnización por accidentes de trabajo (1920), entre otras.
Esta presencia y lucha de los sindicatos de trabajadores, fue en cierto modo espejo y contraste
para el magisterio. Espejo porque percibieron que las demandas apoyadas en la organización
sindical tenían como consecuencia –muchas veces– la atención obligada por parte de empresarios o
el Estado de las reivindicaciones reclamadas. La constatación del decisivo papel de la organización

23
y la lucha motivó reflexiones de los activistas magisteriales. También la acción obrera constituía un
contraste porque los maestros –en su gran mayoría– se sentían por su función social, por su status
de clase y por las modalidades de su inserción social, política e ideológica en las antípodas del
anarquismo y del “sovietismo” con el que eran calificados los sindicalistas. La atracción y el
rechazo por las acciones obreras, su ejemplaridad positiva y negativa, recorren gran parte de sus
análisis en esta primera etapa del gremio magisterial organizado en la Asociación José Pedro Varela
y también de otras organizaciones creadas más tarde.

Por la unión y dignificación del magisterio

En enero de 1906, con el fin de la “unión de los maestros públicos y privados, la dignificación
y el mejoramiento de las condiciones económicas de profesión” se fundó la Asociación José Pedro
Varela.
La presidencia fue ejercida por el Dr. Francisco Simón, Arturo Carbonell y Migal, como
Vicepresidente; Francisco Vázquez Cores (despedido en 1882) en el cargo de Tesorero; Enriqueta
Compte y Riqué, Secretaria; Rafael Mieres, Pro-Secretario y Ana Olaondo, Bibliotecaria. Los
Vocales fueron: María Stagnero de Munar, Aurelia Viera, María V. de Abella, Juana Catalogne,
María Manrupe, María I. de Vázquez, Cora Paccull, Elena Pläffy, Blanca Arcos, Amabilia G. de
Roldós, Delfina Calvo, José H. Figueira, Tomás Claramunt (también despedido en 1882), José N.
Abadie, Francisco Gómez Marín, Alejandro Brunetto, Carlos T. Gamba y Jorge Carbonell. En total
11 hombres y 13 mujeres. Estas presencias femeninas son expresivas de los nuevos espacios de
acción pública y gremial que la escuela vareliana abrió a las mujeres docentes. Así como también
otras mujeres obreras y letradas –también formadas en el ámbito de la educación científica y
universalista aplicada desde la reforma de 1877–, ocuparon más abiertamente espacios públicos en
los centros femeninos, en los sindicatos, en las huelgas, en las tribunas. Es decir, en las diversas
manifestaciones culturales populares del mundo obrero del 900. La escuela vareliana debió haber
influido en un grado aún no del todo estudiado en la ampliación de los horizontes de las mujeres a
comienzos del 900 uruguayo.
La Asociación José Pedro Varela, surgida por iniciativa del “elemento más joven del
Magisterio Nacional”, procuró unirlos para “perseguir la perfección moral y material que nunca
puede alcanzarse en el trabajo aislado”. Definió sus propósitos de esta forma: 1) Unión de todos los
que se dediquen o hayan dedicado a la enseñanza pública o privada. 2) Perfeccionamiento general y
pedagógico de los asociados. 3) Mejoramiento de las condiciones económicas de la profesión. 4)
Dignificación y enaltecimiento del magisterio. 5) Contribuir al perfeccionamiento y a la difusión
más amplia de la enseñanza.
La concepción de la José Pedro Varela se basó en la idea de que las “iniciativas privadas,
cuyas fuerzas son las que realmente mueven las agrupaciones humanas y regulan su movimiento,
deben, en la obra de la educación común, ocupar su puesto al lado del mecanismo oficial”. En ese
sentido se reconoció inspirada en “impulso de iniciativa privada de la Sociedad de Amigos de la
Educación Popular”. Así, aquel agrupamiento gremial concibió su acción y sus fines como idénticos
a los perseguidos por la honorable dirección (de Primaria), por lo mismo señaló también que
“marcharía paralelamente a las autoridades escolares, prestándose mutuo apoyo” y que “contribuiría
a consolidar moral y el prestigio de la dirección” de Primaria.
La constatación de esta perspectiva es significativa para entender como el proceso
constitutivo del sindicalismo en la enseñanza no fue el fruto de definiciones ideológicas
confrontadas, sino que, como podremos advertir –en el largo plazo– las definiciones de lucha
surgieron, en cierta medida como un punto de llegada luego del tránsito por otras etapas de intenso
intercambio y connivencia con el sistema político. Las posiciones de lucha más frontal manifestadas

24
en las últimas etapas fueron en gran medida respuestas provocadas por el desencanto ante las
postergaciones y el cierre de caminos de solución a los grandes problemas planteados por el
magisterio nacional.
En el mes de agosto de 1906 la Asociación tomó la iniciativa de estudiar y proponer a las
autoridades de Primaria la reforma de los procedimientos de concursos, de los Programas para
maestros, del horario de verano y una petición acerca de los sueldos de los maestros en caso de
licencia por enfermedad. Esta forma de intervenir es reveladora de una peculiaridad gremial del
magisterio, que durante una gran parte del siglo redactó documentos de análisis de cuestiones
educativas, propuestas concretas y hasta proyectos de ley luego presentados por algún
parlamentario en el Legislativo. Recordemos el contraste que esto significa con el resto del
movimiento sindical que, por aquel entonces, se oponía –mayoritariamente– a toda intervención
estatal en la regulación de las relaciones laborales.
A título de ejemplo informemos sobre el sentido de aquellas propuestas de 1906. La de
modificación del régimen de concursos se apoyó en la consideración de los aspectos positivos de
este sistema en relación a los nombramientos directos. La Asociación José P. Varela, en documento
redactado por Francisco Simón, sugirió diversos cambios que suprimieran los exámenes teóricos en
algunas materias, la división de los grupos de concursos en diferentes categorías y otras
modificaciones. Algunas de estas peticiones fueron aceptadas por las autoridades y otras denegadas.
La maestra Dora Pacull elaboró el proyecto del nuevo Programa para maestros de 1° Grado y
confeccionó Programas de 2° y 3er Grado. Finalmente, un informe de Enriqueta Compte y Riqué
versó acerca del régimen de licencias por enfermedad del personal enseñante que en 1906 eran
concedidas con sueldo integro por sólo dos meses, ya que en los posteriores se otorgaba medio
sueldo sin poder exceder de seis meses. Se prescindía de este modo del objetivo natural de una
licencia consistente en restablecer la salud de los maestros. Ese tratamiento al magisterio era
discriminatorio, en tanto que otros funcionarios del Estado estaban amparados por un reglamento de
Licencias más favorable.
El 24 de octubre de 1909, bajo la dirección de Horacio Dura, comenzó la edición de la
“Revista Pedagógica del Uruguay”, constituyéndose en el primer órgano de prensa de la Asociación
José P. Varela. Esa publicación mensual, destinada a aparecer los 20 de cada mes, pretendió realizar
–según se afirmó en su primera editorial– “ideales fuertes pero serenos, constantes pero tranquilos”
en “tiempos de agitaciones febriles e impulsivas”. Se ubicó distante del “radicalismo que solo
conduce al caos” y de la “estabilidad conservadora que no conduce a nada”. Se autodefinieron como
“prácticos” deseosos “de obras vivientes, reales, de resultados inmediatos o futuros poco remotos”.
Propenderemos –decía la “Revista Pedagógica”– “al progreso intelectual y moral de la nación
uruguaya”, en segundo lugar a “contribuir al desarrollo de la Escuela Uruguaya”, y en tercer lugar, a
“reivindicar la profesión del magisterio, reclamando para el maestro todo lo que pueda contribuir a
mejorar su posición social y completar su cultura lo mismo intelectual que moralmente”. En sus
páginas se atendieron temas pedagógicos, filosóficos, científicos, de Práctica Escolar e información
bibliográfica y gremial.
En el mes de octubre de 1909, la Asociación José P. Varela inició una suscripción popular para
contribuir a levantar un monumento en “memoria del ilustre ciudadano” del que llevaba su nombre.
Un mes después –noviembre de 1909–, la sección informativa de la Revista dio cuenta de la
existencia de organizaciones departamentales de maestros, sin especificar su número y las
localidades a las que correspondían. A la vez que la Asociación dirigió una encuesta al magisterio
nacional acerca de la forma de obtención de su cargo (concurso o designación) y sobre las
características de los estudios teóricos y de las prácticas realizadas para obtener dichos cargos.
No obstante la difundida extensión de la idea de que los maestros debían ser remunerados
adecuadamente, la grave situación planteada en los inicios de la década de 1910 motivó que la
Asociación José P. Varela encomendara al Dr. Francisco Simón la preparación de un trabajo

25
destinado a una “propaganda seria y razonada para inclinar la opinión hacia la verdadera solución
que es de proyecciones nacionales, pues traspasa la conveniencia de los maestros y adquieren el
relieve y la importancia de un problema que interesa profundamente a la marcha ascendente de los
progresos de la Patria”.
El “estudio crítico comparado” de Francisco Simón, con el título de “Los sueldos de los
maestros frente a la vida y al Progreso”, fue publicado en 1911, organizado en 18 capítulos. Dada la
persistencia de la problemática es interesante transcribir su propia síntesis de sus ideas: “La
importante misión que el maestro desempeña en la vida colectiva, la estricta responsabilidad a que
está sujeto, la dificultad de ascender como en otras funciones en virtud del transcurso del tiempo y
de los méritos contraídos en la realización de las tareas, las pruebas a que se le somete para
concedérsele primeramente el título y después el empleo, la complejidad de condiciones de orden
activo, moral e intelectual que se exigen de él, el desgaste que produce en el organismo el trabajo
intenso y desorganizador que ejecuta, el mísero sueldo que percibe, el inicuo despojo que
cometieron con él gobernantes desprovistos de probidad y del sentido de lo justo al reducir
inconsideradamente sus emolumentos, el encarecimiento constante de todos los objetos necesarios a
la vida, el movimiento mundial en favor de la mejor remuneración del educador y, muy
especialmente, el contraste que resulta de lo comparativamente bien remunerado que está en el
vecino país, el alza que han experimentado las condiciones materiales de los obreros y demás clases
sociales en medio de las cuales el maestro actúa, todos estos elementos vienen a presentar la
retribución que actualmente recibe, como la obra de una irritante injusticia, y a darle a las
reivindicaciones que con este motivo se entablen para obtener su reparación, los caracteres de un
objeto de interés nacional”.

La revista “Cultura” hizo su aparición

Indicativo de la convicción de una parte del magisterio de que la Asociación José Pedro
Varela era insuficiente como fuerza gremial, fue el permanente intento de crear nuevas
organizaciones en el transcurso de las décadas de 1910 y 20. Así, “Cultura”, Revista Pedagógica del
Uruguay, aparecida en setiembre de 1913 bajo la dirección del Br. Ricardo Hernández, contando
como redactores a Esteban Batista, Guido Andriotti, M. Acuña Friedrich y Antonio Marino, aludió
en su ejemplar N° 5 de enero de 1913 a “lo que el magisterio nacional es y lo que debiera ser”. Allí,
se hace referencia a la creación en 1911 de la Asociación Nacional de Maestros con el objeto de
“dignificar la profesión y reivindicar elementales derechos desconocidos por quienes debieran ser
los primeros en respetarlos”. Esta organización fue objeto de críticas y combatida “por aquellos a
quienes iba a favorecer”. De este modo, al “faltarle ambiente, tuvo que desistir de su anhelo, si no
para siempre, al menos para mejor oportunidad”. El articulista, Fabriciano Bermúdez, trazó un
cuadro de las “inconsecuencias y el servilismo” del magisterio que según su opinión prefería la
“inacción y oscuridad a la lucha franca y leal”.
“Cultura”, al igual que otras publicaciones dirigidas por maestros, procuró ser un vehículo del
progreso profesional. En ese sentido divulgó doctrinas científicas y todo tiempo de conocimiento
que concurriera a “dignificar y amplificar el espíritu humano”. También proveyó de estudios
teóricos para la carrera del magisterio, lecciones prácticas para exámenes y concurso, cuestiones de
administración escolar, se abordó el análisis de las mejoras que pudieran introducirse en la
enseñanza, las deficiencias del mecanismo escolar, así como programas, textos, etc.
Tratábase en aquellos tiempos –en el Parlamento– la Ley Schinca que obligaba al ingreso de
dos maestros en el seno de la Dirección General de Instrucción Pública hasta ese entonces ocupada
casi exclusivamente por personas ajenas a la corporación. Esta forma tradicional de integración
redundaba –según los maestros–, en la falta de idoneidad para la resolución de la problemática de
una institución que crecía en complejidad en lo concerniente a la organización administrativa,

26
concepciones pedagógicas, riqueza de la actividad escolar, preocupaciones, vida cotidiana y
elaboraciones de los maestros, haciéndose más intrincada y exigente la resolución de sus asuntos.
La ausencia de maestros en la Dirección de Primaria –se opinó– significaba “el desconocimiento de
los más legítimos derechos del magisterio”. En las páginas de los pocos ejemplares conocidos de
“Cultura” –hasta enero de 1914–, se dio espacios a la reivindicación del sueldo progresivo para los
maestros (se dijo que “los irrisorios sueldos de los maestros fueron calificados por un secretario de
Estado como una vergüenza nacional”), a la necesidad de establecer mesas para concursos para
proveer puestos vacantes, a la resolución de los asuntos relativos a la escuela rural: falta o
irregularidad de la asistencia de los alumnos y estímulos a los maestros, a la administración escolar,
a las nuevas cátedras de los Institutos Normales, a las ayudantías y el presupuesto, etc. Por aquel
entonces, la Asociación José P. Varela planteó a los maestros la necesidad de realizar un plebiscito
respecto a la manera de proveer las vacantes que se produjeran en los cursos nocturnos para adultos.
La temática salarial fue tratada reiteradamente en “Cultura”, considerándosela el “resorte
principal del mecanismo escolar y la base indispensable de una buena educación”, a la vez que se
reclamaron sueldos progresivos según los años de servicio (primera década de remuneración
uniforme, luego aumentos del 12% por lustro y jubilación a los 25 años de trabajo).

Un nuevo periódico magisterial

Otra publicación dirigida a los maestros apareció en 1917. Se trató de “La educación. Órgano
del Magisterio Nacional”, donde se insistió en la falta de comprensión pública de la labor de los
educadores (por parte de autoridades y padres de los alumnos) y en la debilidad y desunión de los
maestros para cuya superación la revista proponía como un “vínculo que logrará que todos los
maestros se solidaricen en la lucha común”.
“La Educación”, publicación “no de ataque, pero sí de combate”, dirigida por Arturo S. Silva
y Humberto Zarrilli, inició su aparición el 17 de noviembre de 1917, publicando en sus páginas
artículos pedagógicos, comentarios sobre la educación e informaciones de la actualidad del
magisterio. Este periódico contó en su último período con un equipo de colaboradores integrado por
el Dr. Carlos Vaz Ferreira, Dr. Emilio Frugoni, Srta. Luisa Luisi, Hipólito Colrolo, Dr. Jiménez de
Aréchaga, Srta. Delia Molinari Calleros, Dr. Francisco Schinca, Dr. Horacio Maldonado, Enrique
Rodríguez Fabregat, Miguel Estable, Roberto Abadie Soriano, Srta. Antonia Artucio Ferreira, Dr.
Carlos M. Prando, Dr. Rafael Eduardo Laethgen, Eduardo Ferreira y Rafael Mieres.
La columna de “Informaciones del magisterio” proporcionó algunos datos sobre la evolución
del proceso organizativo del gremio en ese período. De este modo, constatamos la presencia de una
Asociación de Practicantes y Maestros Nacionales presidida por el maestro Otto Niemann la que, en
el marco de sus conversaciones pedagógicas, organizó charlas de intercambio sobre temas tales
como el de la Educación Estética (Humberto Zarrilli) o sobre Educación Moral (F. Corredera
Sánchez), cursos preparatorios del concurso de ayudantías, fiestas campestres (picnic) con
propósitos recreativos, excursiones instructivas, veladas literarias y conferencias. Como
consecuencia de las elecciones realizadas por esa organización en abril de 1918 la Comisión
Directiva quedó integrada por H. Zarrilli, como presidente, Carmen Puig Samper, Vice Presidenta,
Secretarias las Srtas. E. Guidoni y A. Ronzoni, D. Sica, Tesorero, Vocales: Srtas. E. Durán Otermin,
M. Mercedes Onetti, I. Illola, M. Ruiz, Dora de De Vechi y señores Rodríguez de Vera, Durán
Otermin, F. Corredera y R. Puig.
Por aquel entonces se encontraba en plena actividad la Asociación José Pedro Varela –
presidida por José M. Castro y con la secretaría de Martín Recaredo Echegoyen– en la que redactó,
en noviembre de 1917, un proyecto de Reglamento “para sustitución inmediata del maestro que
falta al desempeño de su cargo”.

27
También –aunque sin fecha precisa de creación– desarrollaba su actividad el Centro Nacional
de Maestros (organización conformada solo por maestros varones) presidido por Severo Ramírez y
cuya secretaría ejercía Armando Castaingdebat. A mediados de 1918, noticias divulgadas en
diversas publicaciones aludieron a la organización del magisterio “en casi todas las capitales del
interior”.
Ya en noviembre de 1918 se planteó, por iniciativa del Centro Nacional de Maestros y
conjunción de esfuerzos de la Asociación José Pedro Varela y de la Asociación de Maestros y
Practicantes, el comienzo de los trabajos para la constitución de un Centro Social denominado la
“Casa del Maestro”, como casa gremial y ámbito de intercambio de ideas, acuerdos e iniciativas del
magisterio nacional. Además de la temática salarial3, el enfrentamiento al Proyecto Miranda –de
supresión del asueto de los jueves y reducción del período vacacional–, encontró unido al
magisterio a pesar de su dispersión orgánica. En ese sentido, el Centro Nacional de Maestros y la
Asociación José P. Varela organizaron asambleas –como la llevada a cabo en el Biógrafo Oriental
con la asistencia de 200 maestras y maestros– y conferencias acerca del tema. Una de estas,
realizada en el Instituto Verdi en diciembre de 1918, contó con las disertaciones de los maestros
Severo Ramírez y Clemente Estable. La intervención de Ramírez consistió en un examen de las
condiciones de trabajo de los docentes, analizando la superpoblación de las clases, los horarios, la
extensión de los programas, la situación de los locales escolares y los derechos vacacionales del
magisterio. Por su parte, Clemente Estable analizó el tema desde un punto de vista científico,
vinculándolo al de la salud.

Temas y articulistas de “La Educación”

Las páginas de la Revista recibieron notas escritas por maestros tales como Luisa Luisi,
Hipólito Colrolo, Miguel Estable, Otto Niemann, Delia Molinari Calleros, Sebastián Morey y otros.
Muchos de los artículos, lejos de ser expresivos de una edad de oro de la enseñanza escolar,
pusieron de manifiesto un estado de ánimo pleno de dudas, búsquedas y desesperanzas en el
magisterio nacional de las primeras décadas del siglo.
Luisa Luisi, refiriéndose a “El problema de la educación en nuestro ambiente. Rol educador
de la escuela primaria” analizó los peligros de la uniformidad absoluta de la educación del carácter
por parte del Estado, destacando la “conveniencia de la enseñanza privada que mantiene la
diversidad de tendencias”. Por su parte, Colrolo consideró que cundía una “crítica negativa de los
que juzgan el valor moral y científico de la escuela y el silencio hostil hacia ella por parte del
pueblo que directamente recibe sus beneficios. Señaló el deber de reivindicar derechos; solicitar
adopción de medidas y reglamentos que nos sirvan de garantías...” Luego reflexionó sobre los
diversos criterios acerca del papel social de los maestros. “No creemos en el maestro todo humildad
–sinónimo de estrechez y pobreza de espíritu; en el maestro todo abnegación– símbolo del siervo
intelectual en el maestro que renuncia –en aras de un desinterés imposible– a la entereza de su
carácter; tampoco en el apostolado pasivo, hecho de renunciaciones cobardes, forjado en un
desprecio continuo a las leyes de la vida (…), sino en los que, conscientes de su personalidad, saben
defenderla y conquistar para su completa expansión el goce de todos sus derechos”.
Por su parte el recién recibido maestro Otto Niemann, en artículo del 17 de diciembre de
1917, explicó las razones de la postergación de su disertación acerca del “Ideal del maestro”, entre
cuyas razones –argumentó–, se encontraba el hecho de estar ejerciendo el magisterio desde hacía
tan solo un mes. No obstante, señaló que había “notado, casi en general, una falta completa de
ideales en el magisterio (…) si se habla sobre la educación por medio de la bondad responde con

3 En mayo de 1917, un Decreto de Feliciano Viera admitió que los ministros desde el punto de vista de de su
remuneración están en peores condiciones que la mayor parte o la casi totalidad de los funcionarios públicos.

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sonrisas y con un “son teorías”. Si se había de la relación íntima que debe tener el hogar con la
escuela, la respuesta es igual cuando no se agrega que el sueldo que se gana no es para hacer tanto
trabajo. Maestros hay que, con diez años de ejercicio, en vez de alentar a los nuevos, dan todas las
explicaciones necesarias para organizar lecciones de modo que se puede hacer el mayor 'sebo'
posible. Terminó su breve nota afirmando que con el magisterio, económicamente, he tenido y
tengo grandes desventajas, pero en cambio tengo la incomparable ventaja de poder ser un
colaborador directo en la educación del pueblo”.
Un Editorial titulado “Horizontes” bregó por ampliar el acceso a cursos que satisficieran los
requerimientos formativos y las necesidades pedagógicas, vocacionales e intelectuales de los
maestros mediante la creación de una escuela superior de profesores a la que pudieran acudir “sin
desatender sus obligaciones”. La preocupación por la desunión del magisterio fue manifestada en
nota denominada “Solidaridad” en la que se reflexionó que “las conquistas hechas por los obreros
desde el siglo pasado, se deben a las uniones gremiales y mientras estos persistan afianzados en esta
base firmísima, se acercarán día a día al triunfo de sus justas aspiraciones. Vemos, pues, que la
solidaridad es de vital importancia y si hace sentir su benéfica influencia y ha dado sus frutos
promisores en la clase trabajadora, con mayor razón lo será en el Magisterio, ya que nuestro gremio,
además de los fines económicos y sociales, tiene otros fines de índole intelectual que cumplir”.
En “Nuestros Sueldos” (junio de 1918), se reclamó sueldos de $100 y $130, respectivamente
para maestros y directores con título elemental y $120 y $150 para los que tenían el título superior y
$50 y $70 para los cursos de adultos, “ya que el Estado tiene el deber de concederle medios de vida
para mantenerse como jefe de familia, ya que trabajar lo que trabaja este funcionario le acredita
vivir ampliamente”. Una sensación de júbilo recorrió al magisterio al haberse obtenido la sanción
parlamentaria de la Ley que obligaba a la integración de por lo menos un maestro en el Consejo de
Primaria4. Esa medida “ha despertado –se dijo en “La Educación”– como es natural, una intensa
agitación en el magisterio y como era de esperar también, aunque no se autoriza a este para la
elección directa, este movimiento tiende a prestigiar ante el Poder Ejecutivo a aquellos
educacionistas que por sus condiciones sean capaces de ejercer tan altas funciones”. En ese sentido,
“La Educación” postuló al maestro Horacio Dura para aquel cargo. Por su parte, el Centro Nacional
de Maestros prestigió la candidatura al cargo de su Presidente, Severo Ramírez5.

Rodó: órgano del Centro Nacional de Maestros

Severo Ramírez dirigió desde enero de 1918 la revista “Rodó”, órgano gremial del Centro
Nacional de Maestros (varones), en cuyo primer editorial se anunció se bregaría por “la solución de
los problemas educacionales que plantea nuestra actualidad escolar o que presente en el futuro.
Procurará reflejar el sentir general del magisterio, traducir su pensamiento, exponer sus legítimas
aspiraciones, exteriorizar sus hondos anhelos. Tratará de recoger las palpitaciones de nuestro medio
escolar –hoy dispersas y sin cohesión– y concretarlas en síntesis que las muestre en sus
delineamientos precisos e inconfundibles”. Fueron redactores de “Rodó”: Clemente Estable, quien
jugó un importante papel de reflexión acerca de variados temas, y Armando Castaigndebat, al
tiempo que Francisco Massa fue Secretario de Redacción. Formaron parte de su equipo estable de
colaboradores: Antonio Lasplaces, Joaquín Mestre, R. Abadie Soriano, Martín R. Echegoyen, E. J.
Camulranc, Sebastián Morey, Hipólito Colrolo y Antonio Marino.
La trayectoria del Centro Nacional de Maestros fue relativamente corta, ya que su existencia
perduró hasta la creación de la Federación Magisterial Uruguay (FMU, 1920), entidad gremial que
debió en gran parte su conformación al esfuerzo de los maestros del Centro Nacional. De acuerdo a

4 El Dr. Francisco Simón fue coautor del Proyecto de Ley.


5 El primer maestro designado a tal efecto fue Agustín Gaggero.

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lo manifestado en “Rodó”, esta organización magisterial nació consciente que “la solidaridad
gremial se manifiesta aún en las colectividades menos numerosas” y que “en nuestro país se
extiende y perfecciona visiblemente la organización de los múltiples gremios que integran la
actividad social. Es preciso constatar, sin embargo, una excepción: la de magisterio”. Por ello, el
Centro Nacional se preocupó porque el personal enseñante del país estuviera en el futuro en “una
entidad orgánica que concentre la representación total”.
Apuntando a esa unificación futura, el Centro Nacional de Maestros invitó a la Asociación
José P. Varela, o se sumó a iniciativas de ésta para la realización de gestiones conjuntas frente a las
autoridades. Entre los años 1918 y 19 se fueron procesando aproximaciones entre ambas
organizaciones que tuvieron momentos culminantes cuando constituyeron el Comité Pro-Aumentos
de Sueldos para el Magisterio, a fin de reclamar del Parlamento una rectificación complementaria a
los reducidos aumentos concedidos por vía presupuestal. También el rechazo del proyecto de
reglamentación de las licencias así como la aprobación de la reorganización de Primaria en lo
concerniente a la periodicidad y remuneraciones de las autoridades de Primaria y a la integración
obligatoria de un maestro (al principio se pensó que serían dos) designado directamente por el
Poder Ejecutivo, colocaron conjuntamente al Centro de Maestros y a la Asociación J. P. Varela, los
que postularon a Severo Ramírez y Enriqueta Compte y Riqué para ocupar los cargos de
Consejeros. En alguna oportunidad también la Asociación de Practicantes y Maestros Nacionales
participó en iniciativas unificadoras, tales como la de creación de la “Casa del Maestro”. No
obstante, por la información disponible, correspondiente a los últimos años de la década de 1910, la
Asociación de Practicantes y Maestros pareció ir perdiendo significación y presencia.
La campaña Pro-Aumento de Sueldos –promovida en principio por el Centro de Maestro–
concitó interés a nivel nacional. A su influjo se crearon organizaciones o embriones de las mismas
en diversas partes del país. En Minas funcionó un Comité presidido por Sofía Orique, en Paysandú
las gestiones fueron realizadas por la asociación de maestros local, también en Florida, Río Branco
y Carmelo se conformaron comités así como en otros lugares del país. Poco tiempo después –julio
de 1918–, existían Asociaciones de Maestros en Fray Bentos, dirigida por la Srta. Isidora
Fernández y secretaría de Guillermo Fernández; Rocha, Amaro Perdomo y María Mattos;
Maldonado, Carolina Savoya y Ana N. de González; Colonia, Antonio Manganelli y Elfa Arroyo
Torres; Flores, Elena D. de Taboada y Adela Escondeur; Florida,Luis Orlando y Estaquia C. S. de
Borges; Artigas, Blanca P. de Perichón y Teresa Pieri; San José, Miguel Varela y Carmen Agustoni
Lund; Treinta y Tres, Lorenzo F. D'Auria y Salustiano Becerra Passano; Melo, Héctor Gocoechea;
Rivera, Arturo Saavedra, Asociación J. P. Varela de Salto, Carmen C. de Ordeix y Ana Ruffinelli,
Asociación J. P. Varela de Durazno, Aurora Pedrazzi y Escilda Scotti; Río Branco, Manuel
Fernández y Elbia Echave.
El Centro Nacional fue la primera entidad magisterial que concibió un esbozo de organización
que respondiera a las particularidades del gremio. Así, tempranamente –en marzo de 1918– se había
manifestado en “Rodó” que “diseminados los elementos magisteriales en toda la extensión del país,
con necesidades que pueden diferir de una zona a otra, creemos que la organización que mejor
puede responder a las conveniencias de todos es la de asociaciones autónomas en los distintos
departamentos. Este sería el primer paso, el punto de partida hacia la constitución ulterior de un
organismo nacional integrado por delegados de todas las entidades departamentales que, por
consiguiente, concentraría la representación total del elemento enseñante del país. Esta organización
federada permitirá, a la vez que atender a los intereses y necesidades particulares de los maestros de
cada departamento, bregar por las soluciones de orden general, con la ventaja, en ambos casos, de la
eficacia de que la acción imprimiría el apoyo recíproco y solidario de las diversas entidades
gremiales”.
Los avances también se evidenciaron en la diversidad de temas abordados por la gremial, y en
haberlos organizado, por vez primera en una plataforma hecha pública en enero/febrero de 1919.

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Necesidades escolares
1. Mejorar la situación económica del magisterio nacional.
2. Establecer el sueldo progresivo.
3. Sancionar la ley de jubilación acumulativo.
4. Integrar el Consejo de Enseñanza Primaria y Normal con mayoría de maestros.
5. Crear el escalafón escolar e institucional un sistema regular de ascensos por antigüedad,
méritos y competencia profesional.
6. Dotar a la enseñanza primaria de recursos propios y suficientes.
7. Combatir decidida y eficazmente el analfabetismo.
8. Hacer efectiva la obligación escolares.
9. Resolver el problema de los edificios para las escuelas.
10. Aumentar el personal enseñante.
11. Evitar el exceso numérico en las clases.
12. Modificar, con criterio práctico y pedagógico, los programas escolares y magisteriales.
13. Instituir profesores especiales para la enseñanza del canto, música, gimnasia, etc.
14. Establecer la inspección escolar técnica y dirigente, no meramente fiscal.

Algunos de los temas reivindicados merecen mayor explicitación. Los asuntos jubilatorios
tuvieron mucha importancia en los finales de la década de 1910. Un proyecto de retiro forzoso a los
25 años de trabajo fue criticado porque provocaba un “brusco y desventajoso cambio en el orden
económico” (reducción de las remuneraciones al perder las asignaciones para alquiler).
La “intervención consultiva del magisterio propiciada por el ministro de Instrucción, Dr.
Mezzera”, respecto a las vacaciones de julio, proyecto de reglamentación de licencias por ej.,
“consagra una aspiración del elemento docente que anhela a aportar a la solución de los problemas
escolares el concurso de su experiencia, de su aptitud profesional, de su conocimiento práctico de
los factores concretos que integran las necesidades de nuestra escuela” –se indicó en “Rodó”.
Otros temas considerados concernieron a la crítica de los exámenes de fin de año, a los
derechos adquiridos de los maestros graduados, a la creación de un instituto de profesores, a las
licencias impagas, a la participación directa de los maestros en el Consejo de Primaria mediante
cargos electos por el propio magisterio, a la situación del maestro rural, la necesidad de realizar
congresos pedagógicos y de dar curso a sus resoluciones, conveniencia de descentralizar algunas
decisiones administrativas, función del inspector, el repudio a un proyecto de enseñanza de tiro en
las escuelas la que fue calificada como “militarismo escolar” que “no podía desarrollar en el niño
sentimientos de benevolencia, de solidaridad y de respetuosa tolerancia” y otros asuntos.
Pero el problema que recorrió obsesivamente todos los números de “Rodó” fue el de los
sueldos escolares. La argumentación, la demostración de las pérdidas salariales, las reflexiones que
motivó la postergación económica del magisterio fueron ricas y merecen ser recogidas. Por otra
parte, el gremio magisterial que tenía vínculo directo con el Parlamento en mérito a su status
cultural, el origen social y a la propia significación de su rol en la sociedad actuó fecundamente en
una labor de redacción de iniciativas legislativas durante un largo período, al preparar proyectos que
luego fueron asumidos por distintos parlamentarios. Esta relación con el Parlamento y sus logros
efectivos se fue midiendo contrastada con las conquistas de la legislación obrera y las luchas
sindicales, pero el mismo tiempo, implicó una experiencia reflexionada profundamente (por
momentos en forma desgarrada y dramática) respecto al reconocimiento y respeto de la función
docente por parte del sistema político–institucional (en particular partidos, Parlamento y Poder
Ejecutivo).

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“Ministros, legisladores, periodistas, todos han reconocido la exigüidad de los sueldos de los
maestros –se dijo en “Rodó” en febrero de 1918–. En todos los tonos se ha proclamado al justicia de
retribuirlos en una forma que esté más en armonía con el alto valor moral y social de los servicios
que prestan. Siempre que de educación popular se habla, se exaltan los merecimientos del maestro,
se cantan loas a su noble apostolado, se ponderan hasta la hipérbole, las proyecciones luminosas de
su obra y se concluye, naturalmente, por deplorar que tan meritoria consagración no sea
compensada con un poco más de largueza que en la actualidad. (…) El mejoramiento de los sueldos
escolares es reclamado por exigencias de orden más profundo y trascendente que las razones de
equidad a exigencias de orden más profundo y trascendente que las razones de equidad a que por
regla general se alude cuando de este asunto se habla. No está en juego solamente el bienestar
económico del maestro, la justicia de retribuirle menos pobremente sus servicios. (…) El problema
afecta a la obra misma de la escuela. Sin buenos maestros, el dinero que se invierta en la enseñanza
popular resultará estérilmente perdido o poco menos. Y los buenos maestros, buenos por su
preparación intelectual, buenos por su vocación profesional, buenos por su consagración al
desempeño de su compleja y difícil tarea, no se obtendrán sino de una sola y exclusiva manera:
propagándolos”.
“¿Buenos maestros con malos sueldos?” –se preguntó Rodó en marzo de 1918–. “Los
elementos magisteriales, que se destacan por su acción eficiente y por sus dotes de valer
profesional, no consagran su actividad exclusivamente a sus funciones escolares; por regla general
la dividen entre las exigencias de estas y otras tareas a las cuales se dedican, no porque les sobre
tiempo ni como aplicación de un excedente de energías que se malograría sin provecho alguno, sino
en virtud de la necesidad de procurarse un complemento de recursos económicos que les permita
afrontar con algún mayor desahogo que con solo su sueldo escolar las necesidades de sus hogares”.
En abril de 1918, fueron recordadas las palabras del ministro de Educación del gabinete de
Lloyd George: “Los maestros están mal pagos. ¿Cómo no se quiere que la profesión solo inspire
una mediocre estima? ¿Cómo se podrá extrañar que exista una dificultad creciente en encontrar un
número suficiente de candidatos de mérito conveniente para ejercer la enseñanza?” A propósito
“Rodó” comentó: “Pretendemos dar de comer a nuestros maestros frases bonitas, capítulos
retumbantes, formidables banquetes de elogios. De ahí no pasamos”.
El 5 de julio de 1918, el Centro Nacional de Maestros elevó al Parlamento un memorándum
con el título de “Los Sueldos Escolares”. “Los sueldos de los ayudantes –que constituyen la mitad
de los funcionarios escolares– son insuficientes hasta para satisfacer las necesidades más
indispensables del individuo, pues en las circunstancias actuales, las sumas de 40, 45 o 50 pesos que
perciben son inferiores al presupuesto más moderado de cualquier persona independiente”. (…) “no
hay ningún servicio público que esté peor remunerado que el de la enseñanza primaria. Maestros
que tienen bajo su dirección y responsabilidad establecimientos donde se educan hasta mil niños,
solo ganan 60 o 70 pesos mensuales, sueldos que abundan entre los cargos de simples auxiliares de
muchas oficinas públicas...” A pesar de que, como recordó el Centro de Maestros, un ayudante para
obtener el diploma debía estudiar de entre 4 a 7 años y luego conquistar un puesto por concurso de
oposición (a veces varias veces debido a la escasez de puestos pues el número de aspirantes supera
al de los cargos a proveerse). A lo que debían sumarse otros esfuerzos, tales como el de la acción
extraescolar, el de la comunicación activa con el medio social, roles todos que exigen que el
maestro “esté en una situación económica libre de preocupaciones para consagrase a su misión”.
Constataban los maestros, “el abandono de las tareas educativas por numerosos elementos
solicitados por otras actividades menos arduas y más remuneradoras”. Por todo ello –decían los
maestros– “el aumento de sueldos a los maestros no es solamente obra de justiciera reparación; es,
además, acto de elevada y patriótica previsión”.
En artículo titulado “¿Apostolados?” –noviembre/diciembre de 1918–, “Rodó” reconoció que
“la función docente reclama, innegablemente, ciertas condiciones de altruismo, de generosa
abnegación, que le dan relieve de apostolado, como el entusiasmo vocacional, la amorosa solicitud

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por la suerte del niño, el afán por llenar del mejor modo posible el delicado y difícil ministerio del
educador. Pero el apostolado no debe pasar de ahí. En cuanto se exagere su amplitud se cae en la
órbita de lo injusto y de lo pernicioso”. (…) “Que se sustraiga a toda suma, no sea de este mundo. Y
así se ha llegado a colocar y mantener al maestro en una situación social y económica que será todo
lo apostólica que se quiera pero que en modo alguno corresponde a su carácter profesional ni a las
exigencias múltiples del rol que desempeña”. (…) “El magisterio es, antes que nada, una profesión
con cuyo ejercicio no se busca ganar el reconocimiento de la posteridad, sino asegurarse un modo
decoroso de vida. Esto no excluye que, a la vez, se reúnan las condiciones vocacionales y se
practiquen los sentimientos altruistas exigidos por la índole y la finalidad de las tareas educativas.
Ambas miras no se contradicen ni se proscriben, se complementan”.

“El primer ensayo de solidaridad gremial”

La prolongada campaña Pro Aumento de Sueldos de los Maestros, comenzada por iniciativa
del Centro Nacional de Maestros el 30 de mayo de 1918, le reunió con la Asociación José Pedro
Varela, integrando ambas el Comité que presidió la movilización. La Asociación, editó en setiembre
y octubre de 1919, dos Boletines dedicados por entero a la demanda de mejores remuneraciones en
el transcurso de la prolongada campaña que habría de perdurar hasta 1020. Del abundante material
reivindicativo de los boletines de la J. P. Varela merece destacarse “Frente a la injusticia”, escrito
por el maestro Martín Recaredo Echegoyen, a la sazón Presidente de aquella Asociación. En ese
Editorial, se analizaron distintos factores que impidieran que el magisterio “organizara la defensa de
sus intereses colectivos, permitiéndole, apenas, ensayar tímidos gastos de protesta cuando la
injusticia ha hincado demasiado hondo en su entraña. Frente a este gremio de apáticos, enamorados
de su mansedumbre, aferrados, literalmente, a su blanda psicología de apóstoles, el Estado ha
podido permanecer indiferente (…), olvidando que dentro de la administración pública toda una
colectividad padecía miseras tan hondas como las del proletariado”. Luego de examinar largamente
por qué los maestros debían ser remunerados con decoro, acusó Echegoyen al Estado de
“verdaderos contratos leoninos y explotación inicua del hombre por el hombre”. Concluyó por
último dirigiéndose a sus colegas: “mientras los maestros, aferrados a un individualismo estéril,
reacios a toda empresa gremial, permanezcan como hasta hoy, librados a las concesiones graciosas
de los poderes públicos, no ha de modificarse sustancialmente la ignominiosa situación económica
en que viven. Organizados, en cambio, para la acción colectiva, surgirá más clara la conciencia de
la injusticia y determinando un concepto sereno y exacto de los derechos podrán exigirlos, también,
con la voz recia de la solidaridad”.
Prestigiosas voces de maestros se expresaron en las páginas de estos Boletines: Teófilo
Gratwhol, Severo Ramírez, Sebastián Morey, Miguel Estable, Martín Echegoyen, Joaquín R.
Sánchez, Fermín Garicolots, Hipólito Colrolo, Enrique Reyes, Roberto Abadie Soriano, Domingo
Reyes, Alberto Lasplaces, Leonor Horticou, Enriqueta Compte y Riqué, a la vez que fueron
transcriptos editoriales de apoyo de “El Día”, “El País”, “Justicia” y “La Razón”. De la ya, a esta
altura, abundante literatura acerca de la necesidad del reconocimiento económico a la dignidad
profesional del magisterio, podemos recoger algunas ideas e informaciones de interés. Comentaban
los docentes de primaria que “el ideal del maestro inteligente es no ser maestro” y que, en aquellos
días, “por una irresistible y natural tendencia, únicamente quedan en la escuela aquellos que no
pueden huir de allá, produciéndose así una selección al revés”.
El Editorial del Boletín N° 2 –que por la formulación de las ideas podría haber sido escrito
igualmente por Echegoyen– consideró que “la clase docente realiza, en esta gestión reivindicatoria
en que está empeñada, un primer ensayo de solidaridad gremial”. Se trató entonces, en 1919, de la
primera vez que una acción del magisterio sobrepasó la mera gestión en el Parlamento para reunir a
las distintas organizaciones en la realización de Conferencias públicas y publicaciones

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específicamente dedicadas al tema. Esta circunstancia fue vivida por los propios protagonistas como
la primera movilización del magisterio del Uruguay.
Según el matutino “El País”, la tuberculosis se había convertido en la enfermedad profesional
más importante del magisterio. Según la memoria del Inspector Nacional Sr. Abel Pérez, los
certificados de enfermedad recabados por los maestros en el año 1918, alcanzaron a 545, de los
cuales 177 se correspondieron a tuberculosis pulmonar incipiente y congestiones de los vértices; 14
a laringitis; 25 a bronquitis y una bronconeumonía. Totalizando las enfermedades respiratorias 218
casos. Manifestó “El País” que la tercera parte de los maestros enfermos se encontraban afectados
de tuberculosis, lo que “resulta grave desde el punto de vista de la salud de los maestros y de la
salud de los millares de niños amenazados del contagio por la enfermedad del personal docente”
(…) Contribuirán, sin duda alguna, a combatir esta grave situación el aumento de sueldos y la
construcción de locales adecuados. Un aumento apreciable en el sueldo de los maestros les dará
mayor bienestar económico y moral, permitiéndoles una alimentación más sana y variada y una
alegría de espíritu que tan hondas repercusiones tiene en todas las manifestaciones de la vida”.
El maestro Severo Ramírez, de fructífero magisterio dentro y fuera de la escuela, insto a los
docentes a “reaccionar contra ciertos prejuicios estúpidos. Como punto de partida para el
nacimiento de la dignidad profesional que falta a los maestros, proponemos el 'orgullo de la
profesión' proclamado en todas partes, cualquiera de esos que se dicen más altos porque están mejor
remunerados. El maestro es el primer obrero del progreso”.
Una argumentación madura y clara acerca de la trascendencia de la adecuada remuneración a
los maestros fue expuesta con firmeza a la honorable Cámara de Diputados en nota del Comité
Nacional Pro Aumento de Sueldos Escolares con la firma de Severo Ramírez, Presidente, y A.
Casteingdebat, Alfredo Lambiasso y M. Gálvez Sánchez, Secretarios:
“...No es el problema financiero con un concepto de holgura principesca lo que mueve al magisterio en sus
aspiraciones y determina la justicia de las mismas, sino que es –en su más estricta y ceñida concepción– la evidente
desproporción de los sueldos que percibe con las exigencias materiales de la vida actual, con el valor intelectual o social
de la labor que realiza, con el carácter elevado de su función o con su convicción de elementos profesionales que deben
consagrar tiempo, energías y sacrificios a la adquisición previa de las aptitudes técnicas indispensables para el ejercicio
de su ministerio”.
“Además, toda la fuerza anímica y cultural del maestro debe consagrarse a la escuela y a su perfeccionamiento
profesional, lo que es imposible si el Estado no le garantiza una situación decorosa a cubierto de preocupaciones
económicas en pugna con aquella finalidad”.
“Con esta doble y simultánea correspondencia entre el Estado y el magisterio, la causa de la enseñanza ganará en
prestigio y eficacia y el magisterio será un exponente de cultura y progreso nacionales pues si bien en la compleja obra
de la educación popular el maestro es un factor único, innegablemente es uno de los primordiales”.
En sus discursos públicos –y seguramente en la reflexión íntima sobre su destino como
colectividad– los maestros seguían profundizando en el lugar que les correspondía y sus
posibilidades como entidad gremial. Así, Severo Ramírez pareció recibir los lejanos ecos de la
revolución de octubre de 1917 –en su disertación en el Ateneo el 21 de setiembre de 1919 en el
marco de la campaña por aumento de sueldos– cuando constataba que “parece que a los maestros
nada nos dirija esa vorágine colectivista que conmueve el mundo del uno al otro polo con la pujanza
pletórica de la nieve que, al levantarse los soles (…) se precipita en arrollador torrente para que en
los campos yermos surja en floración lujuriosa la lozanía de la vida nueva, como una invitación
permanente al optimismo, como una afirmación de que las realidades del porvenir nunca defraudan
las esperanzas y los anhelos del presente”. (…) “Frente a la organización gremial de todos los
intereses, así los del proletariado como los del capitalismo frente a la acción sindicalista de todas las
colectividades que constituyen el fenómeno más saliente y definidos del momento actual, los
maestros seguimos siendo fervorosos partidarios del individualismo spenceriano” (…). “No nos
basta el ejemplo ajeno. Tampoco nos alecciona el propio”. (...) “No falta quien se ruborice cuando
oye hablar de gremio refiriéndose al magisterio. Tal calificativo les suena de modo desagradable”.

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También Morel Otero, en aquel acto público, expresó: “Para que tenga éxito una causa social
no basta que sea justa, es preciso que sea fuerte”. (…) Borremos las pequeñeces escolares que nos
separan, saltemos por sobre las faltas barreras de nuestras insulsas pedanterías magisteriales”. (…)
Todos juntos golpeemos aldabonazos de justicia en las puertas a veces sordas y pesadas de las
cámaras. No aguardemos como el pobrete de la iglesia, extendido el sombrero, lagrimoso al mirar.
Seamos por la unión una firme fuerza social”.
Los aumentos fueron finalmente sancionados el 17 de julio de 1920, “sin accederse al clamor
magisterial de instituirse sueldos progresivos”, para lo cual los diputados Saavedra y Andreoli
habían presentado el proyecto correspondiente, el que recibiera el apoyo del Cté. Pro Aumentos
Escolares. Tampoco se obtuvo el nivel de remuneraciones reclamadas.

Cargo Sueldo anterior Sueldo Sueldo pretendido


sancionado en 1920
Ayudante 1° grado 48 63 80
Ayudante 2° grado 54 68 90
Ayudante 3° grado 60 73 100
Director 1° grado 69 80 90
Director 2° grado 70 90 100

En esta oportunidad, fue asimismo sancionada la jubilación acumulativa para los maestros
(cómputo acumulativo en las pasividades de los sueldos y de la asignación para alquilar la casa).
Sin duda los finales de la década de 1910 significaron una ampliación y enriquecimiento de la
experiencia gremial del magisterio. Una vez más habían sido parcialmente derrotados pero se
realizó una acción gremial más abierta y pública que dejó saldos organizativos en el interior del país
y que, al calor de la movilización, permitió estrechar lazos entre el Centro Nacional de Maestros y
la Asociación José Pedro Varela. Parecía posible un decisivo avance en materia organizativa,
unificando las propuestas de las, hasta ahora, distintas entidades gremiales y con una proyección
nacional.

En la hora de la Federación Magisterial Uruguaya

El 20 de junio de 1920 se dio por fundada la Federación Magisterial Uruguaya, (FMU). El


primer Consejo Federal se integró con Severo Ramírez, Martín R. Echegoyen 6, Fermín Garicolts,
Aníbal Mancebo, Miguel Estable, Venus González Olaza, Pedro M. Díaz, Srtas. Emilia Martínez,
Felipa Ochatorena y Mercedes Freire García, todos por Montevideo. Sra. Flora Boero de Gutiérrez
y Srta. Inés Engelbrech por Paysandú. Sebastián Morey Otero y Joaquín M. Alcalde por Treinta y
Tres. Clemente Estable y Sra. Ana M. Falco por Maldonado. Este consejo federal representaba a
400 maestros afiliados. “El resto de los dptos, no ha asignado delegados pero está en comunicación
con el Consejo Federal”. Fueron sus autoridades provisorias Severo Ramírez, Srta. Ana M. Falco,
Miguel Estable y Aníbal Mancebo como Presidente, Vice, Secretario y Tesorero, respectivamente.

“Nuestro programa”

6 Martín Echegoyen pertenecía a la Asociación J. P. Varela, su incorporación a la FMU –por los hechos que
examinaremos más adelante– tuvo significada importancia.

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El Boletín N° 1 de la Federación, publicado en setiembre de 1920, la novel organización hizo
público su programa gremial. “La FMU ha surgido a la vida activa (…) al trabajo, pues. Pero antes
de abordarlo completamente, bosquejamos el programa de nuestras actividades. (…) Cumplimos
nuestro deber de formular nuestro plan de trabajo, expresión de los propósitos que nos animan y
trasunto de aspiraciones que palpitan en el alma colectiva del magisterio.
Edificación escolar. El problema de los locales es uno de los más serios que ofrece nuestra escuela, tanto por
la magnitud del mismo como por sus proyecciones de orden higiénico-pedagógico. Su solución debe responder
a un plan orgánico y general, que abarque sus diversos aspectos, en el punto de vista de la técnica constructiva,
y de la higiene pedagógica como de su financiación, su adaptación a las condiciones y necesidades de nuestro
ambiente escolar, etc.
(…)
Mobiliario y material de enseñanza. (…) En muchas escuelas el mobiliario es insuficiente, en muchas otras
su estado adolece de serias deficiencias y no es adecuado a las exigencias de la salud y de la comodidad de los
niños. El material de su enseñanza no responde en muchos de los aspectos a las necesidades de la técnica
pedagógica y del más eficaz aprovechamiento de la labor escolar. (…).
Clases numerosas. (…) La reciente interpelación al Ministro de Instrucción Pública evidenció que lo que
pudiera creerse un mal particular de las escuelas de Montevideo es un defecto general, puesto que en el interior
existen también numerosos casos en que un solo maestro atiende hasta más de un centenar de niños. Hay que
llegar a este respecto, a soluciones pedagógicas. De lo contrario, el trabajo escolar importa un sacrificio
inhumano de energías y vidas de maestros. (…) El interés del maestro, el interés físico y mental del niño y del
prestigio del instituto docente, concuerdan en el reclamo imperioso de la misma solución.
Clases para retrasados y anormales. (…)
Programas de estudio. (…) Entre nosotros se ha incurrido en el error de encarar el problema educacional
como una simple cuestión de programas. No compartimos este criterio equivocado, lo que no impide que
asignemos a los programas de estudio (escolares y magisteriales) la importancia relativa que tiene como
factores del problema general. Acerca de la necesidad de su reforma hay conceptos formados. Pero esa reforma
debe ser sustancial. Deben hacerse programas para “nuestra” escuela, para “nuestro” ambiente, no como los
que hasta hoy hemos tenido, que no hay pasado de copias de otras partes que tienen una organización escolar
distinta a la nuestra, que poseen diferentes medios de realización, cuyo ambiente social difiere del nuestro en
necesidades, en estructura, en civilización, en condiciones económicas, etc., etc.
Profesorado especial. Al frondoso y teórico enciclopedismo de nuestros programas de enseñanza, acompaña
otra tendencia igualmente equivocada, cuyas proyecciones deplorables afectan seriamente la estructura escolar.
Es mucho pretender, ya, que el niño lo aprende todo; pero más excesivo aún es la pretensión de que el maestro
debe enseñarlo todo. La sana razón y la experiencia pedagógica de países de aventajada organización escolar
aconsejan la subdivisión del trabajo del educador (…)
Inspección escolar. Pugnar para que nuestro inspectorado se encauce en la orientación técnica que debe
caracterizarla, para que se transforme en un instituto de dirección pedagógica y de colaboración profesional
con el maestro, constituirá otra de las preocupaciones a que se aplicarán nuestras actividades.
Dirección de la enseñanza. Indiscutible e indiscutido es el carácter técnico de la función docente. (…) [En
nuestro país] se produce el fenómeno curioso de que la dirección superior de la enseñanza es confinada a
personas a las cuales no se les exige competencia técnica en la materia, ni es dable suponerla por su versación
específica en asuntos que con frecuencia sólo tienen atinencia parcial o remota con los problemas
educacionales. Lo que paso con la dirección de la enseñanza primaria es una excepción, pues no sucede en
ningún organismo técnico de la administración pública. La opinión de nuestro magisterio se ha pronunciado al
respecto, concordantemente con la tendencia que empieza a hacer camino en países de más perfecta
organización escolar, en sus más diversas esferas, va pasando a manos de técnicos, es decir de maestros. La
Federación bregará porque esa conquista –que se ha iniciado entre nosotros– sea extendida y consolidada hasta
que la dirección superior de la enseñanza sea confiada a los maestros y que se acuerde al cuerpo docente del
derecho ce elegir los elementos que deben desempeñar esas altas funciones.
Congreso pedagógico. El descrédito que con frecuencia se ha pretendido arrojar sobre los Congresos, no será
óbice a que nuestra institución propicie la celebración de estos actos, así nacionales como internacionales. Los
Congresos no llegarán a soluciones prácticas inmediatas –defecto capital que se les imputa– pero formulan
soluciones teóricas que con frecuencia determinan y siempre ilustran las realizaciones concretas. (…)
Intercambio profesional. [Tanto entre los maestros del país] como con los de otros países vecinos. (…)
Regularización de las situaciones. La situación de algunos funcionarios escolares ofrece anomalías que deben

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ser corregidas por medio de un deslinde claro y preciso de las facultades y obligaciones. Los ayudantes,
maestros de clase y responsables de la preparación y disciplina de los mismos, carecen de facultades expresas y
de libertad de acción en consonancia con aquella responsabilidad. Los subdirectores se encuentran en situación
bastante similar. (…) Es evidente, (…) la necesidad de regularización, lo cual será motivo de nuestra
preocupación.
Provisión de puestos. La supresión del concurso de oposición para proveer cargos escolares, limitando su
aplicación a los ayudantes de primer grado, ha demostrado, con los resultados concretos de la experiencia, que
si deficiente en algún sentido era el sistema abandonado, el que lo ha sustituido lo supera en ese aspecto. (…)
Sin anticipar una fórmula concreta, no es aventurado afirmar que la solución justa y conveniente debe buscarse
en la combinación adecuada del concurso de oposición con el nombramiento por escalafón y méritos
debidamente organizados.
Reglamento de licencias. (Se critica el “excesivo rigorismo” del régimen de licencias magisterial que
constituía una “excepción dentro de la administración pública y está en pugna con las más elementales
consideraciones de justicia”).
Jubilaciones. (Reconoce la “conquista obtenida recientemente en la acumulación de sueldos”, pero afirma que
“en caso de fallecimiento bregará por las trasmisión total de la jubilación a los herederos descendientes
directos durante la minoría de edad”).
El maestro rural. Las circunstancias desventajosas en que se coloca al maestro rural, distante de los medios de
cultura y perjudicado en el orden familiar obligan a la consideración de su situación. “Hay que asignarle una
retribución mejor, más alta que al maestro urbano, que lo compense en parte..., debe facilitársele el acceso
periódico a los centros de cultura y su contacto con los maestros y establecimientos de enseñanza urbanos. Y
debe también reducirse el número de años que le den derecho a la jubilación.
Mutualidad y cooperativismo. En este aspecto de la solidaridad se ofrece amplio campo a la acción gremial.
(…) El seguro mutuo contra la enfermedad y la formación de cooperativas de consumo especiales, son formas
viables que pueden acordarse como ensayo (…). La Casa del Maestro, esta vieja aspiración del magisterio,
debe también llevarse a cabo, como coronación de todas las demás iniciativas inspiradas en la solidaridad.
Mejoramiento económico. El aumento de sueldos obtenido últimamente dista de satisfacer ni las necesidades
económicas ni las aspiraciones del magisterio. Es necesario insistir al respecto hasta obtener una escala de
sueldos justa y decorosa. Pero, además, procuraremos obtener una mejora que constituye una necesidad
profundamente sentada en el organismo escolar: el sueldo progresivo. Las posibilidades de ascenso en el
escalafón escolar son limitadísimas, en razón de que los cargos de categoría superior y mejor remunerados
están en una proporción ínfima con respecto a los de jerarquía inferior. De ahí que una gran mayoría de
funcionarios están condenados a permanecer durante toda su vida en el mismo puesto, por falta de oportunidad
para ascender. Es indispensable, pues, instituir el ascenso económico, el sueldo progresivo, ya que será
imposible el puesto jerárquico en las proporciones necesarias para remediar esa grave deficiencia del escalafón
escolar.
Este maduro programa de acción de la FMU, planteado como plataforma ya en los albores de
1920, puso en evidencia hasta qué punto el magisterio había avanzado en la percepción de su
problemática, la de la Escuela y del niño, tal como solían manifestar. Pero pronto habría de
advertirse que esa maduración era parcial, que no representó a la totalidad del magisterio y, más
aún, que no logró unificar al conjunto de organizaciones gremiales existentes.
El lenguaje de la Federación, en el propio Boletín N° 1, a apenas tres meses de su fundación,
derrotó la existencia de expresiones críticas a su formación y a sus presuntos perfiles ideológicos.
Así, en “Desvirtuando Conceptos” la FMU señaló que no se “ha dado al impulso huracanado (…),
no alienta propósitos de resistencia ni oposiciones sistemáticas como absurdamente se afirma. (…)
Unos meses de vida y ya nadie durará del movimiento y la comprenderán debidamente”.
La FMU resolvió responder con un acto social inaugural a las “incomprensiones”, a los
“disgregados comentarios de corrillos” donde se le acusaba que constituía la “expresión agresiva
del soviet magisterial”. El acto fue realizado con total éxito el 12 de octubre de 1920. También
resolvió enviar delegados a algunas capitales departamentales (Colonia, Soriano y Canelones, entre
otras) a fin de lograr la adhesión de maestros aún desorganizados. Simultáneamente, se designó una
comisión integrada por la Sra. Boero de Gutiérrez, Srta. Ana Falco, Clemente Estable y Sebastián
Morey para iniciar acercamientos con la Asociación J. P. Varela y tratar de obtener la fusión de
dicha organización. Además, se integró la dirección del Consejo Federal, atribuyendo –por turno– la

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presidencia a Severino Ramírez, Aníbal Mancebo y Srta. Ana Falco, a Pedro Díaz y Srta. Mercedes
Ferreira García como secretarios y a Joaquín Alcalde como Tesorero. La Asociación de Jubilados
Escolares fue invitada a formar parte del Consejo Federal de la FMU integrando sus delegados.

Distanciamiento con la Asociación J. P. Varela

En diciembre de 1920, el Boletín N° 4 de la FMU, dio cuenta de los párrafos sustanciales de


la respuesta –a su iniciativa unificadora–, dada el 9 de octubre por la José P. Varela.
“Por el momento existe una diferencia marcada en la significación de tendencias que
pertenecen a la Asociación y a la Federación: esta Directiva –la de la Asociación J. P. Varela– opina
que no conviene precipitar los acontecimientos que puedan llevar a la unión anhelada, antes de que
esas diferencias queden bien definidas (…). No dudamos de que en el fondo tienen que estar de
acuerdo las aspiraciones de todos los maestros donde quiera que concentren su actividad: dudamos
solamente de que esa Federación, surgida a raíz de un movimiento inspirado puramente en la
finalidad de mejoramiento económico, puede encauzarse y confundir su marcha, expuesta a
desbordes impetuosos de torrentes, con la que debe mantenerse, para bien de unos y otros en la
serena orientación de la Asociación José Pedro Varela. (…) quisiéramos esperar a ver definida la
orientación de esa nueva agrupación antes de que la Directiva someta a la asamblea, debidamente
informada, el simpático propósito expresado”.
El Consejo Federal de la FMU, en los párrafos más sustanciales, manifestó que: “el Consejo
de la Federación, al enviar delegados con el encargo de arribar –si posible era– a la fusión, no lo
hizo como entendiera esa Directiva que (…) ha interpretado que una asociación incipiente, sin
orientación definida, propone la fusión a otra con años de existencia y con propósitos delineados y
conocidos; a ser así, el Consejo compartiría, con el espíritu de la nota de nuestros colegas, o mejor
dicho, no hubiera dado lugar a ella por entender que el acercamiento en tales condiciones sería
pretensión un tanto ridícula, pero no ha sido así, la Federación es el resultado de un acuerdo previo
con la misma Varela; al iniciarse los primeros movimientos federales hubo comunión de ideas
respecto a la constitución de la Federación; tal acuerdo hubo que el Sr. Presidente Don Arturo
Carbonell y Migal y la Srta. Enriqueta Compte y Riqué, distinguidos componentes que pueden
considerarse característica de la institución J. P. V., tuvieron parte activa en el estudio de los
Estatutos que no son sino los que rigen para la entidad federal y extrañaba que habiéndose prestado
a la cimentación de ella, se hallaran alejados, por lo cual el Consejo, teniendo en cuenta que en
principios –según podía apreciarse en los hechos– estaba aceptada la fusión y aún sabiendo del
retroceso producido, pero desconociendo las causas que lo motivaron, creyó conveniente hacer
oportunidad para volver al acuerdo con el propósito sustentado por la unión definitiva del
magisterio nacional. La diferencia entre ambas entidades –a estarse por los reglamentos– no vemos
existan sino en mínimos detalles; en lo relativo al espíritu de ambas, según conclusión que puede
arribarse con la nota, la diferencia es manifiestas: mientras caracteriza a la Asociación H. P. V. como
la tendencia marcadamente conservadora, caracteriza a la Federación por un marcado radicalismo
(…). En cuanto a la duda y temor de ver confundidas la actuación del Consejo 'expuesto a
desbordes impetuosos de torrente, con lo que debe mantenerse la serena orientación', etc., nos
satisface adelantar que es norma en los componentes del actual Consejo la serenidad, pero no la
serenidad de las aguas estancadas, de las aguas que huyen del torrente para dejarse caer en la
quietud de las depresiones, sino la serenidad de las aguas en movimiento, de las que sin darse al
ímpetu del torrente, corren sabiéndose mostrar cristalinas y puras”. Recordó la Federación que
primero el Centro Nacional de Maestros, luego la J. P. Varela y luego ambas se preocuparon por la
necesidad de una federación única, y que el hecho de que el nuevo impulso hubiera surgido en
medio de la lucha por mejoras económicas no puede culparse a la Federación de mero interés
materialista sino los de “propender a la unión y solidaridad del magisterio nacional”.

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Estos episodios colocaron a ambas organizaciones magisteriales en una crispada
confrontación y competencia durante gran parte de la década de 1920 hasta que, las decisiones del
1° Congreso Nacional de Maestros de 1933 y las circunstancias vividas durante la dictadura de
Terra, las aproximaron nuevamente, para crear, en 1939, una nueva entidad: la Unión Nacional de
Magisterio (UNM). De este modo queda en evidencia que –como fue señalado años después– “el
Centro Nacional de Maestros (…) labró, con su prédica y su acción, el cimiento moral de la
Federación, cuyas bases echó y en la cual se refundió. Los elementos que con más asiduidad y tesón
militaron en el Centro Nacional, se cuentan en su mayoría entre los actuales militantes de la
Federación”.

Vida, propuestas y acciones de la FMU en sus primeros años

La trayectoria de la FMU estuvo acompañada de comentarios subrepticios acerca de sus


propósitos “disolventes y anárquicos”, los que no se constatan por la prédica y acción desplegadas,
sino que, más bien, se explican por las críticas generadas por un gremio que aún no había
despertado masivamente a la acción gremial o por los intereses creados de otros grupos
organizados. El tenor de algunos de los cuestionamientos formulados hacía hincapié en la propia
denominación de la Federación. “Este nombre les produce, cuando lo oyen crispaciones nerviosas
que sacuden hasta las fibras más recónditas en su ser. Está bien que nuestra entidad gremial se
denominase Círculo, Sociedad, Centro, Cónclave, Congregación, Santa Hermandad u otra cosa por
el estilo; pero ¡llamarse Federación! Esto es cosa de ácratas, de revoltosos, de gente de bombas
llevar ¡pero no de maestros! ¿Que los maestros franceses estén organizados en sindicatos y afiliados
a la Confederación Nacional del Trabajo? Bah! Los maestros franceses deben ser unos seres
ordinarios y de gustos estragados” (…) –respondía irónicamente la FMU a algunos de sus críticos.
La labor reivindicativa de la FMU fue intensa. Entre las numerosas resoluciones adoptadas se
cuentan la gestión a favor de la mantención y extensión del asueto los días jueves (también en
noviembre y diciembre y a las escuelas de campaña); apoyo al Diputado Schinca, quien promovió la
creación de un Instituto Normal de Profesores, nota la Consejo de Enseñanza Primaria solicitando
derogación de artículos del reglamento de Licencias; gestiones en pro de la integración del Consejo
de Primaria con maestros elegibles; aprobación del proyecto del diputado Francisco Schinca
relativo a la integración del consejo de Primaria con maestros, parte de los cuales eran elegibles por
el magisterio (Ciclo de Conferencias de apoyo a cargo de Enrique Rodríguez Fabregat, Dr. F.
Schinca, Dr. Carlos María Prando, Dr. Dardo Regules, Dr. Santín Carlos Rossi y Dr. Emilio
Frugoni); apoyo a la iniciativa del Diputado Daniel Gutiérrez sobre la organización de Granjas y
Huertas Escolares; nota al Consejo de Primaria proponiendo cursos de especialización magisterial;
proposición a Primaria de creación de diplomas de profesor de enseñanza especial complementario
del de maestros; proyecto al Consejo de Primaria sobre organización de las clases para alumnos
atrasados.
En enero de 1922, un reportaje aparecido en el diario montevideano “La Democracia”, nos
permite conocer la evaluación directa de los dirigentes respecto al proceso organizativo de la FMU.
“La FMU cuenta en sus filas con la gran mayoría del personal de las escuelas de la capital, que
unida a las numerosas Asociaciones de Maestros de los demás departamentos, constituyen el alto
exponente del Magisterio Nacional que prestigia elocuentemente todas las gestiones de nuestra
institución”. Fue en abril de ese año que la entidad gremial obtuvo su Personería Jurídica por
decreto del Consejo Nacional de Administración. Complementariamente, en el mes de julio de
1922, un artículo del periódico socialista “El Sol” fue titulado “Una Institución Moderna y Útil; La
Federación Magisterial”. El mismo consistió en un reportaje al Presidente de la FMU, maestro
Alberto Dufau, en el que destacó las adhesiones que iban engrosando el Registro de Afiliados y la
participación de asociaciones de Maldonado, Treinta y Tres, Cerro Largo, Artigas, Salto, Paysandú,

39
Soriano, Colonia, Tacuarembó, Minas y “otras que no han designado las personas que deben
representarlos”.
[FALTA TEXTO]
Esta prolongada gestión-movilización de los maestros en procura de aumento de sueldos se
inició el 23 de abril de 1923, cuando la FMU se presentó a la Cámara de Representantes
peticionando la institución del sueldo progresivo (cuya redacción estuvo a cargo de Severo
Ramírez). Como tiempo después relató Julio Marote, la iniciativa se tomó cuando a su vez “se
luchaba por el mantenimiento del asueto del día jueves, institución saludable que ha pretendido ser
eliminada; mientras se impugnaban y hacían fracasar para siempre los torturantes desfiles escolares;
mientras se ha reclamado insistentemente la ley que otorgue el derecho al Magisterio a elegir, por
voto directo, sus Delegados en el Consejo de Enseñanza, reclamaciones moralmente aleccionadoras
para todas esas camarillas que se constituyen en comités ocasionales para patrocinar candidaturas al
Consejo de Primaria, camarillas casi siempre movidas e inspiradas por intereses secundarios...”. El
proyecto de sueldo progresivo fue más tarde patrocinado por el Diputado por Colonia, Enrique
Rodríguez Fabregat, a la vez, integrante de la FMU.
En al que mes de abril de 1923, el nuevo Consejo Federal estuvo integrado por Severo
Ramírez, Presidente; Alberto B. Dufau, 1° Vice-Pte.; Enrique Rodríguez Fabregat, 2° Vice-Pte.;
Tesorero, Joaquín M. Alcande; Julio C. Marote, Secretario.
Fue precisamente el legislador Rodríguez Fabregat quien interpeló al Ministro de Instrucción
Pública (Dr. Pablo Blanco Acevedo) en mayo de 1923, solicitando explicaciones sobre los
procedimientos del Consejo de Primaria (presidido por el Dr. Eduardo Acevedo) respecto a la
provisión de cargos y en la designación del Director del Instituto Normal de Varones y el
Subdirector del Museo Pedagógico. La interpelación discurrió en torno a en qué consistieron los
méritos acreditados en los concurso señalados, acerca de la conducta seguida en la designación y
traslado de Inspectores y Subinspectores, a los derechos de los maestros para acogerse a licencias
por enfermedad, a las relaciones del Consejo con las organizaciones gremiales del magisterio, a las
razones de la no prohibición de circulación de listas en las Escuelas solicitando firmas para la
reelección de miembros del Consejo de Primaria y otros asuntos. La labor del Diputado-maestro y
dirigente gremial Rodríguez Fabregat, fue aprobada calurosamente por la asamblea general y el
Consejo Federal de la FMU, el que le hizo llegar “La palabra de justiciero estímulo y profundo
reconocimiento (…) a quien está animado en todo momento del más noble impulso renovador y
alentado por el dinamismo propulsor de los grandes principios ideológicos que defiende, sabiendo
asumir una actitud serena, firme y altamente ejemplarizadora, en consonancia con los grandes
postulados de la enseñanza pública”.
En un informe publicado por la FMU en 1926, como síntesis de sus primeros seis años de
actividad, el maestro Marote, responsable de la Comisión de Propaganda en la Federación, reseñó al
dilatado periódico de lucha. Los más de tres años de trámite del proyecto de sueldos progresivos en
el Parlamento pasaron por variadas vicisitudes. En cada año, el período de tratamiento
parlamentario fue considerado por los maestros como una pequeña batalla. “Derrotados una vez –
decía Marote– reparábamos las armas de nuestras energías, planeábamos un nuevo combate...”.
No sólo aquel tema pre-ocupaba a los maestros. En 1924, la FMU publicó un folleto dirigido
a los Representantes Nacionales: “Pensiones y Jubilaciones Escolares”, como estudio crítico y
contrario a un proyecto en trámite parlamentario. También la Asociación José Pedro Varela en 1924
presentó un proyecto de sueldos progresivos.
El año 1925 fue de confusión y desasosiego para los maestros, al aumentar la disconformidad
y crearse dos entidades distintas, propulsoras del aumento progresivo: el Comité de Maestros
Ayudantes Pro Aumentos de Sueldos (José M. Redondo, Pte.; Benito Pons, Secr.) y el Comité Pro
Aumento de Sueldos (Venus González Olaza, Pte., y Salvador Candela, Secr.). La campaña de
sueltos periodísticos de la FMU no dio resultado. Aproximándose el fin del período de Sesiones

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Ordinarias, el tema presupuestal no podía ser considerado, unas veces porque faltaba quórum, otras
porque se discutían cuestiones políticas o personales imprevistas o en otra oportunidad en la que se
sesionaba con quórum mínimo –faltando pocas planillas y en uno de los últimos días posibles– un
Diputado se levantó de Sala dejando a la Cámara sin número. Vencido ese plazo ordinario, lograr
una Sesión Extraordinaria suponía el apoyo de 62 parlamentarios. “Ahí comenzó nuestro
peregrinaje –continuó Marote– más que materialmente molesto, moralmente ingrato y odioso, por
cuanto nos apartaba de nuestras normas morales, llevándonos (…) en calidad de postulantes de
puerta en puerta. Verdadera odisea salpicada de anécdotas (…) llena toda de inmensa amargura, no
socialmente de quien va realizando una gestión contraria a sus principios y a sus procedimientos,
sino también de la que surge de las actitudes de muchas mediocridades que por desgracia son
Diputados”. El resultado de tales gestiones significó la presencia de solo 47 Diputados en la sala de
sesiones.
El 1926, “el clamor del magisterio era justificadamente insistente por la suerte del
Presupuesto”. Marote propuso una campaña “Radical, abierta, valiente, no ya solicitando del
Parlamento, sino acusándolo ante la conciencia pública, como el único culpable del desastre y de la
bancarrota escolar”. La nueva campaña consistió en propaganda mural y mitines de protesta,
luchando simultáneamente por la edificación escolar, creación de puestos docentes, rubros para
menaje, mobiliario, útiles, textos, alquileres, copa de leche, etc. Hasta que, finalmente, el 21 de
octubre de 1926 fue sancionado el sueldo progresivo –en vigencia con algunas modificaciones del
año 1936, hasta el 14 de enero de 1942–, que comenzaba su aplicación a los cuatro años de
actividad de los maestros, generándose un aumento de $2 cada dos años, un máximo de 22 veces en
la vida activa de cada docentes. “Esta alta conquista económica y, más aún, alta y grandiosa
conquista moral –dijo la FMU– es el precioso fruto de nuestra campaña, tenaz y firme, decidida e
indeclinable que hemos sostenido por tres años consecutivos. El Parlamento reconoce así, después
de pujante lucha, la justicia de la causa del Magisterio que hemos defendido”.
Aquella campaña fue positiva y el Magisterio crecía en comprensión de su lugar, de sus
posibilidades y sus modalidades de intervención social en pro de sus objetivos, que eran los de la
Escuela Pública. Pero también crecía en función de la reflexión acerca de la experiencia del
magisterio de otras latitudes.

Solidaridad con los maestros argentinos

Cuando aún transcurría la movilización por sueldos reseñada, un episodio acontecido en


Argentina fue vivido intensamente pro los activistas magisteriales del Uruguay. Allí, la exigencia
del magisterio de destitución del Consejo de Educación por ineptitud e incompetencia fue
respondida con un decreto de suspensión y exoneración, destituyendo de sus puestos a un número
regular de maestros. Razón por la cual la Confederación de Maestros de Argentina fue a la huelga.
Severo Ramírez, Alberto Dufau y Julio Marote concurrieron a la vecina orilla a testimoniar
solidaridad con los colegas argentinos. “Tuvimos ocasión de apreciar el hermoso espectáculo de
compañerismo que presentaba el magisterio argentino –relató Marote–. Por las oficinas de la
Confederación de Maestros desfilaban decenas y centenares de camaradas que iban a interesarse por
la suerte del asunto y a ofrecer su colaboración para las gestiones y actividades que hay que realizar
en momentos como esos. Y en la asamblea, en que nos cupo intervenir, que no era una asamblea por
aumento de sueldo, sino por protesta contra las autoridades, protesta abierta y viril, era imponente el
número de maestros que concurrió a solidarizarse con sus compañeros. Y los maestros de la
Argentina dieron en tierra con el inepto Consejo de Educación y fueron restituido a sus puestos
todos los suspendidos y exonerados y les fueron pagados, también, los haberes correspondientes
desde el día aquel del decreto draconiano. Sueño para el magisterio del Uruguay una solidaridad
semejante”. (…)

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“Yo anhelo que nuestro magisterio sepa ofrecer el ejemplo del sembrador de brazo musculoso
y mano fecundadora; que sepa concretar sus energías en las nobles jornadas del trabajo, pero, que,
si fuere necesario, sepa también erguirse, como un inmenso puño apretado y reivindicativo”.

El Magisterio y el “gigante sordo”

Cuando Julio Marote en 1926 evaluó las persistentes demandas ante el Parlamento, expresó:
“Debemos declarar que siempre salimos derrotados, en todas las batallas, por la indiferencia, por la
despreocupación, por la desidia del Parlamento Nacional. Fuimos derrotados y vencidos muchas
veces, pero no nos entregamos en ningún momento. Derrotados una vez, reparábamos las armas de
nuestras energías, planeábamos un nuevo combate y arremetíamos otra vez briosamente contra el
gigante sordo del Parlamento. Y, aunque sea muy doloroso y vergonzoso para la propia sociedad,
fuerza es reconocer que ha podido más el gigante con su sordera, que todo el Magisterio con la
justicia que le asiste; porque todas las reclamaciones legítimas y humanas se estrellaban contra la
coraza de indiferencia que lo hace invulnerable”. ¿De dónde brotaba tanto encono? ¿De la ideología
política de los maestros? ¿O acaso del corazón, de la sublevación ante el contraste entre el discurso
oficial y la realidad, entre la democracia y la atribución de medios para desarrollarla? ¿Surgió
súbitamente este sentimiento o se fue desarrollando tempranamente al calor de la experiencia, ante
el repetido ciclo de esperanza, credulidad y frustración?
No parece, no hay evidencias, de que el incipiente movimiento magisterial se hubiera
articulado en torno a ideologías o a activistas de izquierda (aunque algunos docentes socialistas,
comunistas y, también, anarquistas había). Más bien aconteció que, durante un largo período, la
crítica al comportamiento del Parlamento y de los partidos se apoyó en los elementos que ofrecía la
propia ideología liberal respecto a la democracia, al papel de la educación y la significación social
de la Escuela y el maestro. La confrontación con el Parlamento se fundamentó en lo que fue vivido
como el desamparo de la escuela y los maestros. Pero fue un distanciamiento interior al discurso del
sistema, no hizo más que comparar las postulaciones teóricas del discurso liberal sobre el papel de
la enseñanza como cuna de la democracia y el mezquino tratamiento efectivo en los presupuestos.
Seguramente que de esa reflexión se podían extraer totales, pero para que el magisterio como
organización gremial recorriera ese camino aún habrían de transcurrir varias décadas de experiencia
de relacionamiento con el sistema político.
El Dr. Francisco Simón, quien fuera presidente de la Asociación José Pedro Varela, y en 1913
ingresó al Parlamento como Senador batllista, en su folleto en defensa del aumento de sueldo
magisterial publicado en 1911 manifestó su extrañeza respecto al hecho que las democracias no
recompensaban debidamente a los educadores. “Que en esta joven América, donde no hay sangre
azul ni castas hereditarias, donde las ideas democráticas están implementadas en el corazón del
pueblo, donde a cada uno se le mide o se le debe lógicamente medir por lo que es y por la tarea que
realiza, es una de las contradicciones más inexplicables y más censurables la de hacer de la
profesión científica del maestro 'el último mono del presupuesto”. (…) En relación a la actitud del
Parlamento acerca del fondo de las cuestiones educativas, Simón indicó que “en nuestro país todo
proyecto que origine un gasto lleva en sí el germen de una enfermedad probablemente mortal. Entre
dos iniciativas, la más económica será la preferida. En lo relativo a Instrucción Primaria, no hay que
dudarlo, siempre triunfa lo más barato sobre lo más caro. Nos pasamos el tiempo cambiando las
cosas del lugar, dándole pequeños giros, en pocas palabras, buscándoles acomodamientos para que
no aumenten los gastos. Hemos perdido la capacidad de pensar en las grandes mejoras atemorizados
por la idea de que no pueden obtenerse gratuitamente”.
El 13 de setiembre de 1919, también bajo los auspicios de la Asociación José Pedro Varela, el
Dr. Carlos María Prando ofreció una Conferencia en la Universidad acerca de la “Situación social
del magisterio”. En ella, el Dr. Prando, utilizando un lenguaje figurado tomado de la biología, se

42
refirió a la trascendencia social de la educación y el tratamiento que le prodigaba el Parlamento: “La
sociedad presenta, pues, en su constitución defectos graves, atribuibles a muchas circunstancias que
yo no voy a analizar y que han originado aparatos de órganos parasitarias y son precisamente esos
órganos parasitarios los que se resisten a que los otros órganos útiles suban en la jerarquía, porque
una vez que se pongan frente a frente y en la conciencia de la colectividad se haga luz de la función
de unos y otros, está pronunciada su sentencia de muerte. Defendiéndose, pues, contra el ascenso de
ciertos órganos, ellos mantendrán siempre su rango privilegiado y sostendrán con apariencia de
verdad que los otros aparatos de órganos para poder vivir necesitan de su colaboración. Tal vez he
estado un poco oscuro en esta exposición y lo he estado intencionalmente, porque si hubiera
hablado con más claridad ya tendrían su nombre el aparato parasitario y ya tendría su nombre el
aparato de órgano útil. (…) Si la sociedad soporta la existencia de estos aparatos de órganos
parasitarios y ve, si no con complacencia al menos con tolerancia, que en los rubros del presupuesto
figuren las más altas partidas a su favor, ¿cómo es posible, teniendo plena conciencia de las más
elementales nociones de justicia, que se resista a entrar a discutir un pequeño aumento en los
aparatos de órganos más absolutamente útiles a la sociedad? Plantear el problema es resolverlo y es
resolverlo resuelta y definitivamente en pro del magisterio, que es, dentro de la sociedad, el aparato
de órgano absoluta e imprescindiblemente útil”.
Asimismo, en un Editorial del diario “La Razón”, escrito cuando arreciaba la campaña pro
aumentos de de sueldos de 1919 se expresó que “se ha dicho que los legisladores están inspirados
en los mejores deseos con respecto a los maestros; no vamos a poner en tela de juicio la sinceridad
de la versión, pero la verdad es que con buenas intenciones y palabras de esperanza no se va a
ningún lado. Los maestros no viven de promesas. (…) Cuantas veces la voz del maestro llegó hasta
los escaños legislativos, otras tantas se apagó de inmediato ante la promesa a realizarse por
momentos, repetidos siempre sin esfuerzo, como si se tratase de algo cuya solución conocida y
deseada, estuviese ya en camino. La legislatura que está a terminar, ha incurrido en esas mismas
promesas por repetidas veces, y por repetidas veces amplia y generosa. Los maestros que más de
una vez se ha apeñuscado en la barra nutrida, han aplaudido la oratoria cálida y melosa de más de
un representante del pueblo, que coronaba con las espinas del martirio la labor del maestro y que
para él pedía villas y castillos (…) y luego, hemos venido a parar en aquellos discursos que no eran
más que irisaciones de luz y ruido de hojalatería sin eco ni trascendencia”. (…) “no podemos
explicarnos el silencio en que permanecen [los legisladores] viendo cómo día a día se aumentan
sueldos abultados, en tanto que se usa y abusa del letrerillo 'no hay plata' cada vez que del
magisterio se ha tratado”.
Estos comentarios de 1911, 1919 y 1926 –de entre los muchos que podían haber sido citados–
evidencian que las duras críticas al Parlamento por su tratamiento superficial, prescindente o poco
responsable respecto al presupuesto escolar y por la falta del debido reconocimiento a la función
docente, formaron parte de las tempranas experiencias del gremio, pero no solo provenían de los
maestros, sino que alcanzaron, también, sectores de la sociedad.

La muerte de Severo Ramírez

El Presidente Honorario de la FMU, maestro Severo Ramírez, falleció de tuberculosis el 12 de


diciembre de 1926. Su muerte fue ocasión de revisión de la trayectoria de la Federación a la que
contribuyó decisivamente con pensamiento y acción. Como se dijera en uno de los artículos del
ejemplar de homenaje a su memoria: “tomaba iniciativas, formulaba y presentaba proyectos, los
fundamentaba y defendía, diría el órgano de publicidad y era el redactor de casi todo su contenido,
redactaba crónicas y artículos para la prensa diaria, redactaba notas sobre todos los asuntos
resueltos, redactaba circulares y volantes, mantenía correspondencia con los compañeros del
interior, realizaba propaganda en toda forma, visitando escuelas, organizando nuevas asociaciones,

43
etc.”.

“Si es necesario, robaremos el sol...”

Un nuevo Cte. Pro Aumentos de Sueldo fue creado el 5 de mayo de 19297 organizado por
encima de las instituciones magisteriales existentes e incluyéndolas a todas (Asociación José P.
Varela, FMU y Sindicato de Maestros8). “Dinamismo” fue el órgano de propaganda del Comité,
editado desde julio de 1930. En la portada de su primer ejemplar lucía la frase: “Si es necesario
robaremos el sol para dar calor al corazón y luz a los cerebros de los legisladores no convencidos
aún de que los sueldos de los maestros son una vergüenza para un país que se precia de ser justo y
humano en sus leyes”. La campaña, sin preámbulos, estuvo dirigida a los parlamentarios que
prolongaron indefinidamente su decisión acerca del presupuesto y edificación escolar. Así, se les
interpeló: “Legisladores, tal vez creáis que nuestras palabras son demasiado enérgicas, pero no
importa ello, ya que nos asiste razón y justicia (…). En vuestras manos está echar por tierra todo
eso, creando una ley amplia, radiante, que dignifique al maestro y a la escuela. Mientras tanto
seguiremos creyendo que para nuestros legisladores, el Maestro y la Escuela desempañan, en el
seno de la sociedad, un rol secundario”. Las palabras de Morey Otero fueron agudas y certeras:
“Los representantes del pueblo, que son fruto de la democracia y manifestación selecta de su vida,
¿pueden acaso, honradamente, sacrificar a los maestros y con ellos a los mismo principios que
representan? Moralmente no lo pueden hacer, sería negar su propia representación”. Leonor
Horticou recordó que se decía que “la enseñanza es la más noble de las profesiones, pero el más
triste de los oficios”, pero el que así lo consideraba en sí mismo, no conseguía respetarse él ni
alcanzaba el respeto de los demás.
El Comité recibió la adhesión de la Asociación de Estudiantes Normalistas, Asociación de
Maestros de Río Negro y de Paysandú, de los Comités Pro Aumentos de Sueldo de Flores, San
Carlos, Tacuarembó, Colonia, Rivera y Treinta y Tres. También se solidarizaron con el Comité: la
Federación de Obreros y Empleados de la Nación, de la Unión Obrera Batllista y del Centro de
Protección de de Choffeurs. Enriqueciendo sus modalidades de acción, este Comité solicitó a las
escuelas de Montevideo que enviaran sus delegados para integrarlo y se constituyó con 45
miembros (luego la ciudad fue dividida en 45 radios). Su intensa campaña propagandística de 1929
consistió en la preparación de artículos para la prensa, impresión de 30.000 volantes, 20.000
murales, carteles en tela, pintado de leyendas de propaganda en el asfalto de la ciudad, recorrida de
comisiones por las escuelas, entrevista a los legisladores, inserción de 1000 leyendas en los
ómnibus y la organización de conferencias (en las que hicieron uso de la palabra los legisladores E.
Rodríguez Fabregat, A. Macció, G. García, Carlos Quijano, S. Pérez, Eugenio Gómez, F. A.
Schinca, M. Legnani, Emilio Frugoni, J. Otamendi, la escritora Mercedes Pinto y los educacionistas
Julio Marote, Dalmiro Pérez, Juan Negre, Alfredo Ravera, A. Barbitta Colombo, Carlos T. Gamba,
Sebastián Morey Otero, Roberto Abadie Soriano y J. Arcas).
Complementariamente y por vez primera, en apoyo a las demandas magisteriales, se
7 1929 fue el año del “viernes negro” norteamericano (24 de octubre), a partir del cual se desató una grave crisis
bancaria y de sobreproducción que provocó cierres masivos de empresas y una desocupación sin precedentes en los
países capitalistas centrales. La crisis se propagó por toda la economía mundial mediante la restricción de
importaciones de materias primas, caída de los precios, etc. El impacto sobre Uruguay fue significativo provocando
problemas económicos, sociales y políticos. La menor disponibilidad de recursos por parte del Estado y el
imperativo de disminuir los gastos públicos, la desocupación y pérdidas salariales generales fueron el telón de
fondo de la negativa a conceder aumentos a los maestros y de la –una vez más– prolongada campaña reivindicativa
magisterial (1929-31). Recordemos de paso que en 1929 fueron creadas la Asociación de Profesores Normalistas y
la Cooperativa Magisterial de Consumo.
8 El Sindicato de Maestros era una organización magisterial en la que se agrupaban los maestros vinculados al
Partido Comunista. El mismo era presidido por el maestro Estanislao Marzi y algunas de esas características serán
analizadas más adelante.

44
constituyó un Comité Extra Magisterio Pro Mejoramiento Económico de los Maestros.
En oportunidad de editarse el 2° número de “Dinamismo” se dio cuenta que su Presidente de
Turno era el maestro Julio Castro; Juan Negre, Secretario de Turno; Ernesto D'Allesandro, 2°
Secretario de Turno y Aurora Casinelli, Tesorera. La tapa de la publicación contrastó escalas de
sueldos del Presupuesto General de Gastos de 1927–28, partieron de los $63 promediales de los
ayudantes, demostró que los peones, mensajeros y mujeres de la Cámara de Representantes ganaban
por encima de los docentes, que un auxiliar del Propio Consejo de Primaria cobraba $80 mensuales,
un telefonista del Ministerio del Interior $100 mensuales, conserjes de la Cámara de Senadores
$103, un ascensorista del Senado $110 y un Encargado de Vigilancia de la Barra del Senado $115
por mes. Un texto expresó que “Este cuadro muestra el olvido y la indiferencia en que ha caído la
labor del maestro ya que ella se remunera en la forma más absurda e irrisoria”.
La actividad desplegada por el Comité en 1930 es demostrativa de la amplitud y creatividad
con que se llevó adelante la movilización. Cartas y manifiestos a los parlamentarios y a la prensa de
Montevideo e interior del país, 2000 circulares enviadas a los maestros, Comisiones para
entrevistarse con los Diputados, entrevistas con los Consejeros de Enseñanza Primaria y
publicación de las mismas en prensa, comisiones ante los ejecutivos de todos los partidos políticos,
10.000 manifiestos a todos los clubs y dirigentes políticos, 50.000 murales, 70.000 manifiestos,
conferencias en locales cerrados y en la calle, trasmisiones diarias en las radios, etc.
No obstante, en 1931 aún continuaba la lucha por aumento de sueldos, cuando en el Boletín
de la FMU N° 55, refiriéndose a los asuntos que el Parlamento debía tratar, se dijo: “De entre todos
los problemas que os tocará dar solución está, con caracteres vivos y exigencias imperiosas, el
presupuesto escolar. Este asunto debe ser considerado grave y urgente. Es preciso ir a su solución
sin demora; la escuela primaria de nuestro país lo está exigiendo. No es posible postergar por más
tiempo su sanción...”. Acto seguido, se hizo referencia a la creación de ayudantías (300 maestros sin
cargos, clases superpobladas y 42% de analfabetos), falta de locales (100 clases funcionando en
patios y corredores), creación de escuelas especiales, ampliación del rubro para alimentación
escolar y aumento de sueldos a los maestros. La campaña reivindicativa se fue diluyendo en medio
de circunstancias adversas “nos levantaron con demasiada inteligencia el problema del pavoroso
estado económico del país para que el gremio 'obligado a comprender' trance una vez más”.
Ateniéndose a los documentos de que disponemos, pareciera que en junio de 1931 hubiera
sido, finalmente, resuelto el aumento para los maestros. En esa oportunidad, la Asociación J. P.
Varela, en una óptica notoriamente más contemporizadora que la FMU, hizo llegar “Su
reconocimiento a los señores diputados que aprobaron algunas mejoras en los sueldos del personal
enseñante al discutir el presupuesto del Consejo de Enseñanza Primaria y Normal”.

El Sindicato de Maestros del Uruguay

En 1929, se encontraba funcionando en Montevideo un sindicato de maestros que participó en


el acto del 1° de Mayo, organizado por el Block de Unidad que constituyera días después la
Confederación General del Trabajo del Uruguay. Su figura pública más conocida fue la maestra
Gisela Zani de Welker, quien en su reportaje a “Justicia”, en oportunidad de crearse la nueva central
de trabajadores expresó: “Nuestro sindicato, Sección de la Internacional de los Trabajadores de la
Enseñanza, es una organización de lucha de clases y se orienta hacia el acercamiento de la
enseñanza a las masas, en un sentido clasista. Reacciona contra la actual enseñanza, reflejo de los
intereses y conveniencias clasistas de la burguesía dominante y gracias a sus vinculaciones
internacionales apoya las agitaciones magisteriales en el exterior, contra los gobiernos
reaccionarios”. Las diferentes intervenciones de esta maestra –días más tarde en el Congreso
Constitutivo de la Confederación Sindical Latinoamericana– se refieren a la lucha revolucionaria

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contra el capitalismo, no abordando en ningún caso la problemática concreta de la escuela nacional.
No obstante, sabemos de la participación del sindicato en el Comité Pro Aumentos de Sueldo creado
en 1929 y en el 2° Congreso Americano de Maestros realizado en Montevideo en febrero de 1930,
oportunidad en la que presentó varias ponencias sobre problemas educativos. Por último, sabemos
que un Boletín de 1932, de la Asociación Varela, replicó las críticas del Sindicato de Maestros que
le acusó de “mantener un antiguo idilio con el Consejo de Enseñanza...”. La José Pedro Varela
contestó que era independiente y responsable de sus haceres y dichos, situación que no era la del
Sindicato que actuaba en forma anónima y profería permanentemente “una caterva de ataques
inmerecidos contra los colegas...”.
Entre otros maestros conocidos que actuaron en el seno del Sindicato, se encontraron Alfredo
Larrobla y el ya mencionado Estanislao Marzi. No hemos podido constatar su presencia organizada
más allá del año 1932.

La FMU y los nuevos problemas de la sociedad

El desarrollo de la conciencia gremial del magisterio, por lo menos para uno de los sectores
más activos del gremio, el vinculado a la FMU, estuvo –en los inicios de la década de 1930–
influido y fue fruto de la interacción de variadas problemáticas.
Entre ellas se encontraron, seguramente, la reflexión acerca de la experiencia reivindicativa de
los últimos años y sus significativas consecuencias, el análisis de la realidad de la escuela pública y
sus necesidades de diverso orden y el examen del tratamiento parlamentario de la temática
educativa y de las actitudes de muchos parlamentarios.
Por otra parte, debieron interesar y preocupar las nuevas y más agudas polarizaciones
sociales, políticas e ideológicas que se producían en el mundo, al influjo del ascenso del fascismo y
el nazismo del desarrollo del socialismo y la cadena de golpes militares perpetrados en América
Latina en los inicios del año 30, así como las tensiones y polarizaciones que se produjeron en el
Uruguay donde las tendencias autoritarias y antidemocráticas ganaron peso en los partidos blanco y
colorado, consumando el Golpe de Estado de marzo de 1933.
También la irrupción de corrientes educativas modernas (escuela nueva, escuela activa), el
acoplo, maduración y sistematización de experiencias pedagógicas nacionales (escuelas
experimentales, experiencia de expresión infantil en Riachuelo, Plan Clemente Estable basado en la
exploración ética, estética y científica, etc.) que el magisterio –excluido de la dirección de
enseñanza– había comenzado a estudiar o elaborar y defender, el conocimiento de otras realidades
educativas tales como la de Chile, México y las del incipiente socialismo fueron factores que
obligaron a los maestros uruguayos a definiciones. Todas estas problemáticas concurrieron a la
necesidad de realizar un gran esfuerzo de ubicación y comprensión respecto a su lugar en la
sociedad, a los alcances y límites de la educación como factor de cambio y a una revaloración del
papel de lo educativo, lo gremial-sindical y la política.
En lo concerniente a la vida orgánica de la FMU, interesa destacar que en abril de 1928, el
Consejo Federal estaba integrado por Julio César Marote, Presidente; Sebastián Morey, 1° Vice;
Samuel Vergara, 2° Vice; Evaristo López, Secretario; Settimio Tórtora, Prosecretario; Luis J.
Manzini, Tesorero; María N. Devita, Protesorero; Dr. Martín R. Echegoyen, Asesor Letrado.
Mientras que ese mismo año participaron en el Consejo los maestros Manuel Crespi, José Rosas,
Emilio Busto, Ismael Fernández Crespo, Otto Niemann y Corredera Sánchez.
Con la participación de siete listas se realizó, el 27 de marzo de 1930, el acto eleccionario
para elegir el Consejo Federal 1930-32 de la FMU. Sufragaron 116 maestros de los 500 agremiados
en la FMU (también 500 se encontraban afiliados a la José Pedro Varela). Los votos

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correspondieron al siguiente detalle: “Por la Justicia” 59 votos, “Reivindicaciones del
Magisterio” 22 votos, “Renovación” 11 votos, “Por el Aumento de Sueldo y Por el Gobierno de
la Escuela” 9 votos, “Centenario” 7 sufragios, “Serenidad” 4 votos, “Federación Siempre
Adelante” 4 votos. El Consejo Federal quedó integrado con los siguientes Titulares: Juan C.
Marote, Sebastián Morey Otero, Martín E. quintana, Juan F. Corredera, Ernesto Gravier, Bautista
López Toledo, María Mercurio de Risso, Antonio García Ares, Evaristo López, Matilde Domínguez,
Manuel Crespi, Antonio López Castro, Eduardo Vidal, Ismael Fernández Crespo, Silverio de Horta,
Julio M. Ravera, Leocadio D'Auria, Juan Frugone, Aníbal Moré y Enrique Rodríguez Fabregat.
Suplentes: Carlos Autrad, José Rosas Larrosa, Romeo Sacchi, Agustín Soffia, Julio Klastornick,
Elfa Arroyo Torres, Leandro Pesquera, Enrique Rodríguez, Vicente Marrero, Elena Noblega,
Alfredo Lamblasso, Herminia Parodi, Blanca Domínguez, Armando Pereira, Luis J. Manzini, Juana
Aguerrondo, Arturo Correa Espinosa, Conrado García, Evaristo López y Silverio de Horta. Fue
designado Martín Quintana como Presidente e Ismael Fernández Crespo, Secretario.
Comunicaciones procedentes del interior del país permiten constatar que se encuentran organizadas
muy pocas Asociaciones Departamentales, entre ellas las de Paysandú, Lavalleja y Rocha.
De los numerosos temas abordados por la FMU en los finales de la década del 1920 e inicios
de la siguiente, algunos merecen una consideración más extendida.
Casa del maestro: La Comisión Nacional responsable de su proyecto hizo conocer, en abril
de 1928, algunas de sus características. Se trataba de la construcción de un edificio en la zona
céntrica de Montevideo, contando con tres plantas. Planta baja, “un espacioso y gran salón de actos
públicos, con galerías superiores, en el que se efectuarán asambleas, bailes, conferencias, etc.,
pudiendo instalarse también en la misma planta, salas de Secretaría y salón de sesiones de
organismos gremiales del magisterio. La segunda planta, o primer piso, comprendería una
repartición para la Biblioteca Social, algunas salas para diversos esparcimientos y juegos y salas
especiales para lecciones particulares que dicten educadores...”. “El segundo piso comprendería una
serie de piezas con destino a habitación y en las que habrían de tener preferencia los educadores del
interior del país durante sus estadías en Montevideo...”.
Otros de los temas de permanente reivindicación fueron la representación los maestros en el
Consejo de Primaria, el Título Único Magisterial, la Escuela Vocacional para Maestros, el régimen
de licencias, la denuncia de las arbitrariedades en el nombramiento de maestros suplentes, el
aumento de sueldo, el rechazo a los exámenes escolares, la creación de cargos docentes para
absorber la desocupación magisterial, la coeducación, etc.
Es interesante constatar el paulatino interés por acontecimientos acaecidos en otros lugares
del mundo y el creciente compromiso con la suerte de los maestros y de la enseñanza en otras
latitudes. De este modo, en 1927, el Consejo Federal de la FMU envió un telegrama a la Corte
Suprema de los EEUU solicitando la “Conmutación de la condena de Sacco y Vanzzetti, con lo que
se dará a las nuevas generaciones de las actuales y futuras democracias un ejemplo de serena y
elevada justicia social”. Más adelante, poemas de perseguidos políticos de otras tierras, experiencias
educativas de otros países (Rusia Soviética, Suiza, etc.), apertura de las páginas del Boletín a
educadores extranjeros (Morazán, César Godoy Urrutia, etc.), fueran reveladores de la ampliación
de horizontes del magisterio uruguayo. Las publicaciones de la década del 30 fueron adquiriendo un
más marcado perfil sindical y entre sus redactores más asiduos se encontró Juan Francisco
Corredera Sánchez y, también, quien luego fuera Presidente de la FMU, Martín Quintana.
Los últimos Boletines conocidos –1930/1931– abordaron temas tales como el de un artículo
de marzo de 1930, expresivo de las nuevas definiciones políticas de una parte del magisterio
uruguayo. En el mismo –con la firma de “Leocadio”– se analizó la situación económica de los
maestros en el continente, afirmando que la misma era desesperante, “máxime si se la compara con
la situación privilegiada de que goza actualmente la clase militar de los Estados Capitalistas”. Se
señala que en Uruguay, un maestro debe estudiar seis años para ganar una efectividad y recibir $70,

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mientras que un Alférez estudia cuatro años, obteniendo un cardo sin concurso y ganando $120. Se
considera la necesidad de la lucha sindical del magisterio al lado del proletario y reivindica la
experiencia educativa de la URSS, en consonancia con la propuesta de los sindicatos,
pronunciándose en favor del socialismo.
También desde las páginas del boletín se tributó homenaje al maestro catalán Francisco
Ferrer9 comentando y criticando su obra “La escuela moderna”, con la firma del educacionista
chileno, César Godoy Urrutia.

Los primeros Congresos Americanos de Magisterio

Podemos suponer que en los finales de la década de 1920, el proceso organizativo de las
entidades magisteriales de los distintos países de Latinoamérica tenía un desarrollo desigual. Tanto
los maestros argentinos que habían protagonizado tan importantes luchas en 1925, como los
chilenos organizados en la Asociación General de Profesores de Chile (“inmersos en la obra gigante
por la reforma educacional que se llevaba adelante en su país”) debían tener un grado de
organización importante. Fueron los chilenos quienes el 14 de julio de 1927 dirigieron una nota al
magisterio de América Latina notificando que la 1ª Convención Americana de Maestros a
realizarse en Chile debía ser suspendida debido a los acontecimientos políticos ocurridos en su país
(Golpe de Estado de Ibáñez) y que existía acuerdo con los maestros argentinos para realizarla en
Buenos Aires en Diciembre.
La convocatoria a un encuentro latinoamericano fue resuelta en una Convención del
magisterio chileno de 1925, decidiendo proponer tres temas: a) Organización de una Asociación
Latinoamericana de Profesores de carácter permanente con el objetivo de trabajar por la
dignificación y el perfeccionamiento integral del profesorado. b) Orientación de la enseñanza en el
sentido de robustecer el ideal de solidaridad americana y mundial. c) Acción conjunta con los
asalariados en la conquista de todos los derechos humanos.
El temario del congreso analizó: I) Problemas de carácter técnico o profesional.
Fundamentos de la función educacional. Finalidades, principios y normas de la educación y
posición de la función educacional en la sociedad. Desarrollo del proceso educativo. Planes,
procedimientos, métodos, programas, etc., coeducación, neutralidad religiosa y social, edificación e
higiene escolar, etc. Organización de la enseñanza. Quiénes deben dirigirla, autonomía, unidad de
la función, organización de la escuela, obligación escolar, etc. II) Problemas de carácter social.
Organización nacional e internacional del magisterio; Dignificación del magisterio; Acción en favor
de la paz; Acción conjunta con los asalariados; Acción del magisterio contra el imperialismo y la
tiranía, etc.
El Consejo Federal de la FMU resolvió adherir al evento que, finalmente se realizó en Buenos
Aires del 7 al 17 de enero de 1928. De entre las resoluciones más trascendentes desde el punto de
vista organizativo, se resolvió fundar la Internacional del Magisterio Americano (IMA), que
realizaría una 2ª Convención en Montevideo en 1930. Las resoluciones de la IMA fueron discutidas
y ratificadas en la asamblea de la FMU del 20 de mayo de 1928. También el Sindicato de Maestros
del Uruguay adhirió a la Internacional de Magisterio Americano.
La 2ª Convención Americana de Maestros se inició en Montevideo el 15 de febrero de
1930. En esta participaron maestros de Argentina, Brasil, Paraguay, Bolivia, Guatemala, Honduras y
Uruguay. Se recibieron adhesiones entre otros de Don Miguel de Unamuno. Hablaron en el acto
inaugural por Uruguay Eugenio Petit Muñoz y Enrique Rodríguez Fabregat, el maestro argentino
9 Ferrer había sido ejecutado por la monarquía española en 1909, en la fortaleza de Monjuic en Barcelona. En aquella
oportunidad, se realizó en Montevideo un multitudinario acto de protesta que derivó en enfrentamientos con la
policía luego de que manifestantes enfurecidos por la ignominia del crimen atacaron la embajada española.

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Julio Barcos, Miguel Morazán, representando a las repúblicas centroamericanas, Fuentes Vega por
los maestros de Chile y Cándido Juca por Brasil.
Distintos análisis de la labor de la Convención Americana destacaron el carácter positivo de la
resolución de crear una Universidad de la Cultura Americana con sede central en Montevideo y
secciones en todo América Latina y la aprobación, también unánime y fervorosa, de la ponencia
sobre parques escolares redactada por Petit Muñoz y expuesta por Rodríguez Fabregat. Se
reconocieron como piezas intelectuales del Congreso, una intervención del Profesor español
Rodolfo Llopis sobre el estado de la formación magisterial en Europa y una ponencia del maestro
Clemente Estable sobre las vocaciones. Participaron también por Uruguay la recién creada
Federación de Estudiantes Universitarios del Uruguay (FEUU) y la Asociación de Estudiantes
Normalistas. Los maestros e intelectuales uruguayos que presentaron trabajos fueron: Abadie
Soriano (La escuela y el maestro ante la unión de los pueblos americanos), Hipólito Colrolo (El
Código del Niño y La enseñanza laica), Carlos Estapé (La defensa del niño), Clemente Estable
(Estudio de las vocaciones), Enriqueta Compte y Riqué (La formación de los maestros), Bautista
López Toledo (La formación de los maestros), Otto Niemann (Proposiciones y ¿Cuál debe ser
nuestro ideal pedagógico?), Carlos Vaz Ferreira (Proyecto sobre escuelas y liceos) y Sabas Olaizola
(La experimentación pedagógica en América Latina y La realidad de la escuela activa).

Congreso Nacional de Maestros de 1933

Por razones comprensibles, los congresos de maestros se desplazaron desde afuera hacia
adentro, desde el exterior hacia Uruguay. Los eventos internacionales del magisterio habían puesto
de manifiesto el poder de la unión, del intercambio, de la solidaridad, el valor del trabajo y de la
elaboración de los propios docentes. Pusieron en relación a maestros de todo el continente que
portaban un grado de maduración de problemas, de preocupaciones pedagógicas y gremiales, más o
menos, compartidas. También pusieron en evidencia –por la calidad de los trabajos presentados–
que en Uruguay estaba surgiendo una generación de docentes que convirtieron su experiencia,
preocupaciones y compromiso en propuestas pedagógicas concretas, aprobadas y reconocidas
calurosamente en el ámbito de aquellos encuentros internacionales. Es probable que para el sector
más activo del magisterio uruguayo fuera más plausible un encuentro con los más activos y
destacados maestros extranjeros que con la totalidad de los del propio país. Pero hecha la
experiencia de los congresos como espacio de intercambio y, dado el paulatino avance en diferentes
planos del magisterio nacional y la existencia de arduos problemas relativos a la educación, la
escuela y los maestros, se hizo impostergable la convocatoria a un congreso nacional.
La fundamentación del llamado al congreso reveló que el mismo constituía un acto de
madurez en la medida que pretendía el estudio de los problemas “doctrinarios, metodológicos y
administrativos” de la educación, para preparar al magisterio “en el caso de ejercer la
responsabilidad [de dirigir la enseñanza] y el derecho al goce de sus resultados”. Este evento sería
al mismo tiempo acto gremial de denuncia demostrando al mismo tiempo, el grado de maduración
del colectivo magisterial en el tratamiento de su problemática profesional y, a la vez, poniendo en
evidencia su injustificada marginación de la dirección de la enseñanza. Sería un congreso para
reclamar un derecho, construyendo y avanzando. Ese fue el sentido, el espíritu de su convocatoria,
según propuesta hecha por el maestro Horacio Dura a la Asociación José Pedro Varela en el año
1932, la que –con la firma de Nicasio H. García, Presidente y de Delia Torrá de Basivilbaso,
Secretaria– dirigió circulares a todas las entidades del ámbito de la enseñanza.
El I Congreso Nacional de Maestros de la República Oriental del Uruguay se realizó
entre el 12 y el 19 de febrero de 1933, actuando Enriqueta Compte y Riqué como presidenta del
Cté. Organizador. El temario se dividió en siete temáticas, una de las cuales fue: “Organización de
la escuela rural en forma que influya para evitar la despoblación de los campos”. Se ha dicho de los

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trabajos presentados en este capítulo por María Espínola, Pedro Ferrari Ramírez y Agustín Ferreiro
que “impresiona comprobar cómo la mayor parte de las preocupaciones de entonces persistieron a
lo largo de más de medio siglo y mantienen plena actualidad”10.
El magisterio uruguaya fue con consciente del alto valor de sus deliberaciones y de la
necesidad de dar continuidad a lo iniciado en el 1° Congreso. Por ello, resolvió constituir un Comité
“de forma de dar a estas reuniones el espíritu de un todo orgánico y permanente” dando
cumplimiento a las resoluciones de último Congreso e iniciando la preparación del 2°, cuya
realización se preveía para el año 1935.
En la esfera gremial, el 1° Congreso resolvió crear una organización unificadora de las
distintas entidades existentes que llevaría por nombre Unión Nacional del Magisterio. Los hechos
posteriores –Golpe de Estado de Terra a poco más de un mes de finalizado el evento– echaron por
tierra aquella sentida resolución y la de continuar el estado asambleístico y deliberativo generado en
el Congreso.

La Enseñanza Primaria y la FMU durante la dictadura terrista

El Golpe de Estado del presidente Gabriel Terra, llevado a cabo el 31 de marzo de 1933, fue
una respuesta a los desajustes provocados por la crisis capitalista mundial. Como hemos dicho, las
medidas de defensa de las economías centrales industrializadas consistieron –entre otras– en la
restricción de sus importaciones, lo que provocó la caída abrupta de nuestros volúmenes y precios
de exportación. De este modo, se desplazó la crisis hacia los países dependientes, desatándose una
lucha interna entre los distintos sectores capitalistas para asegurar sus beneficios. Terra, elegido
presidente en representación del batllismo –sector político que se opuso al Golpe–, contó con el
apoyo del herrerismo y algunos sectores del Partido Colorado. El presidente golpista lideró a un
grupo de sectores de clase (ganaderos fundamentalmente, así como el gran comercio, banca privada,
capital extranjero) interesados en reducir las transferencias del estado batllista en favor del sector
industrial-urbano.
Básicamente, el golpe implicó un “reajuste” antipopular (reducción del gasto público y de
los salarios, sueldos y jubilaciones, beneficios a los exportadores, etc.). aunque ya agotada la
expansión ganadera y al influjo de las condiciones económicas y políticas creadas por la 2° Guerra
Mundial, se desarrolló un nuevo ciclo de expansión capitalista basado en el crecimiento de la
industria. Esta circunstancia permitió recomponer los equilibrios políticos anteriores al Golpe y el
país retomó la senda democrática.
En el plano social, fueron reprimidas las organizaciones sindicales existentes, las que, dividas
en tres centrales (FORU, anarquista, USU, anarcosindicalista, y CGTU, comunista) reunían un
porcentaje reducido de los trabajadores asalariados debido a factores estructurales tales como la
ausencia de una industria concentrada y a la persistencia sectaria en agrupar a los trabajadores en
torno a propuestas ideológicas excluyentes. No obstante, se llevaron a cabo huelgas importantes
como la de los gráficos en 1934 (iniciada en “El Día”), que alineó juntos a los diarios dictatoriales y
antidictatoriales en la persecución de los obreros gráficos. Las huelgas de la construcción y de los
tranviarios de 1936 significaron una irrupción del movimiento sindical con componentes de lucha
antidictatorial. En la dinaminación del movimiento popular, jugó un papel trascendente la profunda
y fervorosa repercusión de la defensa de la República Española, la que concito una amplia
solidaridad popular que enlazó la lucha antifascista con formas de oposición a la dictadura terrista11.
10 “Dos décadas en la historia de la escuela uruguaya” María [FALTA TEXTO], Víctor Brindisi, Ariel Castrillón,
Marta Demarchi, [FALTA TEXTO], Anunciación Mazzella de Bevilacqua, [FALTA TEXTO], Miguel Soler, Marita
Sugo Montero de Grillo, Yolanda Vallarino. Montevideo, Revista de la Educación del Pueblo
11 El 21 de marzo de 1939, fue creado el Comité Nacional Magisterial de Ayuda a España Leal, con sede en 18 de
julio 1034, el que estuviera presidido primero por Fernando Cabonell y Mijal, luego por Hipólito Coirolo, la

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En lo concerniente a la enseñanza primaria y al movimiento de ideas y propuestas en torno a
la escuela pública, “se perciben dos orientaciones antagónicas. La más visible es la que encabeza el
director de Enseñanza Primaria y Normal, la línea oficial de la dictadura. Alguna vez escribió el Dr.
José Claudio Williman, a propósito del objeto de la enseñanza primaria, 'Para nosotros debe
perseguir el complemento de la educación de modales, que tiene su principio y parte principal en el
hogar, en el que no pueden ser abarcadas, sin embargo, algunas de sus fases, como la disciplina en
colectividad, el trato con extraños, etc. Comprende, además, la gimnasia razonada, el aprendizaje de
la lectura y de la escritura, primeros recursos convencionales para conquistar los conocimientos,
opera la relación con el prójimo y las operaciones elementales de cálculo que deben satisfacer las
necesidades primitivas de la vida intelectual.'”
“'Comprende además, trasmitir los conocimientos que constituyen la primera extensión de las
ideas, a saber, la geografía, la historia y las primeras nociones de ciencias naturales. Profundizar y
extender esas nociones es, a nuestro parecer, erróneo, a esta edad ellas no arraigan en el espíritu,
fatiga inútilmente el intelecto y absorben el tiempo que podría emplearse con más provecho en
actividades que desarrollen la salud y la mentalidad del niño y que bien conocen los especialistas.
Esta primera etapa de la enseñanza se caracteriza, también, porque tiene un plan único: no admite la
diversificación'”.
“A esta concepción se puede agregar las siguientes resoluciones: el 24 de abril de 1935 se
suprime el curso superior en la enseñanza normalista; se suprimen el séptimo y octavo año en las
escuelas; supresión de los parques escolares proyectados; supresión de las escuelas experimentales;
el 16 de mayo de 1934 declara el Consejo que no tiene interés en que se practiquen ensayos de
planes y métodos de enseñanza que signifiquen nuevas erogaciones; prohibición de la colaboración
cultural de personas ajenas a la escuela sin autorización del Consejo; se prohíbe dar examen a los
alumnos que demuestren inclinación por las ideas disolventes, opuestas a la familia, a la patria, al
orden y, en general, a los de conducta antisocial; eliminación del laboratorio de Ciencias
Biológicas... “ya que es perjudicial contribuir a exagerar el aspecto científico de la misma', etc.,
etc.”
(…) “Pero también gravitaba otra línea educativa en el cuerpo docente y en el pueblo, a pesar
de la presión oficial. Las ideas de la escuela nueva se abrían camino en los congresos magisteriales,
en conferencias, en las diversas formas de resistencia. El Plan Estable se discutía con anterioridad a
1930. En ese período aparece el libro de Agustín Ferreiro sobre la enseñanza primaria en el medio
rural. La experiencia de Jesualdo en Canteras de Riachuelo alentaba la práctica de muchos
maestros. Fuera del ámbito de los profesionales de la educación, existían formas de organización
espontáneas del pueblo que se expresaba tanto en las universidades populares como en los
movimientos por la creación de liceos en el interior del país o de Institutos Normales locales para la
formación de maestros”.12
En el contexto dictatorial, las organizaciones del magisterio vieron dificultado su accionar,
siendo desbaratados sus propósitos deliberativos y de conformación de una sola organización
gremial. La FMU había sufrido un proceso de transformaciones y de modificación de sus fuerzas
internas, al adquirir mayor peso una corriente liderada por Bautista López Toledo, quien
posteriormente fuera parlamentario del Partido Colorado. López Toledo ingresó primero al Consejo
Federal de la FMU en el marco de una apertura al estudiantado normalista, al decidirse la
incorporación de un delegado a la dirección del gremio magisterial. Luego, también se resolvió
otorgar derecho al voto a los estudiantes del Instituto Normal, ámbito en el que por su juventud y
relaciones, Bautista López Toledo ejercía gran influencia. De este modo, la corriente orientada por

vicepresidencia a cargo de Juanita Bruschera y la secretaría general de Diógenes de Giorgi. Participaron en él


Zulma Nogara, Otto Niemann, Elfa Arroyo Torres, entre otros. El Comité, que procuró ofrecer solidaridad a
maestros españoles confinados en campos de refugiados de sur de Francia, tuvo una activa correspondencia (que
aún se conserva) con líderes europeos y dirigentes de la causa republicana en América Latina.
12 “Dos décadas en la historia de la escuela uruguaya”... op. cit.

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López Toledo asumió la dirección de la FMU, provocándose desplazamientos internos.
La persecución dictatorial a los maestros fue reseñada, años después, por el maestro –más
tarde abogado y político batllista– Amílcar Vasconcellos: “En la enseñanza primaria, el 31 de
marzo, como en la totalidad de la vida nacional, abrió un abismo. Desde entonces la norma fue LA
ARBITRARIEDAD. El agente del déspota [William] obró a su gusto y gana, hizo y deshizo, pasó
por encima de las leyes, se burló de las reglamentaciones e hizo su omnímoda voluntad. Persiguió a
las instituciones magisteriales al perseguir a la Federación Magisterial Uruguay. Expulsó a Bautista
López Toledo, Carlos Benvenuto, Justino Giménez de Aréchaga, y a los estudiantes Carlos Crelis y
Federico Ruffinelli. Suspendió a Juan Giglio, Leocadio Dauría, María Cagnoli, Julio Castro, Isabel
Rubio, Sandoval Pérez Morales, Juan Frugone, etc., etc.”.
A pesar de las dificultades, en medio del reverdecimiento de las esperanzas y de la solidaridad
despertadas en 1936 en el marco de la defensa de la República Española, los gremios magisteriales
lograron dar pasos hacia su unidad orgánica. En ese plano se produjo una novedad: la creación del
Centro de Maestros del Uruguay, dirigido entre otros por el maestro Napoleón Pradines Brazil.
Según testimonios recogidos, este Centro agrupó a parte de los docentes de izquierda distanciados
de la orientación de López Toledo en la FMU y habría jugado un decisivo papel en la conformación
de la Unión Nacional del Magisterio.

Unión Nacional del Magisterio: la conquista de la unidad resulta provisoria

El 20 de noviembre de 1936 –después de “varios meses de intensa labor” en plena dictadura


de Terra–, fruto de la unificación de la Asociación José Pedro Varela (fundada de 1906), de la FMU
(1920) y del Centro de Maestros del Uruguay (década del 80, sin fecha precisa), se constituyó la
Comisión Directiva de emergencia de la Unión Nacional de Magisterio (UNM),
comprometiéndose a presentar las instituciones sus respectivos inventarios y balances antes del 31
de diciembre. La gremial evaluó su logro: “el éxito se ha debido, indiscutiblemente, a una certera
interpretación, por parte del gremio, del momento histórico en que vivimos y de las formas de
acción que este momento exige. (…) La creación de la UNM ha demostrado que la unión es posible
porque, por encima de las divisiones, existieron y existen siempre los intereses comunes a toda
colectividad gremial. En esos intereses comunes y/o permanentes debemos buscar nuestra unión
para establecerla y fortalecerla, a pesar de todas las cuestiones más o menos transitorias y más o
menos personales que puedan separarnos. De cada una de las instituciones fusionadas recogimos
positivo aporte; la acción de la UNM no es más que convergencia y fusión de las directivas de todas
ellas”. Sus propósitos fueron definidos como pedagógicos, culturales y sociales y de reivindicación
de derechos y criterios gremiales y profesionales. Como resultado del avance impetuoso de la
reflexión sobre su propia realidad los maestros reafirmaron su voluntad de estudiar los problemas
educaciones y sus soluciones, a la vez que defender los derechos del colectivo gremial. En respaldo
a la UNM, antes de finalizar el año –el 23 de diciembre de 1936–, el magisterio fue convocado a un
gran acto público en la Universidad.
La primera Comisión Directiva estuvo compuesta por siete representantes de las tres
agremiaciones y se integró de acuerdo al siguiente orden: Hipólito Colrolo, Presidente; Enriqueta
Compte y Riqué, 1ª Vice-Presidente; Fernando Carbonell y Migal, 2° Vice-Presidente; Napoleón
Pradines Brazil, Secretario General; Cecilio Estomba, Pro-Secretario; Luis Braselli, Tesorero;
Bernandina Marrone, Bibliotecaria; Vocales: Isabel Abelenda de Pazos, Blanca Samonati de Parodi,
Julio Castro, Nicasio García, Gervasio fraguas, Milka Arroyo Torres, María Abate, Manuela Ghelfa,
Conrado García y Héctor Gumilla. Rápidamente la UNM obtuvo su local en la calle Ejido 1438,
redactó un reglamento interno, de biblioteca, de las funciones del Secretario Rentado y se puso en
comunicación de los delegados de las asociaciones de maestros de Paysandú, Río Negro, Mercedes,
Maldonado y Treinta y Tres. En el mes de mayo de 1937 comenzó la edición del periódico “Unión

52
Nacional de Magisterio” del cual fue Redactor Responsable Hipólito Colrolo y Secretario de
Redacción Julio Castro.
En el mes de julio de 1937, la UNM contaba con 1500 afiliados (500 del interior) que fueron
llamados al primer acto electoral. 201 maestros sufragaron, de los cuales 181 lo hicieron por la lista
“Por la Unión del Magisterio” y 17 por “Autonomía Escolar”. La Directiva quedó integrada con
Hipólito Colrolo, E. Compte y Riqué, F. Carbonell y Migal, I. Abelenda de Pazos, Blanca Samonati
de Parodi, Nicasio García, Napoleón Pradines Brazil, Julio Castro, Luis Braselli, Bernardina
Marrone, G. Fraguas, M. Arroyo Torres, María Abatte, H. Gumila, C. García, M. Ghelfa, María
Celia Alboterro, E. Busto, Otto Niemann y, por la lista minoritaria, Bautista López Toledo y
Amílcar Vaconcellos13.
La evolución orgánica de la UNM se vio influida por la existencia de estas corrientes en su
seno. Los comicios nacionales de 1938 –mientras se encontraba en vigencia la Carta Constitucional
de 1934–, dieron la presidencia de la República al Gral. Arquitecto Alfredo Baldomir electo por el
Partido Colorado (cuñado del Dr. Gabriel Terra y ejecutor de las operaciones del Golpe de Estado
desde su cargo de Jefe del Cuerpo de Bomberos). El gobierno de Baldomir contó con el apoyo de
parte de las fuerzas políticas opuestas a la dictadura –cuya continuidad encarnó el Dr. Pablo Blanco
Acevedo–, designó un nuevo Consejo en Enseñanza Primaria y Normal en junio de 1938. La UNM
reclamó “una escuela dirigida por los maestros, un instituto técnico, alejado en lo posible de la
inmediata influencia política”, al tiempo que reivindicó la eliminación de las diversas formas de
“favoritismo” en las designaciones y la reposición de los maestros destituidos por razones
ideológicas en el transcurso de la dictadura de Terra.
Como ha relatado el maestro Carlos Argone: “Baldomir tomó posesión del cargo el 19 de
junio de 1938 y de inmediato designo presidente del Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y
Normal al Ing. Oscar Julio Maggiolo, en reemplazo del presidente terrista Dr. José Claudio
Williman”. (…) “A fines de junio de 1938, pocos días después de tomar posesión del cargo el Sr.
Maggiolo, la Unión Nacional del Magisterio convocó al magisterio –afiliado o no– a una asamblea,
cuyo único punto del Orden del Día era decidir cuál debía ser la posición del gremio ante la nueva
situación política y la nueva dirección de la enseñanza. Una numerosa asamblea de más de 300
colegas, se reunieron en la sede de la UNM de la calle Ejido 1438. Asistieron los maestros más
conocidos gremialmente: Enriqueta Compte y Riqué, Isabel Abelenda de Pazos, Elfa Arroyo Torres,
Julio Castro, Bautista López Toledo, Diógenes de Giorgi, Luis Raymundo y otros con menos o
ninguna actuación gremial magisterial (aunque con actuación en otros medios) como el que esto
suscribe”.
“En el seno de la asamblea, se habían definido dos opciones: una defendida por los
integrantes de la mayoría que dominaba en la Unión Nacional del Magisterio, donde se destacaban
Julio Castro, Enriqueta Compte y Riqué, Arroyo Torres, de Giorgi, tesis a la que nos plegamos la
mayoría de los asambleístas sosteniendo el criterio de otorgar al nuevo consejo un compás de espera
para ver en qué sentido se orientaba y otra posición, encabezada por López Toledo y un grupo
minoritario de asambleístas, que sostenía la necesidad de seguir la oposición al gobierno del nuevo
presidente y, por tanto, mantener una actitud de resistencia al consejo presidido por el Ingeniero
Maggiolo. Triunfó la primera solución que en esa oportunidad defendimos, siendo nuestras palabras
muy aplaudidas por la mayoría de los presentes”14.
En las elecciones de la UNM de 1939 –25 de junio– fueron presentadas tres listas:
“Solidaridad y Acción” (164 votos), “Trabajo” (103 votos) y “Autonomía Escolar” (68 votos).
De acuerdo a este resultado, la Comisión Directiva del período 1939-41 se integró con Isabel A. de
Pazos, Otto Niemann, María Abatte, Julio Castro, María M. Vernazza, Elfa Arroyo Torres, Juanita
13 La maestra Leonor Horticou, quien participaba de la Comisión de Estudios Pedagógicos de la UNM abandonó sus
funciones en el gremio al ser designada integrante del Consejo de Educación Primaria y Normal, en 1938.
14 Testimonio brindado por el maestro Carlos Argone en oportunidad de realización de un acto de homenaje de la
FUM a los 50 años de su fundación.

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Bruschera, Diógenes de Giorgi, Ana M. Clulow, Carlos Argone y Rosa S. de Bertolotti, por
“Solidaridad y Acción”; María G. de López, Braulio Artecona, Luis Raymundo, Romeo Sacchi,
Vicente Florentino y Domingo Rodríguez de Vera por la lista “Trabajo”, Hipólito Colrolo, B. López
Toledo, Amílcar Vasconcellos y Julio Condom por “Autonomía Escolar”. Días después, el 7 de julio
de 1939, tomó posesión de sus cargos la nueva directiva bajo la presidencia de I. Abelenda de
Pazos, 1° Vice Braulio Artecona15, 2° Vice María G. de López y la Secretaría General de Carlos
Argone.
“Ante las facilidades otorgadas por el nuevo director de Enseñanza, Ing. Maggiolo –continúa
Argone–, el grupo que dirigía la UNM promovió una amplia campaña; todos los domingos
viajábamos a la capital de alguno de los departamentos del interior, donde una vez efectuada una
asamblea de colegas, dejábamos organizada una Asociación de Maestros del respectivo
departamento. La campaña fue muy exitosa y justificaba el esfuerzo realizado. Se contó con un
decidido apoyo de los colegas del interior, apareciendo elementos muy valiosos que fueron
surgiendo con verdadero entusiasmo. Fuimos así transitando exitosamente el camino para llegar a la
unidad posterior. Recordamos el nombre de colegas del interior que tomaron con entusiasmo la
labor gremial. Celia Olivera Massari de Paysandú, Renée Escanellas de Franco en Artigas, Ramón
Ángel Viñoles en Melo, Evaristo Yaquelo en Colonia, Luis Alberto Locatelli en Fray Bentos,
Uruguay Artigas en Sarandí Grande, María Luisa Pereira Elola y Ibaldo Rodríguez Varela en Minas,
Abner Prada en Rivera”.
Transcurrido el año 1940, la UNM no había logrado que alcanzaran su objetivo, las gestiones
por la reposición del maestro Bautista López Toledo en el cargo del que fuera destituido.
Habiéndose otorgado, sí, el derecho a concursar para la obtención de su anterior puesto. En ese
aspecto, las gestiones de la UNM fueron infructuosas, razón esta que exacerbó las críticas de los
maestros de la lista “Autonomía Escolar”, tanto al Consejo de Primaria como a la Comisión
Directiva de la gremial magisterial. Como consecuencia de esas disputas se produjeron
distanciamientos en el seno de la UNM, que dieron lugar a la edición de “La voz de magisterio” –
el 3 de junio de 1941–, cuyo secretario de redacción fue Amílcar Vasconcellos. En editorial titulado
“Nuestra finalidad” afirmaron haber nacido a la vida en “pie de lucha” por jubilaciones, sueldos,
contra la superpoblación y el analfabetismo, por la orientación de la Enseñanza Primaria por los
propios educadores, a la vez que criticaron a la UNM como “una institución gremial sin orientación
firme, sin un claro sentido de lucha, sin una fuerte conciencia gremial”, cuestionándola por
“contemporizadora”, afirmando inclusive que los maestros fascistas habrían ocupado su dirección y
por “no tener ánimo de realizar nada fecundo, sin capacidad para la lucha activa y dura y que ya el
magisterio está cansado de nombres de personajes ilustres que cumplieron su misión ayer, pero que
no comprenden la lucha tal como debe encararse en la actualidad”. “La voz de magisterio” anunció
la abstención de “Autonomía Escolar” (también de la Lista “Trabajo”) en las próximas elecciones
de la UNM y llamó a los maestros a discutir los estatutos de una nueva organización. De este modo,
la unidad magisterial se vio circunstancialmente frustrada, creándose la Confederación de
Maestros del Uruguay, bajo la presidencia de Hipólito Colrolo y la secretaría general de Bautista
López Toledo, a la que se incorporaron algunas organizaciones del interior del país. La UNM opinó
al respecto de las razones de desvinculación de las corrientes minoritarias que: “la labor gremial no
puede ir más allá de lo que son las aspiraciones del gremio. La blandura y la flexibilidad son
despreciables, pero ciertos radicalismos sin apoyo colectivo pueden también serlo y, además,
generalmente son suicidas”.
La última elección de la UNM (lista única) fue realizada en noviembre de 1941 y otorgó la
presidencia a Elfa Arroyo Torres, 1ª Vice Presidencia a Manuela Ghelfa, 2ª Vice Presidencia a Isabel
Abelenda de Pazos; la Secretaría General a José Román Vázquez, Pro Secretaría a Delia Coquard;
Tesorería a Josefa Arrién Jaureguiberri, Prensa y Propaganda a Luis O. Jorge; Secretaría del Interior

15 Braulio Artecona falleció el 26 de junio de 1940, ejerciendo la presidencia de la UNM, luego de presidir una
asamblea en la que se discutieron los vínculos internacionales de la institución.

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a Ana A. Clulow y Secretaría de Asuntos Pedagógicos y Culturales a Yolanda Vallarino. Con
posterioridad –en 1943– la UNM llamó a un congreso nacional que, reunido entre el 15 y el 20 de
febrero de 1943, dio vida a la Federación de Asociaciones Magisteriales del Uruguay (FAMU).

Los grandes temas de la UNM

El prolongado ajuste puesto en práctica apenas desencadenados los efectos de la crisis de


1929 –y profundizado durante los seis años del régimen de facto–, y la acción represiva del mismo,
habían no solo coartado los avances pedagógicos, reprimido las organizaciones del magisterio, sino
también postergado la atención presupuestal de la escuela, de los maestros y de la niñez.
En 1937, cuando aún permanecía en la presidencia del organismo escolar el Dr. José Claudio
Williman, la UNM denunció el “mezquino” aumento de $6 a los ayudantes, comparándolos con los
generosos aumentos a jefes de oficinas de Primaria, los que serían compensados con reducciones en
las partidas para limpieza y copa de leche.
En los años siguientes se hizo mención a los bajos sueldos, pero el reclamo de aumentos
estuvo, en general, incluido en plataformas amplias y no fue objeto de campañas específicas. En
1941, se comparó el sueldo de los jornaleros no especializados, que era de $60, el de un alférez
$120 y el de los maestros ayudantes: $63 y $70 nominales, señalándose que un Estado democrático
no puede realizar una “explotación incalificable” y se exigió que el sueldo de los maestros fuera
aumentado a $120. Fue en 1942, cuando la demanda de aumentos se constituyó en una nueva
campaña salarial promovida por el “Comité de Reconocimiento al Maestro y Pro Cultura
Popular”. En esa oportunidad, se reclamaron $100. A pesar de la creciente importancia que se le
fue otorgando al tema, en 1944 –cuando habían transcurrido casi 20 años del último aumento– aún
continuaba en la agenda magisterial y sin respuesta gubernamental efectiva.
En materia presupuestal se puso en evidencia el estancamiento de las inversiones al señalarse,
en 1938, que en los últimos 10 años solo fueron construidas 22 escuelas, mientras que en el decenio
anterior habían sido erigidas 386 y que los inspectores habían solicitado en 1929 la construcción de
251 escuelas para una población escolar de 159.000 alumnos, los que en setiembre de 1937 llegaban
a 181.000. Mientras tanto, en 1937, el presupuesto escolar alcanzó a la mitad del de 1933,
habiéndose hecho economías en útiles, libros, materiales auxiliares, cantinas escolares, copas de
leches, etc. y se calculaban en 4.000 los maestros desocupados y en 300.000 los analfabetos.
La solución a estas problemáticas, que también fue reclamada por medios de prensa,
publicaciones específicas y campañas, al parecer no tuvo solución en el período de existencia de la
UNM, a pesar de sus esfuerzos.
En materia cultura, la obra de la UNM fue vasta. Por los Ciclos de Conferencias Culturales
pasaron Eugenio Petit Muñoz, Emilio Oribe, Roberto Ibáñez, Raúl Baetghen, Luis Gil Salguero,
Alberto Lasplaces, Carlos Sabat Ercasty, Clemente Estable, Evangelino Bonilla y Emilio Zum
Felde, entre otros. Se realizaron también cursos de vacaciones para maestros del interior.
En 1938, se dio inicio a las audiciones radiales por CX 14 “El Espectador”. Las mismas
fueron inauguradas por Hipólito Colrolo, luego participaron María Orticochea, Fernando Carbonell
y Migal, Julio Castro y Rosa S. de Bertolotti.
También fueron realizados cursos para concursantes dictados por María Núñez Roca, Débora
Vitale, Julio Castro, Diógedes de Giorgi, Otto Niemann, Alfredo Cáceres y Cleman Descocytex.
Asimismo, Waclaf Radecky, Agustín Ferreiro, Esther de Cáceres, Carmelo de Arzadum, Joaquín
Torres García y Clemente Estable participaron en actividades de difusión cultural y pedagógica del
gremio.
Fueron, a su vez, tributados homenajes a personalidades como Luisa Luisi (disertación de

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Julio Castro), Sarmiento (Carbonell y Migal, Petit Muñoz y Diógenes de Giorgi), entre otros.

El paulatino avance de la Educación Rural

La problemática de la Escuela Rural se abrió camino en la vida y en las páginas de las


distintas publicaciones del período, revelando que constituía un punto privilegiado (experiencia,
reflexión y acción) en el que se condensó la creciente maduración pedagógica y social de los
maestros uruguayos. Esa sistematización, voluntad y empuje fueron convirtiendo la progresiva
capacidad e interés del magisterio en torno a este tema, en un movimiento social transformador de
vastas proporciones e influencia social. Así “UNM”, en 1938, sintetizó las conclusiones de una
reunión de París acerca de la “cuestión de la Escuela Rural”. Analizando la situación uruguaya,
concluyó que la migración a la ciudad solo “puede curarla una nueva organización agraria y sobre
todo una nueva y verdadera escuela rural”. En aquel año, Julio Castro, desde las páginas del
periódico gremial, se refirió al aporte de Agustín Ferreiro en “La enseñanza primaria en el medio
rural” como “uno de los aportes más serios que se ha hecho al estudio de los problemas nuestros”.
Un balance de las luchas en 1940 subrayó en forma negativa el retaceo jubilatorio, la
desocupación magisterial y la falta de representación del magisterio en la Dirección de Primaria.
Consideró, en cambio, como conquistas obtenidas por la escuela, la afirmación del principio del
concurso, la normalización de la vida escolar luego del “disloque” terrista y la lucha por la solución
de la miseria infantil, por la construcción de locales y la creación de cargos. En el orden pedagógico
se conceptuaron positivamente las iniciativas gremiales para encarar la enseñanza rural.
En artículo publicado en 1941 en “UNM” titulado “Los fines de la escuela rural”, Diógenes
de Giorgi postuló una escuela rural que no se limitara a la alfabetización, sino que asuma ser el
centro de educación y protección del niño y centro educacional y social al servicio de la comunidad.
Es decir, una escuela rural que aunara propósitos pedagógicos y sociales.
Al año siguiente, el maestro Julio Castro obtuvo el primer premio del Concurso Anual de
Pedagogía, con un trabajo sobre Reformas de los programas de enseñanza primaria, en el que
analizó sobre todo la necesidad de ir al encuentro del país rural.

Movimientos de apoyo a la escuela pública y defensa del laicismo

Una novedad histórica, por su amplitud y profundidad, aunque algo se había insinuado en las
campañas de 1926 y 1929, la constituyó –en 1941– la creación en torno al magisterio de
movimientos sociales organizados, dispuestos a realizar propaganda y acciones para el logro de
mejoras para la escuela y los nuestros.
Un Comité Pro Mejoramiento Escolar fue conformado a iniciativa de la UNM. La entidad
estuvo integrada por Centros culturales, estudiantiles y de trabajadores, Asociaciones de Maestros
del Interior, numerosas Comisiones de Fomento y personalidades. Sus preocupaciones estuvieron
centradas en diversas áreas temáticas: la higiene escolar, función del médico en la escuela, el
médico y el maestro, arquitectura escolar, el problema de las clases superpobladas, obligatoriedad y
gratuidad de la enseñanza, el Estado frente a la escuela, la vida social del niño en la escuela, el
cáncer de la política y cómo sus ramificaciones perjudican a la escuela, los comedores escolares y el
problema económico, misión de las comisiones pro fomento, programas, textos escolares, material
de enseñanza, concentraciones escolares y solución al problema de la locomoción.
En enero de 1942, comenzó a editarse “La Escuela Nacional”, “Publicación del Comité
Magisterial José Pedro Varela y órgano oficial de la Comisión Ejecutiva de Reconocimiento al

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Maestro y Pro Cultura Popular, delegada de las Comisiones Pro Fomento de las Escuelas Públicas
de Montevideo”. Su Redacción Responsable estuvo encomendada a Alfonso Solari. El editorial del
N° 1 fue escrito por el ex parlamentario Enrique Andreoli, señalando las “Legítimas Aspiraciones”
de aquel movimiento: “La escuela nacional reclama el apoyo firme y decidido del gobierno y del
pueblo, para llegar al elevado propósito que inspiró la noble acción constructiva de José Pedro
Varela. Lo necesita para concluir en forma definitiva con el analfabetismo que no debe figurar en
nuestro país con porcentajes mayores ni menores; y lo requiere el nivel de cultura a que tiene
derecho la nación desde el instante en que el protector de los pueblos libres lo proclamó en la
tradición, señalando a las generaciones que habían de sucederlo, al derrotero de lo que tenía que
constituir el fundamento básico de nuestro progreso: Sean los orientales tan ilustrados como
valientes”. Este movimiento, resultado de decisiones tomadas en asambleas por los delegados de las
Comisiones Pro Fomento de las Escuelas de la Capital, realizó actos, encuestas sobre el sueldo
mínimo de $100 a centenares de personalidades y una labor de difusión intensa. Entre los
encuestados se contaron políticos, militares, profesionales, maestros, etc. El maestro y científico
Clemente Estable afirmó que “ningún camino más seguro, ni más corto, aunque más largo, para el
progreso de la nación en todos sus aspectos, que mejorar al hombre en el niño desde la escuela. (…)
Para mí, el sueldo de los maestros es un problema de topografía... Hasta ahora, y pese a todos los
elogios IN VERBA SOLEMNEO, el sueldo de los maestros ha ocupado y ocupa, en el presupuesto
de la nación, el lugar más próximo al sueldo menor... Por justicia, debiera estar cerca del extremo de
los sueldos mayores... En todo caso, equidistante de aquellos y de estos, con tendencia a correrse
hacia arriba y no hacia abajo. Nada justifica lo contrario, menos, mucho menos en una verdadera
democracia, que debe tener en el maestro uno de sus mejores realizadores”.
Pero otro hecho trascendente habría de generar polarizaciones y el fervoroso apoyo de la
Escuela pública laica de una gran parte de la opinión nacional. En un pasaje de la Carta Pastoral del
24 de marzo de 1940, se señaló que “La escuela laica ha relajado los vínculos sociales; ha
quebrantado la confianza de los individuos y la fe en las instituciones; ha acentuado la
preponderancia de la fuerza en las relaciones entre los hombres y entre los pueblos; ha encendido la
ávida disputa por los bienes temporales y amargado el corazón de los hombres con la sed insaciable
de riquezas y comodidades”. Los maestros que ya estaban en guardia ante los avances del nazi-
fascismo identificando a varias escuelas en las que se practicaba la enseñanza con textos alemanes e
italianos (nacional-socialistas y fascistas), ampliaron el campo de su contienda ideológica
enfrentando también a la enseñanza “clerical”. No estuvieron solos en sus empeños ya que,
prontamente, –en 1940–, se creó el Comité Nacional de Defensa de la Escuela Laica cuyo primer
objetivo consistió en “una acción de afirmación y defensa de la escuela laica, como una conquista
definitiva de nuestro progreso social, ultrajada sin motivo y fanáticamente por las autoridades
uruguayas del sectarismo católico”.
Acción Laicista Uruguaya (ALU) editó un periódico –“ALU”–, del que fue redactor
responsable Carlos Kholer, al tiempo que integraron el comité el Dr. José Pedro Díaz, Héctor Luisi
(h), Washington Reyes Abadie, Arq. Nunes, Prof. López Toledo, etc.

La UNM en el concierto internacional

En julio de 1838, una nota de la Unión de Profesores de Chile agradeció la hospitalaria


acogida en Montevideo a los maestros chilenos perseguidos años atrás e invitó a los maestros
uruguayos a participar en un Congreso Americano de Educación a realizarse en México. El maestro
César Godoy Urrutia, Secretario General de la Internacional del Magisterio Americano (IMA),
disertó en Casa del Maestro sobre “¿Cómo educa Chile a sus niños?”.
Estrechando los vínculos con el magisterio de la región, la UNM envió un mensaje de
solidaridad a los maestros de Corrientes, en huelga por atrasos en los pagos desde tres años atrás.

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El interés por las experiencias magisteriales de otros países perduraba, como se manifestó en
la conferencia de Julio Castro sobre el movimiento histórico mexicano y su reforma escolar, en julio
de 1938. Asimismo, fue publicado un extenso artículo acerca de la creación de las “escuelas
socialistas”, de acuerdo al Artículo 3° de la Carta Magna Mexicana. Según se afirmó “la Escuela
Primaria hará que sus educandos adquieran una cultura básica utilitaria dirigida al servicio de la
colectividad”.

2° Congreso de Maestros

A los 21 días del mes de febrero de 1938, se realizó en el Paraninfo de la Universidad el acto
inaugural del 2° Congreso Nacional de Maestros. El Comité Organizador del Congreso fue
presidido por Clemente Estable; Vice Presidencias de Blanca Samonati de Parodi, María Núñez
Roca y Gervasio Fraguas; Secretaria General: Leonor Horticou; Secretaria de Actas: María Abatte;
Secretarios: Emilio Busto y Julio castro; Tesorera: Isabel Abelenda de Pazos; Vocales: Enriqueta
Compte y Riqué, Emilio Fournié, Horacio Dura, Julia Miranda, Luisa G. de Murgía, Elazar Giuffra,
Juan Arcas, Dr. Berro García, Dr. José Estapé, Armando Pereyra, Napoleón Pradines Brazil, Luis
Barbagelata Birabén, Jerónimo Zolezzi, María Vernazza, Carlos Sabat Encasty y Héctor Gumilia.
Estos representaron a las organizaciones magisteriales y a la “Asociación de Jubilados Escolares”,
Sociedad Limneana, Asociación de Profesores Normalistas, Asociación de Profesores de Enseñanza
Secundaria y Preparatoria”, “Asociación Nacional de Educación Estética del Niño” e “Instituto de
Estudios Superiores”. Por otra parte, adhirieron al Congreso el Consejo de Enseñanza Primaria y
Normal, Consejo de Enseñanza Industrial, Facultades de Derecho, Arquitectura, Odontología,
Veterinaria, Agronomía, Química y Farmacia, Instituto Interamericano de Protección a la infancia,
Asociación Cultural Femenina, Círculo de Bellas Artes, Escuela Nacional de Declamación y las
Universidades Populares Florencio Sánchez y Zona Sur.
Participaron en el evento 34 escuelas públicas de Montevideo y seis escuelas privadas y las
Asociaciones de Maestros de Rocha, Treinta y Tres, Durazno, Rivera, Paysandú, San José y
Maldonado, y se recibieron numerosas adhesiones personales.
El temario se centró en la “Unidad y diferenciación de la enseñanza considerada desde los
siguientes puntos de vista: a) El de la cultura integral y el de la orientación vocacional. b) El de la
técnica pedagógica singularmente en los tránsitos de la función docente, como ser de primaria a
secundaria, de preparatoria a facultad. c) El de la Asociación de Profesores, maestros y estudiantes.
d) El de los Consejos Directivos. e) El de los medios comunes para una permanente elevación
espiritual del pueblo. f) Creación de un organismo ejecutivo del Congreso mediante la cooperación
de todos los que se dedican a la enseñanza y los padres que así lo deseen”.
Los trabajos presentados fueron: “Unidad y diferenciación de la enseñanza considerada desde
el punto de vista de la cultura integral y de la orientación vocacional”, de Clemente Estable y
Blanca Samonati de Parodi. “Unidad y diferenciación de la enseñanza considerada desde el punto
de vista de la técnica pedagógica, singularmente en los tránsitos de la función docente, como ser de
primaria a secundaria, de preparatorio a la facultad”, de Clemente Estable y Alicia Goyena, “Unidad
y diferenciación de la enseñanza considerada desde el punto de vista de los medios comunes para
una permanente elevación del pueblo”, de Leonor Horticou. Las comunicaciones recibidas versaron
sobre la “Metodología de la Reforma Vareliana”, de Diógenes de Giorgi, “Bibliotecas Infantiles”,
de Gisela Zani, “Previsión Sindical”, de Agustín Gaggero, “¿Por qué no se habla de Jesús en las
escuelas?”, de María Lazzarini de Verzi, “Acerca de la superpoblación universitaria, el Instituto de
Estudios Superiores y el analfabetismo”, de Guillermo Pitter y “El esfuerzo de la democracia
española por la cultura popular”, de Paulina Luisi.
El Congreso finalizó el 23 de febrero y resolvió crear un “centro de estudio teórico y práctico

58
de las cuestiones fundamentales que afectan a la enseñanza en todos sus grados”, al que puso el
nombre de “Instituto José Pedro Varela”.
En setiembre de 1939, se celebró en La Habana el 3° Congreso Americano de Maestro. Los
temas abordados por el Congreso fueron: I. El magisterio y los problemas de la educación pública.
II. El educador ante los problemas de América. III. El magisterio y sus problemas sociales y
jurídicos: a. unificación continental del magisterio; b. Hacia la unificación internacional del
magisterio. En este evento, se creó la CUDMA (Confederación Unificadora de Maestros
Americanos, continuidad de la IMA) y fueron enviados al Congreso dos trabajos de Uruguay. Uno
de Julio Castro, titulado “La educación ante los problemas de América” y una ponencia de Raquel
Berro de Fierro llamada “Creación de un Buró continental” para la creación de una Secretaría
Permanente con delegados en cada país de América fueron designados delegados la Sra. de
Marinello, Sabas Olaizola y Díaz Casanueva, los que no pudieron concurrir.

La confederación de maestros

La Confederación de Maestros del Uruguay (CMU), creada en el verano de 1942, además


de sus propósitos reivindicativos y su propia visión acerca de las autoridades del Consejo de
Primaria, hizo hincapié en su concepción de la organización gremial. Esta consistió en la existencia
de un Consejo que podría estar radicado “unas veces en una zona del país, otras en otra. Y una
autoridad suprema que se reuniría anualmente y que sería la convención”. (…) “Habría hermandad,
cooperación y solidaridad en todo lo necesario e independencia, autonomía e igual valor en las
resoluciones, derechos y deberes de todas las asociaciones...”.
Esta gremial comenzó a editar un Boletín el 1° de julio de 1942, del que fue Director y
Redactor Responsable Hipólito Colrolo y redactores: Fernando Carbonell y Migal, Bautista López
Toledo, Vicente Florentino, Nicolás Pradines Brazil, Guillermo Ritter, Nelson Gambogi, Julio
Condom, Mario Álvarez, Rodolfo Echevarría y Fidel Vittola.
Como hemos visto, la demorada y parcial resolución de la destitución de López Toledo fue
uno de los factores de dura confrontación de este grupo de maestros que militaba en las filas de
“Autonomía Escolar” con el Consejo de Primaria y de distanciamiento con la mayoría de la UNM.
A esta circunstancia habría de agregarse, en 1941, la destitución del maestro Amílcar Vasconcellos
luego de una violencia acusación a Agustín Ferreiro publicada en “La voz del magisterio”. Ferreiro
había intervenido –en su carácter de inspector regional de la zona B– en un sumario en la Escuela
N° 13 de Montevideo, hecho sobre el que Amílcar Vasconcellos escribió un largo alegato en tono
duro y mordaz, responsabilizando al inspector de “autoritarismo” y “sentencia absurda”. La
respuesta de las autoridades de la enseñanza fue la destitución sumaria del maestro Vasconcellos (de
la que fue solicitada la revocación en junio de 1942 por el propio Agustín Ferreiro). Por todo ello, el
enfrentamiento directo con el Consejo de Primaria, dirigido por el Ing. Maggiolo, y la defensa de
Vasconcellos formaron parte de las reivindicaciones más sentidas de la Confederación una vez que
fuera creada en 1942.
La existencia de la Confederación coincidió con la acción del Comité de Reconocimiento al
Maestro, con el que realizó actividades conjuntas o al cual invitó a participar en alguno de sus actos
reinvidicativos en pro de un aumento base de $100, $5 de sueldo progresivo cada 5 años y
jubilación a los 25 años con el monto del sueldo en el momento de retiro.
Participaron en la vida de la CMU algunas asociaciones del interior tales como las de Rocha y
Lavalleja, entre otras. Una vez creada la FAMU, en 1943, habría de progresar el impulso de
unificación magisterial en el que participó también la Confederación para dar vida a la última
expresión orgánica –aún vigente– del magisterio nacional, en febrero de 1945: la Federación
Uruguaya del Magisterio.

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Un nuevo Congreso Nacional creó la FAMU

El ciclo de la Unión Nacional del Magisterio llegaba a su fin. Los maestros sentían que tenían
cosas para decir respecto a la dirección, administración y contenido de su actividad, a los métodos
de trabajo, programas, etc. Esa vigorosa convicción de saber y conocer, y su voluntad de participar,
se constituyeron en una fuerza transformadora que aglutinó esperanzas de la sociedad nacional. Esa
profunda autoconfianza era mucho más que un eslogan. Por eso, puede considerarse un índice
verdadero de la maduración del gremio las afirmaciones que se hicieran en el periódico “UNM” que
parafraseo al célebre lema de la primera internacional, afirmando que “como se dijera de las
reivindicaciones obreras, el progreso de la escuela ha sido obra de los maestros y no hay otra vía
para su avance que la obra del magisterio, fruto de la acción común y solidaria que los maestros
pudieran realizar”.
“Por iniciativa de la Unión Nacional del Magisterio y recogiendo aspiraciones de los
Congresos departamentales realizados en Melo y Fray Bentos, en los meses de octubre y noviembre
de 1942, respectivamente, se efectuó en Montevideo, del 15 al 20 de febrero de 1943, la primera
etapa del Congreso Nacional de Maestros” –dice la publicación oficial del comité organizador del
Congreso Nacional de Maestros. Este estuvo integrado por la dirección de la UNM, delegados de
las asociaciones del interior, Asociación de Estudiantes de 2° Grado y los invitados especiales de
colaboración activa: Horacio Dura, Jesualdo Sosa, Julio Castro, Carlos Argones, Vicente Foch
Puntigliano y Carmen García de Sánchez. El Comité Organizador fue presidido en primera instancia
por Isabel Abelenda de Pazos y luego por Manuela Ghelfa de Picaroni y la Secretaría por Julio
Castro y Carlos Argone.
Este Congreso constituyó un jalón en la demostración (hacia el interior del gremio y hacia la
sociedad) del avance de la capacidad de organización y de elaboración del colectivo magisterial16.
La Comisión de Temario decidió acometer el estudio de una Reforma Escolar que abarcara desde la
enseñanza preescolar, pasando por todos sus grados, y terminara en su preparación post-escolar. Lo
ambicioso y abarcativo del temario inclinó a los organizadores a decidir que el Congreso
funcionaría por sesiones estudiando los temas por etapas: 1) Bases para la organización del
magisterio nacional; 2) organización de trabajos de investigación para el estudio a fondo de la
reforma escolar (estudio que se realizaría en la segunda etapa de este Congreso); 3) aportación de
informes, cifras, datos, experiencias, etc. para el estudio en particular de la Escuela rural (niño,
maestro, escuela, medio); 4) estudio crítico-documentario como ejemplo de los trabajos a realizarse
en la segunda etapa a cargo de Niemann y Jesualdo sobre las condiciones de la infancia en el
Uruguay.
Los trabajos recibidos fueron expresivos de la producción intelectual del gremio magisterial y
de profesionales que formaban parte del movimiento de la escuela pública: “Instituciones para
Deficientes Mentales”, Zoraida Díaz Abella; “Una Liga Americana de Educadores para contribuir a
la Solución de los Problemas de Post Guerra”, Virgilio Cutinella; “Importancia del rol de las
visitadoras sociales en el rol social de la Escuela”, Dr. Juan Chans Caviglia; “Reorganización de las
Escuelas Urbanas”, Jorge Silva Varela; “La Escuela Rural”, Blanca Lidia Seijas; “Escuelas
Graduadas del Campo”, Pedro Ferrari Ramírez; “Problemas de Organización e Inspección”,
Manuela Ghelfa de Picaroni; “Problemas de organización e Inspección en la Enseñanza”, Horacio
Dura, “El Examen de fin de curso escolar como estímulo del trabajo del niño y el maestro, Horacio
Dura, “El ingreso a Enseñanza Secundaria”, Nicasio García; “Orientación y concepto de
educación”, Horacio Dura, “Bases para un entendimiento común con todas las organizaciones
magisteriales del País”, Unión Nacional del Magisterio; “Educación extraescolar”, Raquel Berro de
16 Es interesante comparar los objetivos de este encuentro con el del Segundo Congreso Nacional de Maestros para
advertir los cambios que se producían en las preocupaciones de los docentes de primaria.

60
Fierro, Selmar Balbi y J. Lorenzo Roldán; “Jubilaciones Escolares y retiro forzoso”, Jorge Silva y
Varela; “Sugestiones sobre educación de niños abandonados”, Clementina Riffond Aguirre y
“Educación Pre-Escolar”, Enriqueta Compte y Riqué.
En la sesión inaugural, hicieron uso de la palabra Julio Castro por el Cté. Organizador;
Manuela Ghelfa, por la UNM; por las Asociaciones Magisteriales: de Artigas, Victoria G. de la
Galea; de Canelones, Amaro Sosa; de Cerro Largo, Alberto Pérez Garin; de Colonia, María E.
Nane; de Dolores, María Luisa Covetto; de Durazno, Elena Demarco; de Florida, Iris Vicente de
Guichón; de Maldonado, Atilio Batista; de Paso de los Toros, Carmen Laguillio; de Paysandú, Celia
Olivera Massari; de Río Negro, Luis Locatelli; de San José, Elia Caputti de Corbacho; de Sarandí
Grande, Dante Ressi Sciavi; de Soriano, Lucía Dotti; de Treinta y Tres, Delia Caetano. Asimismo,
hablaron Susana Guillot Barbot por las estudiantes maestras de 2° Grado, Pedro Ferrari Ramíres por
los jubilados escolares y Sabas Olaizola por los Amigos de la Nueva Educación.
La tónica de aquel Congreso fue el intercambio entre los maestros del interior y Montevideo
“que colaboraron en pie de igualdad, no habiendo sido monopolizada la atención del Congreso por
una o dos personas” y el clima de cordialidad y trabajo que “demostró el enorme interés de nuestro
Magisterio en alcanzar una unidad no sólo por el hecho de compromisos gremiales establecidos,
sino por la creación de una conciencia solidaria y responsable...”. Reveló también aquel evento el
estado fermental, deliberativo y propositivo del cuerpo docente: la virtud de este trabajo de
plenarias, en lo que respecta al enriquecimiento de los temarios, fue la de recoger un cuantioso
material de experiencias, en especial en cuanto a la escuela rural que es, sin duda, de una jerarquía y
totalidad difícilmente superable dentro de la simplicidad de sus lineamientos aprobados”.
Fueron aprobados una serie de declaraciones que “ratificaron la inquietud y responsabilidad
del Magisterio frente a innúmeros problemas del mundo que, lógicamente, entran en la zona de su
preocupación social”. Entre ellas, las de solidaridad con las Naciones Aliadas en Guerra:
“Inglaterra, Estados Unidos, Unión Soviética, China y Brasil”, “libertad de presos políticos y
antifascistas y especialmente la del líder brasileño de resonancia continental, Luis Carlos Prestes” y
de solidaridad con los maestros españoles exiliados por su lucha contra el fascismo. En la primera
de estas mociones jugaron un papel activo las delegaciones de Paysandú (María Celia Olivera),
Treinta y Tres (Ademar Gómez y Carlos Echenique), Paso de los Toros (Juan Enrique Melazzi), de
Colonia (Diógenes de Giorgi y María Esther Nane), de Durazno (César Corrales Durán y Elena
Demarco), Canelones (Otto Niemann), Sarandí Grande (Uruguay Artigas y Rina Oliveri Biagoni).
En lo interno, tres temas estaban en la agenda magisterial. El Congreso, una vez más,
consideró “un derecho que se le acuerde representación directa en la integración del Consejo de
Enseñanza” para lo que resolvió entrevistarse con el presidente Amézaga (presentada por Celia
Olivera, Juan Melazzi y Carmen Bertoni de Río Negro). En lo referente a los aumentos de sueldo
hubo un pronunciamiento en favor de los $100 de sueldo mínimo y un progresivo de $5 cada 5 años
(moción de Vicente Foch Puntigliano). Por último se reclamaron fondos para construcción escolar
de acuerdo a propuesta de Paulina Luisi.
Pero el aspecto decisivo del Congreso de Maestros convocado por la UNM lo constituyó la
creación de la Federación de Asociaciones Magisteriales del Uruguay (FAMU), luego de la
aprobación ad referéndum de los Estatutos. El Documento fundacional fue refrendado por la
Asociación Magisterial de Cerro Largo, Carlos Echenique; Durazno, César Corrales Durán y
Elena Demarco; Colonia, Diógenes de Giorgi y María Ester Mane; Florida, Dora de Vecci de
Rodríguez; Paysandú, Celia Olivera Massari; Unión Local del Magisterio de Paso de los Toros,
Juan Melazzi y Carmen Laguillo; Río Negro, Carmen Bertoni Franco, María Angélica
Etcheverry y Elías Chiavoni; San José, Elia Caputti de Corbacho, Blanca Seijas, Claudia
Edelmira Tapia de Arboleya; Sarandí Grande, Uruguay Artigas Torres; Soriano, Élida B. G. de
Bitencourt y Lucía Dotti; Treinta y Tres, Juan Lorenzo Roldán; Comité Provisorio de Canelones,
Otto Niemann, Fernando Lenzi de Gamba y Amaro Sosa; Artigas, Victoria G. de la Galea;

61
Dolores, María Luisa Corvetto; Maldonado, Atilio Batista y Unión Nacional del Magisterio
(Montevideo), Elfa Arroyo Torres y José Román Vázquez. Firmaron el documento, además,
Jesualdo Sosa por la Sociedad de Amigos de la Nueva Educación, Delia Coquard y Susana
Guillot Barbot por la Asociación de Estudiantes de 2° Grado y Pedro Ferrari Ramírez por la
Asociación de Jubilados y Pensionistas Escolares.
La FAMU declaró nuclear a 2.000 maestros, de los cuales, buena parte, pertenecía a 16
asociaciones del interior y pretendió constituirse en síntesis del magisterio en su inquietud de lucha
gremial por mejoras y perfeccionamiento de su vida material (aumentos de sueldo, etc.), de las
preocupaciones pedagógicas y de las protecciones que exigen constantemente los niños, así también
como síntesis “de las transformaciones que anhele nuestra estructura social en su progresión
democrática...”. Se propuso también, la “defensa de la Escuela Laica, obligatoria y gratuita para
provecho de todas las clases sociales; dotar a la escuela de espíritu y actividad nuevos, fortaleciendo
las posibilidades experimentadoras, seguros de que el porvenir de la República estriba en el
aprovechamiento intensivo de la tierra y fincará en el mejor estudio y conocimiento del medio
campesino lo esencial de su trabajo transformador, tratando de convertir la escuela rural en
laboratorio y oficina, universidad y centro social; activa defensa de la democracia, uniendo su ideal
con la base económica y apoyo a las democracias del mundo en lucha contra el fascismo; la
integración del Consejo de Enseñanza por maestros, porque como rama técnica no puede estar en
manos del azar político. La FAMU considera que estos son sus principios y fundamentos que
justifican su unidad de acción”.
En el mes de diciembre de 1943, se inició la publicación de “Concepto. Boletín pedagógico
informativo de la FAMU”, del que fue su Director y Secretario de Redacción Jesualdo Sosa.
Entre las preocupaciones inmediatas de la FAMU se manifiesta una voluntad más definida de
ir al encuentro de otras expresiones gremiales (envío de notas solidarias a los cerveceros y a los
obreros de Boca del rosario, en 1943, por ejemplo). Participa decisivamente en las actividades de la
Comisión Pro Mejoramiento Económico del Magisterio y de la Comisión Pro Aumento de Sueldos.
Poniendo en evidencia la amplitud de su acción, organizó –en octubre de 1943– un evento Pro
Aumento de Sueldo en el Ateneo, en el que hicieron uso de la palabra el Vice Presidente de la
República, Dr. Guani, Presidente de la Cámara de Representantes, Luis Batlle Berres, el Gral.
Roletti, la delegada de FAMU, maestra Lenzi de Gamba, Enrique Rodríguez, Secretario General de
la Unión General de Trabajadores (UGT), Eugenio Baroffio del Círculo de la Prensa y Ramón
Verger y la maestra Pazos Abelenda por el Cté. Organizador.
La creación de 1.000 ayudantías fue otro de los objetivos planteados. Analizando las causas
de la amplitud del movimiento de defensa de sus derechos por parte del magisterio, se destacaron
tanto la situación económica de los maestros y la escuela como la falta de locales, de puestos
docentes, la superpoblación, carencia de útiles, etc.. Pero otro factor dio aliento a las esperanzas. Se
trató de la “actitud de los actuales gobernantes”, tanto por sus plataformas electorales –las que
fueron ratificadas luego desde sus cargos de gobierno. “Las numerosas iniciativas y los proyectos
de ley ya en marcha, como el de edificación escolar y el del aumento de cargos docentes nos
certifican el deseo de los señores gobernantes y refuerzan la esperanza de los maestros”. El
renacimiento democrático posterior a la dictadura de Terra y la convergencia de adhesiones a la
causa aliada en la Segunda Guerra Mundial propiciaron un replanteamiento o reubicación de la
relación del cuerpo docente con el gobierno nacional. En “Concepto” se reconocía la esperanza
abierta y la posibilidad de destruir el “enorme escepticismo y poca confianza en los gobernantes que
tiene la masa magisterial, por haber constatado innumerables veces cómo se les ha defraudado y
burlado en nombre de una siempre pronta justificación de orden nacional”. El magisterio, entonces,
en una nueva coyuntura nacional, volvió a apostar –ya no postrado, sino en pleno período de avance
organizativo y conceptual– a la reparación de sus seculares postergaciones por parte de los
gobernantes. La FAMU advirtió que el no cumplimiento de los compromiso significaría una
“palabra que está bien definida en castellano y los maestros están hartos de saberla: se llama

62
demagogia. Mas a esa actitud responderemos con nuestra fuerza organizada y con la solidaridad
nacional”.
La novel organización no descuidó sus vínculos nacionales e internacionales. En lo local,
envió una nota a la presidenta de la Confederación de Maestros del Uruguay (CMU) señalando la
concordancia de ambas instituciones sobre diversos problemas, por lo que se solicitó una entrevista
para discutirlo juntos.

El 4° Congreso Americano de Maestros

Santiago de Chile, en diciembre de 1943, fue el nuevo escenario de un Congreso Americano


de Maestros. En el mismo, se consideró el siguiente temario: I. Defensa de la democracia. II.
Problemas de la educación y de la cultura en el continente. III. Condición social, profesional,
económica y jurídica del Magisterio americano. IV. Organización americana del Magisterio. V.
Contribución de la enseñanza a la creación de la economía continental. VI. Problemas que plantea el
término de la guerra y actitud de los maestros frente a ellos.
Los hechos que rodearon la participación de la FAMU en aquel evento fueron relatadas por el
maestro Carlos Argone: “había sido designado presidente de la FAMU Otto Niemann y como
Secretario General Carlos Argone. Integraban la Comisión directiva destacados colegas como Julio
Castro, Jesualdo Sosa, Elfa Arroyo Torres y otros...
“En diciembre de 1943, se realizó en Santiago de Chile el 4° Congreso Americano de
Maestros. Desde marzo de 1943 integraban el Consejo de Enseñanza: presidente Carlos Pérez
Montero, maestro Agustín Ferreiro, Dres. Emilio Oribe, Enrique José Mocho y Constante
Turturielo”.
“Como delegados fuimos a Santiago de Chile: Otto Niemann, Carlos M. Argone, Julio Castro,
Jesualdo Sosa, Libia Pazos Abelenda y Ana Amalia Clulow. Además, concurrieron el consejero
Agustín Ferreiro, el inspector Servando Latorre y el profesor Carlos Benvenuto. Por la CMU
concurrió el maestro Julio Condom”.
“El Congreso de Chile creó la Confederación Americana de Maestros (CAM) y designó como
autoridades a Otto Niemann como Presidente, al maestro chileno César Godoy Urrutia como
Secretario y al mexicano maestro Alfonso Ramírez Altamirano como vocal. Como cada miembro
siguió viviendo en su país, resultó una organización de muy difícil funcionamiento, razón por la
cual todo eso se cambió en México en 1946 por el 5° Congreso”.
“La designación del maestro Otto Niemann como Presidente de la CAM determinó su cese
como Presidente de la FAMU, razón por la cual la Convención realizada en febrero de 1944 designó
al maestro Carlos Argone, presidente de la FAMU”.
Jesualdo Sosa realizó un informe analítico en el que explicitó los debates de las comisiones de
trabajo el que fuera publicado en “Concepto”.
Otro mérito de la delegación del magisterio uruguayo –además de su relevante participación–
fue que, como expresara Jesualdo, “no obstante ser media América femenina en la docencia, solo
seis mujeres formaban en las delegaciones extranjeras: tres uruguayas, una argentina, una
norteamericana y una hondureña...”.
Pero las baterías del magisterio nacional apuntaban hacia un trascendente encuentro histórico:
el congreso sobre la escuela rural a realizarse en julio de 1944.

63
Un encuentro que hizo historia: el Congreso Nacional de Maestros sobre Escuela Rural 17

Este Congreso, realizado bajo el tema “El niño del campo tiene iguales derechos al de la
ciudad”, fue un hito decisivo en la historia magisterial en múltiples dimensiones, tal como fuera
señalado por Selmar Balbi en un brillante editorial de “Concepto”.
En el aspecto organizativo, asistieron 20 delegaciones representantes de la totalidad de los
departamentos del país, aun de aquellos en que no había asociaciones, donde se conformaron
inmediatamente después, como fue el caso de Salto y Rivera. El clima de trabajo, “seriedad y
conocimiento con que se estudiaron los problemas a la vez que la verdadera pasión por
solucionarlos que se constataba; la discusión girando en torno al maestro como máximo responsable
de la lucha y con ello la actitud de fe y seguridad en la acción era demostrada por estos maestros
revitalizados del Uruguay”.
La amplia participación, el clima unitario y el hecho de que el magisterio “tomara conciencia
de si como totalidad, como fuerza nacional” contribuyeron grandemente a la unificación que habría
de producirse al año siguiente. Pero, además, mostró un camino que otras organizaciones sindicales
habrían de recorrer años después: el de privilegiar lo que unía al conjunto plasmado en propuestas
programáticas, en soluciones a problemas que nadie como el propio gremio conocía profundamente
en tanto que trabajadores que diariamente realizaban experiencias y reflexiones acerca de su
quehacer. La unidad en el campo sindical, cuando se logró, fue de este modo, apuntando a grandes
metas y aportando respuestas a problemas concretos.
En otro plano, el magisterio, reflexionando “sobre datos rigurosamente objetivos”
consideraron el “angustioso estado social y económico del campo y, en consecuencia, cultural y
político: sueldos miserables, desocupación, miseria total, hambre, falta de vestidos, 120.000
personas en rancheríos, peor vivienda imaginable, éxodo hacia los pueblos y ciudades, aislamiento
del hombre y de la escuela, incultura, prejuicios, curanderismo, falta de organización sanitaria
oficial efectiva, mortalidad, especificidad, desnutrición, tuberculosis”.
Frente a esta realidad, ¿qué hacía la Escuela Rural? se preguntó el Congreso. Meramente
alfabetiza, cuenta con programas inadecuados, carece de maestros suficientes, de adecuadas
inspecciones, de material de enseñanza, está dotada de locales desastrosos, faltan caminos, tiene
pésimas habitaciones para los maestros, ve entorpecida su labor por el ausentismo, la inasistencia, la
deserción (provocados, en gran parte, por alto índice de trabajo infantil) recibe niños desnutridos,
etc. No obstante –se consideró–, “el magisterio podría desarrollar una obra de peso” si no fuera por
la estructura de la tierra caracterizada por enormes extensiones latifundistas improductivas y la
privación de tierras de quienes podrían trabajarla, causas del cuadro de males antes reseñado. Se
señaló que no habría “una efectiva obra cultural, una elevación de la condición de los hombres de
campo, sin la solución rápida y definitiva de sus problemas económicos”, para lograrlo el Congreso
concluyó con la reclamación principal de que se realizar una Reforma Agraria para la salvación de
la Escuela Rural.
El magisterio, que se había encontrado naturalmente con la política, al comprender su papel y
el de la Escuela como fundamentos de la Democracia, y también que los regímenes enemigos de la
democracia –dictaduras y totalitarismos– eran contrarios al pleno desarrollo de la escuela laica y
democrática, sorprendían ahora, al influjo de sus ímpetus de encontrar soluciones a los problemas
de la enseñanza rural, otras nuevas dimensiones de la política. Ahora concluían que por amor al
niño, a la escuela y a su función docente, debían exigir a los gobiernos la instrumentación de
reformas en la estructura de la propiedad agraria para asegurar el desarrollo de comunidades
campesinas que, dignificando su vida, accedieran a los bienes de la cultura, al bienestar económico

17 Esta acción se ha escrito tomando como base el Capítulo I de Dos décadas en la historia... titulado El movimiento
en favor de una nueva escuela rural y material procedente de la revista Concepto de la FAMU.

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y al pleno ejercicio de la democracia política. Los maestros comprendieron que el campo cambiaba
o se vaciaba de población y en ese proceso tendería a desaparecer la Escuela Rural y con ello uno
de los instrumentos del cambio del medio rural.
El editorial de “Concepto” concluyó que “el magisterio uruguaya ha dado una lección de alta
moral en este Congreso. Mal pago en su trabajo, menospreciada su condición frente al resto de los
profesionales, oprimido por el medio en que actúa –y aquí hacemos justicia al verdadero héroe de
estas jornadas: el maestro rural–, sin horizontes de progreso individual, cuando todo parece
negativo a su alrededor y la impotencia come todas sus fuerzas, no ha dejado hacer y pasar, sino que
ha venido de los cuatro rincones de la nación a levantar su protesta afirmativa, porque no es grito
sino protesta y solución lo que trae, y a organizarse para la lucha. Contra las teorías que desarman al
hombre, entregándolo a la indiferencia y al pesimismo, al fatalismo regresivo de que todo está ya
definitivamente hecho, de que todo es irremediable, ha dado a la vez en este congreso que ha
conmovido al país, la voz de alerta y de orden: el hombre es el dueño del mundo, solo él puede
conquistar su destino”.
“Esta actitud del maestro uruguayo, para su honra, justificaría por si sola las jornadas de julio
de 1944. Dentro de mucho tiempo, todavía podrá decirse que los maestros iniciaron la movilización
nacional de sus filas, uniéndose al hombre de trabajo, de donde nace y con quien convive, y no
cerrando los ojos para ayudar, con la falsa imparcialidad del neutralismo, a los enemigos del
pueblo”.
“En estos instantes de guerra internacional por el hombre, FAMU entrega la respuesta del
magisterio nacional: esta es la función de la cultura, el destino que, sobre la tierra, le corresponde”.
En este caldo de cultivo ético, ideológico, político, en medio de estos aportes fermentales y
profundos, el magisterio del Uruguay dio pasos de gigante.

Desarrollo del Congreso

El Congreso se realizó en el Ateneo de Montevideo, entre el 4 y el 9 de julio de 1944. El lunes


4, en medio de una lluvia torrencial, se iniciaron las sesiones bajo la Presidencia de Elfe Arroyo
Torres; Secretario General, Diógenes de Giorgi; Vocales: Jesualdo, Renée Escanelias de Franco,
Carlos Braseiro, Celia Olivera Massari, Elsa Fernández, Carlos Argone, Manuela Ghelfa de
Picarone, Josefa Arrién, Juanita Bruschera, Ismael Rodríguez y Julio Macedo.
El Presidente de la FAMU, Carlos Argone, fue designado Director de Debates del Congreso y
las sesiones plenarias fueron presididas por personalidades del ambiente educacional como
Enriqueta Compte y Riqué, María Espínola y Espínola, Dr. José Pedro Varela y Dr. Eduardo
Acevedo.
La sesión inaugural fue presidida por el Dr. Juan José de Amézaga, Presidente de la
República, estando presentes el Ministro de Instrucción Pública, Dr. Adolfo Folle Juanicó, y
autoridades de la enseñanza primaria y técnica. Hablaron en el acto el Ministro Folle Juanicó,
Agustín Ferreiro por el Consejo de Primaria, por los maestros del interior Elsa Fernández, Pedro
Lorusso Galazzo por la Confederación de Maestros del Uruguay, cerrando el acto Diógenes de
Giorgi a nombre de la FMU. Este explicó los propósitos del encuentro, reafirmando la voluntad
transformadora que animaba al magisterio nacional, “no queremos una mejora parcial de la Escuela
Rural; no queremos una mejora de programa, sola; no queremos una mejora de los edificios, sola;
no queremos una reforma en la preparación de los maestros, sola; queremos una reforma total, a
fondo, sustancial, orgánica, de la educación rural del país”.
“Tampoco queremos obtener nuestros propósitos en este momento. Tenemos una clara visión
de las dificultades del problema. Sabemos qué empezamos...”.

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Algunos párrafos fueron expresivos de la maduración operada en la conciencia magisterial:
“queremos reformar nuestra Escuela Rural, porque queremos capacitar a nuestros jóvenes del
campo, porque queremos cimentar en forma inconmovible nuestro sistema democrático. Todo el
mundo se conmueve; pavorosos problemas sociales agitan a la especie humana y nosotros, los
maestros, nos sentimos empapados de una especial responsabilidad; o contribuimos a aportar
soluciones esenciales a los dramáticos problemas socio-económicos que nos rodean o nos
fundiremos junto con el régimen cuyos males no podemos solucionar. El magisterio ha tomado el
puesto de vanguardia que le correspondía. Ha venido aquí a abordar valientemente, claramente, los
males y el estado actual, técnico-social-económico de nuestra escuela y de nuestro campo, para
decir su palabra, a fin de que ella sea oída por el Gobierno de la República y a fin de que tengan
repercusión y eco y forme conciencia en el pueblo”.
Luego, contrastó la realidad edilicia de la escuela rural, de acuerdo a una encuesta realizada
por FAMU, con “el régimen democrático, tan fervorosamente alabado por propagandistas políticos
y periodistas montevideanos”.
Por último se refirió a la inminente cristalización de la unificación magisterial y a que “la
República, al afianzarse su régimen político, al nacer, nació junto con las Escuelas de la Patria. Los
constituyentes de la Florida y los americanos de todo el continente fundaron las repúblicas
democráticas y crearon las Escuelas de la Patria, en las que se formó Sarmiento y en las que
nacieron nuestros primeros ciudadanos. Nosotros, a más de un siglo de aquellos hechos históricos,
tenemos que crear escuelas, los institutos educacionales que aseguran, no ya la formación cultural,
no ya la conciencia política de la democracia, sino la absoluta liberación humana, social, económica
y espiritual de nuestros jóvenes, de nuestro pueblo”. (¡Muy bien! Prolongados aplausos.)

El Congreso como aporte al debate sobre la escuela rural

Desde el punto de vista de su producción pedagógica, este encuentro reunió a cientos de


docentes, muchos de los cuales procedían de las escuelas rurales, con maestros que conocían su
problemática por haber pasado por ellas y a pedagogos de Montevideo. También fue rica e intensa
la interacción intergeneracional –entre los maestros ya reconocidos por su profundización de la
temática de la Escuela Rural tales como Jesualdo Sosa, Diógenes de Giorgi, Enrique Brayer, Reina
Reyes, Otto Niemann, Julio Castro, Héctor Ferrari, Luis O. Jorge y los nuevos docentes
magisteriales–, de cara a los problemas teóricos planteados por el desarrollo de la educación
nacional.
El temario en discusión comprendió en su primer tema: Estado actual de nuestra Escuela
Rural: a) antecedentes del problema de la escuela rural; b) situación actual del medio rural; d)
situación actual del maestro rural. El segundo tema: Fines de la educación primaria en el medio
rural: a) fines éticos, políticos y económico-sociales; b) fines artístico-afectivos; c) fines técnicos;
d) fines de formación y educación física.
Algunas de las conclusiones del primer tema del Congreso fueron sucintamente planteadas en
el editorial de “Concepto”. En el 2° aspecto del temario fue abordado lo concerniente a los fines de
la enseñanza primaria en el medio rural: “El Congreso debatió la cuestión fundamental del grado de
especificidad de la enseñanza en el medio rural en relación con la que se ofrece a los niños
urbanos”. (…) Definió que “los fines 'esenciales' son de carácter universal, los fines 'concretos'
guardan relación con el medio”. (…) “El Congreso no quiere una escuela rural para la ruralidad
pero no dejó de reconocer que el medio, con sus carencias y, en algunos lugares, con su miseria,
reunía elementos condicionantes que hacían de la escuela rural una institución con
responsabilidades educativas más amplias que no fueron definidas”18.
18 “Dos décadas en la historia de la Escuela...”. op. cit.

66
El Congreso Nacional de Maestros Sobre Escuela Rural habría de proseguir durante 10 días
del mes de febrero, días antes de la unificación gremial del magisterio. Los temas tratados
correspondieron a la organización de la escuela rural y la preparación de los maestros. En el
apasionado y profundo debate se trataba de “¿Dónde poner los límites entre una escuela nacional
única y una escuela atenta a las características del medio y a las necesidades de los alumnos? Este
era el dilema, en parte filosófico, en parte técnico docente con que se enfrentaba el congreso...”19.
El segundo tramo del Congreso recomendó una enseñanza activa; ampliar a cinco grados los
cursos impartidos en las escuelas rurales (que desde la reforma de 1917 eran de tres grados); la
creación de escuelas de distinto tipo, de acuerdo a la zona del país donde se emplazaran; señaló la
responsabilidad de la educación en el mejoramiento nutricional, higiénico y sanitario de la
población; propuso crear organismos técnicos especializados para atender la educación rural;
destacó el papel de la escuela rural en la transformación del medio rural. Acerca de la formación de
los maestros rurales, no se llegó a acuerdos. Pero el magisterio nacional, por decisión gremial, había
puesto en movimiento y acelerado la pesada rueda de cambios sustanciales en el sistema de la
educación rural del Uruguay.
Evaluando los alcances de los logros de aquel evento, se ha dicho que: “había que lamentar
que, una vez más, cuestiones fundamentales quedaran en suspenso, pareciendo dividir al magisterio.
Nos faltaba un análisis interpretativo global de la educación y de su puesto en el seno de la sociedad
nacional y de los diferentes medios. Nuestra pedagogía no surgía con claridad por una cuestión de
método, de mala elección del punto de partida; la confrontación campo-ciudad (confrontación de
conceptos, de personas y de votos) nos impedía pronunciarnos definitivamente entre la pedagogía
del enseñar y la pedagogía del aprender. Eso vendría tres años más tarde”20.

Trabajos presentados al Congreso

Para dar una idea de la magnitud del aporte intelectual de los maestros, es interesante relevar
los trabajos preparados para los mismos:
Juan Lorenzo Pons. El problema cultural en la vida post-escolar en las zonas rurales y pequeños pueblos.
Montevideo.
Ermelindo Martínez. Condiciones de la infancia en el medio rural. Higueras de Carpintería.
Ángela Olaizola de Patiño. Condiciones de la infancia. Colonia.
Margarita S. de Gorreta. Casa del maestro. Colonia.
Otto Niemann. La función social de la Escuela Rural. Montevideo.
Jesualdo. Síntesis histórica de nuestra escuela. Montevideo.
Jesualdo. La escuela rural en América, el caso particular de la mexicana y la experiencia que nos proporcionó.
Montevideo
Lily Cuninella. La escuela rural que el Uruguay necesita. Colonia.
Carlos Barba Rivero. Enseñanza agronómica en la Escuela Rural. Colonia.
Dr. Borges y Elsa Fernández. Nuestra escuela rural ante el Congreso. Caraguatá.
Luis O. Jorge. El niño y la escuela rural en la zona agrícola. Minas.
Homero Grillo. Algunas de nuestras observaciones sobre el medio social agrario después de 12 años de trabajo
en escuelas campesinas. Lavalleja.
Julio Castro. Líneas generales par ala reforma. Montevideo.
Carlos Corrales Durán. Escuela rural. Durazno.

19 “Dos décadas en la historia de la Escuela...”. op. cit.


20 “Dos décadas en la historia de la Escuela...”. op. cit.

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Atilio Marino. La escuela rural integral. Lavalleja.
Celeste Silva. La reforma agraria. Salto.
Héctor Víctor Sierra. Misión de la escuela rural. Palmitas, Soriano.
Ana S. Fernández de Oguez. Orientación y capacitación del niño campesino. Florida.
Asociación de maestros de Flores. La escuela rural y su faz constructiva. Trinidad.
Juana Bruschera. Fines de la educación del ambiente rural. Montevideo.
Estanislao Rodríguez. La escuela rural. Treinta y Tres.
Elsa Fernández. Trabajo hecho sobre el cuestionario. Caraguatá.
Ecilda G. de Larrañaga. Misión Post-Escolar. Montevideo.
Carlos Braseiro. La escuela rural frente al problema de nuestra producción agraria. Artigas.
María M. dos Santos de Campos. Escuela rural N° 46. Artigas.
Rubén Marchelli. Estudio del medio de nuestra escuela rural desde el punto de vista social y labores a realizarse
en nuestra escuela. Treinta y Tres.
Luis Arbenoiz. Condiciones generales de la escuela rural. Algunas soluciones.
María Inés Forteza de Aragón. La escuela en el medio rural: sus funciones y condiciones. Salto.
Unión Local del Magisterio de Paso de los Toros. Nuestra posición frente al problema de la escuela rural.
Angélica Suárez de Salati. Algunos puntos que conviene realizar en el conocido problema de la escuela rural.
Montevideo.
María Gomila Sintes. El medio rural.
Juan P. Bardier. La escuela rural. Chacras de Mercedes.
Blanca Lidia Seijas. Es escuela rural. San José.
Ema Gómez Siles. La escuela rural. Río Negro.
Diógenes de Giorgi. Orígenes de la escuela rural, fines de la escuela, organización de la escuela rural y
preparación de maestros rurales. Montevideo.
El magisterio avanzaba pedagógica, política y gremialmente. La FUM sería su fruto maduro.

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Capítulo III
Fruto de la madurez se funda la FUM (1906-1945)

Uruguay después de la dictadura de Terra

El gobierno del Dr. Juan José de Amézaga –quien asumió la presidencia en marzo de 1943
como resultado de una coalición de fuerzas del Partido Colorado–, procuró la restauración
democrática y más aún, la ampliación de muchos de los derechos laborales, económicos y sociales,
luego del período de interrupción de la institucionalidad debido al golpe de Estado de Gabriel Terra
en marzo de 1933. El triunfo sobre la dictadura terrista y la ansiada derrota del nazifascismo –que
el pueblo uruguayo vivió con extraordinario entusiasmo y compromiso– habían creado un clima de
particular optimismo en las posibilidades de la democracia y de consolidación de un orden social
más armónico y justo. Por otra parte, el espíritu y objetivo de muchas de las resoluciones del
gobierno así lo demostraban. Aunque ya en diciembre de 1943 y sin que hubiera réplica sindical “el
Poder Ejecutivo dictó un Decreto prohibiendo las huelgas en los servicios públicos”.
Durante este período se consagró una nueva hegemonía mundial que situó a la potencia
norteamericana en una influencia creciente sobre el Uruguay, en los planos económicos, políticos,
militares e ideológicos. Sucesivas medidas de política exterior habían colocado al Uruguay en la
órbita norteamericana a través de decisiones diplomáticas y militares (participación en la Junta de
Defensa Interamericana, en el Comité Consultivo Económico y Financiero, firma del Tratado
Interamericano de Asistencia Colectiva, etc.). Ya en 1944, una misión militar uruguaya visitó los
EEUU para interiorizarse de armamentos, bases y escuelas militares de ese país. Los integrantes de
la misión habían sido seleccionados por las autoridades norteamericanas.
En el terreno económico, como consecuencia de la crisis capitalista de fines de la década de
1930, cerradas las posibilidades de crecimiento de la economía de base ganadera que hacia esos
años mostraba su estancamiento, se fueron produciendo transformaciones que impulsaron un nuevo
ciclo de desarrollo de la economía uruguaya. Esta se basó, ahora, en el “desarrollo hacia adentro”, o
sea en el crecimiento de la industria destinada a la sustitución de importaciones.
La coyuntura económica favorable provocada por la Segunda Guerra Mundial (1929-1945)
con un relativo aislamiento de nuestra economía –mientras las potencias mundiales privilegiaban la
producción bélica–, la intensificación de exportaciones para abastecer a Europa que generaron
saldos positivos en la balanza de pagos y la infraestructura ya existente, impulsaron el proceso
sustitutivo de importaciones industriales que significó el eje del dinamismo y crecimiento de la
economía durante este período. Esto no significó una ruptura con la dependencia, sino una nueva
modalidad de inserción internacional que hizo al país más vulnerable a las fluctuaciones externas,
en tanto que el funcionamiento de nuestra economía comenzó a depender en forma permanente de
bienes tecnológicos, materias primas y combustibles importados.
Mientras la euforia por la paz conquistada al finalizar la 2° Guerra mundial, paulatinamente se
trocaba en la tensión de la “guerra fría”, nuestro país vivía una etapa de crecimiento de la economía
sobre la base de una notable expansión industrial que daba ocupación en 1948, a unos 140.000
obreros industriales.
En esos años, la expansión económica –sobre todo industrial– y las nuevas condiciones
políticas y jurídicas propiciaron la creación de grandes sindicatos y federaciones por rama, con gran
penetración de masas y capacidad de negociación e intervención legal en los Consejos de Salarios
(1943) y también en Cajas de Asignaciones Familiares, seguros de enfermedad, bolsas de trabajo y
cajas de compensación por desocupación. De este modo se incorporaron los sindicatos a
mecanismos de regulación económica y social de composición tripartita (gobierno, empresarios y

69
sindicatos).
La implementación de los Consejos de Salarios, y de otras prestaciones sociales, significaron
una modificación de las formas tradicionales de promover la reproducción de la fuerza de trabajo en
el Uruguay. Ahora fue la intervención directa estatal la que permitió incrementar los salarios
directos e indirectos, y también expandió la seguridad social y los servicios públicos. Así, en la
década de 1940 se produjo un crecimiento del salario real vinculado a una política redistributiva del
ingreso imprescindible para el fomento del mercado interno y el desarrollo de la industria.

El nacimiento de la UGT

Este incremento de la ocupación industrial se nutrió sobre todo de la corriente migratoria


campo-ciudad que se aceleró en las décadas 1940-50. La nueva estructura de la industria basada en
la utilización de maquinaria requirió trabajadores menos calificados y de más fácil reemplazo, y de
este modo se reducían las posibilidades de resistencia individual –en base a su nivel de calificación–
haciéndose más dependiente de la lucha colectiva en el marco de concentraciones crecientemente
importantes. Se crea así, en esta fase, la UGT (Unión General de Trabajadores, 1942, de orientación
predominantemente comunista).
La UGT nació el 20 de marzo de 1942 en el Estudio Auditorio del SODRE con la
participación de 253 delegados representantes de 65 sindicatos. Estaban allí, entre otros, el
Sindicato de la Industria de la Goma, Sindicato Único Tabacalero, Obreros de las Refinerías de
Azúcar, Unión de Obreros del Cuero, Calzados y Afines, Municipales, Frigoríficos, Ferroviarios,
Unión Obrera Textil, FUECI. Permanecieron al margen Canillitas, Gráficos, Carga y Descarga de
los Frigoríficos y Taxímetros (no estuvo la Unión Nacional del Magisterio). Una moción de apoyo
al Gobierno surgido del Golpe de Baldomir precipitó el retorno de algunos sindicatos.
El nuevo sindicalismo surgió apoyado en las nuevas concentraciones obreras, más desligado
de las anteriores luchas fraccionales del movimiento sindical y con una nueva concepción de la
unidad –que como afirmó el dirigente ugetista, Mario Peluffo– “que para que sea real y efectiva
debe alcanzar a todos los trabajadores, piensen como piensen, seas blancos o colorados, católicos,
comunistas, anarquistas, socialistas, etc., deben estar todos sin renunciar a su ideología y sin querer
que ésta prevalezca en la organización”. No obstante, esta formulación justa no logró sobreponerse
a las incomprensiones sectarias que aún subsistían entre los trabajadores organizados.
El Congreso inaugural aprobó el programa de reivindicaciones de la Conferencia Nacional de
Sindicados (1940) pero también generó fricciones el apoyo al Servicio Militar Obligatorio y otras
obligaciones militares de los trabajadores, en el contexto de la lucha antifascista. Si bien la UGT
demostraba una preocupación por todos los problemas de los asalariados y del país, su
interpretación de la relación de los sindicatos con la guerra mundial le llevó a decidir el
levantamiento de una huelga de los frigoríficos (1943) solidaria con [FALTA TEXTO] sindicatos
(Comercio, Panaderos, Carne, Ferroviarios) al tiempo que otros permanecían autónomos (AEBI,
AFU, etc.). De todos modos el Congreso de 1946 mostró la presidencia de 116 organizaciones
sindicales.

Unificación del Magisterio uruguayo

La fundación de la FUM fue la síntesis de múltiples determinaciones, influencias y procesos.


En su acto constitutivo resonaron los ecos de experiencias educativas y sociales conocidas y
reflexionadas como las de México y Chile; los aprendizajes derivados de los acontecimientos de la
República Española y la activa solidaridad que concitó; la experiencia de la dictadura de Terra y la

70
voluntad de lucha contra el nazi-fascismo. Así como el encuentro con la política en la defensa
intransigente de los regímenes democráticos en los que se desarrollaba la escuela laica, gratuita y
obligatoria fundamento de la sociedad democrática y en el compromiso –también político– con las
reformas económico-sociales que posibilitaran la obra cultura y transformadora de la Escuela Rural.
Asimismo los maestros fueron pioneros en la comprensión –en medio de la división sindical
imperante– que la unión se lograba priorizando lo que unía, poniendo por encima de todo, los
objetivos programáticos y sociales transformadores que el magisterio –convertido en palanca del
progreso nacional y en fuerza social–, había y estaba aún elaborando, para posibilitar el pleno
ejercicio de una función educativa acorde con la democracia. Por todo ello, la FUM, si bien
constituyó un punto de partida, fue también –a su vez– un punto de llegada, fue a la vez inicio y
resultado.
La propia FUM relató algunos de los pasos dados en el proceso de unificación:
“Transcurría el año 1943. Precisamente en momentos en que los altos valores humanos
acumulados por generaciones libres y democráticas corrían peligro de ser arrasadas por las fuerzas
reaccionarias y coaligadas del nazi-falangismo; el magisterio nacional, desde sus instituciones
gremiales, con plena conciencia de su responsabilidad social, intensificaba su acción efectiva de
definida orientación democrática en defensa de los inalienables derechos del niño, de la escuela del
pueblo y de sus propios derechos profesionales”.
“Dos poderosas centrales gremiales nucleaban la casi totalidad de las organizaciones
existentes en el país”.
“La Confederación de Maestros del Uruguay, constituida por Sección Montevideo, Sección
Canelones, Asociación de Maestros de Artigas, Asociación de Maestros de San Carlos, Asociación
Magisterial rochense y Asociación Magisterial de Lavalleja”.
Y la Federación de Asociaciones Magisteriales del Uruguay (FAMU), integrada por la Unión
Nacional del Magisterio, Asociación de Maestros de Río Negro.
“Los destinos de ambas instituciones eran regidos por Estatutos que postulaban las más
amplias garantías para una eficaz defensa de la evolución progresiva de nuestro régimen de
convivencia política y social, y de nuestra Escuela Pública en sus aspectos de laica, gratuita y
obligatoria que amparando la educación integral del niño, forja generaciones de ciudadanos libres y
dueños absolutos de su destino”.
“Frente a este panorama alentador, muy cruel y amarga era la realidad del exterior. Recrudecía
la tragedia, los campos de la vieja Europa se cubrían de cadáveres sobre los que se encumbraban los
pretendidos superhombres en su afán de dominar al mundo. La reacción de los pueblos fue
inmediata. Las fuerzas de la democracia asociaron su poderío y los ejércitos de los pueblos aliados
arrinconaron al lobo en su madriguera”.
“El magisterio nacional vivía la hora y sus problemas, y no desechó al ejemplo. La
unificación de las asociaciones magisteriales, aseguraba una más eficaz defensa a la educación y la
cultura del pueblo. No existían inconvenientes insalvables para el cumplimiento de la aspiración
unánime de los maestros del país. Inconvenientes de forma y no de fondo fueron zanjados por los
dirigentes de las instituciones mencionadas que, con clara visión del momento, iniciaron las
gestiones necesarias para lograr el acercamiento que, permitiendo el estudio sereno y meditado de
las dificultades, daría oportunidad a la unificación de sus masas de afiliados y por ende a una acción
gremial conjunta”.

“El éxito culminó las gestiones”

De este modo, luego de negociaciones iniciadas en febrero de 1944, en las que participaron

71
Josefa Arrién, Delia Caétano, Otto Niemann, Selmar Balbi, Adhemar Gómez, Ramón Ángel Viñoles
Huart, Diógenes De Giorgi y Amaro Sosa Lidner por la FAMU y María Luisa Pereira Elola,
América Riera, Iris Cabezudo, Bautista López Toledo, Guillermo Ritter y Federico Rodríguez por la
CMU se resolvió dar los pasos para “crear una entidad única nacional” en base al régimen
confederativo o el federativo en el caso en que aquel no fuera posible y la realización de una
reunión nacional en la que intervinieran los representantes directos de todas las instituciones del
país.
La reunión unificadora del magisterio se realizó en los primeros meses de 1945, en los días en
que los ejércitos soviéticos avanzaban a través de los territorios de Hungría y Alemania, y se
produjo la Conferencia de Yalta, en la que Stalin, Roosevelt y Churchill acordaron el plan de ataque
final y la futura división de Alemania, al tiempo que las tropas norteamericanas desembarcaban en
Iwo Jima. El 22 de febrero de 1945 el gobierno de Uruguay declaró la guerra a Alemania y Japón,
en tanto que cinco días después las gremiales de maestros llegaron al siguiente acuerdo:

72
ACTA CONSTITUTIVA
de la FEDERACIÓN URUGUAYA DEL MAGISTERIO

En Montevideo, a los veintisiete días del mes de febrero de mil novecientos cuarenta y cinco,
reunidas las Mesas del Consejo Federal de la Confederación de Maestros del Uruguay integrada
por el señor Bautista López Toledo como Presidente y el señor Nelson Gambogi como secretario y
de la Junta Central de la Federación de Asociaciones Magisteriales del Uruguay (FAMU) integrada
por el señor Carlos Argone como Presidente y el señor Diógenes de Giorgi como secretario y las
delegaciones de Organizaciones Magisteriales del Uruguay que firman la presente, reunidas en la
Convención Constituyente para la unificación del Magisterio Nacional, convocada por la
Federación de Asociaciones Magisteriales del Uruguay y por la Confederación de Maestros del
Uruguay, efectuada durante los días 20, 21, 22, 23 y 24 de febrero de 1945, en el Ateneo de
Montevideo y en el local de FAMU, Lavalleja 1838, declaran constituida la FEDERACIÓN
URUGUAYA DEL MAGISTERIO que se regirá por los precedentes Estatutos y que representará a
los profesionales de la Enseñanza Primaria agremiados en el territorio de la República. Las Mesas
de la Federación de Asociaciones Magisteriales del Uruguay y de la Confederación de Maestros del
Uruguay, declaran en posesión de sus cargos a las delegaciones citadas más arriba que firma la
presente acta”.
Por la Mesa de la Confederación de Maestros del Uruguay: Bautista López Toledo, Nelson
Gambogi.
Por la Mesa de la Junta de la FAMU: Carlos Argone, Diógenes de Giorgi.
Por la Asociación de Maestros de Artigas: Renée Escanellas de Franco, Carlos Brazeiro.
Por la Asociación de Maestros de Paysandú: Celia Olivera Massari, María Elisa Dubosc, Alcira
Doyenart.
Por la Asociación de Maestros de Río Negro: Luis A. Locatelli, Elvira Iribarne de Claramunt,
Sócrates Bergerau.
Por la Asociación Magisterial de Soriano: Gregorio Santellán.
Por la Asociación Dptal. De Maestros de Colonia: Héctor Ferrari, Diógenes de Giorgi.
Por la Asociación Magisterial de San José: Elfa C. de Corbacho.
Por la Asociación Magisterial de Canelones: Anaro Sosa Lindner.
Por la Sección Canelones de la Confederación de Maestros del Uruguay: Margarita M. de Fariña.
Por la Asociación de Maestros de San Carlos: Miguel Bidegain.
Por la Unión Local del Magisterio de Paso de los Toros: Sensitiva Irigoin.
Por la Unión Nacional del Magisterio: Elfa Arroyo Torres, Carlos M. Argone, Raquel Berro de
Fierro, Selmar H. Balbi, Yolanda Vallarino.
Por la Sección Montevideo de la Confederación de Maestros del Uruguay: Nelson Gambogi, Reina
Reyes, Julio Condom, Juan José Escarcena, Vicente Florentino, Carlos María Petraglia.
Por la Asociación Magisterial Rochense: A. Merigo de De los Santos, Isaac C. Schiavo.
Por la Asociación Magisterial del Consejo del Niño: Carlos Simón.
Por la Asociación Magisterial de Rivera; Celia Alvez de Spiering, Abner Prada.
Por la Asociación de Maestros de Flores: Alcira Legaspi Carrara, Roberto Etcheverry.
Por la Asociación Magisterial de Cerro Largo: Ramón Ángel Viñoles Hiart, Carlos Echenique,
Carlos Crespi.
Por la Asociación Magisterial de Lavalleja: María Luisa Pereira Elola, Adolfa Toledo de Ruiz,
Alfredo J. Manzor.
Por la Asociación Magisterial de Sarandí: Uruguay Artigas Yance.
Por la Asociación Magisterial de Maestros de Durazno: Julio Castro.
Por la Asociación de Maestros de Florida: José D. Armendario.
Por la Unión Magisterial de Tacuarembó: Miguel Soler.
Por la Asociación de Maestros de Treinta y Tres: María Acosta Ferreira, Julio Macedo, Delia
Caetano.

73
Los Estatutos de la FUM

Los Fines definidos estatutariamente por la nueva organización fueron:

“a) Representar a todos los profesionales de la enseñanza primaria agremiados en el territorio de la


República.
b) Defender permanentemente sus derechos y sus organismos gremiales.
c) Estar al servicio de la educación y la cultura del pueblo, orientando a las generaciones de
jóvenes mediante una enseñanza pública de naturaleza democrática, laica, gratuita y obligatoria.
Luchar por la democratización de la enseñanza, y propiciar las modificaciones técnico-pedagógicas
que aseguren una mayor eficacia y racionalidad en las prácticas escolares.
d) Prestigiar, propender a perfeccionar y mantener el régimen de autonomía técnica, administrativa
y financiera para la enseñanza pública.
e) Bregar para que las autoridades escolares sean integradas por representantes directos del
magisterio.
f) Propiciar una activa defensa de nuestro régimen de convivencia política ante los ataques de lso
regímenes reaccionarios y bregar para que prosiga su evolución hacia la democracia y la justicia
sociales”.

Estos propósitos concisos y coherentes sintetizaron la maduración colectiva del gremio


magisterial uruguayo. La FUM, no sólo representaba a los maestros para defender para defender sus
derechos y los de la escuela vareliana, sino que vinculó ese objetivo –con el estaban
comprometidos– con la tarea de democratización de la enseñanza y de su actualización técnico-
pedagógico. Para que esos fines se materializaran, era necesario dotar a la enseñanza primaria de
autonomía (técnica, administrativa y financiera) y la representación directa de los docentes en el
Consejo de Primaria (derecho reclamado desde la década de 1910). Pero además, fruto de la
experiencia mundial y nacional de las últimas décadas, se plasmó en los Estatutos que la defensa de
la escuela pública –pilar de la democracia–, comprometa al magisterio organizado gremialmente en
la lucha por una democracia con justicia social y en la lucha contra la ideología nazi-fascista. Estas
maduras convicciones aventaban la idea de los maestros como funcionarios neutrales o ajenos a la
realidad política y social del país para quienes los destinos del país no eran asunto de su
incumbencia.
Las breves páginas del Estatuto definieron asimismo las atribuciones de los organismos y
autoridades, tales como la Convención anual, autoridad máxima de la Federación, el Consejo
Federal que sesionaría cuatro veces al año con sede rotativa en diferentes localidades del país y la
Comisión Ejecutiva Central (CEC), como organismo permanente de Dirección. Se establecieron
también los derechos y deberes de las asociaciones y los mecanismos de reforma de los estatutos.
En ese sentido el primer Consejo federal reunido bajo la presidencia de Héctor Ferrari y con
la presencia de las asociaciones de Montevideo, Canelones, Artigas, Colonia, Río Negro, San
Carlos, Rocha, Paysandú, Soriano, San José, Paso de los Toros, Consejo del Niño, Rivera, cerro
Largo, Sarandí, Florida, Treinta y Tres, Flores, Lavalleja, Durazno y Tacuarembó (inmediatamente
se integra la Asociación de Dolores, telegráficamente lo hacen Caraguatá, Maldonado y Salto, y
poco después Villa Aiguá).
Por unanimidad fue designada la siguiente Comisión Ejecutiva Central: Presidente, Carlos M.
Argone; Vice-Presidente, Fernando Carbonell y Migal; Secretarios Generales: Selmar Balbi y
Libertario Esteve; Tesorero, Vicente Florentino; Vocales, Raquel Berro de Fierro, Renée Escanellas
de Franco, María Luisa Pereira Elola, Yolanda Vallarino, Amaro Sosa Lindner y Uruguay Artigas

74
Yarce. Sus primeras resoluciones concernieron a la solidaridad con los maestros paraguayos en el
exilio: A. Maldana, A. Odriozola y J. Chillavert, y a la sede montevideana de la FUM, la que recayó
provisoriamente en el local de la FAMU: Lavalleja 1836.

Las preocupaciones de FUM en sus primeros años

La primera Convención de la FUM evaluó los logros y perspectivas de su primer año de


gestión. En materia de conquistas obtenidas la FUM evaluó positivamente los niveles de unidad
alcanzados en tanto se incorporaron a la vida gremial más de la mitad de los maestros uruguayos y
las tres leyes obtenidas en ese período que según opinó la Federación “marcan una época en la vida
de la cultura del pueblo”. Se trataba de las leyes que consagraron los $10.000.000 para edificación
escolar, la creación de 700 cargos de maestros y el aumento de los sueldos del magisterio.
Exultante la FUM evaluó que “Estos triunfos de la educación y la cultura popular han
coincidido con nuestra mejor etapa de organización. Son triunfos de nuestra organización. Y por
ello, en la medida en que perfeccionemos nuestra organización, podemos esperar nuevos frutos que
nos favorezcan y que favorezcan la causa del pueblo”.
“Pero no debemos dejarnos ganar por un optimismo fácil, creyendo que solos, nuestra
organización y el magisterio, pueden decidir en cuestiones fundamentales. Debemos observar
también que estas conquistas coinciden con la iniciación, –luego de la victoria sobre el nazismo– de
la era de los pueblos, del auge de la democracia de todo el mundo, y de la afirmación de esta forma
de convivencia política en nuestro país, luego de pasar por la dura época de la reacción dominante,
negadora, disolvente, enemiga de los principios de la cultura”.
“Deducimos de estas constataciones que la organización ha cumplido una labor efectiva,
favorecida por las condiciones políticas imperantes, surgidas de la actitud presente de los pueblos”.
“Y como consecuencia, que los maestros debemos hacer la lucha más efectiva posible, de
acción concreta y práctica, de defensa de la democracia en todos los terrenos: en lo económico, en
lo político y en lo social, a fin de favorecer el florecimiento de la cultura, y por ello, de defender al
maestro, que posee la función de la cultura”.
“La cultura debe estar al servicio de los intereses populares, debe buscar solución a los
problemas de toda índole que afectan al pueblo y son el basamento de la democracia. Deben las
organizaciones de maestros, luchar por mantener y mejorar las condiciones que en la sociedad
hacen factibles sus conquistas, honrosa y fructífera su misión”.
En cuanto a las perspectivas inmediatas de la Federación Uruguaya del Magisterio se trazaron
las siguientes metas:
1° En lo gremial: Modificación del régimen de jubilaciones escolares; Unificación Departamental
en todo el país; Representación de los maestros en el Consejo de Enseñanza; Vivienda para el
maestro, Casa del maestro, entre otras.
2° En lo técnico pedagógico: Reforma de los Institutos Normales, Modificación del régimen
inspectivo; Solución al problema de las clases superpobladas.
3° En lo cultural: Cruzadas culturales en el campo y la ciudad; Misiones pedagógicas; Creación del
coro y teatro magisterial, y del coro y teatro infantil.
4° En lo que a la vida del pueblo se refiere: Lucha por la reforma agraria y otros problemas
fundamentales del pueblo; Apoyo a las organizaciones de obreros y campesinos.

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La FUM en el 5° Congreso de Maestros de América

En mayo de 1946, los maestros de América volvieron a reunirse, ahora en México. Estos
fueron convocados para tratar en extenso temario: I. El Magisterio ante los problemas de la
independencia nacional, desarrollo económico de los países americanos y preservación de la paz. II.
Programa de acción para elevar el nivel de vida, en lo material y cultural, de las grandes masas
populares del continente. III. Los problemas de la democracia en América y su influencia en la
educación. IV. Los problemas fundamentales de la educación en América. V. Condición profesional,
económica, social y jurídica del Magisterio americano. VI. Problemas sindicales de la
Confederación Americana del Magisterio (CAM) y la organización mundial del Magisterio. VII.
Colaboración del Magisterio americano con la Organización educativa, científica y cultura de las
Naciones Unidas (UNESCO).
La FUM procesó debidamente la participación de sus delegados definiendo instrucciones para
los delegados y resoluciones acerca de los temas en debate. En ese sentido, los acuerdos adoptados
por los organismos de la Federación servirían de base a la posición de los delegados y ante
situaciones imprevistas, “la delegación tomará acuerdos que deberán ser unánimes, por cuanto en
estos casos asumirán responsabilidad solidaria”.
Respecto a algunos de los temas en debate (como el punto IV del Congreso) la FUM definió:
“Los problemas fundamentales de la educación en América”.
a) El bajo nivel económico de grandes masas populares (deserción escolar y ausentismo).
b) La insuficiencia de los medios con que el Estado atiende la función educativa.
c) La estructura de los sistemas escolares donde la influencia de culturas europeas altamente
desarrolladas no ha sido objeto de la necesaria educación que le dé total operatividad en los
medios americanos, políticos y sociales peculiares. (Supervivencia del viejo molde
tradicional, alfabetizador y verbalista). (Desconexión de la labor educacional con el esfuerzo
económico creador de los pueblos).
d) La falta de precisión en los objetivos específicos que corresponde cumplir a la educación en la
hora actual. (Falta de universalidad de la enseñanza media).
e) Las falta de coordinación entre las distintas ramas de la enseñanza.
Como recomendación general, se señala la oposición que deberá presentar la delegación a
toda solución para los problemas educacionales del continente, que configure una política racial,
(solución del “blanqueamiento”).
En lo concerniente a la “Condición profesional, económica, social y jurídica del magisterio
americano”, la FUM resolvió:
“La delegación hará informe detallado de la situación nacional en los cuatro aspectos que
señala el tema, destacando:
que el maestro primario es el único que tiene formación profesional. (Remitirse a los acuerdos
de la Convención)
que en lo económico, la mejora hace poco conquistada ha contemplado en cierta medida las
aspiraciones gremiales.
La delegación sostendrá las conclusiones del Cuarto Congreso Americano de Maestro,
referentes a este punto y que son las siguientes:
“A) DENTRO DE LO POLÍTICO SOCIAL:
“1. La participación directa de los educadores en el gobierno de la enseñanza pública.

76
“2. La implantación de las medidas de previsión y asistencia social que proporcionen la
tranquilidad necesaria a todo educador.
“3. La participación de los educadores en los organismo y en las actividades que tengan por fin la
cultura, el bienestar social, la salud, etc., dentro de la comunidad.
“4. El establecimiento legal, definitivo y universal de los cargos de Agregados Culturales,
servidos preferentemente por educadores en las misiones diplomáticas de los respectivos
países.
“5. La intervención, garantía y sin restricciones, en las actividades cívicas y la compatibilidad de
la docencia en los cargos ad-honorem de representación popular.
“6. El derecho a conservar la propiedad del empleo en la educación, cuando por incompatibilidad
se vea obligado el funcionario a optar por el cargo remunerado de representación popular.
“7. La representación directa y proporcional de los educadores, en los Consejos de los
organismos de asistencia social.
“8. La fundación de una Editorial del Estado en cada país, que permita dar a conocer las obras de
valor cultural y profesional que favorezcan a educadores y educandos.
“9. La creación de Hogares de Maestros y de “Casas de Salud” que proporcionen a los
educadores el bienestar que merecen.
“10. El goce de licencias, con goce de sueldo íntegro por el tiempo que fuere necesaria, en casos de
enfermedad y maternidad”.
Por último la Delegación a V Congreso A. de Maestros quedó integrada como sigue:
Titulares Suplentes
Carlos M. Argone 1° Héctor Ferrari
Selmar M. Balbi 2° Yolanda Vallarino
Ubaldo Rodríguez Varela 3° Libertario Esteve
Julio Castro 4° Reina Reyes
Bautista López Toledo 5° Conrado García

El Título Único en los objetivos de magisterio21

La lucha por la reforma de los planes de formación magisterial y por el Título Único, tuvo
antecedentes en un proyecto elaborado por la FUM en 1946. Años después –en 1949– un Boletín
gremial señaló la importancia de la lucha por estos objetivos que ocuparon importante espacio en
los primeros años de la Federación.
“Ha de ser éste uno de los objetivos esenciales de la lucha que deberá emprender el magisterio
en el presente año. No puede demorarse más una reforma exigida por las más altas razones de orden
histórico y cultural. Desde hace años, y de manera más concreta, desde 1946, elaborando bases
nuevas para la formación del maestro, el magisterio viene luchando por esta conquista, pero no en la
forma sostenida y tenaz con que es preciso hacerlo”.
“Han llegado al Parlamento proyectos de ley como el del diputado Gamba, que recogen en
gran parte las aspiraciones de los maestros organizados y que deberán ser defendidos por la FUM
evitando que intereses subalternos detengan esa necesaria renovación. Hay que obtener la sanción
21 Fragmentos del Documento sobre Título Único redactado por los maestros en 1946, se ofrecen en el Capítulo XVII
titulado “Apéndice Documental”.

77
de una ley inicial sobre Título Único en la actitud de ir exigiendo, progresivamente, la estructura
superior que responda a las nuevas necesidades de formación del maestro”.
“En tal sentido ha resuelto el XV Congreso Federal de la FUM realizado en mayo del presente
año la realización de una activa campaña sobre la base de lo ya aprobado en la Convención de
1946”.
“El antiguo sistema de estudios de segundo grado, enciclopedista, de cultura fraccionada, sin
claras líneas de formación de una conciencia histórico-social del maestro, no sirve ya”.
“La profesión necesita una capacitación básica, un título único fundamental, con mejores
condiciones en cuanto a la forma de estudio como única exigencia legal para el desempeño de los
diversos cargos docentes”.
“El maestro merece, como todos los demás profesionales, la libertad de llegar a los altos
cargos con la sola garantía de pruebas que evidencien su capacitación progresiva. No puede ser
limitado por la pretensión de títulos diversos que no son indicio de jerarquía cultural sino de
anacrónico recurso, de etapas sucesivas de preparación que sirvió en épocas de real urgencia para la
formación de maestros primarios”.
“La escuela exige muchas funciones especializadas para las que una Facultad de Educación
habrá de capacitar al maestro sin nuevos títulos, como forma de superación profesional medible por
concursos y otros recursos de valoración de capacidades”.
“Sobre esas exigencias: plan básico de estudios, renovado periódicamente en razón de los
cambios sociales; creación de una Facultad de Educación que llene todas las necesidades de una
función docente cada vez más diversificada y dé posibilidad para la investigación en pedagogía y
ciencias afines, es preciso luchar por el Título Único”.
“El primer paso deberá ser obtener del Consejo de Enseñanza la aprobación del Plan Abella,
que consiste en constituir una Comisión integrada por representantes del gremio para elaborar un
proyecto sobre Título Único que irá al Parlamento”.
“En todos los casos deben tenerse en cuenta muy especialmente la ley Gamba que contiene
amplias ventajas para el Magisterio respetando los derechos adquiridos por los maestros de segundo
grado y dando posibilidad para la creación de la Facultad de Educación”.
En pocos años la FUM había avanzado decisivamente en su acción y reflexión acerca de
variados asuntos y prontamente acometería nuevos y trascendentes objetivos, reflejo no sólo de su
poder y fuerza gremial sino como resultado de su maduración profesional.

78
Capítulo IV
La persistencia gremial conquistó nuevos Programas para la Educación Rural (1949)

Los maestros en el Uruguay neo-batllista

Las elecciones de 1946 habían consagrado en la Presidencia de la República al dirigente


batllista canario Tomás Berreta. Su prematura muerte cuando corrían pocos meses de su gobierno
ido paso –en agosto de 1947– al ascenso a la presidencia de un dirigente carismático y pujante
perteneciente a las tradicionales familias políticas del Uruguay: Luis Batlle Berres. Este, era sobrino
de José Batlle, y primo de César, Lorenzo y Rafael Batlle Pacheco. Problemas de liderazgo y celos
políticos distanciaron a los primos dando lugar a la conformación de corrientes diferenciadas dentro
del tronco batllista. Fueron ellas la Lista 15, de Luis Batlle, con una tonalidad reformista, populista
y modernizadora y la 14, de los Batlle Pacheco expresión del conservadurismo batllista de entonces,
acantonado en el diario “El Día”. En el Partido Colorado existían además las corrientes de Blanco
Acevedo y Alfredo Baldomir.
El gobierno de Luis Batlle, en el marco de la “Guerra Fría” se alineó decididamente con
EEUU y procuró dar nuevo impulso al desarrollo del país –entendía que “apresurarse a ser justo, es
asegurar la tranquilidad; es brindarle al ciudadano los elementos principales y básicos para que
tenga la felicidad de vivir y hasta él lleguen los beneficios del progreso y la riqueza. Apresurarse a
ser justos es luchar por el orden y asegurar el orden”. Para ello desarrolló una política industrialista
con fuerte protección estatal, promovió el desarrollo de los cultivos agrícolas y nuevas
nacionalizaciones, dio nuevo impulso a políticas sociales y consagró legalmente nuevos derechos
laborales y sociales para los trabajadores con el trasfondo de importantes luchas obreras.
A su vez el Partido Nacional era liderado por el Dr. Luis Alberto de Herrera quien había
coparticipado en la dictadura de Terra y se situó como “neutralista” en las contiendas de la 2ª
Guerra mundial y también en relación a los alineamientos de la posguerra. Su tercerismo en materia
internacional se sintetizaba en su expresión: “ni en las filas rojas del comunismo, ni una estrella más
en la bandera de ningún imperialismo...”. Otra agrupación blanca –el Partido Nacional
Independiente– no participaba en el lema Partido Nacional.
En el desarrollo de esta propuesta de país jugó un papel decisivo el Estado que a través de un
papel “dirigista” intervino en la protección de la industria mediante barreras arancelarias y
subsidios, aseguró con la legislación laboral y social la reproducción de la fuerza de trabajo y creó
condiciones para una expansión de un mercado interno que ampliando la capacidad de consumo de
los trabajadores, que a su vez propiciara el desarrollo industrial sustitutivo. El incremento de la
ocupación industrial se nutrió sobre todo de la corriente migratoria campo-ciudad que se aceleró en
las décadas 1940-50.

El neo-batllismo y su propuesta agraria

Como hemos dicho, el desarrollo del proceso de industrialización sustitutiva de importaciones


y el estancamiento de la ganadería de base extensiva dieron un nuevo empuje expansivo de la
economía –ahora dirigido hacia adentro–, y reorientó capitales excedentes desde la ganadería, hacia
la industria. Estos fenómenos –producidos en las décadas de 1940 y 50–, supusieron por un lado, la
demanda de fuerza de trabajo en las actividades fabriles y otras conexas, que fueron resueltas
mediante una aceleración del proceso de abandono del campo cuya población migró a las ciudades,
particularmente Montevideo.

79
Pero, al mimo tiempo, apoyo específico al desarrollo agrícola mediante créditos baratos,
subsidios y facilidades para la importación de insumos y maquinaria. Este proceso de mecanización
agraria en el marco de lo que ha sido denominado como la “agriculturización” del campo uruguayo,
expulsó trabajadores y satisfizo las crecientes necesidades de productos alimentarios por parte de
las ciudades, diversificando la estructura productiva y con ello a los trabajadores rurales como
grupo social (lo que fue el fundamento del surgimiento de sindicatos rurales de arroceros, peones de
tambos, remolacheros y cortadores de caña de azúcar). Así, se incrementó el área sembrada de
cereales y oleaginosos (trigo, avena, lino, maní, girasol, remolacha azucarera y cebade cervecera) en
el litoral del país (Soriano, Río Negro y Paysandú), llegando hasta Salto y Artigas con plantaciones
de caña de azúcar, citrus y cultivos de primor (frutillas, sandías, melones y otros). También se
expandió la producción hortifrutícola próxima a la capital (Canelones, San José, Colonia), que por
entonces ya reunía a la mitad de la población del país. La zona agrícola también se expandió hacia
el este con los cultivos de arroz (Treinta y Tres, Rocha y también Cerro Largo y Tacuarembó). Se
produjo un desarrollo de la “cuenca lechera” de Montevideo que comprendió a los departamentos
de Florida, San José y Canelones.
No obstante el desenvolvimiento del área agrícola, ésta no llegó a superar el millón y medio
de Hás. Fue en este período y hasta mediados de la década del 60, cuando crecieron los productores
agropecuarios familiares, un tipo social de limitada importancia anterior. Sobre esta realidad quiso
influir el movimiento de la Escuela Rural, tratando de favorecer la radicación de las familias y el
desarrollo de comunidades campesinas armónicamente asentadas sobre la tierra. Pero no fue solo el
magisterio abordó esta temática. También la Universidad se ocupó de los rancheríos y la pobreza
rural; desde el punto de vista sanitario se procuró alcanzar al medio rural con campañas sanitarias;
se aprobó el Estatuto del Trabajador Rural; y se aprobaron leyes como las de jubilación y
asignaciones familiares que se extendieron a los asalariados del campo.
Cierta confianza en el porvenir agrario del Uruguay se expresó también en el propósito de
promover, por un lado, la subdivisión de la propiedad latifundista de la tierra y, por otro, favorecer
el desarrollo intensivo de la agricultura y ganadería en el marco de cambios económicos que exigían
la producción de un mayor volumen de alimentos y materias primas agrícolas. La preocupación por
el replanteamiento –desde diversas ópticas– del uso y aprovechamiento intensivo del recurso tierra
–dado su papel estratégico en la economía, y el persistente estancamiento ganadero nacional–,
ambientaron la presentación en el Parlamento de numerosos proyectos de Reforma Agraria. El
sentido último de estos planes apuntó también a solucionar la problemática del asentamiento en la
campaña, creando puestos de trabajo y dignificando la vida de los trabajadores del campo. Dos de
los proyectos correspondieron a las bancadas de izquierda (Partido Socialista, 1940, Emilio Frugoni
y Partido Comunista, 1946, Julia Arévalo); los cívicos redactaron tres propuestas (Dr. Terra
Arocena, 1943, Dr. S. García Pintos, 1944 y nuevamente García Pintos en 1951); dos fueron de los
Herreristas Enrique Oribe Coronel, 1945 y Abel Sedarri, 1951; más tarde también los blancos de la
UBD presentaron dos proyectos con la firma de D. Fernández Crespo, 1961 y W. Ferreira Aldunate
en 1964; el colorado baldomirista Dr. Ramón Bado redactó un proyecto en 1942 y por último los
batllistas Malet, Castellanos y Lamas (1951) y Vasconcellos (1958) también presentaron sus
proyectos. Ninguno de ellos fue votado por el Parlamento.
En 1940 se obtuvo la aprobación de la ley que creó el Instituto Nacional de Colonización que
constituyó en cierto modo la afirmación de una propuesta de intención transformadora, una solución
transaccional entre los sectores que desde el Senado pretendían alguna reforma de las estructuras
agrarias. El debate parlamentario, colocó nuevamente en el tapete una fuerte discusión sobre el
sistema de tenencia de la tierra. En ese contexto ante la eventualidad de que la tierra de
Colonización fuera entregada a los colonos en régimen de arriendo, la Federación Rural afirmó que
se estaba abriendo paso a la “sovietización” de la tierra.
Esto quiere decir entonces, que la preocupación modernizadora y transformadora del
magisterio nacional, que cobró volumen en la década de 1940 y logró sucesivas conquistas en los

80
finales de la misma y en la de 1950, se inscribió en problemas, debates y propuestas de distinto
alcance y signo vinculadas al futuro agrario del país. Por ello, no debe pasar inadvertido que el
sentido progresista y reformista de las postulaciones de la FUM, en última instancia significaban un
enfoque y una acción que se confrontaba con los grandes propietarios rurales y con quienes podían
sospechar que el proceso de interacción y participación propiciado por una escuela rural activa
socialmente, enclavada en las comunidades rurales, podía desencadenar un proceso de cambios
ideológicos y políticos riesgoso para el statu quo rural. La realidad ideológica, política, económica y
social del latifundio no soportaba la posible acción democratizadora de la escuela.

La persistente preocupación por la Educación Rural22

El Congreso Nacional de Educación, cuya primera sesión se realizara en julio de 1945, se


inspiró en la experiencia chilena de agremiación de todos los educadores en una sola entidad, la que
fuera referida y analizada en conferencias por dos maestros chilenos que arribaron al Uruguay a
mediados de 1944. Se trató de María Marchand y Fidel Iturria quienes asistieron al Congreso sobre
Educación Rural realizado en julio de aquel año. Sus planteamientos acerca de la unidad vinculada
a planes concretos sobre los grandes problemas de la educación tuvieron múltiples ecos que
contribuyeron a la creación de comités de educadores de distintas ramas en el interior del país
(Dolores, Nueva Palmira, San José, Trinidad, Treinta y Tres, Juan Lacaze, Sarandí Grande, Fray
Bentos, Florida, Lazcano, San Carlos, Durazno, Salto, Artigas, Paysandú). Fue así que se planificó
un Congreso para bregar por una racionalización de la enseñanza que superara la falta de
coordinaciones que obstaculizaba que la educación satisficiera las grandes necesidades sociales del
país y para crear al mismo tiempo “un organismo central que agrupara a todos los educadores”.
El llamado a la realización del Congreso fue hecho por la CAM (Confederación Americana de
Maestros) integrada por la FUM, de la que participaban los maestros uruguayos desde sus
antecedentes en la década de 1920. Fueron las autoridades del Congreso, Carmelo de Arzadum,
Mario Bouyat en la Presidencia; Arq. Carlos Artucio, Jesús Gimeno y Celia Mieres de Centrón, sus
Secretarios. Participaron la Asociación de Profesores de Enseñanza Secundaria, Asociación de
Maestros de Montevideo, Unión del Magisterio, Sociedad de Amigos de la Nueva Educación,
Agrupación Universidad, FUM, Federación del Magisterio Industrial, Asociación de Profesores de
la enseñanza Industrial, Asociación de Profesores de la Universidad del Trabajo, Sección Educación
del Rotary Club, Asociación de Profesores Normalistas, Asociación de Profesores de Educación
Física, CAM y la Asociación del Magisterio del Niño.
De acuerdo a la información del Congreso, un nutrido grupo de maestros jugó un papel
importante en los organismos y delegaciones del mismo. Fueron ellos, Otto Niemann, Juanita
Bruschera, Carlos Argone, Elina Crotoggini, Rosa S. De Bertolotti, María Smith de Toledo, Nelson
Gamboggi, Diógenes de Giorgi, Mario Agustín Ferreiro, Alfredo Larrobla, Alfredo Ravera, María
Orticochea, Julio Castro, Selmar Balbi, Bautista López Toledo, Carlos Castelucci, Delmiro Pérez,
María del Carmen Orique, Fernando Carbonell, Sabas Olaizola, Julio Condom, Raquel Berro de
Fierro e Iris Cabezudo.
Luego de una etapa expositivo-crítica que permitió la elaboración de informes,
recomendaciones y conclusiones, en la primera sesión del Congreso, en julio de 1945, se realizó una
segunda reunión en febrero de 1946.
Las autoridades nacionales y de la enseñanza colaboraron con la organización del Congreso y
estuvieron prestas a dialogar, no obstante el tenor de las críticas emanadas desde las deliberaciones

22 Esto y los apartados siguientes del Capítulo IV son deudores en alto grado “Dos décadas en la historia...”, op. Cit. Y
de “Uruguay. Análisis crítico de los programas escolares de 1949, 1957 y 1979”, Miguel Soler Roca, Barcelona,
1984.

81
del mismo.
Los temas de la educación rural no fueron tratados, pero algunas declaraciones rozaron su
problemática al anunciarse por la Reforma Agraria; al cuestionar la “injustificada diferencia entre
una escuela rural con curso mínimos de tres años y una escuela urbana de seis años”; y también al
admitir la necesidad de una educación diferenciada para la enseñanza media según se tratase del
medio rural o urbano.
También la primera Convención de la FUM, celebrada en enero de 1946, profundizó el
análisis de la importancia de la Reforma Agraria en sus relaciones con la escuela rural y sus
maestros. El largo documento aprobado trató los siguientes temas: I) El latifundio; II) Actualidad
Agraria; III) Lineamientos generales de la Reforma Agraria; IV) Colaboración del maestro e
instituciones magisteriales en las organizaciones campesinas; V) Acción Pro Reforma Agraria de los
maestros dentro de su función educativa; VI) Medios de acelerar el proceso de la Reforma Agraria.
Desde el punto de vista pedagógico, la 1° Convención de la FUM avanzó sobre las
consideraciones anteriores, al señalar que “hemos hecho en el campo, la escuela de la ciudad; desde
la actividad de los maestros hasta los temas de los textos y de las lecciones de clase, acusan un total
divorcio entre la enseñanza y el ambiente, hasta el punto de llegar a identificar los términos cultura
y ciudad, apareciendo los maestros como embajadores de la ciudad y la escuela como un postizo en
su medio”. Entre otras propuestas la Convención recomendó la exploración constante del medio
rural y la utilización de los elementos que el medio proporcionaba como base de la enseñanza.

El Congreso de Piriápolis de 1949

El Congreso de Maestros de Escuelas Rurales y Granjas, realizado en Piriápolis en enero de


1949, por convocatoria del Consejo de Enseñanza Primaria y Normal presidido por Luis Sampedro,
condensó decenas de años de interrogantes, preocupaciones, reflexiones y búsqueda de respuestas
relacionadas con la educación en el medio rural. Repasémoslas.
Desde el Congreso de Inspectores reunido por José Pedro Varela en Durazno en 1878, donde
el tema de la escuela rural fue planteado, al afirmar el Reformador que (…) “en lugar de esperar que
los niños de la campaña vayan a la escuela, el maestro irá hacia los niños”. Fiel a esa preocupación,
las escuelas rurales pasaron en un año de 44 a 99, incrementándose un 242% la matrícula de niños
del campo. Fue en 1917 cuando por vez primera se abordó la cuestión de los programas de escuelas
rurales, aprobándose un nuevo currículo. En las postrimerías de la década de 1920 se inició la
experiencia de Otto Niemann en Progreso y, en 1933, el 1° Congreso de Maestros consideró –con
valiosos aportes– los problemas de la escuela rural (organizado por las gremiales de maestros). Fue
en 1937, cuando Ferreiro publicó su obra pedagógica acerca de la educación en la escuela rural que
tanto impactó a los maestros que buscaban nuevos caminos para su quehacer. Luego se publicaron
los trabajos que recibieron premios en los Concursos Anuales de Pedagogía, entre los que se
contaron valiosos aportes de Reina Reyes, Julio Castro, Luis O. Jorge y Diógenes de Giorgi. Más
tarde se realizaron los Congresos sobre la Escuela Rural organizados por la FAMU y la
Concentración de Maestros realizada en Tacuarembó en 1944 por el Inspector Nicasio García para
tratar los problemas de la escuela rural. Y ya en 1945 comienzan las Misiones Socio-Pedagógicas
(en las que el estudiantado normalista conoció realidades y posibilidades de la acción educativa), se
crean las primeras 40 Escuelas Granjas (por iniciativa de Agustín Ferreiro), y el Instituto Normal
Rural. Ricos precedentes, para un trascendente evento del magisterio nacional.

Proceso de trabajo del Congreso

82
Tal como ha escrito Miguel Soler “en 1948 se constituyeron dos comisiones preparatorias de
un gran Congreso nacional sobre la escuela rural que el Consejo de Enseñanza Primaria y Normal
se proponía organiza. Una de ellas estaba integrada por delegados de las Asociaciones de Maestros
federadas en la FUM. Esta comisión elaboró un anteproyecto de definición de fundamentos y fines
de la educación en las zonas rurales. La otra, constituida por Inspectores Regionales y
Departamentales de Enseñanza Primaria y por el Inspector de Escuelas Granjas, elaboró los
lineamientos de un proyecto de programa”. A la primera comisión se integró Julio Castro,
Subinspector de Enseñanza Primaria de Montevideo.
Participaron en Piriápolis 110 maestros correspondientes a todas las escuelas granjas y 242
maestros rurales de un total de 400 congresales en lo que significó un hito ejemplar en lo que
respecta al tratamiento participativo de una reforma de los programas escolares. El Presidente del
consejo de Primaria –Luis Sampedro– destacó que “por primera vez el Consejo de Enseñanza ha
reunido a un conjunto tan numerosos de maestros para estudiar un problema técnico de tanta
importancia como es el programa de escuelas rurales, es que el Consejo de Enseñanza es el primero
en reconocer el alto nivel de capacitación profesional alcanzado por el personal docente y la
garantía que sus decisiones representan”. El Consejo se comprometió a aceptar las decisiones del
magisterio en esa materia y posteriormente llevó a cabo sus promesas de aumentar el sueldo de los
maestros rurales, de mejorar los locales escolares y de edificar un centenar de nuevas escuelas
rurales.
Zanjando los viejos debates que recorrieron el ámbito de los maestros rurales en los últimos
años, y como manifestación –al mismo tiempo– de su expresión más madura, el Congreso propuso
una definición que permitió encarar la problemática acerca de los fundamentos, fines y contenidos
de la educación rural desde una nueva perspectiva. Así se afirmó que “la educación es un hecho
social por el que un grupo social trasmite a las generaciones que le suceden su cultura e ideales.
Esta trasmisión está condicionada por el medio natural y por el desarrollo económico y cultural de
los pueblos, y se realiza de acuerdo a fines de superación”. El término “condicionada” permitió
replantear la especificidad de la educación rural, en armonía con los “fines esenciales del acto
educativo”. Entre las numerosas aportaciones de aquel Congreso estuvo el contenido concreto de
los programas, la decisión sobre el carácter productivo de las escuelas rurales y la reivindicación del
papel de la escuela como factor de cambio de la sociedad rural.
De este modo, “el Congreso adoptó la versión revisada de los fundamentos y fines, y fijó el
plan de estudios de seis años, así como las directrices generales para la elaboración del futuro
programa”.
“Realizado el Congreso de Piriápolis, el Consejo de Enseñanza designó la Comisión
Redactora del Programa. La presidió Nicasio H. García, en ese momento Inspector Regional de
Enseñanza Primaria. Fueron sus demás miembros Luis O. Jorge, Pedro P. Pereira, Vicente Marrero,
Abner Prada, Enrique Brayer, Washington Rodríguez, Atilio Cassinelli, Julio Castro, Miguel Soler y
Vicente Foch Puntigliano, ocupando, además, estos dos últimos la secretaría de la Comisión. Ente
los componentes de la misma había, pues, Inspectores Regionales, Inspectores Departamentales,
autores de trabajos premiados en concursos anuales de pedagogía y maestros que ejercían la
docencia en el campo. La Comisión mantuvo estrechos contactos con educadores de prestigio, entre
ellos Agustín Ferreiro”.
Soler ha dicho que si bien en esta etapa no hubo representantes directos de la FUM y sus
Asociaciones, “por lo menos la mitad de los miembros de la Comisión redactora tenían o habían
tenido responsabilidades sindicales”.
El proyecto fue entregado al Consejo de Primaria en abril de 1949, y fue considerado por un
Congreso de Inspectores realizado en Minas entre el 13 y el 15 de octubre del mismo año. En esa
instancia fue aprobado el proyecto por amplia mayoría, siendo definitivamente adoptado el 27 de
octubre de 1949. Su puesta en práctica se acompañó o fue precedida por un conjunto de medidas

83
tales, como la construcción de nuevas escuelas granjas y nuevas escuelas rurales, más equipamiento
y elementos para mejorar los comedores escolares, cursos y cursillos para capacitar a los maestros
en la aplicación del programa, el traslado a Cruz de los Caminos del instituto Normal Rural, etc.
Reveladoras del clima de trabajo imperante y de los respetuosos procedimientos de las
autoridades de la enseñanza para llevar adelante los propósitos de reforma de los programas, fueron
las palabras de Julio Castro –en representación de la Comisión de las Asociaciones de Maestros
integrantes de la FUM–, en el acto inaugural del Congreso de Piriápolis. Allí afirmó que “actúo por
designación oficial, yo que soy un viejo militante de las luchas gremiales. Pero en este Congreso
también se encuentran trabajando los maestros designados por las autoridades oficiales y los
Delegados de las Asociaciones gremiales”. (…) “Aquí estamos en el mismo pie de igualdad.
Colaborando en la dilucidación de problemas que nos son comunes, con la seguridad de que la
buena fe de unos está respaldada en la lealtad de otros. Los miembros de las Asociaciones gremiales
hemos venido aquí a trabajar en común, porque estamos seguros que las Autoridades escolares
pagarán nuestra colaboración con notable moneda. Y el precio de nuestro trabajo es la exigencia de
que no caiga en el vacío. Trabajamos en el programa escolar, porque estamos seguros de que el
Consejo de Enseñanza se ajustará luego a las soluciones que, en lo técnico, proponen los maestros
en estas jornadas”.
“Los difíciles problemas de la escuela rural nos agrupan hoy, sin distinciones, en un esfuerzo
por buscar los caminos para resolverlos. Que nos agrupen nuevamente mañana, inspirando el
trabajo concreto que en cada escuela se realice”.
Evaluando la significación de aquellos hechos, otros de los protagonistas, el maestro Miguel
Soler, señaló que “el programa de 1949 actuó, pues, como un efecto y una causa dentro de un
amplísimo movimiento, en gran parte surgido de las inquietudes de los propios maestros, que llevó
a la escuela rural al auge que tuvo en los años cincuenta”.

84
Capítulo V
Un Escalafón Docente que dignificó al magisterio (1949-1953)

El Uruguay llegaba a la cúspide de su “prosperidad frágil”. Las demandas de nuestros


productos incentivadas por la Guerra de Corea (1951-53) dieron nuevo impulso a la economía
nacional. La industria, motor del crecimiento económico ocupó en 1955 a más de 160.000 obreros.
El Estado acentuó su función intervencionista y reguladora de la economía a través de una política
de redistribución del ingreso dirigido a los sectores urbanos (subsidios para el desarrollo de la
industria, al consumo, etc.). Los salarios reales continuaron su ascenso, pero a ritmos claramente
distintos en la industria y comercio, cotejados con el sector público. La victoria hazañosa de
Maracaná dio aún más fundamentos a la autopercepción de la originalidad uruguaya condensada en
la afirmación de que “como el Uruguay no hay”. Pero otro Uruguay, un Uruguay escenario de duras
confrontaciones pro la consolidación y ampliación de los derechos económicos y sociales de los
trabajadores, discurrían bajo la superficie del país autocomplaciente. En julio de 1950, mientras se
jugaba la final consagratoria en Río de Janeiro, miles de trabajadores metalúrgicos ocupaban más de
un centenar de empresas del sector, en procura del pago de la retroactividad de aumentos fijados por
el Consejo de Salarios.
El gobierno “industrialista” y reformista de “Luisito” Batlle se había propuesto “apresurarse a
ser justos porque ello es luchar por el orden y asegurar el orden”. La valoración que
mayoritariamente hizo la ciudadanía de su gestión se reflejó los resultados de las elecciones de
1950. La fórmula oficialista postulada por el “quincismo” de Batlle Berres, se presentó separada del
sector conservador –la 14–, de los hijos de Batlle y Ordóñez, y logró alzarse con el triunfo. El
Partido Colorado aumentó en forma importante el apoyo electoral, mientras el herrerismo lo
acrecentó levemente. El Nacionalismo Independiente se mantuvo estancado y la izquierda redujo en
forma sustancial su electorado (por la disminución radical del Partido Comunista). También la
Unión Cívica sufrió la merma de su caudal. Andrés Martínez Trueba asumió la presidencia el 1° de
marzo de 1951.
Por su parte el movimiento sindical continuaba sumamente dividido, no obstante que la UGT
mantenía una importante gravitación. Pero un nuevo elemento habría de sumarse a la realidad
sindical. La creación en 1951 de la Confederación Sindical del Uruguay (CSU) en la órbita de
ORIT/CIOSL (Organización Regional Internacional de Trabajadores y Confederación Internacional
de Organizaciones Sindicales Libres), respondió entre otros factores a la necesidad de
aglutinamiento de importantes sectores del sindicalismo nacional carentes de una estructura común,
al alineamiento socialista con los EEUU como “mal menor”, y al interés norteamericano de
promover una corriente sindical alternativa y enfrentada al sindicalismo más vinculado al Partido
Comunista. Un importante sector de sindicatos clasistas de distinto orígenes permaneció distante de
ambas centrales.
Algunos hechos políticos procesados en 1951 habrían de tener influencia en las luchas
sindicales del período y en particular con las protagonizadas por los trabajadores de ANCAP. El
Presidente Martínez Trueba, luego de asumir su investidura, desencadenó un proceso de reforma
constitucional dirigido a instaurar el sistema colegiado de gobierno. Si bien era esta una vieja
postulación batllista –reivindicada por Batlle y Ordoñez en 1913 y desde entonces sostenida como
objetivo por sus seguidores– la promoción de una reforma constitucional en ese contexto concreto
del año 1951 constituyó un acontecimiento sorpresivo e inesperado.
Confluyeron a la concreción de esta reforma el interés de la fracción catorcista del batllismo
en crear un cuerpo ejecutivo colegiado que disminuyera el protagonismo de Luis Batlle, su rival
interno en el Partido Colorado y el interés del herrerismo, tradicional opositor al colegiado, que se
plegó a la reforma –abandonando viejos principios– para al menos –con un criterio pragmático–

85
compartir al esquivo Poder. Martínez Trueba –hombre de la 15–, dio las espaldas a Luis Batlle y
cedió a la tentación programática de la reforma, no obstante esta perjudicaba al líder de su fracción.
Luego de aprobado por ambas Cámaras el Proyecto de Ley Constitucional fue sometido a la
voluntad ciudadana en diciembre de 1951. La realización de esta consulta electoral operó como
telón de fondo –por lo menos–, en el desenlace de la del conflicto en ANCAP y de la huelga
solidaria.
La opinión del electorado –por escasa mayoría, y con limitada participación ciudadana: sólo
el 20% concurrió a los comicios–, consagró la aprobación de la Constitución plebiscitada en
noviembre de 1951 (232.000 votos a favor y 197.000 por el NO). La reforma, contó con apoyo
blanco-colorado, quienes habían obtenido juntos unos 750.000 sufragios en la elección de 1950 y
fue rechazada por comunistas, socialistas y cívicos (70.000 votos el año anterior). El Proyecto
reformista perdió en Montevideo, pero logró alzarse con el magno triunfo con los votos del interior.
Por esa razón, un Consejo Nacional de gobierno integrado por 9 miembros (seis del Partido
mayoritario y tres de la minoría) conformaron el Poder Ejecutivo nacional en 1952. Este actuó con
una tónica abiertamente conservadora prohibiendo reuniones, decretando Medidas de Seguridad por
dos veces contra conflictos obreros en el primer año de gestión, tramitó un pacto militar con los
Estados Unidos y amparó con su aprobación en Caracas (abril de 1954) el atentado contra el
gobierno legal, reformista y antiimperialista de Jacobo Arbenz en Guatemala.

Una propuesta de racionalización de la función docente

La campaña por el Escalafón Docente iniciada por la FUM en mayo 1949 –que reconocía
antecedentes en postulaciones reivindicadas en la década de 1910–, se inscribió en el objetivo de
jerarquizar profesional y económicamente a los maestros. Sucesivos Consejos Federales fueron
dándole forma al proyecto magisterial, que ingresó al Parlamento en el año 1950. Los maestros que
en aquellos días conquistaban la obtención de los nuevos programas rurales, iniciaban una nueva
experiencia en su relación con los Poderes Ejecutivo y Legislativo.
Años después, otros funcionarios públicos habrían de luchar por sus escalafones, planteando
la nacionalización de sus tareas a través del ordenamiento de su carrera funciona, como aconteció
en la UTE en 1960-61. De este modo, exigieron y promovieron la nacionalización de la función
pública poniendo orden en un aparato estatal incoherente y desorganizado, y en el cual la propia
arbitrariedad en la remuneración y designación de las tareas era consecuencia –y amparaba–, las
políticas clientelistas y el tráfico de influencias. En la esfera privada, fueron también los
trabajadores los que tomaron la iniciativa de uniformizar las categorías y funciones en las distintas
ramas, ya en las primeras sesiones de negociación de los Consejos de Salarios, puestos en
funcionamiento en 1943.
El articulado del proyecto elaborado por la FUM estableció normas respecto al régimen de
concursos par acceder a la efectividad docente, a los derechos conferidos por las calificaciones
obtenidas, a las prioridades para la ocupación de las vacantes, interinatos y suplencias. Estas
disposiciones alcanzaban tanto a ayudantes, especializaciones, Directores, Sub-Inspectores,
Inspectores Departamentales, Regionales y Técnico. De esta manera se eliminó toda forma de
designación directa por parte del Consejo de Primaria, al tempo que se determinaron las
asignaciones destinadas a los maestros por concepto de Sueldo Base, por Sueldo Progresivo,
Especializaciones (niños discapacitados, sordomudos y otras) y las Compensaciones (por concepto
de exceso de horario, mala ubicación de la escuela, vivienda, locomoción y viáticos, asignaciones
familiares, contraer enlace, nacimiento de hijos y defunción).

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Primeros pasos de una larga campaña

La preparación del Escalafón demandó ingentes esfuerzos en la medida que no se contaba con
ninguna categorización sistemática de los distintos cargos existentes en Enseñanza Primaria. A los
efectos, la Comisión Ejecutiva Central designó a un grupo de maestros que representaron su
propuesta la Consejo federal Extraordinario de Montevideo, realizado el 3 y 4 de abril de 1950, el
que lo pasó a estudio de las Asociaciones afiliadas. Un nuevo Consejo Federal, realizado en
Tacuarembó los días 3 y 4 de junio, aprobó las escalas de sueldo pendientes de resolución.
Finalmente las 28 organizaciones integrantes de la FUM respaldaron el Proyecto de Escalafón
elaborado por la gremial.
En octubre de 1950, la 1° Convención Extraordinaria de la FUM, emitió una Declaración
evaluando los primeros pasos dados en la lucha por el Escalafón Docente. La FUM ya se
consideraba estafada por la actitud del Poder Ejecutivo de no haber enviado el Mensaje de iniciativa
al Parlamento Nacional. En el Comunicado Público la Federación destacó que:
1°) “Que al comenzar el presente año, el Sr. Presidente de la República [Luis Batlle] expresó a una
delegación de la V Convención que el Magisterio estaba incluido que el aumento de $45,
significando que sobre el problema del escalafón Docente, estaría a lo convenido con su Ministro
de Instrucción Pública y Previsión Social (pues con aquella solución no se hacía justicia que el
Magisterio merecía).
2°) Que los Sres. Ministros de la instrucción Pública y de Hacienda, concretando el pensamiento
del Poder Ejecutivo, prometieron que en agosto elevarían al Parlamento Nacional el proyecto de
Escalafón Docente, no cumpliendo, sin embargo, con la promesa formulada y hecha pública en su
oportunidad.
3°) Que los Poderes del Estado, Ejecutivo y Legislativo, al dar preferencia a los reclamos que han
surgido mediante actos de coacción, crearon un clima de desconcierto en el Magisterio Nacional,
que, viviendo una real situación de angustia económica, ha realizado su campaña pública, dentro
de las formas netamente democráticas que constituyen un alto exponente de cultura moral y cívica.
4°) Que la campaña por el Escalafón Docente ha triunfado en la conciencia pública, y sólo es
necesario que los Poderes del estado, transformen en Ley lo que se ha demostrado que constituye
una aspiración popular.

DECLARA:

1°) Que le magisterio reclama su jerarquización profesional y económica, porque mediante la


solución de su angustiosa situación de inferioridad presupuestal, se pondría en condiciones de
realizar con eficiencia la alta misión social que le está encomendada y poder concretar el anhelo
largamente sentido de la reforma escolar.
2°) Que los maestros uruguayos agremiados en la Federación Uruguaya de Magisterio expresan su
propósito de continuar luchando dentro DEL MISMO PLANO DE LEGALIDAD Y JERARQUÍA
CON QUE LO HAN HECHO HASTA AHORA en la seguridad de encontrar en la sensibilidad
democrática de los Poderes Públicos el reconocimiento a un reclamo revestido de estricta justicia.
3°) Que el Magisterio Nacional entiende que las fuentes de recursos que han presentado
instituciones integrantes de su Federación, sobrepasan las erogaciones que demanda la
implantación del Escalafón docente, y no gravan el consumo.
4°) La Primera Convención Nacional Extraordinaria ha tomado conocimiento de las recientes
manifestaciones del Presidente de la República, Sr. Luis Batlle Berres, sobre el Escalafón Docente

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para Enseñanza Primaria, y al considerarlas, resuelva reiterar su solicitud en el sentido de que sea
elevado en tiempo el Mensaje pertinente, como el primer proyecto de ley elevado a consideración
de la Cámara en el período extraordinario de sesiones de Diciembre, a efecto de que se cumpla la
decisión expresa de las bancadas parlamentarias que han prometido estudiar y sancionar este
reclamo magisterial tan pronto como llegue al Parlamento Nacional”.

Montevideo, 14 de octubre de 1950.

Bautista López Toledo Juan Pedro Bertrán


Presidente de la FUM Renée Escanellas de Franco
Secretarios Generales

La campaña desplegada en 1950 –año de la victoria de Maracaná y de elecciones–, fue


intensa. El magisterio unificado, que se había demostrado a sí mismo y a la sociedad, su capacidad
de iniciativa gremial en materia de sus aportes pedagógicos y su voluntad de transformación y
compromiso con la realidad del niño y la escuela pública, realizó con la lucha por el Escalafón
Docente entre 1949-53, por vez primera, una experiencia de lucha sindical a nivel nacional.
Así, por ejemplo, el Plan de Movilización del Gremio resuelto en octubre de 1950 –a un mes
de las elecciones nacionales de la que saliera triunfante la Lista 15 de Luis Batlle–, consistió en que
las asociaciones recabasen y documentaran la opinión de Diputados, Senadores y Ministros,
oriundos de su departamento, a favor del escalafón Docente y el compromiso de su acción para que
la Ley fuese enviada al Parlamento en diciembre de 1950 y para que el proyecto fuera aprobado de
inmediato. Cada asociación debía remitir esos documentos en plazo de un mes, debía realizar dos
actos, uno entre maestros y otro público y debía asumir una campaña de recursos para alimentar
fondos centrales y departamentales. La Comisión Ejecutiva Central imprimiría las opiniones y
fundamentaría su posición de inmediata aprobación, para después reunirse con el Poder Ejecutivo
en día y hora que todas las Asociaciones del país se encontraran reunidas en sus respectivos locales,
también se reunirían con todos los Partidos Políticos y realizarían un gran acto frente al Palacio
Legislativo. En 1950, los maestros se proponían “demostrar que los Poderes Públicos no han
cumplido con el Magisterio y que esta situación de desconsideración no puede prolongarse más”.

1951: con apoyo de los padres se endurece la lucha

Fue en el contexto de esta lucha escalafonaria, y en el año 1951, que los maestros por primera
vez en el siglo, adoptaron paralizaciones de tareas como medida de respaldo a sus reclamaciones.
La decisión en torno a la huelga fue siempre una decisión difícil para los maestros, tal como lo
habían discutido en 1882 en ocasión de resolver “el abandono por un día y al mismo tiempo de las
escuelas”, y significó un debate colectivo y una controversia en el fuero íntimo de cada docente,
acerca de los límites de su condición de educadores cotidianamente responsables de la niñez y su
condición de trabajadores no respetados en sus derechos, lo que, en última instancia, interfería en su
dignidad y eficiencia como educadores.
Pero, en agosto de 1951, los hechos habrían de precipitarse. Los diputados Amílcar
Vasconcellos y Fermín Shorueta presentaron el 23 de agosto una minuta de comunicación
“recogiendo el intenso estado inquietud que vive el Magisterio Nacional, frente a las dilaciones en
el estudio del proyecto de escalafón Docente tendiente a jerarquizar la función del maestro, los
representantes que suscriben MOCIONAN: Para que la Cámara de Representantes dirija una minuta

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de comunicación al Poder Ejecutivo, haciendo conocer su aspiración de ratificación del proyecto de
ley sobre Escalafón docente remitido por el Gobierno anterior, con fecha de febrero de 1951, o en
su defecto, el envío del correspondiente mensaje sustitutivo”.
El Diputado Vasconcellos señaló la urgencia de pronunciamientos y soluciones dado que los
maestros se reunirían ese día, existiendo el propósito de ir a la huelga dada “la indiferencia
demostrada por las autoridades”. “La Tribuna Popular” informó que “respondió el señor Diputado
Batlle Pacheco, exponiendo el conocido concepto esclavista del batllismo en lo referente a los
funcionarios públicos. Dice el conocido líder que hay que hacer respetar la ley, no estando dispuesto
a resolver nada bajo la amenaza de una huelga ni a seguir a personas que quieren halagar a nadie
por la amenaza de la huelga. Responde el señor diputado Vasconcellos parándosele de manos al
César y defendiendo abiertamente a los maestros”.
El 23 de agosto de 1951, una delegación de la FUM, integrada por Renée Escanellas de
Franco, Carmen Dansillo de Martínez, Clementina Riffaud de Aguirre, Libertario Esteve y Bautista
Etcheverry, informó a la prensa que “'el anterior gobierno [Luis Batlle, Lista 15] prometió el envío
de un mensaje con el proyecto de ley y su financiamiento'. Luego, delegados del Magisterio de todo
el país entrevistaron al Presidente, informando el Sr. Martínez Trueba que el mensaje sería reiterado
el día 5 de junio último. Finalmente, y tras improbas gestiones el día 11 de julio el Consejo de
Ministros resolvió reiterar el mensaje, pero se excluía del mismo lo relativo a financiación y
dotaciones, por lo que se daba solamente solución restringida al problema de fondo planteado por le
magisterio nacional. De esta manera se buscaba dar solución legal, dejando en suspenso el aspecto
económico del mismo. Destacaron luego que todo ese estado de duda, de incertidumbre e
inquietudes que vive el magisterio ha promovido la asamblea que se realiza hoy, a las 18 horas en el
local del Cine Apolo, y en la que se tratarán las medidas que puedan significar modificaciones a los
procedimientos actualmente utilizados en la emergencia que vive el gremio. Cabe destacar,
agregaron, que la resolución que llegará a adoptar esta asamblea adquiere el alcance de una
resolución de carácter departamental, que alcanzará a comprometer los fueros gremiales de las
organizaciones que las patrocinan, dado que recién para el 1 y 2 de setiembre se ha convocado a un
Consejo Federal ordinario que dará a la Comisión Ejecutivo Central los lineamientos de la conducta
gremial que realizará en oportunidad”.

29 de agosto de 1951: primer paro del magisterio uruguayo

Téngase en cuenta lo dilatado de las gestiones y las interminables postergaciones desde las
esferas gubernamentales, para advertir la infinita paciencia del gremio y comprender el estado de
ánimo magisterial. Estos procedimientos, que se repitieron en ANCAP, UTE y otros ámbitos
estatales ponen en evidencia otras facetas olvidadas de la realidad histórica, que aventan la
autoindulgente justificación de quienes culpan de “infiltración y conspiraciones” a gremios que en
realidad fueron empujados a la rebeldía por la desidia, demagogia o incapacidad gubernamental de
arbitrar soluciones. En un clima de fervor, en el Cine Apolo, 2.500 maestros (con apoyo de
numerosas asociaciones del interior), resolvieron por aclamación paralizar las actividades en
Montevideo, el 29 de agosto de 195123.
“La Tribuna Popular”, un diario no precisamente prosindical, declaró que “de ninguna manera
podríamos adherirnos a que las protestas ante el incumplimiento de las promesas formuladas al
magisterio se concretaran en esa forma (el paro de 24 horas en Montevideo), pero no dejamos de
reconocer que esa indignación tiene una base legítima”. El día del paro aquel diario afirmó
“creemos que la resolución no es acertada, por la función educativa que realizan. Por la propia
23 Dada su relevancia no podemos soslayar que Julio Castro se opuso a la realización de aquella medida por entender
que la resolución carecía de garantías. Su oposición abierta, llamado a la no realización del paro motivó su
expulsión de la Unión de Magisterio y de la FUM.

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jerarquía del gremio la protesta no debe salir de la órbita de lo normal, pues de llegarse a tal
extremo, resultará funesto para la disciplina en lo futuro”.
Un día antes del paro, el Consejo de Primaria recordó a los maestros que las medidas
dispuestas “configuran el abandono colectivo de la función pública... que un hecho de magnitud
semejante está previsto y sancionado por la ley y es por lo mismo ilícito”. Luego exhortó a los
maestros a abstenerse de realizar el paro de actividades funcionales y solicitó “a los miembros de
las Comisiones de Fomento y padres de alumnos... quieran prestar su valiosa colaboración a las
autoridades escolares a fin de proporcionar a los niños durante su permanencia en sus respectivas
escuelas, la atención y cuidados que se estimaran necesarios en dicha oportunidad”. No obstante,
los padres de escolares, con otra sensibilidad, tomaron partido por los docentes. Las Comisiones de
Fomento reunidas en asamblea el 14 de setiembre en la Sociedad Agrícola Italiana resolvieron
apoyar al movimiento magisterial y actuar como mediadores en el conflicto planteado.

Voces de lucha
Mientras continuaban las negociaciones, los maestros no cejaron en su campaña pública
procurando aglutinar al magisterio, informar a la opinión pública y sensibilizar a los gobernantes.
Desde las tribunas de los actos de setiembre y octubre de 1951, distintos maestros se dirigieron a
sus compañeros, a la sociedad y a la nación. Recordemos algunos de sus nombres y palabras.
* Renée Escanellas de franco. “Compañeros maestros, señores y señoras: (…) Somos pues, la Federación Uruguaya
de Magisterio, la voz de los maestros, de aquel que está a pocas cuadras de este Palacio Legislativo y de aquel que allá
en las lejanías del territorio nacional forja hora tras hora la grandeza cívica, moral y económica de la nación. Y
pensemos que no hemos atravesado la República en toda su extensión por un mero capricho: venimos todos unidos
sacrificando nuestro descanso y nuestra salud pues muchos harán en la noche de hoy 300 y 400 kilómetros para mañana
llegar junto a sus niños; venimos desde todos los lugares de la patria a reclamar el cumplimiento de promesas
reiteradamente hechas..
No es posible, señores representantes de los poderes constituidos de mi patria, que ustedes nieguen a los maestros la
tranquilidad indispensable que necesitan para su tarea, y que esta no puede llegar mientras los maestros tengamos la
seguridad absoluta de que el Escalafón Docente se aprobará antes del plebiscito de la Reforma Constitucional. (…)
demostrar vuestra adhesión al maestro con actitudes que nos aseguren que no habrá más dilaciones. Sois y somos
responsables: cumplir vosotros con los maestros y estad seguros que los maestros no desmentiremos nuestra tradición;
seremos los cumplidores por excelencia de la más dedicada misión que se le puede confiar al ser humano: formar las
generaciones del futuro. Pero para que forjemos ese futuro necesitamos serenidad, confianza y tratamiento digno.
Serenidad para desarrollar nuestra tarea libre de la angustia económica, traducida en un presupuesto familiar que no
podemos solventar. Confianza en que el Gobierno de la Nación, legítimo representante del pueblo, cumplirá
indefectiblemente sus promesas. Tratamiento digno porque tenéis obligación de jerarquizar nuestra función que en todos
los momentos reconocéis trascendente, pero que en la práctica no reconocéis al olvidar que, después de largos años de
estudios, pagáis mejor a los dignos y humildes empleados que preparan el café dentro de este palacio, que a los que
confiáis la vida moral y cívica de la patria. Solamente os decimos: somos una fuerza unida por anhelos superiores,
dispuestos ya a reclamar con un grito vibrante y decidido JUSTICIA PARA LOS MAESTROS”.
* Vicente Foch Puntigliano, Delegación de Colonia. “El acelerado, vertiginoso, aumento del costo de vida, ha tornado
angustiosa la situación económica de nuestro gremio. Gremio siempre postergado, quizá esa modalidad –tan nuestra–
que nos ha caracterizado en toda oportunidad, como respetuosos de la norma legal. (…) estos y otros factores, crean un
clima espiritual que gravita negativamente en más del 90% de los maestros. Al decir esto –y podríamos decir mucho
más– nos desnudamos ante la opinión pública, y lo hacemos violentándonos, pero estamos presenciando que quienes
deben dar solución a nuestros problemas, demuestran una falta de sensibilidad, que nos ha obligado a venir aquí, ante el
Palacio de las Leyes, a decirles a ellos, los representantes del pueblo, que deben defender a los maestros, porque es su
obligación hacerlo. Porque la defensa de los maestros es la defensa de la escuela pública, obligatoria, gratuita y laica
básico de la democracia y de la nacionalidad. ¿Puede admitirse que nuestros hombres públicos tengan una opinión en el
llano y la olviden o la nieguen cuando lleguen al poder? Más aún, partidos políticos han incluido en su plataforma
electoral, en la campaña de 1950, el Escalafón Docente en la Enseñanza Primaria. El respeto a nuestra tradición
democrática exige que se cumpla con el magisterio nacional, y nos obliga a nosotros a exigir de los gobernantes, el
cumplimiento de la palabra empeñada. Serena, pero decididamente estamos dispuestos a señalar las actitudes
demagógicas porque ellas constituyen el más serio ataque a las instituciones de que tanto nos jactamos”.
Rafael Calzada, Presidente de la FUM. “Desde hace muchos años, cada tres meses, la FUM se reúne en algún lugar del

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territorio nacional para estudiar los problemas que afectan a la Escuela y al Niño, con inmensos sacrificios, sí, pero
tonificados en la seguridad de estar al servicio de una causa noble, y ha promovido la inquietud sobre distintos aspectos
de la enseñanza, aportando soluciones fecundas a la cultura nacional. (…) Padres de alumnos y Comisiones de Fomento
Escolar están apoyando al magisterio, tomando sobre si una responsabilidad histórica al intervenir en la cuestión
suscitada entre los Poderes Públicos y el Magisterio Nacional por la demora en ser elevado a consideración del
Parlamento Nacional el Escalafón Docente para Enseñanza Primaria. Pero por sobre todas las cosas, en el instante
mismo en que pudo perderse todo, en el preciso instante en que los más optimistas sintieron apretujarse el corazón y es
que surgió el desconcierto y el estupor ante lo que parecía incomprensible actitud gubernamental cuando el magisterio
se veía obligado a romper su tradición de lucha sindical con un acto de protesta decidido y valiente, pero siempre
mesurado, nuestro pueblo, grande y generoso, viene a defender una causa justa, viene a sostener la necesidad de que el
maestro sea jerarquizado profesional y económicamente, porque ello tendrá una inmediata y enorme repercusión sobre
los problemas de la enseñanza, porque ello es el principio, y nada más que el principio y fundamento de una obra de
más largo aliento en que el Magisterio está empeñado: LA REFORMA DEL SISTEMA EDUCATIVO. Y esta actitud
compensa ya muchos desvelos. Los padres de todo el país han visto y comprendido ampliamente la necesidad de un
permanente respaldo a la obra educacional de la escuela y del maestro que se hacía ya, pero sin la necesaria
coordinación y volumen. Se han constituido para ello en un organismo nacional y una nueva fuerza vivificante alentará
y respaldará al maestro en esa misión tan delicada y trascendente de orientar la formación de las generaciones futuras.
(…) El porvenir de las generaciones futuras descansa en la obra de los obreros de la cultura y, hombres de Gobierno,
surgidos de las aulas de Varela, que hicieron de nuestro país una avanzada de cultura en el concierto de las naciones
libres, tienen en sus manos un proyecto de ley, que permitirá a esa escuela y a esos maestros aportar sus mejores
energías a la constante elevación de la condición humana. ¿Y quién puede estar más interesado en afianzar la
democracia por la escuela que el propio Gobierno Nacional?”
Luis Tórtora, Secretario del Comité de Padres y de la Comisión Delegada de Comisiones de Fomento. “En el futuro
¿Qué es lo que ocurrirá? No creemos que sea atributo de zahorí, el predecir que nuestra escuela pública entrará en
franco colapso; que en ella se operará lo que llamamos la selección al revés, que la calidad de sus maestros entrará en
franca declinación. Y eso es lo que precisamente queremos evitar, cuando padres de alumnos, ex-alumnos, amigos todos
de la escuela pública, nos hermanamos en la lucha con el magisterio y pedimos justicia para los maestros, por ellos
mismo y por el futuro de la cultura. Los que laboramos desde los organismos peri escolares nos hemos agrupado, hemos
constituido fuerte e indiscutible haz (…) nos hemos constituido en Comités, hemos realizado actos en las distintas
barriadas de esta ciudad y en el interior del país, concretamos un mitin y una asamblea realizada en el Ateneo, lo que es
aspiración popular: la concreción del Escalafón”.
Yolanda Falero de Pedemonti, Presidenta de la Asociación de Maestros de Montevideo. “Hoy estamos más unidos que
nunca: el dolor y la burla que pueden cumplirse dentro de algunas horas, nos mancomunan: el Ayuí volverá a cobijar a
los orientales. ¿Dónde se encontrará? No lo sé. El punto geográfico simbólico en nuestra historia, quién sabe dónde se
reencontrará hoy. ¿Será la calle, será una plaza, será la campiña solitaria?... No será la figura del prócer quien conduzca
su pueblo en esta emergencia. Será un nuevo conductor que toma el poder en este siglo: EL NIÑO. Este nexo de hoy
entre padres y maestros de la Escuela uruguaya es el generalísimo de la cultura del mundo, bajo sus órdenes apretamos
filas y, en la parte de historia que quepa a nuestro pueblo, en el año 1951, se dirá: Que padres y maestros emprendieron
el éxodo de su vivir habitual con ese pequeño de túnica blanca y corbata azul, como jefe, al frente y, que el gobierno
supo o no, reconocer al portador de la bandera que ostentaba: JUSTICIA PARA NUESTRA CULTURA”.
Enrique Brayer, Delegación de Cerro Largo. “Por natural poder, el hombre resiste descubrir, ante los demás, la
intimidad de sus problemas, la entraña de sus necesidades. Así el maestro ha guardado, en lo más escondido de su
espíritu –casi como si se sintiera culpable de culpas ajenas– la angustia de una situación desesperada, en el círculo de
una familia sufriente y callada. Pero su mantenida condición de silencioso trabajador, ha hecho crisis en un grito de
protesta que ni su tradicional humildad pudo acallar. Y, de su recogida actitud, ha sacado a la calle su sentir. Y el pueblo
ha hecho suya la aspiración de sus educadores, para plantear al Poder Público la justicia de un reclamo que duele tenga
que hacerse, por olvidado por quienes no tienen derecho a olvidarse a ser justos”.
(…) “Si educadores en el campo, pensemos en ese maestro rural que ya hace para serlo, sacrificio de su más caras y
legítimas aspiraciones de bienestar, de superación, de seguridad. Sacrificio de bienestar, porque su vivienda será el
lúgubre local escolar, muchas veces en ruinas, su transporte el anticuado sulky o el caballo, su alimentación la
característica del medio campesino; sus recreaciones el poder asistir, allá de tiempo en tiempo a una fiesta guacha...
Sacrificio a sus impulsos de superación, porque en la amplitud de nuestro campo la Escuela aparece como el único
elemento civilizador. Y en esa total soledad, se aquieta, al correr de los años toda apetencia de cultura, ante la
imposibilidad de encontrar donde renovarla o mantenerla. Sacrificio a su seguridad, porque la vida no ofrece allí ni el
respaldo de la asistencia médica. Y así los vemos sucumbir, porque en la pobreza de sus recursos, cuando se decide a un
desembolso que tendrá que atendar con insospechados sacrificios, suele ser ya tarde. Y cae él, o sucumbe otras veces su
hijo: o vive la angustia de una enfermedad cuyo desenlace va quedando librado, momento a momento, a un destino que
se empieza a sentir como que escapa a sus fuerzas y a sus posibilidades de remediar. Cumple por decisión del Estado, y
para la sociedad, un cometido público en apartado lugar, por caminos que en el inverso se hacen intransitables... y de
ese maestro rural, atado a su destino ¿podéis imaginar el dolor de carecer de medios económicos para enviar a sus hijos

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a cursar sus estudios allí donde gustó los goces más levantados de su vida?
“Señores: cuento mi tragedia de muchos años de magisterio rural en el norte de mi país y la tragedia que siguen
viviendo centenares de colegas maestros, a quienes sólo puedo alcanzarles mi palabra fraterna. Por eso estamos hoy,
con el cálido apoyo de nuestro pueblo, a la espera que, a muy breve término según sus palabras, el Poder Ejecutivo
eleve el mensaje reparador, y que el Poder Legislativo le preste aprobación antes de finalizar el año, esperamos
confiados, pero también firmes, porque aún debemos confiar en la honorabilidad de sus palabras. En una democracia,
entre sus más auténticos forjadores, deben contarse los maestros. Y no podrá serlo en su contenido hondo y trascendente
el hombre que aliente el resentimiento hacia otros hombres, porque le infieren la ofensa o injusticia, porque subvaloran
sus capacidades, o su cometido de organización social. Con menguado optimismo o con quebrada fe nadie puede ser
educador. Por eso gobernantes, tratad que los educadores de vuestro pueblo –del que os eligió para regir con eficiencia
su destino– que en aquellos que en forma tan determinante influirá en sus hijos, en la más calificada reserva de nuestro
patrimonio, no aliente la duda ni se quebrante su fe en los valores humanos, ni en las incitaciones que ha creado el
hombre para realizar su sueños de justicia social”.
Subvalorados, víctimas de la injusticia y nuevamente postergados, los maestros de la FUM se
aproximaron –compelidos por las circunstancias– a adoptar comportamientos cada vez más
típicamente sindicales.

La FUM profundiza sus acciones: primer paro nacional

El XX Congreso Federal de la FUM se reunió el 27, 28 y 29 de octubre de 1951 con la


asistencia de las delegaciones de Artigas, Canelones, Colonia, Cerro Largo, Asociación del Consejo
del Niño, Durazno, Florida, Lavalleja, Las Piedras, Maldonado, Asociación de Montevideo, Unión
de Magisterio de Montevideo, Paso de los Toros, Pando, Río Negro, Rivera, Salto, Sarandí, Santa
Lucía, Soriano, Tacuarembó, San Carlos, Treinta y Tres y Villa Aiguá.
El Comité de Padres y la Comisión Delegada de Comisiones de Fomento envió una carta al
Consejo Federal, dando cuenta de su corta peripecia negociadora, de las promesas incumplidas por
el Presidente Martínez Trueba, y de su decisión de dar por concluida su mediación “lo que no
significa en modo alguno que restemos nuestro apoyo al Magisterio Nacional: ofrecemos nuestra
colaboración firme y decidida, pero no ya en calidad de mediadores sino de padres”. Firmaron
aquella misiva Pedro Raúl Gadea, Presidente y Luis Tórtora, Secretario Ad-hoc.
El Consejo Federal recapituló las promesas y realidades de 1951. El Presidente Martínez
Trueba prometió el 4 de junio, enviar el Mensaje de Escalafón Docente al Parlamento al día
siguiente (5 de junio); por su parte la Comisión Mediadora recibió el 11 de octubre la promesa de
envío del Mensaje en esos días; el 27 de octubre el Poder Ejecutivo anunció la remisión del
Mensaje en la segunda quincena de diciembre, lo que impedía su tratamiento y resolución en 1951.
La Declaración de la FUM estableció que “El Magisterio Nacional retira la confianza que
depositara en el Poder Ejecutivo, y estudia en este momento las medidas que debe adoptar para la
conquista total del Escalafón Docente, responsabilizando al Poder Ejecutivo de las consecuencias
que estas medidas puedan determinar”. Los diarios “El Día”, “El País”, “El Plata”, “La Mañana” y
“El Debate”, se negaron a la publicación de la Declaración de la FUM, por lo que se resolvió
comunicar este hecho en volantes que la difundían.
Finalmente, como respuesta al empantanamiento de sus gestiones el XX Consejo Federal de
la FUM resolvió el primer paro general a nivel nacional del magisterio a realizarse el 9 de
noviembre de 1951.
Días después la FUM evaluó los alcances de su primer paro nacional afirmando “que
constitución una elocuente demostración de unidad y solidaridad gremiales, ya que el porcentaje de
maestros que cumplieron con las resoluciones tomadas por este Consejo Federal en su sesión del 29
de octubre, superó el 80%”. En Artigas, Melo, Salto, Tacuarembó y zonas aledañas, Villa Aiguá y
Sarandí, el paro fue total. En Treinta y Tres 98%; en la ciudad de Florida 95%; Paso de los Toros

92
92%; Paysandú, Río Negro y Rivera un 90%; Colonia y Lavalleja, 85%; Rocha y Montevideo, 80%;
Flores y Canelones 72%; zona de Las piedras, 70%; Durazno, 67%; Rosario, 65%; Santa Lucía,
60%; San Carlos, 45% y Maldonado, 14%.
Al mismo tiempo, la Federación expresó al Parlamento “la viva complacencia con que vio las
exposiciones de los señores Diputados Nacionales, y la aspiración de que tales posiciones sean
recogidas por la Cámara de Representantes a efectos de que el Escalafón Docente para Enseñanza
Primaria, desglosado o no, pueda ser sancionado en el correr del presente año”. También se solicitó
a cada asociación que comprometiera el voto de los Diputados de su departamento a favor de la
sanción del proyecto y anunció que este tema continuaba en el primer punto del orden del día de la
próxima Convención de la FUM y constituía la prioridad en sus desvelos.

El magisterio y la prensa

La realización del paro nacional de 9 de noviembre fue objeto de duros cuestionamientos por
parte de la prensa capitalina. Los maestros constataron que con excepción de “Acción”, “La Tribuna
Popular”, “El Diario Popular”, “El Sol” y “Justicia” –se vertían comentarios agraviantes para el
magisterio, cuando lo que recordaban hasta ese momento eran “elogios con retóricas altisonantes, a
veces demasiado repetidas”. Pero, bastó el paro para publicar “chistes de dudoso buen gusto,
artículos sobre la duración de las vacaciones, sobre horas de trabajo en el aula, tantos por ciento de
aumentos sacados a gusto”. La FUM les recordó que un Profesor de Enseñanza Secundaria de 25
años de trabajo ganaba $600 por 12 horas semanales; que un maestro en las mismas condiciones y
25 horas semanales en la Escuela Rural ganaba $200 y que, algunos legisladores, trabajaban 4, 5 o
10 horas semanales para ganar $600. Y se preguntaron “¿Por qué estos articulistas de 'El País' y 'El
Plata' y otros diarios, no piden que se saquen las vacaciones a los maestros, profesores y
legisladores, que según sus comentarios aparecen usufructuando un regalo y no disfrutando de un
derecho necesario como lo han dispuesto las autoridades médicas en todo el mundo?”.

En 1952: la lucha continuaba

Casi un año después, el 22 de setiembre de 1952 el XXIII Consejo Federal de la FUM,


realizado en Mercedes bajo la presidencia de Héctor Víctor Sierra, Vice-Presidencia de Hermelinda
B. de Gronrós y la Secretaría General de Libertario Esteve y Heriberto Gesto, con respecto al
Escalafón Docente aprobado por la Cámara de Diputados, adoptó la siguiente resolución:
“1°) Que aunque el mismo no contempla en su totalidad las aspiraciones de los maestros,
asegurará, sin duda, mejoramiento y jerarquización de nuestra Escuela Pública. 2°) Que en ese
presupuesto se atienden, en parte, los problemas de la cultura del pueblo para los cuales la FUM
reclama atención primordial. 3°) Que el Senado de la República ratifique o, si fuere posible, supere
la etapa cumplida sancionando el Escalafón Docente para Enseñanza Primaria, mejora por la cual
lucha el magisterio nacional desde varios años atrás. 4°) Que rechaza los propósitos enunciados por
diversos sectores en el sentido de rebajar en el Senado las conquistas obtenidas o pagar los
aumentos en forma escalonada, etc. 5°) Que cree obvio expresar la identificación entre los
problemas de la cultura y los de Defensa de la Democracia, sus organismos e instituciones, a cuyo
sostenimiento nos impulsa el momento histórico actual”.

27 de marzo de 1953: día de la conquista

93
Luego de cuatro años de iniciada esta lucha magisterial, el Poder Ejecutivo promulgó la ley de
Escalafón Docente para Enseñanza Primaria. Los maestros evaluaron el alcance de sus logros. El
aumento de las remuneraciones hizo posible que muchos viejos docentes que evitaban jubilarse para
no ver disminuidos sus recursos pudieran hacer uso de su derecho a la pasividad. De este modo
nuevos maestros encontraron lugares hasta el momento vedados en la función docente “vivificando
la enseñanza con su energía”.
Pero, al mismo tiempo en aquella prolongada campaña el gremio magisterial adquirió nueva
experiencia acerca del funcionamiento del sistema político, se aprendieron a nivel de todos los
departamentos técnicos de organización, gestión y lucha, se crearon nuevos lazos con los padres y
la población e irrumpieron nuevos liderazgos, oradores y organizadores en todas las asociaciones
del país. Todo esto influyó decisivamente en el avance organizativo, sindical y político de una
Federación Uruguaya del Magisterio que batalló en muy diferente terrenos en el transcurso de la
década de 1960.

94
Capítulo VI
En los 50: propuestas y acciones para enaltecer la Escuela Pública

Uruguay y los límites de la prosperidad

El primer Consejo Nacional de Gobierno culminó su actividad en marzo de 1955, en medio de


inocultables síntomas de crisis. El proyecto batllista de desarrollo industrial y social del Uruguay
basado en el papel interventor de un Estado que estimuló la producción manufacturera, subsidió
algunos bienes de consumo, materias primas y maquinarias, al tiempo que promovió la ganadería y
la agricultura intensivas, se desmoronaba al influjo de los límites del mercado interno y de las
nuevas condiciones del mercado internacional. La baja radical de los precios de lanas y carnes, y el
incremento de los valores de los productos importados, provocaron la escasez de las divisas, la
emisión de moneda para paliar desequilibrios y la inflación. A partir del encarecimiento de los
bienes de consumo, se incrementaron las luchas sindicales para recuperar y aumentar salarios. Al
mismo tiempo la estrechez del mercado interno incidió en la detención de la expansión de la
economía basada en el crecimiento industrial. Mientras tanto, la inflación continuó su ritmo
ascendente, escalando desde un 11% de crecimiento promedial anual entre 1951-1956, al 31% entre
1957-1960.
Además de la reforma constitucional de 1951, otros cambios se produjeron en el
funcionamiento del sistema político. A la creciente fragmentación de los partidos tradicionales
debido a la multiplicación de listas, se agregó el hecho de que los clubes políticos blancos y
colorados fueron perdiendo sus contenidos de formación política, convirtiéndose cada vez más en
meros intermediarios de favores frente a una clientela electoral. Así, en muchos de ellos se ofrecían
empleos públicos, tarjetas de “leche” o de “pobre”, gestiones jubiliatorias rápidas, etc. y, hasta fue
constatado que –en algunos casos– a su amparo funcionaban “garitos” (salas de juego) e incluso
“mataderos” clandestinos.24
Los colorados fueron otra vez vencedores en las elecciones de 1952, estableciéndose el
predominio de de la lista 15 escoltados por los “conservadores” de la 14. Al mismo tiempo, los
colorados no batllistas redujeron drásticamente su electorado. El caudal blanco se mantuvo en las
mismas cifras de 1950, con variaciones en la composición interna de sus fuerzas, en tanto que
demostraba pujanza la corriente liderada por Daniel Fernández Crespo, la que se presentaba como
una alternativa al herrerismo. Otra novedad la constituyó el hecho de que votaron dentro del lema
los “unionistas” (sector de los nacionalistas independientes), mientras que los nacionalistas
Intransigentes continuaron fuera del mismo. El 5,4% de los sufragios acompañaron las opciones de
izquierda, en la que el Partido Comunista continuó con la baja performance electoral, a la vez que
se registró el crecimiento del Partido Socialista. Por su parte, la Unión Cívica, mantuvo su
electorado.

24 El papel de las “gauchadas” de los políticos fue hasta “teorizado” –por así decirlo–, en un libro del Diputado
batllista salteño Dr. Juan Carlos Fá Robaina. Allí Fá Robaina publicó clasificados por año y por tema los reclamos
de sus correligionarios “solicitudes de trabajo”, “jubilaciones”, “la ansiada libertad” (demandas de atención de la
situación de parientes presos). Parece hasta cierto punto comprensible el interés y solidaridad de los políticos por la
suerte de sus votantes, pero el tenor de las cartas publicadas en este libro dan idea de una relación clientelística –
promovida o estimulada desde el ámbito político– que operaba con un mecanismo paliativo de la crisis ocupacional
creciente, sugiriendo la explotación indebida, privada y mezquina del poder que confieren los cargos políticos y una
relación de mutuo intercambio de adhesión (votos vs. “favores”), como lo exterioriza una nota que expresa: … “lo
saludo muy atentamente y yo nunca lo molesté y ahora por necesidad si me hace el bien necesito un puesto público
para el ente UTE (…) yo esijo porque son 12 votos ruego a usted contestación...”. O la siguiente: “... la presente es
para saludarlo y al mismo tiempo molestarlo por última vez será esta, de lo contrario tendré que buscar otros
respaldos (…) estoy cansada de pedirle un acomodo en lo que sea y no a tenido suerte hasta la fecha (…) “Cartas a
un diputado”, Dr. J. C. Robaina, Colección Tiempo y Memoria, Editorial Alfa, Montevideo 1972.

95
La institucionalidad democrática daba muestras del agotamiento de su vitalidad, en tanto que
la crisis se profundizaba y la política estatal de articulación de intereses de distintos grupos y clases
experimentada en aquel entonces, chocó con nuevos obstáculos. Los “puestos” de trabajo en la
Administración Pública, utilizados como premio a la “clientela” electoral por parte de los partidos
mayoritarios, la creciente burocratización e ineficiencia del aparato estatal resultante de tales
prácticas, las denuncias de corrupción vinculadas al manejo de algunas cuestiones públicas –la ley
383, de “autos baratos”, permitió la importación –libre de gravámenes– de dos autos por
parlamentario y por período; en 1952, investigaciones en la Administración de Puertos;
promociones arbitrarias en el escalafón administrativo o “acomodos”, etc.–, propendieron al
descrédito de las instituciones políticas y contribuyeron a hacer perder la credibilidad en los
parlamentarios.

División, luchas por derechos y unidad sindicales

Al promediar la década de 1950 se calculaba que la población obrera alcanzaba a unas


162.000 personas, mientras que los empleados públicos sumaban unos 169.000. Esa década fue
particularmente dura y difícil para los trabajadores organizados sindicalmente. La división
imperante (UGT, CSU y autónomos de distintas vertientes), incidió negativamente en los problemas
concretos de enorme trascendencia que debió enfrentar el movimiento sindical que, no obstante,
evidenciaba una creciente vitalidad y vigor.
En 1950 se desarrollaron numerosas, importantes y ásperas luchas sociales. Para dar una idea
de la violencia de la lucha de clases en aquel período, tengamos en cuenta que seis sindicalistas
murieron como consecuencia de su participación en acciones sindicales (represión, rompehuelgas,
huelgas de hambre) en los ocho años transcurridos entre 1950 y 1958. Algunas de las huelgas
estuvieron motivadas en la negativa del gobierno de reconocer el derecho de asociación y huelga de
los funcionarios públicos (en 1951 se produjeron luchas de ANCAP en junio –“huelga solidaria”–
y en setiembre –“paralelo 38”–, en la que se manifestó una excepcional violencia en las
confrontaciones entre los trabajadores y las fuerzas policiales y militares; pero también en 1952 se
aplicaron Medidas Prontas de Seguridad contra huelgas en servicios públicos –Salud Pública y
Transporte, y la “fábula” de la intervención peronista y el “plan para destruir las instituciones”– en
las que la severidad represiva puesta de manifiesto y su secuela de despidos y destrucción de
algunos sindicatos de funcionarios del Estado –ANCAP– revelaron que el Poder Ejecutivo, el
parlamento, directores de Entes Autónomos y autoridades comunales, no desentonaron con el clima
de intolerancia y el tratamiento policial de los hechos sindicales en el período); otras huelgas por el
desconocimiento patronal de decisiones de los Consejos de Salarios o en violaciones de Convenios;
en otros casos fueron los despidos antisindicales y el desconocimiento de la organización sindical,
la causas de los conflictos (la vieja y arraigada Unión Obrera Textil de 1942, no fue reconocida sino
muy entrada década del 50). Las patronales, en su mayor parte a tono con el anticomunismo de la
época –y con la colaboración abierta y flagrante de la policía–, procuraron destruir a los sindicatos
clasistas, hicieron circular “listas negras” de exclusión de sindicalistas, fomentaron el
“amarillismo” y contrataban rompehuelgas que, armados, enfrentaron a los trabajadores en
numerosos conflictos textiles, metalúrgicos, lana, FUNSA, etc). En aquella década se organizaron
los sindicatos agrarios como es el caso de los tambos, donde el incumplimiento de los acuerdos de
1954, y los despidos antisindicales, determinaron que los peones realizaran la primer marcha de un
sindicato rural a la capital mientras 18 personas de tambo fueron encarcelados durante meses en
Florida. También en 1956 se organizaron los peones arroceros que realizaron paros en protesta por
la violación discrecional de sus derechos legales por parte de los empresarios y en 1957 se realizó
una marcha de los peones arroceros a Montevideo, donde obtuvieron una victoria legal, luego
desconocida en las plantaciones (con intervención de la policía y ejército en la aniquilación de

96
sindicato de peones).
El clima de confrontación social fue tal que parece que no debieran confundirse las políticas
deliberadas del Estado para favorecer a los sectores urbanos y a los asalariados en particular y los
avances legislativos logrados en ese período tras denodadas luchas obreras, con el pienso imperio
de la armonía, tolerancia y con el íntegro respeto a los derechos laborales y económicos de los
trabajadores.
Algunas acotaciones necesarias. Los Consejos de Salarios, aunque por momentos ignorados
en sus competencias o aún violadas sus resoluciones, ofrecieron un marco más o menos estable de
negociación. Los trabajadores públicos, mientras tanto, estaban sometidos a la más absoluta
discrecionalidad tal como lo expresaban algunos funcionarios: “nuestros salarios están legalmente
confiados a lo que fije la voluntad del Directorio del organismo; de su generosidad o mezquindad
depende nuestra paga. No hay reglas, relaciones, organismos de estudio, estadísticas u otros
elementos que ajusten los jornales a lo que cuesta la vida. Puede un Directorio darnos lo que le
venga en ganas, sin ningún ajuste racional a nuestras necesidades vitales. Y puede también, de
acuerdo a sus facultades, dar más al que merece menos y menos al que merece más. Esto, que dista
tanto de ser equitativo y humano, es lo que venimos soportando hace años”.
Segunda acotación. Las duras huelgas en Ferrosmalt, frigoríficos, textiles, metalúrgicos,
Funsa, peones arroceros y de tambos, entre otras, habían propiciado la “unidad de acción” entre las
distintas corrientes sindicales. Al finalizar la huelga frigorífica de 1956 –la que contara con el apoyo
solidario de todas las corrientes sindicales–, la Federación Autónoma de la Carne (FAC), resolvió
convocar a las centrales (UGT y CSU) y a los sindicatos autónomos a reunirse para conformar una
central de todos los trabajadores. Para ello puso como condición que participaran sin exclusión las
distintas centrales. A pesar de las desconfianzas y prevenciones recíprocas se sentaron a la mesa
UGT; CSU; USOP (portuarios); COT (Textiles); Mesa Coordinadora de los funcionarios Públicos;
gastronómicos, sindicato de FUNSA y cinematográficos en representación de los autónomos; la
FEUU, y el sindicalismo cristiano. El levantamiento húngaro de 1956 y la intervención soviética
fueron el pretexto con el cual la CSU se autoexcluyó de la Mesa de unificación, poniendo en
evidencia hasta que punto primaba en su accionar los dictados de la política exterior
norteamericana. De igual modo, la Comisión pro Central Única coordinó la solidaridad con los
conflictos de los arroceros, peones de tambo, remolacheros, administración pública, radiotelefonía,
FUNSA, papeleros y otros, desencadenados en esos tiempos. La Comisión por Central Única se
disolvió en 1958, llamándose a una Asamblea Consultiva de los sindicatos que consagró un nuevo
principio que favorecería la unidad: el de la tácita aceptación de la disolución por parte de las
centrales. Las distintas Asambleas Consultivas realizadas a partir de 1958 abrieron un cauce de
unificación que habría de desembocar en la creación de la CTU (Central de Trabajadores del
Uruguay) fundada en 1961 luego de varias sesiones del Congreso Constituyente.
Por último, la violencia social de la década de 1950 o las nuevas definiciones de las
organizaciones gremiales no fueron expresión de doctrinas foráneas, o de radicalismos
voluntaristas. Aconteció –más bien–, que parte de los trabajadores estatales y privados (en su
abrumadora mayoría blancos y colorados), fueron empujados por las circunstancias a transitar
nuevos caminos para defender y mejorar sus condiciones de vida a través de sus sindicatos. En el
caso del magisterio la experiencia del Escalafón Docente es demostrativa de esta aseveración.

Los problemas de la escuela y los maestros a mediados de 1950

En agosto-setiembre de 1954 nació a la vida periodística “Educación. Órgano Oficial de la


Federación Uruguaya del Magisterio. Metodología e Información Gremial”, bajo la dirección de
Ubaldo Rodríguez Varela, Eriberto Gesto, Tabobá Amén Pisani, Nélida Lema de Filgueira y

97
Osvaldo González Bonilla, correspondiendo la Redacción responsable al maestro Gesto. En los
años siguientes participaron en el Consejo de Redacción Renée Escanellas de Franco, Carmen
Dansilio de Martínez, Nora Almada, Marcos Díaz, Luis Güidotti, Walter Corredera, Nelson
Antúnez, Carmen Caputti, Remember Capio y Rolando Vieira Botti. En su primer Editorial se
señaló que “pasamos por un momento especial de cambios, de aplicación de nuevas técnicas,
sabemos que hay trabajos llevados a cabo por colegas de distintas partes del país que deben
conocerse, creemos necesario que los maestros que tienen una experiencia realizada deben hacerla
conocer para su discusión en beneficio de todos”. En ese sentido, en sus varios años de vida –
aunque de aparición espaciada e irregular– fueron divulgados trabajos de –entre otros– Agustín
Ferreiro, Eduardo Vidal, Josefina Lage, Blanca E. Sendic, Nilda González Genta, Lyda Díaz,
Amneris Romelli, Alberto Alvez Patiño, Yolanda Vallarino, Laura de Arce, U. Rodríguez Varela,
Federico Rodríguez, José Pedro Puig, Clemente Estable, Lyda Florez, Jorge Chebattarof, Milka
Arroyo Torres, Anunciación Mazzella de Bevilacqua, María Mercedes Antelo, Bell Clarell de
Oliveras, Julio Castro, H. Balsas, María del Carmen Orique, Horacio Dura, M. A. Carbonell de
Grompone, Wilda Belura, Olga Arostegui Villamil, María Abate, Blanca Saponau de Antúnez,
Graciela Barbot y Vicente Foch Puntigliano.
En materia informativa y gremial, su primer número aludió, luego de dar cuenta de los fines
de la FUM y las funciones de sus organismos, a los cinco ejes de acción de la entidad, estos eran: 1)
Representación del magisterio en el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal. 2) Casa
Habitación para los maestros. 3) Creación de un núcleo experimental en la zona de los rancheríos.
4) Creación de centros de acción cultural adjunto a los cursos de adultos y 5) Cobro de la
retroactividad.
Las preocupaciones fundamentales respecto a la situación de la escuela pública estaban
referidas a deficiente edificación escolar, a la necesidad de lograr la alfabetización total (ausentismo
y deserción), a la superpoblación escolar y la falta de cargos presupuestales, a la falta de maestros
para llenar ciertos cargos y la insuficiencia de rubros para material de trabajo y enseñanza y
alimentación. También inquietaban al magisterio los nombramientos directos (desconociendo el
sistema de concursos). No obstante, se reconocían que los logros en la técnica pedagógica, en la
orientación de la enseñanza y contenidos de los programas eran conquistas de la acción organizada
del magisterio que a través del intercambio de experiencias y de iniciativas, de las reuniones
nacionales, de la elaboración de las organizaciones gremiales del magisterio había promovido e
impulsado los cambios que hacían en la Escuela Pública una institución a la altura de las
necesidades sociales. Muchas de las acciones del magisterio uruguayo en la década de 1950
estuvieron referidas a esta percepción de la problemática escolar y de los caminos para superarlos.

La FUM y los programas de escuelas urbanas de 195725

La voluntad reformista del magisterio, también encaminada hacia los programas de escuelas
urbanas –vigentes desde 1941– encontró eco en las autoridades de Primaria que, a los efectos
integró una comisión de trabajo en la que participaron entre otros maestros Milka Arroyo Torres,
Enrique Brayer, Emilio Busco, María Carbonell de Grompone, Carlos M. Crespi, Clemán
Descoueytes, Blanca Fontanais, Eriberto Gesto, Haydée Lúgaro, Vicente Marrero, María del
Carmen Orique, Vicente Foch Puntigliano, Alfredo Ravera, Federico Rodríguez, Élida Tuana,
Yolanda Vallarino y José Pedro Violante. Tal como ha indicado el maestro Soler “Se observará que
algunas de estas personas habían contribuido al programa de 1949. Debe destacarse que la
redacción del programa de 1957 coincidió cronológicamente con la de los nuevos programas de
estudios magisteriales; existió así entre ambas tareas convergencia no solamente de personas sino
25 La redacción de este ítem se ha apoyado en forma fundamental en el trabajo de Miguel Soler “Uruguay. Análisis
crítico de los programas escolares de 1949, 1957 y 1979”, Miguel Soler Roca, Barcelona, 1984.

98
fundamentalmente de ideas”. El Programa, fue objeto del trabajo de aquella comisión, que durante
dos años lo elaboró cuidadosamente, siendo además estudiado por Congresos de inspectores en
1955 y en 1957 en los que fueron aprobados, primero sus lineamientos y luego sus contenidos. La
FUM dio respaldo total al nuevo Programa (aunque cuestionó su insuficiencia para mejorar la
enseñanza) y el Consejo de Primaria resolvió por unanimidad su puesta en práctica.
La posición de la FUM respecto al asunto fue explicitada en la XII Convención anual de
magisterio –enero de 1957– oportunidad en que valoró la importancia de los nuevos programas y su
proceso de elaboración aunque destacó que las escuelas carecían de elementos que aseguraran un
resultado satisfactorio a la aplicación del nuevo plan dado que exigía amplio instrumental, espacio,
condiciones mínimas de comodidad que no poseían la mayoría de las escuelas, situación que
cuestionaba los resultados, ante lo cual el magisterio declinaba responsabilidad, si bien pondría todo
su entusiasmo. La Convención cuestión la actitud de las autoridades que presentaban al nuevo
programa como la panacea, mientras se ignoraban las condiciones de trabajo: locales harto
insuficientes o antihigiénicos, clases funcionando en patios, clases superpobladas, hacinamiento de
los niños, falta de material y condiciones de vida del maestro que dificultaban que determinaban por
sí solas un bajo rendimiento de la enseñanza. Por último la Convención resolvió pedir al Consejo de
Primaria la realización de un Congreso de Inspectores y realizar un Congreso de maestros de
escuelas urbanas para enero de 1958 para considerar la experiencia realizada sobre el nuevo Plan y
recomendar el intercambio de observaciones y experiencias a través del Centro de Prácticas
Escolares.
Soler señaló que “en una conferencia de prensa pronunciada meses más tarde, Reina Reyes26
subrayó el hecho de que, recibido el proyecto de programa, el Consejo no consultara ni a
personalidades ajenas a la comisión redactora ni a entidades representativas”.
“No, el Consejo prescinde de las consultas –dice Reina Reyes. Les concede a los maestros la
mayor autoridad. A 1° de marzo aprueba el programa y dispone la realización de reuniones zonales
en cada departamento de inspectores y maestros para seleccionar actividades, fijar orientaciones,
recabar resultados. Encomiendo a las Inspecciones Departamentales de todo el país la organización
de comisiones consultivas y de divulgación de prácticas escolares, integradas por maestros de
reconocida capacidad técnica. Son expresiones del Consejo. El Consejo de Enseñanza Primaria y
Normal da la última palabra a los maestros y los maestros que han gestado la reforma, autorizados
por el Consejo, la continúan, la amplían. No hay tiempo para imprimir el programa. Los ejemplares
impresos al mimeógrafo son escasos; un diario de la capital lo publica. Se acusa una inquietud
magnífica en favor de la escuela (…) Cuando el impulso renovador crece, un diario de la capital
publica un artículo lesivo para el magisterio. Se titula 'Con franja verde', la expresión que se utiliza
para espectáculos pornográficos y está referido al programa de la escuela nacional. El Consejo de
Enseñanza, ante el ataque, no se defiende, ni defiende a la escuela, ni a los maestros cuya autoridad,
por decisión autónoma, reconoció en la forma más amplia”.
Los hechos ocurridos apenas iniciada la aplicación del Programa fueron relatados por el
maestro Eriberto Gesto, en artículo publicado en “El Sol”27: “en la prensa católica y en todas las
iglesias del país se desató una campaña de calumnias y falsedades contra los principios científicos
que animaban su estructura. Al mismo tiempo toda la prensa comenzó a criticarlo y a dar su opinión
contraria al programa. Al final era todo un movimiento que quería agredir a la Escuela Pública y sus
maestros porque se puso en duda su capacidad técnica para llevar a cabo la enseñanza, cuando este
programo lo que hacía era recoger su experiencia de educadores. Culminó esta etapa con la
interpelación al Ministro de Instrucción Pública y Previsión Social, votada por el Senado a pedido
de la bancada Cívica. Los puntos cuestionados en esa interpelación se referían esencialmente a
Educación Sexual que pedía suprimir uno de los apartados del programa de 5° año y lo referente al
26 Reina Reyes “Reformas y contrarreformas de los programas”, conferencia pronunciada en el Ateneo de Montevideo
el 22 de mayo de 1957. Editado por la Federación Uruguay de Magisterio
27 “El Consejo de Enseñanza contra la Escuela Pública”, “El Sol”, 5 de mayo de 1957.

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Laicismo en la Educación Moral y Cívica”.
“La interpelación se iba a realizar el 6 de mayo. Todo el magisterio esperaba que esa
oportunidad se dijera públicamente por parte del Director de Enseñanza que iba a concurrir a la
Cámara, toda la verdad sobre lo cuestionado, los fundamentos, los principios pedagógicos y
científicos sobre los que se basa el programa. La Comisión que lo redactó buscó materiales, estudió
y trabajó para que el interpelado defendiera los puntos cuestionados. Cuál no sería la sorpresa de la
opinión pública, cuando el día martes 30 de abril la prensa informó que el Consejo de Enseñanza,
aduciendo que se podía interpretar mal el Programa, había resuelto corregirlo y precisamente donde
lo cuestionaba la bancada Cívica Se prohibía para el futuro hacer la disección de un mamífero en la
Escuela y dando una mala definición del Laicismo, corregía lo ya resuelto al respecto”.
“Entre otras menores –continua Soler–, las enmiendas introducidas bajo presión por el
Consejo fueron dos: por una se suprimió información anatómica favorable a una mejor comprensión
del sexo, aunque se indicó la obtención de 'una actitud científica y moral ante el problema del sexo'
(pág. 89 del programa) como uno de los resultados a lograr en la enseñanza primaria: por la otra, se
suprimió el uso del término 'laicismo' reemplazándolo por 'laicidad', la cual fue definida (pág. 77 en
el programa de sexto año) como la 'prescindencia absoluta en lo religioso, filosófico y en lo
político'”.
“Esta 'contrarreforma' fue juzgada muy negativamente por el magisterio y la FUM organizó
una serie de conferencias que tuvieron lugar en el Ateneo de Montevideo en mayo de 1957 para
denunciarla como una claudicación de las autoridades escolares ante los sectores reaccionarios del
país”.
“Puesto en vigencia el programa tras estas reveladoras peripecias, las autoridades técnicas que
habían intervenido en su elaboración y los institutos normales promovieron una serie de actividades,
tanto en Montevideo como en el interior, para brindar a los maestros y directores una formación y
una capacitación en servicio acorde con las orientaciones y contenidos de los nuevos programas.
Por su parte, la Inspección de Escuelas de Práctica publicó una serie de boletines que tenían como
propósito divulgar los resultados obtenidos por los profesores y maestros más experimentados, tal
como años antes se había hecho, por iniciativa de Agustín Ferreiro, para las escuelas rurales”.

La respuesta de los maestros

El 17 de mayo de 1957, bajo la presidencia de honor del maestro Clemente Estable la FUM
realizó –en el Ateneo de Montevideo–, una Mesa Redonda en desagravio y defensa de la Escuela
pública. El XXXVII Consejo Federal de la FUM reunido en Montevideo concluyó que “De acuerdo
a lo aprobado por unanimidad en la XII Convención de la FUM el Consejo Federal reafirma su
apoyo a los principios que animan el programa estructurado por el Congreso de Inspectores y
puesto en vigor por el C. de Enseñanza el 1° de marzo de 1957. Este C. F. considera acertado el
carácter experimental dado a la aplicación del nuevo programa. Comparte la resolución de aplicar
en todo el ciclo escolar el nuevo programa en su orientación pedagógica y su cumplimiento integral
en 1° y 2° años. Exhorta además, al cuerpo de inspectores, a que mantenga su actitud orientadora
mientras dura la experiencia”.
Respecto a la “Educación Sexual” el C.F. Declaró por unanimidad: “1°) Que de acuerdo con
las más destacadas y autorizadas tendencias pedagógicas, la Educación e Instrucción Sexual debe
ser atendida paralela y conjuntamente por padres, maestros y psicólogos. 2°) Reivindica frente a las
autoridades la capacidad del Magisterio Nacional para encarar problemas relacionados con la
Educación e Instrucción Sexual: a) por su preparación técnico-pedagógica; b) por el ascendiente
moral que tiene el maestro frente al niño y su familia; c) por su contacto permanente con la realidad
socio-biológica del niño; d) por su sensibilidad para captar los problemas sociales; 3°) CENSURA,

100
por lo tanto la actitud del C. N. de E. P. y N. al modificar el programa de Ciencias Naturales de 5°
año, cediendo así a la presión de críticas interesadas que lesionan los derechos de la Escuela del
Pueblo”.
La FUM se solidarizó con la “enérgica y oportuna” medida de renuncia de la Comisión
Redactora exigiendo la revisión de las modificaciones impuestas por el Consejo las que constituían
una “traición” al magisterio, la renuncia de los integrantes del Consejo de Primaria o la separación
de sus cargos y concluyó que gran parte de lo acontecido era consecuencia de consejeros elegidos
políticamente lo que una vez más justificaba y demostraba la justicia del planteo de la
representación directa de los docentes en el gobierno de la enseñanza. Hechos posteriores abonarían
en la misma dirección ya que, como se dijo aquella “capitulación sin lucha ante una simple
escaramuza de las fuerzas más reaccionarias del país” se explicaba en un “Consejo político
temeroso y burocratizado, que no representa al magisterio nacional”28. Por ello la antigua lucha por
la representación de los maestros en el Consejo se colocó nuevamente en el centro de las iniciativas
de la FUM.

Autonomía y representación de los maestros en el Consejo de Primaria

La antigua aspiración de los maestros, respecto a la integración técnica del Consejo de


Primaria y/o a la representación del gremio magisterial organizado en su seno, recorrió desde el
inicio de su formulación diversos caminos. Fue así que ya en la década de 1910 fueron redactados
los primeros proyectos. Por otra parte todas las organizaciones gremiales pre-FUM se plantearon de
una u otra forma el tema. En algunos casos exigiendo que todos los cargos de Consejeros de
Primaria fueran “despolitizados” y electos por magisterio. En otros casos, reclamando la
representación de los maestros en el Consejo. Al ser fundada la FUM proclamó entre sus fines el
“bregar para que las autoridades escolares sean integradas por representantes directos del
magisterio”.
El tema estuvo más o menos presente durante toda la trayectoria de la Federación, pero en los
años 1950 los maestros tomaron la iniciativa y apostaron con firmeza y optimismo a la
consagración de aquel postulado. En ese sentido persistieron pronunciamientos en las Convenciones
anuales y Consejos Federales trimestrales, instancias en las que se informaba de gestiones ante
Ministros y/o parlamentarios. En 1953, al finalizar la lucha que había ocupado centralmente a la
FUM en pro del escalafón, esta volvió a colocar la cuestión de la representación del magisterio en el
Consejo de Primaria en los primeros planos, en base a una exposición de motivos resuelta en la
Convención que analizó el tema en el ejercicio 1946.

Exposición de motivos del magisterio

“Uno de los hechos más notables de las sociedades modernas es el crecimiento de las funciones del estado. Por
razones diversas, máximas actividades realizadas antes, por personas privadas, entran en la esfera de acción del
Estado”.
“Dos grandes riesgos sociales supone el crecimiento incontrolado de la actividad pública: por una parte la
limitación excesiva de las libertades inherentes a la persona human si ese crecimiento se resuelve por la vía de
las relaciones de dominación, y por otra parte, la atrofia de la función si no respeta la elemental ley de la división
del trabajo”.
“Estos problemas de organización tienden a resolverse en nuestro país mediante la creación de Entes
Autónomos. Esta descentralización tiene la virtud de que establece relaciones de congelación y de coordinación

28 También la aceptación del retaceo de 2 millones de pesos que impidió la creación de 1200 ayudantías en el último
presupuesto fue considerado una claudicación de un Consejo político.

101
dentro del organismo estatal, respetando, por tanto, el principio de libertad, y al mismo tiempo, por una racional
especialización de funciones, permite el mejoramiento y la expansión de las nuevas actividades atribuidas al
Estado”.
“La función educativa adquiere, en los grupos sociales actuales, entre otras, las características de que se expande,
se hace cada vez más compleja y se fundamente en principios científicos. La Escuela no aspira ya a comprender
el alumno en una simple relación de institución sino que, penetrando la totalidad vital, se asimila más y más
problemas y busca las soluciones más democráticas, regida por la moderna ciencia educativa. Consciente de la
trascendencia del hecho educativo y de sus múltiples y complejos vínculos, queremos situarlo en el organismo
social con tal libertad que pueda realizarse y extenderse por móviles de contenido científico y ético alejado de
influencias mezquinas y corruptoras y dispensado de servidumbre económica, pero con los contrapesos
necesarios para una relación equilibrada con la organización general del estado”.
“Para ello es preciso en un primer paso, ampliar el alcance que actualmente tiene la autonomía escolar haciendo
recaer el gobierno de la escuela en un organismo que representa más fácilmente las partes directamente
interesadas en la educación. Ya el legislador anduvo por esta senda y previó organizaciones autónomas de esta
clase en nuestro país desde al año 1917 en el artículo 100 de la Constitución sancionada ese año. En el artículo
180 de la Constitución del año 1942 se establece también que la ley podrá declarar efectivos los cargos de
Consejeros de los Entes Autónomos. Esta disposición se mantiene en la Constitución actual en cuanto a los Entes
Autónomos de carácter docente, arts. 205 y 206”.
“Aspiramos a que esa disposición constitucional se aplique a la enseñanza primaria, excediendo en primer
término al magisterio el derecho de elegir representantes para el Consejo de Enseñanza. Y la autonomía escolar
sería entonces, en la dimensión que deseamos darle, el régimen de libertad para el perfeccionamiento y la
jerarquía de la tarea educacional”.
“En un organismo en que la técnica tiene creciente ingerencia, la decisión debe estar en manos de quienes fueron
capacitados por el Estado para ejercer la función docente. Con ello, elección de maestros por maestros, se
establecen las garantías necesarias para que se practiquen las virtudes preenunciadas ante la autonomía. Pero la
educación y particularmente la primaria, trasciende lo meramente técnico y penetra o interesa en toda la masa
social”.
“La educación gesta modalidades básicas de convivencia social, y la sociedad entera, por intermedio de sus
representantes debe ser parte esencial de la gestión educadora. Por ello, desde un punto de vista ideal, no deben
abandonarse los mecanismos de contralor directo del gobierno de la nación, el cual debe intervenir activamente
en el organismo dirigente, por medio de los representantes de ambas grandes partes de interesados asegurará, al
mismo tiempo, que la coordinación precisa, la obtención de los altos fines de la cultura popular”.
“Queda, por último declarar que un sistema así es altamente perfectible vinculando a él amplias esferas de
realizadores de la cultura, por lo que se aconseja estudiar el modo de alcanzar ese ideal, condicionando
indudablemente a una elemental capacitación técnica. Por estas razones, los maestros entendemos que las
soluciones propuestas contemplan solamente una parte del amplio esquema de la organización y coordinación de
los institutos educacionales”.

La propuesta del Consejo Federal

En un Proyecto redactado por la FUM en aquel entonces, reclamó que dos de los cinco
integrantes del Consejo de Primaria fueran electos por magisterio. También acordó sugerir “la
conveniencia de que al designarse los miembros que correspondan al Poder Ejecutivo se tengan en
cuenta las necesarias relaciones que deben existir entre las distintas ramas de la enseñanza”. Se
establecía que serían elegibles los maestros con un mínimo de diez años de ejercicio de la profesión
y los jubilados que no tuvieran más de cinco años de pasividad. Al mismo tiempo se consideraron
electores todos los maestros titulados que ejercían en la Escuela Pública.

Plan de lucha por la Representación

102
En 1958 –luego de la experiencia con los programas de escuelas urbanas en 1957–, la FUM
centró su actividad en el logro de esa conquista. A los viejos argumentos se agregaron los deducidos
de reciente experiencia ya que la modificación de los programas de escuelas urbanas fue
interpretada como una entrega “para complacer a un sector político, por temo a la lucha y para que
no se interrumpiera el letargo indefinido de los burócratas eximios que ocupan el lugar de
consejeros de enseñanza. Esto es la culminación de un proceso de descomposición en la autoridad
que debe orientar la enseñanza primaria. No debemos olvidar que sus integrantes son representantes
políticos y que les interesa la solidaridad del Directorio de su partido y no la de sus maestros y del
pueblo que envía sus hijos a la Escuela Pública. (…) La única salida de esta situación es lograr la
representación del Magisterio en el Consejo de Enseñanza por elección directa de los maestros”29.
La XIII Convención anual de la FUM –enero de 1958– resolvió que la Federación en su
conjunto, Asociaciones y CEC (Comisión Ejecutiva Central) centraron su actividad en el logro de
esa conquista designando una comisión de cinco miembros para la actualización de los proyectos ya
redactados convocando a los Diputados que se habían ocupado del tema a fin de unificar criterios.
Plena de optimismo, la XIII Convención elaboró el slogan: “El 22 de setiembre el magisterio debe
celebrar la conquista de su representación directa en el C. N. de E. P. y N.”. Un Plan de Lucha en
tres etapas estableció que en la primera se redactara un Documento para ser entregado al Presidente
de la Cámara de Diputados y al de la Comisión que tuviera a estudio el tema, así como a todos los
Diputados y Senadores. Durante esa etapa se difundiría ampliamente a nivel nacional el slogan
precitado. Luego se procuraría el apoyo de todas las organizaciones nacionales y locales vinculadas
a la enseñanza enviando notas al Presidente de la Comisión parlamentaria expresando preocupación
porque los docentes de Primaria fueran excluidos de la representación en el Consejo. Luego ese
solicitaría el apoyo de las organizaciones sindicales, para más tarde iniciar el trabajo directo desde
la CEC y las Asociaciones dirigido a los parlamentarios integrantes de la Comisión parlamentaria.
En una tercera etapa se trataría de que cada Escuela y Comisión de Fomento contase con toda la
información necesaria de modo que, cuando la Comisión se expidiese favorablemente, se “desate
una lluvia de telegramas”, especialmente desde las Comisiones de Fomento. Por último se intentaría
obtener unas 100.000 firmas procedentes de las asociaciones del interior y la capital.
No obstante los esfuerzos, las gestiones se estrellaron con la negativa parlamentaria. El 18 de
octubre de 1958 en medio de las grandes luchas por la autonomía universitaria, los estudiantes
magisteriales de Montevideo resolvieron ocupar los Institutos Normales de Montevideo en pro de la
representación del magisterio en el Consejo de Enseñanza y en apoyo a la Ley Orgánica de la
Universidad. Vencido el plazo para las sesiones ordinarias del Parlamento, este entró en receso sin
considerar el Proyecto de la FUM y el derecho a la representación de los maestros en el Consejo de
Enseñanza Primaria y Normal a pesar de haber sido acometido con vigor posteriormente (como
veremos más adelante), permanece aún postergado.

El Magisterio y la edificación escolar

La precariedad de los locales escolares, vieja inquietud del magisterio, fue sufrida en cuanto
lo que significaba como deplorables condiciones de habitabilidad para maestros, por sus pésimos
efectos sobre la calidad de la acción pedagógica de los docentes y los riesgos a la salud para
educadores y educandos. Los primeros reclamos gremiales de planes de edificación coherentes,
fueron formulados por las organizaciones de maestros, ya en la década de 1910.
Una memorable intervención del maestro de Giorgi en la sesión inaugural del Congreso de
Maestros sobre Educación Rural de julio de 1944, aludió –frente a las autoridades nacionales– a la
situación de los locales de escuelas rurales, tal como lo había documentado la FAMU en una

29 Educación, setiembre-octubre 1957, Año IV N°6. Montevideo.

103
encuesta realizada a los maestros. El tenor de las denuncias acerca de irregularidades en las
construcciones y de la situación de los edificios escolares había tenido gran impacto. Días después –
el 17 de agosto de 1944–, se aprobó un impuesto que creó recursos para la edificación escolar.
Prontamente la FUM –desde sus primeras Convenciones– tomó el tema en sus manos. Y si
bien los gobiernos de los primeros años de la posguerra realizaron significativas inversiones en
edificación, los avances no lograban situar el problema en niveles decorosos.
El maestro Inspector de Zona de Canelones, Federico Rodríguez, en un Documento de
“Análisis de la Enseñanza Primaria Nacional, escrito en 1955, [FALTA TEXTO] “la crisis es
pública y notoria. Los locales de planta urbana, vetustos a insuficientes; la pequeña escuela
suburbana o campesina carente en muchos casos, de las comodidades más elementales: aulas
insuficientes, falta de servicios higiénicos que puedan llevar ese nombre, pisos y techos amenzantes,
falta de buena iluminación y, en algunas, falta de agua potable, que los alumnos llevan en botellas o
se transporta de las casas vecinas”.
En 1953, la FUM en conjunto con la Asociación de Comisiones de Fomento inició un
movimiento que tuvo por primer resultado la creación de la Comisión Nacional Pro Edificación
Escolar. La misma estuvo integrada por la Alianza por la Educación Laica, el Ateneo de
Montevideo, la Agrupación Universitaria, la Asociación Nacional de Brodcasters Uruguayos, la
Asociación y el Círculo de la Prensa y el Consejo de Enseñanza Primaria. La Comisión “solicitó la
adhesión moral y material de todos los sectores. Cada Departamento, cada ciudad, cada villa, tendrá
su comisión delegada y una vez la población mostrará su generosidad, su responsabilidad y hasta su
visión cuando defiende sus legítimos intereses en este caso descuidados por los organismos
estatales”. En 1955, la Comisión Nacional preparó un proyecto para crear una Comisión Honoraria
en la órbita del Consejo de Primaria, el que, de ser aprobado, sería enviado al Parlamento.
El XXXI Consejo Federal realizado en Rivera, en mayo de 1955, denunció que los recursos
de la recaudación de un impuesto específico que por ley debían asignarse a edificación escolar
“habían sido aplicados e un destino distinto al que le diera la ley”. La XI Convención –1956–
reclamó la constitución en el seno de Primaria de la Comisión proyectada y reiteró la exigencia de
que los fondos recaudados para edificación fueran aplicados a sus fines.
“La cantidad de edificios escolares que no reúnen las condiciones adecuadas en la actualidad,
la imperiosa necesidad de reparar centenares de otros –se señaló en un informe–, y la no menos
urgente necesidad de construir centenares de nuevas escuelas no sólo para sustituir a las que se
hallan en estado ruinoso, sino las que se requieren para impartir cultura a más de 100.000 niños que
integran el doloroso cuadro del total o parcial analfabetismo, fueron razones decisivas para
imponernos la respuesta única y correcta: elaborar un plan de edificación escolar, como verdadero
clamo de toda la generación actual, que quiere y defiende la cultura”.
“Y si aún faltaran razones, cabe agregar, que durante los últimos decenios se fueron
resolviendo los problemas del crecimiento vegetativo de la población y aumento de la población
infantil, no construyendo las numerosas escuelas que se precisaban sino, utilizando un mismo
edificio para varios turnos, incluyendo cursos para adultos, atentando contra claras normas
pedagógicas establecidas en el marco internacional”.
La XIVª Convención –enero de 1959 la que consideró el ejercicio 1958–, decidió asumir una
responsabilidad relevante en la solución a los problemas de edificación. Con ese fin y con criterios
eminentemente prácticos la FUM requirió a las asociaciones una relación de las escuelas que debían
ser construidas o reconstruidas en marzo, abril y mayo de 1958, “porque el edificio que ocupan
presenta riesgo inmediato para la integridad física y la salud de niños y maestros”. Se recomendó la
documentación probatoria mediante fotos, estimar el costo de las obras e informar públicamente de
la situación. También las asociaciones debían dirigir peticiones al Consejo de Primaria con la firma
de padres, Comisiones de Fomento, maestros e instituciones locales que apoyen la Escuela Pública.

104
Posteriormente, la FUM lanzaría una campaña de inversión escolar para 1958 por
$10.000.000, e integración de la Comisión Honoraria para la Edificación Escolar por parte del
Consejo de Primaria, tal como se reivindicaba desde años atrás. Por último se realizarían
exposiciones locales (setiembre de 1958) y una Exposición Nacional sobre Edificación Escolar
(enero de 1959), con los documentos gráficos (fotos) más elocuentes.
La FUM, postuló la creación de la Comisión Nacional Honoraria porque “es el plan de
edificación escolar, significaría, en lo que al plan se refiere una real vida de abaratamiento de los
edificios –tal como nos manifestaba el señor arquitecto Rodríguez Juanotena–, pues en lugar de
hacer adquisiciones de materiales en forma masiva, teniendo en cuenta así los diversos planes de
escuelas tipos, que se pueden contemplar en todo plan. Estas razones se han de sumar a la idea de
un plan de edificación escolar”.
“Dicho abaratamiento podría llegar al orden de un 25 o 30% que multiplicado por un número
de centenares de escuelas significarían muchísimos millones de pesos ahorrados”.

La FUM anfitriona de los Maestros de América: 6° Congreso

En noviembre de 1956 quedó definitivamente integrada la Comisión Organizadora del 6°


Congreso Americano de Educadores. Participaron en la misma 6 Delegados de la Federación
Uruguaya del Magisterio, 4 Delegados de la Asociación de Profesores de Enseñanza Secundaria y
Preparatoria, 4 Delegados de la Unión de Funcionarios Docentes y Administrativos de la
Universidad del Trabajo. La Presidencia de la Comisión fue conferida a Renée Escanella de Franco
mientras que fueron Vicepresidentes: Horacio Ferrer Pérez, Rodolfo Gasdía y Eriberto Gesto;
Secretarios: Rosa Scattina de Bertolotti y Margarita Davies; Prosecretario: Federico A. Delgado;
Tesoreros: Luis Güidotti y Felipe J. Raffini; responsable de Prensa y Propaganda: Nelson López
Hubert y Vocales: Marcos Díaz, Juan José Scárbaro, Luis Gentieu y Nelson Antúnez.
Luego de intensas actividades preparatorias y gestiones la Comisión Organizadora del VI
CONGRESO AMERICANO DE EDUCADORES informó a las entidades americanas que “ha
realizado entrevistas con altas autoridades del Gobierno Nacional habiendo recibido el unánime
beneplácito de todos por el trascendental acontecimiento que significa para América el VI Congreso
Americano de Educadores y el alto honor que representa para el Uruguay el haber sido designado
sede del mismo. Nosotros auguramos al Congreso y en particular a nuestros dignos colegas
visitantes la más feliz estadía y constructiva labor en favor de la Educación Americana.
¡Porque América, es la Esperanza del Mundo!”.
Las entidades participantes fuero, por Argentina: Asociación de Maestros de la Provincia de
Buenos Aires, Confederación de Maestros de Buenos Aires, Centro de Profesores Diplomados de
Enseñanza Secundaria, Asociación de Maestros de la Provincia de Córdoba, Federación Provincial
del Magisterio de Santa Fe. Por Brasil: Asociación de Profesores de E. Secundaria y Normal del
Estado de San Pablo, Centro de Profesorado Paulista, Sindicato de Profesores de E. Primaria de San
Pablo, Unión Paulista de Profesores, Asociación Docente de Enseñanza Industrial y Agrícola de San
Pablo, Sindicato de Profesores de Enseñanza de Río de Janeiro. Por Bolivia: Federación Nacional
de Maestros de Bolivia. Canadá: Canadian Teachers Federation. Por Costa Rica: Asociación
Nacional de Educadores. Chile: Federación de Educadores de Chile, integrada por la Sociedad
Nacional de Profesores, Unión de Profesores de Chile, Asociación de Educadores de Enseñanza
Industrial y Minera, Sociedad de Profesores de Escuelas Normales, Asociación de Profesores de
Enseñanza Comercial y Técnica, Sociedad de Profesores de Escuelas de Adultos, Sociedad de
Profesores de Instrucción Primaria, Comando Nacional de Profesores Jubilados. Ecuador: Unión
Nacional de Educadores. Estados Unidos: National Education Association, American Federation of
Teachers. México: Sindicato de Enseñanza Secundaria. Puerto Rico: Asociación de Maestros de

105
Puerto Rico. Y también la delegación de Uruguay.
El Congreso realizado entre el 21 y el 28 de enero de 1957 tuvo el siguiente temario:

I. ESTADO DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA Y MEDIDAS PARA SU MEJORAMIENTO


* Intervención del Estado en la educación.
* Educación primaria gratuita y obligatoria. Obstáculos que se oponen a ella. Analfabetismo.
* Enseñanza media: adaptación de su contenido a la realidad actual (sin descuidar los valores
permanentes de la cultura).
* Intensificación de la Cultura Cívica.
* Relación entre las diversas ramas: grado de descentralización.
* Formación del cuerpo docente. Presupuesto de educación.
* Intercambio de información, especialmente sobre resultados de ensayos y experiencias
educacionales.
II. SITUACIÓN DE LOS EDUCADORES AMERICANOS Y SOLUCIÓN DE LOS
PROBLEMAS QUE LOS AFECTAN
A) Problemas profesionales: 1. Desocupación; 2. Régimen de nombramientos; 3.
Remuneraciones; 4. Estabilidad en los cargos; 5. Libertad ideológica, política y gremial; 6.
Escalafón; 7. Participación en la elaboración de la política educacional y en el gobierno de la
enseñanza.
B) Problemas de la prevención: asistencia social; bienestar, salud y recreación y seguridad social;
jubilación y otros derechos previsionales.
III. CREACIÓN DE UN ORGANISMO PERMANENTE DE COORDINACIÓN Y UNIDAD
DE LOS EDUCADORES AMERICANOS
Declaración de principios. Finalidades. Organización.

El canto del cisne de la Educación Rural30

La creación de instituciones que de una manera u otra atendían o complementaban la acción


de la escuela rural llegó a su punto culminante en las [FALTA TEXTO] En aquellos años maduraron
y florecieron varios emprendimientos resultado de una fecunda interacción entre el impetuoso
movimiento (técnico-gremial) magisterial que promovía el desarrollo de la educación rural y las
autoridades de la enseñanza primaria.
Entre ellas se contaban las Escuelas Granjas, experiencia iniciada en 1945 y que desde 1949
contaba con 103 escuelas.
Las misiones socio-pedagógicas que desde 1945 en adelante fueron variando en sus alcances
y contenidos. Así, comenzaron como volantes transformándose en permanentes, de exclusivamente
magisteriales pasaron a ser pluridisciplinarias, de asistenciales y culturales se convirtieron en
experiencias inscriptas en propuestas de desarrollo local integrado y, finalmente, de independientes
pasaron a oficiales, sobre todo desde su oficialización en 1957.

30 Para elaborar este tema se ha tomado como base “El movimiento en favor de una nueva escuela rural” de Miguel
Soler en “Dos décadas en la historia de la escuela uruguaya”, Ed. Revista de la Educación del Pueblo, 1987,
Montevideo.

106
El Núcleo Experimental de La Mina se instaló en los últimos días del mes de abril de 1955
en el Departamento de Cerro Largo, conformado por seis escuelas rurales –a la postre siete– cuyo
centro fue la Escuela N° 60 de La Mina. La experiencia vinculó aquellas escuelas, sus maestros y
especialistas, actuando en conjunto con funcionarios de Salud Pública y de Ganadería y Agricultura
destinados a tal fin, en un proyecto de desarrollo de la comunidad, es decir, en un ensayo educativo
que procuraría –bajo la dirección del maestro Miguel Soler– trascender la labor docente
contribuyendo al mejoramiento de los niveles de vida de los vecinos mediante la “localización de
sus intereses y el empleo de sus propios recursos y valores”.
Por su parte, los agrupamientos escolares propiciaron el apoyo recíproco entre maestros de
escuelas rurales próximas con el sostén de inspectores. Los mismos se iniciaron en Florida en 1957
extendiéndose por otros departamentos.
En relación a la formación de los maestros rurales se estaba produciendo un fenómeno de
paulatino y progresivo mejoramiento de su atención, desde los cursos impartidos en Montevideo en
la década de 1940, a la creación del Instituto Normal Rural en 1949 –con sede en la Escuela Granja
de Estación González, dpto. De San José y por último su instalación en Cruz de los Caminos
(Canelones) en 1959 ya bajo la dirección del maestro Homero Grillo.
Como afirmó Soler: “el país contaba, pues, con escuelas granjas en todos los departamentos
del interior, con una red de centros de misiones en que se sensibilizaban estudiantes magisteriales y
universitarios, con áreas rurales en que operaban mancomunadamente, varias escuelas, y con un
centro de capacitación de especialistas en educación rural”.
Al mismo tiempo los maestros rurales se encontraban munidos de materiales provenientes del
Centro de Divulgación de Prácticas Escolares y de las revistas “El Grillo”, así como recibían el
apoyo de Cinematografía y Fonografía Escolares. También hubo conexiones con numerosos
organismos públicos (Ministerios, Universidad, Entes), privados (Cooperativas, Sociedades de
Fomento Rural, Juventud Agraria), gremiales (FUM, Asociaciones de Maestros Departamentales) e
internacionales (Unesco y OEA) que desde múltiples ángulos especializados contribuyeron al
fortalecimiento, difusión y reflexión sobre la situación de la educación rural en nuestro país.
En 1958, el Consejo de Enseñanza Primaria y Normal, que debía resolver acerca de la
reestructuración de la Inspección de Escuelas Granjas, de la reorganización del Dpto. Técnico,
sobre el futuro (finalización o prolongación) de la experiencia de La Mina y la reorganización de las
Misiones Socio-Pedagógicas recientemente oficializadas, respondió al conjunto de la problemática
creando el 15 de mayo de 1958, la Sección Educación Rural (SER). El proyecto concreto que
plasmó esta vieja aspiración de los maestros rurales (Congreso de Educación Rural de 1945) fue
redactado por Nicasio García (Presidente de Primaria) contando con el apoyo de una reunión de
maestros rurales en los inicios de 1958 y el respaldo de los niveles superiores del cuerpo inspectivo
nacional. El SER se encargaría de racionalizar, coordinar y tecnificar las diversas instituciones
surgidas a impulsos del movimiento de educación rural en el que tanta gravitación tuvieron los
maestros organizados gremialmente.
Los cometidos del SER abarcaron aspectos tales como el asesoramiento en educación rural, la
coordinación con las Inspecciones Departamentales para asistir técnicamente a los maestros rurales,
investigar y orientar proyectos especiales en educación rural, favorecer el desarrollo de organismos
e iniciativas que a través de métodos educativos propendieran al mejoramiento de la vida campesina
y procurar la cooperación mutua con organismos nacionales e internacionales con fines comunes. El
SER sería dirigido por un Director (rotativo entre los Inspectores Regionales) y se conformó con las
secciones: Centro de Asistencia técnica a los maestros rurales, Instituto Normal Rural, Núcleos
Escolares y Misiones Socio-Pedagógicos.
Acerca de estos logros, Soler manifestó: “Tras la aprobación de este nuevo recurso técnico [el
SER], nos pusimos a trabajar. No resultaba difícil, pues el equipo estaba constituido por técnicos
que veníamos actuando juntos por muchos años, que habíamos sentido vivamente la necesidad de la

107
Sección y que la habíamos concebido, casi exactamente en los mismos términos en que fue creada
por el Consejo. Los años 1958 y 1959 resultaron de gran actividad, principalmente en cuanto al
perfeccionamiento de los educadores y al diseño de la expansión de algunos servicios educativos
ubicados en el campo. Prácticamente la totalidad de los maestros del medio rural quedamos
incorporados a este proyecto nacional: llevar a la escuela rural tan lejos como fuera posible en su
función docente y en su proyección educativa a la comunidad”31.
En este período, no obstante diferencias y ocasionales conflictos por diversas causas, el
vínculo entre las propuestas surgidas de la capacidad técnica, conocimiento de la realidad y
voluntad de transformación del magisterio uruguayo (de cara a los grandes problemas de la escuela,
del país y del medio rural) encontraron en las autoridades de Primaria oídos receptivos y atentos que
tomaron las iniciativas de los maestros para convertirlas en instituciones educativas.
Pero en la realidad uruguaya se producía el incipiente estallido de acuciantes problemáticas
sociales al influjo de la crisis económica y se manifestaba en masivos conflictos sindicales urbanos
y la irrupción del sindicalismo rural, al tiempo que la unificación de los trabajadores industriales
con el estudiantado llegó a un punto culminante en las horas de la lucha por la autonomía de la
Universidad, a la vez que los empleados públicos acentuaban su proceso de organización,
maduración y protestas con el telón de fondo de una estructura productiva estancada y un Estado
clientelístico, empobrecido y sobredimensionado como consecuencia de los avatares de nuestra
dependencia y de la mediocridad de los dirigentes políticos del momento. Un Uruguay de incierto
futuro, cuyo andamiaje de compromisos crujía a los embates de la crisis fue el escenario en el que
los blancos derrotaron luego de 38 años al Partido Colorado. El Partido Nacional prometía un
retorno al campo, una revaloración de lo agrario que, según su óptica estaba menoscabado y poco
menos que saqueado en aras de los intereses urbanos defendidos por los batllistas. La Liga Federal
de Acción Ruralista de Nardone –pilar de la victoria nacionalista en conjunto con el herrerismo– de
retórica populista, movilizó a pequeños y medianos productores con la promesa de dar solución a
sus problemas. Pero –ya en el poder– uno de los límites de su propuesta lo constituyó la deliberada
y conservadora intención de no alterar las estructuras agrarias en beneficio de los sectores más
desposeídos de entre sus seguidores.
Mientras tanto la realidad latinoamericana se conmocionaba por la revolución cubana que
señalaba rumbos al realizar una profunda campaña de alfabetización y una reforma agraria,
peligrosas para EEUU que pronto pretendería ahora la revolución bajo el peso de maniobras por su
creciente influencia ejemplarizante solapadas y aplastadas, y peligrosas por su creciente influencia
ejemplarizante para los pueblos de América Latina y para quienes iban comprendiendo que el pleno
desenvolvimiento de la educación contribuía y requería de reformas sociales trascendentes para no
esterilizar su esfuerzo.
Un país en crisis, la firme voluntad política del gobierno de “defender al campo” expresado –
casi exclusivamente– a través de los intereses de los grandes propietarios rurales, las crecientes
luchas sociales y sindicales que conmovían al país, las enardecidas polarizaciones que se miraban
en el espejo latinoamericano de la ignominia de la prepotencia e intevencionismo norteamericano y
la esperanza que irradiaba la revolución del Caribe, eran tal vez un contexto inquietante para las
fuerzas conservadoras en el poder. ¿Podría la educación rural –orientada a “jerarquizar la vida rural
a fin de evitar la huida del hombre de campo y su emigración a las ciudades sin que se vea
impulsado a abandonar su medio” (Programa de Escuelas Rurales) lo que chocaba necesariamente
con la estructura del poder latifundista– sostenerse políticamente en la convulsionada hora de fines
de 1959 e inicio de 1960? Muy pronto el tiempo y las decisiones políticas de los gobernantes lo
dirían.

Importantes iniciativas del magisterio nacional


31 Soler, Miguel. “El movimiento en favor de una nueva escuela rural” en “Dos décadas...”, Op. Dt.

108
En otros planos también la labor del magisterio organizado fue creativa, aunque no siempre
tuvo las consecuencias esperadas. Desde enero de 1955 –en acuerdo con la empresa Puimayén
S.A.– se pusieron en venta –en condiciones muy liberales– 800 solares en el Balneario Pulmayén
(Dpto. De Rocha) del resultado de cuya venta la FUM obtendría el 50$. Estos fondos posibilitarían
la edificación de una Colonia de Vacaciones de la FUM en las 50 Hás. Que a tal fin serían donados
por la empresa vendedora en el propio balneario. Hacia 1958 los solares efectivamente vendidos
(134) y los atrasados en los pagos de la mitad de los compradores esterilizaban la concreción de
aquella iniciativa.
Mientras tanto, en setiembre de 1956 la FUM y la Cooperativa Magisterial crearon la
Comisión pro Vivienda Cooperativa integrada por Luis Güidotti, Juan L. Pons y Juan Ignacio
Machado como representantes de los maestros y Raúl Colombo, Augusto Vázquez y Enrique
Moreno, delegados de la Cooperativa Magisterial. Por iniciativa de la Comisión se constituyó en la
Cooperativa Magisterial un Departamento de Ahorro con la finalidad de fomentar el crédito
recíproco. Prontamente se constituyeron varios núcleos de vivienda cooperativa en Durazno y A.
Díaz, Juan B. Blanco 1018, M. Pagola casi Rambla y 8 de Octubre, Centenario y Larrañaga, los que
finalmente llegaron a un total de siete.
En este terreno de reivindicaciones y realizaciones sociales del magisterio, fue cedido por el
Concejo Departamental de Montevideo un inmueble sito en Laguna Merín y Castro a los efectos de
la instalación de la Casa del Maestro. Inicialmente la construcción (las ex-cocheras de Castro) había
sido cedida a la Asociación Magisterial de Montevideo la que hizo entrega de sus derechos a la
FUM para dar concreción a la vieja aspiración de los maestros. La FUM tomó posesión de la misma
el 26 de abril de 1958 abocándose prontamente a su refacción.
Cabe destacar que a finales de la década de 1950 y en el plano gremial la FUM continuó con
sus propósitos de contribuir a crear una Confederación de Educadores del Uruguay. La Comisión
Organizadora contaba, en 1958, con la presencia de educación física, Asociación Magisterial
Industrial, FUM y delegados de distintos grupos de Enseñanza Secundaria. Entre las
preocupaciones acerca de las cuales manifestó inquietudes que la coordinadora, se contaron la
aprobación de sus Estatutos, el gobierno de la enseñanza, la coordinación de la enseñanza, la
obligatoriedad de la enseñanza media y el estudio socio-pedagógico de la enseñanza nocturna.
La década de 1950 fue exigente y dura para el magisterio. La lucha por el escalafón docente y
los primeros paros nacionales, la constante brega por más y mejor edificación escolar y por la
representación directa en el gobierno de la enseñanza primaria, la contradictoria experiencia de los
programas de escuelas urbanas de 1957, el logro de vínculos sólidos con la sociedad a través de
Comisiones de Fomento y la creación de un pujante Movimiento de Apoyo y Defensa de la escuela
Pública, el cúmulo de conquistas vinculadas a la educación rural, los pasos dados en la coordinación
del magisterio continental y los esfuerzos por avanzar gremialmente dentro de las fronteras
nacionales en conjunto con los demás gremios de enseñanza, son indicativas de riqueza y
profundidad en las búsquedas y el aporte de los maestros organizados en la FUM. Pero, al mismo
tiempo, el magisterio como movimiento avanzaba en conclusiones lógicas derivadas de su propio
quehacer educativo, reclamando democracia social, recursos, condiciones que potenciaran e
hicieran de la educación un verdadero sostén de la democracia. También exigía respeto a sus
aportes, coherencia y consideración en el tratamiento de los problemas de la Escuela Pública. A
fines de 1950 entre las incertidumbres planteadas en el orden del día, una tal vez constituía el talón
de Aquiles por excelencia de las conquistas del magisterio: la precariedad de la dirección de la
estructura educativa de primaria, sometida por su conformación a los vaivenes y caprichos de las
oscilaciones políticas.

109
Capítulo VII
Nacimiento, razones y luchas del Movimiento de Apoyo y Defensa de la Escuela
Pública

Crisis económica y social

La crisis estructural del Uruguay expresada en el estancamiento de la ganadería desde 30 años


atrás, la detención del crecimiento de la industria, la cada vez más aguda dependencia productiva,
tecnológica y financiera, sumada a factores coyunturales (caída de los precios internacionales de los
productos de exportación, déficit de la balanza comercial, escasez de divisas, desvalorización de
nuestra moneda, inflación, disminución del poder adquisitivo de los salarios, desocupación
alarmante, aparato estatal deficitario, ineficiente y clientelístico, etc.) anunciaban el principio del fin
de la prolongada era batllista.
En 1958, el primer año de reducción efectiva de la producción en términos globales, la
inflación trepó cas un 20%. Los distintos grupos sociales presionaron para mantener y/o
incrementar sus ingresos. Los trabajadores organizados sindicalmente intensificaron sus luchas por
fuentes de trabajo, salarios, respeto a los derechos sindicales. También los banqueros, propietarios
rurales, comerciantes e industriales acentuaron o desarrollaron prácticas especulativas o de presión
sobre el Estado para la obtención de beneficios a su favor.
En medio de una atmósfera de inquietud y rebeldía provocadas por la irrupción de la crisis, se
produjo ese año una prolongada huelga de papeleros y cartoneros de todo el país y la muerte del
trabajador cinematográfico Urián Correa durante un paro solidario con aquellos. También en 1958
se originaron enfrentamientos entre estudiantes y policías durante la lucha por la aprobación de la
Ley Orgánica de la Universidad, que confluyó con movilizaciones obreras ante el parlamento en
procura de la sanción de una serie de leyes de amparo a los trabajadores: seguro de paro gral.,
salario por maternidad, asignación familiar para desocupados, etc. La confluencia obrero-estudiantil
en las calles -sellada en la consigna vitoreada de “obreros y estudiantes, unidos y adelante”-, reunió
a muchedumbres nunca vistas desde la gran manifestación contra la Dictadura de Terra en 1938.
Violencia en las calles, apedreamiento de clubes políticos, pautaron aquellas movilizaciones.
Enorme cantidad de ocupaciones de fábricas y por primera vez en el Uruguay, los trabajadores
pusieron en funcionamiento una empresa (FUNSA) bajo control sindical. 1958 fue un año de
modificaciones en las tácticas predominantes en el movimiento sindical uruguayo, porque si bien
habían antecedentes muy importantes de ocupaciones de fábricas, fue en ese año cuando el 55% de
los conflictos se acompañaron de la toma de la planta por los trabajadores en huelga. Una cifra
superior al 90% de los conflictos en que se adoptó esta modalidad de lucha, obtuvieron triunfos.
Como veremos más adelante en detalle, también fue el año de la creación de la Comisión
Coordinadora Provisional de Entes del Estado y de la Unión de Organizaciones de Funcionarios del
Estado, antecedentes de la Mesa Sindical Coordinadora de Entes y de COFE, respectivamente.

Crisis política

A la crisis económica y social se sumaron inequívocas señales de la acentuación de la crisis


política del Uruguay. La mayoría del partido de gobierno (Lista 15) estaba siendo jaqueada por el
malestar y por el descontento popular expresado en una de sus emergencias: la movilización
estudiantil y obrera. Pero no sólo por ellos. La minoría conservadora del Partido Colorado (Lista
14) vertía sobre Luis Batlle críticas del tenor de las de sus más enconados opositores. Aún más,

110
quiebras de empresas, denuncias de corrupción y percepción de inoperancia y marasmo
gubernamental alentaban la atmósfera de rechazo al gobierno.
Entre tanto, el Partido Nacional concurrió a las elecciones de noviembre acrecido en su
caudal, por la alianza entre el Herrerismo y la Liga Federal de Acción Ruralista (organización
gremial de importante arraigo entre los sectores medios y bajos de la producción rural, liderada por
el periodista de origen batllista, Benito Nardone). Por otra parte la unificación de algunos sectores
nacionalistas había dado nacimiento de la Unión Blanca Democrática (UBD), conformando un
bloque unificado. Las elecciones, enfrentaron entonces, a un Partido Colorado desgastado y con
graves desavenencias, con un Partido Nacional en el que primaba –por lo menos provisoriamente–,
un clima de unidad.

El Uruguay, su incierto destino y los trabajadores

El destino, la realidad y el carácter de la crisis del Uruguay y sus salidas fue tema de debate
electoral, confrontando básicamente el modelo industrialista protegido, vinculado al mercado
interno, con fuerte intervencionismo estatal y de cuño batllista, con otro modelo acerca del destino
del país, de tendencia liberalizadora y de base agroexportadora que articulaba los intereses de los
sectores más aperturistas de la economía nacional, con las estrategias de crecimiento y la división
internacional del trabajo promovidas por los países capitalistas centrales. Pero la realidad iba
creando las condiciones, para que otra perspectiva madurara en el campo de las fuerzas populares
del Uruguay. El torrente de las fuerzas que lo sostendrían, mucho avanzó en las jornadas de 1958 y
59, cuando estudiantes, obreros y funcionarios además de en la protesta confluyeron en las calles
con la esperanza de un futuro digno y próspero.
La situación de los 180.000 trabajadores del Estado era en 1958 de perturbación y angustia.
Los estudios sobre las condiciones de vida y trabajo de los empleados públicos realizados por el
Instituto de la opinión Pública y publicados por “El País”, el 8 de junio de 1956, habían revelado
que el 47% de los funcionarios estatales poseía dos empleos. Se estimaba que los sueldos
alcanzaban promedialmente a unos $400, en tanto que el costo de la canasta básica ascendió en
aquel año a unos $660.
Algunos órganos de prensa de izquierda, reflexionaron sobre algunas de las causas del clima
de revuelta del funcionariado, “ellos llegaron engañados a sus puestos, con la promesa de una
existencia tranquila, segura y decorosa. Los 'Partidos Tradicionales' han utilizado y utilizan la
Administración Pública como cantera electoral inagotable. Y para que les sirviera con una eficacia
cada día mayor para sus propósitos electorales, multiplicaron los empleos, dejando 'congeladas' las
asignaciones violando las leyes...”.
Dado que durante el año electoral los sueldos permanecieron congelados, los trabajadores
cargaron sus baterías durante 1958 procurando una negociación que, en tiempo y plazo, permitiera
abordar el año entrante con aumentos reparadores. Casi todos los gremios estatales realizaron sus
estimaciones, convocaron a sus organismos representativos y encaminaron sus gestiones. Las
autoridades contestaron dando dilatorias a los reclamos. En ese contexto, para potenciar su
capacidad de negociación, las asociaciones de funcionarios estatales de la Administración Central
lograron en 1958 su unificación, creando la UOFE (Unión de Organizaciones de Funcionarios del
Estado, antecedente directo de COFE).

Un resultado electoral indicativo de los nuevos tiempos

Las elecciones del 30 de noviembre de 1958 dieron histórica victoria al Partido Nacional, que

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obtuvo unos 500.000 sufragios (242.000 el herrero-ruralismo y 231.000 la UBD). Los blancos se
alzaron con el triunfo en 18 de los 19 departamentos del Uruguay (jocosamente al Partido Colorado
se le decía “Ansina” porque se quedó solo con Artigas). En el Partido Colorado con 380.000 votos,
mantuvo su primacía la Lista 15 con 216.000 electores, mientras la 14 obtuvo el apoyo de 154.000.
La izquierda aumentó levemente su electorado al pasar los socialistas de 29.000 a 35.500 votos y,
los comunistas, de 19.500 a 27.000 sufragios. A su vez, la Unión Cívica redujo su electorado.
El triunfo electoral blanco en los comicios, luego de 93 años de gobiernos colorados,
representó -desde un aspecto- un intento de reajuste económico-social influido por las nuevas
condiciones internacionales. Este cambio significó el acceso al gobierno de los sectores más
vinculados a la exportación agraria y, asimismo, apuntó a la desarticulación del andamiaje
intervencionista del Estado, cuestionando su papel redistribidor del ingreso en favor de los sectores
urbanos y particularmente la protección a la industria (a costa sobre todo de transferencias de
recursos procedentes de la agropecuaria). Este enfoque era coherente con las estrategias de
desarrollo del capitalismo que, en el plano internacional, impulsaba la potencia capitalista más
pujante (Estados Unidos), procurando la apertura y penetración en los mercados internos de las
naciones del mundo subdesarrollado, a la vez que promovía, complementariamente, el
desenvolvimiento de los sectores exportadores más competitivos en el mercado internacional.
La predominancia de esta orientación no hacía presagiar nada bueno para el curso de los
reclamos de los funcionarios del Estado en las postrimerías de 1958, ya que, la prédica del Partido
vencedor aludió al despilfarro de los “galerudos” en beneficio del Estado y de los intereses urbanos,
en “detrimento de los productores de la campaña, generadores de la riqueza nacional”.
A la postergación de los funcionarios, se sumaba entonces, la amenaza. En estas
circunstancias, varias organizaciones sindicales de los Entes del Estado consiguieron aunar
esfuerzos. Así, expresándose en un mitin conjunto en la Plaza Libertad llevado a cabo el 15 de
diciembre de 1958, surgió a la vida una nueva estructura unificadora: la Comisión Coordinadora
Provisional de Entes Autónomos y Servicios Descentralizados. Su conformación fue expresiva de la
voluntad avasallante de sumar, para dar más vigor a una lucha que respondiera a los acuciantes
problemas de los trabajadores. Tal como tendía a manifestarse -no sin arduas disputas y tensiones-,
en el proceso unificador recorrido por todo el movimiento sindical, en las Asambleas Consultivas
pro central Única y luego en el Congreso Constituyente (en 1958, 59 y 60), se pusieron en contacto
estructuras sindicales con historias sumamente divergentes.

Unidad para ganar, rencillas al gobernar

Este contexto se deterioró más cuando el acuerdo herrero-ruralista -logrado el objetivo


electoral- se desvaneció en miedo de bochornosas rencillas. De [FALTA TEXTO] lema ni divisa” a
su círculo. En los primeros meses de 1959 -ya habiendo asumido el Consejo de Gobierno blanco-,
catastróficos desbordes de arroyos y ríos en el litoral y oeste y centro del país provocaron
trastornos, penurias y miles de evacuados, y la súbita muerte del viejo caudillo nacionalista Luis
Alberto de herrera sacudieron a la opinión pública, a ello se sumó una interminable rebatiña
-iniciada en enero-, que paralizó durante meses las decisiones de asignación de cargos políticos,
ante la imposibilidad de ponerse de acuerdo entre las fracciones del Partido triunfante.
De las entrañas de aquella incierta realidad surgieron nuevas y viejas respuestas. Ya en los
primeros meses de 1959, la “prensa grande” repitió su repertorio. Ante los anuncios de
movilización de los trabajadores de ANCAP, UTE, Puerto y Banca Oficial, “El País”, “La
Mañana” y “El Plata” pedían continuamente la aplicación del Código Penal para los obreros
ocupantes de fábricas y que “con idéntica energía deben ser rechazados los ultimátum que
funcionarios públicos formulan contra las autoridades y contra los usuarios de los servicios, cuando

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amenazan con interrumpir los servicios de luz y teléfonos si no se les conceden tales o cuales
aumentos o ventajas”.
Las exigencias de disciplinamiento y “austeridad” frente a reclamos de indiscutible
justificación, colocaron al movimiento de los trabajadores estatales frente a frente con la coacción
represiva del Estado, como último y único argumento. Puede afirmarse que fueron la propia
realidad y el sistema político los que politizaron las acciones de las organizaciones sindicales de los
Entes Autónomos, cuando frente a sus derechos -cuya legitimidad nadie discutía-, se interpusieron
solamente argumentos de autoridad y exigencias de sometimiento a los planes de restricción
gubernamentales.
Mientras tanto, el gobierno ajustaba y aplicaba sus medidas económicas. Reforzó lazos con el
FMI (Fondo Monetario Internacional), con el que negoció préstamos “condicionados” (Stand By)
que establecieron compromisos de favorecer al sector agropecuario -del cual se esperaba la
dinamización de la economía. Mientras los sectores industriales y comerciales más vinculados al
mercado interno disminuían su influencia en la conducción política, los trabajadores fabriles y
estatales vieron atacados su intereses, al reducirse el margen de maniobrera de la producción
industrial nacional e internacional aplicarse severos planes de “austeridad”, que restringían las
erogaciones estatales (“congelación de sueldos”). Esta nueva concepción gubernamental fue
resistida por crecientes sectores de trabajadores, al ver embestidos sus derechos económicos y
sociales conquistados en décadas de lucha populares y crecieron las tendencias a la conflictividad y
represión del sistema político uruguayo. A su vez continuaba discutiendo la integración de los
organismos, así como encabezaba una furibunda campaña contra los “agentes foráneos” que
perturbaban la vida democrática, en un contexto de dura condena al ejercicio del derecho de huelga
por parte de los funcionarios públicos. “Al reclamo de pan le llaman conjura”, replicaron los
trabajadores, contrarestando a los ataques recibidos en oportunidad del histórico paro general
conjunto de 24 horas, realizado por vez primera por las gremiales de los Entes Autónomos, el 10 de
junio de 1959. Frente a estas razones, se desplegaba ante la opinión ciudadana el triste espectáculo
de casi cuatro meses de “forcejeos, injurias y amenazas entre ruralistas, herreristas y ubedistas”,
para decidir la integración de los organismos de gobierno.

La unidad y la lucha de los trabajadores en avance

Las movilizaciones de los funcionarios públicos fueron acompañadas pro el Plenario de la


Cultura y el Pueblo Trabajador (de destacada labor de dirección de las luchas de fines de 1958) y
por la Comisión de Solidaridad de la Asamblea Consultiva pro-Central Única. La Plataforma de
lucha conjunta reclamó libertades públicas y defensa de los derechos sindicales y de huelga;
mejoramiento de los niveles de vida de obreros, jubilados y trabajadores de los Entes del Estado,
representación en la Caja de jubilaciones, defensa de los Consejos de Salarios; abatir la carestía de
la vida; rebaja de los arrendamientos rurales, créditos y tierras para los campesinos que no las
posean y por impuestos progresivos al latifundio, empresa extranjeras, bancos y grandes fortunas,
suspensión inmediata de las tratativas con el Fondo Monetario Internacional y otros puntos.
Al flamear de banderas de obreros, jubilados, estudiantes, funcionarios, comités femeninos y
al grito “Fuera el FMI”, “Gravar al privilegio”, enardecidos contingentes de hombres y mujeres,
jóvenes y viejos, recorrieron las calles dando apoyo a los trabajadores de los Entes y rechazando los
planes de “austeridad”.
Luego de meses de petitorios, gestiones infructuosas y dilatorias -mientras el Dr. Carlos
Quijano editorializó acerca de la “vergüenza” de los sueldos del funcionariado- AUTE decidió
aplicar un paro de 24 horas con corte de servicios eléctricos y telefónicos. Los funcionarios de UTE
-los más postergados- decidieron que era imposible esperar más. Al galope de los grandes

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protagonistas del Uruguay de la crisis (gobiernos, sindicatos, prensa), se habían desplegado sobre la
mesa los más rotundos antagonismo. En este clima se legó al paro del 12 de agosto de 1959 por
parte de los trabajadores de UTE.
Fu un hombre de procedencia nacionalista como Quijano quien diría “Un día la carne, otro día
el boleto, al día siguiente la leche, se van acumulando motivos de disconformidad que no arreglan
discursos reclamando subordinación al principio de autoridad. El paro del miércoles, con toda su
gravedad... no es más que el anuncio de lo que se viene”. “La verdad verdadera es que el Estado,
mientras organiza para los particulares Consejos de Salarios que pretenden imponer en sus fallos
remuneraciones acordes con un mínimo vital, condena a morirse de hambre a quienes lo sirven y así
los empuja a olvidar sus tareas y a buscar en otras lo que les falta”.
“Hay que reconocer que el reclamo de los funcionarios es justo. Hay que admirar su
resignación. Hay que sentir vergüenza por su miseria, que es nuestra propia miseria, la
comprobación irrefutable de nuestra desesperante incuria, de nuestra ausencia de previsión, de
nuestra incapacidad para gobernarnos”. “La gran miseria de los funcionarios públicos”, “Marcha”, 7
de agosto de 1959.
El Parlamento fue escenario de un debate jurídico y político en torno al significado de las
medidas de lucha aplicadas por los trabajadores de UTE y el de las Medidas de Seguridad aplicadas
por el Gobierno.
El 12 de agosto de 1959 -y en la madrugada del 13-, en la Asamblea General reunida para
considerar el decreto de Medidas de Seguridad, se desplegó una dura confrontación cuyo tema
central lo constituyó la defensa de las libertades democráticas y de los derechos sindicales. Durante
la misma el Gobierno deslizó la interpretación de que la huelga en UTE y el malestar del
funcionariado se explicaba primordialmente por la labor de instigación y “complot de comunistas,
socialistas y quincistas”.
La lucha de los trabajadores de UTE concitó una solidaridad inusitada en la historia sindical
del Uruguay. Tanto el Plenario Obrero-Estudiantil (que agrupaba a más de 100 organizaciones),
como la Comisión Coordinadora de las gremiales de los Entes del Estado, expresaron su decisión de
dar respuesta a tentativas antisindicales dispuesta contra AUTE. El 18 de agosto fue realizado un
acto obrero-estudiantil de protesta contra las Medidas Prontas de Seguridad [FALTA TEXTO]
Este paro general del 2 de setiembre de 1959 tuvo una especial significación en la historia del
sindicalismo nacional al reunir por primera vez a obreros, funcionarios de la Administración Central
y de los Entes Autónomos y a estudiantes universitarios. El vigoroso encuentro en aquella medida
de lucha de estos distintos cauces de la lucha popular -hasta ahora solo parcialmente coincidentes-
daba la tónica de los nuevos problemas y caminos que recorrían las contiendas en un Uruguay que
se precipitaba en la crisis.
El 1959 tuvo un final agitado como lo evidenciaron un conflicto en el gas en el que
intervinieron la Marina y el Ejército para reponer los servicios; un duro conflicto en FUNSA y las
huelgas en la construcción, ferroviarios, artes gráficas e interdepartamentales; y la aprobación
legislativa de la Ley de Reforma Monetaria y Cambiaria que devaluó el peso, eliminó los cambios
múltiples, modificó el sistema de importación y estableció las detracciones (impuesto a las
exportaciones). Medidas estas adoptadas con el propósito de “liberalizar el comercio y estabilizar la
moneda”.

La creación del movimiento de apoyo a la Escuela Pública

En aquel contexto cobró una organicidad más desarrollada el movimiento de apoyo a la


Escuela Pública y al magisterio, que desde años atrás -mediante distintas organizaciones como las

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Comisiones de Fomento y organizaciones defensoras del laicismo- venían acompañando, vigilantes,
las alternativas vividas por la enseñanza primaria. Los organizadores destacaron que: “este
movimiento nación en la Escuela Brasil, de la capital de la República, y no tiene relación directa
con acontecimientos políticos nacionales y lo integran ciudadanos de todas las tendencias; unidos
por un afán común de cultura, progreso y bienestar. Su finalidad es y será, apoyar la Escuela del
Pueblo, bajo los ideales defendidos por Varela: laica, es decir libre de toda imposición que cree
sectarismo por diferencias ideológicas; gratuita, para que a ella tengan acceso en forma democrática
e igualitaria los niños provenientes de hogares de distintas posibilidades económicas;
obligatoria,...”.
El 1er CONGRESO NACIONAL DE APOYO A LA ESCUELA PÚBLICA reunido los días
12, 13 y 14 de diciembre de 1959 aprobó temas concernientes a: I. Defensa de la aplicación de los
principios de la Escuela Pública. II. Exigencia del título oficial para ejercer el cargo de maestro en
las escuelas autorizadas por el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal. III.
Remuneración y conquistas sociales del magisterio. IV. Plan de Edificación Escolar. V.
Organización futura del Movimiento.
En lo concerniente a la “Defensa y aplicación de los principios básicos de la Escuela Pública”
aquel Congreso declaró:
1. El 1er Congreso Nacional de Apoyo a la Escuela Pública proclama su más firme adhesión a la
Escuela Pública laica, gratuita y obligatoria, inalienable conquista de nuestro pueblo, instrumento
básico de cultura y de formación democrática.
2. Declara que toda lesión a sus principios, toda limitación a su preeminencia, toda omisión o
negligencia en su sostenimiento material, constituye un ataque a la Nación.
3. Entiende que el debilitamiento de la Escuela del Pueblo afecta el progreso económico, el
desarrollo político, el equilibrio social, el perfil y la unidad de la Nación, los contenidos morales, el
proceso cultural colectivo del país.
4. Convoca al pueblo uruguayo a aunar esfuerzo, a multiplicar formas de lucha, a desarrollar su
iniciativa creadora para el fortalecimiento y superación de la escuela de sus hijos.
5. Reclama del Estado una actitud definida hacia la escuela vareliana que garantice la plena
vigencia de sus principios, destacando que la actitud laica supone la adquisición del pensamiento
reflexivo y por lo mismo del juicio crítico y la formación de una ética basada en el respeto y en la
vigencia de los valores permanente de justicia y libertad que aseguren la convivencia armónica de
personas con distinta militancia en los dominios de la religión, de la filosofía o de la política.
Es interesante destacar los fundamentos de tal resolución del Congreso:
El Congreso considera que la Escuela Pública uruguaya ha superado en mucho las deficitarias
condiciones materiales de la misma, para cumplir con los objetivos de la educación moderna.
Que para este cumplimiento ha resultado y resulta vital la colaboración de las Comisiones de
Fomento y amigos de la Escuela Pública, junto al maestro.
Destaca la opinión popular favorable a las orientaciones y métodos de los actuales programas
de la Escuela Pública que tienden a la aplicación del método científico en la solución de los
problemas al respecto de la personalidad del niño considerada en su integridad.
Esa opinión se ha mantenido y aún acrecentado frente a los ataques que desde diversos
sectores interesados ha recibido la Escuela del pueblo.
Hace notar que, pese a los esfuerzos del Magisterio por aplicar técnicas pedagógicas
progresistas, la obra se ve limitada por la carencia de los medios necesarios para la experimentación
científica para la vivencia de contenido emocional y estético que exige contactos especiales con la
Naturaleza y el Arte, para la educación física y manual en ambientes adecuados.

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Con respecto al principio de laicidad el Congreso Nacional de Apoyo a la Escuela Pública
entiende:
a) Que la actitud laica supone la adjudicación del pensamiento reflexivo y por lo mismo del
juicio crítico y la formación de una ética basada en el respeto y en la vigencia de los valores
permanentes de justicia y libertad que aseguren la convivencia armónica de personas con distinta
militancia en ellos dominios de la religión, de la filosofía o de la política.
b) Que la defensa de la laicidad en la educación no supone ataque a ninguna religión, política o
filosofía, sino oposición o formas didácticas que en nombre de esas posiciones lejos de cultura el
libre pensamiento cultivan en el niño una actitud de creencia impuesta por autoridad.
c) Que para la vigencia de la laicidad en la escuela, tiene enorme importancia en la formación
del maestro dentro de un espíritu esencialmente laico.
d) Que es imperiosamente necesario que la laicidad rija en todos los establecimientos educativos
y reeducativos del Estado y muy especialmente en los que pertenecen al Consejo del Niño.
e) Que es urgente la reglamentación de la libertad de enseñanza reclamada por la Constitución
de la República para la defensa de todos los educandos frente a formas didácticas opuestas a la
libertad. Con respecto a los principios de obligatoriedad y gratuidad que hacen de la escuela pública
instrumento de la democratización por ofrecer a todos iguales oportunidades educativas, el
Congreso Nacional de Apoyo a la Escuela Pública entiende que para que estos principios operen sin
limitaciones es necesario:
1) Un presupuesto que contemple las necesidades de la población escolar;
2) Una política de protección social y económica de la familia que asegura la concurrencia
de todos los niños a la escuela evitando la inasistencia y la deserción.
Para la efectiva aplicación de los principios básicos de la Escuela Pública el Congreso
Nacional entiende que es fundamental la participación del Magisterio en el gobierno de la
enseñanza para asegurarle absoluta libertad frente a toda influencia filosófica o religiosa, así como
para garantizar jerarquía de la función técnico-docente que debe cumplir”.
Con respecto a la “Exigencia del título oficial para ejercer el cargo de maestro en las escuelas
autorizadas por el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal” el Congreso reclamó que
para ejercer la profesión de maestro en todo el territorio nacional debería exigirse el título
habilitante otorgado por Primaria a quienes hubieran cumplido las exigencias correspondientes a los
estudios magisteriales. Opinó el Congreso que el Consejo de Primaria sería el encargado de
fiscalizar la aplicación de las disposiciones anteriores dándose un plazo a los Institutos Privados a
fin de que sus docentes pudieran capacitarse como maestros y obtener el título. A partir de la
aprobación de esta reglamentación se prohibiría el ingreso a cualquier instituto de enseñanza del
país a nuevos docentes que carecieran de título. (Se indicó que la Escuela Pública era entendida en
un 100% por maestros titulados, mientras que en la Escuela Privada el 72% de los docentes carecían
de título).
Entre los fundamentos de este reclamo se señaló que “la profesión de maestro es de las pocas
que aún no ha sido reglamentada, no obstante la fundamental importancia que su ejercicio supone
en el desenvolvimiento institucional y educacional del país. Tal vez, del conjunto de profesiones
liberales, la del maestro es la de mayor trascendencia, por la responsabilidad que le cabe en la
formación integral del futuro ciudadano”.
La Comisión que trató la Remuneración y conquistas sociales del Magisterio exigió un sueldo
base de $1000 para los maestros de Grado 1 y sueldos progresivos de $50 mensuales generado por
cada año lectivo de trabajo, de modo que a los 20 años se duplique el sueldo base inicial. Se
reclamó un sueldo extraordinario en diciembre de cada año y compensaciones por estudios
realizados, por mayor horario, por hogar constituido y por hijo, por viáticos y por “Full-time”.

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Asimismo, se demandaron compensaciones especiales para docentes rurales según la ubicación de
la escuela, para vivienda, y primas y gastos de representación para diversas oficinas y servicios de
Primaria.
En lo que concierne a Gastos se solicitaron $11.000.000 para alimentación, $5.000.000 para
material educativo, informativo y científico y $1.280.000 para vestuario y afines. Se reclamaron
también la creación de cargos, que el producido integral del impuesto de Primaria fuera destinado a
ese fin, el no subsidio a la enseñanza privada y que la búsqueda de recurso son gravara los artículos
de primera necesidad.
Para conocer la situación de la edificación escolar el Movimiento de Apoyo y Defensa de la
Escuela Pública realizó una encuesta nacional. El informa constó de diversos capítulos que
abarcaron aspectos tales como “La necesidad de un plan de edificación escolar”, “Bases para un
plan de edificación escolar”, “Integración, funcionamiento y fines de la Comisión honoraria de
Edificación escolar”, “Volumen del plan de edificación escolar en función del resultado de la
consulta a todas las escuelas”. Veamos algunos datos aportados por las mismas. “En la zona urbana
habían 469 escuelas de más de 20 años de construcción (67%), y 210 de más de 50 años (30%). Y el
34%, es decir 238 escuelas, no habían sido construidas especialmente para un uso escolar”. “161
escuelas urbanas, el 23% son viviendas particulares; no fueron, pues, construidas para escuelas. Son
adaptaciones que en su totalidad puede decirse, no reúnen las condiciones mínimas para los fines
que tiene”. “398 clases no tienen aulas, lo que calculado al discreto promedio de 40 alumnos por
aulas significa que hay casi mil niños estudiando en estas condiciones”. “630 escuelas (90%) no
tienen calefacción; 399 (57%) la instalación eléctrica es regular a mala; 245 escuelas (35%) el
servicio de agua es insuficiente; 581 escuelas (83%) necesitan reparaciones parcial o totalmente
nueva; 301 (43%) no tienen aula para clases de jardinera”.
Con respecto a las escuelas rurales: “hay 50 escuelas con paredes de terrón, 64 de madera,
109 de otros materiales, excluido el ladrillo. Los techos: 64% de zinc, 14% de paja, 9% de otros
materiales. El agua: 314 escuelas tienen pozo manantial con brocal; 48 se proveen de agua de
cachimba; el 24 de cañada. Los servicios higiénicos de 636 escuelas (54%) son de regulares a
malos”.
En relación a la Organización futura del Movimiento este se estructuraría en base a dos
delegados de maestros y dos de los padrones por cada Escuela que conformarían Comisiones
Zonales (de Distritos que reunían a varias escuelas). A su vez 30 delegados de las Comisiones
Zonales y de otras instituciones afines integrarían las Comisiones Departamentales encargadas de
estudiar los problemas departamentales. Por su parte en la Comisión Nacional participarían dos
maestros y dos padres por cada 100 maestros en actividad y 7 delegados de la FUM, 3 de la
Asociación de Educadores y Amigos de la Escuela pública y un delegado de la Asamblea Nacional
de Inspectores de Enseñanza Primaria. Por último la Comisión Ejecutiva se integraba por 60
miembros electos en forma directa por los integrantes de la Comisión Nacional.
La organización del Movimiento tuvo raíces e implantación profunda en todo el territorio
nacional y su primer Comisión ejecutiva estuvo integrado por María E. Aguerre de Viera, Gilberto
Amir, Carlos Aramburu, Edda Bruno de Arbiza, Artemil Soria de Baccino, Margarita Berreta, Elías
Bettega, Lucía Luzardo de Bilbao, Carlos Bolaña, Jorge Bruno, Nilda Brum de Busconi, María I.
Camera, María A. M. de Canavessi, Manuel Canossa, Rubén Mario Casalás, Leda Basso De
Cerrutti, Gabriel Colimo, Nelson Constanzo, Flor del Alba B. de Constanzo, Emilio Corredera
Sánchez, Walter Corredera, Gerardo Couste, Ulpia Daguerre, Blanca Davrieux, Luis Decaro, Hugo
Despaux, Manuel Díaz Bolón, Marcos Díaz, Carlos Favotto, Nélida Lema de Filgueira, Irma F. de
Fiorentino, Roberto Fontán, Vicente Fotti, Renée Escanellas de Franco, Verdad Risso de Garibaldi,
Roberto L. Gilardoni, Gloria González Walsh, Luis Güidotti, Jorge Irisity, Norma Chiapara de
Listur, Juan Carlos Malcuori, Floreal Martelo, Chella Martínez, José P. Martínez Matonte, Jorge
Marrone, José F. Olivera, Haroldo Paglieta, Marina Paseyro, Eugenio Pereyra, Manuela Yapur de

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Pérez, Aida D. de Petraglia, Margarita Queirolo, Juan C. Raffo, Lucinda Ramos, Margarita Resio, J.
R. Rivas Cartaumbert, Joaquín Rodríguez Pérez, Teresa Rossi, Dardo Sena, Héctor Luis Teti,
Washington Torterolo, Luis Tortora y Alberto Varela.
El Movimiento de Apoyo y Defensa de la Escuela Pública tuvo destacada y excepcional labor
en el estudio de los problemas, elaboración de proyectos (edificación escolar, exigencia de título
para el ejercicio de la docencia, asistencia social al niño), exposiciones nacionales sobre la realidad
escolar, movilizaciones de defensa de la laicidad, reclamos en apoyo a las demandas presupuestales
del magisterio, audiciones radiales, congresos de defensa de la Educación Pública, etc. Fueron
algunos de sus Presidentes el Dr. Jorge Bruno, Dr. Osvaldo Mantero, Luis Güidotti, entre otros.
La existencia de este movimiento es indicativa de la solidez del vínculo entre maestros y
padres lograda en Uruguay, como expresión de la extensión y profundidad del prestigio de la
Escuela Pública, del respeto a la labor del magisterio y de la penetración de los valores
democráticos en la sociedad nacional. El Movimiento de Apoyo y Defensa de la Escuela Pública
sintetizó las convicciones de varias generaciones de padres, maestros, políticos, profesionales,
hombres de la cultura, trabajadores, hombres y mujeres de pueblo que asociaban indisolublemente
educación del pueblo y democracia. La Escuela formaba las aptitudes de los ciudadanos de la
democracia y al mismo tiempo, al educar igualitariamente democratizaba la sociedad permitiendo o
dando oportunidades a todos en el goce de la cultura y el conocimiento como palancas del progreso,
por ello el ardor en la defensa de la Escuela Pública. Aquellas generaciones supieron que la
postergación de la Escuela del Pueblo constituía un acto de avasallamiento de la democracia como
ideal social.

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Capítulo VIII
La Educación Rural y “los caballos en la huerta” (1961-1963)32

Los inicios de 1960 fueron el escenario de tensiones políticas en medio de las cuales le fue
solicitada la renuncia al Ministro de Industrias y Trabajo, Sr. Enrique Erro, mientras diversos grupos
empresariales (molineros y tamberos) dejaron de proveer sus productos. El 1° de marzo se produjo
la asunción a la Presidencia del Consejo Nacional de Gobierno de Benito Nardone (“Chicotazo”).
Este desarrollaba en aquel entonces una furibunda campaña radial contra la “infiltración” comunista
en la enseñanza y los sindicatos. Su concepto de comunismo alcanzaba también a sectores del
Partido Colorado a quienes llamaba “comunistas chapa-quince” y cuando surgiera la 99 en 1962,
“comunistas chapa-noventa y nueve”. Su prédica alentó expresamente la creación de grupos
derecha de ideología antiliberal y anticomunista, el MEDL (Movimiento Estudiantil de Estudiantes
Demócratas) y ALERTA. Nardone en cierto modo incitó a aquellos grupos a llevar a cabo las tareas
que no podían realizarse desde el Estado ya que “la Constitución ampara al comunismo, por lo cual
el Gobierno no puede intervenir oficialmente en la lucha”. Meses después aparecieron los primeros
grupos armados al margen de la ley en el Uruguay contemporáneo –terrorismo de ideología
ultraderechista–, los que comenzaron a operar en el escenario político nacional con manifiesta
indulgencia de parte de los elencos gubernamentales. Bandas del MEDL, en octubre de 1980,
atacaron el local central de la Universidad provistas de armas de fuego, donde planeaban colocar un
cartel con la consigna: “Presupuesto Sí, Comunismo No”. Los atacantes fueron detenidos por la
policía, tratados con suma benevolencia y liberados. En el marco de la misma ofensiva una
manifestación de “trabajadores demócratas” realizó provocaciones frente a la Universidad y se
dirigió a la sede central del Partido Comunista donde a raíz de violentos enfrentamientos fue muerto
uno de los atacantes.
Coherentemente con su política general, el herrerismo decidió promover una Reglamentación
de las organizaciones sindicales para lo cual el Poder Ejecutivo envió un Proyecto de Ley al
Parlamento. Contra el mismo se colocaron la izquierda y la 15, a la vez que los blancos no
herreristas exteriorizaron posiciones moderadas como la expresada por Ferreira Aldunate: “Creo
que no puede hablarse de democracia en un país donde no existían sindicatos absolutamente libres:
libres de injerencia patronal y libres de injerencia estatal; pero sí, estoy dispuesto a votar y a
defender ahincadamente la imposición del voto secreto en la vida sindical, e impuesto por la ley,
precisamente porque es una medida de garantía, que son las que requieren imposición legal”.
En materia económica el gobierno gestionó y obtuvo en 1960, el primer préstamo Stand By
(“condicionado”) por parte del FMI. Mediante el plan puesto en práctica, en lo inmediato las
industrias lograron resolver sus dificultades de abastecimiento y los acrecidos costos (resultado de
la suba del tipo de cambio), fueron subsanados por la aplicación de recargos que impedían el
ingreso competitivo de productos extranjeros. La banca que se encontraba sobredimensionada
comenzó a operar en la financiación de importaciones las que tuvieron un notable aumento pro lo
que la Balanza Comercial y la de Pagos continuaron siendo deficitarias. A la vez que el producto
creció levemente, mientras que la inflación se remontó a un 36% y la canasta básica llegó a $1.283
a mediados de 1960. el salario promedio de aquel año representaba un 89.7% de los niveles de
1957. En el terreno económico también, el Gobierno dispuso crear en 1960 a la Comisión de
Inversiones y Desarrollo Económico (CIDE) dirigida por el Cdor. Enrique Iglesias, con el propósito
de realizar un diagnóstico de la realidad nacional, preparar proyectos de desarrollo económico
buscando su financiación, coordinar las tareas vinculadas al aumento de la productividad y vigilar la
aplicación de los planes que fueran resueltos.
En el campo sindical el año estuvo signado por la lucha contra el proyecto de
32 Subtítulo utilizado por el maestro Julio Castro en “El nuevo tiempo de la Escuela Rural” en el semanario “Marcha”
del 3 de marzo de 1961.

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Reglamentación. La oposición a esta iniciativa generó una multitudinaria manifestación el 6 de abril
de 1960. Reunido frente al Palacio Legislativo el movimiento sindical demostró su fuerza y en
concentración “equivalente a las de 1958” y el proyecto gubernamental perdió impulso.
Los conflictos más relevantes de 1960 lo fueron los de los panaderos, municipales, Salud
Pública, cerveceros, frigoríficos, SOYP, textiles (que llegó a la escandalosa situación de que los
delegados obreros del COT al Consejo de Salarios fueron destituidos por el Ministerio de Industrias
y Trabajo Ángel Gianola, quien designó “delegados” ajenos al sindicato para lograr un laudo
amañado que favoreciera las patronales). Otras huelgas importantes fueron las de la enseñanza por
motivos presupuestales, la de tabacaleros contra la represión en Maihlos y las de “El Espinillar” y la
construcción. El 18 de agosto fue realizado un paro en apoyo a Cuba y contra los propósitos
intervencionistas de la Conferencia de Costa Rica.
En 1960 fueron decisivos los avances logrados en pro de la unidad del movimiento sindical.
La primera sesión del Congreso Constituyente de la Central Única se había reunido en diciembre de
1959 luego que UGT el 28 de noviembre resolviera disolverse recomendando a sus filiales la
integración al proceso de unificación que se desarrollaba. Aquella primera sesión aprobó el
Reglamento del Congreso y discutió asuntos tan importantes como la interpretación acerca de las
razones de la no participación de algunos sindicatos y la actitud a adoptar ante esta situación. En
última instancia el debate versó sobre la amplitud de la central a crear. Las polémicas tuvieron por
protagonistas a los sindicatos autónomos (fundamentalmente textiles y municipales) y a los
ugetistas (sobre todo los metalúrgicos). Otro tema trascendente resuelto y muy debatido lo fue el del
carácter de los acuerdos para tomar resoluciones, queremos decir, si estos debían ser unánimes o por
mayoría. Luego de sucesivas votaciones en la que triunfaba uno y otro criterio, la unidad fue
salvada aprobándose el criterio de la unanimidad en esa etapa constitutiva de la nueva organización.
En síntesis el congreso se inclinó por dar garantías a todas las corrientes mediante la unanimidad y
el de ampliar todo lo posible el movimiento.
Nuevas sesiones se realizaron en 1960. En febrero la 2a Sesión no incorporó nuevas
organizaciones pero decidió sobre los criterios de representación de acuerdo a los cotizantes.
Participaría un delegado cada 200 cotizantes o fracción superior a 100 y las delegaciones que no
aportaran tendrían representación fraternal con voz pero sin voto. En mayo, la 3a Sesión del
Congreso Constituyente tomó la decisión de enlentecer el proceso constitutivo para dar tiempo a las
organizaciones a discutir su participación y para tentar integrar a AEBU, FACARNE, AUTE,
FANCAP, FOEB y SAG. A esa altura la nueva central contaba con 46.000 cotizantes, cifra nunca
alcanzada por central alguna en el Uruguay. No obstante, el criterio continuó siendo el de ampliar el
movimiento. La 4a Sesión se desarrolló en noviembre y decidió realizar un decisivo empuje a la
integración de más fuerzas a la central antes del congreso fundacional en 1961.
En medio de numerosas luchas (bancarios, ferroviarios en la que el Gobierno amenazó con la
aplicación del art. 165 del Código Penal, TEM, tabacaleros, etc.) se creó entre el 20 y 23 de abril de
1961 la CTU. Con buen tino y apostando a sumar aún más fuerzas en el futuro próximo se desistió
de designar de Central Única a la nueva unificación y se la denominó Central de Trabajadores del
Uruguay (CTU). El informe al Congreso Constituyente expresó: “Nos aguardan los días más
difíciles, las peripecias más duras; queremos hacer frente a las dificultades unidos y de pie. Ellas
dirán de nuestra debilidad o nuestra fuerza. Estamos listos para el desafío”. El Congreso aprobó una
Declaración de Principios y los Estatutos que establecieron la estructura formal de la CTU.
Participaron 305 delegados de 55 organizaciones adheridas que representaban a 60.000 cotizantes.
Se integraron a la CTU los sindicatos ugetistas entre los que se contaban el SUNCA, UNTMRA,
FOL, SOIMA, FOEMYA. A FUECI, FOGU (gastronómicos), UECU (cinematográficos) y Salud
Pública. Estuvieron presentes como gremios fraternales el SAG, AUTE, APU, ALIJA (Previsión
Social), Portland, FUNSA, FANCAP, etc. Tampoco se incorporaron AEBU, U. Ferroviaria,
FACarne, FOIVidrio, FUM, COFE, FOEB, GAS, BAO, General Electric, entre otras.

120
La Central se constituyó acordando: la no afiliación a ninguna internacional (si podían
integrarse las filiales); que no podían ser dirigentes de la Central quienes ocupasen cargos políticos
electivos de Gobierno (Enrique Pastorino renunció a la Diputación) y que no existirían dirigentes
rentados en la Central. Aquel año también fueron a la huelga los cinematográficos, mientras que una
dura lucha en la carne dio lugar a la ocupación de las inmediaciones del Palacio Legislativo en
donde fueron desalojados a fin de año, 2000 obreros del Frigonal.
En 1961, Eduardo Víctor Haedo asumió la presidencia del Consejo Nacional de Gobierno.
Transitoriamente, al influjo de algunas de las medidas adoptadas años anteriores, la inflación subió
un 10.3% (ritmo meno al precedente), la canasta básica se ubicó en julio en unos $1.570, mientras
que el salario real promedio se colocó en un nivel de 84.6 con relación a los salarios de 1957 (base
100).

El Gobierno Blanco y la Enseñanza Primaria en sus primeros pasos

El primer Presidente del Consejo Nacional de Gobierno, lo fue el maestro y abogado Martín
Recaredo Echegoyen cuya trayectoria en filas del magisterio ha sido reseñada en los primeros
capítulos. Las palabras del viejo maestro –dedicado totalmente a la actividad política en filas del
herrerismo– al tomar posesión del mando parecían constituir un soplo de esperanza para el gremio
magisterial y sobre todo para los educadores el medio rural: “... es hora ya de promover una
formulación integral de fomento para la campaña, un plan de alcance total que enfoque el problema
del campesino, del productor, del pequeño propietario rural, del arrendatario, del consumidor, y que
sitúe la importancia del agro en el mapa nacional. Aquí existe un campo vastísimo desde el punto de
vista de la sociología, que los técnicos competentes entrarán a resolver, y que se vincula al medio
rural, la educación rural, la educación adaptada al medio, la instrucción general, el ambiente sano,
etc. (…) Además de la edificación escolar, quizá ningún problema sea tan dominante como el de la
escuela rural, no puramente como instituto docente escrito sino como centro civilizador, de radio
más amplio que el de la mera educación de sus alumnos. Ensayos a cargo de maestros en quienes
confluyen técnica y abnegado espíritu apostólico, demuestran la magnitud posible de tal obra, en el
ámbito social de cada zona, actuando como una insustituible fuente de elevación. Lo considero
como el más laudable esfuerzo de hombre de nuestro medio rural”. Inequívocamente parecía un
juicio laudatorio para la experiencia de educación fundamental ensayada en La Mina.
Prontamente surgieron notorias incongruencias con tan respetuosas palabras del Consejero de
Gobierno, al ser designado en junio el Consejo de Primaria luego de meses de cabildeos y disputas
entre las fracciones del partido triunfante para la mayoría, designados mediante venia del Senado y
propuesta del Poder Ejecutivo fueron el Dr. Felipe Ferreiro –Presidente– de quien años después
Julio Castro diría que “en el orden de su disciplina y su vocación no tenemos ningún inconveniente
en reconocerle toda la autoridad y competencia que posee, pero no conoce la Enseñanza Primaria ni
nunca actuó en ella”. Uno de los vocales de la mayoría fue Arquímedes Mascaró (ruralista) quien
“nunca alcanzó calificación ni para ocupar el más modesto grado del escalafón”. Había concursado
en el Dpto. de Cerro Largo, obteniendo el puesto 129 de una lista de 156 concursantes. Al ser
designado director interino de la Escuela N° 45 de Montecito esta contaba con biblioteca, parque y
huerta, habiendo sido calificado el maestro anterior con 8,50 y con 9 la escuela. Mascaró llegó a la
misma en marzo y en mayo ya no existían la huerta y el parque porque habían sido convertidas en
potrero para los caballos –según relato de Julio Castro. Tal comportamiento le valió la calificación
de 4 y a la escuela de 6, las calificaciones más bajas del departamento. El maestro hacía política en
la Agrupación Ruralista de Asperezas mientras la escuela permanecía abandonada. Mérito que le
catapultó a las máximas jerarquías de la enseñanza primaria con la facultad de tomar decisiones
respecto al destino de la Escuela Publica. El otro vocal de la mayoría, Heber Cazarré (UBD) “nunca
superó el más modesto grado del escalafón ni tuvo experiencia más allá del salón de clase”, al decir

121
de Castro. Por su parte los consejeros colorados lo fueron el Sr. Francisco Gómez Haedo (h) y el
maestro Gerardo Vidal.
Los acontecimientos de 1960 anticiparon ya los problemas que habría de crear el “despotismo
incompetente” de la mayoría del Consejo de Primaria. A fines de 1959 el Consejo integró una
Comisión de técnicos para estudiar el Presupuesto de Primaria. El monto solicitado por ésta
ascendió a 239 millones de pesos, casi la misma cantidad que solicitaba la FUM (250 millones) por
lo que esta decidió respaldar el pedido de la Comisión. Ambos estudios coincidían en la necesidad y
conveniencia de otorgar un sueldo base en $1000 para los maestros. Sorpresivamente la mayoría del
Consejo dejó de lado el informa técnico y un poco antes de que vencieran los plazos reglamentarios
presentó un proyecto por un monto cercano a los 165 millones de pesos (sueldo base de $750).
La FUM adoptó medidas gremiales entre las que se contó una consulta plebiscitaria el 29 de
abril de 1960 acerca de la pertinencia de realizar un paro nacional de 24 horas. La respuesta positiva
alcanzó a un 85% del magisterio nacional (5915 por el SI y 951 por el NO, de un total de votantes
6886). El paro nacional, precedido de actos, mesas redondas, manifestaciones, recolección de
firmas y otras formas de difusión, contó con el apoyo del Movimiento de Apoyo y Defensa de la
Escuela Pública (Comisiones de Fomento, padres y vecinos).
El paro general se llevó a cabo el 21 de junio de 1960 contando con el respaldo activo de la
Federación de la Carne, de la Comisión Pro Central Única de Trabajadores y otras entidades
sindicales que exhortaron a no enviar sus hijos a la escuela el día de la paralización. Por su parte, la
FUM dispuso que los servicios esenciales de las escuelas: Escuelas de internados, comedores, etc.
fueran atendidos por guardias especiales. “Los maestros autorizados expresamente, no firmarán
libro de entrada y lo harán en cambio al pie de una declaración de apoyo al paro”. La convocatoria
de la medida fue rotunda. En Montevideo de 3000 maestros sólo se presentaron 7; en Florida, uno;
en Canelones, 3; en Rocha, 7; en Paso de los Toros, ninguno; en Lavalleja, 2; en Paysandú, 3; en
Río Negro, 3; en Flores donde el plebiscito no había arrojado una mayoría abrumadora, sólo se
presentaron, sin embargo, 7 maestros; en San José, Maldonado, Salto y Tacuarembó el paro fue
total, informó la prensa el día 22.
La elocuencia de la medida obligó al Parlamento a reconsiderar y superar las cifras
presentadas por el Consejo de Primaria otorgando finalmente 214 millones de pesos. Luego de
desconocer el trabajo de estimación presupuestal de los técnicos, de abatir la demanda de recursos
por debajo de las necesidades de la Escuela Pública lo que fue finalmente abandonado por los
legisladores, quedó en manos del Consejo de Primaria (sobre todo de los dos vocales de la mayoría)
la distribución de la cifra global.
Al mismo tiempo el Consejo de Primaria reaccionó aplicando sanciones a los huelgistas, las
que alcanzaron de cinco a diez jornales de descuento y comenzó una política de discriminación
entre los que efectuaron el paro y los que no lo hicieron.

La contrareforma de la Educación Rural

Los Consejeros Cazarré y Mascaró –muchas veces hasta con desconocimiento del Presidente
Dr. Ferreiro, quien no obstante dio su apoyo a la “obra” de sus correligionarios y con la exclusión y
oposición de los Consejeros de la minoría– se abocaron a la distribución de los recursos sin
consultar a ninguna de las dependencias técnicas y contables de Primaria. La asignación concreta
de la partida global se convirtió, al imperio de la voluntad política de los Consejeros de la
minoría –con el apoyo de funcionario técnicos de menor jerarquía como Etcheverry Boggio–,
en una contrareforma educativa que desarticuló, en la sesión del Consejo del 30 de diciembre
de 1960, la gradual obra de avances institucionales y pedagógicos que el magisterio nacional y
en particular los maestros rurales –organizados todos en la FUM– habían construido en 20

122
años de aportes y demandas.
La contrareforma administrativa, despótica e incompetente, de un plumazo eliminó la Sección
Educación Rural, desmanteló el Instituto Normal Rural, hizo desaparecer la Inspección de Escuelas
Granjas y liquidó el ensayo del Núcleo experimental de La Mina. Nunca, ninguna reforma de cierta
importancia, relativa a programas, planes de estudios, sistemas de calificaciones, etc., se realizó sin
consultas y asesoramientos previos del cuerpo técnico. Algunas veces inclusive el Consejo de
Primaria no hizo más que avalar con su rúbrica modificaciones acordadas por los maestros. Así
procedieron Secco Ellauri, Eduardo Acevedo, Santín Carlos Rossi y otros. Ironizando acerca de los
antecedentes de Mascaró, Julio Castro calificó a la reforma desde “Marcha” como una nueva suelta
de caballos en la huerta. Ahora la depredada no fue una Escuela Rural, fueron los 20 años de
avances y conquistas de la Enseñanza Rural.
Miguel Soler –muy distante de la estatura ética y pedagógica de los ineptos Consejeros de la
mayoría– renunció a su cargo mediante una carta cuyo contenido –imperecedero– pleno de dignidad
y palpitante de emoción y dolor, merece hoy ser recordada en sus líneas principales:

LA MINA, 20 de marzo de 1961

Señor Director General de Enseñanza Primaria y Normal


Dr. Felipe Ferreiro

Sr. Director General:

He tomado conocimiento que la resolución que el día 13 de marzo último dictó el Consejo
Nacional de Enseñanza Primaria y Normal en relación con el funcionamiento del Primer Núcleo
Escolar Experimental de La Mina, Cerro Largo, que hasta el momento he tenido el honor de
orientar y dirigir.
Ante dicha resolución me considero en el deber de elevar a usted mi renuncia al cargo de Director
del Núcleo que con carácter interino se me asigna en la misma.
Entiendo que las razones de este acto deben quedar claramente documentadas, porque así lo
requieren la importancia pedagógica del asunto y mi conciencia de maestro.
................................................................................................................................................................
No hay en todo el documento una palabra de contenido técnico, ni una referencia al trabajo
cumplido con los niños, jóvenes y adultos, ni una resonancia a las inquietudes que La Mina ha
despertado en el magisterio y en la opinión pública, ni una mención a la documentación existente
en carpetas de ese Consejo, ni siquiera un asomo de gratitud a más de veinte jóvenes educadores
que durante seis años sirvieron con devoción un ideal tan respetable como el de la escuela rural.
La experiencia sobre la cual el Consejo que usted preside debió haber opinado, es ignorada en el
documento y esta ignorancia es lo que confiere a la resolución una invalidez técnica definitiva.
................................................................................................................................................................
Ya no podremos hablar del equipo de La Mina. De veintidós maestros, cinco, en el mejor de los
casos ocho, quedan en La Mina; de los demás se alejan obligadamente, dejando su lugar a nuevos
colegas. ¡Qué felices nos hubiéramos sentido si este alejamiento hubiera obedecido a la puesta en
marcha de los cuatro Núcleos Escolares que el Consejo de Enseñanza incluyó en su inicial
proyecto de presupuesto!

123
Yo no puedo aceptar esta medida y ver sin protesta cómo la mayoría de mis compañeros de trabajo
dejan a su pesar La Mina. Estaba en las manos de la autoridad subordinar los reglamentos a las
necesidades del servicio y no lo inverso, como ha sido. Y esto no sólo por razones de orden
humano, muy de tener en cuenta en este caso, sino también por una razón de orden técnico que
aconseja que quienes han adquirido especialización útil al país sean aprovechados en los cargos
correspondientes a esa especialización, como es el caso concreto de diez compañeros que tienen
seis años de actuación en La Mina. Siete de ellos han salido al exterior a recibir entrenamiento
ajustado a nuestro plan de trabajo. Todos han sido calificados con altas notas, todos han de estar
ausentes, de ahora en adelante, de la zona donde quieren seguir actuando y donde aún se les
necesita.
Digo entonces que mi renuncia obedece en segundo término a la imposibilidad personal de aceptar
estas disposiciones del Consejo, no porque resista trabajar con otros colegas, sino porque de algún
modo, ya no tengo otro a mi alcance que la renuncia, debo rechazar este trato que se da al equipo
de La Mina.
Cuando por primera vez actué frente a niños, descalzos, sucios, hambrientos, hace ya de esto
bastantes años, comprendí que ser educador era realmente un compromiso simultáneo con la
realidad cargada de problemas y el ideal poblado de esperanzas. No podría en mi angustiado
trabajo de maestro joven, sustraerme a ninguno de los términos de esta actuación. El presente y el
futuro se contradecían brutalmente y no era nada fácil, en aquella mi soledad inicial del rancherío
norteño, escapar al clamor de una realidad dolorosa, seducido por la imagen de un mañana mejor.
................................................................................................................................................................
La educación fundamental, la educación de la comunidad, la educación de adultos, la educación
rural traducen un propósito común de servir al Hombre en los términos más realistas, haciendo de
la toma de conciencia de sus problemas actuales, el cimiento de una lenta pero persistente obra de
desarrollo. Todos aquellos que han asumido la responsabilidad de este enfoque educativo y han
sabido conectarlo debidamente con los esfuerzos en los campos económico, político y social, han
llegado a la conclusión de que la educación es herramienta indispensable de esta gran tarea de
borrar de nuestro globo la vergonzosa mancha de la miseria”.
................................................................................................................................................................
América tiene también analfabetismo y hambre, pueblos que desean ansiosamente liberarse de la
angustia, y esfuerzos educativos que extienden por llanuras y montañas la buena nueva de que ello
es posible. Me parece que esto es simplemente una cuestión de tiempo, más que de principios. Estos
son los claros: el sentido dinámico moderno de la democracia no puede ser otro para los
americanos que el de un gran esfuerzo colectivo para hacer efectiva la libertad, besándola en la
realización plena de todas las necesidades humanas.
Los maestros del campo reclamamos un puesto de trabajo en el esfuerzo nacional por liberar del
miedo y la incertidumbre a buena parte de la población rural y no daremos un paso atrás en
nuestra ya vieja resolución de hacer de nuestras escuelas centros de vida y esperanza. Y aunque a
algunos de mis colegas les resulte molesta la exigencia, o a los observadores del afán ajeno pueda
parecerles mistificación o quimera, repito que cabe a la escuela rural y a sus maestros la
responsabilidad de promover en niños, jóvenes y adultos el legítimo deseo de una vida de plenitud.
Si así no fuera, si esta necesaria función no fuera comprendida por los profesionales obligados a
cumplirla o por las autoridades llamadas a apoyarla, la educación carecería de sentido y
traicionaría el destino de nuestro hijos.
Es claro que esta actitud progresista provoca cambios y que los cambios traen nuevos problemas.
Pero, ¿puede alguien desear el estancamiento de la nación? Las consecuencias sociales y políticas
de este planteamiento no deben asustarnos. No puedo entender que, la política sea algo desligado
de la vida y por tanto, no la concibo sino sirviendo al progreso del hombre, en el que creo que tiene

124
muchos puntos de contacto con la educación. Y así, me parecería del más alto interés nacional que
políticos y educadores estuviéramos de acuerdo en asignar a la escuela del campo una función
fundamental en la transformación de la vida social, encomendando a los maestros que junto a los
médicos y a los agrónomos, hoy casi ausentes del escenario campesino, promovieran, por todos los
medios a su alcance, la incorporación de hombres y mujeres al práctico propósito de mejorar su
nivel de vida, hoy deficitario. Hay dos maneras de encarar estos angustiosos problemas de nuestro
campo: la agitación demagógica y el trabajo técnico constructivo. Me parece indispensable que
hagamos todos los mayores esfuerzos en favor de esta segunda fórmula.
A esta concepción de la política educacional que el país necesita nos referimos los maestros
cuando hablamos de “educación rural”, palabras que hoy son impugnadas por el Sr. Director
General, pero que para nosotros resultan apropiadas, porque resumen tanto como nuestro
pensamiento, nuestra actitud y nuestra esperanza.
Resumo, pues, esta parte de mi exposición, diciendo que la tercera razón de mi renuncia está dada
por esta evidente oposición entre lo que los maestros pensamos que debe ser nuestra escuela
campesina y las disposiciones adoptadas por el Consejo de Enseñanza que afectan al desarrollo de
la educación rural.
Estas tres razones que me han permitido analizar extensamente me llevan a pedir al Señor Director
General se acepte esta renuncia y se me exima del dolor de ver desfallecer este trabajo.
Con ella se cierra un episodio más en la lucha del magisterio rural. No hemos alcanzado aún el
triunfo, ni aceptamos sentirnos derrotados, porque cada día somos más y sabemos mejor lo que
queremos. La jornada ha sido intensa, pero llena de coses, que son nuestros para siempre. Y la fe
en nuevas jornadas, luminosas y fecundas, no nos abandonará jamás.
Saludo al Señor Director General muy atentamente,
Miguel Soler

Julio Castro desde las páginas de “Marcha”33 analizó con agudeza “El nuevo tiempo de la
educación Rural”, desentrañando los objetivos políticos de los enemigos de la educación rural y la
potencialidad transformadora que esta entrañaba:
“La Sección de Educación Rural figuraba en el proyecto de presupuesto elevado al
Parlamento. Pero en el que votó posteriormente el Consejo, dicha Sección desapareció. No se
da razón alguna que justifique la medida adoptada”.
“Del Instituto Normal Rural queda sólo el cargo de Director. Pero este mismo cayó bajo la
saña del nuevo tiempo. Un llamado a aspiraciones con bases que dejan afuera a su actual
director, lo obligan con violación del reglamento a dejar el Instituto”.
“La Inspección de Escuelas Granjas fue eliminada de planillas. Los funcionarios que
desempeñaban los cargos correspondientes –un inspector y un subinspector– pasaron
automáticamente, según la ventanilla de pagos, a otras funciones. No saben en definitiva a qué
se les va a dedicar en el futuro”.
“El Núcleo Escolar Experimental de La Mina, se encuentra en parecida situación. Fue
fundado en 1954 y ha cumplido con sus respectivas evaluaciones, dos períodos de tres años
cada uno. En el proyecto elevado al Parlamento se planeó la creación de varios núcleos
escolares. Pero en el que el Consejo aprobó no hay nada de eso. Después de seis años de
funcionamiento el Núcleo ha merecido opinión favorable de los maestros, del vecindario, de
las autoridades del Departamento, de los técnicos nacionales e internacionales que lo
visitaron, del Parlamento. No obstante el Consejo de Enseñanza elimina del proyecto de

33 “Marcha”, 3 de marzo de 1961.

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presupuesto rubros y creaciones y deja las cosas en una situación tal que dentro de doce días,
cuando se inicien las clases, nadie sabe si el Núcleo Experimental empezará el año lectivo”.
“Sobre el destino futuro de las misiones pedagógicas nadie sabe que ocurrirá”.
“Con la dispersión de estos servicios –intención que no se confiesa– el Consejo desbarata al
grupo de maestros que dirigen el movimiento de educación rural”.
“Para dispersarlos y anularlos es que se ha proyectado esta 'reorganización' de servicios a base
de omisiones y silencios. En ella se han complicado los tres consejeros de la mayoría y los
dos o tres funcionarios subalternos que los sirven en esos menesteres. Uno de ellos, Inspector
Adjunto, que según los maestros rurales que se reúnen en el Paraninfo anda de departamento
en departamento ensartando mentiras para justificar los atropellos de la reforma”.
“Hoy están reunidos los maestros rurales para defender su escuela. Frente a ellos, que
consumen sus vidas en el aislamiento, el olvido y el abandono, no hay más remedio que
hablar con claridad. Otra cosa sería traición. Traición a ellos y a nosotros mismo, ya que la
única escuela que conocimos fue una escuela rural. Hay que hablar claro y decir lo que es.
Aunque les duela a los vivillos encaramados a los puestos de dirección; aunque les duela a los
hombres respetables que sin comprender qué están perdiendo y qué tienen que perder sirven
de instrumento a aquéllos”.
“Lo que se está haciendo contra el movimiento de educación rural es una maniobra de
circunstancia, pero es también algo más. El país se encuentra en una coyuntura sin solución.
Crisis política, crisis económica, inestabilidad social, angustia financiera. Todos
comprendemos que una transformación de fondo es inevitable, y que con ella vendrá, también
inevitablemente, un reajuste de la economía campesina. Ese reajuste lo presintieron
nebulosamente los hoy estafados por el ruralismo; los hoy estafados por una política destinada
a defender a los ricos. A medida que la situación aprieta –alza de costos de explotación; baja
de precios de los productos que se venden– la inquietud, la inseguridad, y la convicción de
que la estructura actual no aguanta, son mayores. En cualquier corrillo de hombres de campo
–el boliche, el escritorio de remates, el local de feria– se puede percibir la preocupación y la
insistencia sobre estos temas. El país vive en un desequilibrio profundo y está tomando
conciencia de ese desequilibrio”.
“Como se comprende, los maestros rurales son parte de ese amplio sector de desconformes y
de críticos. A ellos les llega, antes que a otros, las consecuencias, de la carestía y de la miseria
agudizada en los últimos tiempos. Con un nivel de cultura más alto que el que corresponde al
medio, representarán, aún sin tener conciencia de ello, un fermento de revisión. Eso lo saben
los de arriba más que los de abajo. Por eso en todos los países donde se ha luchado por la
reforma agraria las primeras víctimas de esa lucha han sido los maestros rurales. Por algo
Otilio Montaño un maestro rural al que la revolución mexicana convirtió en general zapatista,
fue el redactor del Plan de Ayala. Por algo también, fue fusilado después”.
“En el caso de nuestros maestros rurales, todavía estamos lejos de tales consecuencias. Pero
ya apuntan los primeros síntomas de la reacción. No es extraño que a Brayer, Soler, Prada,
Grillo o Moreno –cinco de los líderes del movimiento– se les califique de comunistas, aunque
–hace veinticinco años los conocemos– ninguno de ellos lo sean. El calificativo primero; la
persecución después. Es la ley del macarthismo criollo, que, por lo visto, husmea ya sobre sus
presas”.
“Los maestros rurales se defenderán. La lucha será desigual y seguramente en los días
inmediatos no les corresponderá la mejor parte. Pero el tributo será de ellos. La desintegración
de este sistema anda rápida y el régimen [FALTA TEXTO] penúltimo tercio de la faena”.

126
Respuesta de la FUM y de los maestros rurales

En los primeros días de enero de 1961, la XVI Convención de la FUM condenó por
unanimidad el proceder del Consejo de Primaria por haber resuelto la distribución de las partidas
presupuestales y una reforma de la educación de espaldas a los técnicos, al cuerpo inspectivo, al
magisterio y al propio Parlamento. La Convención cuestionó la inexistencia de exposición de
motivos y aún de fundamentaciones técnicas en el nuevo rumbo que pretendía imprimírsele a la
educación nacional. En segundo lugar se consideró que la distribución de escuelas en nuevos
distritos y la creación de servicios técnicos orientadores en cada uno de ellos, en vez de agilitar la
función docente la entorpecería. También los maestros censuraron, lo que consideraban la creación
masiva y acelerada de cargos, muchos de ellos de altas retribuciones.
La Asamblea Nacional de Maestros Rurales, reunida en marzo enjuició “la notoria falta de
versación profesional mínima de los integrantes de la mayoría del Consejo” y vinculó la impunidad
del Consejo para consumar su acto de prepotencia con la politización indebida de la enseñanza y la
ausencia de representación del magisterio. Declaró al 15 de mayo como “Día de la Educación
Rural” coincidiendo con el aniversario de la aprobación del proyecto de creación del Servicio de
Educación Rural en 1958. También condenó al Inspector Adjunto al Consejo de Primaria Bautista
Etcheverry Boggio34, por su activo papel inspirador de la reforma y su falta de respeto y agravios a
técnicos e instituciones de probada trayectoria, entre otras consideraciones.
Entre las medidas concretas dispuestas por los maestros se contó la conformación de una
Comisión Nacional de Defensa de la Educación Rural y comisiones departamentales a tal efecto y
la continuación de la aportación técnico-pedagógica.
Años después, el maestro Luis Gómez, procurando una explicación de la conducta del
gobierno, diría: “Todo lo que supone proceso educativo, procesos de elevación de grupos y de
personas supone procesos de concientización. En la medida que nos vamos concientizando vamos
siendo aptos para leer con mayor claridad la realidad. Entonces, cuando en el Núcleo, como
producto de la maduración, la gente comienza a ver que hay un problema de tierra, un problema de
crédito, un problema de implementación, eso ya empieza a preocupar a aquellos que no tienen en
sus programas de realizaciones políticas el dar tierras, el dar créditos, el crear lo que nosotros
llamamos mejores calidad de vida para todos los habitantes del país”. En el mismo sentido Miguel
Soler reflexionó que “¿por qué le correspondió a la escuela rural ser la primera víctima de la ola
reaccionaria que desde los años sesenta ha imperado en el país? Las explicaciones son múltiples”.
(…) “Para una parte de la ciudadanía nacional la escuela rural y sus esfuerzos por contribuir a un
nuevo orden en la vida campesina no significaban nada, carecían de todo interés. La indiferencia
insolidaria, la incomprensión por los citadinos del peso de lo rural en la economía y en el destino
nacionales, la falta de cultura política de una gran parte de nuestros compatriotas, la ambigüedad de
algunos órganos de prensa y la hostilidad de otros respecto a las reformas que el campo requería,
fueron factores de aquiescencia al atropello. Para otra parte de la ciudadanía, nuestro empeño
constituía el germen de una eventual subversión; la nueva escuela rural, causa del pueblo, podía
llegar a afectar las estructuras agrarias establecidas. De modo que solo los grupos progresistas
minoritarios del campo y algunos políticos profesionales, periodistas e intelectuales de la ciudad
compartían de verdad la idea de hacer de la escuela un punto de apoyo para la obtención de
cambios. Y aunque estos cambios no iban más allá de los señalados en el programa de 1949 y no
tenían, por cierto, nada de revolucionarios, eran mirados con recelo por los sectores más
reaccionarios, que entonces ocupaban el gobierno”.

34 En mayo de 1961, la II Convención Extraordinaria de la FUM, bajo la presidencia de Ariel Ccastrillón y la


Secretaría General de José Ma. Fernández y Nelson Antúnez, denunció el clima de persecución promovido por
Etcheverry Boggio quien gravó en reuniones las opiniones críticas de maestros y luego les amenazaba con
hacérselas conocer al Director General.

127
“Es forzoso incluir que, tal vez sin advertirlo claramente, quienes impulsábamos el
movimiento por una escuela rural incidíamos en cuestiones del más grande interés político. Lo que
para nosotros era una contribución al mejoramiento de las condiciones de vida, a la vigencia de las
leyes ya aprobadas, al respecto del derecho de todo ciudadano a una vida digna y de todo niño a una
buena educación básica, era interpretado –y bien interpretado– por las mentalidades reaccionarias
como una amenaza a sus intereses”.
“En el fondo, esta secuencia de dos décadas de lucha confirma la naturaleza claramente
política –en el sentido noble del término– de la acción educativa. Confirma el escaso margen de
acción que tiene el maestro en áreas en que predominan estructuras injustas y las resistencias que
los sectores reaccionarios predominan estructuras injustas y las resistencias que los sectores
reaccionarios opondrán a una educación dirigida al esclarecimiento de las conciencias, a la
organización de la participación popular y, en definitiva, al cambio. Confirma la urgencia de que el
magisterio fortalezca sus lazos con todos aquellos sectores que, con su lucha, contribuyen a la
instauración del bienestar y la justicia”.
En ese camino vaticinado por Soler el magisterio habría de seguir.

La creación del ICER

Como ha recordado Marita Sugo Montero de Grillo35, la asamblea de maestros rurales


resolvió dar los “pasos necesarios para brindarse a sí mismo, en forma autónoma, la asistencia
técnica que necesita para el cumplimiento del programa vigente y para que la educación rural del
país continúe su firme proceso de crecimiento”. Para ese fin designó a los maestros Nelly Couñago
de Soler, Ana María Angione, Homero Grillo, Miguel Soler, Abner Prada y Weyler Moreno para
que adoptaran las medidas necesarias para la creación de una institución que llevaría por nombre
Instituto Cooperativo de Educación Rural (ICER).
El ICER cumplió con sus finalidades de hacer llegar asistencia técnica a los maestros rurales
mediante publicaciones, emisiones radiales y cursillo, así como hacer llegar esa asistencia a los
Centros de Misiones Socio-Pedagógicas. El ICER, con respaldo de unos mil maestros de todo el
país decidió una estrecha colaboración recíproca con la FUM a nivel nacional y departamental fue
absolutamente autónomo de la misma. La Institución se implantó en las viejas cocheras de la quinta
de Castro, en Laguna Merín y Castro donde se había instalado desde años atrás la “Casa del
Maestro”.
La labor del ICER fue rica, prolongada y tuvo en el maestro Homero Grillo, quien dedicó a la
institución su esfuerzo y capacidad, al “alma mater” de su vida y funcionamiento. Participaron y
dieron su apoyo al ICER entre otros Weyler Moreno, Abner Prada, Miguel Soler, Nelly Couñago de
Soler, Enrique Brayer, Ana María Angione, Julio Castro, Yolanda Vallarino, José Ma. Fuentes, José
Ma. Vera, Luis Gómez, Susana Iglesias, José P. Núñez, Henry Ruis, Elda Manrique, Washington
Ardanaz, Víctor Silveira, Walter Gándara, Marita Sugo Montero, Carolina Sosa, Sara Larrea,
Nenúfar Abreu, Luciano Álvarez, Elsa Morales de Benítez, Dolly Bertoni, Pedro Buela, Alba
Niemann, Zulema Nocedo, Wanda Da Silveira, Hugo Melfo, José González Sena, Olga Basaistegui,
Nelly Navarrette, Clair de Farías, Juan Sosa, Celia Olivera, José Mello y otros tantos. El Instituto
proporcionó a los maestros más de 100 folletos, libros de lectura y cartillas de divulgación, editó
libros lectura con fichas de trabajo preparados especialmente para las escuelas rurales. Reeditó
libros agotados de interés para el magisterio tal como “El banco fijo y la mesa colectiva” de Julio
Castro. Entre sus distintas actividades se destacaron las numerosas reuniones, jornadas y cursillos
de capacitación realizados en todo el país en los que participaron destacados maestros y
especialistas.
35 Sugo Montero de Grillo, María, “Instituto Cooperativo de Educación Rural” en “Dos décadas de historia...”, op. cit.

128
El ICER contribuyó a la creación y apoyo técnico del “Grupo Misionero Nelly Soler”
integrado por estudiantes del Instituto Normal de Montevideo36. A este fin asignó a los destacados y
jóvenes maestros Luis Gómez, Susana Iglesias y José María Vera (con quienes colaboró Graziella
González al tomarse la Escuela de Cuchilla de Machín, Dpto. De Canelones, como centro de
preparación de las misiones).
El ICER fue sin duda un punto de encuentro entre la solvencia técnica –desechada por el
Estado– de una generación de maestros rurales y su fervoroso compromiso por la causa de la
educación rural o lo que es lo mismo con la vida de los hombres, mujeres y niños de nuestro
campo, y con el papel del agro y del postergado hombre que lo habita, en un país de tradición
urbana que ha vivido de espaldas al mismo. En cierto sentido fue también –caso ejemplar en un país
tan estatizado–, una demostración de lo que puede hacerse sin y el margen del Estado cuando la
iniciativa, la claridad conceptual, la pasión por una causa y la no resignación confluyen
creativamente.

Los inicios del 60 y la actividad de la FUM

La labor del primer Poder Ejecutivo blanco llegó a su fin en 1962. En ese año se asistió a una
inflación del 11%, mientras que el costo de la Canasta Básica ascendió a mediados de año a $1.744
y el salario real promedio se colocó en un 89.5 con relación al 1957. Fueron tiempos de aguda
desocupación que intentó ser revertida mediante la creación de puestos de trabajo en el aparato del
estado, lo que dio renovados impulsos al crónico clientelismo.
En 1962 había asumido Faustino Harrison como Presidente del Consejo de Gobierno. Según
denunció el Diputado Erro, Harrison se reunió con jefes de unidades militares para sugerirles
“terminar con el estado de confusión e inoperancia del Parlamento, sustituyendo a los poderes
públicos por una Junta Militar”, los que no aceptaron la instigación al Golpe. En enero, Punta del
Este fue sede de una nueva Conferencia Interamericana. En este caso se trató de la de Cancilleres de
los países miembros de la OEA. Con el voto favorable de Uruguay se decidió la expulsión de Cuba
del sistema (votaron a favor las dictaduras de Paraguay, Haití, Guatemala, Honduras, Nicaragua, el
promotor de la iniciativa: EEUU y otros países).
Sindicalmente hubo importantes conflictos en los frigoríficos, de los cañeros (la recién creada
UTAA desarrolló una huelga y su primer marcha a la capital reclamando la Ley de 8 horas,
radicación de las familias en los establecimientos y bolsa de trabajo), etc. Un Plenario sindical
convocado por la CTU decidió un paro general por soluciones a los conflictos; defensa de las
fuentes de trabajo; contra las resoluciones de la Conferencia de Cancilleres y por la disolución de
las bandas fascistas (que en 1962 realizaron numerosos atentados y ataques a personas.
La CTU presentó en abril a la Cámara de Representantes, una carta con medidas de
soluciones a la crisis “susceptibles de provocar el entendimiento constructivo de personas,
instituciones y también de fuerzas que integran los organismos parlamentarios”. La propuesta versó
sobre la tierra, precios, créditos, ayuda técnica a la producción agropecuaria, abastecimientos de
materias primas a la industria, enseñanza técnica para el desarrollo, orientación del comercio
internacional y política de ingresos para la población modesta. El Ministro Gianola, quien con su
particular estilo aplicó reiteradamente plebiscitos en huelgas de la órbita privada para procurar su
finalización, redactó un proyecto sobre fuero sindical, convenios colectivos y tribunales de
conciliación.
36 Participó en el “Grupo Misionero Nelly Soler” una activa generación de estudiantes magisteriales entre los que se
contaron Elena Quinteros, Lilían Celiberti, Nancy Espasandí, María Bonancea, Amelia Villaverde, Susana
Dalmonte, Gonzalo Abella, Mónica Zerbino, Sara Méndez, Yamandú González, Norberto Silva Itza, Miriam
Zeballos, Andrés Gaydós, Dora Delgado, José Luis Yañez, María Esther Marotzi, Susana Cardozo, Telva y Eda
Juárez y otros.

129
El proceso electoral de 1962 habría de manifestar muchos componentes novedosos resultantes
del surgimiento de nuevas listas, tales como la 99 en el Partido Colorado; un nuevo acuerdo
electoral entre los blancos que posibilitó la presentación de listas comunes entre la UBD y los
“herreristas ortodoxo” enfrentados al herrero-ruralismo; el aggiornamiento de los cívicos del que
resultó la creación del PDC y la conformación de nuevos frentes electorales en la izquierda: la
Unión Popular37 y el FIdeL38.
El resultado electoral consagró la victoria de la “ubedoxia”, (blancos de la UBD aliados con el
sector “ortodoxo” del Herrerismo integrada por Haedo y Heber, entre otros) los que se impusieron
al herrero-ruralismo (Echegoyen), dentro de las filas del Partido Nacional. Los blancos totalizaron
545.000 sufragios, superando por 25.000 votos al Partido Colorado. Las novedades más importantes
dentro del Partido Colorado las constituyeron la conformación de un nuevo grupo, el de la 99
orientada por Zelmar Michelini (con integrantes procedentes de la 15 y de la 14) y la nueva
denominación de estos últimos (nucleados en torno al diario “El Día”), que participaron en las
elecciones con el nombre de “Unión Colorada y Batllista”. Dentro del coloradismo la 15 mantuvo
clara mayoría, pero fue importante la votación de la 99.
En el seno de la izquierda se habían producido modificaciones de su oferta electora al influjo
de cambios producidos en el seno de sus colectividades más significativas, los Partidos Comunista y
Socialista. Como consecuencia de sus análisis de los caminos de la revolución uruguaya fueron
constituidas la Unión Popular (Erro, Nuevas Bases y Partido Socialista) y el FIdeL (Frente
Izquierda de Liberación), integrado por el Partido Comunista, MRO, Agrupación Batllista Avanzar,
y otros desprendimientos de los partidos tradicionales. El FIdeL logró casi 41.000 votos (en las
elecciones del 58 el PCU había obtenido 27.000, pasando entonces del 2,9% al 3,6%), y la UP
27.000, significando una caída del caudal electoral socialista (del 3,5% al 2%). En su conjunto la
izquierda no superó el 6% del electorado. Mientras tanto, la Unión Cívica convertida ahora en
Partido Demócrata Cristiano y con una propuesta más remozada y progresista, se mantuvo en un
nivel de 36.000 sufragios.
El resultado electoral representó un revés para la izquierda, que a pesar de su renovación
(programática, comunicativa, de la política de alianzas, etc.) no logró convertir en posicionamiento
político-electoral el descontento por los destinos del país expresado sindicalmente y el creciente
desprestigio de los elencos políticos tradicionales. Un artículo del sociólogo Aldo Solari, con el
titulo de “Requiem para la izquierda”, evaluó la falta de espacio histórico de la izquierda en un país
moderado, en el que las promesas de horizontes revolucionarios eran rechazadas por un pueblo que
prefería los compromisos más que los radicalismos.
Índice elocuente de la creciente descomposición del sistema político, fue el hecho de que se
pusiera en evidencia que la fórmula victoriosa –la “ubedoxia”– no fuera más que un acuerdo
electoral y no de gobierno. Como resultado de la precariedad del compromiso entre los vencedores,
el 1° de marzo de 1962 no se había dilucidado quien era el 6° integrante del Consejo de Gobierno
por el Partido Nacional, ya que uno de los cargos estaba en disputa entre Guadalupe (Herrerismo
ortodoxo) y Lorenzo y Losada (UBD). De este modo, el acto protocolar del cambio de Poder
Ejecutivo se realizó con dos hombres esperando y una butaca vacía. No se mantenía unido ni el
sector triunfante del PN, ni el Partido en su conjunto.

37 En marzo de 1962 el XXXIII Congreso del Partido Socialista resolvió “autorizar al Comité Ejecutivo Nacional a los
efectos de las elecciones de este año, a continuar las tratativas iniciadas con distintos grupos políticos, dentro de los
límites fijados por el XXXII Congreso (exclusión del Frente de Partidos Políticos representantes de la burguesía
nacional, del Partido Comunista y del grupo trotzquista) y a concluir los acuerdos pertinentes, ad referéndum de un
Congreso Extraordinario, que permitan concretar dicho movimiento nacional y popular”. Estas resoluciones
contaron con la oposición del Dr. Emilio Frugoni.
38 En julio de 1962, el XVIII Congreso del Partido Comunista del Uruguay se estableció que “la unidad debe
concretarse no sólo en el plano sindical y del pueblo, sino también en el plano político”, para ello propone la
formación de un frente sin exclusiones, el Frente de Liberación Nacional.

130
La gestión económica del nuevo gobierno (Ministerio de Hacienda de Ferrer Serra), hizo
hincapié en la “herencia maldita” legada por el anterior gobierno blanco, que mantuvo
fraudulentamente el dólar en forma estable para infundir confianza al electorado. Si bien la Reforma
Monetaria y Cambiaria no fue derogada, se intentó –hasta octubre de 1965– atenuar algunos de sus
efectos considerados nocivos con medidas dirigidas a resolver la crisis del sector externo en el que
se registraban un alto déficit comercial, fuga de capitales y endeudamiento. Durante 1963 lograron
atenuarse algunos de los problemas planteados, para reaparecer con recobrada gravedad en los años
siguientes, cuando un nuevo “golpe de timón” económico –en 1965–, llevó al gobierno a
precipitarse nuevamente en la ortodoxia fondomonetarista.

Las luchas del Magisterio

En los años siguientes algunas de las tareas más trascendentes del magisterio fueron la de
medir los alcances de la obra desquiciadora del Consejo de Primaria y actuar en defensa de la
enseñanza primaria amenazada por la escasez de recursos y por los ataques a la laicidad ante las
señales de apoyo a la enseñanza privada por parte del gobierno.
En artículo publicado en “El Sol”39, el maestro Andrés Vázquez Romero fustigó la
inconsecuencia de los batllistas que votaron interpelaciones al Ministerio de Instrucción Pública y
luego no mantenían el quórum de 25 parlamentarios necesario para continuar con la interpelación,
al tiempo que hizo notar la disparidad de criterios adoptados en comparación con una Universidad
que acababa de conquistar su autonomía y de una enseñanza secundaria donde los profesores
“trabajaban mano a mano con el Consejo en procura de resolver los problemas que tenía” y
reflexionó acerca de la conducta antidemocrática que “significa que el quehacer educativo,
manifestación social altamente compleja y que pone en juego diversidad de valores, sea patrimonio
de pocos elegidos”.
Abner Prada, el 22 de junio de 1962, evaluó los efectos negativos sobre los maestros rurales
de las medidas administrativas adoptadas por los Consejeros, ya que a su aislamiento, se agregaba
ahora el de los Inspectores en sus distritos; se refirió “al desgraciado simulacro” que se mantenía en
La Mina luego de la renuncia de Soler y al vaciamiento del Instituto Normal Rural después del
alejamiento de Grillo donde ya que no se conseguían alumnos becarios suficientes y había
dificultades para poner en funcionamiento los cursos, habiéndose creado desorden y
empobrecimiento abrupto del nivel formativo. Señaló críticamente Prada, la propensión de Consejo
a “sustituir las más nobles inquietudes de los trabajadores de la enseñanza por papeleo absurdo”.
Al mismo tiempo persistió –cada vez más justificada por los acontecimientos– la lucha por la
representación magisterial en el Consejo de Primaria. En este sentido el LI Consejo Federal de la
FUM resolvió una intensa movilización para octubre de 1962 en procura de la representación.
La XVIII Convención de 1963 aprobó un documento doctrinario acerca de distintos
problemas que afrontaba la educación primaria que, por su importancia conceptual vale la pena su
transcripción:
“Los intereses de grupo sostienen en el plano educativo ideales de vida y de cultura que aunque puedan aparecer
transitoriamente como justos no se pueden considerar definitivos; en consecuencia sólo el Estado democrático
que inspire su ideal educativo en el interés general, puede asegurar la vigencia de una organización escolar que,
definida por ideales permanentes nacidos de la naturaleza humana y el estudio científico de las leyes del
desarrollo de la sociedad, se constituyan en una fuerza orientada hacia el progreso del país.
La enseñanza pública, entonces, en el Estado democrático, será una garantía de consolidación nacional y un
elemento del desarrollo de nuestra colectividad.
De otra manera, estará sufriendo las consecuencias de las veleidades del grupo que ocasionalmente detente el

39 “El Sol”, 15 de junio de 1962.

131
poder, particularmente en lo que se refiere a sus objetivos.
Las posiciones clasistas, históricamente, han presentado esta concepción del Estado Democrático como contraria
a la familia y sus funciones naturales. Un análisis científico de la evolución de la familia y el Estado enseña que
es sólo una falsa oposición.
Frente a ciertos intereses preferidos, la sociedad ha buscado su protección con la creación de cuerpos de
profesionales especializados que sirvan mejor a los fines perseguidos. Así, por ejemplo, si en un tiempo la
familia fue el lugar natural de la administración de justicia, el perfeccionamiento de los organismos sociales
llevó a la creación de agentes públicos especializados, como formas de servir mejor al orden social.
Así también –y sin que exista por eso oposición a la familia– se creó con el progreso, una organización escolar
general, que sirve, o debe servir a toda la nación y que necesita para su mejor funcionamiento, la colaboración y
el respaldo de la cédula familiar, que sigue siendo la fragua de hábitos morales que convergen en la acción de la
escuela.
Es por esta razón que, a pesar de los ideólogos de la familia todopoderosa y omnificiente, los padres combaten y
han combatido junto a los maestros de la escuela del estado, con la seguridad de que están embarcados en una
tarea común en defensa del niño su hijo.

Educación Laica

La educación democrática responde además a exigencias científicas en cuanto al contenido y los métodos de
enseñanza, esto es... se identifica con las posiciones de una concepción laica adulta, de fundamento filosófico
humanista, que al asegurar la capacidad crítica del individuo en todos los órdenes del conocimiento, asegura la
libertad de pensamiento y de lo que supone no solo asegurarle la posibilidad de acceso a supremos valores
humanos al margen de las diferencias que emanan de lenguas, religiones o ideologías políticas, sino también y
por lo mismo, socializarlo en el tiempo y en el espacio.
La sociedad, al ofrecer un sustento escolar de orientación básica, protege el derecho natural del niño a un
desarrollo integral de su personalidad frente a las imposiciones del adulto. [FALTA TEXTO] negativas en el
desarrollo de su personalidad y le da al liberar las fuerzas creadoras en un proceso sin trabas, las mejores
condiciones para el desenvolvimiento de la afectividad, junto a los hábitos del pensar racional y la información
necesaria para comprender la realidad de su país.
Le permite, así, elegir el trabajo y la orientación que estime más conveniente a su destino y a la felicidad
colectiva. Frente a la pasiva actitud de creer, que caracteriza a la enseñanza dogmática, nuestra escuela laica ha
de regirse por el principio de la adquisición activa de la cultura.
Naturalmente, una educación así concebida, no solo condiciona el contenido de los programas escolares, de
frente a la vida y a la historia, sino también la actitud general del maestro, respetuosa y objetiva en la conducción
del diálogo docente y los procesos metodológicos del aprendizaje.
De esta manera, la laicidad proyecta sus bienes no sólo en el dominio de los valores religiosos sino también en el
dominio de los valores filosóficos y políticos, ya que exige el mayor respeto a la personalidad en formación,
capacitando al niño para una elevación posterior y libre en esos dominios, al mismo tiempo que salvaguarda al
educador en los derechos y libertades que son intrínsecas a su condición de ciudadanos.
(…) Seguramente la educación incluida en esta orientación activamente laica, ofrece la oportunidad de las
mejores formaciones morales y cívicas.
El compromiso de fidelidad a la verdad, implícito en el funcionamiento de toda organización educacional laica
de orientación científica, junto a la capacidad de discernir, de la perspectiva de conductas cívicas y actividades
morales, que al nacer independiente de prejuicios y estar integrada con la realidad de la vida, afirma la tendencia
irreversible del progreso de la colectividad humana.
La objetividad científica vivida en la escuela laica, asegura el desarrollo de la capacidad de discernir,
imprescindible a la vigencia de los principios democráticos.
El respeto a las ideas, implícito en la concepción laica de la educación, asegura la fraternidad, la dignidad y la
consideración en el enfrentamiento de las ideas y la vigencia sin restricciones de la libertad de opinión.

La educación: su responsabilidad en la hora presente

132
En consecuencia, y tal como lo destaca la II Convención Extraordinaria, señalamos la ineludible obligación del
educador de asumir las responsabilidades propias del orientador social.
Esto debe llevarlo a una actitud crítica respecto a los fundamentos morales de la educación a la luz de los
incesantes cambios en las condiciones de la vida humana, replantearse el problema básico del destino de la
Humanidad, reconsiderar la escala de valores que impulsa el movimiento educativo en atención de su papel en la
construcción de la sociedad futura; intensa y profunda reflexión y discusión de conceptos tales como los de
justicia, opinión, experiencia, arte, ciencia, técnica, creencia, representación, voto, propaganda, democracia, ley,
autoridad, poder, propiedad, población, organización, etc. para evitar que las tendencias educativas
conservadores y conformistas, sigan deteniendo el progreso de la educación de la Humanidad.

Gobierno de la Enseñanza. Objetivo en materia presupuestal. Enjuiciamiento de las reestructuraciones


efectuadas en la organización escolar

En enero de 1959, la XIV Convención Anual de la FUM, afirmó: “La circunstancia de la actual crisis económica
y su previsible andamiento, causa de un notorio proceso de encarecimiento general, agrava y agravará más aún,
crónicos problemas de nuestra enseñanza popular, tales como:
a) ausentismo, deserción, déficit alimenticio y sanitario de la infancia:
b) insuficiencia en la provisión de materiales escolares y nuevos tropiezos en materia de reparaciones y
construcciones escolares;
c) absorción de un modo sustancial de los aumentos obtenidos en materia de retribuciones a los maestros y que
serán aún afectados en términos imprevisibles en el lapso que media hasta el próximo presupuesto.
Mientras el magisterio organizado proclama y defiende consecuentemente los principios de la Escuela Vareliana,
lucha por garantizar su plena vigencia con medidas concretas que atiendan las bases materiales que la sustenta.
Luego concretó los objetivos y las cifras y el magisterio se lanzó al trabajo con un plan de lucha que lo cubierto
y cargado de significación toda una etapa de nuestra acción gremial organizada y que comprende como objetivos
generales:
 erradicar el analfabetismo;
 incorporar más de cien mil niños a la Escuela;
 atender adecuadamente la Enseñanza Pre-Escolar y la de jóvenes y adultos;
 Asegurar trabajo a más de tres mil maestros sin cargo efectivo;
 Construir locales y abrir Escuelas donde sea necesario;
 Afianzar la Escuela laica: darle medios y resultado efectivo, frente a la competencia de la escuela privada.
Pero para el logro de estos objetivos, el magisterio se lanza de inmediato a la preservación de la Escuela Pública
Laica y a la defensa intransigente de los intereses y derechos de los maestros, base estas para las conquistas
futuras:
1.Un gobierno autónomo de la educación.
2.La jerarquización, el respeto y garantías par ala tarea docente. Reivindicación de los derechos lesionados.
Desburocratización de la función docente.
3.Trabajo para los maestros y remuneración suficiente y digna.
4.Medios materiales para hacer efectiva la gratuidad.
5.Edificación escolar decorosa y adecuada a los programas vigentes.
6.Efectivas libertades sindicales.

Gobierno autónomo de la educación

Del examen de las actuaciones del gremio, sus luchas en etapas sucesivas y de acuerdo a resoluciones de
Convenciones y Consejos Federales. La XVIII Convención resuelve:
a) Intensificar sus luchas por le gobierno de la enseñanza teniendo como objetivo la integración del Consejo

133
Nacional de Educación, de carácter autónomo, que comprenda todas las ramas de la enseñanza.
b) Que las conquistas que puedan lograrse en etapas sucesivas de lucha no significarán en ningún caso, el
renunciamiento a esta aspiración máxima.
c) Que de acuerdo a lo resuelto por la II Convención extraordinaria, el magisterio sostiene su oposición a la
integración política del Ente de enseñanza, porque supone la ingerencia de factores extraños, que determinan
su actuación, en radical discrepancia con sus enfoques educacionales.
d) Que el magisterio plantea al futuro Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal, una revisión de la
política educacional adoptada por el actual Consejo cuya actuación general significó lesión de principios y
limitación de las posibilidades de la Escuela Pública.
Asimismo reclamará una atención al cuerpo de doctrina aprobado por esta Convención, a las aspiraciones
mediatas e inmediatas que concrete la Comisión designada al efecto, y a las resoluciones de Convenciones y
Consejos Federales”.

1963 habría de ser un año intenso y pleno de novedades en la acción de la FUM. La victoria
ubedista en las elecciones nacionales implicó la designación de un nuevo Consejo de Primaria. El
mismo, estuvo presidido por el ex-Ministro de Instrucción Pública del período anterior, Dr. Eduardo
Pons Etcheverry.
Mientas ya en enero los maestros se movilizaban por atrasos en el pago de sus sueldos y la
retroactividad, la Federación inició una ofensiva contra una encuesta sobre el programa escolar
implementada por el Consejo de Primaria. Abner Prada señaló que era “repudiada” por el
magisterio y constituía “una confusión evidente entre principios, objetivos, métodos, elementos
materiales, capacitación del personal y asistencia técnica...”; Eriberto Gesto opinó que no podían
encasillarse “en un sí o un no respuestas a problemas pedagógicos y metodológicos que no pueden
simplificarse”; Marcos Díaz enfatizó que “los actuales programas, que están en una etapa
experimental, deben ser objeto de una seria evaluación y discusión en la cual deben participar todos
los maestros”; por su parte Vicente Foch Puntigliano recordó que para “una evaluación correcta de
los programas debieran haberse tomado en cuenta normas de planeamiento democrático”.
Los meses de enero, febrero y marzo fueron de intensa agitación social al producirse
finalmente una huelga general con corte de servicio de los trabajadores de UTE reclamando
solución a sus postergaciones. En su marco se generaron hechos de violencia, la aplicación de
Medidas de Seguridad y un paro nacional solidario del movimiento sindical. En enero de 1963,
tratando de impedir la protesta de los funcionarios públicos, el gobierno emitió un decreto que
exigía la “reafirmación democrática” de los funcionarios del Estado. La FUM declaró que se
intentaba “sentar las bases de la persecución ideológica como forma de paralizar las luchas de
principios y reivindicaciones de los funcionarios públicos”.
Al asumir el nuevo Consejo de Primaria se constató, una vez más, su inesperada integración
por personas absolutamente desvinculadas de la Escuela Pública. “A nadie escapa que el problema
de Primaria es parte de la profunda crisis política por que atraviesa nuestro país, crisis aún más
grave que la económica, por sus implicaciones morales que van minando todo el sistema de valores
de la Nación. Todos sabemos que no podrá haber un cambio profundo en la dirección de la
enseñanza primaria mientras no sean quienes conocen y sienten sus problemas los que rijan su
destino”. Para “hacer por lo menos respirable el trabajo de los maestros y su relación con el
Consejo” sería necesario que este estableciera definiciones claras y categóricas. “Nos hemos
acostumbrado a 'adivinar' a través de resoluciones aisladas y de actitudes o gestos, los propósitos
que animan a cada nuevo Consejo” –decían los maestros. “No es tarea fácil cuando los consejeros
ven por primera vez ciertos problemas y comienzan a transitar un terreno que les es totalmente
ajeno. Esto, ahora, ya no es tolerable para el magisterio”, por ello preguntaron: “¿Qué posición
adoptará el Consejo de Enseñanza que presidirá el Dr. Pons Etcheverry con respecto al
otorgamiento de subsidios a la escuela privada? ¿Cuál será su actitud respecto a la orientación
científica y racionalista de los programas vigentes de enseñanza primaria? ¿Qué piensa hacer el

134
nuevo Consejo con toda la masa de acomodados y con los cargos que fueron para ellos creados?
¿Impondrá nuevamente el respeto a la institución del concurso, llamando inmediatamente, con todas
las garantías necesarias, con Tribunales imparciales, no políticos; para la provisión de todos esos
cargos? ¿Cuál será la posición de este Consejo en el problema cardinal de la educación rural?
¿Creerá en la necesidad de reunir todos los esfuerzos por devolver a la Escuela Rural a su camino
de superación o permitirá que los improvisadores y arribistas sigan destruyendo el trabajo de más de
20 años?”
El Consejo federal de la FUM que sesionó el 15 y 16 de junio de 1963 fue el punto de partida
de la agitada lucha presupuestal en el marco de la tramitación de la Rendición de Cuentas de aquel
año. Los ejes del planteamiento del magisterio lo fueron la creación de unos 1000 cargos docentes
para escuelas rurales y urbanas, clases jardineras y diferenciales, creación de nuevas escuelas, etc.
En materia de aumento de rubros destinados a gastos y servicios se reclamó un aumento del 50%
de las partidas para alimentos, ropa y calzado, y el incremento de recursos para mobiliario y salarios
para cocineras, limpiadoras y peones para las escuelas rurales. Con respecto a sueldos la FUM
demandó la equiparación del sueldo básico de los maestros con el sueldo básico de primera
categoría de la enseñanza media (para lograrla se requería un aumento de $700), la duplicación del
sueldo progresivo y la racionalización de las compensaciones por especialización, ubicación de las
escuelas, residencia, etc. Acerca de la edificación se exigió la construcción o reparación de 876
locales escolares y la utilización total del producido por el Impuesto de Primaria para edificación. El
monto reclamado por los maestros alcanzó a 200 millones de pesos.
El Consejo de Primaria, elaboró un proyecto que totalizó 118 millones de pesos (que hubiera
servido para cumplir su voluntad de aumentar un 50% el rubro gastos y en $360 el sueldo de los
maestros). Ese planteamiento –insuficiente– fue rebajado por el Consejo Nacional de Gobierno a 40
millones de pesos, lo que significaría $200 de aumento de sueldo nominal (22,2%), mientras los
parlamentarios fundados en el proceso inflacionario dispusieron el aumento de sus sueldos en un
400%.
Los maestros argumentaron: “La cosa es así: el Gobierno considera que el trabajo de un
maestro vale $300 nominales ($750) por mes. Con este sueldo, el maestro puede: Pagar el alquiler.
Si no paga el alquiler pagar la comida; Si no come, puede comprarse un traje. Si no paga el alquiler,
no come ni se viste, puede comprar libros y algún disco. Un maestro pueda optar mensualmente por
algunas de estas cosas; y con lo que le sobre pagar el ómnibus a $0.80 el boleto”.
El 15 de agosto de 1963 el Movimiento Coordinador del Magisterio de Montevideo (con el
informe de María Esther Valles de González y Juan Lorenzo Porta) se declararon en pre-conflicto
resolviendo llamar a una asamblea para decidir medidas de lucha. La misma con la presencia de
más de mil docentes resolvió la participación de un paro general de 48 horas el 28 y 29 de agosto
con todos los sectores de la enseñanza y llevar al Consejo Federal de setiembre la realización de un
paro nacional en fecha a decidir.
El paro de administrativos y docentes de Secundaria y Primaria (en Montevideo) concitó
masiva adhesión. Los padres no enviaron sus hijos a clase en medio de la movilización solidaria
organizada desde el Movimiento de Apoyo y Defensa de la Escuela Pública. Pons Etcheverry
anunció en “La Mañana” que “adoptaremos sanciones incluso para con los funcionarios
administrativos que en forma sorpresiva también adhieran al paro”. Las sanciones consistieron en:
la aplicación de 5 días de descuento argumentando la “ilegalidad” de la paralización de los
maestros, la transgresión a la “dignidad profesional” y el “mal ejemplo para los alumnos”.
El maestro, abogado y político herrerista, Martín Echegoyen, otrora ardoroso dirigente
magisterial –ahora del otro lado del mostrador– recibió a los maestros: “los oigo con gusto” –
manifestó. En el transcurso de la entrevista recordó sus tiempos de “rebelde” y los sueldos
miserables que ganaban, pero destacó que “siempre nos resistimos a tomar actitudes drásticas como
ahora”. La reunión terminó cuando Echegoyen –en apariencia comprensivo– se molestó ante una

135
pregunta que intentaba comprometerlo al envío de un mensaje complementario. Marcos Díaz –
Presidente de la FUM– reflexionó sobre la dualidad del político que “a pesar de que desearía que
los presupuestos de la enseñanza mejoraran mucho, cuando se le preguntó concretamente cuál sería
su actitud futura no asumió ningún compromiso”.
La preparación de un paro nacional de 48 horas del magisterio con todas las ramas de la
enseñanza debió pasar por la prueba de un plebiscito en todo el país. Aquel paro habría de realizarse
los días 8 y 9 de octubre de 1963. La información proveniente de diferentes lugares confirmaba
contundentemente el apoyo a la paralización. En Montevideo el resultado fue 2479 a favor y 319
por el NO; Durazno, 156 SI, 23 NO; Florida 145 SI, 36 NO; Sarandí del Yí, 37 SI, 8 NO; Paso de
los Toros 92% por el SI; Treinta y Tres 121 SI, 18 NO; Tacuarembó 89% por el SI; Colonia 80%
por el SI; Instituto Normal Rural de Cruz de los Caminos 71% por el SI, etc.
Los últimos meses de 1963 transcurrieron en medio de furiosas críticas a los maestros por
parte de alguna prensa: “El País”, “La Mañana”, “El Plata”, entre otros. “El País” editorializó
recordando que “hace muchos años unos bromistas en París promovieron la adhesión a un
manifiesto de solidaridad con los presos de Moldavia. Lo mejor de Francia, firmó el célebre
documento sin saber que no existía ningún país independiente que se llamara Moldavia...”. El
editorialista pretendió que el apoyo público a la lucha de los maestros frente a los “enemigos de la
Enseñanza Pública” comportaban la adhesión a otros presos de Moldabia ya que en Uruguay no
había tales enemigos de la Escuela Pública. El Movimiento Nacional de Apoyo a la Escuela Pública
contestó que era un ataque a la Escuela Pública la supresión de la experiencia del Núcleo
Experimental de La Mina; la no provisión de los 500 cargos docentes en la anterior Rendición de
Cuentas sustituyéndolos por centenares de cargos burocráticos; no hacer atendido las necesidades
edilicias de las escuelas; el recorte de rubros de asistencia social al niño; no resolver la situación de
las clases superpobladas; no retribuir adecuadamente al magisterio; no crear cargos suficientes y
dejar sin trabajo a más de mil maestros graduados; demorar los pagos a los docentes; no abrir
escuelas donde se forman núcleos poblados o donde aumenta la concentración ciudadana; abrir los
comedores escolares y la copa de leche recién en julio, etc., etc. Todo esto ¿sería “una trampa para
cazar sonsos” o constituirían verdaderos ataques a la educación del pueblo?, se preguntó el
Movimiento.
Amneris Romelli cuestionó duramente al Consejo de Primaria por las sanciones adoptadas
contra los maestros “esta medida está dirigida a frenar la acción del magisterio intimidándolo” –
dijo. “Hay una gran indignación entre los maestros. En la Unión del Magisterio estamos decididos a
tomar medidas más serias y drásticas para que se respeten los derechos de los maestros y se logre lo
que la Escuela necesita. Esta lucha debe ser conjunta, confiamos en la conciencia de los maestros y
en el apoyo del pueblo”. Por su parte María Esther Vales de González señaló que “cuando con la
Asociación de Maestros hemos salido a la lucha, lo hacemos no en defensa exclusiva de un derecho
personal o de la lucha, lo hacemos no en defensa exclusiva de un derecho personal o de la justa
remuneración, sino de la Escuela Pública en su conjunto. No nos explicamos cómo el Consejo
adopta esta actitud de enfrentar a los maestros; de romper el diálogo, de hablar en términos
despectivos como se hace en el preámbulo de la resolución sobre las sanciones”.
Actos, movilizaciones (algunos en conjunto con el Plenario Popular integrado por la CTU y
autónomos), recorrieron el último tramo del año en la lucha por la rectificación de las cifras del
Presupuesto y el enfrentamiento a las sanciones. En cierto modo la lucha de los maestros se
desplazó o incorporó la problemática de su derecho a la huelga y se inscribió en las acciones en las
que, desde 1947 (con los ferroviarios), 1951 y 52 (trabajadores de ANCAP), 1959 y 1963 (AUTE)
marcaron páginas de dignidad en la lucha en defensa de los derechos legales, económicos y
políticos del funcionariado público.
La XIX Convención de la FUM realizada en enero de 1964 denunció “ante la opinión pública
la actitud represiva del Consejo de Enseñanza por violación las disposiciones constitucionales,

136
legales y administrativas vigente. Responsabiliza al Consejo de Enseñanza no solo por la ruptura de
la armonía que debiera haber entre el Organismo de Dirección de la Enseñanza y quienes cumplen
funciones docentes y administrativas, sino también pro las posteriores y más vigorosas medidas de
lucha que el magisterio deberá tomar en defensa de sus legítimos derechos”.

Participación en el VIII Congreso Americano de Educadores

Entre el 27 de junio y el 1° de julio de 1963 se realizó en Río de Janeiro un nuevo encuentro


de maestros de América. De acuerdo a lo resuelto por el LIII Consejo Federal en Fray Bentos, y
luego de las renuncias de algunos maestros designados, concurrieron como delegados efectivos de
la FUM: 1. Eriberto Gesto, 2. Abner Prada, 3. Juan L. Pons, 4. Julio César Fernández, 5. Rolando
Vieira Botti, 6. Remember Caprio, 7. Selmar Balbi, 8. Saúl Correa, 9. José M. Fernández.
De los nueve designados por la FUM quedaron como delegados efectivos ante el Congreso 1°
Eriberto Gesto, 2° Abner Prada, 3° Juan Lorenzo Pons, 4° Julio C. Fernández. A Rolando Vieira,
Remember Caprio, Saúl Correa, Selmar Balbi y José María Fernández, la delegación los inscribió
como delegados fraternales que tenían derecho a hacer uso de la palabra en las comisiones pero no
en las plenarias del Congreso de acuerdo al reglamento.
La delegación de FUM resolvió que todas sus decisiones se tomarían con la opinión de sus
nueve integrantes y así se hizo durante todo el congreso e invitó a participar en sus deliberaciones al
presidente de la Institución maestro Marcos Díaz que asistió al Congreso como Secretario Regional
de la CEA.
Los países asistentes fueron Argentina, Brasil, Chile, Bolivia, El Salvador, Cuba, Perú,
México, Venezuela, Ecuador y Uruguay. La responsabilidad de oficiar de autoridades del Congreso
fue asignada de la siguiente manera: Presidente de Honor: Joao Goulart; Presidente: Alberto Larios
Gaytán (México); Secretario General: Enrique Miranda (Brasil); Vice-Presidente: Ángel Polibio
(Ecuador); Vice-Presidente: César Escobar (Chile); Vice-Presidente: Mercedes Fermín (Venezuela);
Vice-Presidente: Justo Debarbieri (Perú); Vice-Presidente: Eriberto Gesto (Uruguay); Secretarios:
María Ofelia Pintos Díaz (Uruguay); Secretarios: Vicente Guerra (Venezuela); Secretarios: Josefina
Pessaq (Argentina); Secretarios: Napoleón Lozano (El Salvador). Mientras que las Comisiones de
trabajo se distribuyeron en cuatro grupos:
1. Situación económica profesional, social y política de los educadores americanos (educación
primaria, media y universitaria).
2. Informes de las diferentes organizaciones sobre el estado de la educación en sus países
(realidad económica social, política, realidades y perspectivas de la educación).
3. Estudio del informe del Comité Ejecutivo de CEA y conclusiones sobre la organización del
Magisterio Americano.
4. Asuntos varios.
Se resolvió que Chile fuera sede del próximo Comité Ejecutivo durante los próximos tres
años, correspondiendo los cargos restantes a Ecuador, Perú, Venezuela y Uruguay. Los nuevos
Secretarios Generales serían: César Escobar (Chile), Franklin Recabarren (Chile), Roberto Cabrera
(Chile), Orlando Rojas (Chile), Mario Astorga (Chile), Adelso González (Venezuela), Gilberto
Mejías (Perú), Ángel Polibio (Ecuador) y Eriberto Gesto (Uruguay).
Entre sus resoluciones más relevantes se contaron las que establecieron:
“Educadores de los países, Argentina, Bolivia, Brasil, Ecuador, El Salvador, Chile, Cuba, México, Perú, Uruguay y
Venezuela, representantes de las instituciones magisteriales que integran la Confederación de Educadores Americanos,
reunidos en el VIII Congreso de dicha institución durante los días comprendidos entre el 27 de junio y el 1° de julio

137
ambos inclusive, en la ciudad de Río de Janeiro –Brasil–, resuelven dar a publicación de inmediato lo siguiente:
DECLARACIÓN: con respecto a la situación económica de los educadores americanos:
La situación económica de los educadores americanos es en general muy precaria, sobre todo en el magisterio primario.
Este hecho repercute negativamente en los resultados docentes de la enseñanza y en la superación profesional.
Junto a los sueldos de miseria de los que trabajan, que producen deserciones a diario de los más experimentados, existe
una gran cantidad de graduados maestros que no tienen oportunidad de ejercer pese a las necesidades de enseñanza de
los países. Sobre ellos pesa la competencia de personal sin título que es utilizado por la llamada escuela privada con el
objeto de burlar las regulaciones mínimas acerca de los sueldos y derechos de nuestros graduados.
El tradicional desprecio por la enseñanza pública en muchos países, hace que la condición de los educadores y su
trabajo no sea considerado como profesional o técnico, y es penoso ver cómo su especialización no es estimulada con
emolumentos dignos, produciéndose el caso de encontrar en casi todos los países, que trabajos manuales rutinarios son
mejor recompensados que el de los educadores”.
DECLARACIÓN: con respecto a la situación profesional de los educadores americanos
I. Que se propenda en todos los países de Latinoamérica a la creación de la Escuela Única de Pedagogía, o sea la
formación de los docentes de todos los grados de la enseñanza en Institutos o Escuelas pedagógicas dirigidos y
sostenidos por el Estado de nivel universitario o superior, sobre la base de principios de unificación democrática,
atendiendo a las necesidades de los distintos niveles, regiones y países.
II. Que mientras se logre el cumplimiento de la recomendación anterior cada país debe formar sus maestros en las
Facultades de Educación, Escuelas Normales e Institutos de Pedagogía, con una cultura de tipo universitario o
superior.
III. Procurar la profesionalización de los docentes no titulados que ejercen en lugares alejados de los centros de
enseñanza superior, por medio de cursos por correspondencia considerados por cursos intensivos, sometiendo a
los docentes que los cursen a estrictas pruebas fiscalizadas por los mismos establecimientos del Estado que
forman el magisterio.
IV. Que se garantice por medio de leyes nacionales la estabilidad del maestro de todos los niveles, que no podrá ser
trasladado “ex-oficio”, rebajado de categoría ni separado del cargo, sin causa plenamente identificada por medio
de expediente con amplio ejercicio del derecho de defensa.
V. Que se cree en todos los países latinoamericanos que no lo tengan establecido, un organismo o Instituto Técnico
del Estado que se encargue de los servicios de perfeccionamiento y capacitación del magisterio.
VI. Que se cree, por parte del Estado, un fondo especial destinado a publicaciones especiales para maestros.
(…)
VIII. Que la enseñanza por radio y televisión se considere como medio complementario para realizar las actividades
del perfeccionamiento.
DECLARACIÓN: con respecto a la situación social de los educadores americanos:
I. El grado del prestigio del docente en el grupo o comunidad de la mayoría de los países americanos varía según la
rama a que pertenece.
El maestro o educador de la rama de la educación primaria, a pesar del alto concepto que se tiene de su función y de su
dedicación en el desarrollo de la labor docente, en realidad no tiene prácticamente la valoración que se merece. En
cuanto a la rama de educación media, el prestigio del profesor está equiparado, en casi todos los casos, al que se les
asigna a los que poseen una profesión liberal.
II. De las consideraciones de esta situación de desnivel en cuanto al prestigio social entre los docentes de las
diferentes ramas, llegamos a la conclusión de que existe una íntima relación entre dicho prestigio y las condiciones
económicas de vida.
DECLARACIÓN: con respecto a la situación política de los educadores americanos:
I. Se consta que en la mayoría de los países americanos no existen organizaciones sindicales del magisterio, sino
solamente agrupaciones del tipo gremial, así como también que los educadores no están amparados por la legislación
correspondiente. Y por cuando la sindicalización del magisterio es uno de los principios fundamentales de la Carta de
los Educadores Americanos, se impone la necesidad de luchar para que en todos los países del Continente el derecho a
la sindicalización sea extendido a todos los educadores, cualquiera que sea su condición, categoría, rama o tipo de
establecimiento donde ejerza la docencia.
II. Igualmente se impone la necesidad de luchar para que se dicten en todos los países americanos leyes efectivas
que garanticen participación directa del magisterio organizado en los organismos técnicos oficiales de orden social,

138
económico y, especialmente, educacional. En tal caso las designaciones correspondientes deberán recaer en las personas
que para tal efecto propongan o designen las respectivas organizaciones magisteriales.
III. Es también necesario luchar para que las organizaciones magisteriales tengan relaciones con las entidades de
trabajadores, e orden local y nacional.
IV. Del mismo modo es preciso luchar para que todos los gobiernos americanos respeten el principio de estabilidad
de los educadores y el libre ejercicio por los mismos de todos los derechos civiles, políticos y profesionales y porque en
aquellos países donde tales principios no están consagrados, se establezcan prontamente.
(...)
VI. Igualmente debe hacerse un llamamiento a todos los educadores americanos, para que individual y
colectivamente sean firmes sostenedores y defensores de los principios democráticos basados en el total respeto de los
derechos humanos.
¿Qué saldo dejaría a los maestros el bloqueo profesional y pedagógico experimentado en los
finales del 50? El vasto movimiento de la Escuela Pública y de la Educación Rural ¿qué cauces
encontraría para plasmar sus objetivos? ¿Cómo habría de gravitar en el futuro la amarga experiencia
del atropello cometido contra la educación rural por ineptos investidos de poder político? ¿Cómo se
irían elaborando las alternativas ya vividas en torno al Escalafón Docente, la no integración de los
maestros al gobierno de la Enseñanza Primaria, la desatención presupuestal en el contexto de un
país estancado y sin esperanzas?

139
Capítulo IX
En los tiempos de la CNT y el Congreso del Pueblo: una Campaña Nacional de
Escolarización (1964-1966)

El rostro latinoamericano de la “Suiza de América”

El estancamiento de todas las ramas de la economía y la caída de los precios y de la demanda


de nuestros productos exportables, precipitaron la crisis del Estado y de los tradicionales
compromisos de clases. Los trabajadores –en particular los públicos– arrecieron a sus luchas en
defensa de sus derechos respondiendo la situación social ensombrecida por la angustia del deterioro
de los niveles de vida. 1964, fue el “año del presupuesto” y en su contexto se produjo la más
unificada y grande movilización de los funcionarios públicos desarrollada hasta ese momento en el
Uruguay –que en agosto fundaron COFE (administración pública)–, y coordinaban acciones con la
MSC (Mesa Sindical Coordinadora) de Entes y Servicios Públicos y con la Enseñanza.
Desde tiempo atrás mandos militares uruguayos realizaban reuniones en las que, según
denunciaron distintos parlamentarios, se preparaban planes golpistas vinculados a la Embajada de
los EEUU. Mientras tanto ese gobierno, –en pleno frenesí anticomunista–, propicio el Golpe de
Estado en Brasil, asestado el 31 de marzo de 1964 considerándolo “la más decisiva victoria concreta
de la libertad de mediados del siglo XX”. El aislamiento a que era sometida Cuba por parte del
sistema interamericano, bajo la égida de EEUU, se profundizó con la ruptura de relaciones con la
nación caribeña que, con su opción revolucionaria y socialista, osaba desafiar la prepotente y
agresiva preeminencia norteamericana en el área.
En 1964 se puso en evidencia la gravedad y el potencial amenazante de la coyuntura nacional.
La agudización de la crisis económica, el desmoronamiento de un modelo de desarrollo nacional
conducido por la burguesía sin que se ofrecieran a las mayorías del país soluciones y esperanzas; la
definitiva instalación del modelo de crecimiento sustentado por el Fondo Monetario como única
alternativa viable; la factura creciente de ciertos compromisos entre clases que caracterizaban al
Estado paternalista; las tensiones sociales amenazantes y la gestación de un proyecto popular
alternativo con peso de masas expresado en la unificación del sindicalismo que demostró su poder
emergente; las luchas internas cada vez más ásperas entre los sectores del capital para lograr o
defender sus posiciones económico-sociales; la incapacidad del sistema político de dotar al país de
un rumbo consensual o siquiera creíble, sus vacilaciones, componendas y descrédito acentuados
luego de que la rotación de Partidos y listas en el gobierno no mostraba consecuencias positivas
(1954, Partido Colorado, Lista 15 superando a la 14; 1958, Partido Nacional, eje Herrera-Nardone;
1962, Partido Nacional, UBD), eran algunos de los elementos de la situación vivida. Esta crisis era
interior a la sociedad capitalista dependiente del Uruguay y era resultado de la incapacidad de sus
partidos y dirigentes de conducir al país y a la sociedad por un camino de prosperidad.
La “onda golpista” que sacudió al país mostró más nítidamente los componentes represivos de
la situación del Uruguay y el alineamiento cada vez más obsecuente con la política hemisférica
intervencionista y agresiva de EEUU. A su vez, la receptividad popular que inspiraba la dignidad y
la aspiración de justicia ejemplificadas por la revolución cubana, los temores que esto provocaba en
los sectores económicos privilegiados y en la derecha política, el recelo frente a la ampliación de las
protestas y radicalización de las luchas obreras y estudiantiles, fueron el marco en el que
irrumpieron en la escena pública uruguaya, algunos sectores de las FFAA ya en el año de 1964.
Esta situación ambientó el debate –en el seno de la izquierda y de los sindicatos– acerca de las
diferentes alternativas y formas de acumulación de fuerzas de los trabajadores –las estrategias y
tácticas– que permitieran darle una salida popular a la crisis del país.

140
En el mitin del 1° de mayo de 1964 se levantó una plataforma resultado de la coincidencia
entre autónomos y la CTU: 1) Ajuste de remuneraciones de trabajadores y jubilados; 2) solución a
la situación de los asalariados rurales; 3) reestructuración de la Previsión Social; 4) reactivación de
la industria; 5) control de las empresas extranjeras y desarrollo de los Entes estatales; 6) Reforma
Agraria integral; 7) Orientación del crédito. 8) Recursos para la enseñanza; 9) defensa de los
derechos sindicales y democráticos; 10) defensa de los principios de la soberanía, independencia y
autodeterminación.
En reunión del 4 de junio del Plenario Obrero-Estudiantil se decidieron la realización de
manifestaciones y paros para el día 17 de junio y la convocatoria a una Convención Nacional de
Trabajadores a iniciarse en el mes de julio.
El 17 de junio se realizó un paro general para responder a la represión que se abatió
nuevamente sobre los cañeros de Artigas (14 de mayo) al ser gaseado y baleado su campamento en
la calle Cuñapirú, y contra las amenazas de Golpe en días en los que el Senador Amilcar
Vasconcellos admitió que un conjunto de oficiales del Ejército presionaron para la designación del
Gral. Moratorio como Ministro de Defensa. Esta crisis se produjo en medio de importantes luchas
obreras y populares (funcionarios y obreros del Estado por reclamos presupuestales, maestros y
profesores en defensa de la enseñanza, jubilados y pensionistas y también el estudiantado).
Las asambleas sindicales se pronunciaron una a una ya en aquel 1964, por la huelga general
ante la concreción de un golpe militar y levantaron la consigna de “Soluciones sí, golpes no”).

Reunirse en Convenciones de Trabajadores

El sábado 31 de julio y los días 1 y 2 de agosto se reunieron las primeras Convenciones de


Trabajadores para discutir el siguiente Orden del Día: 1) Coordinación permanente y sus formas; 2)
Programa para la acción conjunta y 3) Planes de lucha.
En la Comisión de Asuntos Orgánicos el delegado de Artes Gráficas (Gerardo Gatti) propuso
transformar a la CNT en un organismo coordinador permanente para lo que presentó un “Proyecto
de resolución sobre la integración y el funcionamiento de los organismos de la CNT”. Los
planteamientos de Gerardo Gatti fueron aprobados por unanimidad y la sesión se levantó para
proseguir el 25 y 26 de setiembre, luego de haber resuelto la elaboración de una plataforma que
tomara como punto de partida la del 1° de mayo, la preparación de un plan de lucha y la
convocatoria a un Congreso del Pueblo. Marcos Díaz, Presidente de la FUM, hizo uso de la palabra
en la sesión inaugural de las Convenciones de Trabajadores.

La Revolución Cubana y el Movimiento Popular Uruguayo

En la paulatinamente más tensa y agitada situación nacional y latinoamericana, significativos


contingentes de trabajadores, estudiantes y fuerzas políticas progresistas, intelectuales,
profesionales, de nuestro país protagonizaron una experiencia internacionalista que contribuyó al
proceso de maduración política colectiva y en especial de la clase obrera. Las alternativas vividas
por la revolución cubana pusieron en el tapete no solo el contenido social y político de las
transformaciones a las que nuestros países dependientes se veían compelidos si pretendían romper
con la sujeción imperialista norteamericana y con la corrupción y el privilegio de sus aliados
internos. En este contexto la idea de una revolución antiimperialista no fue aprendida en los
manuales, sino que fue colocada en el orden del día por la gesta del pueblo cubano. Así se puso en
evidencia el contexto en el que se desarrollaban las luchas políticas y sociales a nivel nacional y
latinoamericano, las que –según se interpretó– solo podían ser encaradas y resueltas mediante

141
transformaciones profundas y revolucionarias. Se demostró también, que EEUU, el agresivo
gendarme, podía ser enfrentado y que una cuestión cardinal de todo proceso de liberación nacional
y social la constituía el definir con claridad y audacia cuál era el camino más adecuado para llevar
adelante las transformaciones.
Entonces en el cuadro planteado por el descarado intervencionismo norteamericano que
promovía golpes militares de derecha para oponerse a los avances progresistas; a la crisis
económica, social y de valores que se vivía; a la incapacidad de los elencos políticos gobernantes de
dar soluciones que respondieran a las aspiraciones populares; al golpismo gorila que incubaba su
propia salida a la crisis imperante; a la represión creciente; a la maduración acelerada de una
alternativa popular y obrera en la que los sindicatos se autoreconocían en su propio poder y
capacidad revolucionaria se agregaba la conmoción producida por el ejemplo político y moral, por
el aprendizaje esperanzador que irradiaba la lucha del pueblo cubano.
La revolución cubana se inscribió en el conjunto de la situación nacional planteada y se
convirtió en ejemplo para vastos contingentes del pueblo uruguayo. Así el impacto de la revolución
del Caribe conmovió profundamente la “modorra” nacional.
A mediados de 1964 el Departamento de Estado norteamericano promovió una Conferencia
de Cancilleres en la OEA, a iniciarse en Washington, para decidir la ruptura colectiva de relaciones
con Cuba. Allí el Canciller uruguayo Zorrilla de San Martín defendió la doctrina de “libre
autodeterminación de los pueblos” votando al igual que México, Bolivia y Chile a favor de la
mantención de relaciones diplomáticas, económicas y consulares con el Gobierno de Cuba. La
presión de la diplomacia de los EEUU provocó la sucesiva revocación de las decisiones de Chile y
Bolivia. México anunció la ratificación de la posición sustentada en Washington, mientras en
Uruguay en medio de una importante movilización, el Consejo de Gobierno se debatía entre la
sumisión a la política norteamericana o la soberana aplicación de principios internacionales que
parte de los Partidos Nacional y Colorado reconocían vigentes (al no corresponder la aplicación del
tratado de Río concerniente a la defensa hemisférica).
A fines del mes de julio comenzaron las manifestaciones obrero-estudiantiles de apoyo a
Cuba. El 30 de julio una Caravana de la Dignidad formada por centenares de vehículos, recorrió
Montevideo. El 11 de agosto se realizó un paro general a favor del mantenimiento de relaciones con
el gobierno cubano y por la autodeterminación de los pueblos. Durante todo el mes se sucedieron
actos, manifestaciones y pronunciamientos solidarios con la resolución caribeña. Hasta que, en
setiembre, en miedo de la protesta de importantes sectores de trabajadores, estudiantes, intelectuales
el gobierno decidió la ruptura de relaciones por seis votos a favor y tres abstenciones. En el proceso
de definiciones individuales y a veces de distintas organizaciones estos episodios fueron decisivos.
Así aconteció con numerosos maestros.

Las Convenciones de Trabajadores se convierten en la CNT

En aquel año cargado de acontecimientos y significaciones que anunciaban los tiempos por
venir uno de los protagonistas fundamentales fue la clase trabajadora que dio pasos de gigante. Por
primera vez el movimiento sindical se unificó en una coordinación estable, estatuida y única.
En las sesiones de los días 24 y 25 de setiembre se aprobaron: 1°) El informe sobre la
estructura de la Convención, Integración de la Mesa Coordinadora Sindical y demás organismos y
funcionamientos de las mismas. 2°) Programa de lucha y plataforma reivindicativa inmediata. 3°)
Plan de lucha de los trabajadores para hacer efectivo el trabajo de la Convención y táctica y
desarrollo para unir a todas las fuerza sobreras y populares en un gran Congreso del Pueblo.
Con la asistencia de 65 sindicatos, se conformó la Mesa Representativa de acuerdo a un

142
equilibrio entre ramas de actividad, antigüedad, experiencia y orientación de las organizaciones
coordinadas. La Mesa Representativa contó con cinco sindicatos obreros (COT, FAC, FUNSA,
SAG y FOT); tres de Entes estatales (AUTE, FANCAP y SUAMP), dos de la banca y comercio
(AEBU y FUECI); dos de asalariados rurales (UTAA y SUPT) y además la Federación Uruguaya
del Magisterio, COFE, APU y FUTE (espectáculo); también la CTU persistía como Central en esta
etapa e integraba el Secretariado conjuntamente con AUTE, COFE, FUM y SAG. Esto significaba
sin duda un reconocimiento a la relevancia de las acciones y al alcance nacional de la presencia del
magisterio. No obstante, el proceso de aproximación orgánica de la FUM sería lento ya que
finalmente resolvió su incorporación plena en el año 1970.
La filosofía del documento presentado por Gatti se proponía “garantizar una amplia
participación democrática, construida desde la base”. La CNT era entonces una especie de Congreso
Permanente, manteniendo cada sindicato su autonomía y derecho de no participar en iniciativas de
la CNT. La reunión Plenaria era el órgano deliberativo y resolutivo máximo, mientras tanto la Mesa
Representativa era el órgano ejecutivo por excelencia aplicando lo resuelto por la Convención y
vinculándose con los organismos zonales y departamentales a fin de promover el cumplimiento del
Programa y del Plan de lucha. El secretariado de la Mesa Representativa ante cualquier discrepancia
de importancia a juicio de algunos de sus miembros en la forma de llevar adelante las resoluciones,
convocará a la Mesa para consultas a los sindicatos, mientras tanto la resolución quedaba en
suspenso. Esta concepción de la democracia, sufrió modificaciones y ajustes en el transcurso de su
existencia. ¿Acaso aquella potencia organizativa que abarcaba asambleas, deliberaciones, lucha,
deporte, cultura no eran un factor democrático fundamental en la sociedad uruguaya? ¿Puede
concebirse la democracia nacional sin esa lucha por sus propios intereses de los trabajadores, que al
mismo tiempo amplió los espacios democráticos de la sociedad?
En el fin del año 64 se asistió a luchas de la Mesa Sindical Coordinadora de Entes, la
Coordinadora de la Enseñanza y COFE (creada en agosto) por un presupuesto que reconociera sus
reclamaciones.
El 17 de noviembre la CNT convocó a un paro general parcial con manifestación por 18 de
Julio en apoyo a la plataforma del 1° de mayo.

Propuestas y acción de los trabajadores en el torrente de la crisis

1965 fue un año de acentuación de la crisis económico-social al producirse el crack bancario


de abril mientras que parte del empresariado acentuó su acción antinacional reteniendo las
exportaciones para así presionar sobre el dólar. En este marzo volvió a asumir el ministerio de
Hacienda, Dardo Ortiz, quien reimplantó la orientación ortodoxa del FMI y reunificó el mercado
cambiario luego de una devaluación del 150%. Héctor Lorenzo Ríos –Ministro interino de
Hacienda–, opinó que “en este momento, el país es una gran timba. Hay tal subversión de valores,
que gente que se reputa de buenos uruguayos, están apostando perfectamente contra el país. Los
sectores de mayor liquidez, más adinerados, están aplicados a aportar en favor del dólar, contra el
peso uruguayo (…). Ésta retracción de los sectores más adinerados, con más capacidad de
inversión, obliga al gobierno a buscar créditos en fuentes externas (...)”, MARCHA, 28 de agosto de
1965.
En relación a la crisis bancaria, Zelmar Michelini se refirió a “la aparición de una carpeta
negra” con negocios paralelos ilegales y las interferencias políticas que provocaron la renuncia del
jefe de Policía ante la inacción de la Justicia. Días después se supo que catorce políticos blancos y 8
colorados se encontraban sumamente implicados en el “negocio”.
En los resquicios dejaba la falta de credibilidad en la “honorabilidad” de los dirigentes
políticos blancos y colorados, continuaba incubándose el golpismo de ultraderecha pretextando una

143
renovación moral de la que se reclamaban defensores. Así el Senador colorado Amilcar
Vasconcellos reconoció que “en estos momentos hay fuertes y poderosos intereses extranjeros que
se están movilizando a fin de provocar una situación de fuerza en el país (hoy) tres movimientos de
derecha con intenciones golpistas (…) ese plan consiste en 6 meses de dictadura fuerte y tres años
de promoción económica del país mediante capitales extranjeros”.
En el contexto de la descomposición política, económica, moral e institucional del Uruguay,
se desenvolvió la acción de los sindicatos en 1965. No fue casual el inmenso impacto de sus
propuestas y la movilización de esperanzas y expectativas de cambio contenidas en el paro general
nacional programático del 6 de abril, en el Congreso del Pueblo de agosto y en el nuevo paro
general por soluciones del 7 de octubre.
El gobierno respondió con medidas de seguridad contra el movimiento sindical en octubre y
diciembre, encarcelamiento, allanamientos, intervención de sindicatos, clausura de diarios, torturas
a algunos militantes obreros, clandestinidad de otros, etc. Recuérdese que el mismo gobierno no
organizó la represión contra la “huelga” de los empresarios, que con su especulación conspiraban
abiertamente contra los intereses del conjunto de la sociedad.
En el clima imperante en nuestro país ¿pueden entenderse las profundas razones históricas de
la rebelión, la insurgencia sindical y política de fines del 60?
Algunos elementos que acontecían a nivel internacional completaban el cuadro: el gobierno
de EUU en su papel de “gendarme” mundial inició el desembarco de marinas en Vietnam y los
bombardeos en el territorio del Sur. En abril, tropas norteamericanas invadieron Santo Domingo
para oponerse a la lucha democrática del pueblo dominicano. Días después, una fuerza multilateral
de la OEA dio luz verde a la invasión del ejército norteamericano con tropas “democratizadoras” de
–entre otros países– de las dictaduras militares de Paraguay y Brasil.

Los maestros en el paro del 4 de abril

A nivel sindical el año se inició con huelgas en Manzanares, Frigorífico Canelones y Lanasur
con amplias movilizaciones textiles y bloqueo de exportaciones en apoyo al conflicto. Llegó en
1965 a Montevideo la 2a Marcha “por la tierra y con Sendic”. En los primeros meses se produjeron
conflictos en Ghiringhelli, Portland, Impresora Martínez Racco, en el puerto con amenazas de
intervención de tropas, paros de funcionarios públicos, en el Clínicas, Frigorífico Nacional,
Magisterio, Secundaria, UTU, Aduana, Transporte y Poder Judicial. La fábrica CUOPAR fue
ocupada por sus trabajadores en defensa de su fuente de trabajo.
La Asamblea Plenaria de Comisiones Directivas de Montevideo de la CNT se planteó
“impulsar la lucha por reivindicaciones inmediatas en cada gremio, ligada con la lucha general por
un cambio positivo en la actual situación, debemos tener claro que esa lucha es de carácter
permanente y debe ser a largo plazo”. El llamamiento al paro del 6 de abril se refirió a la “fuerza
obrera popular, en lucha por inmediatas reivindicaciones vitales, en lucha por la transformación
social, pro el trabajo y la libertad a la vez que mañana se expresa al paralizar las actividades a lo
largo de la República, debe manifestar en la calle la protesta”. Aquella medida que paralizó al país –
se estimó en 500.000 uruguayos se plegaron a la misma– se caracterizó por ser un paro
programático precedido de miles de asambleas de trabajadores.
A fin de año un informe de un dirigente sindical aludió a que “estos pocos meses de suma
intensidad pusieron a la CNT en el centro de hechos, de importancia y la popularizaron entre tirios y
troyanos, al punto que sin aparato de propaganda, sus promotores se transforman en la “vedette”
cotizada para la policía, los medios de difusión, patronales y gobierno. Y, –lo que más importa– en
algo familiar y propio para los trabajadores”.

144
El paro del 6 de abril, organizado como una Jornada Nacional de Protesta catapultó a la CNT
a la escena política nacional. De ahí en más, la existencia de un poder unificado, obrero y
alternativo con respaldo de masas, con vocación política consciente de su rol de articulados del
conjunto de los sectores perjudicados por la crisis económico-social, formó parte del análisis de los
gobiernos, partidos tradicionales y de izquierda, y del conjunto de las fuerzas sociales (inclusive de
los militares). Esta maduración constituía también para los partidos vinculados al movimiento
obrero una problemática nueva, en tanto que la administración táctico-estratégica de ese poder, de
su acrecentamiento, de su empleo en frenar y derrotar los planes de reestructura fondomonetarista y
la acentuación represiva del sistema político, pasaron a ser temas centrales del movimiento sindical.
La condensación de esta polémica se concretaba en los deberes sobre el plan de lucha, que por esta
razón ocuparon el lugar central de las discusiones entre las corrientes sindicales en el período
histórico anterior al golpe de Estado.
En la concentración realizada 8 de octubre y Marcos Sastre –una de las seis realizadas en
Montevideo–, hizo uso de la palabra el dirigente de la FUM Rolando Vieira, quien abrió el acto con
un “saludo a la clase trabajador por la imponente manifestación de fuerza realizada con este paro de
24 horas que ha sido total a lo largo y ancho del país”. Vieira se refirió a que “nosotros los
trabajadores de la enseñanza no podíamos estar ausentes en este magnífico día”. Luego hablaron
Gerardo Cuesta de la UNTMRA y de CTU, Washington Pérez de FUNSA, cerrando la oratoria
Héctor Rodríguez quien afirmó: “550.000 trabajadores paralizaron sus actividades en el día de hoy.
Son 550.000 voluntades. Trabajemos para unir cada día más voluntades y hagamos una sola
voluntad nacional unida por el programa que hoy levantamos”.
Al otro día el Consejo de gobierno decretó Medidas Prontas de Seguridad prohibiendo
reuniones por más de 24 horas, al parecer dirigidas contra la marcha de UTAA que se aproximaba a
Montevideo, y también para impedir ocupaciones de fábricas.
La crisis bancaria y la huelga decretada por AEBU pusieron de manifiesto la profundidad de
la crisis y la disposición de los trabajadores a desplegar propuestas alternativas con respecto a la
tierra, la banca, la industria, etc. como soluciones al desmoronamiento de “Uruguay de las vacas
gordas”. En esto residió otro de los aspectos de la influencia creciente de los sindicatos en la
coyuntura nacional.
El 1° de mayo convocado por la CNT sintetizó en las consignas de “Trabajo, Tierra y
Libertad” los imperativos que el país reclamaba en aquellas circunstancias. Llego la marcha cañera
luego de 60 días, sacudiendo al país con su denuncia de la miseria y la explotación rural y su
demanda de “tierras para quien la trabaja”.
Comprendemos así que el enlazamiento de los hechos locales e internacionales retemplaban la
decisión de lucha y la perspectiva estratégica revolucionaria como consecuencia natural de la
magnitud de la crisis, de la incapacidad gubernamental para encararla, de la corrupción económica y
de valores imperante a nivel latinoamericano.

La FUM en la CNT y el Congreso del Pueblo

Un documento de la FUM evaluó sus primeros pasos en la CNT y el significado del Congreso
del Pueblo:
“De acuerdo a la resolución de la III Convención Extraordinaria, por la cual se resolvió que la
CEC designase a una delegación efectiva y se integrase a la Convención Nacional de
Trabajadores, se ha ratificado la designación de la Delegación. La actuación de la misma se
deberá ajustar en todos los casos a las normas generales que rigen la vida de nuestra
organización gremial.

145
Se ha participado en las reuniones ordinarias del Secretariado y de la Mesa Representativa
Nacional; que tienen a su cargo impulsar el programa de lucha de la Convención, y en la
solución de diversos conflictos gremiales planteados.
Es muy importante que los compañeros delegados puedan hacer en el seno del LIX Consejo
Federal un informe en relación con la marcha y actuación de los Plenarios Departamentales,
que funcionan en varias zonas del país.
A continuación y para una información cabal de la LIX Consejo Federal resumimos las
actuaciones antes señaladas:
Congreso del Pueblo
Se han llevado a cabo diversas reuniones durante los días 15 y 25 de marzo, el día 2 de abril,
como asimismo la Asamblea Preparatoria realizada el día 8 de abril. A las mismas
concurrieron delegados de las siguientes organizaciones: Movimiento de Defensa de la
Producción Agropecuaria, Federación de Cooperativas de Producción, FEUU, Cooperativa
Agropecuaria de Cañada Grande, movimiento Nacional de Apoyo y Defensa de la Escuela
Pública, Confederación General R. de la Clases Pasivas, Unión Femenina del Uruguay, CTU,
COFE, Federación de Obreros y Empleados de ANCAP, PUECI, SUAN de Puertos, Unión de
Obreros y Empleados de Supervisores de Funsa, Federación Obrera del Transporte y
Federación de Obreros y Empleados de Rocha.
La FUM estuvo presente en la reunión del día 8 de abril, asistieron además: AUTE,
Asociación de Bancarios del Uruguay, FUDUT, Gremial de Profesores de Enseñanza
Secundaria, Sindicato de Artes Gráficas, etc.
En dichas reuniones se realizó un positivo intercambio de ideas sobre la realización de un
gran Congreso del Pueblo, que sobre la base de un programa de soluciones a la crisis,
elaborado en común, ponga en marcha todas las fuerzas, de nuestro pueblo, en el camino de
un cambio positivo en la vida nacional.
Las Organizaciones Sindicales que integran la Convención Nacional de Trabajadores ya han
adoptado posición favorable a esta iniciativa, mientras otras Organizaciones participantes han
manifestado su disposición de resolverlo favorablemente.
La resolución de realizar este Congreso del Pueblo obedece al hecho de buscar soluciones
para enfrentar la dura crisis económica por la que atraviesa el país y amplios sectores del
pueblo trabajador.
Soluciones al estancamiento y retrocesos de la producción al incesante aumento de la carestía
de la vida y la creciente desocupación, al deterioro de la salud y educación del pueblo, a la
desvalorización de nuestro signo monetario, a la crisis de la previsión social, del ahorro
público utilizado con fines de agio y especulación (Banco Transatlántico) y el ataque a los
derechos y libertados sindicales y ciudadanas.
Las Organizaciones Sindicales y sectores del pueblo han desarrollado y desarrollan profusas
luchas para obtener reivindicaciones económicas y sociales y cambiar esta situación y hoy, se
plantean la necesidad de soluciones profundas para los grandes problemas nacionales.
Dichas soluciones están contenidas en el Programa de la Convención Nacional de
Trabajadores.
La iniciativa de realizar pues, el Congreso del Pueblo obedece al hecho de que todas las
fuerzas sindicales, culturales, y populares realicen el diálogo y el acuerdo para las soluciones
nacionales que el pueblo reclama”.
El Congreso del Pueblo se realizó finalmente entre el 12 y 14 de agosto de 1965. Participaron
en el mismo 1.376 delegados representantes de 707 organizaciones obreras y populares dando

146
forma a un programa de soluciones a la crisis. El Congreso del Pueblo definió un programa de
soluciones a la crisis. El Congreso del Pueblo definió un programa de soluciones que superó lo
meramente reivindicativo, al señalar áreas de problemas y lineamientos generales de soluciones,
para intentar terminar con la crisis y la dependencia. Estas propuestas se constituyeron en una base
de acuerdos con otros sectores sociales interesados en cambios económicos-sociales del Uruguay.
El programa del Congreso del Pueblo constituía un proyecto de soluciones alternativas de la clase
trabajadora con el conjunto de la nación y colocaba al movimiento sindical a la cabeza de un bloque
de fuerzas interesadas en transformaciones de signo nacional y popular”.
Maestros de distintas partes del país concurrieron al Congreso del Pueblo. Las gremiales
magisteriales de Rivera (3), Lavalleja (5) y Cerro Largo enviaron representantes directos, aunque
seguramente otros integraron las delegaciones de Plenarios y Mesas del interior. Las deliberaciones
se desplegaron en distintas Comisiones de Asuntos Económicos, Cultura, de Defensa de las
Libertades Públicas, de la Soberanía y Auto-determinación de los Pueblos, de Legislación y
Previsión Social, de Resolución e Iniciativa y de Coordinación y Movilización. La FUM participó
formalmente de la Comisión de Asuntos Económicos, de Cultura (cuya Secretaría fue ejercida por
Luis Güidotti) y de la Coordinación y Movilización.
El Congreso fue abierto entre otros por el Dr. Osvaldo Mantero (del Movimiento Nacional de
Apoyo y defensa de la Escuela Pública) representando a todos los sectores de la enseñanza. Allí,
dijo que el Congreso era un “hecho fundamental en la historia de nuestro país”, que “somos
optimistas en el futuro porque tenemos fe en nuestro pueblo”. Afirmó también que “el verdadero
pueblo, el que trabaja, se planta de pie ante los problemas del país para analizarlos y resolverlos”.
Finalizó reivindicando la vieja aspiración de los maestros: “en este Congreso del Pueblo debemos
reclamar al Gobierno de la Enseñanza para los maestros y para el Pueblo”.
A propuesta de la FUM –y de otras gremiales de la enseñanza–, el Congreso tomó
resoluciones acerca de la problemática de la Escuela Pública:
EDUCACIÓN
Los reclamos inmediatos en materia de educación pueden sintetizarse de la siguiente manera:
1 Más educación popular y mejor calidad de la misma.
2 Igualdad de posibilidades de acceso a los diversos niveles de la enseñanza para todas las
clases sociales sin excepciones.
3 Efectiva democratización de la enseñanza mediante la selección en función de la capacidad
intelectual y no de la situación social. El Uruguay desperdicia muchas capacidades y talentos,
porque la situación económica impide a individuos realmente capacitados seguir avanzando
en sus estudios.
4 Formación de técnicos y profesionales con la preparación adecuada para satisfacer las
necesidades del desarrollo económico y social del país.
5 Estímulo a la investigación científica y técnica, tendiente a la profundización del
conocimiento humano, así como al mejor conocimiento de las posibilidades de explotación de
los recursos que dispone o podría disponer el país, para ponerlos al servicio de toda la
comunidad.
Enseñanza Pública
Programa para enseñanza primaria propuesto por la Federación U. de Magisterio en relación
con tres puntos fundamentales: NIÑO, ESCUELA, MAESTRO.
NIÑO
a) Asistencia integral en los aspectos socio-educativos, etc. para lo cual el Estado debe
emplear todos los esfuerzos humanos y materiales de que dispone.

147
b) Asistencia al menor desamparado y tutelado por el Estado, transformando las actuales
Colonias, en grupos de Hogares reducidos, con clima familiar, que aseguren una formación
humana, verdaderamente reeducativa, de rehabilitación o integración a la vida social.
c) Cumplimiento efectivo de las leyes y procedimientos establecidos en el Código del Niño,
eliminando el trabajo de los menores mientras no cumplan por lo menos el ciclo escolar de
enseñanza primaria.
d) Elaboración de un Plan de creación de Jardines de Infantes y Guarderías Infantiles que
responsan a la creciente demanda de la población pre-escolar y a las necesidades de la mujer
trabajadora.
e) Soluciones que amplíen el tiempo de escolaridad del alumno, tanto en la jornada diaria
como en el mejor aprovechamiento del año lectivo.
f) Soluciones efectivas al problema de los repetidores en los primeros grados y a la deserción
escolar y el ausentismo.
Escuelas
a) Realización de un amplio plan de construcciones de edificios escolares, como fue
programado el Movimiento Nacional de apoyo y Defensa de la Escuela Pública y a estudio
del Parlamento.
b) Reparación, ampliación, refacción, etc. de edificios escolares que no ofrezcan las
condiciones requeridas para la vida escolar.
c) Aplicación del producido del Impuesto de Instrucción Primaria a los fines antes
mencionados y a la organización de las Comisiones Departamentales de Edificación Escolar
con representación del Magisterio y de Comisiones de Fomento.
d) Aumentos sustanciales de los recursos presupuestales para enseñanza primaria, que hagan
efectivo los principios de gratuidad, laicidad y asistencialidad y que atiendan las necesidades
de la enseñanza primaria.
e) Creación automática de cargos que permitan atender anualmente el crecimiento vegetativo
del alumnado escolar.
f) Una preocupación especial para los problemas que enfrente la escuela rural.
Maestro
a) Asistencia técnica a los maestros que les permita mayor eficacia en su labor e incidir más
directamente en el destino del post-escolar y de la comunidad.
b) Representación directa del Magisterio en el Consejo de Enseñanza Primaria.
c) Equiparación de los sueldos de los maestros con los sueldos de los docentes de la
enseñanza media de acuerdo a su jerarquía, la importancia social de su función y al principio
de que “a igual función corresponde igual retribución”. El mismo criterio debe tenerse en
cuenta para los funcionarios administrativos, personal obrero y de servicio de enseñanza
primaria.
d) Asistencia social y técnica al maestro rural que lo estimula a la radicación en el medio y a
desarrollar una labor eficaz en nuestras comunidades campesinas.
La Junta Coordinadora Nacional del Congreso del Pueblo fue integrada entre otras
organizaciones por la FUM y el Movimiento Nacional de Apoyo y Defensa de la Escuela Pública.

Por voluntad del magisterio escolarizar a toda la infancia

148
Las iniciativas y actividad de la FUM discurrían también –en aquel 1965– en otras
direcciones. El 11 de setiembre de 1965 dio comienzo la Campaña Nacional de Escolarización. Su
primera etapa tuvo carácter de experiencia piloto y se desarrolló en siete distritos que comprendían
nueve escuelas de Montevideo. Esta primera experiencia abarcó las siguientes escuelas: N° 65 y 67
de Sarandí 207; N° 133 de Piedra Alta 1382; N° 38 de Juan Jacobo Rousseau 4321; N° 109 y 156
de Larrañaga 3406; N° 56 de J. Pozzolo 3761; N° 148 de Ameghimo 4811; N° 30 y 181 de Lezica
5722.
El “muestreo” fue realizado por los maestros de las escuelas afectadas, miembros de las
respectivas Comisiones de Fomento, padres y ex-alumnos y educadores que trabajaban fuera del
radio de influencia de los distritos de referencia que entendiendo la trascendencia de la campaña,
ofrecieron su colaboración.
El diario ÉPOCA, para informar detalladamente sobre la Campaña, entrevistó a Nelson
Antúnez, secretario de la Federación Uruguaya de Magisterio y director de la Escuela N° 7, quien
respondió a las preguntas en los siguientes términos:
¿Cuál es la finalidad de esta Campaña?
– La de promover una conciencia nacional sobre el problema social que significan 44 mil niños
que no concurren a la Escuela ya sea por deserción o por no inscripción.
Creada esa conciencia, ¿cuáles son las etapas posteriores a encarar?
– La primera fase de esas soluciones debe verse concretada en la Rendición de Cuentas 1964.
La creación de cargos del rubro gastos y un verdadero plan de edificación escolar, son las mínimas
condiciones que deben ser concretadas a corto plazo.
¿Cuáles son las razones que provocan un nivel de deserción y no inscripción?
– Es un complejo de razones de raíces socio-económicas. Padres que trabajan pero cuyos
salarios no son suficientes para el sustento familiar, optan porque sus hijos dejen la escuela a fin
de que puedan, a través de alguna tarea remunerativa (no siempre la más indicada), aportar
económicamente al sustento familiar. Por supuesto que existen otros casos, aunque son los menos,
en que el nivel cultura de los padres (analfabetismo), juega un rol importante en la deserción o
inscripción. Este panorama es tanto más agudo a medida que nos vamos alejando de la zona
urbana para entrar en aquella zona, cuya población será constituida en un elevado porcentaje, por
“marginados”. La XXI Convención Anual de 1966 evaluó la marcha de la “Campaña de
Escolarización”, iniciada el año anterior.
En el marco de la Campaña, el Comité Ejecutivo de la Campaña Nacional de la
Escolarización, convocó a una Mesa Redonda, en la que intervinieron especialmente invitados, los
Doctores Alambarri y Sarli, en representación del Consejo del Niño, Carmen Hernández Penela, en
representación de la Escuela de colaboración con el Médico de la Facultad de Medicina y Facultad
de Humanidades y Ciencias, Abner Prada, por Extensión Universitaria, Enrique Di Carlo de la
Escuela Universitaria de Servicio Social; la Doctora Brocqua, Juez de Menores y Leonardo
Clausen, Director de la Obra Comunal de la Asociación Cristiana de Jóvenes.
En aquella oportunidad, el Comité Ejecutivo aportó datos del Censo Escolar correspondiente a
resultados parciales de los departamentos de Paysandú, y Montevideo. De los mismos, surgían
como causas más importantes de la no concurrencia o el abandono de la escuela:
 Distancia y falta de locomoción, (Paysandú) 28%, (Montevideo) 1%
 Trabajo del menor, (Paysandú) 24%, (Montevideo) 20%
 Falta de calzado y vestimenta, (Paysandú) 10%, (Montevideo) 13%
 Déficit psíquico y físico (Paysandú) 10%, (Montevideo) 22%

149
 Enfermedad (Paysandú) 5%, (Montevideo) 10%
Se abordaron asimismo las posibles soluciones a algunos aspectos que permitieran que un
número considerable de esos niños se incorporen a la escuela, anotándose que la solución integral
del problema radicaba en los cambios de estructuras que provocaran modificaciones de fondo en la
problemática socio-económica que está en la base de esta situación.
De todos modos, los maestros y las organizaciones participantes procuraron soluciones
inmediatas que, aunando el concurso de las diferentes instituciones y organismos que tenían a su
cargo la asistencia de los menores, aplicaran su esfuerzo y sus recursos al control de la inscripción y
asistencia de los niños a la escuela.
En noviembre de 1965, con motivo de la reunión en Montevideo del LX Consejo Federal de
la Federación Uruguaya del Magisterio, algunos maestros fueron entrevistados por diarios de
Montevideo a fin de recabar sus opiniones acerca de la Campaña de Escolarización y las
movilizaciones por la Rendición de Cuentas en sus respectivos Departamentos. Los entrevistados
por Época fueron Raquel García, Maestra Rural, Delegada de la Asociación de Maestros de Florida
y José Sánchez, Delegado de la Asociación de Maestros de San José.
Raquel García fue preguntada en los siguientes términos:
–¿Cómo fue recibida en Florida la Campaña de Escolarización?
–Fue tomada como una necesidad que se debía hacer realidad. Fundamentalmente en la ciudad
hubo amplia colaboración de los maestros, apoyo del Consejo Departamental y de la Jefatura de
Policía. Ha sido importante además, como experiencia y toma de conciencia de los maestros,
quienes se volcaron a la tarea con gran entusiasmo.
–¿Pudieron observar ya algún problema de la Escuela Rural y sus causas a través de las tareas de
la Campaña?
–En nuestra zona apreciamos el trabajo de los niños como principal causa no sólo de deserción,
sino de concurrencia irregular, por ayudar a los padres en las tareas de zafra (por ejemplo en la
esquila). Ello constituye un hecho grave, que incide profundamente en el rendimiento y es motivo
de repetición. Se encuentran también casos de negligencia por falta de conciencia del derecho del
niño a la educación.
–¿Cuál es su impresión sobre las proyecciones de la Campaña?
–Cada zona y cada Departamento tendrá que luchar por la solución de sus problemas específicos,
sin disculpar las soluciones generales. Creo que los problemas más graves de deserción y
ausentismo aparecerán en las zonas sub-urbanas fundamentalmente en Montevideo y en el medio
rural, en los Departamentos del norte.
–¿Cómo ve la lucha por la Rendición de Cuentas?
–Los Maestros responderán en forma satisfactoria a las medidas de lucha porque el alza del costo
de vida ha pasado sobre los bolsillos de todos. Debemos mantener el principio de equiparación.
Pero aunque nuestros sueldos se eleven a $5.000 nominales, el encarecimiento lo supera.
Nuestra lucha debe concretar además, mayores partidas para gastos, más si pensamos en la
incorporación de un número importante de niños como resultado de la campaña de escolarización.
Por su parte José Sánchez respondió:
–¿Cómo fue recibida la Campaña de Escolarización?
– Tuvo total apoyo popular en San José, hubo colaboración del Consejo Departamental, la
Inspección, Jefatura de Policía, prensa y gremios y por supuesto de los maestros.
Gracias a esto, el relevamiento censal se realizó con todo éxito.

150
–¿Qué magnitud le ve a la Campaña, como tarea?
– Demandó un esfuerzo sobrehumano, más si tenemos en cuenta que en cuanto a organización y
trabajo, es de la entidad del Censo Nacional de Población y Vivienda, con la diferencia que este
fue planeado y organizado por personas especializadas, contratadas para la tarea específicamente,
y remuneradas por ella. Nuestra campaña se realiza con personas de buena voluntad, que atienden
a la par sus tareas particulares, con el único interés de recuperar un niño más, para la escuela. Es
importante destacar que mientras en el Censo Nacional de Población y Vivienda se contó con todo
el apoyo oficial, ahora, la mayoría del Consejo de Enseñanza Primaria, ni siquiera otorgó el día
libre a los maestros para la realización del censo.
–¿Su opinión sobre proyección de la Campaña como experiencia y toma de conciencia?
–Ha permitido a cierto número de maestros interiorizarse más en los problemas del niño, de la
escuela, del medio que sobre ella inciden. Dio también una visión global de los problemas de la
escuela pública.
–¿Se conocen datos primarios?
–Podemos dar ya el resultado primario de 77 escuelas, en un total de 90. Aparecen 16 mil menores
de 18 años, de los que 9 mil aproximadamente están en edad escolar. De ellos, 875 no concurren a
la escuela lo que configura un porcentaje muy cercano al 10%. Esto es grave si consideramos que
se trata de un Departamento próximo a Montevideo.
En las causas, predomina el trabajo de los niños, tanto en la zona urbana como sub-urbana.
–¿Qué importancia le asigna a la educación primaria en el desarrollo cultural del país?
–Todo plan de desarrollo supone un plan de educación, y la educación tiene su base en la Escuela
Primaria. De ahí la importancia de entender en forma plena este sector, como base del progreso
nacional. El censo de escolarización ha dejado en evidencia que no se le atiende como es debido.
–¿Y la Rendición de Cuentas en la relación con Primaria?
–De lo dicho anteriormente se deduce que para lograr un grado de escolarización satisfactorio, es
necesario que los poderes públicos voten los recursos exigidos no solo para hacer posible la
recuperación de los marginados, sino ya imprescindibles para atender adecuadamente a los que en
la actualidad concurren.
–¿Cómo ve el panorama actual de la lucha por la Rendición de Cuentas?
–Los maestros hicieron llegar sus reclamos a los Poderes Públicos. En la entrevista realizada con
el Subsecretario de Haciendo, éste no se expidió, y más, manifestó no conocer el problema,
quedando a la espera de los recursos que se pudieran otorgar. El panorama es poco alentador. El
Consejo Federal, reunidos en este momento, adoptará medidas de lucha a cumplirse en el ámbito
nacional.
–¿Cómo cree que responderá el gremio a la lucha?
–Como en oportunidades anteriores se acatarán con firmeza las resoluciones adoptadas por la
FUM, que siempre han tenido como centro los intereses del niño, de la Escuela Pública y de sus
maestros.
La XXI Convención de la FUM realizada en enero de 1965 consideró que “profundos
cambios en nuestra estructura económica podrán marcar una recuperación que contemple el
mejoramiento de nuestro sistema educacional” y se estableció que es evidente que “todo proceso de
mejoramiento cultural contribuirá a encontrar soluciones, y que no es casual, sino producto del
correcto encadenamiento de los hechos, que miseria e ignorancia, pésimas condiciones de vida y
falta de la escuela aparezcan unidos”.
En la Convención se informó acerca de las tareas realizadas, destacando, como el aspecto más

151
importante “que la Campaña colocó en el primer plano de la preocupación, la existencia de 43.000
niños marginados de la escuela”. Se señaló asimismo el aporte en trabajo y económico del
magisterio nacional para llevar adelante aquella campaña. En lo que se refiere a la etapa Censal
cumplida los días 5 y 6 de noviembre, la misma se efectuó en forma prácticamente total, salvo en
Rivera, filial a la que se le sugirió el período del mes de marzo para cumplirla.
Existían –en enero de 1966–, datos totales de siete departamentos, parciales de seis, y no
habían remitido aún sus datos cinco departamentos. Como conclusión de este aspecto, se destacó
que “la jornada cumplida nos lleva a iniciar el año 1966, en otra etapa: la incorporación real de
miles de niños a la escuela y la adopción de medidas de seguridad social, que ayuden a los medios
conquistados en la Rendición de Cuentas”.
La Convención se planteó como tareas concretas:
1. Análisis y denuncia de la realidad socio-educacional.
2. Conciencia colectiva de la importancia de la educación.
3. La asistencia social, aspecto éste que adquiere real importancia para solucionar problemas
de trabajo de niños, falta de ropa y calzados, que se ubican entre las causas de la deserción
escolar.
4. Aplicación de las disposiciones legales, contenidas en la Constitución (Art. 41 y 70), y en el
Código del Niño.
5. Recursos para la Escuela Pública, que la Campaña de Escolarización seguirá reclamando
para mejorar los servicios asistenciales y aumentar las partidas de gastos.
Finalmente, y como resultado de las últimas constataciones censales, “surge la necesidad, –
declaró la Convención– de una inmediata extensión de los cursos para adultos, aumentando su
número en todo el país”.
El 10 de marzo de 1966 se informó que la Campaña Nacional de Escolarización estaba en su
cuarta etapa: la inscripción de todos los niños en edad escolar. En este sentido, el maestro Víctor
Brindisi, integrante del Comité Ejecutivo de la Campaña, brindó abundante información en reunión
de prensa como paso previo a la integración a la Escuela de los miles de niños marginados,
ubicados por el censo de los días 5 y 6 de noviembre.
“Las cifras censales, no son completas –destacó Brindisi– porque se trabajó mejor en las
zonas de influencia de la escuela, especialmente en el medio rural”.
El Consejo de Primaria –indicó el maestro aludido–, en una primera instancia había resuelto
apoyar la Campaña, posteriormente no concedió el asueto que se solicitó para la realización de las
tareas censales y esto creó dificultades en el número de censadores. Tampoco realizó un aporte de
consideración en el plano económico. De los cien mil pesos de gasto que llevó la Campaña,
solamente se recibió otra partida oficial de $2.290.
De acuerdo al informe de Brindisi, el análisis de las cifras de ausentismo y deserción resulta
bastante ilustrativo en Cerro Largo, de 6.382 niños en edad escolar, 343 nunca fueron a la escuela y
302 desertaron; en Río Negro, en 4925 niños en edad escolar, la cifra de deserción dio 435 y el
ausentismo alcanzaba a niños en edad escolar, la cifra de deserción dio 435 y el ausentismo
alcanzaba a 52. Muy interesante aún resultó el análisis de las causas de la no concurrencia. El
trabajo de los menores era la causa de mayor entidad. Así en Canelones y Florida, los mayores
índices se daban en las tareas agrícolas y en Cerro Largo, Paysandú y Tacuarembó, las cifras más
altas correspondieron a las ganaderías.
A su vez –dijo Brindisi– en Montevideo, el mayor porcentaje de ausentismo se registraba con
carencia de calzado y vestimenta (12%) y por deficiencias físicas y psíquicas (20%). Luego analizó
las causas de las carencias en la prestación del servicio escolar, que evidenciaban la insensibilidad

152
de los gobernantes para resolver problemas tan urgentes y fundamentales como eran la insuficiencia
de locales, la superpoblación, la carencia de libros, útiles, material didáctico, calzado, túnicas, la
falta de rubros adecuados para atender los comedores escolares.
“Se insiste en el reclamo de los recursos oficiales para aumentar las Partidas de Gastos –acotó
Brindisi– ya que las Comisiones de Fomento cumplían tesoneramente su labor, de más en más
imprescindible”. Para atender los más apremiantes problemas, que el Consejo de Enseñanza olvida,
el Comité de Escolarización promovería una campaña de colaboración entre los organismos
oficiales de asistencia social. “Queremos llamar a la solidaridad”, expresó Brindisi.
En aquella oportunidad el Comité decidió llevar adelante una serie de iniciativas:
A) Difundir ampliamente la información de que “todos los niños que tienen seis años
cumplidos el 15 de abril de 1966 deben ser inscriptos”, como forma de lograr la máxima
inscripción en todo el país.
B) Plantear al C. de Enseñanza que el día 19 de marzo, natalicio de Varela, actualmente feriado,
sea considerado día de labor con el que se inauguraron oficialmente los cursos (Resolución de
la XXI Convención de FUM).
C) Lograr la extensión del salario social infantil, que depende de la Sección Segunda Infancia
del Consejo del Niño, a todos los niños que lo necesitan.
D) Realizar una investigación piloto en el Barrio Sur (psico-socio-económica) con la
colaboración del departamento de Extensión Universitaria y la Cátedra de Psicología de la
Facultad de Humanidades.
E) Propugnar por el estudio de leyes que den una solución íntegra para que se haga efectivo el
derecho del niño a la educación y el entendido de que “no puede haber desarrollo económico
sin desarrollo educacional”.
Esta ejemplar iniciativa del magisterio puso de manifiesto su voluntad, preocupación y
compromiso con las soluciones de fondo que el país reclamaba. En la lucha programática por
soluciones nacionales, que casi todas las organizaciones sindicales emprendieron desde aquel
entonces, la FUM ocupó su lugar y no sólo en el plano de la elaboración y la denuncia, sino también
con la generosa entrega de esfuerzo y trabajo de maestros y padres en todo el país con el fin de
definir en términos concretos las necesidades que el servicio educativo debía cubrir para el pleno
acceso de los niños al usufructo de ese derecho democrático. El propósito de la campaña de
escolarización y su alcance nacional –la que requirió la movilización del magisterio y vecinos de
todos los rincones del territorio–, contribuyeron a fortalecer los lazos de los docentes con la
población y a demostrar su disposición para el desarrollo de la Escuela Pública varealiana como
pilar de la democracia.

Un panorama socio-político complejo

Fuertes tensiones sociales y políticas se pusieron de manifiesto a finales de 1965, cuando el


gobierno empleó –el 7 de octubre–, Medidas de Seguridad contra el movimiento sindical en
oportunidad de llevarse adelante un paro general de la CNT con marchas desde los barrios hacia el
centro de Montevideo. Al mismo tiempo el Gobierno colocó a Dardo Ortiz en el Ministerio de
Hacienda y realizó un viraje en dirección a reimplantar en forma plena la orientación
fondomonetarista. El paro del 7 de octubre de la CNT reivindicó libertades públicas y sindicales
(amenazadas por persistentes rumores de golpe de estado, sanciones a funcionarios públicos,
“excesos” policiales contra periodistas en las calles, etc.); fuentes de trabajo y reactivación de las
industrias; contra la carestía, el agio y la especulación; salarios, sueldos y jubilaciones de acuerdo al
costo de vida y contra la corrupción y la politiquería en las Cajas de Jubilaciones. Pero las Medidas

153
estaban encaminadas fundamentalmente a reprimir las movilizaciones de la Banca Oficial y Entes
Autónomos que habían resuelto una paralización de 72 horas a partir del 13 de octubre. En plenas
Medidas de excepción se realizó un nuevo paro general de protesta de la CNT, el mismo día que dio
comienzo el paro de tres días de la MSC.
Varios sindicatos fueron intervenidos, 500 trabajadores fueron detenidos y algunas ediciones
de “El Popular” y “Época” fueron secuestradas. Los encarcelamientos y allanamientos, la
destitución de 26 trabajadores bancarios, la intervención de sindicatos, clausuras de diarios, torturas
a algunos militantes obreros, clandestinidad de otros, etc., daban la pauta de las dificultades por las
que transitaba la defensa del poder adquisitivo de los salarios estatales. Su lucha presupuestal fue
convertida en lucha política por la represión institucionalizada de los gobiernos que hicieron centro
de su política de contención del gasto, la rebaja de las remuneraciones de los funcionarios. La
politización de la lucha –y de la conciencia de los funcionarios– fue en gran medida consecuencia
de los lineamientos económicos y del proceder político de los responsables de la conducción del
país. Recuérdese que al mismo tiempo que se aplicaban Medidas contra los sindicatos, el gobierno
no instrumentó ningún tipo de represión contra la “huelga” de los empresarios que con su
especulación con dólares y retención de exportaciones conspiraban abiertamente contra los intereses
del conjunto de la sociedad.
La liberación de los detenidos, la habilitación de los locales sindicales, la realización de
asambleas de los gremios de la MSC, el cese de las persecuciones, la sanción de una Ley de
Amnistía por el Parlamento, se complementaron con el levantamiento de las Medidas de Seguridad
el 4 de noviembre aunque la lucha presupuestal no había sido resuelta.
Las Medidas de Seguridad fueron reimplantadas el 7 de diciembre. “Tras burdos pretextos de
'completo y subversión', iniciaron en la madrugada del 7, aún antes de decre3tar las Medidas, la
caza de los dirigentes sindicales, allanando domicilios, atacando los derechos individuales y
colectivos, censurando la prensa, radio y televisión, para deformar a la opinión pública. Fueron
asaltados locales gremiales y políticos con fuerzas policiales y militares armadas a guerra, se
clausuraron dos diarios de la capital y varios del Interior; se prohibieron audiciones, mitines y
manifestaciones, se realizaron importantes redadas en reuniones y asambleas gremiales, como
sucedió con los trabajadores de OSE, Banco República, gráficos y Funsa”.
El Consejero de Gobierno Alberto Heber, atribuyó las movilizaciones de los trabajadores a la
injerencia de la Embajada Soviética e inclusive, varios días más tarde “El País” y “El Día”
informaron que varios dirigentes sindicales se habían refugiado en la Embajada en ese país
(información absurda inmediatamente desmentida). La burda maniobra dio lugar a la renuncia del
Ministro del Interior y del Jefe de Policía de la capital.

En medio de grandes luchas, culmina el proceso de unificación

El año 1966 estuvo dominado por las disputas electorales de noviembre oportunidad en la que
fueron plebiscitados distintos proyectos de reforma constitucional. Asimismo persistía la
intranquilidad ante rumores golpistas a los que contribuyó que el Consejero Heber al designar como
Jefe de la Región N° 1 –la más poderosa– al Gral. Aguerrondo reconocida “cabeza” de un grupo de
“hombres fuertes”40. El clima de incertidumbre en las proximidades de las elecciones era tal, que el
Inspector General del Ejército, para ofrecer garantías de acto electoral se comprometió a “respetarlo
y hacerlo respetar por todos los medios” y, al mismo tiempo, dio la orden de prohibir movimientos

40 Entre otros indicios de movimientos militares se cuentan los comentarios de “The Economist” de Nueva York,
anunciando en agosto que el Gral. Aguerrondo estaba dispuesto a quebrar la institucionalidad democrática para que
Heber tomara la Presidencia.

154
de tropas, prácticas de tiro y las reuniones de Jefes Militares41.
La búsqueda de nuevos rumbos para el Uruguay por parte de la ciudadanía se había
manifestado ya en la rotación de Partidos en 1958 y en la rotación dentro del Partido Nacional en
1962, no “rindió” los resultados esperados en materia de prosperidad y estabilidad. En aquel
incierto panorama el afán de cambios fue en cierto modo canalizado hacia transformaciones en el
funcionamiento del sistema político expresados en una nueva Constitución de corte
“presidencialista”. Para cada vez más importantes sectores de la población la cuestión de encontrar
nuevas soluciones a las angustias cotidianas provocadas por la crisis, fue adquiriendo más
relevancia. Más allá de la realidad de la efectiva inoperancia del Consejo de Gobierno,
excesivamente deliberativo y de difusas responsabilidades, es evidente que en parte se pretendió
encauzar la disconformidad hacia el “mito providencialista” de la falta de un presidente “que
mande”, más que hacía la consideración de propuestas o programas que ofrecieran alternativas de
desarrollo para el país.
La preocupación por asegurar los votos de aprobación, favorecieron un entendimiento
blanqui-colorado cuyo resultado fue el proyecto denominado “Naranja” por el color de su hoja de
votación. Este fue acompañado por la Unión Colorada y Batllista, Unidad y Reforma (Lista 15,
liderada por Jorge Batlle), el Frente Colorado de Unidad (antiguos senadores de la 15), LA 99,
Movimiento Nacional de Rocha, Lista 400 (Washington Beltrán), el sector Herrerista de Heber y el
Movimiento Cívico Cristiano. También se plebiscitaron un proyecto “gris” de un sector del Partido
Nacional y otro “rosado” de grupos colorados.
A su vez fue presentada una “Reforma Popular” o “amarilla”, promovida por 200 sindicatos42.
Para impulsarla se constituyó el Movimiento de Trabajadores y Sectores Populares Pro Reforma. La
presentación de esta propuesta fue el resultado de una exitosa recolección de firmas que superó las
200.000 necesarias para su plebiscitación. No obstante, una dura polémica se dio en el seno de los
sindicatos dirimiendo la conveniencia o no, de propiciar una reforma propia. El debate de esta
iniciativa –discutida tempranamente en la Asamblea Nacional de Sindicatos de la CNT de enero de
1966–, recorrió todo el año y mostró notorias distancias en la concepción de la acumulación de
fuerzas entre las distintas corrientes sindicales.
Sindicalmente, el año comenzó en medio de importantes conflictos en el transporte y en la
Salud. Seria aquel, el de la consumación definitiva de la unidad. A ese fin, ya en enero se realizó
una Asamblea Nacional de Sindicatos para debatir en torno a la próxima unificación en torno a la
CNT (que de coordinadora pasaría a central). En esa instancia se discutió un balance de lo actuado,
un nuevo Plan de Lucha y el ajuste de las estructuras programáticas y estatutarias de la CNT.
En aquellos días un diario opinó que “la Federación Uruguaya del Magisterio, a través de sus
años de existencia, ha logrado ocupar un lugar destacado en el ámbito sindical. Ya sea por su
actividad gremial, como por la actividad de carácter social desarrollada –recordemos la reciente
participación en la Campaña Nacional de Escolarización–, FUM ha sabido, siempre, colocarse al

41 A fines de 1966 habría de descubrirse el grado de desarrollo de un movimiento guerrillero clandestino, el MLN
(Tupamaros) al ser muertos dos de sus integrantes en distintas acciones en las que también perdió la vida un oficial
de Policía. El Movimiento de Liberación Tupamaros tuvo como inspiración desencadenante una interpretación de
los límites de la democracia liberal en su responsabilidad de cumplimiento de las leyes de amparo a los trabajadores
rurales (arroceros, remolacheros y cañeros de Salto y Artigas). Estas experiencias de sindicalización pusieron en
evidencia –para algunos de su protagonistas entre ellos el Procurador Raúl Sendic, asesor legal de sindicatos
rurales– la dualidad e inoperancia de la Ley violada impunemente por empresarios con apoyo del aparato represivo
del estado y consecuentemente la necesidad de organizarse para hacerla cumplir por la fuerza. La generalización de
aquel análisis en el contexto más global de la crisis del Uruguay (autoritarismo creciendo y represión sistemática a
las luchas en defensa del nivel de vida de los trabajadores, corrupción e incapacidad del sistema político para dar
respuestas y existencia de grupos armados de derecha) y también de la crisis de América Latina (intervención
norteamericana para someter a los pueblos que ensayaban caminos que desafiaran su autonomía) dieron
fundamento a su instalación y desarrollo en Uruguay.
42 A la postre patrocinada por el FIdeL.

155
servicio de los intereses populares”.
En ocasión de este evento fue entrevistado por “Época” el maestro Rolando Vieira, Secretario
General de la Asociación de Maestros de Montevideo e integrante del Consejo Federal de la FUM,
quien expresó su opinión sobre la Asamblea Nacional de Sindicatos.
“Vieira: Es la toma rápida de una conciencia cada más esclarecida en el pueblo y en los
sectores que los expresan que no se dejarán engañar con promesas electorales.
–¿Qué ajustes –a su juicio– deberían efectuarse en la integración actual de los organismos
representativos y ejecutivos de la Convención Nacional de Trabajadores?
Es lógico suponer que un organismo sindical y nacional tan amplio y representativo como la CNT,
tenga que realizar ajustes, en sus organismos, a efectos de lograr la máxima eficiencia y
coordinación en sus luchas. Más aún teniendo en cuenta que agrupa al 90% del movimiento
sindical organizado, donde se expresan tendencias diversas, diferentes niveles de conciencia
sindical, sectores heterogéneos, etc., aunque todos comprendidos por igual a impulsar la lucha y la
aplicación del programa económico levantado.
Pienso que en la integración de sus organismos, deben desarrollarse y aplicarse totalmente los
actuales previstos en el capítulo de integración y funcionamiento de los organismos de la CNT.
Creo deben destinarse por parte de las organizaciones sindicales –la mía es una de ellas– cuadros
militantes permanentes y experimentados para poder atender en todos los planos las sacrificadas
tareas de: propaganda, organización, relaciones sindicales, interior, finanzas, para el desarrollo de
una acción persistente y exitosa. A ello debe agregarse, la necesidad de atender, desarrollar,
organizar tareas y acciones concretas en el medio rural, junto a organizaciones que como UTAA.
UTAE, arroceros, etc. libran decididas luchas para profundas transformaciones en el agro
uruguayo. En definitiva, parece aconsejable poner en práctica las formas ya señaladas, en cada
barrio de Montevideo, y en cada rincón del país, sin perjuicio de los ajustes necesarios del natural
desarrollo del movimiento, su mayor eficacia y su mejor organización vayan requiriendo.
¿Cree usted en la necesidad de convertir, en plazos breves, a la CNT, en el organismo único que
agrupe al conjunto del movimiento sindical uruguayo? ¿De qué manera?
–Desde su fundación, la CNT ha procurado encauzar la movilización y la lucha de cada gremio,
con el programa de soluciones económicas y sociales levantado. El proceso de integración y la
lucha ha sido cada vez más firme, representantivo y el prestigio de la CNT es cada vez más mayor
para amplios sectores del pueblo, aún para aquellos todavía no integrados.
Este proceso de integración progresivo y permanente, que supera viejos personalismos,
particularismos, etc. en el movimiento sindical, no surge por casualidad. Es la toma rápida de una
conciencia cada vez más esclarecida en el pueblo y en los sectores que los expresan que ya no se
dejan engañar con falsas promesas pre-electorales, empezando a comprender que deben
organizarse, unirse por encima de sus discrepancias, luchar para poder sobrevivir y lograr formas
concretas de acción para hacer frente a las graves circunstancias del futuro.
Creo que el propio proceso lleva naturalmente a dar una respuesta afirmativa a la pregunta, si
necesidad de tener que tomar una resolución forzada y no comprendida unánimamente.
La manera más sencilla y lógica para el logro de una unificación total y definitiva, debe llevar a
comprender a las organizaciones aún no integradas, a hacerlo rápidamente.
Su propia existencia y el logro de conquistas exitosas los llevará a hacerlos comprender
seguramente, que es el seno del conjunto del movimiento sindical organizado, donde se logran las
mejores soluciones que mejor convienen al país y a su clase trabajadora.
Los lineamientos programáticos y estatutarios que llevaron a la creación de la Central de
Trabajadores del Uruguay, en alguna media, pueden ser útiles servir de base para la conversión de
la CNT, en el organismo único que agrupe al conjunto del movimiento sindical uruguayo.

156
Ello, sin perjuicio de las modificaciones y/o adaptaciones que las modalidades de una integración
más amplia y profunda, como la CNT determine. El estatuto que mejor se adapta será aquel, pues,
que contemple la expresión de todas las tendencias existentes en el movimiento sindical, la
tolerancia y el respeto a la autonomía sindical, para actuar con las tácticas que mejor convengan
al movimiento sindical y cada gremio, en cada circunstancia. Eso sí, una vez que se han tomado
resoluciones expresas y por acuerdo, deben ellas cumplirse íntegramente. Tanto el programa
elaborado como el cumplimiento del plan de acción, los compromisos financiero, deben merecer
una especial preocupación por parte de las organizaciones y de su cumplimiento depende en gran
parte, la real perspectiva de triunfo conjunto.
¿Entiende usted que el programa de la CNT debe ser ampliado? ¿Por qué? ¿Qué temas deben
incorporarse?
–Creo que el programa actual contempla los intereses y necesidades de inmensos sectores de la
gran mayoría de la población uruguaya. La tarea más urgente es la de impulsar dicho programa en
cada fábrica, gremio, barrio, asalariados rurales, funcionarios públicos, docentes, etc., a efectos
de que su mayor difusión contribuya a la toma rápida de una conciencia nacional y popular; que
determine por su comprensión y movilización multitudinaria, una acción persistente hacia su
realización definitiva. La lucha por fuentes de trabajo expropiación de tierras y de los stocks
laneros acaparados, la nacionalización de la banca privada, del comercio exterior y de las
industrias de exportación, el estanco del tabaco por Ancap, la liberación de las trabas de los
monopolios extranjeros, la lucha contra una carestía desesperante, etc. son puntos del programa
que concitan la atención de la gran masa de población trabajadora.
Estos objetivos son puntos de referencia fundamental en el proceso de liberación nacional e
independencia del capital financiero internacional. Hay mucho que caminar aún para el desarrollo
mínimo de este programa, que será cumplido –sin ninguna duda– por el movimiento popular
liberador. Este primer proceso será seguido por otro unido al anterior y no separado que, con un
nuevo y profundo programa, conduzca al movimiento de liberación nacional hacia el logro
definitivo de la justicia social y la realización de una sociedad libre, justa y soberana.
¿Considera usted que su gremio, desde el punto de vista organizativo, está en condiciones de
integrarse orgánicamente a la CNT? ¿Por qué?
–Nuestra organización agrupa a 27 organizaciones de maestros de todo el país, con miles de
afiliados. Nuestra preocupación mayor es que conozcan y difundan el programa de la CNT y se
incorporen realmente a la acción de los Plenarios Departamentales y Zonales. El proceso se hacer
gradual y naturalmente y debe hacerse vinculando el programa de magisterio con el de la CNT.
Nuestras dificultades por ser una organización nacional, con sus peculiaridades, la distancia
geográfica, etc. determinan que no siempre podemos estar a “tiempo” en el cumplimiento de las
acciones resueltas. Nuestra organización está integrada a la CNT, aunque debe disponer
naturalmente de mayores cuadros permanentes para actuar regularmente en el seno de los
organismos que integra.
Así lo ha decidido la III Convención Extraordinaria del Magisterio, porque ello fortalece nuestra
acción pública, laica, prestigiosa, integrada con los trabajadores y defendida por todo el pueblo
con la realización 'de la igualdad democrática' como lo señaló J. P. Varela.
¿Cuáles son, a su juicio, los ajustes a que debe llegar su organización, para que es integración sea
realmente orgánica?
En cierto modo la pregunta se contesta anteriormente. No obstante ello, conveniente remarcar
algunas afirmaciones. Destinar mayores cuadros militantes y permanentes para actuar en el
Secretariado y en la Mesa Representativa Nacional. Creo que la propia CNT, en un momento
determinado deberá estudiar la posibilidad de formación de cuadros para desempeñar las
sacrificadas tareas sindicales: propaganda con métodos modernos dirigida a la sociedad de masas

157
que estamos viviendo, desarrollo y creación de sindicatos de asalariados rurales, organización y
relaciones sindicales, contactos permanentes internacionales. Hasta ahora nuestra organización ha
aportado un número limitado de militantes y no en forma permanente. Creo que en la misma
medida que el magisterio hace fuerzas vayan comprendiendo cada vez en mayor grado, la
importancia y gravitación de la CNT, en el plano de la lucha popular, este problema se irá
superando progresivamente.
Nuestro gremio ha debido soportar la persecución sindical que el Cro. Vicente Puntigliano,
Presidente de FUM fue llamado dos veces a declarar por resolución del Consejo de E. Primaria,
por actitudes sobre denuncias de irregularidades formuladas por nuestra organización. Por otra
parte el Consejo de Primaria no recibe a la Federación, a pesar de reiteradas solicitudes de
audiencia formuladas. Esto llevará a hacer comprender al magisterio la necesidad de estrechar
filas junto a la CNT, luchando además por el gobierno de la enseñanza para los maestros y pro la
escolarización de 43.000 niños para marzo del corriente año, resoluciones éstas adaptadas la XXI
Convención, recientemente realizada. El magisterio del interior del país que integra FUM, puede
ayudar mucho a esta lucha de la CNT incorporándose militantemente a los Plenarios
Departamentales, así como en la difusión del programa y participando en el plan de acción que se
apruebe en la Asamblea Nacional de Sindicatos, que se inaugura hoy viernes a las 20 horas, en el
Paraninfo y cuya participación es una cita de honor para todos los gremios.
¿Que opinión le merece el informe que la Mesa Representativa de la CNT elabora, como material
de discusión de la A. Nacional de Sindicato? ¿Qué objeciones le formularía?
–Creo que en términos generales es aceptable y correcto en sus planteamientos. Creo que las
medidas económicas y el cercenamiento de las libertades sindicales, fueron impuestas por el
Gobierno y que debemos organizarnos mejor para resistir sindicalmente esas medidas, si volvieran
a plantearse, ejerciendo nuestros derechos. Los nuevos tiempos exigirán seguramente cambios en
la organización y en los métodos tradicionales de lucha, para actuar con eficacia en cualquier
circunstancia. En la discusión general y particular, el informa será seguramente enriquecido con la
intervención y posiciones que lleven a la Asamblea Nacional, las distintas organizaciones
participantes”.
Aún en medio de duros debates se conformó la unidad, y entre el 28 de setiembre de 1966 y el
1 de octubre, se reunió el Congreso de Unificación Sindical convirtiendo a la coordinación de
sindicatos ya llamada CNT desde 1964, en Central de Trabajadores. Los trabajadores uruguayos de
1966 hacían honor a un rico pasado, a tantos sacrificios, a tanto tesón y heroísmo, que
contribuyeron a forjar una perspectiva solidaria y de justicia para los trabajadores. El Congreso de
la CNT, que contó con la presencia de 436 organizaciones aprobó la Declaración de Principios, el
Programa de Soluciones a la Crisis y el Estatuto, y también eligió la Mesa Representativa.

Declaración de Principios y Programa de la CNT

La Declaración de Principios de la nueva central reafirmó el carácter autónomo de los


trabajadores organizados sindicalmente. Definió al movimiento sindical como un movimiento de
clase que vinculaba sus luchas inmediatas con la “imprescindible tarea de unir y luchar por
objetivos liberadores del conjunto del pueblo en la perspectiva de una sociedad sin explotación”.
Planteó la relación entre su programa democrático, popular y antiimperialista (de liberación
nacional), con la lucha por una sociedad sin explorados (programa de liberación social). Explicitó el
carácter democrático y unitario del movimiento sindical. Se preocupó por estrechar la relación con
las demás capas perjudicadas por la crisis y vinculó la lucha nacional con la unidad latinoamericana,
antiimperialista y la fraternidad internacional de los trabajadores.
A su vez el Programa de Soluciones a la Crisis del movimiento obrero –en el Congreso del

158
Pueblo–, aprobado en el Congreso de Unificación, al plantear la reforma agraria e industrial, la
nacionalización de los monopolios, la nacionalización del comercio exterior, la política de
inversiones públicas, la reforma tributaria, crediticia y bancaria, la reforma urbana y una nueva
política de seguridad social y educativa, realizó un diagnóstico de la crisis situándose en los niveles
de conciencia y de correlación de fuerzas de aquel momento histórico e intentó colocarse a la
cabeza de una fuerza de cambios para romper con la dependencia, el estancamiento y la crisis.
Un largo camino había recorrido el movimiento sindical cuando la unidad quedó refrendada
por el Congreso de Unificación de 1966, estructurándose una central única que contaba con la gran
capacidad para desplegar el enorme potencial de una fuerza común, muñida de experiencia, de una
concepción de los problemas del país y de sus soluciones, así como de los medios orgánicos para
promover lo que consideraba sus “tareas históricas”.

Crisis, Elecciones y el Retorno del Partido Colorado

A poco de realizarse el acto comicial, nuevas tensiones se acumularon, cuando atacantes


armados vinculados al IUES, agredieron a trabajadores de Alpargatas, de La Mundial y otras
fábricas. Mientras tanto el Consejo Nacional de Gobierno, por iniciativa del Consejero Alberto
Heber –en base a informes proporcionados por Inteligencia policial y del Ejército–, consideró que
debían ser expulsados 4 diplomáticos soviéticos “por injerencia en cuestiones sindicales del
Uruguay”, vinculándolos a las luchas concretas que distintos sindicatos de la CNT llevaban
adelante. El Decreto de expulsión fue aprobado por la mayoría nacionalista y el Consejero Legnani,
mientras que contó con la oposición de Amilcar Vasconcellos y Washington Abdala quienes
argumentaron que el Gobierno carecía de pruebas de lo que afirmaba. En octubre en un clima
enrarecido y ensombrecido por rumores de Golpe de Estado –también se produjeron apaleamientos
en el Cerro y el Poder Ejecutivo aprobó un decreto que permitía el desalojo policial de las fábricas
ocupadas– se llegó a las elecciones nacionales.
La segunda administración nacionalista llegó al veredicto de las urnas en medio del
desprestigio. El Partido Colorado fue el vencedor en las elecciones de noviembre con 608.000
votos, no obstante haberse fragmentado seriamente. Estaba constituido por la Unión Colorada y
Batllista (Gestido-Pacheco) que logró 262.000 sufragios (21% del total que fueron suficientes para
obtener la presidencial); la candidatura de Gestido que concitó adhesión con la imagen de “militar
honesto en un Poder Ejecutivo que mande”, contó con el apoyo del Frente Colorado de Unidad
(grupo de Senadores también separados de la Lista 15 (Alba Roballo, Carrere Sapriza, Glauco
Segovia); a su vez Unidad y Reforma Lista 15 obtuvo 216.000 votos (ahora liderada por Jorge
Batlle luego de la muerte de su padre Luis Batlle en 1964); la 99, dirigida por Michelini llegó a
48.000 electores; Vasconcellos escindido de la 15 formó su propio grupo y alcanzó a 77.500
voluntades.
El Partido Nacional obtuvo casi 500.000 votos (M. Echegoyen-Dardo Ortiz, de la Alianza
Nacionalista, 228.000 sufragios), Reforma y Desarrollo (Gallinal-Zaballos, M. de Rocha y Divisa
Blanca, 172.000 electores), Herrerismo Ortodoxo (Alberto Heber-Storace Arrosa, 97.000 votos).
El FIdeL siguió su ascenso electoral llegando a los 70.000 sufragios (5,7%) del electorado,
mientras que el Partido Socialista con 12.000 votos no tuvo representación parlamentaria, así como
tampoco la Unión Popular de Enrique Erro que alcanzó las 3.000 voluntades. Por su parte el PDC
mantuvo su caudal electoral de 37.000 sufragios e irrumpió el Movimiento Cívico Cristiano con
4.000 votantes.
En lo concerniente a las reformas constitucionales, la Reforma Naranja o Interpartidaria, logró
unos 787.000 votos (75% del total) por lo que sus cláusulas se convirtieron en la Carta
Constitucional desde el 1° de marzo de 1967. La Reforma Gris totalizó unos 175.000 sufragios, la

159
Reforma Amarilla llegó a los 86.000 votantes y la Rosada obtuvo 1.120 sufragantes.
La nueva Constitución, que consagró un “Ejecutivo fuerte” constituyó por un lado, un intento
de dotar al Estado de elementos de decisión más expeditivos y concentrados en torno al Presidente
de la República, “para modernizar el sistema de gobierno según las tendencias imperantes en las
grandes democracias hacia la 'Personalización del Poder'” –dirían sus partidarios. O para implantar
un Orden Conservador destinado a acallar la protesta social ante el camino elegido de imponer los
planes fondomonetaristas unánimemente rechazados en el campo sindical, decían los sindicatos y la
izquierda que la calificaron de “cesarista”.
Todas las fuerzas protagonistas y antagonistas del Uruguay moderno habrían de poner a
prueba el sentido con que se pretendían aplicar las nuevas disposiciones constitucionales. Un
Uruguay batllista ya inviable transitaba –entre el sordo batir de tambores militares, entre el
esperanzado y audaz aliento de una perspectiva de transformación revolucionaria que parecía
posible, entre un Poder dispuesto a aplicar el Orden antes que la justicia– hacía desenlaces que
parecían excluyentes y radicales.

Luchas magisteriales entre 1964-66

El reclamo de “Presupuesto Justo” fue el objetivo que guió las acciones magisteriales en 1964
el Coordinador del Magisterio de Montevideo promovió actos, entrevistas a parlamentarios,
manifestaciones de paros en conjunto con otras ramas de la enseñanza, contando con la
participación activa del Movimiento de Apoyo y Defensa de la Escuela Pública.
El 2 de julio y el 15 de octubre de 1964 el Coordinador del Magisterio de Montevideo llevó a
cabo paros de 24 horas en conjunto con Secundaria, UTU, Educación Física. Funcionarios de la
Universidad y otras organizaciones de funcionarios públicos. Los reclamos fundamentales de los
maestros consistieron en el aumento del sueldo base que en 1961 se aspiraba que llegara a $1600;
para mantener ese nivel y dato que la inflación promedio de los últimos años fue de un 22% la FUM
exigía un sueldo base de $4.327. El Consejo de Primaria en su proyecto estableció en $2000 la
asignación básica de los maestros y el Poder Ejecutivo la redujo a $1700. La FUM estimó necesaria
la creación de 300 cargos de maestros, un programa nacional de edificación escolar, asistencia
social al niño, aumento sustancial del rubro gastos que permitiera dar cumplimiento a la gratuidad
de la enseñanza, etc. En aquellos días los maestros destacaron las gratuidades de la enseñanza, etc.
En aquellos días los maestros destacaron las diferentes actitudes reflejadas en el hecho de que el
Consejo de Secundaria demandó para sus docentes un sueldo base de $4000 y el de UTU una
remuneración de $3600.
Al iniciarse 1965 los docentes de Primaria cobraban sus sueldos con 25 días de atraso y en
forma incompleta, lo que motivó protestas enérgicas del Coordinador del Magisterio de Montevideo
y de la FUM. Al realizarse comicios nacionales en 1966 no podrían otorgarse aumentos de recursos
para la Escuela Pública hasta 1968. Por lo tanto, la Rendición de Cuentas de 1965 sería decisiva
para el futuro de la Escuela Pública en el próximo período. También consideraban los maestros en
aquel momento los descuentos aplicados por concepto sanciones por paros realizados en 1964.
A mediados de año una conferencia de prensa del magisterio denunció los atrasos del
Ministerio de Hacienda en la provisión de recursos a Primaria, de tal modo que a esa altura
alcanzaban a 150 millones lo que motivó la suspensión de la copa de leche entre otros servicios.
También denunciaron irregularidades en el nombramiento de cargos docentes otorgados como favor
político.
Revelador del clima de rebeldía de los docentes fue el hecho de que la FUM, pocos días antes
de producirse el vencimiento de los plazos constitucionales para la aprobación del Presupuesto, el

160
magisterio estuvo dispuesto a ir a la huelga a partir del 22 de noviembre de 1965.
La XXI Convención de la FUM –enero de 1966– una vez más se expidió sobre el gobierno de
la Enseñanza Primaria. Para ello tomó como base un documento elaborado por una Comisión en
cuya Secretaría actuó el maestro Luis Guidotti. La Convención resolvió que 1966 fue el año de la
conquista del Gobierno de la Enseñanza Primaria, como reconocimiento a la capacidad docente del
maestro y la necesidad de eliminar influencias extrañas a las necesidades de la Escuela Pública. En
el Documento se afirmó que: “En Enseñanza Primaria es necesario un gobierno que atienda
fundamentalmente la causa educacional por encima de las posiciones de partido. El balance de la
labor de este Consejo es totalmente deficitario. Donde no han sabido ni han querido defender ni a la
Escuela Pública, ni a los maestros, ni a los niños, ni a los verdaderos organismos técnico-docentes,
se hace hoy más que nunca impostergable, la necesidad de la máxima representación en el Gobierno
de la Enseñanza de los maestros elegidos por los maestros. (…) El magisterio mismo, a través de su
organización gremial avanzará en la discusión organizada de estos problemas, cuya conclusión
inmediata es la conquista de la máxima representación del gobierno de Primaria por el magisterio e
irá estableciendo conclusiones concretas sobre estos problemas, se estará preparando así al
magisterio para pasar a las medidas de movilización y lucha para conquistar el gobierno de Primaria
y para ejercerlo, lo cual no consiste solamente en elegir delegados, sino en la discusión y
pronunciamiento sistemática sobre los problemas de dirección de la enseñanza”.
Para la obtención de este logro la FUM envió nota a cada legislador, a los sectores
parlamentarios y a los firmantes de proyectos de representación del magisterio. Además se
estructuró una encuesta para presentar a los legisladores y una recopilación de proyectos de
representación. En dichas notas se hizo notar el aspecto legal amparado en el artículo 205 de la
Constitución de la República, no precisándose reforma alguna puesto que la misma es clara y
concluyente al respecto. Por eso es que en las carpetas repartidas en la Cámara de Representantes,
figuran varios proyectos de ley, informes de la Comisión de Constitución y Código y
pronunciamiento del Asesor Letrado del Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal. Luego
se solicitó audiencias a todos los sectores partidarios, para recoger los pronunciamientos y hacerlos
conocer públicamente al magisterio nacional y a la opinión pública.
En otro plano la Convención se pronunció contra los contenidos de algunos proyectos de
reforma constitucional que –opinó– tenían componentes regresivos por la legislación de formas de
persecución ideológica y el propósito de subvencionar a la enseñanza privada, “lo que constituía un
factor negativo para el desarrollo democrático del país”. Asimismo el evento deliberativo de la
Federación condenó el traslado del Maestro-Inspector Alberto Frade como un caso de persecución
ideológica.
En los últimos meses de 1966 los maestros se movilizaban en defensa de la Enseñanza
Pública, laica, gratuita y obligatoria; por la participación de los maestros en el gobierno de
Enseñanza Primaria y equiparación presupuestal con Enseñanza Secundaria. Los día 5 y 6 de
octubre de 1966 los maestros de todo el país realizaron un paro de 48 horas con concentraciones y
mitines en todo el país. El 11 de octubre la FUM expresó sus medidas de lucha iniciando la huelga
por tiempo indeterminado. En acto público antes del comienzo de la huelga todos los oradores
reclamaron medidas que iban más allá del ámbito educativo, manifestando la necesidad que el país
tiene de un cambio de estructuras porque “no habrá niños felices sin padres cultos y sin desarrollo”.
Aquella lucha culminó victoriosa con la obtención de la ansiada equiparación a partir del 1° de
enero de 1967. Los sueldos del inicio de 1967 constituyeron para los maestros, la referencia de un
nivel decoroso en una historia de postergaciones, pero pronto la inflación acelerada habría de
reducirlos drásticamente.
En medio de la convulsionada década del 60 los maestros, compelidos a la lucha para
defender a la Escuela también elaboraban, sistematizaban su experiencia y editaban. La Unión del
Magisterio de Montevideo, a través del maestro Selmar Balbi explicó el sentido de sus propósitos:

161
“Los maestros uruguayos son reconocidos en todas partes del mundo desde el punto de vista
profesional. En cada escuela hay obra de creación, pero no es conocida, ni divulgada, ni
sistematizada”. Las ediciones se iniciaban con “La Educación y el niño en América Latina”, de
Jesualdo y continuaría con “El rendimiento escolar y la repetición” y luego “Elaboración de planes
de cada clase al comienzo de año”. Los maestros defendían la Escuela Pública en todos los terrenos.

162
Capítulo X
Batallas presupuestales en un país en crisis (1967-1972)

Si bien las dificultades del país paulatinamente se agravaban, la asunción del Gral. Oscar
Gestido concitaba renovadas expectativas de la ciudadanía. Esta decidió los comicios apoyando –en
parte por encima de banderas políticas– al “administrador honrado” de buena gestión en los
Directorios de PLUNA y AFE. El electorado votó –además–, en rechazo a la administración del
Partido Nacional. Durante 1967 los problemas se acentuarían. La inflación se acrecentó un 136% y
el salario real promedio (base 100 1957) se situó en un 86%. mientras que la Canasta Básica
ascendía en julio de 1967 a $15.501 de acuerdo a estadísticas oficiales. Pero, a pesar de la crisis ya
actuando contra el país y la sociedad, las consuetudinarias prácticas políticas del tráfico de
influencias no estaban cambiando. Los blancos –antes de irse–, “colocaron” en enero y febrero
2.612 empleados públicos y los colorados –al entrar–, “emplearon” entre marzo y diciembre a 7.233
nuevos funcionarios. En tiempos que se fundamentaba que la falta de recursos impedía otorgar los
aumentos de sueldos solicitados por el funcionariado –para resarcir las pérdidas provocadas por la
inflación–, una escandalosa “industria” del puesto público –a costa y en contra de la Nación–,
florecía en el seno de las colectividades que se reclamaban expresiones del liberalismo y que al
mismo tiempo cuestionaban las reivindicaciones sindicales de defensa del salario como fruto de
“intereses corporativos” y/o “foráneos”.
El Partido Colorado ya en el gobierno, aceptó y aplicó la Reforma Monetaria y Cambiaria que
había combatido desde la oposición. La orientación económica de la nueva administración resultó
un híbrido al responsabilizarse de la Oficina de Planeamiento y Presupuesto (OPP) a un
“desarrollista” como el Cdor. Luis Faroppa, mientras que el Ministerio de Economía fue
adjudicado al “fondomonetarista” Ing. Carlos Vegh Garzón.
En los primeros meses de 1967 se produjeron luchas en la Salud Pública, municipales y en los
Entes del Estado. Asimismo se realizó en abril, la Conferencia Interamericana de Presidentes en
Punta del Este, a la que asistió el mandatario norteamericano Lyndon Johnson, quien no pudo visitar
Montevideo debido al clima de protesta obrera y estudiantil, y al paro gral. de la CNT el día 12. Por
su parte el Gobierno, –en el mes de agosto– prohibió la realización en Montevideo del Congreso
Permanente de la Unidad Sindical de los Trabajadores de América Latina (CPUSTAL).
En junio, el Gobierno del Gral. Gestido sufrió la primer crisis cuando solicitó la renuncia de
los Ministros de la 15, al tiempo que renunció Vegh Garzón. Desde entonces –y durante 100 días–
se llevó a cabo una experiencia de retorno a la orientación clásicamente batllista bajo la conducción
de Amilcar Vasconcellos en Economía, Zelmar Michelini en Industria y Faroppa en Planeamiento.
En ese marco, se pretendió volver a implantar ciertas formas de dirigismo estatal en relación a
precios, comercio exterior y mercado de cambios. En octubre, ante los conflictos sociales, el
Gobierno implantó Medidas de Seguridad, poniéndose fin a la experiencia “desarrollista” con la
renuncia de Vasconcellos, Zelmar Michelini, H. Ruggia (Obras Públicas) y E. Véscovi de Trabajo y
Seguridad Social. Al levantarse las Medidas de Seguridad, el Presidente Gestido informó el reinicio
de tratativas con el FMI, alejándose del Gobierno del sector de Vasconcellos. Este por sus
declaraciones fue retado a duelo por Gestido y por el Ministerio Luisi. En medio de estos virajes y
rencillas que desprestigiaban aún más al sistema político, llegó una misión del FMI, se produjo una
devaluación y la inflación superó el 100%. Bajo la presidencia de Gestido –y con respaldo de la
15–, fueron convocados al Gabinete –ya en octubre–, conspicuos hombres de los “negocios” tales
como César Charlone, Walter Pintos Risso, Guzmán Acosta y Lara y Carlos Manini Ríos.
El 6 de diciembre de 1967, inesperadamente, falleció el Presidente la de República, Gral.
César Gestido. Sus escasos ocho meses de gobierno demostraron la insuficiencia de las buenas
intenciones de hombres provinciales –y aún de los propios cambios constitucionales– para generar

163
prosperidad y paz social en un Uruguay que no podía continuar como estaba y no encontraba salidas
a su postración que apuntara a un futuro de estabilidad. O más bien, acontecía que se apostaba cada
vez con más énfasis y autoritarismo a una salida excluyente, antidemocrática y liberticida para la
que si servía la nueva Constitución. La acentuación autoritaria era condición necesaria para el
avance en la puesta en práctica de un modelo de acumulación capitalista vinculado al libre mercado
y a la apertura internacional de nuestra economía, lo que chocaba con las tradiciones nacionales. El
Gral. Gestido luego de vacilaciones y ensayos escogió el camino de la dureza puesta de manifiesto
en Medidas de Seguridad (entre el 9 y 23 de octubre), prisiones, sanciones a trabajadores del
Estado, clausuras de prensa y la conformación de un gabinete ministerial de fuerte presencia
empresarial.
Su sucesor, –Jorge Pacheco Areco– un “oscuro” político que accedió a la candidatura luego de
no haberla aceptado sucesivamente Zelmar Michelini, Héctor Luisi y Julio Lacarte Muró, habría de
demostrar una energía autoritaria inusual en el Uruguay para aplicar el modelo que el FMI y una
parte significativa del empresariado nacional asociado al capital extranjero, promovían desde
tiempo atrás. Rompiendo sin vacilaciones con las mediaciones y compromisos característicos de
nuestro país, Pacheco lideró la vuelta de tuerca de la reestructura de sentido “conservador” de la
economía y el enfrentamiento radical a las respuestas sindicales a su política y a las acciones de la
guerrilla.
A sólo seis días de iniciar su gestión Jorge Pacheco –demostrando la tónica de su presidencia–
legalizó a seis grupos políticos y clausuró dos órganos de prensa43.

En defensa de la Escuela Pública

1967 habría de ser un año agitado para el magisterio, en tanto durante su transcurso se
discutiría y aprobaría un Presupuesto quinquenal para la enseñanza.
Tempranamente –mayo y junio–, el Movimiento de Apoyo y Defensa de la Escuela Pública
irrumpió en la escena haciendo conocer algunos de los requerimientos más urgentes par ala
Enseñanza Primaria. Este Movimiento estaba dirigido por el Dr. Osvaldo Mantero, Presidente; Dr.
Jorge Bruno, Vice; Luis Güidotti y Silis R. de Aparicio, Secretarios Generales; Rodolfo Boragno,
Tesorero; R. Suich, Actas; Juan Rivas y E. San Martín, Relaciones; Armando Valverdú y María E.
Fió de López, Propaganda; A. Lassenay, Carlos Camp Fugazot, Ricardo Basso, Oscar del Pino,
Carlos Tate, Carmen Dos Santos de Tate, Amneris Romelli, Luis Lanzani y Judith Amado, Vocales.
Así, se reclamaron recursos para la asistencia social a los niños (comedor, copa de leche y ropa y
calzado) rubros para los cuales Primaria contaba con exiguos recursos, en el marco del “progresivo
deterioro de la economía familiar, y su incidencia en el ausentismo y deserción escolar”. También se
hizo hincapié en la necesidad de la construcción de nuevas escuelas, para cuyo fin el Movimiento
elaboró un Plan de Edificación Escolar en base a recursos que provendrían de gravámenes al
latifundio y los grandes capitales privados, según un proyecto puesto a consideración del
Parlamento. Esta organización exigió además que el impuesto de Instrucción Primaria fuera
dedicado a sus fines específicos, es decir, a la edificación escolar y asistencia escolar al niño. En lo
referente a cargos docentes para clases comunes y especiales, jardines de infantes y guarderías
infantiles se solicitó que el Consejo de Primaria hiciera suyo el Fondo de Proyecto de un Fondo de
Creación Automática de Cargos Docentes. También se llamó la atención acerca de la carencia de
materiales educativos y se reclamó apoyo a la obra educativa de las Cooperativas Escolares.

43 El 10 de diciembre de 1967, el PS, MRO, MAPU, FAU, MDR y los independientes de Época y los medios de
prensa “Época” y “El Sol” fueron el objetivo del decreto gubernamental fundamentado en la adhesión a la
declaratoria de la OLAS (Organización Latinoamericana de Solidaridad) que se pronunciaba a favor de la lucha
revolucionaria armada como línea fundamental de acumulación de fuerzas.

164
En agosto de 1967, el magisterio reclamaba la creación de un Fondo Nacional de
Escolarización que tomando como base los datos provenientes de la Campaña Nacional de
Escolarización permitiera garantizar la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza; la creación de
miles de cargos de maestros, que facilite el impulso de la vocación, capacidad y aprendizaje del
alumno en grupos de no más de 25 años; construcción de miles de aulas; mantenimiento del nivel
de los sueldos a enero de 1967 y sanción inmediata de la Representación del Magisterio en el
Consejo de Primaria.
El 17 de agosto se realizó un paro general de 24 horas decidido por el Movimiento
Coordinador del Magisterio de Montevideo y la Asociación de Maestros de Canelones (zona Este y
residentes en Montevideo) en protesta en la exclusión de representación de delegados gremiales en
la elaboración del Presupuesto quinquenal. Con el mismo fin se realizó un nuevo paro de 48 horas
los días 12 y 14 de setiembre por las mismas organizaciones, las que contaron con expreso apoyo de
la FUM. Estas medidas de lucha fueron coordinadas con las demás gremiales de la enseñanza. La
situación de los maestros se agravaba aún más en la medida que, al 20 de setiembre, aún se
adeudaban los sueldos de agosto por lo que la FUM se declaró en Preconflicto.
Didaskó Pérez, Secretario de la Unión del Magisterio de Montevideo, –el 19 de setiembre–,
informó a la prensa acerca del sentido de su movilización. Destacó que el magisterio apoyaba el
Presupuesto elevado por el Consejo de Enseñanza Primaria (el que fuera elaborado por los
Inspectores Regionales Olivera Correa de Xavier, Miguel Ángel Ribolla Ricci, Nelson Abatte y
Luis Alberto Casaballe). Este proyecto quedó reducido a 5.600 millones por recortes del Ejecutivo a
los rubros creación de cargos, útiles, sueldos y edificación escolar: “El magisterio ha planteado que
para que las clases queden con un máximo de 30 alumnos, hacen falta 3.500 cargos de maestro en
todo el país. El Consejo de Enseñanza creó en este presupuesto 2.500 cargos solamente lo que no
resuelve el problema de la superpoblación escolar pero tiende a llegar a una solución”.
El 22 de setiembre (día del Maestro), por iniciativa y con la participación de maestros de la
Unión Departamental de Maestros de Canelones, integrada por la Asociación de Maestros de la 4a y
5a Sección (Las Piedras, La Paz, Progreso); Junta Local de Maestros de Canelones (Ciudad de
Canelones y alrededores), Asociación de Maestros de Santa Lucía y Asociación de Maestros de
Canelones (Zona Este y residentes en Montevideo) y el apoyo de la FUM, Coordinador del
Magisterio de Montevideo y de la Agremiación de Maestros de Lavalleja y estudiantes
magisteriales de San José y Montevideo se marchó desde la ciudad de Pando a Montevideo. La
marcha tuvo un acto central en el km. 21 donde se encuentra emplazada la Escuela de Villa García.
Hablaron en las concentraciones en el camino el maestro Mario González (maestros de Canelones),
Diego López por la AEMM (estudiantes magisteriales de Montevideo), Ramón Gómez
(Agremiación de Maestros de Lavalleja), Leonardo Ferrer (AEMM), Luis Sajinés (Asociación de
Maestros de Montevideo) y Gladys Méndez Rojas (Unión del Magisterio). En Villa García se
sumaron a la marcha trabajadores gráficos y periodistas en huelga, del SUAMP, de la Curtiembre
“Alaska” ocupada en el Cerro, el personal obrero y de servicio de Primaria, Movimiento de Apoyo
y Defensa de la Escuela Pública, docentes de UTU, AUTE, trabajadores de General Electric y otros.
Allí hicieron uso de la palabra el Director de la Escuela de Villa García44, José Pedro Martínez
Matonte, Heber González por la Mesa Intersindical, Yamandú González por la AEMM, Dionisio
Turiansky por la Coordinadora de la Industria Periodística, Héctor Peña por la CNT y Mirta Sigal
por los maestros de Canelones. Finalmente, en la concentración frente al Palacio Legislativo
hablaron Víctor Bachetta por la FEUU, la maestra Inspectora Cora Martínez, Esther Fontes por la
44 En la Escuela N° 157 de Villa García, llamada también Unidad Escolar Cooperativa de Villa García, fue dirigido
por Martínez Matonte. Además de funcionar junto a ella un Liceo, existía un régimen de semi-internado con clases
de música, idiomas, cocina, artesanía. Además poseía una Policlínica muy completa y un Centro de Asistencia
Maternal. Desde la Escuela trabajaban estudiantes de la Facultad de Medicina, Odontología, Agronomía,
Veterinaria, Dietistas y Asistentes Sociales. Todo ello se realizaba con un trabajo mancomunado entre maestros,
padres, alumnos y vecinos. Se señaló en aquellos días que llegaban a haber hasta mil padres de alumnos en algunas
asambleas.

165
AEMM, Victorio Casartelli por la Coordinadora de Gremiales de la Enseñanza, el dirigente del
SUAMP, Félix Díaz por la CNT y Gerardo Gatti por el Sindicato de Artes Gráficas.

Jornadas Culturales de Homenaje a Varela

Entre el 7 y 27 de octubre de 1967, el Movimiento de Apoyo y Defensa de la Escuela Pública


organizó jornadas de apoyo a la Escuela Pública. Las mismas se realizaron en el Cilindro Municipal
con una presencia total de unas 20000 personas que asistieron a múltiples expresiones de apoyo y
solidaridad con la Educación del Pueblo. Adhirieron a las Jornadas el SODRE (Cuerpo de Baile,
Orquesta Sinfónica, maestro Hugo Balzo), Orquesta y Banda Sinfónica Municipal, Comisión de
Teatros Municipales (“Las aventuras de Scaplin”). Sección Artes y Letras del Municipio y se contó
con el apoyo de la Junta Departamental de Montevideo. También participaron el Ballet de Pepe
Montoya, escritores uruguayos en representación de AUDE, grupos teatrales de la Federación de
Teatros Independientes (ICAT y El Galpón), se realizó una exposición de la Unión de Artistas
Plásticos Contemporáneos, participaron grupos de baile de Potros y Palmas, Patria Vieja, grupo de
Raúl Santín y Cía., conjuntos de canto como Los Olimareños y Los Carreteros. Guitarreada,
conjunto infantil dirigido por Alfredo Zitarrosa. En materia deportiva colaboró la Casa del Deporte
bajo la dirección del Prof. Ayerra Bosco. Se organizaron actividades de Atletismo, Baby Fútbol,
Motociclismo, Aeromodelismo, Pelota Vasca, Judo, Gimnasia, Patín Artístico y Gimnastas de
L'Avenir.
Estas gigantescas y solidarias jornadas pusieron en evidencia –una vez más– la potencia de la
convocatoria de la Escuela Pública y del Movimiento de Apoyo, revelador de la vigencia de los
ideales democráticos en la sociedad uruguaya y del siempre vivo vínculo –para importantes sectores
de la población– entre Educación Popular, Escuela Pública y Democracia.
En octubre, la lucha de los gremios de la enseñanza se vio entorpecida por las Medidas de
Seguridad, no obstante, en noviembre, la Coordinadora de Gremiales de la Enseñanza continuaba
negociando con los Senadores del Partido Colorado fórmulas que permitieran obtener los recursos
necesarios. Finalmente, una asamblea conjunta de docentes de Montevideo y Canelones, con el voto
a favor de casi dos mil maestros y la oposición de casi un centenar decidió ir a la huelga para
conquistar el presupuesto elaborado por el Consejo de Primaria. Inclusive los maestros –a pesar de
la prohibición– manifestaron por cientos por la Avenida 18 de Julio.
A pesar de estos esfuerzos los logros fueron magros. En marzo de 1968, de “varios pasos
atrás” calificó Víctor Brindisi el N° 1 de la “Revista de la Educación del Pueblo”, a la Rendición de
Cuentas aprobada. Allí, Brindisi midió las distancias entre el Proyecto del Consejo de Primaria, el
del Poder Ejecutivo y la partida finalmente votada. Esta partida alcanzó globalmente a $4.600
millones, es decir, a menos de la tercera parte de los más de $15.700 millones solicitados por
Primaria. “Las Medidas Prontas de Seguridad y la progresiva serie de actitudes tomadas por el
Ejecutivo, que resuelve por la vía del decreto las instancias hasta hace poco reservadas a la ley, dan
un marco inadecuado al insuceso. Que el Ejecutivo no estudiara las necesidades de servicio, era ya
previsible, pero ya ni la propia Cámara se interesa por ello. Se cumplió el requisito de escuchar al
Consejo de Primaria en la Comisión, algunos diputados escucharon a los maestros, y... 'bueno, ¡qué
se le va a hacer!'” (…) “Las nubes negras que acechan nuestro panorama general, acechan también
el de la escuela Pública. El gobierno, al atacar las libertades y los derechos fundamentales, golpea
también el sistema educativo, al enfrentarlo a una crisis material que lo deteriora. Consecuentes con
una tradición que nos honra, los maestros defendemos, junto a las reivindicaciones de la Escuela
Pública, la causa de la libertad, del respeto a los derechos, de las transformaciones socio-
económicas que liberen al país y a todos sus habitantes de la crisis que vivimos”.

166
El 99° Encuentro de Maestros de América

En julio de 1967, la FUM participó en la ciudad de México de un nuevo Congreso de la


Confederación de Educadores Americanos. Entre sus resoluciones se contó la decisión de pugnar
por “la unidad sindical de todos los trabajadores de la enseñanza, en una sola organización
internacional”. Para ello procuraría relaciones directas con los maestros de Europa, África y Asia,
independientemente de sus filiaciones sindicales.
Las definiciones acordadas abarcaron temas tales como la responsabilidad de los maestros en
la unidad de los trabajadores de América; se condenaron las experiencias atómicas francesas en el
Pacífico y se proclamó a América Latina como zona de desnuclearizada; se acordó establecer
intercambios sobre los sistemas educativos de cada país; la necesidad de crear un fondo de
solidaridad con los pueblos del mundo; el mejoramiento del intercambio entre las organizaciones de
maestros de América Latina; sostener una acción para mejorar los sistemas, las técnicas educativas
y la situación profesional del magisterio entre otras decisiones.

Las medidas de seguridad como forma de gobierno

En 1968 la canasta básica alcanzó a fines de junio el costo de $32.599 y el salario real estuvo
a un nivel de 73.2 en relación a 1957. La CNT preparó y realizó una jornada de lucha en los
primeros días de enero reclamando un ajuste a marzo, anulación de las sanciones a funcionarios
públicos y contra la reglamentación sindical, libertades democráticas, rechazo al decreto del 12 de
diciembre y respeto a las leyes especiales de vivienda.
También una Jornada Obrero-Popular se llevó a cabo en los inicios de abril en apoyo al plan
de soluciones de la CNT: tierra para producir; fábricas para trabajar; salarios y jubilaciones
conformes al costo de vida; equiparación de asignaciones familiares y hogar constituido; seguro de
enfermedad; moratoria de la deuda externa; castigo a los especuladores y “ladrones” de los aportes
al BPS. Cayó el Ministro Acosta y Lara interpelado por el senado Ferreira Aldunate al comprobarse
la utilización de su influencia jerárquica en favor de un diario de su propiedad. También en abril, se
produjo una devaluación del peso uruguayo que trascendió a algunos “círculos” y a la prensa (la
llamada “infidencia”), que permitió operaciones financieras con grandes ganancias. Con la
participación de las recién llegadas marchas de remolacheros de Paysandú y de los cañeros de
Artigas (UTAA), el 1° de Mayo se produjeron enfrentamientos con la policía en las inmediaciones
de la Embajada de los EEUU en la Av. Agraciada.
No obstante la acumulación de tensiones, fue instalado entre abril y junio de 1968, un grupo
de trabajo tripartito entre gobierno, sindicatos y patronales. Este espacio de negociación, creado a
instancias de Flores Mora, sustituto del Ministro Acosta y Lara, tuvo el propósito de adoptar
medidas para contener la inflación que entre el 30 de julio de 1967 y el 30 de julio de 1968, habría
de llegar a 182,8%. A las negociaciones iniciadas formalmente el 18 de mayo asistieron por los
trabajadores, José D'Elía, Ramón Freire Pizzano y Héctor Rodríguez. Mientras se negociaba, el 13
de junio de 1968, invocando conflictos de la Banca Oficial, de funcionarios de la Administración
Central y movilizaciones estudiantiles, y ante una coyuntura socio-económico crítica caracterizada
por la inflación galopante y por la disparada del dólar, el gobierno decretó Medidas Prontas de
Seguridad. “Visto: la situación por la que atraviesa la actividad bancaria oficial y la huelga
dispuesta por parte de los funcionarios de la Administración Central (…) De no adoptarse
disposiciones tendientes a la tranquilidad interior y la continuidad de los servicios públicos
esenciales (...)”. Según Héctor Rodríguez el “grupo de extrema derecha que operaba junto a
Pacheco Areco, encabezado por Jorge Batlle, César Charlone, Jorge Peirano Facio y Ramón Díaz
superó la influencia sobre el Presidente del sector que buscaba establecer alguna forma de tratativa

167
con el movimiento sindical y que integraban Aquiles Lanza, Manuel Flores Mora, Alba Roballo y
algún otro jerarca ministerial. Manuel Flores Mora y Alba Roballo renunciaron como ministros”.
De este modo se liquidó la negociación tripartita en curso.
Poco tiempo después se incorporaron al Gabinete los empresarios César Charlone, Frick
Davies, Albadie Santos, Vegh Garzón, Venancio Flores y el 23 de junio –al amparo de las Medidas
de Seguridad y por decreto– se congelaron los salarios al nivel de diciembre del 67. Esta
disposición favoreció a los empresarios que en el primer semestre aumentaron sus precios
promedialmente de 100 a 164 a la vez que los salarios se redujeron de 100 a 68. Las
fundamentaciones de estas decisiones aludieron al freno del proceso inflacionario y a la
estabilización de la economía. Pero en realidad las mediadas, inscriptas en la lógica manifestada por
Periano Facio en la Comisión Tripartita impuso una significativa transferencia de ingresos en favor
de las patronales y en perjuicio de los asalariados. Desde comienzos del año se estaban remarcando
los precios y los sindicatos estaban en proceso de negociación de aumentos en los Consejos de
Salarios. Al influjo de estos factores los salarios de 1968 fueron los más reducidos en la década de
1960. En diciembre se aprobó la Ley que dio surgimiento a la COPRIN (Comisión de
Productividad, Precios e Ingresos) con el objetivo de fiscalizar los precios y salarios. Estas medidas
significaron la primacía de la ortodoxa fondomonetarista que para abatir la inflación procuraba
disminuir los ingresos y así reducir el “exceso de demanda” causada por la expansión del crédito y
los aumentos salariales a los que se responsabilizaba de promover la inflación.
El apoyo patronal a las medidas del gobierno del Gabinete empresarial contribuyó a estimular
el freno de los comportamientos especulativos que les caracterizaron en años anteriores. La Cámara
de Comercio, Asociación Rural, Cámara Mercantil, Federación Rural, Asociación de Bancos, Bolsa
de Valores, [FALTA TEXTO]. Comercial trasmiten a Pacheco Areco su adhesión a las Medidas de
Seguridad. La inflación, luego de incrementarse un 182% en el período junio/67-julio/68, no fue
superior al 25% entre los años 1969-71. El carácter claramente antipopular de la orientación
económica –“el ajuste conservador” como fue denominado– se acompañó como otra cara de la
moneda de un creciente autoritarismo y represión que desbordaron muchas veces los límites
constitucionales ante la pasividad del Parlamento. Estas circunstancias motivaron el endurecimiento
de las luchas sindicales en defensa de los derechos conquistados en arduas luchas anteriores. Estas
acciones alcanzaron gran amplitud incorporando en luchas conjuntas a obreros, funcionarios y
estudiantes, en confrontaciones masivas que adquirieron –en los siguientes años– importante
contenido político al estrellarse permanentemente con la represión estatal.
La CNT expresó que “las tremendas dificultades económicas a que se ve enfrentado el país y
la penuria que padece la población trabajadora son la consecuencia directa de los nefastos dictados
emanados del FMI (…) llama en consecuencia a todas las fuerzas progresistas y democráticas a
montar vigilancia contra esas acechanzas gorilas y reclama el levantamiento de las Medidas de
Seguridad y a estrechar filas en defensa de la libertad”.
En lo que habría de ser una constante durante el gobierno de Pacheco el Parlamento no
alcanza el quórum para considerar medidas liberticidas del Poder Ejecutivo. El análisis legislativo
de las Medidas de Seguridad fracasa por la ausencia de la 15, de la Unión Colorada y Batllista y de
la mayoría del Partido Nacional. Estuvieron presentes el PDC, FIdeL, 99, 315 y algunos
legisladores blancos.
La CNT ratificó su decisión de huelga general en caso de Golpe de Estado y realizó un paro
general el 18 de junio en respuesta a las Medidas de Seguridad. Fue allanado el local de la CNT y
detenido José D'Elía, Presidente de la CNT, y requeridos varios de sus dirigentes.
El 24 de junio el gobierno decretó la militarización de los bancarios oficiales; el 28 los
Directorios de ANCAP y otros Entes (UTE, OSE y Telecomunicaciones) fueron sustituido por
Directores Interventores. Sus fundamentos jurídicos fueron considerados ilegales por destacados
juristas tales como De Ferrari, Pla Rodríguez y Osvaldo Mantero. Se decretó la congelación de

168
precios y salarios, dándose fin a la experiencia de décadas de Consejos de Salarios. Mientras que el
1° de julio el poder Ejecutivo decreto la militarización de UTE, OSE, AFE, ANCAP y
Telecomunicaciones. Bajo su vigencia cualquier solicitud que involucrara a más de cuatro
trabajadores constituía motín y era pasible de castigos mediante prisión. Cualquier acción gremial
era un delito militar y la inasistencia continua durante 144 horas significaba deserción y despido.
Según se demostró el decreto era una “aberración jurídica”, en tanto incurrió en una doble
inconstitucionalidad. Primero, al convertir a los civiles en militares sin existir un “estado de
guerra”, y segundo, al someterlos por la supuesta comisión de “delitos” comunes (en tiempo de
paz), a la jurisdicción militar. El 2 de julio se realizó un paro general de la CNT de 24 horas en
respuesta a la militarización.
Mientras tanto, manifestaciones estudiantiles recorrían las calles de Montevideo en protesta
por las Medidas de Seguridad y se produjeron numerosos enfrentamientos callejeros con las fuerzas
policiales. Se extremó la tensón entre el Gobierno y la Universidad cuando, el 9 de agosto, con el
pretexto de buscar a los secuestradores de Pereira Reverbel (prisionero del MLN) la policía asaltó el
edificio central de la Universidad de la República. También allanó las Facultades de Agronomía,
Arquitectura, Medicina y la Escuela de Bellas Artes. Con posterioridad, el Poder Ejecutivo –con
propósito flagrantemente ilegal– solicitó al Senado la venia para sustituir a los integrantes del
Consejo Central de la Universidad. En una manifestación estudiantil en protesta por las pretensiones
gubernamentales de destruir a las autoridades universitarias fue herido el estudiante de Veterinaria
Líber Arce, quien muere el día 14 de agosto. 300.000 personas participaron en el sepelio del
estudiante asesinado en el marco de un paro general de la CNT y la FEUU. Días después también
los estudiantes Hugo de los Santos y Susana Pintos mueren a consecuencia de balas policiales
arrojadas contra manifestantes.

Los maestros en el Uruguay de Pacheco

Ya en los primeros días de enero de 1968 los maestros participaron en las jornadas de la CNT
en defensa de libertades y derechos, contra la reglamentación sindical y contra la congelación
salarial. Didaskó Pérez declaró a “El Popular” que los maestros continuaban movilizados ante un
Presupuesto insuficiente del cual se carecía de información respecto a distribución por programas,
por lo tanto se desconocía el sueldo que regía y los progresivos, los criterios para elaborar el
escalafón, la cantidad de cargos de maestros que se crearían, etc. También Pérez señaló que
“clausurar diarios y poner en la legalidad partidos políticos y encarcelar ciudadanos por el delito de
opinión es una medida insólita en nuestro medio. Medida reaccionaria, dictatorial, inspirada por los
mismos intereses, que impulsan la congelación de salarios, la reglamentación sindical, la mayor
entrega al FMI”. (…) “El Movimiento Coordinador de Montevideo planteará nuevamente a la
Convención Anual de la FUM la integración de nuestra Federación a la CNT ya que los maestros
han tomado plena conciencia de la necesidad de fortalecer y ampliar la unidad de los trabajadores”.
El 5 de abril, el Comité Coordinador del Magisterio de Montevideo realizó un paro de 24
horas por demandas presupuestales, pago de adeudos, equiparación de sueldos con Secundaria,
representación del magisterio en el Consejo de Primaria. El Consejo Federal de la FUM realizado
en Rivera reclamó el pago simultáneo y antes del día 10 en todo el país de los sueldos
correspondientes a cada mes y el pago de las deudas del año 1967. Además exigieron el
reconocimiento de la vigencia de la ley de equiparación con Secundaria, al pago de los cinco meses
adeudados por ese concepto en 1968 y que los niveles salariales mantuvieran el poder adquisitivo
de enero de 1967. A su vez –recordemos la inflación galopante– demandaron –para el segundo
semestre de 1969– de ajustes de acuerdo al costo de vida de los sueldos y los rubros asignados a
alimentación, ropa, calzado, materiales escolares y didácticos y edificación escolar.
Por los mismos motivos, una nueva paralización se llevó a cabo el 13 y 14 de junio a dos

169
semanas del plazo constitucional del envío de la Rendición de Cuentas al Parlamento (luego de lo
cual no habrían mensajes complementarios). Al segundo día de su desarrollo fueron decretadas las
Medidas de Seguridad que recién serían levantadas en marzo de 1969. No obstante las Medidas, un
nuevo paro de 24 horas fue realizado el 26 de junio de 1968. “Acción” calificó de ilegal el paro y
denunció que “maestros y profesores optaron por no serlo”. Ya en agosto, en medio de un clima
represivo generalizado el magisterio reclamaba recursos y mejores retribuciones y denunciaba el
intento de prolongar los horarios y reducir las vacaciones y que, al mismo tiempo que no pagaba
antiguos y abultados adeudos, el Consejo de Primaria imponía con celeridad un descuento de siete
días de trabajo por medidas de lucha adoptadas.
Luego de la trágica muerte de Líber Arce –con la firma de Vicente Foch Puntigliano,
Presidente, y Marcos Díaz y Mario González, Secretarios Generales–, la FUM expresó “su más
profundo pesar por la muerte de Líber Arce” y condenó “los abusos cometidos por la fuerza pública
contra la Universidad de la República y contra los ciudadanos que procuran expresar libremente su
opinión en ejercicio de sus legítimos derechos establecidos por la Constitución de la República”.

Revista de la Educación del Pueblo

Fue en marzo de 1968, cuando el Departamento Editorial de la Unión del Magisterio inició la
publicación de la “Revista de la Educación del Pueblo”, “una publicación independiente de los
educadores uruguayos enfrentados a la actual realidad y al porvenir”. Su propósito fue el de hacer
conocer “los problemas, las responsabilidades, las tareas del educador y de la educación popular”.
La misma contó con el Consejo de Redacción integrado por Selmar Balbi, Víctor Brindisi, Raúl
Amaro Díaz, Alfredo Gadino, Eriberto Gesto, Mario González, Nelly Navarrete, Luis Neira, Juan L.
Pons y Hugo Rodríguez. Participaron más adelante en su Consejo de Redacción Nancy Carbajal de
Madalena, Néstor Raúl Acosta, Héctor Balsas, Margarita Berreta, Manuel Claps, Martha Demarchi
de Mila, Elsa Gatti García, Celia Olivera Massari, Julio César Orlando y Mario Otero, entre otros.
Escrito por Selmar Balbi, su primer editorial se tituló, “un magisterio para el tiempo que
nace”. En él se trazó un cuadro de los avances en definiciones de por lo menos una parte
significativa de los maestros. “La experiencia acumulada por los educadores uruguayos, sobre todo
en los últimos diez años ha sido enorme y ha corrido pareja con la experiencia de los educadores de
todos los países americanos sin excepción, signada por hechos heroicos como el sacrificio de los
maestros bolivianos, peruanos, guatemaltecos, colombianos, mexicanos”. “No bien los educadores
dejaron de lado la sumisión y el apostolado para plantear los derechos en la calle, los hombres de
los grandes partidos, los diarios de los parlamentarios con alguna honrosa excepción, condenaron,
persiguieron, hasta en algún caso encarcelaron a maestros y profesores. Y frente al programa de
progreso y cultura que los educadores levantaron, ellos aplicaron el programa del FMI. A lo largo de
años y años de lucha, los educadores han realizado esta gran experiencia, han recibido su gran
lección: hoy el educador gana menos que años atrás; y si no hubiera luchado estaría en la miseria.
Hoy se la sanciona por defender lo que el Consejo oficial reclamaba; hoy su futuro, con todo el
pueblo, garantizado por toda la política gubernamental y de las clases dominantes en su conjunto, es
de sacrificio y angustia; de mayor analfabetismo, de menor rendimiento, de menos comedores y
más frío (...)”. “Esto es lo que significa mantener estructuras no adecuadas a la época, estructuras
definitivamente perimidas. En cambio, la transformación económica y social que avizoramos, la
división de la tierra, la liquidación de los privilegios, el rescate de nuestros bienes, equivalen al
florecimiento de la educación del pueblo y al bienestar de los educadores”.
La Revista se estructuró en base a secciones fijas: Nuestra Palabra; Cuaderno Pedagógico; La
República; Didáctica; Cultura; Documentos-Material de Consulta y otras ocasionales. En la nómina
de sus colaboradores permanentes –además de los ya citados–, figuraban en 1971: Alejandro
Laureiro, Lyda Díaz, Carlos A. Mourigan, Marta Anfosi de Guarino, Jorge Ángel Arteaga, María del

170
Carmen Pastorino de Mussitelli, Esther Gastelumendi de González, José María Obaldía, Cicerón
Barrios Sosa, Susana Iglesias, Amelia Masse Rocco, María del C. García, Ruben Yáñez, Luz
Carcamo de Ferreira, María Angélica Tierno, Ruben Gaba, María E. Hernández, José María Vera,
Araceli de Tezanos, Eduardo Bling, Margarita Firpo, Diana Dumar. En sus páginas escribieron
numerosos maestros, dirigentes públicos e intelectuales destacados. Entre ellos: José D'Elía, María
Noya, Niko Schvarz, Ruben Fernández Cháves, Alba Machin, Armando Fernández, Raúl Agosto,
Julio Lagomarsino, Mabel Moreni de Giorgi, Renée Behar de Hulno, M. Herrero y Espinosa, Luis
Battistoni, Ruben Gaba, María E. Raimundo, Oscar Julio Maggiolo, Adolfo Aguirre González,
Alberto Couriel, J. Betancourt Díaz, Aldo Faedo, Edgardo Benzo, Rosalio Pereira, Luis Güidotti,
Edmundo Viña Laborde, Pablo Fierro Vignoli, M. A. Carbonell de Grompone, E. Corredera
Sánchez, Ketty Corredera Rossi, Cecilia Calo de Milans, Estela Nigro, Catalina Ferraz, Arturo
Carbonell, Reina Reyes, Horacio Cassinelli Muñoz, Dr. Arturo Rodríguez Zorrilla, Julio Ricaldoni,
Electicia Vasconcellos, Julio Da Rosa, Iris Florentino, Luis A. Causa, B. González Pasos, Celia
Mieres, Juan Andrés Macedo, Fausto Pérez Compte, Luis Silva Rehermann, Haydée Brum de
Mondoutey, Carlos Zum Felde, Agustín Bisto, Juan Enrique Malazzi, Luis R. Puig (h), Juan I.
Machado, Carlos M. Argone, Jesús Guiral, Alfredo Alambarri, Washington Rodríguez, Aberto
Soriano, Julio Saettone, Lucía Sala de Tourón, E. Petit Muñoz, Aurora I. de Pin, Giussepe Petronio,
Jesualdo, Ida Vitale, José Santos González Vera, Luis Thenevet, Roberto Markarián, Isacc
Gliksberg, Julio Castro, Diógenes de Giorgi, Juan Omar Ostuni, Edgardo Puentes, Lil Cardozo de
López, Carlos María Morales, Leonie Lamothe de Chifflet, Jorge Chebataroff, Daniel Vidart, Elsa
T. de Camaño, Elvira P. de Medina, Haroldo González, Rosa Alonso, Raúl Latorre, Blanca Desideri
de Castiglioni, Elena Migliaro de Motta, Zoraida Carbonell de Semeleng, César Godoy Urrutia,
Élida Tuana, Circe Maia, Julio Arbe, Amilcar Legazcue, Gladys Mederos de Fanón, Juan Arturo
Grompone, Luis Gómez, Víctor Quiroga, Walter Santiago, Rubén Acasuso, Margarita Camotto de
Comba, Esther de Cáceres, Anhelo Hernández, Luis Gil Salguero. Este listado de tan sólo seis
ejemplares de la Revista revela la amplitud, diversidad y calidad de sus contenidos. Tal vez pocas
veces se recurrió con criterio tan amplio a colaborar con una publicación, lo que la convirtió en una
tribuna político-gremial, pedagógica, cultural de excepcional nivel.

De la dictadura constitucional a las elecciones de 1971

Durante el gobierno de Pacheco Areco –y también el relativamente corto de presidencia de


Bordaberry previa a la dictadura–, se fueron desarrollando y consolidando rasgos autoritarios que
caracterizaron al sistema político institucional uruguayo. Este régimen de excepción con visos de
legalidad fue considerado una Dictadura Constitucional. El Presidente Pacheco apeló a “la
supervivencia del Uruguay” y a “la dureza” y la “energía” para enfrentar “a los enemigos que
atacan al orden”. Aunque también eran enemigos “los desertores y los indiferentes. Un pueblo y un
gobierno decididos y valientes, han de triunfar sin duda alguna en esta lucha sin cuartel por nuestra
supervivencia”. El gobierno de Pacheco logró amalgamar en torno a su gestión a los sectores
colorados y blancos más conservadores concitando el apoyo explícito de los sectores económicos
empresariales embarcados en un proceso de liberalización de la economía.
Fue así que se instaló un régimen que funcionó con la permanente restricción de las
libertades, un gobierno por decreto durante años bajo Medidas Prontas de Seguridad, justificando en
la supuesta existencia de un estado de conmoción interior. En aplicación del mismo no estaban
vigentes las garantías individuales, se internó presos sin proceso, se militarizó trabajadores, se
desconocieron las autonomías en la enseñanza al intervenirse la Enseñanza Secundaria y la
Universidad del Trabajo, fueron muertos estudiantes y obreros en las calles, hubo una permanente
censura de prensa, fueron utilizadas sistemáticamente las torturas en los interrogatorios y se
clausuraron medios de comunicación entre otros procedimientos. Pero más aún, en el marco de las

171
potestades extraordinarias otorgadas por las Medidas de Seguridad se adoptaron decisiones
económico- administrativas que violentaron permanentemente el sentido del estado de excepción.
Así, se compraron bancos, se disolvió empresas, se suspendieron desalojos o se decretaron
moratorias, se congelaron salarios, se adoptaron decisiones económicas de enorme trascendencia.
Frente a esta situación, el Poder Legislativo actuó con creciente debilidad renunciando
progresivamente a sus potestades de control y decisión, atemorizado por el eventual llamado a
elecciones si se producía el juicio al Presidente. Gran parte de los sectores político-parlamentarios
fueron cómplices u omisos ante las transgresiones del Poder Ejecutivo. Las escasas instancias en
que una mayoría parlamentaria intentó recuperar sus fueros levantando las Medidas de Seguridad, o
la militarización de funcionarios del Estado o la clausura de algún órgano de prensa, fueron
respondidos con la inmediata reimplantación del decreto por el Poder Ejecutivo y la restitución en
manos del Ejecutivo comportó una extraordinaria concentración que desbalanceó el equilibrio de
poderes conformando una casi dictadura bajo formas legales. En este sentido se ha considerado que
el régimen político que ambientó y propició la radicalización de la revuelta moral y política de fines
de la década de 1960, no era ya a esa altura un genuino sistema liberal democrático republicano.
Las instituciones estaban cayendo por muchos factores a los que se sumaba la creciente abdicación
del sistema político liberal al influjo de la esperanza de no “provocar” a las fieras del golpismo que
se avizoraban en la escena.
Veamos un ejemplo. Algunas iniciativas parlamentarias de interpelación a Ministros que
culminaron con su censura, tal como aconteció con la llevada a cabo en mayo de 1969 exigiendo
cuentas de su conducta al Ministro de industria Dr. Peirano Facio, dio lugar a la amenaza
presidencial de disolución del Parlamento si este ratificaba su decisión, a menos que la Asamblea
General lograra una mayoría especial. Para evitar ese extremo la Lista 15 (Unidad y Reforma) que
apoyaba al Ministro, sumó sus votos a su censura parlamentaria a fin de inhabilitar la disolución de
las Cámaras por parte de Pacheco Areco.
Acerca de debilitamiento del sistema democrático el Senador nacionalista Wilson Ferreira
señaló que “el Uruguay ha venido sufriendo un proceso lento pero inexorable de descaecimiento de
las normas constitucionales. Poco a poco el Poder Ejecutivo ha ido asumiendo cada vez mayor
poder. Y en estas horas hay una inercia. Es difícil dar marcha atrás y aún es difícil detenerse en este
proceso de asunción cada vez mayor de facultades que conducen a esta suma de poder público que
el presidente se cree atribuido. Entonces el problema ya no es el de saber si está bien o mal
interpretada la Constitución. Sino el de preguntarse dónde se va a detener, si es que se detiene, este
proceso”.
Por aquel entonces la realidad del Partido Colorado se encontraba polarizada en torno a la
gestión de Pacheco. Unidad y Reforma y la Unión Colorada y Batllista apoyando al Presidente
mientras que varios grupos liderados por senadores Vasconcellos, Flores Mora, Michelini y Roballo
(11 legisladores en 67) desarrollaron coordinada e independientemente su labor parlamentaria.
La situación del Partido Nacional era más compleja. Por un lado la Alianza Nacionalista de
Echegoyen acompañó proyectos de ley del Gobierno (Reglamentación Sindical, limitación de la
autonomía universitaria y reforma de la Constitución). Y no obstante algunas diferencias tales como
su oposición a la militarización de los bancarios en 1969, mantuvieron su apoyo mediante el
ausentismo para impedir el quórum para el tratamiento de muy diversos asuntos tales como la
interpelación a algún Ministro o el levantamiento de las Medidas de Seguridad. El Movimiento
Nacional de Rocha de Carlos Julio Pereyra opuesto a los desbordes gubernamentales se separó de
Reforma y Desarrollo, fórmula que candidateó a Alberto Gallinal a la presidencia, ya que esos [NO
SE ENTIENDE] la orientación intransigente de Pacheco Areco. También Wilson Ferreira –de
destacada gestión en denuncias e interpelaciones– se separó de la fórmula con Gallinal
conformando un nuevo grupo denominado “Por la Patria”. Por su parte Alberto Heber tuvo
posiciones fluctuantes entre la crítica y el apoyo al gobierno.

172
A su vez las representaciones parlamentarias de izquierda definidamente enfrentadas al
pachecato eran reducidas (un Senador del FIdeL y 5 Diputados al tiempo que el PDC contaba con 3
Diputados).
El acrecentamiento de las divisiones partidarias, la insatisfacción por las pérdidas salariales y
de derechos por parte de importantes sectores organizados de la población, la incapacidad para
ofrecer alternativas de prosperidad por parte de los Partidos políticos, la sensación de creciente
inseguridad ciudadana, los desbordes de prepotencia y violaciones de la Ley del Poder ejecutivo en
aras de contener las demandas populares (sindicales y estudiantiles) ante la crisis, la debilidad e
inconsistencia parlamentaria para asumir sus fueros y el incremento de la violencia parapolicial45 y
el aumento del protagonismo militar contribuyeron a minar aún más el prestigio de las instituciones
democráticas46.

El camino de la lucha armada

En el marco de intensos enfrentamientos en el seno de la sociedad uruguaya cobró


súbitamente gran desarrollo la guerrilla urbana. Su expresión más significativa fue el MLN
inspirado sobre todo en una interpretación de la experiencia nacional y latinoamericana, por la que
renunció a la lucha en el terreno legal-parlamentario para hacer del “foco” militar el núcleo del
desarrollo de su acumulación de fuerzas. Las acciones del MLN tuvieron objetivos políticos
(denuncia de la corrupción política), financieros (de pertrechamiento económico) y de
demostración de fuerzas (que apuntaban a crear un poder a través de una “justicia” y condenas
paralelas, poder colectivo propio aplicado en represalias, ejecuciones, atentados, etc.). Otras
organizaciones de “acción directa” fueron la OPR 33 Orientales y también las FARO (Fuerzas
Armadas Revolucionarias Orientales). La OPR 33 se proponía vincular la violencia a la lucha de
masas organizada, al actuar sobre todo en secuestros a empresarios en oportunidad de desarrollarse
conflictos sindicales o en procedimientos de castigo a patrones intransigentes o responsables de
persecución a los sindicatos, de modo que las acciones de tipo militar se correspondieran con luchas
y participación de trabajadores sin sustituir su propio protagonismo. En el contexto de agravamiento
de los enfrentamientos, las FFAA, que desde mucho tiempo atrás preparaban su intervención
“antisubversiva” acentuaron sus rasgos de cuerpo político dispuesto a desafiar la institucionalidad
legal.

Una nueva fuerza política en escena

Las polarizaciones del período tuvieron como resultado el agrupamiento de las fuerzas de
izquierda que vieron acrecentadas sus filas por desprendimientos de los partidos tradicionales dando
lugar a la creación del Frente Amplio. La conformación de un frente democrático, popular y
antiimperialista había sido previsto por la izquierda –en particular por el Partido Comunista (XVIII
Congreso de julio de 1962) y tenían como antecedente la elaboración de un Programa de Soluciones
a la Crisis emanado del Congreso del Pueblo (1965) y hecho suyo por el movimiento sindical
(CNT) dirigido a unificar la fuerza de los trabajadores (obreros y funcionarios públicos) con
estudiantes, jubilados, profesionales, pequeños y medianos productores perjudicados por la crisis en
lo que constituiría la alianza de las fuerzas sociales de las transformaciones democráticas del

45 Por aquel entonces se consideraban actuando el “Escuadrón de la muerte”, la “Juventud Uruguaya de Pie” y la
“Liga Anticomunista Oriental” autoresponsabilizados de numerosos atentados y muertes.
46 En setiembre de 1971 –luego de una fuga masiva de reclusos del MLS del Penal de Punta Carretas– las FFAA
fueron encomendadas por el Poder Ejecutivo de asumir la conducción de la lucha antisubversiva, en lo que
constituyó un jalón significativo en el proceso de intervención militar en la vida política nacional.

173
Uruguay47. La hegemonía y el respeto ganado por el movimiento sindical en su denodada resistencia
a la Dictadura Constitucional de Pacheco propiciaron entendimientos en el terreno político de un
conjunto novedoso de fuerzas sociales y políticas decididas a dar pasos en el terreno político-
electoral y social para la lucha permanente por un programa de transformaciones avanzadas en
nuestro país.
Luego de intensos contactos políticos, un documento dirigido a un “acuerdo amplio sin
exclusiones” de las fuerzas políticas que sostuvieran un “programa destinado a superar la crisis
estructural del Uruguay” a fin de “restituirle su destino de nación independientes y reintegrar al
pueblo la plenitud del ejercicio de las libertades individuales y sindicales2, fue suscrito por
ciudadanos independientes en octubre de 1970. En los meses siguientes tanto la 99 (que decidiera
abandonar el Partido Colorado al igual que Pregón orientado por Alba Roballo), el Movimiento
Blanco Popular y Progresista (MBPP, orientado por el Diputado Rodríguez Camusso, el que se alejó
del Partido Nacional), el Movimiento Socialista, el Partido Demócrata Cristiano, el MRO, el Partido
Comunista (refrendado por su XX Congreso) y el Partido Socialista, adhirieron a aquel
llamamiento. El 5 de febrero de 1971 se firmó el acta constitutiva del frente Amplio, y el 26 de
marzo un gran acto público proclamó la candidatura presidencial del Gral. Líber Seregni. Al amplio
abanico de fuerzas políticas de la izquierda, demócratacristianos y diversos desprendimientos
blancos y colorados, se sumaría luego de este acto el Movimiento de Independientes “26 de
Marzo”, fuerza que tenía el auspicio político del MLN. En medio del vaciamiento organizativo de
los Partidos Tradicionales, el Frente Amplio ofreció una original estructura de base (los Comités)
que permitieron el despliegue de una fervorosa y multitudinaria participación sobre todo en
Montevideo que alentó los temores de la derecha de una victoria frenteamplista en la capital.

Elecciones y violencia

En un contexto pautado por la violencia política y social se llegó el último domingo de


noviembre de 1971 a las elecciones nacionales. A pesar de que, en el marco de una “escalada
cívica”, el gobierno legalizó los partidos disueltos por Decreto del 12 de diciembre de 1967,
continuó la vigencia de las Medidas Prontas de Seguridad y un clima de atentados perpetrados por
organizaciones parapoliciales contra militantes y locales del Frente Amplio48. Entre los muchos
procedimientos utilizados para disuadir la votación a la izquierda de propalaron versiones acerca de
una invasión de Brasil en caso de una victoria frenteamplista.
La campaña electoral fue muy dura y en la misma se atentó contra la vida del Gral. Seregni y
se recurrió a una campaña de publicidad oscurantista sustentada en los “peligros” del muro de
Berlín en Uruguay en caso de triunfo de la coalición de izquierda.
Los resultados de la elección dieron una victoria ajustada al Partido Colorado (681.500 votos,
41% del total) sobre el Partido Nacional (669.000 sufragios). El Frente Amplio reunió 304.000
votos (18.3% de los electores). La reforma Constitucional que auspiciaba la reelección de Pacheco
obtuvo 492.000 votos, insuficientes para su consagración. La diferencia electora que invistió en la
presidencia y vice a la fórmula Bordaberry-Sapelli fue impugnada por el Movimiento por la Patria
que consideró que había sido cometido fraude al violarse uno de los recintos donde se conservaban
las urnas y al aparecer más votos que votantes.

47 Un análisis de la Mesa Representativa de octubre de 1968 había señalado que “se requiere unir al pueblo en la
lucha. No solo la clase obrera es golpeada por la política del Gobierno. Esta política golpea también a los jubilados,
a los profesionales, a sectores importantes de las capas medias, a los pequeños y medianos productores, a la
pequeña industria, al comercio (…). La inmensa mayoría de la población del país es potencialmente aliada de la
clase obrera. (…) Unificar estas enormes fuerzas organizadas de nuestro pueblo no es tarea fácil pero es posible, y
es además la única capaz de derrotar la política del Gobierno e imponer los cambios que el país necesita.
48 El MLN había aplicado una tregua por el período electoral.

174
La Reforma Constitucional obtuvo 492.000 votos, los que no fueron suficientes para
consagrarla. En el Partido Colorado (con 41% del electorado) la fórmula Bordaberry-Sapelli fue
votada por casi por 380.000 voluntades (22.8% del total); Jorge Batlle por 243.000 (14.6%);
Vasconcellos-Flores Mora lograron 49.000 sufragios, el 3% de todo el electorado; Pintos Risso,
5.400 y el Gral. Ribas 1.000 votos.
En el Partido Nacional (40.2% del total) fue Ferreira Aldunate el candidato más votado con
440.000 adhesiones (26.5% de la totalidad); el Gral. Aguerrondo obtuvo 229.000 votos (13.7%);
mientras que el mítico Fadol logró 35 sufragios.
El Frente Amplio llegó a 304.000 votos (18.3% de los electores). Dentro de la coalición fue
mayoritario el FIdeL, con 100.000 votos; (el Frente del Pueblo 93.000, Partido por el Gobierno del
Pueblo Lista 99 31.500 y el PDC 61.500); Unión Popular de Enrique Erro 71.000 y el Partido
Socialista 36.000 sufragios.
Como aspectos importantes del resultado electoral se cuentan el hecho de Wilson Ferreira
Aldunate fue el candidato individualmente más votado en el país, mientras que Líber Seregni fue el
postulante que contó con más respaldo en la capital. A su vez el Partido Colorado fue favorecido por
el voto primordialmente conservador aunque globalmente decreció en poderío parlamentario
(perdió 10 Diputados) lo que le obligó a procurar acuerdos con los sectores conservadores de los
blancos, en lo que fue considerado el “pacto chico”. Dentro del Partido Nacional adquirió gran peso
la corriente herrerista de contenido democrático reformista. Mientras que el Frente Amplió logró
rebasar los niveles históricos (nunca había superado el 10%) contando con cinco senadores y 18
Diputados. Por último, la Unión Radical Cristiana no logró representación parlamentaria.
“En síntesis, los resultados electorales marcaron un fuerte cuestionamiento al bipardismo
tradicional, fundamentalmente en el mapa electoral montevideano; una transformación del signo del
electorado nacionalista, que se volcó mayoritariamente hacia la propuesta reformista en detrimento
del anterior predominio herrerista; la reafirmación del liderazgo de Pacheco Areco en el Partido
Colorado; y una peligrosa situación de 'empate' entre las tendencias autoritarias y democráticas que
culminaría cuando las primeras recorrieran el camino del Golpe de Estado”49.

Salarios y condiciones de vida a fines de los 60

Desde el punto de vista de las condiciones de vida de los trabajadores en aquellos años se
mantuvieron más o menos estables los niveles de pérdida salarial tomando como base 1967. Así, en
1969 los salarios se situaron en 81.1% (lo que significó un repunte respecto al 73.2% de 1958, el
más bajo de la década), en 1970 se ubicaron en el 81.1%, mientras que en 1971 –año electoral– el
promedio subió al 85.2% de 195750. La inflación a su vez bajó, como consecuencia del plan
estabilizador del gobierno. Esta se situó en un 14.5% en 1969, 21.5% en 1970 y 36.7% en 1971. Por
su parte, la canasta básica para una familia tipo se incrementó de $39.336 en 1969 a $45.581 en
1970 y, por último, a $57.161 en 1971.
La producción tuvo crecimientos en 1969 y 70, para caer levemente en 1971. En estos
fenómenos influyó el mercado de carnes internacional que demandó volúmenes crecientes a precios
elevados. Para satisfacer las exportaciones el gobierno decretó vedas al consumo interno que
provocaron perjuicios en la población.
A los efectos de asegurar el triunfo del continuismo el gobierno de Pacheco favoreció el
incremento de los salarios y jubilaciones en el año de la contienda electoral, lo que provocó un

49 Nahum, Frega, Maronna, Trochón, “El fin del Uruguay Liberal. 1959-1973”. Historia uruguaya/Tomo 8, EBO,
1993. Montevideo
50 Por un criterio más bien propagandístico se alude a los aumentos de las remuneraciones [VER PÁGINA 15]

175
déficit fiscal del 30% de los egresos. El tipo de cambio se mantuvo artificialmente bajo para no
recibir los costos políticos de una devaluación. Así se mantuvo el dólar en $250, mientras en el
mercado paralelo trepaba a $700. No obstante los éxitos parciales de la política estabilizadora en
términos inflacionarios, de confianza de y apoyo de los empresarios y de incremento productivo,
entre otros factores, se llegó a 1971 con la acentuación de desequilibrios tales como fuga de
capitales, pérdida de reservas y mayor endeudamiento externo.

Memorables acciones sindicales

La experiencia del bloqueamiento productivo y político nacional, su contracara: la creciente


represión (por ej. Medidas Prontas de Seguridad en 1959, 1963, 1965, 1967 y a partir de 1968 casi
permanentes), la persistente intervención norteamericana en América y el mundo en apoyo de
dictaduras de derecha para defender procesos político-sociales de signo popular, el ejemplo de
dignidad y capacidad creadora de la revolución cubana, así como las permanentes amenazas de
golpes de Estado, la conformación de bandas armadas de corte fascista ya desde 1961 y la
corrupción e inoperancia de los elencos gobernantes, dieron marco a expectativas revolucionarias
de las que el movimiento sindical era uno de los soportes fundamentales. Fue en este contexto en el
que se desarrollaron nuevas formas de acción de masas y también políticas y político-militares en el
campo opositor al gobierno y enfrentadas a un Estado cada vez más excluyente, regresivo y
autoritario. Las luchas sindicales de gran amplitud tuvieron sus puntos culminantes en paros
generales y movilización de la CNT y en conflictos como los de la carne, bancarios, UTE (1969), y
por supuesto en la ejemplar e histórica huelga general contra la dictadura militar en 1973.
En gran parta de los centenares de conflictos de este período y los diversos eventos
deliberativos del movimiento sindical se enfrentaron puntos de vista divergentes acerca del carácter
de la confrontación con gobierno, las formas de lucha a desplegar para derrotar sus planes, la
política de alianzas y los objetivos políticos inmediatos, a mediano y largo plazo que orientaban la
acción sindical.
La corriente mayoritaria dentro de la CNT (vinculada a la orientación de los militantes
comunistas) sostuvo la necesidad de oponer a la política gubernamental, oligárquica y pro-
imperialista, una gran perspectiva de soluciones populares. Para ello era imprescindible saber
combinar la movilización con la conservación y el enemigo no pueda lograr uno de sus objetivos
básicos: destruir, postrar o invalidar la estructura sindical y popular. Los métodos debían graduarse
y correlacionarse según los objetivos políticos y el ánimo de las masas, de las grandes masas.
También era menester bloquear la maniobra gubernamental apuntada a dividir y aislar a la clase
obrera y los sectores avanzados de las grandes masas y en particular de las amplias capas medias de
la ciudad y el campo y se debía estar prevenido ante la posibilidad de un golpe de Estado regresivo
que debería enfrentarse con la lucha de masas enérgica y decidida por todos los medios (…)
frustrando los intentos provocativos de los sectores de las clases dominantes empeñados en arrastrar
a todo el movimiento a la emboscada de acciones prematuras. También debía considerarse que la
resolución de las contradicciones y la definición de los combates se realizarían en el terreno
político. En ese sentido la CNT contribuía grandemente al desgaste del enemigo pero no debía
pretender resolver en el terreno de masas y sola, lo que correspondía encararse en el campo de la
acción política, inclusive –aunque no solamente– electoral.
La otra perspectiva, sostenida por la denominada Tendencia dentro de la CNT51 consideraba

51 La Tendencia fue una coordinación sindical que, con relativa organicidad actuó desde fines de la década de 1960 en
el seno de la CNT y estuvo integrada por diversas fuerzas político-sindicales. Entre ellas se contó la ROE
(Resistencia Obrero Estudiantil vinculada a la FAU), agrupaciones relacionadas al 26 de Marzo-MLN, GAU
(Grupos de Acción Unificadora), PCR (Partido Comunista Revolucionario), PST (Partido Socialista de los
Trabajadores), corrientes de otras procedencias y también por momentos agrupaciones socialistas. La coyuntura

176
que dado que la dictadura estaba ubicada en la perspectiva estratégica de las clases dominantes, era
necesario no sembrar ilusiones respecto al carácter del sistema y de las luchas emprendidas. De este
modo era importante desplegar el potencial de lucha popular para llegar a los momentos decisivos
de la lucha con el máximo de claridad y de capacidad de combate experimentada. Para ello, entre
otros aspectos, se debía dotar a los sindicatos de una organización adecuada y además orientarlos y
consultar al gremio a cada paso. La lucha era la que generaba las grandes contradicciones en el
enemigo y obligaba a definiciones importantes en el conjunto de la sociedad. La experiencia de esos
años demostraba que cuando un sindicato con su lucha cuestionaba sustancialmente al sistema
(como sucedía cada vez más habitualmente como resultado del carácter de la política salarial del
gobierno), en la medida en que se lo aislaba y debía batallar sólo en todos los frentes abiertos por el
enemigo, tenía una capacidad limitada de resistencia. Por eso todo conflicto sindical de importancia
planteaba agudamente el problema de la estrategia global del movimiento obrero y popular. El
enfrentamiento a la política reaccionaria del gobierno habría sido más amplio y profundo en la
medida en que la respuesta popular se generalizara según un plan de acciones escalonadas evitando
el tradicional método de conflictos aislados que podrían dar frutos en etapas pasadas pero no se
correspondían a la realidad presente, se procedía así como consecuencia de una línea político-
partidista que trata de funcionalizar la acción sindical preservando las formas “legales” en el marco
de las cuales canalizar su acción política parlamentaria y electoral.
Estas concepciones que hemos intentado sintetizar recorrieron el período y los diversos
hechos que jalonaron su desarrollo.

Congresos de la CNT

El 1° Congreso de la CNT se realizó entre el 16 y 18 de mayo de 1969 y fue un ámbito de


debate sobre la táctica. Participaron 603 delegados de 71 filiales representando a 120.000 afiliados.
Se adoptaron resoluciones sobre previsión social, interior, organización, relaciones internacionales,
la discusión táctica se centró en el Balance del período transcurrido y en las perspectivas dentro de
la línea argumental señalada más arriba.
La huelga de UTE duró solo 5 días (26 de junio a 1° de julio de 1969) pero se condensaron en
ella un conjunto de factores (importancia estratégica de los servicios, carácter de la represión, etc.)
que la convirtieron en una experiencia sobresaliente. Los trabajadores de UTE venían soportando y
enfrentando una dura represión que se expresó en militarizaciones en 1968. La labor sindical se
convirtió en clandestina, emergió a la luz pública en el breve interregno sin medidas de seguridad
(24 de marzo-24 de junio de 1969) y se militarizó al gremio luego de la aplicación de éstas. La
inmediata detención de los delegados y la imposición de sanciones llevó a los trabajadores a la
huelga –con corte de energía y teléfonos–, en condiciones poco favorables. Se aplicó nuevamente la
militarización y prisión en cuarteles para quienes acataron las medidas gremiales. La dirección del
Sindicato dispuso el levantamiento de la huelga, en medio de un duro revés.
El conflicto de los bancarios (16 de junio-11 de setiembre de 1969) tuvo por motivo
reivindicaciones salariales, devolución de dinero descontado por sanciones y la reposición de
destituidos. La lucha que comenzó en forma de paros parciales se convirtió en huelga el 3 de julio;
las patronales emplazaron a los trabajadores a que se presentaran no obteniendo resultados
positivos, ante lo que destituyó a 181 funcionarios el día 18 de julio. Ante el cierre del local sindical
los bancarios se organizan por barrios. El 26 de julio el Gobierno militarizó a los trabajadores que al
no presentarse se convirtieron en desertores. El 4 de agosto llegaban otros 2.000 bancarios
“desertores”. Se realizó un paro solidario de la CNT y al otro día el Parlamento levantó la
electoral de 1971 propició la creación de la Corriente, la fue una expresión de estos sectores que, apoyando al
Frente Amplio en 1971, conformaron un agrupamiento particular distanciado de los sectores de Tendencia que se
marginaron del proceso electoral. Entre otros grupos participaron en ella los GAU y agrupaciones del 26 de Marzo.

177
militarización que fue reimplantada el mismo día por el Ejecutivo. Se intensificó la represión. En
setiembre, 17 bancarios iniciaron una huelga de hambre en la Catedral. Finalmente el gremio, por
mayoría, decidió el levantamiento del conflicto mediante una fórmula que no reintegraba a los 181
despedidos.
En 1970 se produjeron huelgas en el transporte urbano municipal y de funcionarios de Salud
Pública (enero). Hubo conflictos en Ghiringhelli y en Secundaria y se desarrolló una lucha de
oposición al préstamo compulsivo de UTE a través del Movimiento Nacional de Resistencia. Los
trabajadores de TEM en julio paralizaron sus actividades al ser visitada la empresa por el Ministro
Julio María Sanguinetti y al ser despedidos numerosos trabajadores se produjo una huelga
victoriosa por su reposición que dura 112 días. El conflicto de la salud dio lugar a la formación de
hospitales populares bajo el control de los trabajadores sindicalizados. También fue un año de
luchas en ATMA, EROSA, DECOVID, Cardelino, PAYLANA, Construcción, Metalúrgicos y el
Medicamento. Así como en sectores estatales: COFE, ANP, ANCAP, OSE, AFE, Municipios, y en
defensa de la enseñanza participaron conjuntamente profesores, alumnos y padres.
El año 1971 se inició con un conflicto en la prensa (BP Color y VEA) y LANASUR que
funcionó bajo control obrero (enero y febrero). Al mes siguiente UTAA inició la 5ta. Marcha.
Mientras que en abril estalló el conflicto en la Papelera CICSSA enfrentando persecuciones
antisindicales. En acciones solidarias con este conflicto murió asesinado el 24 de julio de 1971, el
joven estudiante de UTU Heber Nieto. También en un peaje de solidaridad con las textiles Hytesa y
SADIL fue muerto el 1° de setiembre de aquel año el estudiante Julio Spósito.
Entre el 23 y 25 de junio de 1971 se realizó el II Congreso Ordinario de la CNT que aprobó
un nuevo plan de movilizaciones con los objetivos de profundizar la lucha contra la congelación
salaria, defensa del trabajo y derechos sindicales denunciando a los gobernantes y sus negociados y
oponiendo a su acción el Programa de Soluciones de la CNT. También se destacó la continuación de
la lucha por el levantamiento de las Medidas de Seguridad, la reposición de los destituidos y el
restablecimiento de derechos y garantías. Participaron en él 19 nuevas organizaciones representando
a 60.000 trabajadores; asistieron 1.454 delegados pertenecientes a 100 organizaciones (20
fraternales) incorporándose a la Central entre otros la Federación Uruguaya del Magisterio, FFOSE,
Postales, Fed. Nal. De Municipales, AF del Hospital de Clínicas etc. El informe de la Mesa
Representativa de la CNT analizó la lucha desarrollada por la Central que procuró: 1) Desarrollar
un combate sin tregua, levantando las reivindicaciones de los trabajadores; 2) Mantener en alto la
lucha en defensa de las libertades infundiendo confianza en una salida democrática y avanzada; 3)
Esclarecer el sentido político de la confrontación como enfrentamiento del programa de la
oligarquía y del pueblo; 4) Aislar e impedir la formación de una base social de apoyo al gobierno
procurando ampliar la unidad de la clase obrera y su alianza con el conjunto de las capas sociales
golpeadas por la crisis y la política gubernamental. Esta valoración tiene como corolario que esa
táctica “ha hecho posible la presente realidad política en la que paralelamente a una situación
objetiva de crisis, de deterioro de la economía, se ha forjado un movimiento sindical y popular
unido con ciertas definiciones programáticas (,...)” y que el Congreso se realizó de cara a la
perspectiva del acceso al poder de una fuerza popular, avanzada, democrática, antiimperialista que
levanta el programa por el que ha combatido la clase obrera a lo largo de todo el período.
Las confrontaciones interiores en la CNT (entre la Tendencia y la Corriente con la mayoría
comunista) eran expresión en última instancia de las discrepancias en torno al ritmo y a las vías
principales en el proceso de avance hacia el poder. Obviamente esta discusión que versaba sobre el
papel y la significación del recién conformado Frente Amplio, y sobre la relación entre la lucha
sindical y la lucha política y electoral, muestra el nivel y las características de algunos de los
debates estratégico-tácticos en el seno de la central.
Por entones en pleno año de elecciones se desarrollaron paros con movilizaciones de la CNT
(1° de abril, 22 de abril, mayo), movilizaciones en la construcción, metalúrgicos, huelgas en

178
CICSSA y GALILEO, luchas de URDE y UTAA, movilizaciones de COFE y Textiles y de los
trabajadores de SERAL de Santa Lucía que en diciembre realizaron una marcha a Montevideo.

La FUM, con la escuela pública en el corazón

El Movimiento Coordinador del Magisterio de Montevideo se congratuló, en los primeros


días de enero de 1969, por la restitución del maestro José Pedro Martínez Matonte, Director de la
Escuela de Villa García. Se destacó que “la tarea que en Villa García desarrollan Martínez Matonte
y sus colaboradores entraña un serio compromiso con la educación tomada desde un punto de vista
integral, y con la comunidad, hacia la que esa obra se proyecta”.
El LIX Consejo Federal de la FUM, reunido en Montevideo en junio de 1969, analizó la
situación de la Enseñanza Primaria, sus necesidades presupuestales, las reivindicaciones de los
maestros y su plan de lucha y movilización, el que sería sometido a asambleas en todo el país. El
magisterio manifestó su preocupación por la no concurrencia a la Escuela del 10% de los niños en
edad de hacerlo; por el aumento relativo de la matrícula de escuela privada (37% en los últimos 10
años, 21% la Escuela Pública); por las dificultades de funcionamiento de los comedores escolares y
la escasa entrega de útiles, túnicas y calzado; por las dificultades de rendimiento acentuadas en las
zonas rurales y suburbanas y por la problemática de la edificación escolar. La FUM reclamó
mayores partidas para Gastos, creación de 1700 cargos docentes (necesidad acentuada por la puesta
en práctica por el Consejo de Primaria del Plan Varela de autoría de Luis Alberto Causa y Rosalio
Pereira, con el fin de abatir la repetición en primer año); en materia salarial demandó la
recuperación de los niveles salariales de enero de 1967 y que el sueldo magisterial nunca estuviese
por debajo de la canasta básica (el sueldo base magisterial alcanzaba en 1969 a $22.500 y la canasta
básica a $39.300).
La Plataforma estructurada tomó como ejes la Rendición de Cuentas y el rescate de los
adeudos, y la representación del Magisterio en el Consejo de Primaria. La FUM se propuso una
vasta campaña de difusión dirigida a la opinión pública, Comisiones de Fomento, fortalecimiento
del Movimiento de Apoyo y Defensa de la Escuela Pública, audiciones, actos, etc. autorizó a la
CEC la realización de paros procurando coordinarlos con las demás ramas de la enseñanza,
funcionarios públicos y otros sectores de trabajadores.

Los maestros en un nuevo tiempo

Las ejecuciones de las resoluciones del Consejo Federal se vieron dificultadas cuando el 24 de
junio de 1969 se aplicaron nuevamente Medidas de Seguridad. La Confederación de Educadores
Americanos (CEA), elevó una nota al Presidente de la Comisión de Legislación y Códigos del
Senado, maestro y abogado Martín Echegoyen, para ponerlo en conocimiento de su preocupación
sobre hechos que estaban aconteciendo en nuestro país.
En la misiva de la CEA se denunció que el día 24 de junio, a partir de las 6 de la mañana,
cuatro horas antes de ser firmado el decreto de Medidas de Seguridad se detuvo en su domicilio y,
sin expresión de causa a dirigentes y afiliados a los gremios de la enseñanza (Primaria, Secundaria,
UTU y Universidad). Conducidos a la Jefatura fueron “entrados y fichados” por la Sección Hurtos
y Rapiñas. Permanecieron en celdas donde no había donde sentarse hasta ser conducidos a
Inteligencia y Enlace. Los maestros detenidos fueron Raquel Grauert de Segredo y Mirta Sigal de la
FUM; Vicente Foch Puntigliano y Mario González; ex dirigentes de la FUM y Afiliados a la
Federación como Washington De Vargas e Iris Rodríguez. También el 24, en Artigas fue detenido el
maestro Didaskó Pérez quien fue después confinado en el cuartel de San Ramón. El mismo día 24

179
fueron liberados Puntigliano, De Vargas y Grauert de Segredo.
Intensas gestiones realizadas por Puntigliano en su carácter de Secretario de la CEA, ante
parlamentarios, Ministerios, Consejo de Primaria, permitieron confirmar la fecha de liberación de
Mirta Sigal, Didaskó Pérez y Mario González en la segunda semana de julio, mientras tanto
permaneció recluida Iris Rodríguez, a la que se agregaron más tarde el maestro Ángel Caffaya, el
maestro-Inspector Julio Frade y el maestro Director de San Ramón, José María Fernández, quien
fue detenido luego de realizar la ceremonia de Jura de la Bandera en su Escuela. ¡Qué distancia
entre la venerada aunque nunca bien recompensada dignidad profesional del magisterio y su actual
tratamiento represivo equivalente al de delincuentes! ¡Cuántas cosas habían cambiado en Uruguay
en los últimos 20 años para que estos fenómenos irrumpieran!
En aquellos días apareció un comunicado en la prensa citando a una asamblea del
Coordinador del Magisterio de Montevideo para analizar los Presupuestos del Consejo de Primaria
y del Poder Ejecutivo. En el mismo se informó, “cuenta con la autorización policial y debe
concurrirse con el carnét de maestros”. En el Uruguay de Pacheco –en los prolegómenos de la
Dictadura–, la persistente preocupación de los maestros jubilados; regularización del pago de
sueldos (en doce departamentos no se había pagado julio) y quintuplicación de las partidas de
gastos, alimentación, ropa, calzado, etc.

El definitivo encuentro con la CNT

En 1970 la FUM habría de dar un paso fundamental: su integración a la CNT. El LXIV


Consejo Federal reunido en Montevideo, de acuerdo a informe presentado por la Comisión N° 1, de
la que fue Secretario Responsable Didaskó Pérez consideró:
“Las trascendentes jornadas vividas por el magisterio y todo el funcionariado de Enseñanza Primaria en octubre
de 1956, mostraron a las claras el alto grado de madurez y unidad alcanzados por el gremio.
Obtener la real vigencia del principio de equiparación, arrancar los recursos necesarios para hacerlo cumplir,
fijar la decisión de seguir luchando hasta conquistar la representación directa del magisterio en el Consejo de
Enseñanza, significó infringir una sensible derrota a la política intransigente del gobierno ante los reclamos
planteados.
Esto nos robusteció y reafirmó en la opinión de que los maestros, al igual que los demás sectores de trabajadores,
transitan por sendas nuevas de fortalecimiento, de conciencia de su papel dentro del panorama general de las
luchas del pueblo uruguayo por un porvenir mejor.
Porque nuestra huelga no constituyó un hecho aislado. Se encuadró en el marco de intensas jornadas
reivindicativas de los bancarios, del funcionariado de la administración central, de los Entes, de los trabajadores
del transporte, de la construcción, etc. Esta composición de fuerzas enfrentada a las patronales y a los poderes
públicos, abrió la perspectiva real de un triunfo en la huelga de Primaria. De haber sido una acción aislada, se
hubiera corrido riesgo que, natural y lógicamente, en medio del ambiente de combate de vastos sectores, no se
suscitaron.
Las victorias de estos gremios se apoyaron en dos grandes pilares: la intensidad de lucha, unidad y una táctica
correcta, y la existencia de un organismo coordinador representativo, como la CNT.
Estos avances son el preámbulo de una lucha a largo alcance que se caracterizará por su agudización, el
agrupamiento y la negociación de las fuerzas sindicales para batallas decisivas en relación con los objetivos
históricos de la clase trabajadora. El magisterio, integrante de esta clase, ocupa naturalmente su lugar militante
en este proceso.
Por estos fundamentos, juzgamos positivo el informe que brinda la CEC al respecto, y ratificamos la
incorporación plena de la FUM a la CNT. A tales efectos proponemos al LXIV Consejo Federal, la siguiente
resolución:
El LXIV Consejo Federal de la FUM, resuelve:
1. La integración de la Federación Uruguaya del Magisterio a la Convención Nacional de Trabajadores.

180
2. Dicha integración implica:
[FALTA TEXTO]
b) El desarrollo de un intercambio de experiencias e información al respecto, entre la CEC y las Filiales y de
éstas entre si.
c) La participación de la escuela y el maestro rural en la búsqueda de soluciones de problemas del pequeño y
mediano campesino, colaborando asimismo en la sindicalización del asalariado rural
Esta resolución se tomó luego de una cuidadosa discusión basada en el INFORME DE LA CEC AL CONSEJO
FEDERAL, el PROGRAMA DE LA CNT y sus ESTATUTOS, fundamentalmente en lo que respecta a
PRINCIPIOS Y FINES, DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LAS FILIALES y el capítulo correspondiente a
SITUACIONES CONFLICTUALES.
Votaron favorablemente los Delegados de Artigas, Canelones, Carmelo, Montevideo (Asociación de Maestros y
Unión del Magisterio) y San José. Lo hizo en contra, por mandato expreso de su Institución, el delegado de
Tacuarembó. Por este motivo se desafilió a la FUM la Unión Magisterial de Tacuarembó.

El plan de lucha de la discordia

El LXXII Consejo Federal consideró diversos temas. Entre ellos, se destacaron aspectos
altamente positivos de la integración efectiva del Magisterio a la CNT, a la vez que se señalaron
diversas dificultades emanadas de esta novedosa participación de los maestros –sobre todo de las
filiales– a los Plenarios Intersindicales de CNT. Allí se establecieron algunas recomendaciones:
“Que los maestros deben ser plenamente conscientes a las dificultades que plantean la organización de los
trabajadores en dichos medios (clase obrera débil o inexistente, prejuicios antisindicales, falta de experiencia
en cuanto a movilización y lucha, etc.).
Que, en consecuencia, es preciso mantener una actitud comprensiva ante los errores o defectos de
funcionamiento de los plenarios. Esto implica el reforzamiento de los mecanismos de crítica y autocrítica, sin
perder de vista la fraternidad que debe presidir las relaciones entre trabajadores de diferentes gremios.
Que en muchos casos, la Asociación de Maestros que se acerca al Plenario, no va a encontrar un organismo
perfecto, con absoluta claridad en materia de objetivos y criterios organizativos, sino el precario –pero no
menos justo y necesario– embrión que en medio de enormes dificultades, va abriendo camino hacia la unidad
de todos los trabajadores.
En tales circunstancias, es de inestimable valor la contribución de los maestros en cuanto a aportar su
experiencia gremial, su prestigio social, el avance general del conjunto del movimiento sindical y popular en
cada departamento. Estas consideraciones no van en desmedro de las mejores cualidades de la clase obrera –
que por otra parte, tampoco adquiere espontáneamente conciencia de tal– sino que tratan de valorar en
términos realistas una situación imperante, con algunas excepciones, en el interior del país, a los sectores de
capas medias, intelectuales, cuyas vanguardias más lúcidas ya se han alineado junto a la clase obrera. Esta
integración tiene particular trascendencia en el interior donde, si bien las expresiones más brutales de la
política de gobierno llegan en gran medida “atenuadas” por la acción contemporizadora de sus personeros
locales, suelen aflorar formas virulentas de persecución ideológica o de prepotencia oficial, que sólo pueden
ser derrotadas con la máxima confesión de los sectores afectados”.

Objetivos del “Plan 70”

La FUM analizó el “Plan 70” con el que el Consejo de Primaria pretendía la planificación
integral de las tareas de la División Enseñanza Primaria. Para ello se procuraría obtener logros a
través de mejoras en: Rendimientos Escolares; Medidas de Organización; Extensión de Servicios;
Implementación; Asistencia Técnica; Fiscalización; Investigación de la situación. En su respuesta la
FUM consideró el papel y responsabilidad de los maestros en la instrumentación de nuevos planes
de trabajo.
1. Que es positivo el intento de planificar integralmente la labor de la División Enseñanza Primaria.
2. Que toda acción que tienda a mejorar el funcionamiento y el rendimiento de la Escuela Pública contará con el

181
apoyo del Magisterio organizado.
3. Que este estudio que realizamos del Plan a Nivel Gremial no consiste en un rechazo del intento de
planificación, sino, como lo señalan las normas sobre planificación, un reclamo en la intervención de la
elaboración de estos planes.
4. Que así como el plan instaura las Juntas de Maestros y las Salas de Maestros como instituciones que señalan a
nivel operativo la democratización de la dirección del trabajo, reclamamos a nivel nacional organizaciones
similares que faciliten la comunicación y coordinación de los distintos niveles jerárquicos y posibiliten la
intervención directa del Magisterio en la estructuración de los planes del organismo.
5. Que rechaza el criterio prevaleciente en la enumeración de objetivos de que el problema de nuestra Escuela
Pública es un problema de explotación de recursos existentes cuando en realidad la totalidad de la tarea se
descarga en los recursos humanos sin previsiones sobre los aspectos presupuestales que han gravitado y gravitan
permanentemente en forma negativa sobre una Escuela que se ha mantenido con dignidad gracias al esfuerzo de
Maestros, Comisiones de Fomento y Pueblo.
6. Que por lo expuesto se reclama para el primer período de evaluación previsto para el mes de julio la
intervención directa del magisterio agremiado y de las organizaciones de pares lo que permitiría hacer un primer
control de ejecución y las rectificaciones de plan dentro de las correctas normas de trabajo administrativo.
También el Consejo Federal denunció el grave ataque a la Escuela Pública que comportaban
las grandes deudas del Ministerio de Hacienda al Consejo de Primaria:

Año Asignado Percibido Deuda

1968 815:000.000 362:436.838 452:563.162

1969 1.630:000.000 426:484.591(1) 1.203:511.409

1970 1.630:000.000 15:000.000 1.615:000.000(2)


(1)
121:000.000 se afectaron por disposición legal al rubro 6 (Beneficios Sociales)
(2)
A percibir.

Con fecha 26 de junio el Ministerio de Economía y Finanzas entregó 26 millones al Consejo


de Enseñanza Primaria.
Proponer al magisterio, que en función de su conciencia y responsabilidad, enfrentan en
términos realistas la actual situación de la escuela, deteriorada por la falta de recursos, estableciendo
que si no se regularizan los aportes del Ministerio de Economía y Finanzas en marzo de 1971, al
iniciarse el próximo curso escolar, se cesará la ayuda económica que en forma permanente se brinda
en colaboración con la actividad de la Comisión de Fomento o de otras formas.
La V Convención Extraordinaria elaboró un Plan de Movilización y Lucha de la FUM para
1970. Resulta evidente el tránsito del magisterio a la acción sindical como medio de salvaguardar
los intereses de la Escuela Vareliana.

Plan de Movilización y Lucha de la FUM para 1970

I Consideraciones previstas
Esta planificación no constituye un esquema rígido. Por el contrario, está sujeta a las modificaciones que surjan
de las necesidades del gremio y la situación general del país. Su propio desarrollo podrá desencadenar situaciones
nuevas –a nivel departamental y nacional– que deberán ser encaradas con medidas no previstas en esta etapa. Su
estructura permite una adecuación a las condiciones de cada filial, señalando fundamentalmente, mínimos exigibles en
la movilización que tenemos por delante. Pretende promover la iniciativa de todos y cada uno de los docentes,

182
funcionarios y estudiantes comprometidos con el presente y el futuro de la Educación del Pueblo. Tratar, asimismo, de
echar las bases de una efectiva unidad de acción con los demás sectores de nuestro pueblo contra la política cada vez
más reaccionaria de las clases dominantes, por un programa positivo de soluciones a la crisis:
– Ruptura con el FMI.
– Moratoria de la deuda externa.
– Nacionalización de la banca y el comercio exterior.
– Reforma agraria.
II Plataforma reivindicativa
1 Gobierno de la enseñanza primaria para los maestros elegidos por los maestros
2 Rendición de Cuentas que contemple las reales necesidades de la Escuela Pública y Magisterio:
a) Creaciones de cargos docentes
b) Edificación escolar
c) Rubros suficientes para Gastos, equipamiento, material didáctico, alimentación, ropa y calzado.
d) Sueldos acordes con el costo de vida.
3 Defensa de la Ley de Equiparación obtenida con la dura lucha del gremio.
4 Seguro de Salud para los maestros y demás funcionarios de la Enseñanza Primaria.
5 Préstamo no reintegrable $6000 para todos los trabajadores del estado
6 Pago simultáneo de sueldos de Enseñanza Primaria en todo el país, antes del día 10 de cada mes.
7 Regularización de los pagos al magisterio en pasividad.
8 Pago de los cuantiosos adeudos a la Escuela Pública. Creación del Fondo Nacional de Escolarización.
9 Contra la persecución ideológica. Por la reposición de la Ex-Presidenta de la Asociación de Maestros de
Durazno, Maestra Ema Crossa de Sainz de la Peña privada de dictar clases de Educación Cívica en la Escuela N° 2 de
práctica de ese Departamento, a causa de su militancia gremial.
10 Participación directa del magisterio en la fijación de objetivos y planeamiento de la Escuela Pública.
11 En defensa del régimen de Concurso. Por la consolidación y ampliación de las conquistas obtenidas con la
lucha.
12 Contra la intervención de la Enseñanza Media.
13 Contra el Proyecto de Ley fascista, mal llamado de seguridad del Estado.
14 Contra la congelación de sueldos y salarios. Por la derogación de la COPRIN. Contra toda restricción al
derecho de huelga.
15 Por la reposición de los trabajadores destituidos.
16 Por el levantamiento de las Medidas Prontas de Seguridad. Por el restablecimiento de las libertades públicas
y sindicales.
IV Lineamientos generales del plan
Julio
13 al 17 – “Semana de lucha por los recursos para la Escuela Pública en el Año Internacional de la
Educación”
– Resistencia a las tareas de evaluación impuestas para la segunda semana de vacaciones de
julio.
– Paros parciales (de acuerdo con las resoluciones del Consejo Federal).
– Consideración, en la 5° Convención del Paro de 24 horas propuesto por Montevideo para el
viernes 17.
– Difusión de las carencias de la Escuela Pública. Reclamos presupuestales.
– Jornadas en:
–Parlamento

183
– Consejo de Primaria
–Ministerio de Economía y finanzas
– Inspecciones departamentales
- Campaña de prensa
18 al 30 – Entrevistas a los diferentes sectores políticos por Rendición de Cuentas (en el interior, a los
legisladores de cada departamento)
– Intensificación de la Campaña de Prensa sobre los problemas de la Escuela Pública y el
Magisterio.
– Lanzamiento público de la resolución de suspender la ayuda económica a la Escuela Pública, si
no se regularizan los aportes del Ministerio de Economía y Finanzas (a partir de marzo de 1971).
Agosto
1 al 5 – Preparación de la “Semana por Educación Libertad” (1° al 14).
– Actos, mitines, manifestaciones conjuntas con los demás sectores de la Enseñanza.
– Ubicar entre el 8 y el 9, actos en diferentes ciudades del interior (procurando que se organicen
por la Coordinadora) con participación de participantes de FUM (o coordinadora.)
– Carta abierta a los sectores políticos.
– Plenarios de Comisiones de Montevideo e Interior.
– “Semana por Educación y Libertad”.
– Distribución de volantes y “carta a los sectores políticos”.
– Pegatina de murales.
– Ocupación simbólica del Salón de los Pasos Perdidos.
– Concentraciones frente al Ministerio de Economía y Finanzas.
– Ocupación de Escuelas (seleccionado algunas por distrito, en Montevideo y en aquellas
ciudades del Interior donde haya condiciones. La ocupación en el interior, puede llevarse a cabo en
las inspecciones departamentales.
– Viernes 14 posible Paro Nacional de todas las Ramas de la Enseñanza (a proponer en la
Coordinadora).
– En Montevideo: participación en la caravana de camiones y Acto en el Cerro (con CNT).
– En el Interior: actos de la coordinadora y Plenarios de la CNT.
15 al 31 – Intensificación de la campaña de prensa.
– Organización de la exposición con materiales fotográficos y cinematográficos sobre los
problemas de la Educación (iniciativa del movimiento de Apoyo y Defensa de la Escuela Pública
en el Congreso de Educación y Cultura).
– Prosiguen las concentraciones en:
– Parlamento
– Ministerio de Economía y Finanzas
– Consejo de Primaria
– Prosigue el plan de ocupaciones de escuelas.
– Carta abierta al Presidente de la República.
[FALTA TEXTO]
28 al 29 – Participación de FUM (y Coordinadora) en la Asamblea Nacional de delegados de CNT.
Setiembre
1 al 9 – Acciones preparatorias de la “Jornada de Exigencia Nacional” (jueves 10 Paro de 24 horas).
– 5 y 6 –actos en el Interior con participación de delegados de FUM (procurando que los tome la
Coordinadora).

184
– Jueves 10 – Jornada de Exigencia Nacional – Paro general de 24 horas.
– Proclamación de la realización de la “Marcha por la Educación del Pueblo”, a ubicar en el mes
de octubre.
14 al 30 – Tareas preparatorias de la “Marcha”.
– Actos en el Interior para ajustar el itinerario.
– 22 de setiembre – Día del Maestro-Inspector
– Caravana de vehículos.
– Distribución de volantes. Actos centrales y departamentales.
– Realización del LXXIII Consejo Federal Ordinario de FUM en Florida.
V Consideraciones finales
– Las diversas medidas propuestas, en lo relativo a Rendición de Cuentas, deberán ajustarse a los plazos
constitucionales de tratamiento a nivel Legislativo.
– En lo referente al Atraso en los pagos, el Plan admite la integración de medidas de lucha destinadas a obtener
la regularización.
– El tema Gobierno de la Enseñanza debe presidir todas las acciones, procurando una toma de conciencia
colectiva a nivel nacional.

Días después y simultáneamente, aparecieron en varios órganos de prensa artículos con


grandes titulares y lenguaje similar en el que enrabaron aquel plan de movilización con una
“perspectiva subversiva global” que culminaría con la celebración del 26 de julio (fecha de
conmemoración de la primer acción de guerra de los revolucionarios cubanos). Al respecto Didaskó
Pérez declaró a “Marcha” que la V Convención Extraordinaria, órgano máximo de la Federación, se
reunión públicamente con participación de numerosos delegados de todo el país. Luego de precisar
los objetivos del Plan de Lucha en defensa de la educación del pueblo, señaló lo sorprendente del
hecho que los rotativos denunciantes se refirieran “en idéntica forma” lo que hacía suponer la
intervención de los “Servicios de Información del Ejército”. Con respecto a la acusación de
“objetivos políticos” para la realización del Plan, Didaskó Pérez aclaró que se hizo referencia al
programa de soluciones a la crisis de la CNT, que la FUM integraba.
Refiriéndose a las razones de tal ataque, el dirigente de la FUM indicó que a “los integrantes
del gobierno les debe molestar mucho la campaña de difusión sobre las tremendas carencias
materiales de la Escuela Pública, como también los juicios categóricos que la FUM ha emitido en
cuanto a 'soluciones' que les pretende dar el Poder Ejecutivo. Un ejemplo concreto: en el mensaje de
la Rendición de Cuentas del Poder Ejecutivo se destinan –en el plan de inversiones– 1.230 millones
de pesos para los Ministerios de Defensa Nacional e Interior, y ni un solo peso para la construcción
de edificios escolares. Si se hiciera un plebiscito al más amplio nivel popular en este sentido ¿cuál
cree Ud. que sería la respuesta? ¿cuarteles o escuelas? ¿gimnasio y piscina interior para la escuela
Naval o aulas para las escuelas públicas que funcionan en tres turnos por deficiencias de local?
Como Ud. puede apreciar, el plan de movilización y lucha de la FUM –cuyos fines y contenidos se
pretenden desvirtuar– tiene como objetivo básico la defensa de la Escuela Pública, laica, gratuita y
obligatoria, defensa intransigente, sí, que nos une con las Comisiones de Fomento, con el
Movimiento de Apoyo y Defensa de la Escuela Pública y con todos los que luchan por un Uruguay
culto, feliz y justo. Si luchar por estos postulados es ser “subversivo” le puedo asegurar que la
mayoría, no ya del magisterio, sino del pueblo uruguayo lo es”.

El Congreso Nacional de la Educación y la Cultura

Este Congreso fue convocado por la Universidad de la República de acuerdo a una decisión

185
adoptada en la decisión del Consejo Directivo Central del 7 de octubre de 1969. Según sus
organizadores ésta instancia estaba “llamada a estudiar los grandes temas de la educación y la
Cultura, a contribuir a la salvaguardia de valores inalienables de la nación, a elaborar respuestas y
definiciones programáticas generales en favor de la enseñanza pública y la cultura. Será así,
expresión de la conciencia cultural –conciencia lúcida y alerta– de un pueblo que quiere, según la
expresión artiguista, mantener sus cualidades de valentía e ilustración”.
El mismo fue inaugurado el 25 de mayo de 1970 y los conferencistas fueron Roque Faraone y
Juan A. Oddone quienes disertaron acerca de “La Universidad y la Enseñanza Pública en la historia
uruguaya y en la perspectiva del desarrollo autónomo del país”. (I); Selmar Balbi se refirió a “La
universidad y la Enseñanza pública en la historia uruguaya y en la perspectiva del desarrollo
autónomo del país (II); la parte III fue expuesta por el maestro Diógenes de Giorgi; Arturo
Rodríguez Zorrilla y Adémar . Sosa se refirieron a “El principio de autonomía y la coordinación de
la enseñanza”; El Ing. Oscar Maggiolo disertó sobre “Situación actual de la enseñanza y la cultura”
(I); un informe sobre la “Situación actual de la enseñanza y la cultura” (II) fue presentado por la
Federación Uruguaya del Magisterio; la “Situación actual de la enseñanza y la cultura (III) fue
expuesta por el Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria (III); mientras que la parte IV fue
expuesta por la CNT, la parte V por Wáshington Benavidez y Ruben Yañez desarrollo la VI parte de
esta problemática; por último Atahualpa del Cioppo se refirió a las “Tareas inmediatas para la
defensa y el mejoramiento de la enseñanza pública y la investigación científica y para el progreso
general de la cultura” (I); las dos siguientes secciones de esta cuestión fueron expuestas por
Eugenio Darnet Caravia y por la Federación de Docentes de la Universidad.
De la extensa intervención de la FUM rescatamos algunos tramos en los que se consideró que
“En 1965 el Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social (actual Ministerio de Cultura)
conjuntamente con la Comisión Coordinadora de Entes de Enseñanza y la Comisión de Inversiones
de Desarrollo Económico (CIDE) elaboran para el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social
el sector referido a Educación.
Este plan está previsto para los años 1965-1974. Concentra un intenso estudio de la situación
educativa del país y plantea soluciones y proyectos algunos de los cuales (obligatoriedad de la
Enseñanza Secundaria) llegaron a integrarse en la Constitución aprobada en 1967.
Al realizarse en este informe el análisis de la importancia de la educación en el desarrollo se
deduce de su capacidad para contribuir a:
a. Transformar en cantidad y calidad la mano de obra disponible:
b. Aumentar las posibilidades de invenciones o innovaciones favorables al desarrollo a través
de la investigación científica y tecnológica;
[FALTA TEXTO] problemas que crea el desarrollo;
d. Favorecer el aumento de la movilidad de la mano de obra pues el desarrollo supone
reconvención de la existencia y una orientación nueva en la repartición de los recursos humanos
futuros, como es posible prever con absoluto rigor cuales serán las modificaciones a enfrentar,
cuanto más flexible sea la mano de obra, tanto más adecuadas serán sus condiciones para el
desarrollo y un sistema educativo puede contribuir a ello;
e. Ayudar a modificar los hábitos de consumo”.
El mismo informe afirma: “una sociedad democrática debe asegurar a todos sus integrantes
iguales oportunidades de recibir educación. La democracia requiere un alto nivel de participación y
todos los ciudadanos deben contar con los instrumentos básicos para tenerla efectivamente. La
democratización de la enseñanza es simultáneamente la forma más eficaz para alcanzar el desarrollo
económico. Si toda la población en edad de escolarización es educada, el sistema, a la vez que eleva
el nivel general podrá entre todas las capacidades individuales, seleccionar a los más aptos para

186
asumir los roles más complejos de la sociedad”.
“Para conseguir tal objetivo no basta la gratuidad de la enseñanza, pues existe una compleja
gama de causas socio-económicas que lo dificultan”.
“Una tercera parte de los niños no concluye el ciclo escolar y el fracaso frustra la esperanza de
los que pensaban acceder a niveles superiores. Quienes fracasan no son necesariamente
incompetentes. Muchas veces son niños o adolescentes cuyo rendimiento intelectual condicionado
por el medio socio-cultural de origen, les impide la capacitación de los valores que trasmite el
sistema educativo. El sistema no ha tenido presente hasta ahora esas condiciones sociales de
rendimiento, pero las soluciones no están en descender el nivel, sino en proporcionar una enseñanza
más intensiva que a través de la igualdad de oportunidades culturales establezca los desequilibrios
sociales”.
La FUM agregó que “por otra parte el análisis numérico en cuanto a repetición, extra-edad y
deserción señala el bajo rendimiento del sistema educativo, proponiéndose soluciones que olvidan
estos primeros antecedentes. En varias partes del informe se señalan los factores socio-económicos
como determinantes decisivos. Sin embargo, al buscarse el tratamiento del problema se elude la
toma de posición en cuanto que las bases estructurales económicas que seguirán condicionando toda
posibilidad de éxito de la educación”.
“El informe y el plan emanado de los técnicos y aprobado por el poder político que lo integra
a sus planes de gobierno encuentra en los presupuestos previstos por los Entes para su acción,
constantes recortes frente a las necesidades planteadas y una situación de deuda en todas las ramas
de la enseñanza”.
“La denuncia de este problema y la organización de las fuerzas gremiales para lograr la
corrección de esta situación, llevó a través de las Medidas Prontas de Seguridad a la persecución de
maestros y encarcelamiento de los mismos”.
“Es decir que a pesar de estar en el propio poder político, a través de sus diagnósticos y
planes, el conocimiento de las causas determinantes de algunos de los problemas, la respuesta es la
represión a quienes defienden lo que el poder político ha considerado esencial en sus planes”.
Como balance de la situación de la escuela Primaria la FUM señaló: “De acuerdo con los
datos del censo de Población de octubre de 1963, 289.000 personas no fueron nunca a las Escuela.
Según la misma fuente, de ellas, 100.000 aprendieron a leer y escribir, por lo que se consideran
analfabetos 189.000 personas mayores. Corresponde a nuestro juicio señalar como inexacta esta
cifra, mucho menos que lo que realmente es si agregamos a las 289.000 personas que no
concurrieron a la escuela, el dato de que casi un millón (995.000) son los que no terminaron 6° año
y que, por haber abandonado a nivel de primero, segundo o tercer año (especialmente en el medio
rural), se han convertido en analfabetos por desuso”.
“La Enseñanza de Adultos no significa, por su volumen, ninguna modificación a la situación
señalada. En el año 1966 solamente 6000 personas concurrieron a los cursos nocturnos, que
dependientes del Consejo Nacional de Enseñanza Primaria, funcionan en los centros urbanos, a
recibir instrucción primaria. No existe ninguna acción formal de alfabetización de adultos en el
medio rural, con excepción de los escasos “Centros de Alfabetización” que dependen de la
Comisión Nacional de Alfabetización Total del País y que en su mayoría funcionan en centros sub-
urbanos”.
“Corresponde sacar de los datos procedentes algunas conclusiones que ubiquen
objetivamente:
– La Enseñanza Primaria Pública, con enorme déficit en la enseñanza especial, tiene una tasa de
crecimiento anual pequeño, insuficiente para atender el crecimiento vegetativo de la
población escolar.

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– Mientras la enseñanza pública aumentó en un decenio un 21% su Población, la enseñanza
privada lo hizo en un 37%.
– En los dos últimos años la atención de niños en edad escolar registra el mismo aumento en
ambos sistemas, lo que significa un porcentaje entre 4 y 5 veces mayor para la Enseñanza
Privada.
– La Enseñanza privada ejerce su acción, fundamentalmente, en los medios económicamente
rentables.
– Existían, al finalizar 1966, 41.229 niños de edad escolar sin concurrir a la escuela, es decir el
10,2% de la población infantil entre 6 y 13 años inclusive.
– El análisis de las causas de la no concurrencia ubica el problema con características
diferenciales para las distintas zonas del país, pero bajó la determinante de una situación de
crisis económica para cientos de miles de habitantes.
– La distribución de alumnos por clase señala que cursan 1er. Año el doble de alumnos que
cursan 6° año.
– Más de la mitad de los alumnos cursan grados inferiores a los que corresponden a su edad.
– Los porcentajes de repetición en los primeros años comprometen las posibilidades de
terminación del ciclo escolar y señalan un bajo rendimiento del servicio escolar público.
– Las tasas diferenciales de rendimiento ubican el problema del fracaso escolar, y no es
casualidad, directamente vinculado al deterioro del medio socio-económico de donde
provienen los alumnos.
– La Enseñanza Primaria en el sector adulto no significa cuantitativamente solución al problema
del analfabetismo y la terminación del ciclo primario básico.
En el Congreso Nacional por la Educación y la Cultura las gremiales de la enseñanza –y en
particular la FUM–, ofrecieron a la opinión pública un pormenorizado informe de la situación de la
enseñanza estatal en el país. El análisis no se limitó a diagnósticos, sino que se situó los vínculos de
la educación con el progreso y el desarrollo del país y las medidas presupuestales e institucionales
que podían poner a la educación pública en el lugar que el presente reclamaba.

Definiciones de la FUM en el año electoral

En 1971, año electoral, los maestros analizaron la situación político social en la que se
desenvolvían sus reclamos. El LXXV Consejo Federal Ordinario del 28, 29 y 30 de mayo de 1971
consideró:
a) El deterioro creciente de la economía y la total falta de base social del gobierno que se refleja fundamentalmente
en:
– la rebaja del nivel de vida de la población, que al estrechar el mercado interno provoca el cier