La Libertad en La Escuela

La libertad en la escuela
(y otros textos)
© Otto Niemann
© ANEP
ISBN: 978-9974-887-32-9
Diseño: Maca
Se utilizaron tipografías uruguayas:
Quiroga (© Fernando Díaz)
y Rambla (© Martín Sommaruga)
Colección PEDAGOGÍA NACIONAL # 5
La libertad en la escuela
(y otros textos)
Otto Niemann - 1909-1957

Agradecimientos / 13
Prefacio
Estudio introductorio: Una revolución inmensa,
Gerardo Garay/ 15
Primera etapa
Escritos juveniles / 31
Patriotismo o exterminio / 33
La educación, factor de la evolución / 36
Los anarquistas / 43
13 de octubre / 45
Hacia la paz universal / 47
Necesidad de la Escuela Moderna / 49
La aspiración de la humanidad / 52
Hacia nuestro perfeccionamiento / 54
Deslinde de términos / 56
Nuestro momento / 58
Educación razonada / 61
Preparemos al hombre educando al niño / 65
¿Qué hacer? / 70
Los niños en la fábrica y en el taller / 71
¿Escuela paga o gratuita? / 74
La intervención del Estado en el malestar del pueblo / 76
Protección a los pobres / 79
Palabras de apertura / 80
Los textos escolares y la enseñanza laica / 81
Los anarquistas y el racionalismo / 83
La Liga Racionalista frente a las escuelas del Estado / 84
Cómo se prepara la guerra en el hogar, la escuela,
el periodismo y la política / 87
La escuela religiosa / 90
Al dejar la redacción / 91
La obra del pueblo y para el pueblo / 92
Ferrer y los racionalistas / 93
Segunda etapa
En la escuela / 99
El ideal del maestro / 101
Una Escuela Agrícola modelo / 114
La escuela del porvenir / 120
La libertad en la escuela / 121
La libertad en la escuela II / 123
La libertad en la escuela III / 125
Educación por la bondad / 131
Educación por la bondad / 135
La enseñanza dogmática / 139
La situación económica del maestro y sus conscuencias / 142
Qué hace la institución escolar para que el maestro
cumpla con su deber / 143
Necesidad de la colaboración entre el hogar
y la escuela sobre las que funciona la Escuela Rural
de Experimentación Libre / 148
Hay algo que los niños no deben olvidar jamás / 159
Rasgos del Dr. José P. Varela / 162
El problema del niño es el problema de la sociedad / 167
Las escuelas libres / 169
Una reforma escolar no se puede aceptar ni rechazar
sin un ensayo racional previo / 172
Ideas básicas sobre las que funciona la Escuela Rural de
Experimentación Libre Estación Progreso (Canelones) / 174
Plan Educacional de la Escuela Experimental
de Progreso / 179
La moral y el patriotismo en la Escuela Activa / 185
En el día de la raza. ¡Madre España! / 186
¿Por qué no nos hacen el edificio? / 187
Paz / 189
Nuestra cooperativa / 190
Vida admirable de las abejas / 191
La escuela y la colmena / 192
La Escuela Experimental de Progreso. Habla nuestro
Director / 192
Escuela pública / 195
Alguien te ve… Lo que sucedió a un niño / 196
El hombre y su obra / 197
Cristo / 197
Escuela laica / 198
Saludo de primavera / 199
Pasado, presente, futuro / 199
Tercera etapa
Labor sindical y defensa de la laicidad / 201
Algo más sobre democracia / 203
Además de perfección, la escuela rural necesita
ampliar su función / 205
Carta abierta / 210
La Educación Nueva / 213
La Educación Nueva II / 215
Dinero y trabajo / 217
El hombre y la tierra / 218
La voz de FAMU / 220
Interdependencia: vida humana / 223
Lo que falta a la democracia / 225
La misión de la escuela rural / 228
Ideas directrices para un plan de orientación cultural
y activa del pueblo / 231
Los diarios no tienen espacio… / 235
¿Quiénes son los enemigos de la escuela laica? / 237
La guerra está ganada. Hay que ganar la paz / 240
Los educadores frente a la reorganización social / 242
La libertad en la escuela / 246
¿De quién debe ser la tierra de producción? / 257
¿Que el pueblo no está preparado? / 260
La primera ley de educación común del Uruguay / 264
Producción y distribución / 269
Debe ser eliminada la escuela dogmática / 274
La función educativa será la función coordinadora / 276
Rige un falso concepto del valor humano / 278
Los precios y los salarios. Inútiles perturbaciones
de la vida humana / 283
Religión no es sinónimo de moral / 286
Adoptar la laicidad implica realizar obra de respeto / 287
El Pueblo desea la escuela laica / 288
Enfrentándonos a los «laicos» equivocados / 289
Una charla con los campesinos / 291
Por la formación del hombre consciente y libre / 298
Datos históricos de interés / 299
Fundamentos para la Educación Democrática / 301
Algunas ventajas de la Escuela Laica y Pública / 304
Tenemos escuelas dogmáticas incontroladas / 305
Discurso del delegado de la Federación Uruguaya
del Magisterio / 307
Algunos aspectos históricos de la libertad
de enseñanza / 322
Con motivo del fallecimiento del Dr. José Pedro Varela / 325
De los discursos / 327
La Escuela Nueva es un espíritu nuevo / 328
Aclaremos / 331
La libertad de enseñanza y el control
de la escuela privada / 332
Mesa redonda / 343
La universalidad de la posición laica / 343
El nuevo programa escolar / 345
El más importante servicio público / 347
No hay efecto sin causa / 348
Los hechos sociales son previsibles / 350
En el buen camino / 351
Se acerca un nuevo curso escolar / 353
Así es la escuela de la democracia / 354
La sociedad debe defender al niño / 356
La familia en la democracia / 358
Signo de afirmación democrática / 359
Merecido recuerdo / 361
Evolución de la laicidad en Uruguay, Conferencia
en el Museo Pedagógico / 363
Los niños merecen atención y defensa / 365
Abramos camino a los que vendrán / 367
Por el orden público de la democracia / 368
Retroceso imposible / 370
Contamos con fecundo idealismo / 372
Publicaciones periódicas
El Surco / 377
Educación Sociológica / 377
Infancia / 377
Anales de Instrucción Primaria / 378
Educación / 378
La Colmena, Caracolitos y El Hornero / 379
Verdad / 379
Educación y Cultura / 380
Laicidad / 380
El Día / 381
Posfacio
Pía Batista / 382
Referencias / 393
Agradecimientos
Agradecemos especialmente la colaboración del doctor

Eduardo Legnani Niemann; a la maestra directora de la
escuela 204 de Progreso, Canelones, Iris Martínez; a la
maestra subdirectora, Edith Pérez, y a la auxiliar de ser-
vicio Dayana García.
Estudio introductorio
«Una revolución inmensa»
Gerardo Garay Montaner
L A LIBERTA D EN L A ESCUEL A Y OTROS TE X TOS

Si es verdad que a los treinta años las bases que cimientan
nuestra personalidad ya están mayormente conformadas,
cuando Otto Niemann se recibió de maestro, en 1918, era,
en lo fundamental, el hombre que se había forjado en
los talleres de imprenta de Buenos Aires y Montevideo.
Antes de ser educador, Niemann fue un obrero; jamás
renunció a esa condición, ni siquiera cuando gozaba de
cierto prestigio entre el cuerpo magisterial de Uruguay y
América. Un ejemplo cotidiano como el discurso que di-
rigió a los alumnos de la escuela de Progreso, en vísperas
del 1º de mayo de 1931, muestra esa identidad. Después de
dar cuenta del origen histórico de la fecha, buscó «hacer-
les comprender que el obrero es un héroe anónimo, cuya
acción aparece en cada instante para hacer posible la vida
de los seres y la existencia de las sociedades» (Niemann,
LD 30/IV/1931).1 La mayoría de esos niños y niñas pro-
venían de familias obreras y, especialmente, del trabajo
rural. La primera dificultad que se le presentó fue el re-
•
clamo de los padres: los de extracción económica alta, por
pruritos de clase; los de familia humilde, por el deseo de 17
que la escuela acercase a sus hijos/as a los mejores fru-
tos de la gran tradición cultural. Ambos decían: «Yo no
mando a mi hijo a la escuela para que trabaje». Niemann,
1 Utilizaremos la sigla LD para referirnos al «Libro Diario» de la actual

escuela 204, «Otto Niemann», Progreso, Canelones, Uruguay.
sin embargo, se obstinó en esa vieja idea aprendida de los
sectores subalternos: para que sea verdaderamente eman-
cipadora, la más alta instrucción debe alcanzarse a través
del trabajo.
La fabricación de velas, las tareas en carpintería o en
la imprenta, desnatando la leche o criando pollos, haciendo
almácigos o colando la miel, todas esas ocupaciones no se

desarrollaban como pasatiempos; tampoco para la obten-
ción de dinero. Ni siquiera para valorar el contenido de
lo que se producía o para preparar obreros del ramo. El
trabajo y las observaciones empíricas eran el escalón para
apoyar («sacar provecho») lecciones teóricas. Las ocupacio-
nes, en palabras de John Dewey, citado en la revista esco-
lar, «son un medio adecuado que propicia la investigación
intelectual deliberada» (Dewey, 1929). Por eso el trabajo en
la escuela debía respetar la integralidad de la vida humana:
«debe ser manual, mental y moral, auxiliándose entre sí»
(Niemann, LD 21/III/1930); otra verdad reclamada por la
tradición obrera europea desde el siglo XIX.
Estamos lejos de una valoración del trabajo como cas-
tigo, separado de la actividad intelectual, subordinado a
ella o reservado para quienes no alcanzan determinadas
capacidades de abstracción. Este modo de proceder le trajo
no pocas dificultades, con algunos padres, como vimos,
•
pero especialmente con el plantel docente. Niemann refi-
18 rió en varias oportunidades a las dificultades cotidianas
de trabajo en la escuela: «La enseñanza activa no se im-
pone si no es con vigilancia y la intervención mía. Sobre
todo en el personal más antiguo, no se nota la forma-
ción de hábitos nuevos: por el contrario, dejando andar, se
vuelve al punto de partida» (Niemann, LD 14/VIII/1929).
Para llevar adelante una enseñanza activa, había necesi-
dad de «ciertas aptitudes», de las que «algunos maestros
carecen»; señaló fundamentalmente dos: la «aptitud de
ser prácticos» y «la iniciativa personal», sin la cual «no
es posible resolver los infinitos problemas que se pre-
sentan y menos, orientar eficazmente la formación de la
personalidad del alumno» (Niemann, LD 27/XI/1930). La

consecuencia natural de estas deficiencias se expresó en
la demanda constante del plantel docente para que su di-
rector les brindase el programa establecido, y esto no por
«pereza» o «incapacidad», «sino por hábito de recibir las
cosas hechas» (Niemann, LD 25/III/1930).
No obstante, los logros fueron apareciendo; en el cie-
rre de cursos de 1929, después de presenciar instancias
de exámenes junto a los padres, escribió: «Estoy seguro
[de] que las exigencias de la población, en cuanto a las
asignaturas principales, han sido perfectamente atendi-
das, lo cual es contrario al temor de que destinando en la
escuela tiempo a la actividad, quedarían aquellas sacri-
ficadas» (Niemann, LD 30/XI/1929). A tal punto llegaba
esta convicción, que todos los años se llevaba a cabo una
«semana del trabajo», que culminaba, a su vez, con la
celebración del Día del Trabajo: un domingo, durante una
hora, los estudiantes, hacían frente al público visitante
las tareas aprendidas en la escuela: «cerca de noventa
•
manualidades distintas que se hacían simultáneamente»
(Niemann, LD 8/XII/1929). 19
Niemann fue, además, un obrero formado en el anar-
quismo. Su actitud libertaria resulta evidente, a pesar del
reservadísimo criterio que mantuvo siempre y del despre-
cio que cultivó por los carnés de identidad. Y esto no ex-
clusivamente en su etapa juvenil, «en la que los tipógrafos
jugaban todos en el mismo equipo», según refiere su nieto,
Eduardo Legnani; más enfático aun, sostuvo tener «cero
duda» respecto de la adhesión a los principios anarquistas
de su abuelo (Legnani, 2017a). Este carácter se reflejó en la
distancia que mantuvo con los cargos de jerarquía guber-
namental, en la prescindencia de partidos políticos y en
una actitud que renegó de «apocalípticos» e «integrados»,
para usar una imagen de Umberto Eco.

Según Niemann, en las clases «bajas» de la socie-
dad es donde mejor se aprenden los grandes ideales. El
anarquismo, con sus contradicciones –al igual que otras
agrupaciones revolucionarias de fines del siglo XIX y co-
mienzos del XX–, infundió en el joven tipógrafo algo más
que una bandera ideológica: conformó un modo de vida. En
1909, con 21 años, escribió para la revista anarquista El
Surco un artículo en el que explicitó a la colectividad rio-
platense la manera en que concebía su acratismo. No se
trata de nombres o de un conjunto de postulados teóricos,
sino de una actitud coherente en el modo de llevar ade-
lante la existencia: «[…] Y desde ese día, […] ya no pienso
más en hacer muchos anarquistas, sino en hacer seres
educados y estudiosos, en hacer hombres libres, lo más
íntegros posible, según mi alcance...» (Niemann, 1909).
Este proyecto fue el motivo de sus desvelos, configurar
un modo de vivir que reflejara la sociedad anhelada, que
•
encarnara cotidianamente sus valores y que sirviera de ins-
20 piración para el compromiso de los demás; «llevemos tras
de nosotros el mundo», escribió en 1911 (Niemann, 1911: 4).
Niemann entendió que la revolución social no podía
llevarse adelante simplemente a golpes de entusiasmo.
Impactado por la figura de Rafael Barrett –a quien po-
siblemente conoció en los talleres de Orsini-Bertani, en
1910–, lo citó en varias ocasiones –cosa poco habitual
en sus escritos– y en 1944 le ofreció una conferencia en
homenaje. León Tolstoi fue también un referente; artí-
culos suyos aparecieron en Educación Sociológica, revista
que estuvo bajo su responsabilidad cuando contaba con
23 años. La ascendencia tolstoiana se trasluce además en
la conformación del Día de la Libertad, jornada mensual

en el ámbito de la escuela en Flores, en la que los niños y
niñas se desenvolvían sin restricciones ni plan estableci-
do de antemano (Niemann, 1922: 229).
De este modo, el joven Niemann abrazó la causa del
racionalismo pedagógico.2 La muerte de Ferrer i Guardia le
inspiró el compromiso de ocupar su puesto, no por afición
a los monumentos, sino por una firme convicción anti-
dogmática. Buscó trascender las etiquetas y las consignas
reductivas; para Niemann, descansarse en los «nombres»
es síntoma de pereza intelectual; su falsa seguridad se ase-
meja a la tranquilidad de las prisiones. Hay que atreverse a
desertar de los límites impuestos por las palabras. El len-
guaje configura, su definición obcecada del mundo impide
a veces la búsqueda de la verdad; en no pocas ocasiones los
sujetos se ven tentados de mantener un discurso ante el
«compromiso social» que implica lo que ya se ha «dicho»,
haciendo caso omiso a las evidencias que se presentan. Los
cambios en el discurso se viven con temor, como si se per-
•
diese algo de lo que era, como si perdiera identidad.
Sin embargo, en opinión de Niemann, todo evoluciona 21
inevitablemente y en un movimiento que tiende a la per-
fección; por lo tanto, «es pecar de fanatismo creer que una
2 Para profundizar en la acción y el pensamiento de Niemann en la etapa

juvenil, ver Garay, Gerardo, «La Liga Popular para la Educación Racional
de la Infancia, Montevideo 1911-1916», tesis doctoral, (inédita), Universidad
Nacional de La Plata, 2017.
determinada acción es el único impulsor para una vida
mejor» (Niemann, 1911: 3). En tiempos de pensamientos
polarizados, no se cansó de advertir que no existe un único
camino para encontrar la felicidad. No sabemos cómo será
la sociedad futura, lo único que nos es permitido cono-
cer es que la «base de toda acción» debe apoyarse en tres
pilares fundamentales: «el hombre, el razonamiento y el

apoyo mutuo» (Niemann, 1912a).
Además de obrero, anarquista y racionalista, Niemann
aprendió de los sectores populares a ser autodidacta; el
autodidactismo obrero le generó libertad y compromiso
con el saber; nunca abandonó esa actitud, ni siquiera du-
rante sus estudios de magisterio. El horror a la ignoran-
cia fue una de las luchas que dieron sentido a su tarea;
el régimen capitalista, según Niemann, «es una conse-
cuencia lógica de la ignorancia que le sirve de pedestal»;
no es posible combatir con eficacia el capitalismo si no se
combate también la ignorancia (Niemann 1912b). Su au-
todidactismo, acompañado de una inquietud rabelesiana
por asimilar todo lo que estuviera a su alcance, lo llevó
a adquirir una gran cultura. Lejos de dosificar en mi-
gajas dispersas y a regañadientes sus conocimientos, las
más variadas noticias se convertían en oportunidad para
aprender los asuntos más disímiles. En agosto de 1929,
•
por ejemplo, la sociedad uruguaya estuvo expectante por
22 el arribo del dirigible Zeppelin, conducido por el doctor
Eckener, en su intento por circundar el globo. Niemann
reunió a los alumnos de cuarto y quinto año durante más
de una hora para comentar la noticia, haciendo uso del
planisferio, del globo terráqueo y de los mapas de Nortea-
mérica, Europa y Asia. La referencia en el Libro Diario no
escatimó reproches a los docentes:
[…] Se nota que las maestras descuidan por completo
la Cultura que se puede formar comentando los
hechos salientes de la actividad universal, siguiendo
los acontecimientos al día. La geografía, la historia
y las ciencias encuentran en estos temas un campo
fértil de penetración, si se conducen en forma amena

y sencilla […] (Niemann, LD 28/VIII/1929)
Durante varios días estuvo escrito en el pizarrón exterior,

mirando a la estación de tren en la que se reunían cada
mañana decenas de personas rumbo al trabajo, la siguiente
inscripción: «Como el Zeppelin, las ideas de fraternidad
darán la vuelta al mundo».
¿Cómo es posible que este joven revolucionario se con-
virtiera en uno de los principales referentes del escolano-
vismo en nuestro país? ¿El Niemann «maduro» abdicó de
los postulados defendidos en su juventud? Como hemos
señalado, la invariabilidad del discurso, lejos de ser un sig-
no de coherencia, en Niemann es síntoma de necedad y
tozudez; sin embargo, es posible reconocer en sus escritos
momentos fundamentales que estructuraron su acción.
El primer dato lo encontramos hacia 1913. Niemann
no era maestro todavía, pero formaba parte del grupo más
activo de la Liga Popular para la Educación Racional de
•
la Infancia. La prédica de estos racionalistas consistió en
criticar tanto a la educación religiosa como a la educación 23
«laica» brindada por el Estado. Si bien la escuela religiosa
es «lo peor que ha existido sobre la tierra», señalaba Nie-
mann, a su juicio la educación «laica» era igual de defec-
tuosa. En primer lugar, no tenía en cuenta el carácter y las
inclinaciones del maestro o de los alumnos; la imposición
de un programa uniforme era el reflejo del desajuste entre
el proceso vital de los individuos y una estructura pensada
a priori desde los escritorios de personalidades ajenas a los
problemas del aula. Por si esto no bastara para garantizar
malos resultados pedagógicos, la educación laica era dog-
mática, ya que enseñaba un modo de hacer política, fabri-
cando ciudadanos, esto es, hombres exclusivamente aptos
para vivir en el país que han nacido; no prepara al niño

«para la vida», sino «para el cuartel y para la guerra»
(Niemann, 1914: 2).
El giro en el lenguaje tuvo que ver con un cambio de
actitud, que conllevó una modificación en la manera de
valorar el concepto de laicidad, ahora identificado con el
antidogmatismo consecuente de la prédica racionalista.
La ocasión, según el mismo Niemann refirió, tuvo lugar
en el contexto de una conferencia dictada por Albano
Rosell en 1913, en la que expuso, a partir de una lectura
crítica de los manuales escolares de uso en la instrucción
primaria, los supuestos dogmáticos de los contenidos es-
colares (Niemann, 1913). Este proceso llevó a Niemann al
convencimiento de que en Uruguay «la enseñanza laica
no existe». No existe, pero no era temerario pensar que
existiese, en el marco de una sociedad democrática y un
Estado tolerante. La laicidad se constituyó en una meta
deseable; es más, tal vez fuera la única posibilidad de ex-
•
tender los principios del racionalismo pedagógico en un
24 ambiente impregnado por una asfixiante convicción edu-
cadora del Estado batllista.
El segundo momento podemos visualizarlo hacia 1914.
Los esfuerzos titánicos en procura de financiamiento por
parte de los miembros de la Liga no habían logrado fru-
tos duraderos: la Escuela Integral, único centro educativo
materializado después de años de propaganda, cerró sus
puertas por falta de inscriptos. Niemann propuso exten-
der la prédica y la acción educativa racionalista dentro
de las escuelas estatales, para tratar de generar en ellas
una transformación gradual hacia mayores niveles de
autonomía. No tuvo eco; sin embargo, una vez obtenido
el título de maestro, en 1918, partió con su familia al de-

partamento de Flores para hacerse cargo, como director,
de la Escuela Agrícola Nº 2, experiencia interrumpida en
1922 debido a la enfermedad de su esposa, Rita Mora-
les. El complejo proceso de adaptación lo ha narrado con
brillantez su hija, (Niemann, 1983), pero desde entonces
el Estado pasaría a ser considerado menos un enemigo
irrestricto y, cada vez más, un interlocutor –legítimo o
ineludible–, al que se le reconocía su acción educativa y
a quien se le exigía que cumpliese los mandatos laicos y
democráticos.
El tercer y último momento que quisiéramos resaltar
está fuertemente ligado a su experiencia en la escuela 11
de Progreso a partir de 1924,3 tarea que lo llevó a adquirir
cierta notoriedad como uno de los referentes de las escuelas
experimentales uruguayas (Palomeque, 1992: 2). A pesar de
este ascendiente, en varias oportunidades Niemann insistió
con que no deseaba el triunfo de un método pedagógico en
particular. Cuando Adolphe Ferrière visitó Uruguay en 1930,
•
se sirvió de la ocasión para animar a las docentes en las ha-
bituales reuniones de personal, profundizando este aspecto: 25
3 Otto Niemann se hizo cargo de forma interina de la dirección de esta

escuela el 18 de setiembre de 1924 (Niemann, LD 30/IX/1924). Un año más
tarde, fue declarada por las autoridades «Escuela Libre de Experimentación»
(Niemann, LD 31/X/1925). Niemann obtuvo la efectividad como resultado
de los concursos llevados a cabo los días 25, 26 y 27 de marzo de 1926
(Niemann, LD 28/III/1926).
«[…] Desarrollé el siguiente tema: “La Educación nueva es
un espíritu nuevo”, frase que escribió Ferrière en uno de
sus libros. Para la Escuela Activa no es lo fundamental el
método sino el espíritu nuevo que lo anima. Que el método
debe adaptarse al espíritu más bien que éste a aquél […]»
(Niemann, LD 2/IX/1930).
Esta convicción había sido definida y explicitada un

año antes, en ocasión de una conferencia brindada en la
Asociación Cristiana de Jóvenes, en conmemoración del
cincuentenario del fallecimiento de José Pedro Varela; en
esa oportunidad, Niemann destacó que
[…] la ideología que orientó a Varela al proponer su

reforma [...] ha sido olvidada por la preocupación
exclusiva por los programas y los métodos; […]
actualmente [hay] muchos planes y métodos de
enseñanza para elegir, pero [lo que hace] falta al
magisterio [es] una idealidad orientadora capaz de
favorecer la evolución de la sociedad, advirtiendo
que con recoger las ideas centrales propagadas por
Varela como principios, [hay] ya elemento suficiente
(Niemann, LD 26/XI/1929).
Es una afirmación osada para venir de uno de los tres

•
directores-emblema de la renovación metodológica en
26 pedagogía. Esa «idealidad orientadora» fue definida por
Niemann pacientemente, hilada con los cordeles de las
experiencias cotidianas de su escuela. No hay nada des-
conocido para la ciencia pedagógica: la «instrucción» y la
«educación» deben darse a los niños/as del mejor modo
y sin ahorrarse nada, potenciando su derecho al «desa-
rrollo integral» (Niemann, 1983: 52) y de tal modo que
sean los estudiantes quienes «se formen el conocimiento
por la observación y el trabajo» (Niemann, LD 6/V/1930).
Sin embargo, el modo en que fue llevado a la práctica,
la pasión y dedicación que implicó su tarea pedagógica,
señalan un momento fecundo de la educación uruguaya,
todavía no asimilado suficientemente, al tiempo que ex-

plicitan ciertos componentes de la «cultura obrera» en
una de sus figuras destacadas.
No podemos comprender la trayectoria intelectual del
maestro Niemann sin tener en cuenta estos cuatro aspectos
que atravesaron su vida, provenientes de la cultura obrera
y revolucionaria, de ascendencia europea pero vívidamente
encarnadas en el Río de la Plata desde fines del siglo XIX:
la importancia del trabajo manual, el anarquismo como
modo de vida, el autodidactismo y la importancia de la di-
mensión libertaria de la educación racionalista. Niemann
no fue simplemente un maestro dedicado, fue un hombre
que entendió la educación desde una perspectiva política
con conciencia cabal, que volcó sus esfuerzos por liberar la
identidad obrera de las imágenes impuestas por los secto-
res dominantes, convencido de que la revolución se hace
día a día y en cada momento, cada vez que asumimos un
compromiso ético con el trabajo, en cada oportunidad en
que nos alejamos de la ignorancia, cuando somos capaces
•
de trabajar solidariamente e impedir la opresión de nues-
tros semejantes. En eso consiste la «revolución inmensa» 27
que gritó Barrett y que Niemann dijo escuchar: «Es éste el
momento histórico de la humanidad en que todas las ante-
nas recogen aquellas verdades, amasadas con sufrimiento
y amor profundo para que la armonía de los sonidos puros
produzca la sinfonía augural de la entrada al reino de la
Justicia!» (Niemann, 1944).
Entrevistas realizadas
• Entrevista presencial al doctor Eduardo Legnani,

Canelones, 13 de octubre de 2017.
• Entrevista presencial al doctor Eduardo Legnani,
Montevideo, 27 de octubre de 2017.
• Entrevista telefónica con el doctor Enrique Almei-

da Oneto, 7 de noviembre de 2017.
Bibliografía
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ción Primaria, tomo XXIII, n.º 1, febrero de 1928, Mon-
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greso, año II, n.º 8, noviembre de 1929. Progreso,
Canelones.
Fernández, Olimpia. «El método del doctor Decroly.
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Garay, Gerardo. «La Liga Popular para la Educación Ra-
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tesis doctoral (inédita), Universidad Nacional de La
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Horticou, Leonor. «El momento actual en pedagogía».
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Niemann, Alba. Otto Niemann, un maestro sin fronteras. La
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—«La aspiración de la humanidad». Educación Sociológica,

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Montevideo, abril de 1912(b), 1-2.
—«Los textos escolares y la enseñanza laica». Infancia,
año II, n.º 18, Montevideo, junio de 1913, XXV.
—«Cómo se prepara la guerra en el hogar, la escuela,
el periodismo y la política». Infancia, año III, n.º 30,
Montevideo, setiembre de 1914, 1-2.
—«La escuela religiosa». Infancia, año III, n.º 32, Montevi-
deo, noviembre de 1914, 3.
—«Una escuela agrícola modelo. La obra del maestro
señor Otto Niemann». Anales de Instrucción Primaria,
año XIX-XX, tomo XIX, Notas escolares I, n.º 4, abril
de 1922. Dirección de Enseñanza Primaria y Normal,
Montevideo, 224-229.
•
—Libro Diario, Escuela n.º 204 «Otto Niemann», Progre-
so, Canelones, Uruguay, años 1924-1931. 29
—«Lo que falta a la democracia». Párrafos de una con-
ferencia sobre Rafael Barrett, dictada en Paysandú.
Verdad, Periódico independiente, año 2, n.º 29, abril de
1944, Imprenta Alción, Nueva Palmira, pp. 2-3.
Palomeque, Agapo. «Maestro Otto Niemann. Designación
a la escuela n.º 204 de Progreso, Departamento de
Canelones», Montevideo: Cámara de Representantes,
República Oriental del Uruguay, Comisión de Educa-
ción y Cultura, Carpeta n.º 2167, Repartido N.º 653, 13
de agosto de 1992.
Perdomo, Guillermo. «Acontecimientos vividos en Pro-
greso a lo largo de 140 años. Buscando el personaje
del pueblo (6): Educador Otto Niemann, primer gran

director de la Escuela Experimental», Progreso: Edi-
ción n.º 862, 17 de marzo de 2012.
Rodríguez, Alejandro. «Entrevista a Alba Legnani». Re-
vista de la Educación del Pueblo, 2a época, n.º 98, Monte-
video, mayo-junio de 2005.
Rosello, Célica. Otto Niemann, maestro de maestros, La Paz,
2007.
30
Primera etapa. Escritos juveniles
Patriotismo o exterminio,
El Surco, n.º 1,
25 de junio de 1909

El militarismo, como efecto del sentimiento patriótico, no
debe combatirse, por cierto, citando casos aislados, como si
se quisiera moralizar a esa salvaje institución; el militaris-
mo y el patriotismo tienen aún hondas raíces en el pueblo,
son el sostén de esta sociedad inicua e inconcebible y, por lo
tanto, tienen que desaparecer como consecuencia lógica de
la evolución del pensamiento hacia la verdad.
Para combatir con eficacia los prejuicios es menester
difundir una educación sana y despejada, para que cada
uno pueda concebir con claridad cuáles son los males de
que estamos atacados y en consecuencia luchar contra
ellos en pro de la justicia…
Teniendo en cuenta la poca capacidad intelectual de los
que acuden al denigrante cuartel y de los que piensan acudir
y teniendo en cuenta también lo difícil que sería poder hacer
comprender a los militares el gran obstáculo que represen-
ta el patriotismo dentro del problema social, es necesario,
•
a veces, citar algún caso importante, sólo para justificar la
contrapropaganda que venimos haciéndole al patriotismo… 33
y esto no pienso hacerlo para que los militares protesten y
exijan mejores tratamientos –lo cual sería hasta cierto pun-
to perjudicial–, sino para que odien a esa institución y de-
serten de ella, haciéndole el vacío; para que empiecen a darse
cuenta de que el ejército no desempeña en la vida y armonía
de todos ningún rol útil; por el contrario, es perjudicial.
A los que su mentalidad pobre no les permite hacer
deducciones profundas sobre los males presentes, supo-
niendo que lo que sucede ha existido, existe y existirá, es
necesario incitarlos a odiar y después de odiar, a pensar…
La ignorancia de muchos hombres, a los cuales los con-
servadores les atribuyen grandes inteligencias, hace que
sus cerebros trabajen activamente por el exterminio de la

raza humana en nombre del prejuicio patriótico mientras
otros hombres luchan constantemente por la conservación
de la misma, en nombre de la libertad y la fraternidad.
Mientras la escuadra norteamericana estaba en viaje
alrededor del mundo, un marino había sido lesionado por
la corriente eléctrica entre dos teléfonos sin hilos. Esta
noticia fue ciertamente vulgar y sin importancia para la
mayoría de aquel pueblo americano, pero no faltó el arma-
dor-ingeniero Louis Nixon, quien le diera tal importancia,
hasta hacerle pensar en la posibilidad de perfeccionar las
máquinas de exterminio: los buques de guerra, en vez de
la necesidad de evitar, en lo sucesivo, las desgracias que
puede seguir causando alguna deficiencia en la telefonía
sin hilos, ya sea de los buques o de cualquier otra parte.
El tal Nixon ha sido alabado naturalmente por los dia-
rios que, como él, miran a través de un telescopio con
vidrio ahumado que no les permite ver la claridad del
•
porvenir que empieza a envolver las tinieblas de la so-
34 ciedad presente.
Su notable descubrimiento consiste en la posibilidad
de construir grandes buques de cuarenta a cincuenta mil
toneladas, con la capacidad de transmitir grandes descar-
gas eléctricas a cualquier buque de guerra que esté a la
distancia de ocho a diez kilómetros, dejando con ella sin
vida a todo ser viviente que dentro del casco se mueva.
Quiere decir que, según Nixon, cuando dos naciones se
declaren en guerra, la que triunfa es la que ha hecho
quedar sin un ser viviente a la contraria; porque si al em-
pezar la guerra una descarga eléctrica es capaz de dejar
sin tripulación a una nave, es también posible que varias
descargas hechas desde varios buques de guerra puedan

devastar a toda una ciudad o a varias.
Así que resulta que, según los que hablan del progreso
de elementos de guerra y la apoyan, apoyan ante todo la
mejor forma de exterminar la mayor cantidad de seres.
¡Excelente teoría la del patriotismo!
El patriotismo no es más que esto: la idea que por
medio del ejército induce al crimen. En el cuartel los
superiores imponen toda clase de vejámenes, sin que el
subordinado pueda hacer el menor gesto de disconfor-
midad, porque el código militar (o sea, la ignorancia de
los militares) está abierto siempre para ellos. En la gue-
rra los superiores ordenan a los soldados mismos que
se exterminen mutuamente con sus hermanos de otros
países, porque así ellos lo quieren, porque así lo exigen
los intereses de la patria, de los que explotan la pasividad
e incapacidad de los más…
Y saltando a la vista diariamente tantos hechos, es,
hasta cierto punto, incomprensible que eso no haya bas-
•
tado aún para que el odio hacia lo salvaje se hubiera ma-
nifestado ya con más intensidad. 35
Es inútil; estos hechos llaman la atención, sí, pero
para el que no tiene una concepción formada de un futu-
ro de justicia y amor, es una cosa vulgar e irremediable.
Por esto, se destaca la necesidad de difundir ideas de re-
generación; educando racionalmente al pueblo, desvián-
dolo de todos los perniciosos prejuicios.
El patriotismo no es otra cosa que el crimen legalizado.
El que no quiere ser criminal no puede ser ni patriota
ni militar.
La educación, factor de la evolución, El Surco, n.º 1,

25 de junio de 1909 y n.º 2, 10 de julio de 1909
Hoy por hoy, uno de los más trascendentales problemas

que se procura resolver es la educación, por ser este uno
de los factores más importantes para la evolución fí-
sica, moral e intelectual de los hombres, o sea, de los
miembros que componen las sociedades. Teniendo como
base indiscutible que las sociedades son malas o buenas
según la educación de sus miembros, vemos que todas
las luchas hechas y por hacer –en cualquier forma que
sea– tienen sus fracasos y triunfos, y ellos son siempre el
reflejo de la capacidad intelectual y moral de la mayoría
de los luchadores.
Se pueden llevar a cabo muchos movimientos, sí, de
la gran masa anónima, dirigidos por unos pocos e in-
teligentes, pero sus resultados son siempre negativos y
saltan a la vista al poco tiempo.
Tanto los movimientos revolucionarios dirigidos por
•
unos pocos como la lucha parlamentaria tienen más o
36 menos los mismos resultados; en el primer caso, es la
mayoría que impide la realización de lo que la minoría
pretende hacer en su favor; en el segundo caso, es la ma-
yoría que acata lo que sus representantes imponen, pero
esa minoría a quien el pueblo confía la mantención del
orden no puede hacer lo que la mayoría no concibe, con
peligro de que se rebelen y exijan su amoldamiento.
Desde el momento en que el pueblo concurre en masa
a las urnas para encomendar a uno, dos o diez (cualquier
cifra) que velen por el orden y mejoramiento de los ciuda-
danos, demuestra que es incapaz aún, que no es suficien-
temente educado para comprender y practicar la armonía
dentro de la sociedad. Así que toda ley, sea en bien o en mal

del pueblo, chocaría siempre con la ignorancia del mismo:
si unas leyes habría necesidad de imponerlas por medio de
la fuerza bruta, otras, en cambio, no se podrían cumplir…
Y si en caso de que una ley se cumpliera sin obstáculos por
ser buena, no es a ella a quien se debe, sino al grado de ins-
trucción de la mayoría, que ha creído necesario y posible
su practicidad. La ley es siempre letra muerta...
Lo propio pasa con los que sueñan en una revolución
trágica y universal (¡lo imposible!) dirigida por una mi-
noría consciente.
El pueblo productor es hoy, en mayoría, ignorante y
pasivo; ha sido en su infancia, cultivado entre errores y
prejuicios, por medio de una mala educación; él es el que
palpa y soporta todos los sufrimientos, pero como desco-
noce la posibilidad de una vida basada en la concepción
de las leyes naturales, sin propiedad privada ni autoridad,
sigue tirando de la cuerda de la esclavitud, porque cree
que ese es su destino. Casos suceden en que una minoría
•
de hombres, conocedores de lo que es la vida hoy y lo que
podrá ser mañana, incitan al pueblo a la revuelta, aprove- 37
chando cualquier injusticia o necesidad de exigir (sic) un
mejoramiento para normalizar las miserias que produce,
dentro de la sociedad capitalista, la evolución de la ma-
quinaria… El pueblo se subleva a la voz de alarma de los
que, entusiasmados y preparados, quieren llevarlos a una
transformación social. El desengaño de los que, por medio
del fuego y el acero, piensan dar principio a la justicia no
tarda en manifestarse… El pueblo lucha encarnizadamente;
el gobierno, al ver tanta abnegación por parte de sus su-
bordinados, concluye por amoldarse a las circunstancias,
destituye de su puesto al que como causante se le atribuye
cualquier injusticia cometida o concede una migaja a los
que por falta de pan desfallecen, y el pueblo revolucionario

se convierte nuevamente en el rebaño que era, con la po-
sibilidad de hacerse conservador del benévolo gobierno y
verdugo de la minoría consciente si intentara querer hacer
continuar la lucha hasta el fin.
Según el pueblo serán siempre los gobiernos; si el
pueblo es ignorante y pasivo, el gobierno es tirano y au-
toritario: es su característica; y si el pueblo es instruido
y educado al punto de conocerse a sí mismo, de tener
nociones de la vida, de poder ser juez de sí mismo, el go-
bierno tiene que desparecer lógicamente, porque si antes
la mayoría necesitaba nombrar a quien los encaminara y
los hiciera permanecer en orden, con una conciencia cla-
ra, ya no lo necesita porque cada uno sabe encaminarse
a sí mismo y, por lo tanto, sabe mantener la relación y el
amor entre todos los seres del universo… Recién entonces
podremos hablar de una transformación social, de la abo-
lición de toda esa larga lista de inutilidades que son efec-
•
tos lógicos de la organización presente: de la ignorancia.
38 El único factor que con más seguridad transformará
las costumbres actuales es la educación moral e intelec-
tual a base de ciencia positiva. No hay factor económico
ni de ninguna clase que pueda, con tanta eficacia, con-
ducirnos a la vida. La mecánica y la cuestión económica
conducen al pueblo a exigir mejoras, medios de vida, nada
más, y generalmente son ilusorias, porque lo que se con-
sigue como sueldo de producción se nos arrebata luego en
el consumo. La capacidad moral e intelectual nos enseña,
a medida que la verdad se esclarece y cada vez con más
intensidad, de que las mejoras materiales no se consegui-
rán en una sociedad basada en la propiedad privada; que
las mejoras morales son las únicas que se obtienen, las

cuales son los escalones que nos conducen al completo
perfeccionamiento de la especie humana.
Vemos, día a día, la decadencia en las sociedades gre-
miales, la falta de solidaridad que existe entre los producto-
res, y sólo nos limitamos a decir que hay desorganización,
que la organización decae y que es imposible organizar.
Efectivamente es muy difícil hacer una buena organiza-
ción de costumbres nuevas con los hombres actuales, edu-
cados entre prejuicios y la completa ignorancia; pero esto
debe de tener su solución: a los hombres ya desarrollados
es difícil organizarlos en sociedades de oficio para estre-
char así la solidaridad. ¿Qué debemos hacer? ¿Debemos
aferrarnos en esa tarea, incomparable con las energías que
han de gastarse? ¿No hay otra solución más práctica que
nos conduzca a una vida a la cual rijan las inviolables leyes
naturales: al perfeccionamiento de nuestra especie?
Los hombres de hoy han sido, puede decirse que casi
todos, educados entre los prejuicios atávicos de la reli-
•
gión, de la patria, del respeto a supuestas autoridades y a
la propiedad. Con tal educación, ¿puede esperarse de esta 39
generación una transformación social? ¡Ni pensarlo!… De
golpe no se hará nada… La transformación social depende
de una gran evolución de perfección que se produce y
seguirá produciéndose continuamente tanto en lo físico,
moral e intelectual de cada uno de los individuos, o por lo
menos de la mayoría.
Y si la mala educación recibida ha producido lo que
actualmente vemos –antagonismos y desorganización,
leyes y ejércitos–, ¿qué cabe hacer ahora para evitar
estos resultados funestos para toda organización so-
cial? La respuesta la hace la misma pregunta tras de
los hechos. Hay que preparar a las generaciones veni-
deras para que, educadas dentro de una instrucción que

se aparte completamente de todos los errores dogmá-
ticos, [tengan] una instrucción íntegra, racional, hacia
lo infinito, ya que no podemos limitarnos a decir cómo
es y será el porvenir, porque la evolución es continua,
perfeccionadora y nos llevará a lo inimaginable, a lo
indefinido.
No digo que preparemos hoy a la infancia dentro de
las buenas costumbres, porque ellas no existen; pero po-
demos deducir con claridad –porque los hechos lo afir-
man– que con una educación e instrucción sana se les
puede hacer concebir una forma de organización mejor,
nuevas costumbres que serán el principio de una nueva
era, quiero decir, de la vida misma… y ellos se esforza-
rán en practicarla en todo lo posible dentro del infecto
ambiente; entonces, dentro de la siguiente generación los
hijos de estos no se educarán sólo en la escuela con una
educación sana e instrucción despejada y amplia, sino
•
que se desarrollarán dentro de ella misma, en un am-
40 biente que no es puro del todo, pero teniendo ya los edu-
cados y los que se educan nociones de lo que son y deben
ser como seres racionales, se esforzarán en purificarlo
cada vez más.
A aquellos que sueñan con esa gran revolución trans-
formadora, producida por el engranaje económico, les pa-
recerá que esta teoría es muy lenta, pudiéndose hacer más
pronto y de golpe. Mi concepto es que todo tiene que evolu-
cionar y sin que ella se produzca en los individuos no hay
transformación o perfección posible. Digo «la evolución en
cada uno de los individuos» porque tengo entendido que
la sociedad la compone el conjunto de ellos; al decir «cada
uno» no pretendo decir que antes de llegar al último ser

no habrá nada; la supresión de los atíficos [sic] nefastos
que caracterizan nuestra actividad se producirá cuando
un nuevo ambiente lo destruya; y una minoría no puede
formar ningún ambiente destructor porque choca con la
ignorancia convertida en fuerza muscular, ya que no con
la razón del entendimiento. La minoría sólo prepara una
mayoría culta, porque sin ella no le será posible conseguir
lo que no conciba o crea imposible.
Al citar la educación del pueblo como único factor,
no quiero decir que ella se hará sin interrupciones;
tropiezos habrá muchos a nuestro paso, porque los go-
biernos, o sea –como ya he dicho–, la ignorancia de
la mayoría, pondrán obstáculos ante todo síntoma de
progreso. La cuestión económica se hace día a día más
compleja, porque justamente la evolución de la maqui-
naria nos conduce a la simplificación de las mismas,
a la facilidad de producir los elementos indispensables
para nuestra vida, que acompañadas con el desarro-
•
llo intelectual de las múltiples actividades del hombre,
preparan el fin de este largo período de oscurantismo. 41
La cuestión económica nos hace indispensables ciertas
luchas, de las que son causantes la inconsciencia de los
que deberían poner a su disposición tanto elemento de
vida, pero estas luchas sólo sirven para mantener el
equilibrio; lo que nos empuja hacia adelante no es una
simple y mal entendida mejora –como lo son las de
orden económico–, sino la conciencia de esa minoría
que se esfuerza, en todos los rincones del universo, en
colocar al hombre en el lugar que le corresponde como
ser racional.
Como este es un tema vasto y tal vez, por no exten-
derme demasiado, haya cometido algún error o deficien-
cia, me hallo dispuesto a ampliarlo siempre que alguna

observación contraria lo exija.
Finalizo reafirmando que la educación tal cual la con-
ciben los últimos conocimientos pedagógicos es el único
factor capaz de conducirnos a nuestro completo perfec-
cionamiento, para lo cual el medio más práctico es el de
educar a la infancia de hoy, haciendo hombres dignos de
su nombre para el mañana, lo que equivale decir preparar
nuevas costumbres, preparar una nueva vida.
Ya que los padres de hoy no pueden ser los verdaderos
educadores de sus hijos, porque el ambiente en que ellos
se han desarrollado no les ha proporcionado esas facul-
tades, fundemos escuelas racionalistas y acompañemos
en todo lo posible, en todas partes, la labor fecunda del
maestro dentro de la escuela.
Kant quiere que el educador tenga en vista un ideal
de lo que debe ser el hombre y trate de convertir al
niño en una copia de su ideal. Piensa que la educación
•
para ser eficaz debe proponerse hacer a los hijos mejo-
42 res que los padres, a fin de que la humanidad ascienda
hacia una meta de perfeccionamiento; con tal objeto
dice que no hay que educar a los niños de acuerdo
con el estado actual de la humanidad, de acuerdo con
nuestros intereses o los suyos propios, sino en vista de
un porvenir mejor.
Este es el único factor de la evolución.
Los anarquistas, Octavio Tamoine, El Surco, n.º 5, 10
de setiembre de 1909
El anarquismo –se dice– es una idea que suprime todo

gobierno o autoridad; que rechaza la propiedad privada por
ser esta la causa generadora de tantos males que se tradu-

cen luego en otras causas no menos peores; que, en fin, su
filosofía es todo amor y justicia para cuya realización es
indispensable una sociedad nueva, basada en las inviola-
bles leyes naturales, libre de prejuicios y de toda clase de
convencionalismos y dogmatismos estrechos, generadores
de odios y desigualdades…
Y yo, que comparto con esta opinión, que me esfuerzo
para tener como base, para todas mis argumentaciones, esta
amplia filosofía, que lucho por la realización de ella y pro-
curo aplicarla y nunca detenerme en límite alguno, me dije:
—¡Yo soy un anarquista!
Cuando recién empezaba a aprender algo de la idea
anarquista, en el transcurso del tiempo, pude compro-
bar que había muchos anarquistas; entonces me dije con
suma alegría que dentro de poco tiempo nuestra teoría
podría realizarse sin mayores inconvenientes, con una
ruda y final sacudida… Y sólo me preocupé en hacer anar-
quistas; conseguí hacer muchos.
•
En el entusiasmo de mis primeros años yo luchaba,
con verdadero amor, por centuplicar la cantidad de indi- 43
viduos que tuvieran mis mismas ideas. La dificultad úni-
ca que yo veía era la de hacer que un amigo cualquiera
se declarara abiertamente partidario de mis opiniones.
Muchos temían llamarse anarquistas, pero después de
breves explicaciones conseguía que me dijeran:
—Yo también soy anarquista.
Cuando esto sucedía, ya estaba satisfecho, ya creía te-
ner otro soldado que conmigo lucharía en la gran revolu-
ción social y moriría por las generaciones venideras. Para
mí el que tenía el valor de llamarse «anarquista» era un
individuo perfecto, inteligente, educado, desprejuiciado…
y seguía haciendo anarquistas…
---
El tiempo pasaba y yo aprendí cosas nuevas; mi entu-

siasmo de barricada disminuía mientras me profundiza-
ba en algunos de los infinitos problemas sociales.
Muchos de los anarquistas que yo había hecho aún lla-
mábanse tales y ellos ya habían hecho otros «como ellos»,
y la cantidad aumentaba con inesperada ligereza…
Pero, ¡oh decepción!, ¡cuántos había, cuán malos eran!…
La mayoría de ellos era completamente incapaz de enca-
minarse por sí mismo, necesitaban rostros simpáticos que
se llamaran como ellos para accionar, para caminar como
un rebaño detrás de su pastor. ¡Y con esos creía factible la
revolución!…
Muchos había que bajo la careta de ese nombre come-
tían obras dignas de individuos torpes e ignorantes; y mu-
chos más había que propagaban en contra del anarquismo
•
–en las masas sombreadas por el edificio de las religiones
44 y el patriotismo– presentando como ejemplo ilustrativo los
actos que aquellos desgraciados, por una parte, y entorpe-
cedores estúpidos, por otra, cometían diariamente.
Como yo había propagado –como otros muchos– que
los anarquistas eran hombres estudiosos y rebeldes con-
tra todo y todos los que pretendían entorpecer su obra,
imponiendo torpezas y esclavitudes inhumanas, todos
ellos creían –como yo lo creía primeramente– que era
suficiente llamarse anarquista para reunir todas las cua-
lidades que justifican esa filosofía…
Ante todas estas cosas, ante todos los efectos que pro-
duce la propaganda superficial del nombre, descuidando
su contenido, medito y llego a esta última conclusión:

—Mi idea no tiene límites y tampoco puede tener
nombre. La Verdad es una sola y ese es mi único punto
de vista. Si propagar práctica y teóricamente esa amplia
filosofía es ser anarquista, no hay necesidad de aplicarse
nombre alguno, porque su obra misma lo justifica…
—¿Cómo? ¿No tiene ningún nombre que sintetice [ilegi-
ble], penetraba en mis oídos, haciéndome dudar por un instan-
te; pero luego, con toda la fuerza de mis convicciones repuse:
—No; yo puedo creer que soy tal y luego demostrar en
los hechos lo contrario; yo no creo que el nombre justifi-
que mis acciones, ¡pero sí lo segundo a lo primero! En fin,
¡soy lo que pienso y propago; soy lo que practico dentro
del círculo de la posibilidad!
Y desde ese día, que pensé de esta manera, me esfuerzo –
como en un principio– en hacer hombres que piensen como
yo… Pero ya no pienso más en hacer muchos anarquistas,
sino en hacer seres educados y estudiosos, en hacer hombres
libres, lo más íntegros posible, según mi alcance…
•
45
13 de octubre, Educación Sociológica, n.º 1,
octubre de 1911, p. 2
Esta fecha, al igual a la del 1 de Mayo y otras, cada

vez que se presenta, nos recuerda un hecho por el cual
debemos luchar para vengar a los caídos.
¿Cómo vengar a los caídos por la tortura, la horca y el
plomo homicida de los tiranos encumbrados en la igno-
rancia de los más? No es por cierto palabreando, ni llo-
rando, ni formando ídolos con los restos de las víctimas,
sino ocupando sus puestos.
El 13 de octubre se recuerda la muerte de Francisco
Ferrer Guardia, fundador de la Escuela Moderna en España.

El clero, del brazo con el gobierno español, se vieron
enceguecidos por la luz de una educación nueva, capaz de
descubrir todos los errores que en la oscuridad de la ig-
norancia imperaban, y creyeron prudente, con el pretexto
de que Ferrer había tomado parte en la Revolución de
Julio, apagar la luz que parecía tender a ser inapagable...
y asesinaron al director de la Escuela Moderna. El cuerpo
cayó, pero la idea permaneció intacta, se fortificó; la san-
gre del mártir cubrió la faz de la Tierra y germinó con
centenares de nuevos amantes de la educación racional
que, al conocer la grandeza del ideal que abrazaba Ferrer,
gritaron a los tiranos su crimen cometido y, dispuestos a
todos los sacrificios que la imbecilidad fanática imponga,
se colocaron en el lugar más adecuado para continuar la
obra hasta su triunfo completo...
¡Nada de idolatrías; ni una lágrima! ¡Altivas las fren-
tes; fuertes los puños!
•
¡Que la verdad impere y la verdad ilumine!
46 Ferrer ya no existe. Nada valdría pensar en él, pues
no se le resucitaría. La idea existe aún, ya está definida,
es bella, es grande, pero no se ha puesto debidamente en
práctica; lo que hasta hoy se ha hecho no ha sido más que
un principio. La obra de Ferrer debe servirnos de ejemplo
solamente: él ha dado su vida por esa noble causa; seamos
nosotros también como él, y triunfaremos.
Ferrer no fue odiado por profesar ideas modernas
sobre instrucción y educación; que conocían esas ideas
había muchos en España. Pero él fue el único que dedicó
toda su fortuna, todas sus energías y conocimientos para
practicar la obra. ¡Ese fue su delito!
Levántese en cada país una escuela racionalista, aun-

que sea como simple muestra de otras muchas que se
impondrán por el inevitable imperio de la razón, y esa
será tal vez la más grande bofetada que se podrá dar a los
cobardes ultimadores de Ferrer.
¡Continuemos la obra! Cooperemos todos al triunfo de
la escuela que tiene por misión formar hombres que de-
pendan de sí mismos...
Detrás de la negra montaña del prejuicio, despuntó ya
el sol de justicia. ¡Es el triunfo de la razón sobre la fuerza!
Hacia la paz universal, Educación Sociológica, n.º 1,

octubre de 1911, p. 6
Casi todos los países europeos están hoy metidos en líos

de simples ambiciones burguesas.
Alemania, Francia, España, Inglaterra, Italia y Turquía
provocan, entre los tranquilos africanos, la explotación
•
descarnada de los países civilizados y, so pretexto de repri-
mir las justas rebeldías de los que se niegan a ser obreros 47
modernos, se precipitan sobre esos indefensos seres con
las armas más monstruosas y mortíferas, imponiéndoles
su también bárbaro sistema de usurpación y una transfor-
mación brusca en sus costumbres.
Las guerras son aún efecto de patriotismo reconcentra-
do y, como los gases, cuantas más veces explote, tanto más
irá perdiendo poder, hasta que esa concentración se debilita
al punto de no poder experimentar el menor efecto. Por
esto, hasta cierto punto, son saludables estas tentativas de
guerra y, hoy por hoy, hasta las guerras mismas lo son. Es
un mal terrible que hay que purgar.
Vamos viendo, y cada vez con más claridad, que hay
ya entre el pueblo muchísimos enemigos de la guerra y

que continuamente aumenta el número de ellos. Se han
dado ya cuenta –toda la historia habla en ese sentido– de
que las guerras no benefician a los productores, sino a los
capitalistas que, por ese medio, ensanchan sus mercados,
aumentan sus ganancias, mientras el trabajador sigue
siendo siempre el mismo: una máquina de producir para
luego disfrutar la peor y menor parte.
Cada vez que se anuncia una guerra, o se preparan líos
para llegar a ellas, los hombres de sentimientos humanos
se agitan; unos porque les causa horror y otros porque es-
tán convencidos de su inutilidad. Y cuanto más a menudo
se producen estos hechos, tanto más pronto se apagará el
espíritu patriótico y, por consiguiente, la posibilidad de
una guerra, ante el fantasma de otra guerra interna, será
menos realizable.
Los movimientos contra los gobiernos para hacer cesar
las guerras, y todos los actos públicos que se realizan para
•
demostrar la inutilidad de ellas, educan a los hombres en
48 un sentido adverso a esas masacres caprichosas entre seres
que tal vez nunca se han conocido ni ofendido.
Y esta idea de paz que se va arraigando cada vez más
en los pueblos permite que las nuevas generaciones se
desarrollen en un medio cada vez más fraternal y con
más bríos para luchar, por la paz universal, contra todas
las tiranías y opresiones.
Necesidad de la Escuela Moderna, Educación
Sociológica, n.º 2, noviembre de 1911, p. 3-4
La importancia real de la Escuela Moderna no es bien co-

nocida hasta por sus mismos simpatizantes. Se ha llegado
a decir que en este país ella no tiene objeto, pues la escuela

del Estado llena ya su misión en gran parte. Este error es
grave: tan grave, que es necesario desvirtuarlo a fin de que
una lamentable confusión no haga aun más lenta la evolu-
ción de la escuela.
La escuela denominada laica (de la religiosa ni nos
acordemos) no llena su misión porque, sin tener en cuen-
ta el carácter ni inclinaciones del maestro ni de cada uno
de los alumnos, impone un programa uniforme.
En las materias que se enseñan diariamente, dichos pro-
gramas no observan la influencia que puede ejercer la tem-
peratura sobre los alumnos y las dificultades que ello pueda
presentar para el estudio de ciertas materias. La curiosidad
de un alumno –en esas escuelas nunca la hay, pues el maes-
tro es una autoridad y el alumno un súbdito obediente– no
puede satisfacerse hasta que llegue el momento indicado en
el programa. Las explicaciones sobre la atmósfera y todo lo
concerniente a ella, como las lluvias, vientos, heladas y mu-
chas otras cosas, no se hacen cuando los hechos se suceden,
•
sino cuando el «diario» preparado con anterioridad lo per-
mita. Se habla de heladas en días de calor; de calor en días 49
de frío; de lluvias en días secos... y de amor a sus semejantes
después de haber justificado una guerra de un pueblo contra
otro por simples ambiciones de gobierno.
Esto es un simple detalle que puede muy bien aplicar-
se al conjunto del sistema de enseñanza practicado en la
mayor parte de las escuelas.
La Escuela Moderna, tal como la conciben muchos pe-
dagogos inteligentes y tal como la practicaba Ferrer en
sus escuelas, no admite programa determinado, no limita
las lecciones ni determina con anterioridad los momen-
tos en que han de verificarse. Las lecciones deben darse
aprovechando las oportunidades o la curiosidad de uno
o varios alumnos, y debe haber tal familiaridad y amor

entre ellos y el maestro que, cuando uno se siente fati-
gado, puede retirarse del aula y dedicarse a lo que más le
agrade: a lo que en ese momento le atrae. De este modo
el maestro va conociendo, poco a poco, las inclinaciones
y aptitudes de cada alumno en beneficio de ambos, sien-
do el resultado siempre más seguro, con menos fatiga y
economía de tiempo.
La Escuela Moderna no tiene por objeto hacer adeptos
a ninguna secta religiosa, política o social; su misión es
preparar hombres para la vida: para una vida armónica
entre todos los seres, haciendo comprender cuáles son los
males para que mejor distingan lo bueno.
La Escuela Moderna no justificará nunca un acto de
violencia. Si el alumno pregunta: «¿por qué hay guerra
en tal país?», el maestro dirá: «es por la ambición de los
capitalistas que con el fin de satisfacer sus conveniencias
particulares, sacrifican a millares de seres que nunca han
•
hecho mal alguno, a los que ellos llaman sus enemigos».
50 Y si el alumno luego pregunta: «¿por qué entonces, siendo
las matanzas entre hermanos tan inhumanas, se levan-
taron en revolución los obreros de ese país en guerra?»,
el maestro no podrá hacer a menos que decir: «esos obre-
ros no quieren la guerra, y si ahora se levantaron en ar-
mas es porque otros, en las mismas condiciones, querían
obligarlos a que fueran a matar a otros hombres que no
cometieron más delito que el de haber nacido al otro lado
de una frontera». Y agregará: «la violencia es siempre
abominable, pero en la forma que la ejercen esos obreros
no es más que un acto de defensa: lo mismo haría todo
hombre por su instinto de conservación cuando se viera
atacado por una fiera. Así que esos obreros han preferido,

antes que ir a matar a quienes nunca les habían hecho
nada, defenderse de esos hombres-fiera que los acometían
y eran los verdaderos enemigos de la paz». Y el alumno,
en su inocencia infantil, pero con la franqueza que per-
mitiría siempre el maestro, podría preguntar: «¿cuando
vemos un soldado por la calle, no tenemos que hacerle
nada?». «No», contestará el buen educador, «no hay que
hacerle absolutamente nada; lo que debéis hacer es culti-
var entre vosotros el amor; tratad de poneros siempre de
acuerdo sin haceros daño, y cuando alguien os haga algo
que vosotros creáis malo, tratad de hacerle comprender
con buenos modos el mal que hace. Pero, cuando seáis
hombres y se os quiera llevar a la fuerza a exterminar
a vuestros hermanos o se os ataque con armas cuando
lucháis por vuestros derechos, ¡defendeos!, es cuanto os
puedo decir».
Habéis observado qué interesante lección se puede
dar a los alumnos, teniendo como único programa la cu-
•
riosidad de ellos... De la curiosidad comienzan todos los
estudios; y con la satisfacción de la curiosidad ellos se 51
completan o se perfeccionan.
El principal objeto, pues, de la Escuela Moderna es
satisfacer todas las curiosidades de los alumnos de una
manera razonada para que cada uno madure sus incli-
naciones y sea algún día algo útil para sí y para la hu-
manidad, cosa que no puede suceder si a todos se les
da una enseñanza uniforme, sin observar los distintos
gustos y capacidades.
La aspiración de la humanidad, Educación

Sociológica, n.º 3, diciembre de 1911, p. 3-4
Ningún criterio sereno y reflexivo es capaz de afirmar: «tal

idea es la única que libertará a la humanidad».
Toda la humanidad, aunque de muchas maneras dis-
tintas y con mayor o menor eficacia, lucha por su liber-
tad, aspira a una vida mejor.
El republicano que lucha por sustituir al gobierno mo-
nárquico, como el socialista que lucha por sustituir al
republicano, aspira a un mejoramiento: al mejoramiento
que han alcanzado a comprender.
El obrero que se declara en huelga por conquistar unos
céntimos más, o por reducir su jornada de trabajo, el que
protesta por la carestía de la vida y pide leyes que regulen
ese estado de cosas, como el que propaga y practica el sabo-
taje o la huelga general revolucionaria, todos quieren algo
distinto, mejor, de lo que les rodea.
Tanto los revolucionarios mexicanos que piden tie-
rra para el campesino como los chinos que quieren la
•
república, como los obreros de la Argentina que exigen
52 constantemente, en silencio y con hechos, la derogación
de la «ley social», anhelan días mejores más de acuer-
do con el pensamiento de la época en los respectivos
lugares.
Entre el mismo pueblo uruguayo, dividido en dos par-
tidos tradicionales, hay la creencia de que un partido go-
bernará mejor que otro.
Afirmar, pues, ante esta diversidad de hechos frente
a una sola aspiración, que una determinada acción es el
único impulsor hacia un mejor vivir es erróneo, es pecar
de fanatismo.
Las ideas modernas no son más que una perfección,
una continuación de otras anteriores. De la forma auto-

crática se pasó a la democracia, y como esta aún no llena
la misión o la aspiración de los hombres, se lucha por otro
sistema de gobierno: el socialismo; y como, por los fracasos
que han tenido las formas de gobierno hasta hoy practica-
das, se provee también un fracaso en la forma socialista,
se ha concebido que al ser hay que prepararlo para que
pueda gobernarse a sí mismo, formando comunidades re-
gidas sólo por la afinidad, que se solidarizarán siempre con
los demás para todo aquello que fuera de interés general,
como la protección mutua para las necesidades de la vida y
contra los efectos bruscos de la naturaleza.
Todo evoluciona inevitablemente. Una idea nueva es el
efecto de una idea anterior que en la práctica ha demos-
trado ser mala o incompleta. Pero se habrá notado que
las nuevas formas no se han practicado nunca a medida
que se iban interpretando, sino recién cuando se conci-
bieron otras superiores. ¡Parece que fuera necesario que
una parte, los más atrevidos e inteligentes, tuvieran que
•
subir a la mayor altura posible para ayudar a subir a los
demás hasta la mitad de la distancia o para animarlos a 53
subir unos peldaños, sin temores y con valor!
Seamos todos así; estudiemos de cuál manera es posi-
ble vivir sin oprimirnos unos a otros y, sean cualesquiera
las conclusiones, luchemos luego por su realización hasta
que un nuevo desengaño nos haga pensar una forma me-
jor. Nunca pensemos que porque no se cumplan nuestros
deseos debemos colocarnos en el medio más fácil; mar-
chemos siempre adelante y, con toda la fuerza de que
somos capaces, llevemos tras de nosotros el mundo.
La aspiración de la humanidad es la libertad, y las luchas
entre los hombres continuarán mientras ella se practique.
Hacia nuestro perfeccionamiento, Educación

Sociológica, n.º 5 y 6, febrero y marzo de 1912
La humanidad entera, aunque dividida en sus opiniones, por

el hecho de que cada uno concibe la cuestión social de una
manera distinta –ya por inteligencia o por ignorancia–, tie-
ne un solo punto de vista: el de su completa emancipación.
Unos creen que su emancipación será un hecho con la
república; otros con el colectivismo; otros con el comu-
nismo, y así, en fin, todos luchan por un bienestar que les
permita vivir en armonía. Según cómo cada uno ve ese
bienestar, así lucha por él.
El resultado es que el punto de vista es uno. Pero, por
desgracia, se le ha dado, a cada modo de entender las cosas,
un nombre, y esto es precisamente lo que da lugar a que
sean tan contados los individuos que razonan sin temor
a desertar del limitado criterio de una idea determinada.
•
Porque uno cree que la organización colectivista es la
54 idea de una sociedad justa; a ese, sin más trámites, se le
cuelga –o se cuelga él– el letrero de «socialista». Y así
pasa con todas las ideas que demarcan un límite. Resulta
así que se le forma, o que se forma cada uno, un estrecho
círculo, y ya cree estar en la razón, y si se le quieren des-
truir sus ideas por otras más justas, al fin no las acepta
porque dejaría de ser lo que era.
No es sólo una determinada cantidad o fracción, sino
la humanidad entera que, consciente o inconscientemen-
te, es arrastrada por la evolución natural de los seres y
de las cosas hacia una sociedad de justicia y de amor. La
humanidad se ha desviado de las leyes naturales, y por
esto la actual desorganización: la desigualdad de derechos

y el odio del hombre contra el hombre.
La base de la sociedad futura serán la verdad, la justi-
cia y el amor; la finalidad será nuestro perfeccionamien-
to, y como la evolución no tiene fin, nuestro perfeccio-
namiento, que es la resultante de la evolución misma,
tampoco tiene fin.
El hombre empieza, se puede decir, recién ahora a des-
cubrir los fenómenos de la naturaleza. Desde que se des-
cubrió la existencia de la electricidad, ¿no se han hecho
millares y millares de inventos útiles a la humanidad?
¿No se ha transformado acaso por completo la mecánica y
no se debe a ella la constante evolución de la maquinaria
moderna más o menos perfecta? ¿Quién hubiera previsto
todo esto?
¿Qué límite puede darse entonces a la inteligencia hu-
mana cuando se descubran otros importantes fenómenos
de la naturaleza que hoy desconocemos e ignoramos por
completo? Es imposible calcularlo. Cada nuevo invento,
•
por insignificante que sea, contribuye al desarrollo de
la inteligencia y hasta a veces influye en el cambio de 55
las costumbres. Todo evoluciona, nada es estatal, y por lo
tanto es imposible decir que la sociedad futura, la socie-
dad de la felicidad humana, será de esta o de otra manera;
sólo podemos decir: «es necesario que una sociedad nue-
va suplante a esta, y que como base de toda acción tenga,
el hombre, el razonamiento y el apoyo mutuo».
Lo que más debe interesarnos no es el saber si la ver-
dad la posee el anarquismo, el socialismo o cualquier otro
ismo, sino el saber cuál es esa verdad, nada más.
Deslinde de términos, Infancia, n.º 3, marzo de 1912,

p. 22-23
Existe la creencia bastante generalizada de que la educa-

ción racionalista tiende a formar sectarios de determina-
das doctrinas sociológicas, fanáticos de ideas de renovación
social muy respetables y muy dignas de estudio desapasio-
nado por parte de personas mayores, pero que, puestas y
expuestas ante los tiernos cerebros que acuden a las aulas
primarias, constituirían un error y un perjuicio, que un
recto criterio y una sana medida de delicadeza y respeto
hacia la integridad individual naciente deben evitar incu-
rrir si, como se blasona, se es partidario de una educación
científica y razonada.
Del mismo modo que consideramos perniciosa y siste-
mática la enseñanza que el Estado proporciona, y no puede
ser de otro modo si no quiere negarse a sí mismo; como
lo es la que se da a base religiosa, sea protestante, católica,
teosófica, budista, etcétera, etcétera, es decir, sea espiritua-
•
lista, esto es, basada en cosas no palpables, basada en la fe,
56 en la creencia ciega en las revelaciones de cualquier orden;
como lo es la llamada laica o neutra en los estados monár-
quicos o republicanos, que no resulta más que enseñanza
política, de partido, de secta o comunión social, pero con
los mismos defectos y prejuicios de la corriente; del mis-
mo modo que consideramos perniciosas, repetimos, estas
clases de enseñanza, consideramos perniciosa y funesta la
que se suministra a base del ideal filosófico conocido por
anarquismo, pues todo lo que tienda a formar ideas hechas
en los niños es repudiable, doble más cuando, como pasa
con el anarquismo, no es comprendido por muchísimas
personas mayores de reconocida ilustración y sí relajado
vergonzosamente por otros que se dicen poseídos por su

alcance… ¡Cuánto más difícil y escabroso resultaría, pues,
para el infante! Por otra parte, considerando que al escolar
hay que darle tiempo a que razone y piense por su cuenta
y criterio, sería un absurdo proceder de distinta manera si
queremos ostentar dignamente el dictado de racionalistas.
Hacemos estas declaraciones por creerlas de necesidad
para el deslinde de posiciones y principios, y en adelante
publicaremos opiniones al respecto dadas por los mismos
que profesan dignamente tales ideas, comenzando por las
vertidas en Acción Libertaria, periódico que veía la luz en
España y que, con una amplitud de criterio digna de esti-
ma, razonaba sobre cuestión tan delicada como necesaria.
Entretanto, digamos con J. Grave, otro nada sospechoso
de atrasado: «En las escuelas, tal como nosotros las en-
tendemos, no se trata de hacer lo contrario que el Estado,
combatir el dogma de la autoridad para instituir el dogma
anarquista y confirmar así dando las ideas hechas a los
niños. Se enseña a ver la vida según ella: a abrir los ojos
•
sin temor, a mirar las cosas de frente y a los hombres sin
reparo. Aprenderán a buscar, examinar, pensar, discutir 57
y analizar, y a no aceptar ninguna solución que su razón
no le indique como lógica».
Lo contrario sería caer en los mismos defectos que
se trata de combatir y se obtendrían, seguramente, los
mismos resultados caóticos, contrarios a la razón, ciencia
y análisis.
Creemos que cuantos tienen del racionalismo un con-
cepto hermosamente elevado verán con simpatía esta
declaración de principios y la aceptación de sus conse-
cuencias, sobre todo, considerando que es necesario ha-
blar claro y sin eufemismos cuando se trate de deslindar
términos y evitar confusiones.
Nuestro momento, Educación Sociológica, n.º 7,

abril de 1912, p. 1-2
Los ideales de libertad que paulatinamente se van haciendo

carne en los pueblos, a fuerza de mucho luchar y sufrir, son
ya un poder, una fuerza.
Estos ideales, que son a base de amor y de igualdad, no
propagan, por cierto, el crimen; su aspiración ha sido siempre
tratar de aunar voluntades para un grande y humano fin.
Los que aman la libertad hacen todos los esfuerzos
por hacerla sentir a los demás, por medio de la demostra-
ción y del razonamiento. Los que de verdad aman la li-
bertad nunca han tratado de imponerla: la persuasión ha
primado siempre como elemento de propaganda superior.
Los gobiernos que han tratado de ahogar en sangre
todo síntoma de regeneración no permitieron que esos no-
•
bles principios se difundieran, se discutieran y luego se
58 rechazaran o practicaran. De ahí, de esa muralla impoten-
te que por doquier se levantaba, surgió la lucha enérgica
y revolucionaria que no quería imponer sus principios y
que sólo quería libertad, libertad para exponer sus ideas
en contra de otras que se creían ilógicas en ese momento.
Lógicos son entonces las revoluciones y los actos vio-
lentos cuando no hay libertad de pensar. Habiendo liber-
tad para manifestar pensamientos, hay más calma y más
serenidad en el estudio de las cuestiones sociales. Y esta
misma serenidad obliga a los individuos a no obrar por
apasionamiento, sino por reflexión.
Actualmente existe en el Uruguay amplia libertad de
pensamiento. Atravesamos un período de calma; nadie,

a excepción tal vez de algunos partidos políticos intere-
sados en ser dueños del pueblo, encuentra pretexto para
hacer una agitación revolucionaria.
Dejamos dicho, más arriba, que el objeto principal de las
ideas que quieren imponerse solamente por las verdades
que ellas contengan es el de hacerse conocer e interpretar
para mayor eficacia de la acción. Pero, desgraciadamente, los
hombres, tal vez por estar habituados a sufrir persecuciones,
no han sabido encaminarse por el verdadero sendero: unos
se han cristalizado esperando que el actual gobernante lo
haga todo; otros esperan cualquier desvío de las autorida-
des para poder accionar y demostrar que todos los gobiernos
son igualmente malos. Los menos aprovechan el tiempo en
hacer conocer las ideas de libertad, haciéndolas estudiar y
entender con tiempo para que cualquier reacción se estrelle
contra la inteligencia de un pueblo que sabe accionar para
llegar al fin deseado y no para sólo hacer pedir disculpas al
autor o a los autores de cualquier acto criminal.
•
El régimen capitalista que hoy impera es una conse-
cuencia lógica de la ignorancia que le sirve de pedestal. No 59
podemos, pues, combatir con eficacia las maldades que su-
frimos a diario si no combatimos también a la ignorancia.
Justa es hoy la explotación, como justa es la organización
de los obreros para defenderse de ella: ambas son resultantes
de una misma causa: demuestran sencillamente el estado de
las cosas. No podrían estar de otro modo.
Cuando reina la reacción, cuando todos los actos de
un gobierno son de represión contra el pueblo, entonces
no se necesita explicar muy detalladamente lo que es el
gobierno: él lo palpa, él lo sufre, y una simple arenga
lo hace accionar. Pero cuando un gobierno es tolerante
y sus males son simplemente los de su existencia, sin
atropellar directamente al pueblo en su vida diaria de

organización y de propaganda, entonces la situación se
convierte en delicada y es preciso obrar con tacto y en pos
de triunfos positivos.
El estado actual de cosas es, bajo el punto de vista hu-
mano, no solamente malo, sino un obstáculo para la rea-
lización de una organización mejor. Y esto, con sus rique-
zas, miserias, brutalidades, odios, desacuerdos, hipocresías,
existe siempre, tanto con represión como sin ella. Por lo
tanto, tanto en tiempo de paz como de guerra, hay el deber
de preparar, de acuerdo con las circunstancias, una for-
ma mejor de vida más de acuerdo con las leyes natura-
les. Cuando el pueblo no es directamente atacado y por su
inconsciencia cree que todo marcha bien, no hay arenga
que lo impresione, y entonces es necesario hacer obra de
estudio, obra de cultura; es necesario hacerlo pensar para
que no luche solo contra el tirano que lo ataca, sino espe-
cialmente contra el régimen que es causa de esos efectos.
•
Reconozcamos que lo que hoy predomina no es más
60 que la voluntad de una mayoría (en fuerza e inteligencia)
y nos daremos bien cuenta de que en la lucha entablada
no se trata de vengarnos contra una parte de los efectos,
sino de transformar las conciencias, anulando las causas
que dan vida a las desigualdades de hoy. Es necesario
accionar en el sentido de ilustrar al pueblo, no hacién-
dolo fanático sino razonador; y así sabremos que cuando
acciona no lo hace por seguir a su conciencia propia. No
debemos pensar que es «necesario» la injusticia de un
gobierno para obrar, sino que es necesario la inteligencia
para disipar la ignorancia: ¡causa de tantos males!...

Educación razonada, Infancia, n.º 6, junio de 1912,
p. 41-43
Aún tendremos que soportar más de una vez la crítica antes

de que se comprenda debidamente lo que significa y lo que
se persigue por medio de la educación razonada.
Cada uno ve la verdad según su modo de pensar, y es
natural que el religioso diga la verdad cuando dice que la
felicidad está en el cielo; el republicano la dirá también,
diciendo que ella está en la república; el socialista, que
está en el colectivismo; y el anarquista, en el comunismo.
Bien. Pero lo que se necesita para practicar la educación
razonada es elementos que no vean la verdad en un rincón
«fijo». El que enseña o educa limitándose a indicar un solo
camino, negando rotundamente la eficacia de los demás por
temor de desprestigiar su modo de ver, no es más que un
sectario, y el sectario no podrá, bajo ningún punto de vista,
hacer obra razonadora; no podrá nunca ofrecer más que un
•
estrecho callejón entre los altos muros por donde el que en
él se interne no tendrá más remedio que seguir rectamente, 61
sin poder ver más que los muros a los costados, negruras del
pasado por detrás y un incierto porvenir por delante.
Asunto delicado es este para los que poseen una clara
inteligencia; más lo será, por supuesto, para la infancia,
para los tiernos seres que aún no han palpado las reali-
dades de la vida.
La misión del educador debe limitarse a orientar al
que recién va a ponerse en marcha sin rumbos; debe pro-
curar que él busque por sí mismo los medios de anular
los males y de evitarlos en lo sucesivo. Y si, según el
educador, las conclusiones a que llegue son erróneas, debe
exponerle las suyas para que las compare, ejercite nue-
vamente la razón y vea así lo que, según él, tiene más

cantidad de verdad. Y si llegara a estar de acuerdo con
la opinión del educador –el que será siempre un amigo
y nunca una autoridad–, este tiene el deber de agregarle,
como broche de la meditación efectuada, más o menos
las siguientes palabras, en las cuales, a mi modo de ver,
está el motivo principal y final de la educación razonada:
«Yo te he expuesto cómo estaban las cosas; te demos-
tré que es antihumana la forma de vida que practicamos;
te invité a que buscaras el medio de anular estos males
para evitarlos luego; lo has hecho; tus conclusiones fueron
distintas a las mías; te expuse luego mi modo de pensar
para que compararas; lo has hecho también y te has con-
vencido de que mis razones eran superiores a las tuyas.
Ahora piensas como yo, pero ten en cuenta que no es eso
lo que yo deseo: quiero simplemente que sigas analizando
y comparándolo todo; no temas nunca que una opinión
anule a otra que creísteis justa: acepta siempre lo que creas
•
verdad después del estudio más amplio que te creas capaz
62 de realizar. Tú habías llegado a una conclusión y yo a otra,
ahora pensamos igual; pero piensa que en el criterio de los
hombres no existen sólo las dos ideas que nosotros poseía-
mos, existen muchas otras que sólo se parecen a las nues-
tras, y hay otras que son completamente opuestas. No hace
mucho, las ideas que nosotros creemos hoy buenas fueron
consideradas como utopías; y aunque hoy ya se crean rea-
lizables y haya muchos adeptos inteligentes que les dan
vigor y fuerza, no pienses nunca, jamás, que esa es la úl-
tima palabra: puede ser que se abran nuevos horizontes, y
lo que tú debes hacer siempre es eso: buscar nuevos hori-
zontes. Aunque en teoría nuestras ideas sean la expresión
de la ciencia, el fruto de una investigación desinteresada,

no dudes de que un detalle insignificante puede modificar
parte de la ciencia y que nuestras ideas puestas en práctica
pueden exigir algunas modificaciones que sean luego el
origen de una teoría nueva o del perfeccionamiento de las
mismas. Las ideas que yo te expuse son ahora para ti la
expresión de la verdad, pero busca algo nuevo, y, si puedes,
crea algo nuevo».
Razonar sobre las cosas no significa decir «esto es así»,
sino «esto es así mientras nuestro criterio no lo compren-
da de otro modo». Aunque tengamos la mayor certeza de
la verdad que enseñamos, debemos siempre dejar una pe-
queña abertura a fin de que, a pesar de la convicción de
que se está poseído, se puedan observar otros mundos para
reafirmar el pensamiento, modificarlo o transformarlo.
Nunca podrá admitirse como razón el hecho de que se
diga «esto es la verdad; no hay nada superior».
Sin embargo, la obra del que tiene una idea no debe
reducirse a investigar las ideas ajenas para perfeccionar las
•
suyas y hacer así una obra de purificación personal. El que
esté convencido de que su idea es justa, la más justa de las 63
que conoce, debe propagarla en todos los instantes, debe ser
un defensor ardiente dispuesto al sacrificio contra los que
brutalmente la quieran maltratar. Y aunque la cárcel, la
tortura y hasta la muerte amenacen, el poseedor de tal idea
debe sostenerla siempre, a pesar de todo, «mientras otros
hechos y conocimientos no la modifiquen».
Es en este sentido que hay que encaminar a la infan-
cia: deben ser valientes y no cobardes; razonadores y no
fanáticos en el estudio y en la investigación. Como cada
educador (tomo como tipo al educador sincero) posee la
verdad que es el reflejo de sus conocimientos, la enseñará
a sus alumnos y, como dije ya en un principio, debe tener
el suficiente cariño a la verdad para no inculcarla como

algo definitivo, debe incitarlos a que piensen y a conven-
cerlos de que no hay más verdad que la que ellos mismos
comprendan y asimilen, meditando y comparando siem-
pre para que ella sea lo más amplia posible.
Al niño hay que prepararlo para la vida de hoy en tal
forma que facilite luego, a los que le siguen, el mismo
camino hacia el futuro.
Si a un niño, que no tiene debida conciencia de lo que
es la realidad de la vida, le enseñamos una idea que no
tiene aplicación en el presente, dada la forma de sociedad
que impera por la fuerza, le haríamos víctima de conti-
nuos tropiezos que lo obligarían a pensar, por una mal
entendida experiencia, que lo que se le había enseñado es
imposible de realizar, pues no sería capaz de descifrar por
sí mismo tan delicado asunto.
Enseñar al niño que debe ser siempre bueno, soportarlo
todo, es casi tan perjudicial como enseñarle a ser siempre
•
malo y no soportar nada. En el primer caso, él sería víctima
64 de los malos, y en el segundo, él haría víctima a los buenos.
Por esto es necesario habituarlo a que palpe lo malo
y lo bueno que lo rodea para que, fomentando lo bueno,
contrarreste lo malo.
Los religiosos han tratado de hacer en sus escuelas
creyentes a la religión; los laicos, de hacer anticlerica-
les, dejando en pie la mayor parte de los prejuicios re-
ligiosos y patriotas. Y con esa enseñanza los resultados
que se perseguían, porque el alumno no se sometía al
estudio razonado de las cosas que aprendía ni se las per-
mitía refutar al maestro; ellos ya daban las cosas como
hechas y siempre aseguraban que decían la verdad; y es
natural que la infancia, en ese estado, se acostumbrara

a la sumisión y a repetir lo que sus maestros le decían:
«el maestro había hablado, no había nada que agregar,
sino obedecer».
Y nosotros, con la educación razonada, no queremos que
los hombres sean ni el reflejo de sus padres, ni del maestro
ni de nadie. Con la instrucción y educación razonada quere-
mos que el hombre lo aprenda todo y sea satisfecho en todas
sus curiosidades, sin prohibírsele nada; y sus ideas deben ser
el resultado de su propia investigación y capacidad.
Preparemos al hombre educando al niño,

Infancia, n.º 8, agosto de 1912, p. 57-59
En el diario El Día, con fecha 29 de junio del año corriente,

publicó Constancio C. Vigil, unos «Apuntes marginales»
que, como otros ya publicados anteriormente, sobresalen
por sus ideas de perfección y progreso sobre diversas e
•
interesantes cuestiones.
Las que me invitaron a tomar la pluma fueron de él estas 65
palabras: «invito que exponga sus razones y tendré a gran
honor rebatirlas». Y tendré el honor de ser rebatido, digo yo.
Uno de los temas que más me atraen es el que se re-
fiere a la educación de la niñez como medio de preparar
al hombre de acción: impulsor de la evolución hacia la
mayor perfección posible.
Se ve que el autor de dichos apuntes ama mucho a los
niños y desearía que se legislara en su favor para evitar
la flagelación de que es objeto ese débil ser. Concibe una
legislación en los artículos que transcribo y refuto para
luego entrar en consideraciones generales:
Artículo 1°. Desde la promulgación de la presente

ley, la flagelación del niño queda prohibida en el
territorio de la República y considerada como un
delito común.
Art. 2°. Toda persona que tuviera conocimiento
de la perpetuación del mencionado delito está
obligada a denunciarlo en el más breve plazo a la
autoridad más próxima, la que procederá según
sus atribuciones a facilitar, promover o realizar su
comprobación.
Art. 3°. Toda persona o representante de la autoridad
sobre el cual hubiere la sospecha de pasividad o
negligencia, de acuerdo con el artículo 2°, será
enjuiciada por complicidad y punible de las mismas
penas que los autores del delito.
Art. 4°. Toda persona que golpeara o azotara a un
niño, o que le impusiera suplicios que produzcan
dolor físico, sufrirá la pena de un día a diez años de
•
reclusión.
66 Art. 5°. Para la aplicación de la pena, se considerará
como atenuantes: a) la calidad de padre o madre
del culpable; b) la intensidad del castigo; c) el grado
de parentesco y el afecto. Se considerarán como
agravantes: a) el usufructo del niño por la persona
culpable; b) el empleo de instrumento en el castigo;
c) la menor edad del niño.
Art. 6°. Ninguna persona es responsable de su
denuncia de flagelación, siempre que resultara
evidente que hubo una sólida base para la presunción
de la existencia del delito.
Yo pondría, en cambio de esos seis artículos, otros cuatro

redactados en la siguiente forma:
Artículo 1°. Desde el momento que el hombre siente

amor por el niño, debe velar por su desarrollo físico,
moral e intelectual, y si encuentra obstáculos para la
realización completa de esos deberes morales, debe
luchar constantemente para que ellos se eternicen
a favor de la buena formación del hombre: de la
humanidad.
Art. 2°. Toda persona que tuviere conocimiento de la
perpetración de algún abuso contra un niño tiene el
deber de intervenir y señalar al ejecutante el mal que
comete o ha cometido, dándole los mejores consejos para
que en otra ocasión no incurra con demasiada ligereza
al castigo, convenciéndolo de que hay otros modos que
dan mejores resultados inmediatos y futuros.
Art. 3º. Toda persona que, conociendo los males que
acarrean esos castigos, diera muestra de indiferencia
•
ante el ultraje del ser humano en formación merece
el mismo reproche que el ejecutor de la flagelación. 67
Art. 4º. Toda persona que golpeara... a un niño, o
que le impusiera suplicios que produzcan dolor
físico o degradación moral, a pesar de habérselo
ya advertido una o más veces con explicaciones
de orientación, no es digna de seguir teniéndolo a
su lado y será acto de justicia sacarlo de su tutela
hasta tanto no se comprometa a usar modales más
correctos y más humanos.
-o-
La madre, el padre, el hermano mayor, la «autoridad», et-

cétera, es lo que llamamos, frente al niño que nace o que

da los primeros pasos, el hombre.
Pues bien, ese hombre no es otra cosa que el niño de-
sarrollado físicamente y con conocimientos más o menos
completos de lo que lo rodea. En la mayoría de los casos,
ese hombre, en relación a su edad y los conocimientos
que debió haber adquirido, comete más faltas que el niño
inocente e inexperto; y casi siempre, en vez de hombres
tenemos niños grandes. El niño tiene la disculpa de ser
inocente en casi todos sus actos. El niño al nacer no co-
noció lo bueno ni lo malo; si obra mal es porque lo que
lo rodea es así; es al ejemplo a quien, sin poderlo evitar,
tiene que seguir.
Hoy por hoy, la mayoría de los padres castigan a sus
hijos. Lo que se ha podido conseguir –sin leyes– es que
los «extraños» no castiguen a los niños de los demás. El
niño de ayer –como el de hoy– ha recibido y recibe una
deficiente educación moral; y además él ha visto castigar a
•
sus hermanos, él ha soportado castigos; ha visto también
68 cómo los demás padres castigan igualmente a sus hijos; ha
escuchado conversaciones entre los padres, en que se re-
prochaba a otro que no había castigado a su hijo habiendo
él cometido una falta, tildándolos de no saber educar, de no
tenerles cariño, de encaminarlos por el mal camino...
¡A un padre que tiene la desdicha de ser ignorante,
de ser incapaz de entrar en razones y conquistar el cora-
zón de su hijo a quien quiere, se le pretende corregir con
multas y con prisiones! Resulta hasta cierto punto inge-
nuo este procedimiento, y me extraña que Constancio C.
Vigil, después de haber pensado más de un año sobre este
punto, no haya llegado a otras conclusiones más huma-
nas y capaces de remediar el mal.

Y no se crea que los castigos corporales son los peores:
para torturar a un ser no es necesario ver la sangre o los
moretones delatores del brutal proceder.
Los niños son maltratados de muchísimas maneras
que poco a poco van formando un modo de ser. Los insul-
tos, engaños, privaciones, etcétera, también martirizan.
El hombre de hoy es el niño que se ha desarrollado en un
ambiente de egoísmos en que todo lo que hace es por interés;
ha perdido las nociones de humanidad, se ha vuelto seco,
todo lo juzga del mismo modo en que lo juzgaron con él las
circunstancias para abrir paso y mantener «en vida» a su
cuerpo: siendo hipócrita; el sincero no puede vivir, no es este
su reino. La voluntad de un hombre está sujeta a la voluntad
del conjunto, y ese conjunto no está a la altura para repro-
char los actos individuales y de los que él mismo es causa.
Si frente a la prostitución moral que predomina no
se levanta una voz de reproche y cada uno observa sólo
por sí, diciendo «esos no son mis hijos, son suyos y tiene
•
derecho a hacer lo que le parece», ¿cómo imponer una
ley brusca de esa naturaleza que no es más que el castigo 69
contra el castigo, de idéntico modo como el padre castiga
la «falta» del hijo?
Se ha abusado demasiado del castigo: en él está basada
la defensa de nuestra sociedad.
Y digamos con Vigil: «Olvidamos al niño y encarce-
lamos al hombre».
¿Qué hacer?, Infancia, n.º 9, setiembre de 1912,
p. XXXIV
Existen dos opiniones sobre cómo debe regirse la escuela

próxima a fundarse bajo los auspicios de la Liga, y es
necesario que nosotros tratemos de explicar, lo más cla-
ramente posible, por qué y cómo creemos debe llevarse a

cabo la obra.
«La escuela debe ser gratuita», dicen unos.
«La escuela debe ser paga», dicen otros.
Los que opinan de la primera forma demuestran
la necesidad de que esa enseñanza se difunda con es-
pecialidad entre los hijos de los trabajadores y, como
estos son generalmente los que carecen de medios, si
se les cobra, sería como excluirlos de dicha enseñanza
y educación.
Los segundos, porque conocen el presupuesto indis-
pensable para el funcionamiento normal de una escuela
racionalista en todos sus aspectos, opinan que las cotiza-
ciones de individuos y sociedades no son suficiente ga-
rantía para darle la vida necesaria. Las sociedades espe-
cialmente, que son las que más podrían cotizar, dejarían
de hacerlo por cualquier crisis o desaparición: ellas no
son estables.
•
Este es, por cierto, un asunto que hay que poner en
70 limpio antes y no después de la instalación de la escuela.
Nosotros, antes que nada, afirmamos la necesidad de
fundar la escuela. Después opinamos que, entre dos cosas
por hacer, hay que practicar lo que permita asegurar la
estabilidad de la obra.
La escuela gratuita es, por el momento, una cosa
irrealizable. Y ya que no podrán ir a ella –como no-
sotros desearíamos– todos los hijos de los trabajado-
res faltos de recursos, irán sólo los que puedan pagar:
muchos padres, conociendo la importancia de la obra,
harán un esfuerzo para que sus hijos concurran, y al-
gunos centros, sociedades o individuos cooperarán di-
rectamente para que otros asistan a la escuela. ¿O es

preferible no hacer nada?
En el próximo número demostraremos cómo lo que se
cobrará será insignificante frente a lo «gratuito» de las
escuelas del Estado.
También demostraremos, con números, la imposibili-
dad de la escuela gratuita y los beneficios que se gozarán
en nuestra escuela racionalista.
Los niños en la fábrica y en el taller, Infancia, n.º 9,

setiembre de 1912, p. 65-66
Indudablemente, debido a la agonía de las religiones que

educaban para que nos resignásemos a sufrir todos los
males en la tierra y luego gozar en el cielo, es que la hu-
manidad empieza a preocuparse en la necesidad de vivir la
vida lo más amplia y racionalmente posible en el lugar que
se habita, olvidando ya las futuras penas o delicias que se
puedan gozar en lo desconocido...
•
Pero precisamente los que cuentan con más recursos
pecuniarios para intentar una regeneración en las cos- 71
tumbres son los que equivocan el medio de hallar la so-
lución. Tal vez no se quiera hallarla.
Lo que se hace es obra de caridad. La caridad –he leído
hace tiempo en un artículo– es como la Cruz Roja: recoge
heridos y cadáveres, no evita la guerra. No hay compara-
ción más acertada.
Los hospitales son para curar enfermos; el manico-
mio, para aislar a los dementes; los asilos, para recoger
a los ancianos desamparados y niños débiles, sin tutores;
el «Buen Pastor», para enclaustrar a las jóvenes que son
madres sin haber pedido permiso a sus padres y sin estar
inscriptas en el Registro Civil; largos encierros tienen que
soportar las mujeres ignorantes que matan a sus hijos al

nacer para que sus padres no se enteren de la «falta» o
por resultarles un estorbo para poderse ganar la vida.
¿Qué se ha hecho para evitar esa enorme cantidad
de enfermos que llenan los hospitales? ¿Qué, para evitar
tantos dementes? ¿Qué, para que los niños no se en-
cuentren desamparados, raquíticos y poblando talleres y
fábricas antihigiénicas al compás de un trabajo forzado
y excesivo? ¿Qué, para evitar esa terrible plaga de las
enfermedades contagiosas? ¿Qué, para evitar los crimi-
nales ladrones y demás? ¿Qué, para no tener una mujer
que mate a su hijo por ser incapaz de sobreponerse a la
crítica ante la «pérdida del honor» o por temor a que
su ama la despida y no poder ganar el sustento para sí
y el nuevo ser?
Nada, absolutamente nada han hecho en ese sentido
los creadores de esas instituciones que –como dijo bien
otro articulista– tienen la misión de acariciar las heridas
•
producidas por la misma sociedad.
72 A pesar de todas las incongruencias anotadas, que de-
muestran la no intención de coordinar acciones y opinio-
nes, de una manera imparcial, para tratar de extirpar la
causa o causas de esos males que, a pesar de los remedios
a los efectos, continúan haciendo, y aumentando cada vez
más, estragos dolorosos contra la posibilidad de una ar-
mónica labor entre todos y para todos los seres humanos,
a pesar de eso, repito, se empieza a reconocer que el niño
es el futuro hombre y que del niño mal educado y sujeto a
privaciones tiene forzosamente que salir un hombre per-
verso, egoísta y enfermo.
Es inútil que yo higienice mi vivienda mientras alrede-
dor de ella se extienden enormes charcos que emanan los

miasmas que producen las enfermedades... Y es también
inútil que tratemos de aliviar la suerte del niño y del hom-
bre mientras subsista la propiedad que tuerce la felicidad
humana y produce la explotación, la tiranía, la degenera-
ción, la ignorancia.
Muy fácil es decir: «el niño no debe poblar más la
fábrica y el taller hasta que no haya cumplido los catorce
años, durante los cuales está obligado a ir a la escuela».
Pero, ¿por qué se manda a los niños a esos lugares de
explotación? ¿Acaso los padres tienen el placer de que sus
hijos se corrompan y dejen entre las máquinas su juven-
tud bajo la mirada despótica del encargado o patrón?
En las familias pobres, cuando los hijos son aún muy
pequeños, el hombre trabaja desde la mañana a la noche y a
veces desea trabajar algunas horas más después del horario
común para sacar un jornal superior; la mujer trabaja todo el
día, para ganar una miseria, planchando, cosiendo u otra ta-
rea cualquiera, y mientras hace todo eso tiene que preparar
•
las comidas, lavar, hacer limpieza, atender a las criaturas...
Y en esta situación, los resolvedores de los problemas 73
sociales en las bancas parlamentarias, rodeados de to-
das las comodidades imaginables, vanagloriándose de su
filantropía, proponen leyes para que impere la higiene,
leyes para que el hombre y la mujer trabajen ocho horas,
leyes para que los niños concurran a las escuelas hasta
los catorce años muy limpios y educados, leyes para hacer
más hospitales, y leyes, leyes y más leyes, para recoger a
los heridos y muertos producidos por un mal único que
no se quiere extirpar y que, por el contrario, se protege a
fuerza de ejércitos y policías...
Cuando una familia en las condiciones indicadas tiene
un hijo de diez años lo mandan a trabajar de cualquier
cosa, y si se les observa que por el mísero jornal que gana

no vale la pena sacrificarlos, le contestan a uno: «por lo
menos va ganando para los botines que gasta». ¿Qué res-
ponder a esos padres agobiados por el peso de su trabajo,
que parece que se vieran aliviados de la carga, aunque el
hijo se destruya por sólo un par de zapatos?
Pero los continuos fracasos de la legislación como me-
dio de subsanar esos males han hecho, o por lo menos se
tiende a ello, que el Estado tome gran parte de la respon-
sabilidad, creando por su propia cuenta instituciones que,
encargándose «del niño ya débil por el hambre u otras
anormalidades», traten de recuperarle la salud para arro-
jarlo luego nuevamente en la corriente de los males. Esto
será tema para otro artículo.
¿Escuela paga o gratuita?, Infancia, n.º 11,

noviembre de 1912, p. XLI- XLII
•
74 Habíamos postergado para este número el tan discutido y

poco comprendido asunto de si la escuela a fundarse debía
ser gratuita o paga.
Prometimos demostrar lo más ampliamente posible
«lo insignificante que se cobrará frente a lo gratuito de
las escuelas del Estado» y también «la imposibilidad de
la escuela gratuita».
Los padres que envían sus hijos a las escuelas públicas
habrán observado que si bien no se les cobra mensual-
mente una cuota, al fin del año, entre libros, cuadernos,
lápices, lapiceras, plumas, gomas, exámenes, fiestas pa-
trias, y otras mil cositas que es engorroso enumerar, re-
sultan gastos que exceden de los cálculos.

Lo que pasa en las escuelas públicas respecto a los tex-
tos es algo que no podrá pasar en las nuestras; primero,
porque obramos con mayor sinceridad y con la vista fija
en un ideal de regeneración; y segundo, porque en nues-
tra obra no nos guía un fin comercial ni de ambiciones
personales. En las escuelas gratuitas, de tanto en tanto, se
cambian los libros de texto, no mirando, en la mayoría
de las veces, la importancia de uno a otro, sino según las
personas que componen el Consejo Nacional de Educación
o según la amistad o renombre del autor.
Sobre esto nos puede hablar una persona que simpatiza
con nuestra obra y que presentó a la dirección un impor-
tante libro de texto, muy superior a los que aquí circulan.
Se le contestó que no era aceptado. Al mismo tiempo eran
aprobados otros que son una calamidad frente a lo sencillo
y racional del otro.
Y luego, si tenemos en cuenta la superioridad de la
educación racional, que no hará obra aislada, sino que
•
hará en lo posible una obra conjunta entre el hogar, la
sociedad y la escuela, se comprenderá también que el 75
tiempo será aprovechado con resultados efectivos en los
cortos años escolares de que generalmente dispone el hijo
del trabajador.
En las escuelas del Estado no se desarrollan los sen-
timientos solidarios y desinteresados. En todo momen-
to, aprovechando una lección, por ejemplo, se inculca la
vanidad, la superioridad del uno sobre el otro. Se inculca
también el respeto y sumisión al gobierno, al adinerado,
al galoneado, que equivale a: que unos están en el mundo
para obedecer y otros para mandar. No se inculca, no, que
un ser debe respetar a otro porque todos tienen el mismo
derecho, y sin embargo esto, lo que no se enseña en esas
escuelas, es lo que nosotros creemos más indispensable en

todo el curso y en todos los momentos de la vida.
En fin, de la escuela del Estado sólo pueden salir obe-
dientes, pero no hombres libres […].
La intervención del Estado en el malestar del pue-

blo, Infancia, n.º 12, diciembre de 1912, p. 93-94
Decía yo en el artículo anterior, publicado en el número

9, que el Estado comienza a tomar bajo su responsabilidad
una parte de las víctimas del actual régimen, creando por
su propia cuenta instituciones con el objeto de «aliviar
las penas».
Como la sociedad sigue desarrollándose sobre su mis-
ma base –la propiedad individual– y la maquinaria va
simplificando el trabajo, dejando brazos sin actividad con
una mayor producción, y los capitales reconcentrándo-
•
se cada vez más y más por la necesidad de sobrevivir,
76 forzosamente tiene que ir en aumento el malestar. Este
malestar se manifiesta luego de muchísimas maneras. El
hombre produce la degeneración, desarrollando los vicios
y debilitando el físico de la raza. En la parte moral el
hambre y la miseria degradan: haciendo hipócritas, cri-
minales, ladrones. Y no son precisamente los que han
caído en la desgracia los más temibles en esos efectos:
los peores son los que temen llegar a padecer los males de
la miseria.
La lucha por la vida está hoy lógicamente cimentada
en males morales legislados como impunes. ¿Qué es sino
la ley que justifica, con miles de hombres armados, el
derecho de propiedad, la explotación del hombre por el

hombre en todas las actividades de la vida productiva?
¿Qué es sino la ley que justifica la guerra y el encierro
caprichoso al que no obra de acuerdo con ella?
Y el Estado, que existe para mantener en vida esos
males que le dan poder y fuerza, no puede, de ninguna
manera, ser el protector del desheredado. Desde el mo-
mento en que debe proteger la propiedad individual, pro-
tege forzosamente al que la disfruta; y como el que no la
disfruta, para vivir, necesita de esos elementos que no
están a su alcance, no puede ser amparado, salvo el caso
de que resignadamente abone con trabajo por ocupar un
lugar que legalmente es de otro o por tener necesidad de
disfrutar de lo que él ha producido habiendo obtenido del
acaparador sólo una parte en metal que le permite, en
muchas muy menores partes, satisfacer, en cantidad que
no es suficiente, las necesidades de la vida.
Como los que legalmente tienen derecho a la satisfac-
ción de todas sus necesidades son los menos, y los que es-
•
tán propensos a la desgracia los más, naturalmente tiene
que producirse el triste espectáculo diario de los hechos 77
que se catalogan en las crónicas policiales cuando violan
las prescripciones de orden y que se silencian cuando el
desgraciado se roba y se asesina a sí mismo...
Pero como las ideas de humanidad se difunden, y en
unos se manifiesta la necesidad de rebelarse y en otros
se expresa un gesto de lástima por los que sufren, el
Estado –que nunca hace más que legislar sobre lo que
ya es una necesidad penetrada en el pueblo después de
cruentas luchas (cuando no las contradice)– se ve en el
deber de aminorar el mal –no anularlo– y es cuando
crea instituciones que recojan a las víctimas sumisas,
resignadas a arrastrar su esqueleto hasta su última mo-
rada, pues para los que no se amoldan y no roban y

matan de acuerdo con lo que establece la ley, existe la
cárcel, el suplicio.
Es en ese sentido que el Estado protege y puede prote-
ger, lo cual sólo retarda la marcha hacia la supresión del
derecho de propiedad y, como consecuencia, del dinero:
supresión indispensable para que reine la igualdad de de-
rechos sobre todas las cosas para la satisfacción de todas
las necesidades materiales y morales.
Con esta obra nueva del Estado –que cuando se ma-
nifieste un poco más su fracaso tal vez no encuentre
otra de su especie que la suplante– la gente del pue-
blo, que carece de instrucción suficiente para razonar y
deducir sobre las cosas, tiene siempre la esperanza de
poder pasar sus últimos años, llegados antes de tiempo,
comiendo sopa caliente y durmiendo bajo techo, o la es-
peranza de no soportar del todo la carga de los hijos, ya
sea en la alimentación, en el vestido, en la instrucción
•
o en la enfermedad.
78 Siempre el Estado, cuando sus servicios ofrece, no hace
más que lavar las heridas producidas por una causa que
ella protege y que forzosamente producirá otras y otras.
¿Hace acaso otra cosa?
-o-
Y ahora, apartándonos de todas las causas y efectos:
¿Qué derecho tiene un hombre o un grupo de hom-
bres, constituidos en gobierno o por gozar de todas las
comodidades, de ofrecer una migaja a los hambrientos o
un hospital a los enfermos?
¿Quién ha dado a unos hombres el derecho de vivir

con holganza y abundancia, mientras otros trabajan pre-
cisamente para mantenerlos en ese estado, careciendo
ellos de lo más indispensable?
Protección a los pobres, Infancia, n.º 12,

diciembre de 1912, p. XLVII
La gente rica, esa gente que diariamente desperdicia uno

o varios kilos de alimento –porque le sobra– ha resuelto
reunir, una vez por año, un kilo para los pobres que nunca
alcanzan a satisfacer sus necesidades y se desarrollan ra-
quíticos y enfermos.
¡Dígase luego que los ricos no tienen también un co-
razón y que no son caritativos!
¡Cuántas de esas damas que se presentan a la recolec-
ción del kilo, demostrando con ello su buen corazón, tie-
nen como sirvientas a infelices criaturas a quienes mal-
•
tratan, hacen trabajar en exceso y alimentan con sobras
como a los perros!... 79
Y el pueblo, que tiene un corazón más puro y prácti-
camente sabe lo que significa la miseria, contribuye ge-
nerosamente. Pero ¡ay!, ¿y cuando el pueblo piense del
porqué de esas desigualdades? Entonces tal vez acaben los
que tienen demasiado y los que no tienen nada. Ese día
llegará: el pueblo cesará de ser ignorante; ¿quién lo duda?
Palabras de apertura, Infancia, n.º 14,
febrero de 1913, p. 13
Dado que la escuela racionalista tendrá que imponerse al-

gún día como cosa indispensable en un ambiente más puro,
y dado que la enseñanza actual no es satisfactoria por los
frutos malos que produce, es lógico que la Liga Popular para

la Educación Racional de la Infancia tenga que ir tomando
cuerpo a medida que se vaya conociendo su importancia.
Antes de realizar cualquier obra de beneficio colecti-
vo, hay que preparar el ambiente, hay que demostrar a los
que serán beneficiados la verdad del bien por el cual se
trabaja, si es que ella ha de ser duradera y sólida.
Por esto es que la Liga, antes de fundar la Escuela, vie-
ne haciendo una sana propaganda, con la cual realiza dos
objetos a un tiempo: demuestra la superioridad del razo-
namiento sobre todas las demás formas de enseñanza y
educación para el desarrollo de la inteligencia infantil, y
también va elaborando, paralelamente, una moral pura
entre los adultos de hoy.
Y si no hiciera la Liga estas dos propagandas desde su
revista Infancia y por cuantos medios le sea posible, no
haría obra completa. Si no se tratara de preparar al padre
al mismo tiempo que se le habla de la necesidad de un
•
procedimiento amplio y libre en la educación de sus hijos,
80 lo segundo no daría resultados.
El niño, de por sí, no es capaz de crear una moral; él lo
adquiere todo del ambiente, y ese ambiente lo forman los
padres, los que, dado el contacto que han tenido durante
su desarrollo, son la línea de conducta.
Los padres, pues, deben percatarse de la superioridad
del razonamiento sobre todos los medios coercitivos,
para que ellos sientan la necesidad de que lo hagan con
sus hijos.
La escuela racionalista no puede ser obra de unas
cuantas reuniones; para que cumpla debidamente su mi-
sión ha de desempeñar un rol sumamente delicado.
La Liga, por esto, desde su fundación, ha creído lógico

realizar una propaganda constante de cultura y, aparte,
crear un fondo especial para la instalación de una Escue-
la, no con un nombre distinto a las otras, sino una Escue-
la que, por su material, su profesorado y su comodidad,
se pueda colocar a la altura de la enseñanza y educación
que ha de dar.
Vemos ya, con entusiasmo, que la propaganda racio-
nalista va tomando cuerpo, que individuos y asociaciones
van ofreciendo su concurso. No hay duda de que la serie-
dad y corrección observadas por la Liga influyen podero-
samente en esa desinteresada cooperación.
Hace tiempo que venimos sembrando, y es lógico que
comencemos a recoger frutos como pago de una labor
hecha con convicción y cariño.
Los textos escolares y la enseñanza laica,

Infancia, n.º 18, junio de 1913, p. XXV
•
La enseñanza laica, en el Uruguay, no existe. Es una tris- 81

te afirmación que no me hubiera atrevido a hacer hasta
hace poco, antes de oír la conferencia del profesor Lau-
reano D’Ore, dada en el local de la Escuela Integral. Como
aspirante a maestro nunca sospeché que los libros de texto
que debía usar luego con mis discípulos estarían tan reple-
tos de religión... y de otras cosas que dicen poco en favor
de la pedagogía moderna, razonada y científica. Se ocupó
el profesor de dos libros de los más usados para niños de
seis a ocho años, citando las respectivas páginas en que se
encontraban las lecciones religiosas. No repito aquí todo
lo que en esos textos se lee: bien lo sabrán los maestros.
No puedo creer que todo el magisterio sea religioso: sé de
buenos elementos ateos.

Y que no haya una voz que reclame, no una transfor-
mación, sino simplemente el cumplimiento de lo estable-
cido para las escuelas del Estado: ¡el laicismo! Poca cosa,
por cierto. Es verdad que, a pesar de esos textos, se puede
hacer obra laica, demostrando el poco fundamento de las
religiones. Pero esa no es obra que se pueda hacer entre ni-
ños de seis a ocho años con resultados satisfactorios. ¿Qué
necesidad hay de que en los libros lean una cosa y luego
el maestro explique otra? Es necesario que haya armonía
para obtener los frutos que se desean.
A pesar de las muchas contradicciones que se ma-
nifiestan, para un criterio científico hay algo que ha
de haber cohibido al maestro más de una vez, si es
que tiene un poco de criterio: «Gracias a Dios he ter-
minado bien mis estudios», dice el niño en una de las
composiciones.
La obra del maestro, del que se ha esforzado para que
•
el discípulo adquiera los conocimientos necesarios, queda
82 anulada; ¡y se da «gracias a Dios», a algo imaginario, que
no se palpa y que ya no se admite como hipótesis!
Que el maestro tenga la misión de instruir y educar a
la infancia para hacerla apta en la vida no ha de significar
que él deba ser un resignado, sin voz para reclamar el
cumplimiento de lo establecido, a fin de poder «en algo»
adaptarse a la época.
Los anarquistas y el racionalismo, Infancia, n.º 29,
mayo-junio de 1914, p. 33
Racionalistas pueden ser todos, sin distinción de ideas; y

más cuando el racionalismo es aplicado a la educación para
el completo desarrollo de la infancia.

Pueden ser racionalistas todos aquellos que tienen
ideas que son el fruto de una investigación y estudio
consciente: los que no temen la discusión ni la crítica.
Los anarquistas son los más implacables críticos de la
sociedad presente; y del mismo modo que critican los erro-
res para afirmar su pensamiento, no rehúyen la discusión:
antes bien, la desean para divulgar su filosofía; tanto es
el amor a la verdad que ellos profesan, que, al reconocer
un error, no vacilan en manifestarlo, aceptando y propa-
gando las nuevas conclusiones que hubieren llegado. Sin
exagerar, y a pesar de que todos dirigen sus esfuerzos a
una misma causa, los anarquistas, entre ellos, son los que
más discuten los medios para llegar a su finalidad ideal;
son los que siempre, continuamente, quieren estar acom-
pañados de lo más nuevo, lo más exacto, sin oponerse al
perfeccionamiento humano hasta en lo insignificante; en
estos casos el mayor obstáculo que ellos presentan consiste
en no detenerse y llamar a los que quedan: ¿eso es poco?,
•
¡más, adelante!
Será por esto, por esa amplitud de miras que carac- 83
teriza a los anarquistas, que se encuentra entre ellos la
mayor parte de los elementos capaces de dar vida a la obra
racionalista; son tal vez los únicos que no temen poner en
manos de la infancia todo lo bueno, los únicos que desean
el triunfo de la verdad y la justicia por encima de todos los
ismos propagados.
Sí, es por esto que los más activos propagadores del
racionalismo son anarquistas. El no hacer del niño autó-
matas, con ideas inculcadas, hechas, aprendidas de me-
moria, sólo debía encontrar el mayor porcentaje de entu-
siastas y activos cooperadores entre el elemento política
y socialmente más desinteresado.
Naturalmente que al hablar aquí del propagandis-

ta anarquista tomamos al tipo sincero e inteligente; no
podemos, para este caso, tener en cuenta esas anorma-
lidades que también se llaman anarquistas. Los ejem-
plares defectuosos existen en todas las ideas y partidos,
y muchas veces se corrigen a través del tiempo al con-
tacto de los buenos, en la lucha, en el estudio y con la
autoeducación.
Todos los amantes de una humanidad nueva deben
cooperar, sin distinción de ideas sociales, a la prepara-
ción racional de la infancia para la formación del hom-
bre-gobierno del hombre-voluntad. Y los anarquistas de-
ben continuar siendo activos en la propaganda y acción
racionalista. Nunca serán suficientes los esfuerzos que se
realicen por esa obra de tanta trascendencia.
La Liga Racionalista frente a las escuelas

•
del Estado, Infancia, n.º 31, agosto de 1914, p. 1-2
84
Ante los lectores de Infancia, tenemos la obligación de re-
solver un problema que, si servirá para dar explicación de
nuestros propósitos y medios de lucha, servirá también
de norma a nosotros de orientación.
Cuando se viene luchando por la práctica de algún ideal,
es necesario revisar de tiempo en tiempo los medios em-
pleados y los resultados obtenidos. Este procedimiento, que
está perfectamente de acuerdo con la educación razonada
y científica que propagamos, nos conducirá, por medio de
una obra serena y perseverante, al triunfo definitivo.
Digamos ahora cuál es nuestro medio, cuáles las di-
ficultades a vencer y cuál la forma de encaminar eficaz-

mente nuestra acción.
La educación razonada y científica, exenta de todo
prejuicio religioso o moral y de todo fanatismo social,
es un bello ideal que cuesta muchos sacrificios poner en
práctica hoy.
La escuela religiosa y la escuela patriótica es la que
tiene en sus manos a todos los niños del país, y es la que
prepara a su gusto las futuras generaciones.
La escuela patriótica del Estado, dado que ofrece
enseñanza gratuita, es la que acapara la mayor can-
tidad de alumnos. Y a esta escuela del Estado es a la
que actualmente no podremos vencer porque con los
mismos recursos que extrae del pueblo (pueblo par-
tidario o no) da desinteresadamente la instrucción que
se le antoja, en beneficio exclusivo de la autoridad, la
explotación y el militarismo.
Y no podemos, por el momento, vencer a las escuelas
del Estado, porque dentro de ellas no se puede hacer la
•
obra sana que aquí divulgamos, y porque fuera de ella
no podemos sostener las escuelas necesarias para con- 85
trarrestar su obra sectaria. Apenas si podremos, y con un
esfuerzo sin descanso, sostener alguna sólo como mues-
tra, como ejemplo.
Nuestras escuelas serán poco eficaces porque los padres
no han pensado seriamente en la educación de sus hijos;
no se han preocupado de qué clase de enseñanza se da
en las escuelas. La indiferencia a este respecto es general:
apenas si hay algunas excepciones. Es verdad que entre las
escuelas que predominan no hay diferencia de importan-
cia: en una se enseña más religión que en otra; patriotismo
se inculca en todas por igual: tal vez algo más en las que
son propiedad del Estado.
La gran mayoría es indiferente a toda esa obra, la cual

se cree hasta cierto punto útil e indispensable; y los que
piensan algo sobre el asunto pretextan que ellos envían a
sus hijos donde les cobran menos. Esta triste realidad es la
que aparece cada vez que intentamos convertir en hechos
nuestras teorías.
Unos creen buena la educación sectaria y otros la
aceptan porque es barata. He aquí la mole que se ha in-
terpuesto en nuestro camino. Los primeros no conocen la
importancia de una educación razonada y científica, y los
segundos, conociéndola, no la sienten, no se dan cuenta
de su trascendencia; son más que todo perezosos incapa-
ces del menor esfuerzo para hacer felices a sus hijos, en
lo cual debieran ver su propia felicidad.
Por ahora, y en primer término, nos tenemos que
concretar a hacer propaganda, una extensa propaganda,
sin descanso, empezando por divulgar nuestras ideas con
este periódico, con conferencias, folletos, veladas, etcéte-
•
ra, siguiendo luego con lecciones populares donde se hará
86 conocer nuestro sistema de enseñanza. En una palabra,
nuestra acción será dirigida por entero a los adultos, sin
los cuales no la podremos dedicar directamente a la in-
fancia. Pero como al dirigirnos a los adultos lo hacemos
en favor de los niños, estos son los beneficiados.
No sólo nos concretaremos en hacer ambiente para
nuestras futuras escuelas, sino que veríamos coronados
nuestros esfuerzos con haber preocupado a los padres so-
bre los problemas de educación y haber conseguido que
estos, reunidos, se conviertan en opinión y fuerza para
hacer evolucionar hacia nuestras concepciones a las pro-
pias escuelas del Estado estancadas por la rutina de los
maestros y la indiferencia del pueblo en general.

Tal vez, si el pueblo toma en serio estos asuntos vita-
les, se pueda llegar a la autonomía de la escuela dentro
de las funciones del Estado, y hasta la autonomía de cada
una que será orientada de acuerdo con los maestros y
padres. Congresos pedagógicos científicos periódicos po-
drían, poco a poco, aunar pareceres y experiencias para
una acción conjunta y perfeccionadora.
¿Ilusiones? ¡Si no viviéramos de ilusiones! Hagamos
que ellas se conviertan en realidades.
Sigamos, pues, nuestra propaganda regeneradora de la
humana especie y, si podemos, fundemos también nues-
tras escuelas...
Cómo se prepara la guerra en el hogar, la escuela,

el periodismo y la política, Infancia, n.º 30,
•
Lamentase en todas formas y por todos la actual guerra
europea. Los mismos que la han preparado horrorízanse 87
de su obra destructora e inútil, sin creerse responsables.
Cuando los verdaderos amantes de la paz y la fraterni-
dad universal propagan sus ideales de amor, ese amor aún
desconocido en la práctica por imposible, actualmente, con
la organización social que nos rige y encadena, entonces,
a esos hombres buenos de corazón y desinteresados se los
tilda de «enemigos del orden» y se los persigue, se los
encarcela, deporta y tortura o fusila.
Los que en tiempo de «paz» luchan, no para que la
guerra no se efectúe, sino para preparar a todos los seres
en la práctica del bien, anulando las causas que pueden
ser origen de odios y desigualdades, esos son los «locos»,
los «ciudadanos fuera de la ley». Como dicen los legalita-

rios de toda especie…
Hoy se lamentan de la guerra los padres y las madres,
los maestros, los periodistas, los políticos… ¡Se lamentan
de su propia obra! Y la continúan.
Los padres y madres han dado por juguetes a sus
niños soldaditos, gorros militares, clarines, sables y fu-
siles, y conversan con la mayor naturalidad delante de
esas tiernas criaturas sobre guerras, batallas, triunfos y
derrotas militares, sobre heroísmos y condecoraciones
a los guerreros… Han enviado a sus hijos a la escuela
del Estado y han cooperado en la educación militarista
y patriota, aprovechando el festejo de aniversarios que
chorrean sangre…
Los maestros y maestras, los que debieran tener la
misión exclusiva de despertar y orientar la inteligencia
del niño, ejercen el papel de principales deformadores
del tierno cerebro infantil. En la escuela preparan al
•
alumno, no para la vida, sino para el cuartel y ahí para
88 la guerra.
Hacen «ciudadanos», lo que significa hacer hombres
exclusivamente para el país en que han nacido, debien-
do estar preparados, en todo momento, para defender a
su patria contra cualquier país que quiera cambiarle el
nombre o contra cualquier patria que su gobierno ordene,
no importa por qué razones. Los maestros, asalariados
del Estado, enseñan que el hombre que mata a otro por
una causa cualquiera es un criminal y pretenden desviar
del niño, futuro hombre, esas malas inclinaciones; y ellos
mismos glorifican las batallas donde se masacra a milla-
res sin más causa que el «honor patrio»; donde se matan
entre hermanos, entre hijos y padres, entre amigos, entre

desconocidos; y eso, eso es hermoso, ¡eso hay que ense-
ñarlo y recordarlo todos los días para hacer hombres va-
lerosos, ciudadanos dignos y heroicos!... para inclinarlos
hacia la matanza colectiva e inútil, sin conciencia como
instrumentos; y para barrer a esos «locos» (¡sublime
locura la de los cerebros sanos!) si algún día quisieran
acabar con tanta inmundicia, con tanta esclavitud, tanta
autoridad, tanto odio!
El periodismo, que debiera ser un foco de luz, un vehí-
culo de ideales regeneradores, es un pantano que corrom-
pe el ambiente con sus emanaciones pestilentes. Siempre
falta espacio para asuntos que interesan a la clase traba-
jadora en sus reivindicaciones contra el Capital y el Esta-
do; pero sobra cuando se trata de asuntos políticos y co-
merciales. Cuatro renglones ocupan los descubrimientos
científicos, el desarrollo del arte y las cuestiones sociales
que agitan al mundo entero; y páginas enteras, diaria-
mente, se llenan relatando minuciosamente, con todos
•
los detalles –verídicos o no– las masacres y destruccio-
nes a granel, ejecutadas por millones de hombres que no 89
saben lo que hacen.
Los políticos, los que sencillamente no debieran exis-
tir, son los que se encargan de la fabricación de cadenas
para impedir que el pueblo se mueva más de lo que es
necesario para trabajar y sostener esa pesada plancha de
plomo llamada Estado. Esos políticos son los que luego
sueltan al pueblo al circo y contemplan cómo se destroza
contra sus propios intereses. Y los políticos modernos,
por medio de la persuasión y el sometimiento volunta-
rio, consiguen que los trabajadores sigan remachando sus
cadenas, soportando el peso exorbitante del Estado y la
explotación despiadada del capitalismo…
Es así como, desde niño hasta hombre, se prepara al

ser para el sostenimiento de este inicuo estado de cosas.
Y es así como la guerra inútil puede llevarse a cabo.
Cabe, pues, la responsabilidad de todas las guerras a
los que en el hogar, en la escuela, en la vida periodística
y política la preparan y maduran.
La escuela religiosa, Infancia, n.º 32,

noviembre de 1914, p. 3
Lo peor que ha existido sobre la Tierra para la enseñanza

y la educación ha sido la escuela religiosa. En ella se em-
bota al niño con cosas que el profesor mismo no entiende.
La prueba de que los profesores religiosos no entienden
lo que enseñan es el hecho de que impongan creencias
sin permitir que se dude y se discuta; y para que esa im-
posición resulte, y la duda y la discusión ni por asomo se
•
intente, se usa y abusa de la tortura y el temor, cuando la
90 resignación a base de hipocresía no da resultado.
En la escuela religiosa, en esos claustros fríos y miste-
riosos, se dejan sólo al niño los ojos para ver, los oídos para
oír, la nariz para oler, las piernas para caminar, y se les ex-
trae el cerebro para que no puede pensar ni reflexionar. En
esos antros, en una palabra, se anula al ser humano y se lo
convierte en instrumento de hombres falsos y sin dignidad.
Al dejar la redacción, Infancia, n.º 37,
abril y mayo de 1915, p. 2
Tenemos como norte un grande y amplio ideal, sin fronte-

ras intelectuales ni materiales. Encaminamos las acciones
por el sendero de nuestras convicciones y de ellas nos res-

ponsabilizamos en todo momento.
Al dejar el boletín Infancia, que he atendido siempre
con cariño, porque en él iba impresa mi manera de sentir
en pro de la infancia y de la regeneración humana, tengo
especial interés en hacer constar que me responsabilizo
de todo lo publicado desde el número 29 al 36.
Abandono la redacción completamente satisfecho por
lo que en él he podido hacer, y satisfecho también por la
nueva redacción encargada de continuar, que sabrá soste-
ner con altura la campaña en pro de la educación razona-
da y científica en que está inspirada la Liga Popular para
la Educación Racional de la Infancia.
Mi retiro no significa el alejamiento de los asuntos de
educación, ni siquiera de las actividades de la Liga. Por el
contrario, La Revista de los Niños y mi participación en la
tarea de cultura popular que patrocina la Liga ocuparán
mis horas de descanso. Mi completa despreocupación por
Infancia será también imposible.
•
Mi renuncia tiene a la vez una virtud importan-
te: la de poner en actividad a un buen compañero de 91
nuestras ideas.
La obra del pueblo y para el pueblo, Infancia,
n.º 37, abril y mayo de 1915, p. 3
La capacidad progresista de un pueblo sólo puede juzgar-

se por la cantidad de obras de cultura intelectual que él
mismo sostiene.
El Estado, en mayor o menor escala, en todos los países,

es el que se encarga de la administración económica e inte-
lectual de los intereses de sus ciudadanos. Los gobiernos tie-
nen la obligación de ese trabajo, desde el momento en que el
pueblo contribuye pecuniariamente, por obligación también.
Pero dado que esa administración no tiende –en las demo-
cracias– a hacer favor a ideas ni intereses determinados,
forzosamente tiene que hacer una labor conciliadora –¡entre
ideas e intereses opuestos!–, y podando aquí y agregando
allá, todo se reduce inevitablemente a sostener ese orden por
el cual el gobierno constituido tiene la obligación de velar.
Así que, como consecuencia, la cultura popular del Estado
depende del sistema de gobierno que rige, y esa cultura es
también la base de ese sistema: es su sostén.
Los pueblos progresistas no son, pues, los que confían
y esperan la evolución estatal, que nunca puede llegar a
ser lo suficientemente amplia y racional. Los pueblos pro-
gresistas son aquellos que, notando deficiencias y estre-
•
checes, activan, luchan y realizan la cultura que niegan
92 por otro lado las exigencias equilibristas de la sociedad.
¿En qué parte del mundo la obra del pueblo para el
pueblo es innecesaria? ¿Qué gobierno es el que se encar-
ga de divulgar la verdad entera y libre en contra de las
mentiras que lo sostienen?
La obra del pueblo por el pueblo es una necesidad a
tal punto que de ella depende la verdadera interpreta-
ción de los problemas sociales que hoy agitan al mundo
hacia su solución.
Ferrer y los racionalistas, Infancia, n.º 39,

junio de 1916, p. 3-5

Compañeros: describiré, aunque sea superficialmente, la
obra realizada por Francisco Ferrer en pro del racionalismo.
Ferrer no ha sido el creador del racionalismo. Fue el
que, recopilando lo más racional y científico que habían
escrito los pedagogos y sociólogos, fundó una escuela en
Barcelona, con el fin de dar forma práctica a tantas ideas
hermosas que desde hacía tiempo se venían exponiendo
en teoría.
La importancia de su obra no consistió en fundar esa
escuela, la cual, si no hubiese carecido de eficacia, por lo
menos no habría tenido la resonancia que tuvo.
El propósito de Ferrer fue el de hacer con el racio-
nalismo una acción internacional, lo que constituía em-
prender la más grande y eficaz revolución de transfor-
mación social. Creo que nadie dudará de que el hombre
educado sin prejuicios y con una inteligencia clara es el
único capaz de razonar sinceramente por el bien común.
•
Por lo menos a mí los hechos me han demostrado que ni
las represiones, ni las miserias, ni la imposición a que 93
los hombres se despedacen mutuamente en una brutal
guerra son elementos suficientes, por sí solos, para pro-
vocar el odio hacia el actual orden de cosas e incitar a los
pueblos a transformar la sociedad. Si la instrucción y la
educación no han hecho primero la transformación de
los individuos, estos de ninguna manera podrán hacer
la de la sociedad, desde que ella está formada por esas
individualidades y es también la fiel expresión de estas.
Y por esto, repito, con esa obra daba Ferrer comienzo a
una revolución eficaz de transformación social.
Al poco tiempo de fundada la Escuela Moderna de Bar-
celona, funcionaban ya en España una cantidad de escuelas
sostenidas, en su mayor parte, con la cooperación de Ferrer.

Se dirigió luego a los hombres más inteligentes de
Europa que simpatizaban con la renovación de la escuela
y consiguió, con elementos selectos, formar el Comité In-
ternacional de Iniciativa y Dirección.
Este primer comité, que funcionaba en París, lo for-
maban: por España, Francisco Ferrer, como presidente;
por Francia, C. A. Laisant, como vicepresidente; por Bél-
gica, J. F. Elslander; por Alemania, Ernesto Haeckel; por
Inglaterra, William Heaford; por Italia, Giuseppe Sergi;
por Suiza, H. Roorda van Eysinga. Estos últimos como
vocales y la señorita Henriette Meyer, como secretaria.
Después de estos trabajos preliminares, apareció en
Bruselas, la capital de Bélgica, la revista L’École Reno-
vée, que tenía por objeto la elaboración de un plan de
educación moderna. Esta revista se siguió publicando
luego en París. Después apareció el Boletín de la Escuela
Moderna de Barcelona en su segunda época. Más tarde
•
apareció en Roma, la capital de Italia, La Scuola Laica,
94 revista internacional de propaganda racionalista. Estas
tres importantes publicaciones fueron fundadas tam-
bién por Francisco Ferrer.
Paralelamente a esta obra, publicaba periódicamente
muchos libros de reconocida importancia, que casi todos
conocemos por haberse difundido profusamente en los
países de habla castellana.
A consecuencia de esta actividad, surgieron en mu-
chas partes de Europa y América asociaciones para la
propaganda del racionalismo.
Con lo que he expuesto, aunque muy superficial, se
destaca Ferrer como el hombre de acción e iniciativa en
esa colosal tarea.

Sin embargo, no era sólo eso lo que él podía dar; su
verdadera obra no la hemos llegado a conocer. Pocos
meses antes de que fuera fusilado, el Comité presidido
por él publicaba, en el primer número del Boletín de
la Liga Internacional, las siguientes líneas: «Como toda
obra nueva, nuestra Liga acaba de pasar un período un
poco vacilante de tanteo y de ensayo. En 1909 ha de
entrar en el período de actividad precisa, de trabajo
metódico y paciente; debe abordar en todos sus detalles
prácticos de cada día, cada una de las tareas que se ha
propuesto realizar».
Estas pocas palabras son suficientes para comprender
que la Liga Internacional recién iba a empezar a pulir y
coordinar las ideas, lo mismo que a encarrilar una acción
intensa y eficaz.
Con el asesinato de Ferrer no sufrió la idea de la re-
novación de la escuela, cuya necesidad se siente cada vez
más; pero la solidaridad racionalista internacional quedó
•
rota, hasta ahora por lo menos.
Desechos momentáneamente los lazos internaciona- 95
les, los racionalistas hemos quedado diseminados por el
mundo, dispuestos a emprender una cruzada victoriosa
en pro de la educación e instrucción racional de la infan-
cia: de la regeneración de la especie humana.
Esto es lo que hacemos y seguiremos haciendo los ra-
cionalistas. Es eso también lo que hacía Ferrer. El punto de
vista de él no era la personalidad de nadie: sólo el ideal lo
orientaba, y sólo con hechos positivos quería hacer com-
prender al mundo la superioridad de la enseñanza raciona-
lista sobre la oficial, atea y religiosa.
Nuestra propaganda tiene como base la verdad y el
razonamiento. Sin embargo, muchos necesitan el «pre-
texto» de Ferrer para justificarse, tocando más al senti-

miento que a la razón, y esperan impacientes la llegada
del 13 de octubre para conmemorar su desgracia. Muchos
creyeron también que la muerte de Ferrer era una nece-
sidad para la difusión del racionalismo.
Pero no creáis que él deseaba ese fin. Él deseaba, sí,
que el racionalismo se impusiera, pero al calor de la idea
y de los resultados mismos.
Una idea no triunfa por la cantidad de mártires que
haya tenido, sino por la cantidad de verdades que le dan
fuerza y vigor.
Ferrer debería vivir aún, y por largo tiempo. A esta
hora los racionalistas de todo el mundo tendrían una só-
lida organización internacional que facilitaría no sólo la
propaganda, sino también el funcionamiento de escuelas
muy superiores a las existentes.
Entre nosotros, fracasada la propaganda hueca de los
idólatras en los primeros momentos después de la trage-
•
dia, se constituyó, sin embargo, la Liga Popular para la
96 Educación Racional de la Infancia –que hoy organiza este
acto– precisamente entre los elementos que dejaron a un
lado el fetichismo y creyeron más práctico continuar con
tesón la tarea por la renovación de la escuela que se había
iniciado con la actividad de Ferrer.
Los que hemos admirado la obra de Ferrer, ¿cómo va-
mos a olvidar su trágico fin? Eso no es posible. Pero lo
que es posible es dejar de acordarse una sola vez al año de
la necesidad del racionalismo.
Es necesario empaparse con esas ideas y orientarse
con ellas.
Entre el pueblo simpatizante a nuestra obra se duda
y se dudará sobre la eficacia del racionalismo mientras

los racionalistas no sean capaces de presentar hechos
para la comparación.
Todas nuestras miras, pues, deben dirigirse a la escuela,
lo más perfecta posible, y perfeccionándose continuamente.
97
Segunda etapa. En la escuela
El ideal del maestro,
Anales de Instrucción Primaria.
Año XIX-XX, Tomo XIX, n.º 1, 2 y 3;
enero-marzo de 1922, p. 41-52

Anales de Instrucción Primaria se complace en publicar el
presente trabajo del señor Otto Niemann –maestro que se
viene destacando por su consagración noble e inteligente a
la causa de la educación popular– y recomienda encareci-
damente su lectura a los maestros, por estar animado por
el más sano optimismo y la más fecunda idealidad.
Hace ya cuatro años o más, tuve idea de dar una con-
ferencia sobre el mismo tema que me preocupa hoy, que
me preocupa en todos los instantes de mi vida de maestro.
Cuando me hice anunciar aquella vez, llegaron inme-
diatamente hasta mí, en forma indirecta, protestas que me
detuvieron en mi aventura. El tema que yo quería tratar, y
que trataré también hoy, era «El Ideal del Maestro». Se me
objetaba que yo no tenía autoridad para ello, que no tenía
actuación en el magisterio como para dar una opinión que
pudiera pesar y orientar los ideales del magisterio. Y yo,
•
que no podía hacer una retirada en silencio, escribí un
breve artículo explicando sin rodeos por qué renunciaba 101
a dar la conferencia anunciada, lo cual mereció elogios de
parte de personas que me honraron con ellos y reproches
y críticas, también de personas que me honraban de tal
manera. Como, por suerte, todo era el amor a la Escuela
lo que me animaba, yo veía siempre, en el pro y el contra,
sinceros deseos de orientarme.
Hoy hace cuatro años que actúo en el magisterio –poco,
por cierto–, y en vez de ver debilitar mis energías, de apa-
gar mis entusiasmos y modificar mis convicciones, [están]
cada vez más arraigadas por el estudio, la observación y la
experiencia.
Y mientras yo me sienta orientado por la pureza de
intenciones, por el amor profundo a la infancia, no por

lo que es sino por lo que debe ser, no veo, no puedo ima-
ginarme ni remotamente siquiera que algún día pueda
renegar de mis ideas actuales. Por el contrario, noto que
una luz misteriosa me alumbra cada vez más, y que mi
corazón late al unísono con los dolores y los placeres pu-
ros de la humanidad entera.
¿Qué es lo que me hace hablar así? ¿Qué fin persigo
con insistir en este propósito de conversar con ustedes
sobre el Ideal del Maestro?
Lo que me hace hablar así es el Ideal que a mí perso-
nalmente me orienta. El fin que persigo es el de hacerlo
conocer a la mayor cantidad de individuos de mi gremio,
para que reflexionen sobre el asunto. Como mis propósi-
tos son nobles, pretendo hacer la mayor cantidad de pro-
sélitos para mi causa.
Quien tiene ideales y los ama de verdad no puede ser
un ente pasivo: por el contrario, vive intranquilo y siente
•
a cada instante la necesidad de ampliar el círculo de los
102 enamorados de su ideal, sin recurrir a medios ilícitos y
bajos. Los prosélitos no se consiguen sólo con la belleza
de las ideas, sino también por la conducta ejemplar de sus
portadores. Y es a la conducta personal a la que yo doy más
valor cuando veo un propagandista de ideas. Por esto es
que yo desprecio o no considero adepto a mi causa a quien
contradice con los hechos lo fundamental de las ideas.
Mientras yo considere que mis ideas son sanas y que
mi actitud personal es sana también, pueden ya los ene-
migos usar de los medios que quieran, que no me doble-
garán. Pueden someterme a cualquier tortura moral o
material, que no conseguirán más que purificarme cada
vez más, hacerme más fuerte y más invencible.

En cambio, si queréis modificar mi criterio, usad el
razonamiento elevado, contradecidme con ideales supe-
riores y hechos también superiores, y entonces me ten-
dréis, con el mismo valor y el mismo amor de antes,
colocado a vuestro lado.
Porque el hombre no debe ser un estuche hermética-
mente cerrado. Quien observa, estudia y razona no puede
cristalizarse: busca perfeccionarse cada vez más, acercán-
dose incesantemente a la verdad.
Para hablar de cuál debe ser el ideal orientador que
debe guiar a cada maestro, debemos prescindir, ante todo,
de que existen autoridades, ya buenas, ya malas, según
el sentir de cada uno; y debemos prescindir, por lo tanto,
también, de que existen maestros que podrán elogiar o
reprochar nuestro sentir.
Por encima de todo debemos colocarnos, considerando
dos elementos esenciales: el maestro y el niño. El niño
como célula renovadora de la sociedad y el maestro como
•
higienista que cuidará de que esa célula se desarrolle en la
mayor pureza de ambiente y adquiera la robustez necesaria 103
para que llegue a ser en realidad una célula renovadora.
Luego debemos considerar el medio en que esos
dos elementos se desarrollan: la sociedad. ¿Es perfecta
la sociedad en que vivimos? ¿Ha llegado la sociedad a
su máximum de perfeccionamiento? ¿Puede la sociedad
evolucionar hacia finalidades más humanas? ¿Los ideales
que actualmente flotan en el ambiente con pretensión de
proporcionar la felicidad humana serán realmente reali-
zables? Y si son realizables, ¿lo serán con la conciencia
actual de la humanidad o habrá que formar otra nueva?
Yo creo que el maestro que no se haga estas reflexio-
nes y otras muchas que surgen del mismo problema no
puede tener orientación alguna de ideales, no puede tener

conciencia de la elevada misión que le corresponde, y es,
entre tanto, una rémora y un responsable del desborde
ciego de pasiones que estallan a cada paso, viéndose él
generalmente envuelto como cualquier ser inferior.
¿Qué culpa tenemos nosotros de todo lo que sucede en
torno nuestro? Parece una exageración mi afirmación de
que somos en gran parte responsables de lo que sucede, y
por si alguien quiere quitársela de encima, pregunto para
cada uno: ¿qué hace usted para evitar que las pasiones y
los odios subsistan y estallen irreflexivamente?
Se me responderá con sonrisa irónica. ¿Qué vamos a
hacer? ¡Si nosotros no hemos formado esos odios ni esas
pasiones! Y es ahí donde está nuestro delito: en creer que
porque no hemos formado ese estado de cosas no tene-
mos nada que ver.
Se objeta también, con pretensión de independencia,
que el maestro es un ser cualquiera, que puede pensar y
•
hacer las mismas cosas que los demás fuera de la Escuela.
104 Yo, de mi parte, rechazo con repugnancia esos derechos
que algunos quieren conquistar. Nosotros podemos ser lo
que todos, pero no debemos serlo. Y aquel maestro que
tenga su vida orientada hacia el bien y sostenida con la
voluntad y el carácter no puede ser lo que todos. Quien
no es una veleta que se orienta según el viento político
que sopla; quien no tiene sólo su vista fija a la caja de
caudales, importándosele un comino la felicidad ajena;
quien no está moralmente corrompido, no puede nunca,
nunca, desear ser un cualquiera. El maestro no puede ha-
blar como «cualquiera», no puede obrar como «cualquie-
ra» ni debe hacer acto de presencia en los lugares donde
puede ir «cualquiera».

¡Tarea dificilísima esta! Claro es que antes que marcarle
un plan de acción al magisterio, es necesario hablar de la
moral personal de cada uno. En algunos casos, esto exigirá
una transformación radical de cada individuo del magis-
terio. Y no podrá hacerse nada si por ahí no se empieza.
Y si no existe un ideal orientador que nos domine
y nos convierta en esclavo sumiso de él, no es posible
que nos podamos transformar convenientemente, porque
se necesita una gran voluntad para poder encauzarnos.
Pero no quiero por ello decir que no podremos comenzar
nuestra obra antes de nuestro perfeccionamiento comple-
to. No; eso sería imposible, porque nuestro perfecciona-
miento no será nunca completo, y no sería conveniente
que en tal posibilidad pensáramos, porque ello implicaría
el estancamiento en determinado momento de nuestra
vida, en el que nos hiciéramos la ilusión de representar
la perfección ideal. El perfeccionamiento será siempre in-
cesante. Lo que podemos y debemos siempre pretender es
•
aproximarnos en lo posible a él, y con ello tendremos una
preocupación constante en nuestra vida. 105
Lo que necesitamos, pues, no es ser enteramente per-
fectos, porque, como queda dicho, ello sería imposible,
sino tener la idea fija en ello para orientar nuestra vida
en esa dirección.
La vida es tan compleja, son tantos los detalles que en ella
intervienen, que los descuidamos, a veces sin preocuparnos
de ello. Orientar nuestra vida significa precisamente eso: aten-
derla en sus más mínimos detalles.
Y es eso lo difícil. Es decir: no es difícil realizarlo; lo
difícil es iniciarse en ese sentido, porque en el principio
encontramos a cada paso una cantidad de escollos que
para los espíritus débiles parecen invencibles y tuercen
su ruta a cada instante, sin hacer el menor esfuerzo por

vencerlos. Esos obstáculos son los prejuicios que predo-
minan, fruto de las costumbres actuales, heredadas de
tiempos pasados.
Así que en cualquier instante, haciendo previamente
almacenamiento de una buena dosis de voluntad y dis-
poniéndonos a vencer a cuanto escollo se interpone en
nuestro camino, podemos dar comienzo a nuestra obra
sublime y nunca igualable del maestro de escuela.
Entiéndase bien lo que quiero decir con «vencer a
cuanto escollo se interpone en nuestro camino»; jamás
me refiero a la violencia para con los demás. En todo
caso, será una violencia contra nosotros mismos, y no en
el instante de ir nosotros contra los obstáculos, sino en el
momento de defendernos contra los que nos atacan a no-
sotros. Y cada vez serán menos dolorosos los ataques que
contra nosotros se dirijan, a medida que nos hagamos
fuertes siendo justos, amables, trabajadores desinteresa-
•
dos, en pro de la felicidad de nuestros contemporáneos,
106 preparando con ello un ambiente superior para las gene-
raciones que nos sucederán.
Cuando los que nos rodean nos conozcan –después de
varios años de prueba– [y vean] que no somos superficia-
les, que no somos desviables con cantos de sirenas, que
permanecemos íntegros e incorruptibles ante el brillo de
un bienestar material, y que por sobre todo alzamos a la
mayor altura, en un ambiente de mayor pureza, un ideal,
entonces hemos triunfado. Y aunque no se participe con
nuestros sentimientos, ello no merma en nada las sim-
patías de que nos hacemos acreedores.
Si se me preguntara de qué idea debe el maestro ser
propagandista y a qué partido debe pertenecer para rea-

lizar su obra, contestaría que yo no soy propagandista de
ninguna idea filosófica o religiosa determinada, y que no
pertenezco a ningún partido político; que mi programa
cabe en todas partes: no favorece ni contradice con espe-
cialidad a nadie.
Esto parece poco claro y extraño. Pero tengo especial
interés en que se interprete bien mi pensamiento, porque
considero esta parte la base de lo que significa, para mí,
el Ideal del Maestro.
El maestro, en cualquier lugar en que se encuentre,
y especialmente en la Escuela, debe ser un foco de luz
potente que irradie en todo sentido, de tal manera que
cualquiera pueda apreciar y distinguir cuanto existe en
su derredor. El maestro no debe ser un fanático unilate-
ral, que vierta luz en un solo y determinado sentido, cu-
briendo de sombras a todo lo que está fuera del estrecho
círculo de sus concepciones sectarias. El maestro debe
tener el suficiente amor a la verdad para poderla hacer
•
ver pura y desnuda, a fin de que cada cual, apreciándola
en toda su amplitud, pueda formarse, de acuerdo con su 107
capacidad, un criterio personal.
Y es la formación del criterio personal consciente,
fuerte, orientado hacia el bien, lo que debiera ser el punto
de mira hacia el que debemos orientar a la humanidad. Y
nosotros, como educadores, debemos ser el ejemplo vivo
de ese propósito; y siendo imposible negar que en el fondo
ha de existir nuestro criterio personal sobre las cosas, de-
bemos tener el suficiente amor a la verdad, para no negar
en forma absoluta la bondad de las demás concepciones
de los hombres. Como educadores, repito, no debemos ser
propagandistas de una idea determinada como absoluta.
¿Cómo es eso posible?
Encontrar la verdad significa llegar a interpretar con

cierta exactitud las cosas, después de una serena obser-
vación, seguida de un concienzudo análisis con razona-
mientos elevados, haciendo al fin las deducciones apo-
yadas en la mayor cantidad de hechos que acaban por
formar la convicción.
Quien haya hecho ese proceso intelectual, unido siem-
pre a una moral sana, sin influencias ni prejuicios de nin-
guna clase, quien tiene sus convicciones apoyadas en lo
que él llama la verdad: quien tiene un criterio que para él
significa la concentración de las más potentes luces; quien
a pesar de sus arraigados convencimientos sigue, a pesar
de todo, estudiando e investigando para quitar de sus ideas
todo lo que pudiera haber quedado de falso, sin detenerse
nunca, jamás, ante el último éxito, ¿cómo podrá temer a las
ideas ajenas? ¿Cómo podrá iluminar sólo su pensamiento,
echando sombra sobre los demás? Esa actitud, en vez de
elevarlo a él y a sus verdades, ¿no acabará por empequeñe-
•
cerlo y por poner en duda sus concepciones?
108 Es cierto que la humanidad está en gran parte co-
rrompida; y todo –las personas, las cosas y las ideas–
se ha convertido en objetos comerciables. Unas veces
vemos personas aferradas a una idea, como moluscos a
una roca, creyendo que lo noble y moral es seguir siendo
hasta morir lo que se comenzó a ser en el momento en
que se creyó encontrar una ruta. Estos son, a todas lu-
ces, elementos retardatarios, y un inmenso peligro sería
que hubiera aún maestros de esta especie. Otras veces
encontramos el tipo acomodaticio, sin criterio determi-
nado, que no busca la verdad para modificarse y sí bus-
ca las actitudes que le hagan hallar la felicidad material
modificando sus opiniones, aunque fuera tres veces por

semana, si así las necesidades lo exigen. Este elemento, si
existe como maestro, es sumamente peligroso si es que
en la escuela hay que formar la personalidad en el niño.
Es este el tipo antipático e inmoral que no podrá educar
nunca. Su ejemplo es desastroso: todas sus palabras y es-
critos, por más bien concebidos que estén, son de efecto
contraproducente.
Al maestro de actitudes rectas y orientadas se le des-
cubre después de muchas pruebas. Y si el maestro quiere
triunfar en la escuela, si quiere que su profesión resulte
agradable y que marche de éxito en éxito, es necesario
que conquiste la confianza de todos. Y esto se consigue
sin claudicar por ello con sus opiniones personales, las
que deberán guardarse ocultas, dejando que paulatina-
mente se perciban a través de las emanaciones puras que
surgen de las palabras y los hechos.
Nosotros debemos ser un recipiente desbordante de
amor y de desinterés. Debemos siempre saber encontrar en
•
las ideas ajenas, por opuestas que sean, un germen de bon-
dad, de aspiración al perfeccionamiento; hagamos destacar 109
en esas personas ese principio de amor que ellas mismas
tal vez ignoran; consigamos que se abran a la bondad y al
perfeccionamiento; indiquémosles que todas las ideas, aun
las que él más furiosamente combate, tienen, como la suya,
también gérmenes de bondad; consigamos que investigue
y trate de descubrir lo bueno que en el fondo de cada ideal
existe, y habremos dado comienzo a la lucha más noble y
grande que pueda concebirse.
Yo encuentro esta obra grandiosa, y para realizarla no
necesito colocarme rótulo de ninguna clase.
¡Y todo lo que he venido hablando se refiere casi a
nuestra conducta fuera de la pedagogía escolar! ¡Qué tarea
enorme pesa sobre nosotros!

La personalidad del maestro, aun existiendo dentro
de la sociedad, debe alzarse siempre destacada y rodeada
de los más gratos recuerdos, producidos por una obra y
conducta intachable, por lo sincera, y no debe dejarse ma-
nosear por manos impuras que buscan relajar fácilmente
su prestigio de renovador desinteresado.
Y por favor, queridos camaradas, no digáis que no se
nos retribuye lo suficiente para hacer esta obra. Esa ma-
nera pobre de razonar me produce y me ha producido
siempre profundo dolor.
Y es por eso, por esa concepción egoísta de nuestra
misión, que he notado que falta el Ideal del Maestro. Y si
profunda tristeza me causa pensar que el magisterio se
encuentra sin ideales, es porque opino que él es el único
que no debería carecer de ellos.
He visto y he palpado que donde mejor se aprende a tener
ideales grandes es entre las clases llamadas bajas de la so-
•
ciedad. Y ahí es donde yo he aprendido lo que hoy os hablo,
110 es ahí donde yo he obtenido las cualidades que poseo. El
magisterio no está a la altura de esas clases laboriosas que
viven lejos de todo confort y de todo placer. Al magisterio
le desagrada parecerse a aquellos trabajadores. ¿Nosotros no
somos trabajadores? ¿No os avergonzaríais de que no se nos
considerase como tales? Somos trabajadores y por eso somos
útiles a la sociedad, y podemos estar orgullosos de ello.
Quien no desconoce la realidad de la vida, quien siente
placer en observarla y conocerla de cerca, no ignorará que
el obrero, el obrero manual, no tiene ningún ideal que
buscar en su empleo, ya en el campo, en la fábrica o en
el taller. Lo único que busca es proporcionarse lo indis-
pensable para vivir, pero casi de mala gana, a la fuerza,

porque obtiene de su esfuerzo un provecho mínimo, que-
dando la mejor parte para el capitalista que lo contrata.
Por esto no siente amor por su trabajo, no siente que ese
constante y rudo trabajar proporcione a toda la sociedad
un mayor bienestar. Y por esto, algunos se sorprenden de
que haya muchas veces obreros haraganes; no hay que
sorprenderse, sin embargo; no puede ser de otro modo.
Y hay otra faz interesante de los trabajadores que jus-
tifica lo que acabo de decir. A ese mismo obrero que sufre
con sus ocho horas de trabajo diario, que a veces trata de
hacer lo menos posible por su patrón, que sólo se mueve
a base de una vigilancia constante, lo encontramos lue-
go, en las horas que debieran servirle de descanso, en la
biblioteca, en las asambleas, en las conferencias, en la
redacción de un periódico u ocupando puestos en comi-
siones de su gremio. Y lo encontramos también con la
misma actividad en centros especiales para la difusión
de la cultura general de los trabajadores, sirviendo mu-
•
chas veces de verdaderos maestros en la discusión y en
la conferencia. Y en los momentos de agitación proletaria 111
podemos verlos en la cárcel purgando meses y años de
encierro, con su valor envidiable, por exceso de actividad
en favor de sus ideales de redención, que palpitan cada
día con más fuerza.
Ahora, obsérvese lo interesante: el obrero en el taller
gana sueldo, muchas veces mayor que nosotros y muchas
veces menor. Pues ahí donde gana, trabaja a la fuerza, con
pereza, y su actividad es sostenida por una vigilancia es-
trecha. Fuera del taller no gana nada y da voluntariamente,
con un entusiasmo que yo conozco bien, todas las horas
de su descanso. ¡Y no sólo no gana, sino que gasta para la
propaganda sosteniendo periódicos, editando folletos y ma-
nifiestos, ayudando a sus compañeros indigentes y hasta

sosteniendo escuelas! Sacrifica su vida en la lucha, ya con
la muerte, ya en la cárcel, dejando en cierto grado en la
miseria a su propia familia (y digo en cierto grado porque
la solidaridad evita mayores desastres).
No es este el momento de estudiar las ideas que los im-
pulsan; me interesa hacer resaltar ese noble espíritu de sa-
crificio, ese gran amor al ideal que sustentan en una lucha
desigual y que después de algunos fracasos, al parecer des-
alentadores, adquiere cada vez más brillo y más pujanza.
Yo pretendo que el maestro debe ser como es el obrero
fuera del taller. Pero no opino que el maestro sea en la
escuela lo que el obrero es en el taller u oficina. No opino
que el maestro deba trabajar a tanto por tanto, como se
hace en el resto de las actividades industriales y comer-
ciales. El trabajo del maestro no lo aprovecha, en ningún
caso, un patrón o varios, como sucede con las otras tareas.
La actividad del maestro no la aprovechará ni el
•
Estado, ni los padres, ni nadie que no sea el niño mis-
112 mo. Y como el niño representa un porvenir no lejano,
el provecho lo recibirá ese futuro que anhelamos mejor.
De nuestra obra dependen en gran parte el progreso y el
advenimiento de una sociedad con menos asperezas que
la actual.
Nosotros, los maestros, no tenemos dos actividades
distintas como tienen los demás trabajadores: una, forza-
da, para nuestro sostenimiento; y otra, voluntaria, para el
ideal. ¡No! Nosotros tenemos una sola tarea, y en ella están
la lucha por la vida y la lucha por el ideal. Y cuanto más
amemos el ideal de regeneración humana, más sentiremos
necesidad de trabajar, no fuera sino dentro de la escuela.
El niño, como dije, representa el porvenir. Tenemos,

pues, en nuestros momentos de tarea, el porvenir en
nuestras manos. ¿Quién sería capaz de poner precio a la
obra que debemos realizar por esos niños que vienen a
nosotros para que con nuestras caricias los hagamos in-
teligentes, y para que con nuestro ejemplo vivo los haga-
mos fuertes y morales?
¿Habrá quien tenga la conciencia tan corrompida y
tan envilecida para convertir el porvenir en un objeto
comerciable? ¡Qué monstruo me lo imagino yo, si tal
maestro existiera!…
¿Por qué vía debemos encaminar al niño? Por nin-
guna. Grave error es pretender encarrilar a la infancia
por una ruta determinada. El porvenir se pertenece a sí
mismo y no a una secta. El niño tiene en sí todos los
elementos para una civilización superior. A nosotros nos
corresponde poner sus facultades en actividad y desper-
tar su anhelo de perfeccionamiento incesante. Debemos
mostrar claramente al niño las rutas por las que la hu-
•
manidad pasó, por las que anda actualmente, y por las
que podrá andar en lo sucesivo. Pero esto, con tanta am- 113
plitud de criterio que ni remotamente deje sospechar la
opinión personal del que enseña.
Por la obra que representa la tarea del maestro, él no
debiera ocuparse, si realmente tiene un ideal de maes-
tro, de ninguna otra tarea que pueda contradecir su labor
escolar. El educador no debiera tener más amigo que la
sinceridad y, con toda despreocupación personal o secta-
ria, debe combatir el mal donde se encuentre y defender
la justicia siempre que la vea en peligro.
Y no digamos tampoco que el maestro no podrá hacer
tal obra mientras se le tenga en inferioridad de condicio-
nes con respecto a otros empleos de menor responsabili-
dad y trascendencia.
Yo creo que el magisterio se encuentra en la posición so-
cial en que él mismo se ha colocado. Si no se encuentra a ma-
yor altura será, francamente, porque no se lo merece. Sólo de
nosotros depende nuestra elevación. Sólo de nosotros depende
nuestro prestigio. Y sólo de nosotros, de nuestra elevación y
prestigio depende que la marcha de la humanidad hacia sus
destinos se realice a base de concordia y de justicia.
«Una Escuela Agrícola modelo». La obra del maestro

señor Otto Niemann, Anales de Instrucción Primaria.
Año XIX-XX, Tomo XIX, n.º 4, abril de 1922, p. 224-229
Con toda complacencia publicamos el reportaje que el re-

dactor escolar de La Noche, señor Venus González Olaza,
hizo al señor Otto Niemann sobre su actuación al frente de
la Escuela Agrícola que dirige.
•
Desde hace algún tiempo sabíamos que en un distrito
114 rural del departamento de Flores funcionaba una escue-
la que, por su organización interna y por su orientación
moderna, en materia pedagógica era objeto de especial
atención de parte de las autoridades superiores escolares,
y citada con mucha frecuencia como escuela modelo, de
la que podría recogerse muchas enseñanzas en favor de
las escuelas rurales de nuestro país.
En conocimiento de que su director, señor Otto Nie-
mann, se encuentra en Montevideo, lo hemos invitado es-
pecialmente a concurrir a nuestra Redacción para cambiar
ideas al respecto. El señor Niemann nos ha visitado y de
tan cordial entrevista hemos recogido una impresión favo-
rable y redactado los apuntes siguientes relativos a su obra:

Ubicación de la Escuela
A unos cinco kilómetros de la capital, se levanta el
edificio de la Escuela Rural n.º 2 Agrícola, disponiendo de
36 hectáreas de terreno de propiedad oficial, destinadas a
las labores rurales.
Sus primeros progresos

A mediados del año 1918, teniendo dicha Escuela –por
aquel entonces– una organización común a todas las ru-
rales, fue designado el señor Otto Niemann director de la
misma. A los pocos meses de su permanencia, puso en juego
algunos ensayos de organización agrícola, obteniéndola, más
tarde, hasta la organización industrial y de algunos planteles
ganaderos. A raíz de una visita del director del Consejo de
Enseñanza y el inspector técnico, le fueron suministrados
algunos útiles de trabajo, con los cuales pudo intensificar su
labor y darle un carácter definitivo a la escuela.
•
Organización general 115

En cuanto a la agricultura –nos dice el señor Niemann–,
dedicó la mitad del campo al cultivo. Fraccionando en pe-
queñas parcelas que explotan cada dos niños, sembrando se-
gún sus preferencias o lo que mejor conviene a la calidad de
la tierra. Por lo general, se cultivan hortalizas, repartiéndose
los productos entre los alumnos por partes iguales.
Las niñas cultivan el jardín. Además se siembra maíz,
alfalfa y avena, que se destinan a forrajes para los animales
de la escuela. Ha ensayado el cultivo de árboles frutales y
para sombra, con muy buenos resultados, contando con un
crecido número de durazneros, perales, manzanos, mem-
brillos, eucaliptus, sauces, paraísos, etcétera. Últimamente
ha destinado una fracción de terreno al cultivo de la viña,

que promete nuevos éxitos.
Se ha dedicado con preferencia a la avicultura y api-
cultura. Cuenta, entre la primera, con algunos planteles
de razas de aves finas, tales como la Wyandotte, Leghorn
y Rhode Island Red. Además, se dedica a la cría de cerdos
Berkshire y conejos de Angora.
Esto en cuanto a los planteles organizados, pero tam-
bién hay varios animales de trabajo, de cuyo cuidado par-
ticipan los alumnos.
Industrias
El señor Niemann no ha descuidado la enseñanza
de ciertas industrias, sobre todo de aquellas cuyas ma-
terias primas se encuentran en el medio ambiente. En
su escuela se fabrican alpargatas, cepillos y diversos
modelos de cestería. Las niñas se dedican a las labores
femeninas, con preferencia al hilado y el tejido, siendo
•
atendidas honorariamente en estas labores por su seño-
116 ra esposa. De cómo se trabaja en la rama industrial y de
la adquisición de los elementos necesarios da cuenta el
siguiente extracto:
a) Fabricación de cepillos: los niños proporcionan ma-
deras de cepillos inservibles y cerda de caballo.
b) Cestería: se aplica exclusivamente la madera de los
sauces plantados en la escuela a ese efecto.
c) Hilado y tejido: de lana proporcionada por los alum-
nos y de algunos lanares del establecimiento.
d) Fabricación de alpargatas: son las únicas materias
primas adquiridas en la plaza comercial de Montevideo.
Todos estos productos pasan a propiedad de los alum-
nos, con exclusión de las alpargatas, por las que deberán

abonar una suma igual a la del costo, que se calcula en un
50 por ciento menos que los precios corrientes.
Algunas innovaciones
Si el desarrollo agrícolo-ganadero-industrial anotado
más arriba es un factor suficiente para dar carácter espe-
cial a una escuela y para destacar la figura de un maestro,
en cuya labor tiene el trabajo un símbolo, nos quedan aún
por citar otras innovaciones que pertenecen al caudal ideo-
lógico de su director. La creación del Día de la Libertad,
en aquellas zonas ajenas a las corrientes de emancipación
espiritual y atadas aún a los conceptos arcaicos de una dis-
ciplina torturante, no pudo menos que causar sorpresa en
el ambiente.
El Día de la Libertad –nos dice el señor Niemann–
consiste en autorizar a los niños, una vez al mes, para
que obren dentro de la escuela según sus inclinaciones
o su estado de ánimo. Y, cosa curiosa –nos agrega–, ese
•
día que alguien sospechará perdido es el más fecundo del
mes. La asistencia es mayor y la concurrencia al trabajo 117
más decidida, y tiene valores personales muy estimables
por lo que tienen de espontáneo. Se educa el concepto de
la libertad y se descubre la vocación individual.
Es un digno ensayo de acercamiento hacia la escuela de
Tolstoi, el eminente apóstol ruso. Nada de rigideces, ni de
posturas convencionales que alteran el desenvolvimiento
normal de las funciones físicas y morales del niño. La ma-
yor libertad posible dentro del orden racionalmente esta-
blecido: tal debe ser el principio disciplinario de la escuela
moderna.
Fichas individuales
El señor Niemann, siguiendo una misma conducta

científica, ha establecido un fichero donde registra a cada
alumno anotando al margen todos los factores determi-
nantes que pueden influir sobre el desarrollo mental del
alumno. Así, por ejemplo, estado económico y social de los
padres, actividades de los mismos, estado físico del niño,
capacidad para el trabajo y el estudio, etcétera. Toda una
documentación de psicólogo experimental que completa su
obra de perfecto pedagogo.
Excursiones
Mensualmente, las clases realizan una excursión en
compañía de su director, sin fecha ni destinos fijados de
antemano. Hoy es un día hermoso. La Naturaleza parece
que está de fiesta. Bien, nosotros la acompañaremos. Y un
enjambre de niños y niñas, ebrios de alegría, se lanzan al
campo con el deseo insaciable de abarcarlo y comprenderlo
todo, todo el enigma de la Creación. Y ahí, bajo la bóveda
•
azul y el fecundo silencio de los campos, levanta su cátedra
118 el señor Niemann para explicar buenamente, santamente,
el porqué de las mil maravillas, que son otras mil interro-
gaciones con que sus niños lo acechan.
La ciencia aplicada
La concepción pedagógica del señor Niemann puede
sintetizarse así: la ciencia aplicada.
En la división del terreno en pequeñas parcelas y su
cultivo por dos niños tienen aplicación la geometría, la
aritmética, la botánica y el cooperativismo.
Las excursiones escolares dan lugar a valiosas observa-
ciones de perspectiva, formas y colores de capital impor-
tancia para la enseñanza del dibujo, y observaciones sobre

pendientes, llanuras, vertientes y fenómenos del cosmos
de aplicación inmediata para la enseñanza de la geografía.
El cultivo de los árboles y el cuidado de los animales,
observaciones relativas a la enseñanza de la historia natural.
La elaboración de tejidos, trabajos de cestería, fabri-
cación de cepillos y alpargatas capacitan industrialmente
a los alumnos y les dan un sentido más exacto de los
valores que comprenden los productos rurales.
Tal es la Escuela Rural n.º 2 Agrícola de Flores. Todo
un modelo, aunque su director, señor Otto Niemann, nos
diga con toda modestia que es un simple ensayo.
Para nosotros es una realización definitiva que con-
sagra a su director como uno de los hombres más la-
boriosos e inteligentes en el campo de la educación. Su
labor ha sido una obra de romanos. Es una enseñan-
za provechosa de la que podrán sacar partido los que
sientan amor por el trabajo, y un documento palpitante
que ilustrará a las autoridades superiores sobre la nueva
•
orientación que deberá imprimirse en el organismo de
nuestras escuelas rurales. 119
Naturalmente, que la obra del señor Niemann no ha ter-
minado, y no puede terminar ahí, por lo que puede dar el
esfuerzo personal de un hombre que siente las inquietudes
que inspiran los grandes problemas educacionales –sobre
todo si ese esfuerzo es ayudado y protegido por las auto-
ridades centrales– es susceptible a muchas ampliaciones y
puede dar origen quién sabe a qué nuevas modalidades en
los dominios de la enseñanza.
La escuela del porvenir, Educación, n.º 1,

abril de 1922, p. 9-10
Sin ser pesimista, creo que la escuela primaria ha de

sufrir aún serias modificaciones antes de que llene el
elevado fin social que se pretende. Y al decir la Escuela
me refiero, en primer término, a lo que hay de vivo
en ella: el maestro. La transformación de la Escuela en
organismo útil e indispensable, como crisol en que se
fundirán las puras generaciones venideras, no empeza-
rá a hacerse por los bancos, ni por los libros, ni por los
edificios, ni por las estadísticas: empezará a hacerse por
el maestro. Este será quien adaptará el material para su
mejor éxito; pero no será el material quien pueda adap-
tar a sí al maestro.
Cuando cada maestro sea realmente el eje de su es-
cuela, que al hacerla girar ponga también en movimiento
en turno suyo a todos los seres humanos que la rodean,
actuando como un centro de atracción…
Cuando cada maestro se compenetre del ambiente que
•
lo circunda y pueda elevarlo del nivel medio en que vive,
120 ayudando a los hombres a fraternizar...
Cuando cada maestro sepa de la gran misión que le
incumbe cumplir como educador, haciendo innecesaria
la vigilancia...
Cuando los malos maestros, sin ideales y sin misión
más elevada que la de conseguir un medio de vida, pue-
dan ser ahuyentados...
Cuando el verdadero maestro no se deje sobornar ni
corromper por promesas ni regalos...
Cuando el maestro consciente sienta el placer de tra-
bajar mucho, siempre, a todas horas, para hacer a los ni-
ños educados, fuertes y libres…
Cuando el maestro vea en los niños a la humanidad

que se renueva...
Cuando cada maestro se sienta espiritualmente unido
a todos los demás maestros, con el compromiso de educar
integralmente a la infancia...
Entonces, la escuela primaria será la fuerza más po-
derosa que conducirá a las sociedades en riel ideal forjado
con las más sanas intenciones.
La libertad en la escuela, Educación, n.º 3,

junio de 1922, p. 76-774
Comúnmente se cree que libertad, en la escuela, es

sinónimo de desorden. Para mí, libertad, con una edu-
cación adecuada, podría ser la principal garantía para
el orden.
Por libertad entiendo: «Hacer lo que se quiera, dentro
del límite formado por una educación basada en el respe-
•
to mutuo y en el provecho individual y colectivo».
Para mí, pues, libertad puede ser sinónimo de orden: 121
de un orden consciente, franco y razonable. El otro lla-
mado orden, el que significa «falta de libertad», existe
4 «La libertad en la escuela» volvió a publicarse en la revista Educación y

Cultura en agosto de 1945, esta vez en una sola entrega. Por el interés de los
párrafos agregados mantenemos en esta edición las dos versiones.
a base de tiranía, es inconsciente, fingido (por lo tanto,
hipócrita) y no es razonable.
Como soy partidario del orden, amo la libertad, porque
sé que sólo ella puede hacerlo duradero y eficaz, exento
de la excesiva vigilancia y de los estimulantes artificiosos
que exige el orden ficticio.
Si rechazamos que la escuela primaria forma autó-

matas, debemos aceptar este conocido pensamiento: «La
escuela no sólo es preparación para la vida; la escuela es
vida». Y si la escuela es vida, no deberíamos hacer nada
que la contraríe en su curso normal. Si el ser adulto tiene
la libertad de elegir la profesión que más le agrade o le
convenga; si tiene la libertad de formar hogar; si tiene la
libertad de disponer de sus bienes; si tiene la libertad de
votar sus gobernantes; si es ciudadano libre y vive en un
país libre; si, en fin, «vivir » es ejercer la libertad con sus
naturales límites, que constituyen el derecho de libertad
de los demás, no veo por qué al niño, que «es el hombre
en formación», se le ha de educar con una orientación
distinta, como suponiendo que el ejercicio de la libertad
conduce a una desviación funesta del hombre y, por lo
tanto, de la sociedad. Hay una visible contradicción que,
no cabe duda, es el fruto de un estado de cosas algo turbio
e indeciso. ¡Como si el ser niño y el ser hombre no fueran
•
todo una sola entidad en distintos períodos de desarrollo!
122 El niño, según mis observaciones personales, no es
haragán. Se fracasa lamentablemente –yo también lo he
palpado y lo palpo– cuando al niño no se le da «espacio»
para desenvolverse, o cuando se le exige un trabajo que
no le produce ninguna sensación de placer, o cuando, por
las múltiples y simultáneas ocupaciones del maestro, no
ha sido atendido en el momento oportuno ni en la forma
debida. El niño no sólo quiere libertad: quiere también
orientación. Y cuando consigue éxito en su actividad, no
es raro verlo hacer un desgaste de energías sólo compa-
rable con el juego…

La libertad en la escuela II, Educación, n.º 5,
agosto de 1922, p. 153-154
En mi artículo anterior dejaba yo asentado que la vida del

ser adulto significaba el ejercicio de la libertad –más o me-
nos restringida, de acuerdo con las ideas predominantes– y
que al niño convenía orientarlo desde sus primeros pasos,
en el sentido de poder llegar, con una educación adecuada
que podría acercarse al autogobierno, a ejercer el máxi-
mum de libertad con los menores inconvenientes para él y
para los que le rodean.
Teóricamente, pues, puedo demostrar la «necesidad»
y la «conveniencia» de educar a los alumnos con liber-
tad; pero, prácticamente, reconozco la imposibilidad de
hacerlo con los elementos de que dispongo.
De acuerdo con lo antedicho, yo razono de la siguien-
te forma: si es «necesario» y «conveniente» hacer una
cosa, me corresponde estudiar si lo que actualmente im-
•
posibilita su realización es susceptible de desaparecer. Y
si el obstáculo es eliminable, entonces, lo que teórica- 123
mente era bueno exige que se haga un esfuerzo y se lle-
gue a la realización.
Yo creo que todos los inconvenientes no son supri-
mibles, pues algunos, los fundamentales, no ceden por el
esfuerzo individual aislado. Sin embargo, se puede llegar
a hacer lo suficiente como para dar idea práctica de las
grandes ventajas que aportaría a los educandos un régi-
men de libertad educacional.
Si bien es de una elocuencia incontestable que «hace
más obra un buen maestro bajo la sombra de un árbol que
uno malo rodeado de los mejores elementos», no es me-
nos cierto que un buen maestro, dotado de los recursos
que él necesita para su obra, puede ofrecer muchísimo

más servicio que bajo la sombra de un árbol...
Entiendo que educar no debe ser «formar», sino «ha-
cer que se forme». Y si el niño debe «irse formando»,
sólo podrá hacerlo viendo cosas y acciones a su alrededor.
Pero para que realmente esas cosas y esas acciones con-
tribuyan a que «se formen» los alumnos, es de primera
condición que el maestro conozca la importancia de las
cosas y las sepa hacer conocer, y, además, que las utili-
ce provechosamente para «sugerir» en el que lo observa
la «necesidad» de la imitación y luego de la perfección.
Conseguido esto, la atracción natural y espontánea del
niño hacia lo útil, lo bello y lo moral, hace falta seguirlo –
no llevarlo– para ayudarlo a vencer los tropiezos y adver-
tirle los peligros inminentes. Hace falta, pues –además
del material y del maestro que sepa dar vida a todo ello–,
el personal auxiliar para que el niño no se desoriente y
no pierda el calor inicial de su actividad.
•
Las ideas aquí apuntadas me las han sugerido algunos
124 ensayos hechos por mí en la escuela que actualmente
dirijo. En mi próximo artículo haré conocer los detalles
más salientes de ellas: los favorables y los desfavorables.
La libertad en la escuela III, Educación, n.º 6,
Continuando sobre el tema, repito que la libertad no

se puede practicar ampliamente en la escuela, dado que
fuera de ella tampoco puede usarse en esa proporción;

pero sostengo que ampliando en cada niño el círculo de
libre expansión, se obtienen resultados excelentes in-
mediatos y que tendrán repercusión beneficiosa para el
futuro, ya que hoy es general y admitido que la volun-
tad es un factor poderoso de energía y que la vocación
significa dejar a cada uno orientarse de acuerdo con sus
preferencias. Y, sin embargo, la libertad –esa palabra
monstruosa para muchos– es el punto de apoyo de la
vocación y la voluntad.
Sin libertad no hay verdadera vocación ni hay verda-
dera voluntad.
Salvo el Día de la Libertad que periódicamente prac-
tico en mi escuela, no dedico tiempo especial para el uso
de la libertad: dejo que ella paulatinamente se vaya infil-
trando, permitiendo que cada uno tome «la que necesita
y sabe usar».
Cuando ensayé el Día de la Libertad, no era la pri-
mera vez que se iba a dar libertad a mis alumnos, como
•
quien soltara en determinado momento una cantidad
de canes que vivieron siempre sujetos a la cadena, no; 125
la acción preparatoria se venía realizando desde más de
tres años. En ese día quería ver, sencillamente, el resul-
tado de mi educación.
En el Libro de Ocurrencias –por si venían aquel día
las autoridades escolares–dejé la siguiente anotación:
«Mañana no haré apuntes en la “Libreta de Lecciones:
ensayad la implantación del Día de la Libertad, día en que
cada niño hará “lo que quiera” y durante el cual yo me
limitaré a la observación y a atender todas las preguntas
o soluciones que se les ocurran a los alumnos. Se trata
con ello de obtener algunas observaciones pedagógicas
que necesito y de ver la influencia de la educación moral
que enseño. De aquí pienso sacar valioso material para

continuar mi obra educadora». Y al día siguiente anoté:
«El día de hoy se desarrolló de acuerdo con mis deseos».
Más bien que desorden, como pudiera suponerse, hubo
timidez en incurrir en faltas que, mutuamente, los ni-
ños parecían dispuestos a hacerse notar a cada momen-
to. Hubo movimiento, pero ordenado y tranquilo. Todos
demostraron deseos de estar ocupados en algo, y así lo
estuvieron durante todo el tiempo de clase, pues encon-
traron a disposición todo lo que pudiera serles útil desde
el punto de vista instructivo y educativo.
Entraré a detallar aquel ensayo. Tenía –como tengo
actualmente– 48 alumnos inscriptos de ambos sexos.
Además de la instrucción primaria que especifica el pro-
grama, dedico especial atención a los trabajos industria-
les y agrícolas, y, sobre todo, a la educación.
A fin de prevenir cualquier tropiezo improvisé, como
pude, estanterías y mesas, y expuse en una de ellas, en
•
orden, toda clase de libros, cuadernos, tintas, lápices, pin-
126 turas, reglas, compases. En otra coloqué varias clases de
juegos de ingenio para armar y formar con ellos variadas
combinaciones interesantes... hasta había un ferrocarril
con cuerda. En otro lugar estaban las labores comenzadas
de las niñas, varios husos y una máquina de hilar.
Afuera, en el patio, sujetos de un caballete, había varios
rollos de alambre y, en el suelo, una buena cantidad de
tablas y paja para hacer cepillos. Cerca de allí, se hallaba un
banco con material para hacer alpargatas. Bajo los árboles,
al lado de una pileta había varios atados de mimbre con
las herramientas necesarias para trabajar en cestería. A la
sombra de otro árbol, un montón de arena esperaba tomar
formas entre las manos de los niños. En la huerta había

colocado todas las herramientas existentes: palas, azadas,
rastrillos, carretillas y regaderas; sobre una mesita esta-
ban, también, las tijeras de podar, las navajas de injertar, la
rafia y el mastic para hacer práctica de injertos. No faltaba
la máquina hormiguicida. Y ahí estaban los gallineros con
tres razas de gallinas; los patos, los pavos, y los conejos y
los cerdos, y las laboriosas abejas; todo lo cual podía ser
motivo de observación y de trabajo. En la huerta, cada dos
niños, en sociedad eran dueños de un cantero. El jardín
tenía también algo que arreglar.
El día antes dije a los niños: «Mañana, durante todas
las horas de clase, ustedes podrán hacer lo que quieran.
Yo no intervendré para indicarles ningún trabajo ni les
daré consejo alguno. En una palabra, repito, podréis hacer
completamente lo que os dé la gana. Yo, en todo caso, seré
vuestro sirviente; os alcanzaré todo lo que me pidáis, si
lo tengo; y os ayudaré en alguna dificultad, pero sólo en
la parte que me pidáis. Además, podréis venir a la hora
•
que creáis conveniente: sólo la hora de salida será igual
para todos». 127
A medida que yo decía estas palabras, notaba un cam-
bio de fisonomía en todos los rostros.
Unos parecía que querían saltar de alegría; otros mi-
raban a sus compañeros con asombro, como queriendo
adivinar la impresión que tal hecho causaba a los demás.
Uno de los más traviesos pregunta:
—¿Y si matamos una gallina tampoco nos dirá nada?
—Absolutamente nada –repúsele tranquilamente.
—¿Y si nos pasamos el día sin hacer nada?
—Nada diré tampoco –agregué.
—¡Qué farra! –dijo otro, frotándose las manos y dán-
dose vuelta para ver a los demás.
No faltaron niños o niñas más juiciosos que afirma-

ban: «Yo haré un par de alpargatas», o «yo terminaré
mi canasto», o «yo hilaré en la máquina», o «yo haré
un almácigo de lechugas», o «yo haré una copia», o «yo
haré dibujos con colores», o «yo pintaré insectos para el
museo».
En fin, en ese momento un caos de ideas se cruzaban
y, a medida que se hacían in mente los preparativos para
el otro día, las opiniones se modificaban y noté que el
que preguntó si podía matar gallinas aseguraba: «yo voy
a venir temprano y me pienso hacer media docena de
cepillos y me voy a ganar como cinco reales».
Pero ante el bullicio que se había producido por esa
causa, yo me mostré indiferente y con la misma tranqui-
lidad respondía «como ustedes quieran» tanto a los que
pensaban no hacer nada como a los que anunciaban ser
modelos de juicio y de laboriosidad.
Supe más tarde que en cada una de las casas de los
•
niños se habían producido comentarios de diversa índole,
128 llegándose en algunas a querer prohibir la ida a la escuela
aquel día. Gracias a la voluntad de los hijos, los padres
tuvieron que ceder en unos casos, y en otros cedieron
debido a la habilidad con que los niños desfiguraron lo
que habían afirmado primero.
Llegó el ansiado día, y, siendo la hora de entrada a las
diez, a las nueve horas aparece un grupo en que estaba el
que había preguntado si se podía matar gallinas. Fue el
que me habló primero, preguntando:
—¿Podemos empezar, señor?
—Puede hacer lo que más le plazca –repúsele yo.
Y uno tras otro, iban llegando nuevos grupos: ni uno
solo llegó después de las diez. Muchos venían con ideas

preconcebidas sobre lo que harían, pero en cuanto encon-
traron tanto material a disposición de ellos, gustábales
observar y tocar todo antes de decidirse. Algunos, más
débiles de voluntad, optaban por la tarea que había ele-
gido mi amigo preferido. A unos gustábales la soledad,
mientras que a otros les agradaban las reuniones. Hubo
quienes probaron de todo y no terminaron nada. En la
huerta se produjo un conflicto porque dos niños se dis-
putaban una azada, las que en ese momento escaseaban
porque varias niñas las habían llevado al jardín. Al ver
que yo los había visto, quisieron explicarme las causas
de esa casi-riña, pero yo, sin dejarlos terminar, díjeles:
«Arréglense como puedan».
A esto uno de los mayorcitos que presenciaba la dis-
puta –tal vez recordando mi intervención en casos aná-
logos– intervino, dirigiéndose a uno de ellos: «Los dos
no pueden usar una azada a la vez; ¿por qué no riegas y
limpias tus almácigos mientras él planta esas alberjas?».
•
El aludido soltó la azada advirtiendo: «En cuanto termi-
nes con la azada, me la tienes que dar a mí, ¿eh?». Y todo 129
siguió en orden y con actividad.
Ni una mala acción se cometió: unos a otros se soste-
nían dentro de los límites convenientes.
El único que perdió la libertad ese día fui yo. Además,
noté que algunos trabajaban a veces con cierto desgano, a
pesar de existir en ellos voluntad para el trabajo. Y aquí
está la falla de ese ensayo: «la falta de personal para aten-
der esas voluntades desorientadas».
Los niños, en cualquier clase de actividad, son apren-
dices. El que hacía alpargatas quería saber cuántas vueltas
de trenza debía dar para hacerle un par al padre que calza
el número 8; en la huerta me llamaban para que les diera
semillas o para preguntarme si podían cortar los retoños

de una higuera que molestaban; a la máquina de hilar se
le rompió la correa dos veces y otra vez no retorcía bien
la lana; los que hacían cepillos me llamaban para que les
emparejara la paja con unas tijeras, porque la paja era muy
dura para ellos; otros querían que les mostrara algunos
panales con pollo, con miel, con polen; los que hacían ca-
nastos pedían auxilio en algunas dificultades que se les
presentaban especialmente al hacer el borde final; los que
hacían cuentas en el pizarrón me preguntaban si estaban
bien; los que leían me pedían que escuchara un trozo pe-
queño porque no entendían lo que quería decir, los que
andaban con el ferrocarril con cuerda me llamaron porque
se había «atracado» la cuerda... y así andaba yo de aquí
para allá sin poder dar cumplimiento a todos los deseos y
a todas las necesidades.
Lo primero que salta a la vista es la imposibilidad de
que un solo maestro pueda atender a más de cuarenta
•
alumnos que trabajan (o desean trabajar) de acuerdo con
130 sus preferencias del momento.
Y todas las veces que he practicado el Día de la Li-
bertad he notado lo mismo: que los niños trabajan con
gran voluntad y que si pudieran ser mejor atendidos se
podrían obtener resultados que no podrá superar ningún
otro sistema de imposición y violencia. Los resultados
benéficos son a la vez diversos, por lo que cooperan efi-
cazmente al desarrollo de todas las facultades, que es lo
que conviene a la infancia.
De un sistema educacional de libertad podrá nacer
la verdadera vocación, podrán aparecer, por lo tanto, los
individuos completos, los que trabajan con placer y con
resultados positivos.

Como dije en un artículo anterior, el niño pide «espacio»
y, dentro de él, naturalmente, desea orientación. Y esa orien-
tación que él solicita es la que luego le dará independencia,
cuando la experiencia lo haya hecho dueño de sí mismo.
Así que, en resumen, opino que a los educandos, si
no queremos hacer de ellos cosas o autómatas, debemos
ampliarles en lo posible el círculo de libertad, a fin de
que aumenten la responsabilidad de parte de ellos, y que
puedan ser, en el mayor grado posible, autoridad de sus
propias personas.
Educación por la bondad, Educación, n.º 9,

diciembre de 1922, p. 266-269
¿El niño es malo? Yo opino que el niño no es bueno ni

malo. Es malo o es bueno según el ambiente que lo rodea,
como una planta puede o no dar frutos de calidad superior
•
o inferior según el clima en que se desarrolla o del cuidado
que se ponga durante su crecimiento. 131
Cuando un niño nace, ¿conoce el bien o el mal? No,
no lo puede conocer. ¿Podemos afirmar que él trae ten-
dencias al bien o al mal? Tampoco. Si el niño castiga es
porque ha sido castigado o ha visto castigar. Si miente
es porque los hechos le han probado la necesidad de ello
algunas veces, para mejor pasarlo.
Si un niño no se desprende de una moneda, es porque
debe haberse convencido de que no es fácil obtener otra.
Si roba, es porque habrá visto que ese es el único medio
de obtener una cosa dada. Y así podría ir enumerando por
largo rato las causas de por qué el niño hace eso que se
llama –y que son– «malas acciones».
No pretendo decir con esto que debamos justificar

en los niños esos actos. Pero sí pretendo que mientras
nos dedicamos a combatir los efectos prestemos espe-
cial atención a las causas que los producen, pues ahí está
siempre la explicación de todas las acciones malas, que
muchas veces nos parecen inexterminables.
La mayoría de esas acciones malas traen envuelto
consigo todo un problema social que no sólo no se deja
vislumbrar en nuestras escuelas, sino que hasta se dan
explicaciones falsas y dogmáticas que matan lo mejor que
puede llevar consigo el ser humano: el hábito de pensar,
el criterio personal.
Ser bueno con los niños cuesta tal vez más trabajo,
más paciencia que gritar, dar penitencia por cualquier
zoncera y hasta insultar. Los niños es verdad que llegan a
la escuela con malos hábitos muchas veces. Y si no fuera
así, ¿habría necesidad de hablar de la educación por la
bondad en la escuela? Es precisamente por eso, porque
•
los niños vienen con vicios y malas costumbres, que los
132 maestros tenemos el deber de orientarlos hacia el bien
«por medio del bien mismo».
Y para dar idea de todo lo que puede influir en nuestra
conciencia una acción buena, relataré un caso sucedido a
mí en la escuela privada a que concurría en Buenos Ai-
res, teniendo yo once años de edad. La escuela era mixta.
En cada clase había dos hileras: una para niñas y otra
para niños. Yo estaba en sexto año, la clase superior de
dicha escuela. Los recreos se hacían en dos amplios pa-
tios, destinados uno para cada sexo. En un momento dado
estábamos en la clase cuatro varones y dos niñas. El caso
es –por no entrar en otros detalles– que yo, instigado por
los otros y por hacerme el valiente, cometí con las niñas

una acción que aún juzgo mala.
Al día siguiente, mis tres condiscípulos, riendo, me
cuentan que la noche anterior, después de las lecciones
particulares de violín con el maestro de cuarto año, habían
tenido la ocurrencia de relatarle lo sucedido el día anterior.
Desde ese instante me consideré perdido: preveía una
catástrofe. Ya me veía sacado por una oreja al patio, se-
guido de bofetadas, con empujones, gritos, rezongos de
toda especie y, además, avergonzado por toda la escuela.
También suponía enterados a mis padres y, por consi-
guiente, la segunda y peor serie de castigos. Puede su-
ponerse en qué estado estaría yo. Habían pasado treinta
minutos de clase cuando veo pasar al maestro y mirar
por la ventana. «¡Pobre de mí!», pensaba, «¡Ahora sí que
se lo dirá también a mi maestro!». Cinco minutos des-
pués, entra en la clase y pide permiso a mi maestro para
hablar conmigo un momento. Me hace una seña para que
salga al patio... ¡Qué instante! En cuanto llego a su lado
•
me invita a pasear por el jardín y pone su mano sobre
mi hombro... Primera sorpresa. Temblaba. Pensé que el 133
castigo sería al final de la entrevista. Pero, a medida que
él hablaba, mi sorpresa era cada vez mayor y yo recobra-
ba mi serenidad. Era tan dulce su lenguaje, tan buenos
sus consejos, tan claras sus explicaciones, que en seguida
comprendí que no debía obrar otra vez de esa manera y
que no debía oír a otros cuando se me invitara a obrar
mal. En cuanto el maestro creyó haberme dicho todo lo
que tenía que decirme y yo le aseguré que no haría otra
vez lo que había hecho, me dio la mano, me saludó ca-
riñosamente y yo volví a la clase. El maestro de sexto
año nunca supo de aquel suceso, ni mis padres tampoco.
Aquello terminó ese mismo día. Fue tal la emoción que
me causó la actitud de aquel gran maestro, que lo recuer-

do a cada instante. Las consecuencias fueron que yo pedí
a las niñas disculpas por mi acto inconsciente, y agradecí
a los condiscípulos por haber tenido la «ocurrencia» de
contarlo, asegurándoles que ya no les daría lugar a otra.
Desde aquel día me he modificado en gran parte: aquello
fue tal vez mi salvación.
¿Qué hubiera sucedido en caso contrario si se hubiera
cumplido lo que yo suponía? Tras de los dolores físicos y
morales que habría sufrido, yo hubiera sido despreciado
por mi maestro y el de cuarto año, y yo no los amaría
por esto, seguramente; hubiera despreciado a las niñas y
odiado a esos niños que me habían delatado después de
instigarme a cometer ese acto.
Esto hubiera sucedido, fuera de toda duda, y quién
sabe qué cosas más.
Con la bondad, pues, pueden mejorar los malos, mien-
tras que con el rigor no sólo no mejoran sino que hasta
•
pueden empeorar.
134 A veces suceden casos en que por el terror los niños
dejan de ser malos. Pero, ¿en qué se diferencia la maldad
de antes de la bondad de ahora? En que primero, aun
obrando mal, conservaban íntegras sus energías: viveza,
audacia, espíritu de libertad, de iniciativa; y después, per-
didas todas esas cualidades, se han convertido en unos
casi idiotas.
La educación por la bondad tiene la ventaja de que con-
serva íntegras las energías y las orienta hacia el bien, mien-
tras que sin ella se consigue únicamente su anulación.
Volviendo a lo que había hablado en un principio, la
educación del niño no se deberá a las máximas morales
que le inculpemos, sino especialmente a la purificación

del medio en que él actúa. Y ese medio influyente lo com-
ponen los adultos, que son los que deben dar el ejemplo
con su conducta en todo momento.
Los niños no crean el mal: ellos lo beben en la fuente
infecta de la sociedad.
Educación por la bondad, Educación, n.º 10,

enero de 1923, p. 301-304
La bondad hecha acción es de un resultado tan eficaz en la

mayor parte de los casos, que yo espero de ella importantes
modificaciones en el carácter de los individuos.
Que todavía no se han palpado esos resultados en forma
que constituyan una fuerza es evidente; pero lo que no se
puede negar es que esos resultados están en relación direc-
ta con la cantidad de bondad que los adultos convierten en
hechos frente a los niños. Sobre esto podría extenderme,
analizando los distintos factores que intervienen para que la
•
bondad sea más o menos eficaz en cada uno de los medios
en que el niño debe desenvolverse, pero, por ahora, mi objeto 135
es seguir tratando la «necesidad» de la bondad en la escuela.
Si bien el caso citado en el artículo anterior es de su-
ficiente elocuencia, nadie se imagina el poder que ejercen
sobre mí aquellos recuerdos y cómo, en casi todos mis
actos como maestro frente a mis alumnos, ellos golpean
a mi conciencia en los momentos de indecisión.
Durante mi actuación frente a la escuela he reunido
ya algunos datos que me sirven de testimonio elocuente
al tema de hoy.
Citaré un caso concreto que corresponde a los prime-
ros meses de mi actuación, del que obtuve cierto grado
de convicción, casualmente, sin sospechar que lo pudiera
conseguir de un alumno que ha estado apenas cuatro me-

ses a mi cargo.
Al concurrir, hace dos años, a la Escuela Industrial,
durante el curso de vacaciones, al llegar a las proximi-
dades de dicha escuela oigo chistar con insistencia. Me
doy vuelta y veo la cara de un jovencito asomar por una
ventana. Suponiendo que quien me llamaba debía cono-
cerme, fui hacia ese lugar, que resultó ser una herrería.
Enseguida reconocí en el que me había chistado a un
exalumno, actuando yo de ayudante en una escuela de
Montevideo. Era nada menos que el «peor» alumno de la
clase. Me extendió la mano, sonriente, y, como yo lo mi-
rara con fijeza, me dijo, después de cambiarnos un saludo:
—¿No se acuerda usted de mí? ¿Usted no era el maes-
tro de tercer año en la escuela de...?
—Sí –recuerdo–. ¡Cómo no! Usted es R...
—Se acuerda qué malo era yo... ¡Cuántos malos ratos
le habré hecho pasar!... Y cuántas cosas buenas nos de-
•
cía usted... Y usted siempre el mismo: no era capaz de
136 castigarnos...
Y parecía que tenía el propósito de recordármelo todo,
para que se destacara la injusticia de su proceder frente
al mío. Pero yo lo interrumpí:
—¡Oh! Recuerdo perfectamente todo. Pero eso no es
nada. Usted era un niño y nunca pensé que obraba por
hacerme mal. Siempre estuve seguro de que usted no sabía
bien el alcance de sus actos y que cuando comprendiera
mejor las cosas, debía forzosamente cambiar. Y si yo lo tra-
taba lo mejor que me era posible, era simplemente para que
cuanto antes se le presentara la oportunidad de reflexionar
sobre su conducta.
—Yo no me puedo olvidar –insistía–. Yo era malo,

muy malo con usted.
—Pues no se preocupe. Es verdad que usted me ha
tenido intranquilo en muchos momentos. Pero mi in-
tranquilidad existía porque temía que usted no pudiera
mejorar con mi manera de proceder; y lo temía por el
porvenir suyo.
Quedó un momento cabizbajo, sin hablar. Luego pro-
siguió:
—¿Siempre está en Flores, en aquella escuela de que
nos hablaba que iba a ser muy linda y que los muchachos
iban a ser tan buenos que les dejaría hacer lo que qui-
sieran en ciertos momentos, con la seguridad de que no
perderían el tiempo?
—Sí, estoy allí –díjele–, y ya hemos hecho muchas
cosas de las que les contaba a ustedes en clase antes de
ausentarme de Montevideo.
—Aquellas cosas me parecían muy raras, y sentía ga-
nas de ir con usted –agregó.
•
—Los niños de mi escuela están muy contentos y son
buenos, estudiosos y trabajadores. Y creo que la palabra 137
«penitencia» la conocen sólo de nombre.
Se produjo otro silencio, durante el cual ahora me mi-
raba fijamente en los ojos. Aproveché ese silencio y para
despedirme agregué:
—Amigo, me voy a retirar. Y me satisface que sabiendo
usted que su conducta no era correcta con el maestro, en
vez de esconderse ha sentido placer en llamarme, aprove-
chando la oportunidad de quitar de su buen corazón algo
que lo tenía inquieto. Veo que usted será un buen hombre,
que ya comprende lo que significa no obrar correctamente.
No se imagina usted la alegría que me causa este encuen-
tro, y espero tener la oportunidad de hallarlo otra vez y
siempre por el buen camino.

Y tras un breve saludo, me retiré apresuradamente,
con la seguridad de que lo dejaba con un estado de espíri-
tu propicio para nuevas y hondas reflexiones.
***
Generalmente, los maestros nos impacientamos porque

no vemos el resultado inmediato de nuestra labor. Y si
yo creo que tiene algo de grande nuestra tarea, es pre-
cisamente porque no podemos palpar el resultado com-
pleto de nuestro trabajo mientras el niño está a nuestro
cargo. Debemos resignarnos y vivir de satisfacciones
futuras.
El maestro que se apura y exige que el niño sea en
un par de meses un modelo de moralidad y de aplicación
persigue lo imposible: de ahí que viva siempre irritado y
no encuentre placeres en su profesión.
•
Según ya dejé dicho, el niño «será» (futuro) –en ge-
138 neral– «según las impresiones que reciba» (presente), con
resultados más o menos próximos según el temperamento
de cada uno. Y si dentro de la corriente de la sociedad, que
comúnmente da ejemplos nocivos, encuentra a su paso la
palabra «y el ejemplo», aunque sólo sea de su maestro,
puede convertirse en una roca que dificulte el paso de esa
corriente, pudiendo a veces llegar a desviar su cauce.
Pero la palabra «y el ejemplo» del maestro deben lle-
gar al niño en forma agradable, en forma que desarme
a nuestro pequeño enemigo y lo obligue a pensar, no en
la venganza sino en su propia acción, para que, compa-
rándola con la del maestro, pueda claramente discernir y
hallar solución, «no importa cuándo».

El recuerdo, pues, el recuerdo que deja huellas im-
borrables en cada ser, es una fuerza poderosa que, en el
momento menos esperado, colaborará a la autoeducación
a veces definitiva del individuo.
Hagamos lo posible por ser buenos con los niños, ya
que no lo podemos ser por completo; luchemos contra
nosotros mismos hasta adquirir el hábito de obrar bien y
pensemos detenidamente antes de proceder: no nos deje-
mos llevar por la impresión del momento para luego caer
en arrepentimientos irremediables.
La enseñanza dogmática, Educación, n.º 18,

En el capítulo XI del libro La educación del pueblo, hablan-

do de la enseñanza dogmática, dice José Pedro Varela en
el segundo párrafo: «Vamos a ocuparnos, con algún de-
•
tenimiento, de una cuestión que interesa vivamente a la
organización y el éxito de la escuela, y con la que se rela- 139
cionan estrechamente los intereses del individuo y los de
la sociedad».
Ese párrafo nos dice que los espíritus más esclarecidos
y sinceros consideraban ya, en aquellos tiempos, de sumo
interés una cuestión que aún se debate hoy como nueva.
También nos dice este estado de cosas con qué lentitud se
van realizando las ideas de aquel que con tanto orgullo
llamamos «el reformador».
La enseñanza dogmática consiste en enseñar ideas,
ya religiosas o filosóficas, a las cuales se les da un valor
absoluto e irrefutable o, por lo menos, una importancia
indiscutiblemente superior a cualquier otra. Y que ella se
practique con personas adultas no es nada anormal, pues

ellas son capaces de pensar para aceptar o rechazar, con
más o menos criterio, las ideas que se les exponen, y es
lógico que cada uno sea propagandista de lo que conside-
re mejor. Pero no puede decirse lo mismo del niño que,
como bien se ha dicho, no debe considerársele como una
página en blanco que ha de ser llenada por el primero que
lo tome en sus manos. El niño tiene, en germen, todas las
facultades inherentes al ser humano, y estas facultades
hay que desarrollarlas normalmente para que él, inde-
pendiente de toda influencia extraña e interesada, vaya
formando su personalidad, que no podrá ser tal si no se
lo educa rodeado de una amplia libertad de pensamiento.
Transcribo del citado libro este otro párrafo: «La enseñan-
za dogmática en la escuela sólo es posible, por una parte,
en los pueblos que aún creen en el imperio de la fuerza,
en las naciones monárquicas, que buscan en la enseñanza
dogmática, impuesta, un auxiliar para los gobiernos que no
•
tienen por base el reconocimiento de la igualdad y libertad
140 humanas; y por la otra, para las naciones en que los habi-
tantes profesan una misma creencia religiosa. No tenemos
por qué colocarnos en el primer caso: son ciegos, o quieren
serlo, los que en la sociedad moderna no ven avanzar la
democracia y la república con una marcha, que podrá ser
ocasional y aisladamente retardada, pero que nada puede
detener por completo. El segundo caso, por más que sea el
que se invoca para sostener la enseñanza dogmática en la
escuela de los pueblos católicos, es inadmisible. […] La uni-
dad absoluta sólo es posible en la absoluta ignorancia o bajo
el brazo de hierro de la tiranía».
Cuando esa imposición se ejerce con los tiernos niños, que
aún no pueden tener ni la robustez física, ni moral, ni in-

telectual del ser adulto, ella se torna sencillamente mons-
truosa. Con ese procedimiento se podrán conseguir niños
repetidores, sumisos por miedo y estrechez de miras, pero
nunca seres que piensen, completamente libres de suges-
tiones extrañas, donde se vea una personalidad en forma-
ción que no encuentre impedimento para posar su vista en
todos los horizontes del pensamiento humano.
He aquí otro párrafo de José Pedro Varela: «¿Es bastante
robusta la inteligencia de los niños para poder abordar, sin
turbarse y sin caer desmayada, todas las arduas cuestiones
que entraña el conocimiento del dogma? ¿Es posible aliar
en la escuela la enseñanza objetiva, que debe servir de base
a todo sistema racional de educación, con la enseñanza
esencialmente subjetiva del dogma revelado?».
Si se quisiera obrar con la mayor amplitud frente a este pro-
blema para resolver cuál sería la enseñanza más conveniente,
respetando la libertad de pensamiento, habría que llamar a
una reunión de todas las personas que representaran una idea
•
o tendencia y conseguiríamos, con seguridad, un número no
menor de cien. En esa reunión se reconocería que, para cada 141
uno, su opinión es la más exacta, y nadie toleraría que la en-
señanza fuera inculcando tal o cual idea, que redundaría en
perjuicio de los restantes. Tampoco puede suponerse –tenien-
do en cuenta que tenemos reunidos a los elementos más sin-
ceros– una resolución por la cual cada colectividad tuviera la
libertad de fundar sus escuelas, inculcando dogmáticamente
las ideas personales de ella. Todos los delegados reflexionarían
sobre lo que se desprende de la reunión misma y llegarían a
la conclusión de que si la realidad dice que entre los mismos
hombres hay disparidad de criterio –aun conociendo cada uno
las opiniones de los demás– sería injusto que se enseñara
también a cien grupos de niños cien ideas que cada grupo
aprendería como lo único e irrefutable.

Por lo tanto, esas personas tendrían que convenir que
podría formarse un tipo de escuela y de enseñanza que
respetara las ideas de todos y pusiera al niño en condi-
ciones de desarrollarse normalmente, a fin de que, cono-
ciendo todo lo científicamente demostrado y además todas
las opiniones de los hombres, pueda formarse un criterio
propio, con que se orientará hacia lo mejor, lo más justo y
humano, de acuerdo con el concepto que cada uno se vaya
formando de la vida y de las cosas.
Porque sólo a los tiranos y a los fanáticos, y a los que dudan
de la veracidad de lo que imponen, puede ocurrírseles tener
adeptos que crean y que no comprendan lo que creen.
Los hombres modernos quieren que cada uno comprenda
lo que sostiene, sepa demostrar las razones en que se
funda y la base científica en que se apoya.
•
La situación económica del maestro y sus
142 conscuencias, Educación, n.º 20, noviembre de 1923,
p. 286-291
Cómo debe ser el maestro

Decía yo en mi artículo «El Ideal del Maestro», publi-
cado en Anales de Instrucción Primaria, Tomo XIX, números
1, 2, 3, 4:
«[...] Yo pretendo que el maestro debe ser como es el
obrero fuera del taller (trabajador incansable y desinte-
resado por un ideal de redención). Pero no opino que el
maestro sea en la escuela lo que el obrero es en el taller u
oficina (trabajador sin voluntad y vigilado). No opino que
el maestro deba trabajar a tanto por tanto, como se hace

en el resto de las actividades industriales y comerciales.
El trabajo del maestro no lo aprovecha, en ningún caso,
un patrón o varios, como sucede con las otras tareas.
«Nosotros, los maestros, no tenemos dos actividades
distintas, como tienen los demás trabajadores: una, forza-
da, para nuestro sostenimiento; y otra, voluntaria, para el
ideal. ¡No! Nosotros tenemos una sola tarea, y en ella está
la lucha por la vida y la lucha por el ideal. Y, cuanto más
amemos el ideal de regeneración humana, más sentiremos
necesidad de trabajar, no fuera sino dentro de la escuela.
« El niño, como dije, representa el porvenir. Tenemos,
pues, en nuestros momentos de tarea, el porvenir en nues-
tras manos. ¿Quién sería capaz de poner precio a la obra que
debemos realizar por esos niños que vienen a nosotros para
que con nuestro soplo de luz los hagamos inteligentes, para
que con nuestras caricias los hagamos buenos, y para que
con nuestro ejemplo vivo los hagamos fuertes y morales?...»
•
Qué hace la institución escolar para que el maestro
cumpla con su deber 143
Teniendo en cuenta que la tarea diaria del maestro es
extenuante, ella se limita a cinco horas de trabajo, porque
él necesita, para hacer la libreta de lecciones y prepara-
ción de ellas, etcétera, varias horas por día. Además, y
por la misma razón de higiene, se ha creado el jueves de
asueto; y el año escolar se ha reducido a nueve meses y
medio, gozando así de dos meses y medio continuos de
vacaciones.
Porque el maestro que quiera cumplir a conciencia su
misión siente, además, la necesidad de estudiar ininte-
rrumpidamente para estar al día con el progreso que se
efectúa en todas las esferas de la actividad humana, para
llevar a sus alumnos ideas frescas, renovando las tareas

y los procedimientos.
Por eso hace falta que al maestro le sobre tiempo, para
que con el desempeño de sus tareas obligadas, dentro y
fuera de la clase, no tenga que presentarse frente a sus
discípulos cansado, de mal humor y mal preparado.
Esa distribución del horario diario, semanal y anual
es absolutamente lógica, y por eso se ha instituido; y por
ello es que los que pretenden suprimir alguno de esos
beneficios fracasan de inmediato.
Cumpliendo con esas disposiciones, el maestro puede
visitar exposiciones, museos, bibliotecas; puede asistir a
reuniones y conferencias; puede escribir para periódicos
y revistas; en las vacaciones puede viajar a lugares dis-
tantes del punto de residencia y puede asistir a cursos
de perfeccionamiento; y puede hacer mucho más, todo
lo cual beneficia a la cultura general del gremio, cuya
influencia benéfica para la infancia salta a la vista.
•
144 Cuánto gana y cuánto gasta un maestro modesto

Me voy a referir al sueldo que ganan los ayudantes. Y no
voy a pedir datos, pues los puedo dar personalmente. Dudo
que haya persona más económica que yo, por lo que me doy
cuenta de la grave situación del magisterio en mayoría.
Durante los primeros cuatro meses del presente año,
en que ocupé el puesto de ayudante, el director me tuvo
que prestar dos piezas para ahorrar el alquiler mientras
yo hacía la práctica reglamentaria en el curso nocturno.
Pasado ese plazo, alquilé casa y pedí trabajo en Cursos
Nocturnos y gestioné un puesto de maestro en el Ejér-
cito, para utilizar el que consiguiera primero. El tiempo
pasaba y noté que las promesas no servirían para pagar

las deudas que iba contrayendo, y resolví pedir trabajo de
tipógrafo en una imprenta. Ahí conseguí en pocos días
un puesto, trabajando medio turno diario. En la imprenta
entré provisoriamente, «por quince días»; mientras se
resolvía «la nocturna» o «el batallón». Hace más de tres
meses que trabajo de tipógrafo... esperando «lo otro», que
ya no se podrá resolver hasta pasadas las vacaciones; y
yo... sin vacaciones.
Sesenta y tres pesos percibo por la Ayudantía de 2°
Grado, y treinta y cinco por mi labor en la imprenta; to-
tal: noventa y ocho pesos de ingresos por mes.
Días pasados pregunté a mi señora en qué se iba el dine-
ro, pues no haciendo gastos superfluos, con los dos puestos
debía quedar un buen «superávit». Ella me miró sorprendi-
da por mi pregunta y me contestó haciéndome un detalle de
los gastos mensuales. Pude constatar que mi dinero alcanza-
ba, y nada más. Quiere decir esto que con sólo la ayudantía
tendría mensualmente un déficit de más de treinta pesos...
•
(Prevengo que no gasto en sirvienta, ni para lavar pisos ni
ropas, y que yo atiendo mi huerta a ratos, mientras se pone 145
la mesa o mientras se enfría la sopa...)
Cómo el maestro se ve en la necesidad de aumentar

los beneficios que se le conceden
Como consecuencia del sueldo insuficiente que obtie-
ne el maestro ayudante, este se ve inmediatamente en
la necesidad de violar los asuetos que «por razones de
higiene y buen servicio» se le conceden. Y, consciente
o inconscientemente, busca otro empleo en su lugar, y
no tiene más remedio que despreocuparse, en parte, de
la vida de la escuela y de conformarse con un resultado
mediano... Hay personas que, entradas ya en ese tren y
habiendo perdido algún cariño a la escuela, conseguido

un puesto buscan dos, y tres empleos más, para vivir y
tener una jubilación respetable.
El empleo que tal vez menos perjudique al maestro y que
le da un sueldo que, agregado al anterior, da un promedio
aceptable, es el del Curso para Adultos, por su corta duración.
Pero, ¿hay tantos cursos para adultos como ayudantes?
Consecuencias en la escuela del estado económico

del maestro
Hablaré por mí, por lo menos para que mis palabras
lleven el sello de la verdad y para no citar casos peores
por sus consecuencias. Durante los cinco años que estuve
al frente de la Escuela Agrícola (que puede decirse eran
mis comienzos en la carrera) ganaba lo suficiente para
vivir modestamente, y como no tenía que preocuparme
en buscar otros medios de vida, trabajaba voluntariamen-
•
te por la escuela todas las horas que las fuerzas me per-
146 mitían y en toda clase de tareas.
Actualmente sólo puedo pensar en preparar algo para
la escuela después de la hora 21, pues el día lo ha ab-
sorbido la labor de la clase, la del taller, los viajes res-
pectivos y el tiempo de alimentación e higiene. Y esta
tarea de preparación para el día siguiente, que debería
hacerla descansado, meditando ampliamente sobre los
trabajos hechos y los por hacer, preparando y buscando
el material adecuado para la objetivación y el buen éxito
de la labor, para que los niños saquen fácilmente el ma-
yor provecho, tengo que hacerlo venciendo el cansancio,
luchando contra los párpados que quieren cerrarse para
proteger los ojos irritados y dar paz al cuerpo... ¡Pensar

que abandoné mi relativo bienestar para poder estudiar,
ser maestro superior y ser más útil a la escuela!... ¡Qué
momentos amargos he pasado! ¡Cuántas ilusiones a punto
de desvanecerse!... Tengo la suerte de que estando en la
clase, frente a mis alumnos, me olvido por completo de lo
que me sucede y me entrego completamente a ellos, dán-
doles con la mayor claridad posible los conocimientos y la
educación más sana que concibo. Pero yo no me confor-
mo. Las lecciones no pueden improvisarse ni prepararse
mal. Debemos hablar menos y hacer observar y trabajar
más. Debemos, en una palabra, poder vivir para la escue-
la, para los niños que están bajo nuestra responsabilidad.
«El resultado de la escuela actual es deficiente, y los
maestros tienen la culpa», nos dijo una vez el señor Pórte-
la en una reunión de maestros en Trinidad; y esas «atre-
vidas» palabras nos obligaron a protestar en cierto modo.
Yo no sé todo el alcance que él quiso dar a sus pa-
labras, pero hoy veo que tenía razón; sólo que yo, a mi
•
modo, agrego que somos responsables no porque somos
malos maestros, sino porque no somos más enérgicos 147
contra las causas que nos impiden serlo. Hasta hace poco
yo pensaba mal de los que hacían del sueldo una de las
principales causas: hoy adhiero a los que se expresaron
así si lo hacían para mejorar los resultados pedagógicos.
El exiguo sueldo y la excesiva tarea traen aparejado
también los continuos pedidos de licencia por enfermedad,
lo que encarece la instrucción pública, sin que la escuela
reciba mayores beneficios.
Las ventajas de la ley del descanso son anuladas por la
ley del presupuesto.
Conclusión
Lo que hoy escribo no se contradice con lo que he es-

crito sobre «El Ideal del Maestro». Aquello dice cómo debe
ser el maestro; esto dice lo que es en la realidad. Soy tan
optimista como antes, sólo que ayer creía más fácil ser el
maestro ideal. Hoy noto que ello es más difícil. Pero siem-
pre pienso –¡y hoy más que nunca!– que debemos aspirar
a ser mejores maestros.
Si los obstáculos para nuestra elevación son más grandes,
más grande también debe ser nuestra acción contra ellos.
¡Por el niño! ¡Por el porvenir!
Necesidad de la colaboración entre el hogar

y la escuela sobre las que funciona la Escuela
Rural de Experimentación Libre, Estación Progreso
(Canelones), Anales de Instrucción Primaria. Tomo XX,
n.º 1-12, enero a diciembre de 1923, p. 63-71
•
Conferencia leída a los padres de las escuelas públicas de
148 Trinidad, en el local de la Escuela n.º 1 de 2º grado.
Señoras y señores:
El maestro de escuela es como un manantial situado
a un lado del camino, bajo la sombra de un frondoso ár-
bol. Es como un manantial en esas condiciones porque,
colocado a las orillas de un sendero, él no pertenece a
nadie y da al caminante, sin distinción, un lugar de
descanso bajo la sombra del árbol, permitiéndole que
moje sus secos labios y recobre energías y bríos para
una prolongada marcha.
El manantial ofrece su agua pura a todo el que la
quiera beber, sin reparar si es malo o bueno, pobre o rico.
El maestro de escuela también educa y enseña a todos,

sin distinciones de ninguna clase. Y educa y enseña de la
mejor manera posible.
El coposo árbol que da sombra al caminante y a la
vez conserva fresca el agua del manantial es la escuela.
Ella, como el maestro, tampoco pertenece a nadie. Todos
pueden cobijarse en ella y todos reciben allí, de parte del
maestro, la reconfortante instrucción y educación que los
hará fuertes en la lucha por la vida.
Y una de las conquistas más grandes, de la que puede
estar muy orgulloso el pueblo uruguayo, es la de haber
conseguido –en las escuelas públicas– que la escuela se
parezca al árbol y el maestro al manantial.
Las escuelas privadas, en general, no pueden colocarse
a esa altura, porque hacen distinciones de creencias y
lo hacen bajo condiciones de pago. En todo caso podrán
semejarse a un árbol y a un manantial del campo de un
señor, pero no de un camino libre de propietarios.
En las escuelas de Uruguay, la obra que se realiza es
•
bastante amplia y bienhechora. Muchos países no pue-
den enorgullecerse de algo semejante. Y esa amplitud de 149
nuestra escuela es todavía más por los ideales que encar-
na que por la obra misma. Quiere decir, que, a pesar de lo
mucho que ya se hace, mucho más se podría hacer aun.
Pero ¿qué es lo que falta hacer?, preguntarán ustedes.
¿No dice usted que la obra de la escuela ya es amplia,
bastante amplia y bienhechora?
Si nosotros, los maestros, congregados en esta reu-
nión, no nos encontráramos capaces, o más bien dicho,
no nos encontráramos con la voluntad suficiente para
hacer lo que falta, podéis estar seguros de que no os hu-
biéramos llevado a formular tal pregunta.
Pero en nuestras reuniones nos preocupamos mucho
más de la elevación de la Escuela para la mejor educación de

vuestros hijos y hermanos, que de nuestra propia situación.
Os costará trabajo creer en nuestro desinterés. A no-
sotros también nos ha costado sobreponernos y a mirar
con indiferencia el curso que ha tomado la discusión de
nuestras necesidades en la forma que ha llegado a hacer-
se; pero al fin hemos triunfado sobre nosotros mismos.
¡Queremos cumplir nuestra misión a pesar de todo!
Podéis estar seguros, padres, hermanos y amigos de
nuestros queridos alumnos, que mis palabras salen del
fondo de mi corazón, y no con los entusiasmos míos so-
los, sino con los entusiasmos de todos los maestros pre-
sentes en este acto.
--
Alrededor de cada escuela hay una muralla de piedra,

con una sola y pequeña abertura, por la que pasan vues-
•
tros hijos para llegar a donde nosotros los esperamos con
150 los brazos abiertos para darles luz.
Seguramente vosotros no habéis visto esa muralla de
que os hablo; pero nosotros, los maestros, la vemos dia-
riamente. Sabemos que existe esa muralla, porque cono-
cemos a muchos niños y conocemos a muy pocos padres.
En la mayoría de los casos, los padres se atreven a llegar
a la escuela el día que inscriben a sus hijos, pero después
nunca más intentan acercarse nuevamente. Otras veces
oímos a algunos padres, que se quejan de nosotros y has-
ta llegan a insultarnos o nos amenazan; pero nosotros no
los vemos ni ellos se dejan ver. Claro es que por la forma
poco culta como a veces esos hechos se han producido,
el maestro ha creído prudente quedarse también del otro

lado opuesto de la muralla, disgustándose, agriando su
existencia y sufriendo por la poca consideración que se
tiene con él.
¿Quién tiene la culpa de todo eso?
Nadie. Ese hecho es una cosa natural, cuya causa resi-
de en la desinteligencia en que viven padres y maestros.
¿Y qué hay que hacer para que ese estado desaparezca?
Hay que derribar la muralla que existe entre el hogar
y la escuela.
Y en hacerla desaparecer consiste precisamente el
completar la obra ya amplia que realiza la escuela.
Lo que falta hacer, pues, es demoler ese muro que nos
separa. Todos juntos, padres y maestros: ¡manos a la obra!
Pero ¿y las herramientas para comenzar la demoli-
ción? La pared es gruesa y el material de que está cons-
truida es muy fuerte. Yo creo que la herramienta más
poderosa es la voluntad, la que unida al amor a vuestros
hijos y a la infancia en general, dará feliz término a la
•
magna tarea.
Con la imaginación me parece ver a padres, herma- 151
nos y maestros, con actividad incansable, empeñados, los
primeros de un lado y los segundos del otro, ansiosos por
reducir a escombros la muralla, para encontrarse y darse
un fuerte apretón de manos jurando trabajar unidos por
el porvenir de la nación. Me parece ver a todos los niños
acompañándonos en la tarea. Me parece ver ese sublime
momento en que se juntan fuertemente las manos vues-
tras y nuestras, atraídas por esos mismos niños, los cua-
les forman luego en torno nuestro una gran rueda, la que
hacen gritar con júbilo indescriptible, saltando y cantando
como nunca lo habían hecho.
Tan grande es, a mi juicio, la obra que puede realizar la
escuela con vuestro incomparable concurso que, me atrevo

a afirmar, ella, por sí sola, podría resolver todos los proble-
mas del porvenir. Y hasta tal punto estoy convencido de
ello, que desde ya renuncio a toda actividad que no sea en
la escuela y para la escuela. Estoy convencido de que las
inteligentes maestras aquí presentes orientarán también la
mayor parte de sus actividades hacia ese mismo fin.
Ya veréis cómo, dentro de poco tiempo, si concurrís
asiduamente a estas reuniones y hacéis esfuerzos por
poner en práctica las ideas que aquí se vierten, tanto
vosotros como nosotros nos sentiremos cambiados, nos
sentiremos más buenos y nuestra vida se deslizará más
suave, convencidos de que obtendremos la merecida re-
compensa: la de haber hecho de cada niño un hombre
sincero y cariñoso, fruto del ejemplo.
Pero, ante todo, es necesario que os repita, y que no os
quepa duda alguna, que los maestros en la escuela trabajan
mucho, mucho más de lo que parece. También quiero repe-
•
tir que si confesamos que puede hacerse más de lo que se
152 hace, ello dependerá exclusivamente de vuestro concurso.
Sin vuestro apoyo, es inútil que nos pidáis más: no pode-
mos hacer más.
Es absolutamente necesario que los padres, cuando
tienen alguna queja contra el maestro, se entrevisten
con él mismo, a fin de aclarar lo que hubiera de cierto
en la denuncia del niño, para ponerse así de acuerdo,
con el propósito de corregir el mal o de evitar su repeti-
ción en lo sucesivo. Pero nunca, nunca hagáis comenta-
rios delante de los niños mismos, porque ellos, que son
muy observadores, se darán cuenta en seguida que sois
ligeros en los juicios y descubren la facilidad con que os
pueden engañar. Y si bien –como he dicho– los niños

son muy observadores y nada escapa a sus ojos, en la
mayor parte de los casos no interpretan exactamente el
alcance que el maestro ha querido dar a los incidentes
de la vida escolar.
Voy a citar un hecho de mi escuela, para mayor cla-
ridad de los que son comunes en todas, por lo que acaba-
mos de exponer: por la distancia que se conserva entre el
hogar y la escuela.
No hace muchos días volvió a la escuela una niña
que había dejado de concurrir desde la clausura por gripe.
Los libros ya estaban distribuidos, y habiendo sido ella la
última en volver y no habiendo más libros disponibles,
tuvo que pasar sin él y leer en el de otra niña. Siendo
la hora de despedir las clases, esa niña me dice: «Señor,
¿quiere hacer el favor de prestarme un libro para estudiar
en casa?». «No queda ninguno», repúsele yo, «pero en
estos días trataré de conseguir algunos en la Inspección».
La niña se retiró con un «hasta mañana» y yo no podía,
•
de ese cambio de palabras tan claras, sospechar ninguna
consecuencia. Al día siguiente vuelve a hacerme la mis- 153
ma pregunta y yo casi la misma respuesta. A lo que agre-
gó la niña: «Dice mi mamá que si no me da un libro, no
me mandará más a la escuela». En menos de unos segun-
dos se presentó ante mí la escena vulgar del hogar alejado
de la escuela. La niña acostumbraba a ver a sus padres
comentar de mala manera hechos que no conocen, habrá
dicho en su casa: «el maestro no me quiso dar el libro»,
a lo que habrá preguntado la madre: «¿y a los demás ni-
ños tampoco les dio libros?», respondiendo la niña: «sí,
a todos les da menos a mí». Agregando la madre, entre
quién sabe qué comentarios, sus palabras terminantes:
«Bueno, dile al señor maestro que si no te da un libro
no te mandaré más a la escuela». Visto superficialmente

este asunto, parece de poca importancia; pero, creedme,
es muy grave y dificulta el éxito de la obra escolar. Casos
de esta naturaleza podrían citarse muchos.
Para las escuelas rurales rigen programas que obligan
al maestro la enseñanza de la agricultura, tan útil en la
campaña uruguaya, donde, en general, se trabaja con pro-
cedimientos primitivos. Y los mismos padres que protes-
tarían si a sus hijas no se les enseñase costura protestan
porque a los varones se les pretende hacer labores agrícolas
en el terreno de la escuela. Es que se mira desde un punto
de vista egoísta, pensando que lo que hacen para la es-
cuela bien podrían hacerlo en su propia casa. Pero esto no
lo dicen y prefieren expresarse en la siguiente forma: «a
mi hijo no lo mando a la escuela para trabajar, sino para
aprender a leer y escribir». Y esto, distinguidos oyentes, es
un error. Así como las niñas resultan más útiles a sí mis-
mas y a sus padres haciendo costuras, también los varones
•
lo serán con el trabajo agrícola o industrial. Lo que debiera
154 ser lamentable no es que al varón se le enseñe a trabajar,
preparándolo para la vida, sino que no sean más los oficios
que se puedan aprender.
Hace poco leí en una importante revista la noticia de
que en varios países europeos en las escuelas rurales se
enseñaba agricultura. Esa misma revista hacía luego un
comentario elogioso para los gobiernos de esos países.
En nuestro país la enseñanza agrícola e industrial
está recién en sus comienzos; por eso es que no han po-
dido apreciarse aún sus beneficios. A los niños les gusta
mucho el trabajo, principalmente cuando ven que se trata
de cosas nuevas y hechas con orden y buen gusto.
Mucho podría extenderme sobre este asunto, pero ten-

go otros puntos que tocar y no deseo abusar de la atención
de ustedes, prefiero dejarlo para otra oportunidad. Este es
un asunto que, para que dé verdaderos resultados, necesita
también la cooperación de ustedes, los padres. ¡Es que no hay
un solo problema escolar que se pueda resolver sin vosotros!
Pero, ¿cómo podréis vosotros ayudarnos si no habláis
con nosotros, si no nos conocéis siquiera, si no sabéis
cuáles son los programas y qué fines ellos persiguen?
Nosotros, los maestros, tenemos forzosamente que
cumplir los programas confeccionados por las autoridades
superiores. Cumplir esos programas significa uniformar la
enseñanza en toda la República. Los programas son buenos,
muy amplios, pero los medios con que los maestros cuen-
tan no son siempre tan buenos ni tan amplios. Conviene
que sepáis esto. En los libros de lectura que usan vuestros
hijos dice: «para la enseñanza de la lectura el maestro no
debe atender más que 24 alumnos», pero la realidad es
distinta: el maestro tiene que atender más del doble de esa
•
cantidad. En Montevideo he tenido que atender clases con
60 niños, y he visto clases con 80 y 90. En las escuelas 155
rurales, con un número que oscila entre 30 y 50 y más, el
maestro tiene que atender cuatro clases a la vez.
El ideal de la enseñanza sería descubrir a cada alumno
sus inclinaciones para orientarlas a un fin útil, pero esa
tarea es casi imposible. Dados los procedimientos actua-
les en uso, sólo es posible una enseñanza general.
La escuela primaria no produce especializaciones:
todos salen más o menos iguales. Para cualquier cosa a
que quiera dedicarse el alumno después de dejar la es-
cuela, tendrá que hacer estudios y prácticas especiales.
La escuela primaria, por lo mismo que atiende tantos
niños a la vez, más bien quebranta muchas inclinacio-
nes y destruye muchas posibles celebridades.

Las autoridades inspeccionan constantemente nuestro
trabajo, y de acuerdo con las instrucciones que ellas también
tendrán, todos deben saber leer, todos deben saber escribir,
todos deben saber aritmética, etcétera, etcétera. Así, si un
niño tiene preferencia por el dibujo, habrá que sacrificarle
parte de sus entusiasmos en esa materia para que dedique
más tiempo a la aritmética, que le resulta antipática y difícil.
Es sumamente necesario que conozcáis estas verda-
des, para que no carguéis siempre las culpas al maestro
por cosas completamente ajenas a su voluntad.
La relación entre el maestro y los padres puede ate-
nuar en mucho ciertos males de la escuela.
Por medio de los padres, el maestro puede conocer
la historia del niño en el hogar. Y por medio del maes-
tro, los padres pueden conocer la historia del niño en la
escuela. He aquí cómo se evitarán muchas dudas, y la
educación de los niños se efectuaría con el mínimum de
•
tropiezos. Los maestros podrían así predecir a los padres
156 el porvenir de sus hijos y los padres podrían trabajar con
tiempo por la felicidad de los mismos.
Conviene también que los maestros sepan qué pro-
cedimientos educativos usan los padres para con los ni-
ños, para saber de dónde proceden ciertas deficiencias de
carácter, a fin de poder corregirlas y de saber por dónde
debe comenzar.
Bien se ha dicho que la contextura del niño es como si
fuera de cera. En él quedarán las huellas de todos los que lo
manejen. Si nuestros manejos con los niños son bruscos,
su figura se deformará; si nuestros manejos son suaves, su
figura no sufrirá alteración alguna y se conservará hermosa.
Yo creo que no hay dos niños iguales: unas veces en-

contramos unos despiertos en lectura y completamente
torpes en dibujo; otras veces, encontramos otro despierto
en dibujo y torpe en aritmética o lectura.
Del mismo modo, encontramos niños ágiles para el
trabajo y en otros casos, sucede lo contrario.
Claro es que esos defectos pueden corregirse, si no
completamente, por lo menos en parte; así, al que es es-
tudioso y perezoso para el trabajo podemos conservarle
una afición al estudio e inculcarle algo de amor al trabajo.
Quedamos, pues, en que esos defectos pueden corre-
girse. Pero, ¿y cómo conseguirlo? Aquí está lo delicado
¡cómo conseguirlo!
Hay que tener en cuenta que al realizar ese trabajo se
va a modificar la naturaleza del niño. Entiéndase bien: se
va a modificar su naturaleza, pero no a estropearla; se va
a mejorar una parte sin alterar lo que hay ya de bueno.
Y tratándose de tarea tan delicada no se puede pre-
tender conseguirlo inmediatamente: se necesita tiempo,
•
mucha paciencia y muchísimo tacto.
En la mayoría de los casos, desgraciadamente, no se 157
sigue este procedimiento y se pretende que toda la com-
pleja naturaleza del niño cambie radicalmente de un día
para otro. Y para ello se emplean amonestaciones por
cualquier insignificancia, se amenaza con cosas imposi-
bles y se llega muchas veces al castigo, en algunas oca-
siones cruel.
Nuestros padres habrán sido educados con procedi-
mientos más severos que los que ellos emplearon para
con nosotros. Seamos nosotros también mejores con
nuestros hijos, para que estos lo sean en mayor grado con
los que serán nuestros nietos.
Si alguna vez os llegáis a ver en algún conflicto di-
fícil con vuestros hijos y os encontráis pensando qué

procedimiento debéis emplear para una feliz solución
del asunto, aunque creáis haber descubierto el reme-
dio al mal, no os conforméis con vuestra sola opinión;
consultad con el maestro de escuela, podréis combatir
eficazmente los defectos sin que vuestros hijos se den
cuenta. ¿Por qué? Porque como él no advierte nuestra
vigilancia especial, sigue manifestándose libremente y
entonces nosotros, con toda claridad, vamos observando
el resultado de nuestros procedimientos hasta obtener
la modificación deseada. Con ciertos niños y en ciertos
casos la tarea podrá resultar rápida: cuestión de días;
pero con otros niños y con otros casos, ello puede ser
tarea de meses o años. Por eso es que se necesita mucha
serenidad y mucho, pero mucho amor a los niños.
Distinguido auditorio: en esta solemne reunión a no-
sotros cupo el honor de invitaros y a vosotros os cupo
el honor de aceptar nuestra invitación. ¡Hemos cumpli-
•
do con nuestro deber, con el deber de iniciar una obra
158 nueva! ¡Para mañana y siempre mantengamos la palabra
de honor de ser perseverante en el cumplimiento de ese
deber, combatiendo con firmeza todos los obstáculos que
se pongan en nuestro camino!
Desde ya, padres, hermanos y amigos de nuestros que-
ridos alumnos, considerad derrumbada la gruesa muralla
que nos separaba hasta hace un momento; considerad a
la escuela, no como un lugar donde se encierra a vuestros
hijos, sino como el coposo árbol que ofrece sombra al
caminante; considerad la escuela como la continuación
de vuestro hogar; considerad, por fin, al maestro como
vuestro mejor amigo: amigo que siempre trata de hacer
bien, sin esperar otra recompensa que no sea la felicidad

de toda la especie humana.
Hay algo que los niños no deben olvidar jamás,

Educación, n.º 22, enero de 1924, p. 365-367
Estamos a pocos días de comenzado el nuevo curso escolar.

Pensemos que hay niños, muchos –previstos o imprevis-
tos– que dejarán la escuela para siempre al finalizar el
año, y que no volverán a oír los consejos llenos de amor y
sinceridad que salen casi a diario de nuestras bocas desde
lo más profundo de nuestro corazón, ya para preservarlos
de males futuros, ya corrigiendo desagradables acciones
cometidas.
Hace poco, al terminar el curso escolar anterior, un
escritor repitió lo que muchas veces se ha dicho en dis-
tintos tonos: que muchos niños abandonarán nuestras
escuelas sabiendo perfectamente la situación de África,
•
de Oceanía, y hasta los caminos para llegar a distintos
puntos de dichos continentes, pero ignorarán por comple- 159
to cuál es el camino que han de seguir en la vida e irán
a engrosar la legión de los fracasados, a pesar de tener un
caudal de conocimientos sobre distintas materias...
Desgraciadamente, aunque nos duela, es así. De más
está decir que múltiples factores concurren para que esos
sean los resultados.
Por eso, al hacer el resumen de los conocimientos ad-
quiridos por nuestros alumnos, no nos pongamos tristes
si vemos que han olvidado la fecha del cuarto viaje de
Colón, o de cómo se elabora el café, o de la extensión
territorial de Asia, o del día y año en que se realizó la ba-
talla de Las Piedras; porque es muy natural que de tantas
cosas que se les enseña muchas han de ser olvidadas, y

no sólo las más difíciles, sino algunas muy elementales:
va porque son cuestiones que ni de cerca se tocan fuera
del momento de clase, ya porque la memoria humana
no es capaz de retener de todas las cuestiones todos los
detalles, ya porque las capacidades y los gustos son en
cada niño distintas, ya por otras múltiples causas que no
dejaría de ser interesante enumerar.
Y si digo que no hay gravedad en esos olvidos, es por-
que el niño puede, a medida que sienta interés por las
cuestiones olvidadas, consultar con libros y personas es-
pecializadas en la materia. Pero para esto hay algo que el
niño no debe haber olvidado al dejar la escuela: el amor al
estudio, el ansia de perfeccionamiento, el espíritu inves-
tigador, la inquietud y la imposibilidad de aceptar algo sin
haberlo comprendido, el espíritu de crítica razonada y de
tolerancia: y que siempre, siempre, en todos sus actos, se
descubra un interés especial: el de «mejorar para mejorar
•
también a los demás».
160 Es necesario que el niño deje la escuela y lleve en su
sangre el germen del Bien para que este se reproduzca
con salud y se posesione completamente del cuerpo de
ese futuro hombre.
Si el niño llevara de la escuela, por sobre todo, una
educación completa, una personalidad que busca el «me-
jor camino» en dirección hacia el «mejor ideal» por él
comprendido, ya nos podríamos reír tranquilamente de
todo lo que pudiera haber olvidado de las demás asigna-
turas. Porque cuando entre en la edad en que empieza
recién a comprenderse la importancia de las cosas que
pretendíamos hacerle conocer en su infancia, él mismo
hallará placer en estudiar para recordarlas y completar-

las, pues su situación de enamorado de un ideal que sea
la concentración de «lo mejor» hace que necesite estu-
diar para argumentarse y poder resistir con eficacia las
opiniones contrarias y ser, a la vez, consecuente con el
ideal mismo.
¿Cómo podrían los niños llevar en su corazón el ger-
men de un gran ideal?
Es fácil o es difícil conseguirlo, según quien sea el
educador. Quien quiera formar la personalidad del alum-
no en la misma forma como se da una lección de cali-
grafía o de aritmética no lo conseguirá. El maestro que
quiera hacer esa obra –¡porque debe quererla hacer!– ha
de observarse primero a sí mismo y ha de preguntarse
si su conducta está de acuerdo con la que él quiere hacer
formar en el niño, porque «él» es el material indispen-
sable para que la lección sea objetiva y eficaz.
¡Cómo vibran las cuerdas sentimentales de los niños,
al unísono con las del maestro, y cómo –de manera fu-
•
gaz, por su edad– se sienten contagiados y deseosos de
ser ellos como su maestro, cuando este, en vez de decir y 161
repetir: «dijo Smiles», «como hizo Franklin o Artigas»,
etcétera, ¡les puede hacer él el relato de su vida y pue-
den encontrar ahí ejemplos suficientes de desinterés y
sacrificio, de luchas con fracasos y victorias por hacer el
bien, por ver a la sociedad avanzar hacia mejores, siempre
mejores destinos!...
Colegas: mirad en torno vuestro con atención. ¿No
veis esa ola gigante de juventud desorientada y sin nin-
gún estímulo para comprender los destinos de su propia
vida? Esos siguen «la opinión del día»: son esclavos del
capricho, y su propia ignorancia es la que da cohesión a la
mole, la que es movida por fuerzas ajenas a su voluntad.
Colegas: pensad sobre lo que veis y deducid. ¿No

creéis que si nosotros, en vez de ser moléculas inte-
grantes de esa gran ola o piedras sueltas, fuéramos
rocas firmes y grandes, esa masa tendría que chocar
contra nosotros, reduciéndose a polvo en el aire, para
dejarnos ver, en un día de sol, los hermosos colores del
arcoíris? ¿Y muchas gotas no adquirirían así indepen-
dencia, cayendo aisladas y a grandes distancias, al pie
de una planta, a la que alimentarían para darnos una
hermosa flor o un suculento fruto?
Rasgos del Dr. José P. Varela, Educación, n.º 27,

junio de 1924, p. 96-100
Cuando sonaba como probable la elección del doctor José Pe-

dro Varela para miembro del Consejo de Enseñanza Prima-
ria y Normal, surgió en mí, nuevamente, el deseo de hacer
•
conocer algunos de los rasgos que conozco íntimamente.
162 Conocilo en 1917, cuando terminaba mi práctica ma-
gisterial en la Escuela de 2° grado n.° 5 de Montevideo,
dirigida en aquel entonces por la señorita Magdalena Da-
quó, maestra de excelentes dotes morales.
Yo no era conocido en la escuela: lo era en el taller
como obrero monotipista y tipógrafo, y no conocía casi
más maestros que a los de la Escuela de Práctica. Conocía
a un maestro, sí, a Alberto Macció; amigo que también
fue obrero como yo en la misma imprenta, y a quien debo
mi iniciación en la carrera magisterial.
Yo hacía el año de práctica y de noche trabajaba en el
taller, pues ya era padre de dos hijos. Hay un hecho que
probaba para qué yo iba a la escuela: antes de hacer la

práctica ganaba yo un sueldo mensual de cien pesos en
la imprenta, y una vez conseguido el título ganaría como
ayudante cuarenta pesos...
Claro es que yo, de antemano, preveía un gran desequi-
librio para cuando terminara la carrera; así que antes de
terminar hice gestiones para obtener puesto en una escue-
la rural, cuyo sueldo de sesenta pesos y casa solucionaría
la faz económica y me permitiría dedicar todos mis entu-
siasmos a la escuela.
Conociendo mis deseos la señorita Magdalena Daquó,
ella me hizo conocer por varias autoridades.
En ese año el inspector técnico, señor E. Fournié, orga-
nizó una serie de conferencias que serían dadas por practi-
cantes a practicantes de todas las escuelas de Práctica reu-
nidos periódicamente en el Instituto Normal de Señoritas,
con el objeto de comentar trabajos doctrinarios de revistas
pedagógicas e informaciones de interés para nuestro am-
biente. Cupo a nuestra escuela el honor de iniciarlas y a mí
•
el de comentar el trabajo doctrinario.
Al día siguiente teníamos organizada una visita a una 163
escuela rural en El Colorado (departamento de Canelones),
a la que concurriría un grupo limitado de practicantes de
cada escuela de Práctica. Yo asistí también, acompañán-
donos las directoras de escuelas de Práctica, la directora
del Instituto Normal, el inspector técnico y el consejero
doctor José Pedro Varela.
Ese viaje fue aprovechado por el señor E. Fournié y por
la señorita M. Daquó para hacer conocer al doctor Varela
mis anhelos, hablándole de mi obra como practicante y de
la conferencia del día anterior. Al doctor Varela debió de
haberle parecido todo interesante, porque una vez en la es-
cuela, interrumpiendo mi observación ocular, me preguntó
si me gustaría una escuela como esa. Enseguida respon-

dí afirmativamente. Y agregó que, una vez terminada mi
práctica, haría por satisfacer mis deseos.
En cuanto di mi examen final, que me consagraba maes-
tro de enseñanza primaria, visité al doctor Varela para re-
cordarle su promesa y me respondió que convenía esperar
un poco porque había pensado destinarme a una escuela
«buena» y que tenía dos en vista: una en Cerro Largo y otra
en Flores, y que mientras tanto era conveniente que hiciera
alguna práctica agrícola, para lo cual él haría gestiones ante
el Consejo del Vivero Nacional de Toledo.
Cuando fui a su casa para retirar la carta de presenta-
ción para el ingeniero Sapriza Vera, director del Vivero,
me entrega un sobre con nueve pesos para que sacara el
abono de primera clase, por el mes de febrero, a Toledo.
Declaro sinceramente que no sospeché que él llegaría a
eso. Intenté rechazar ese dinero, pero él me obligó a re-
tenerlo, diciéndome: «Acéptelo, que ese es para mí un
•
dinero bien empleado».
164 De cómo empleé el tiempo en el Vivero dan idea las
palabras del doctor Varela cuando lo visité dando por ter-
minada la práctica agrícola al iniciarse los cursos escola-
res: «Ya me enteré de su actuación en Toledo: usted es el
hombre que preciso».
Me aconsejó que mientras no se resolviera el destino
que se me daría, permaneciera en el interinato que tenía.
El doctor Varela reunió, entretanto, los informes de la
Escuela de Práctica y del Vivero Nacional y preparó un pro-
yecto de utilización de la Escuela Rural número 2 de Flores
como Escuela Agrícola, proponiendo mi nombramiento por
haber hecho una práctica previa para dicho fin; agregando
otro por el que se solicitaban quinientos pesos para compra

de útiles, para el caso de ser aceptado lo primero.
Fue en el mes de mayo de 1918 que presentó dichos
proyectos, siendo el primero aprobado y quedando el se-
gundo para seguir los trámites correspondientes.
Cuando fui a despedirme en su casa, para ir a Flores, me
dio valiosísimos consejos. Me hablaba no como el que quiere
destacar un favor realizado, sino como el hombre que tiene
un ideal que realizar y se halla satisfecho de haber encontra-
do quien hará todo lo posible por llevarlo a la práctica.
A los pocos meses, renovado el organismo central de
enseñanza, presentó renuncia de su cargo por desacuerdos
con el nuevo presidente del Consejo. Esto hacía faltar, en
ese alto cuerpo, un gran defensor de la Escuela Agrícola...
Sin embargo, para el doctor Varela no fue eso el fin
de su preocupación por la escuela. En las vacaciones de
1920 lo visité en Montevideo, y sin hacer mención a las
causas que lo habían alejado del Consejo, hablaba de la
escuela con tal interés que sólo dejaba ver, claramente,
•
que su amor a la Escuela no aminoraba en nada con las
divergencias personales y con su ausencia de los puestos 165
directivos. Ese día lo sorprendí con una podadora sobre
el escritorio, con la cual iba a ir a su quinta de Colón a
efectuar personalmente la «poda en verde», lo que de
paso me explicó para que la ensayara.
En las vacaciones siguientes, en 1921, visitelo nueva-
mente y lo encontré con los mismos entusiasmos que
el año anterior. Hablamos sobre diversos tópicos rela-
cionados con mi escuela, y creo que no hay nada que
con ella se relacione que él no conozca prácticamente.
Esa vez presentome un catálogo de una casa de artículos
rurales y me mostró diversas herramientas, diciéndome
finalmente que tenía el propósito de regalarme un arado
carpidor para la escuela, y me dejó el catálogo para que

eligiera el que más me gustaba. Prometiome también di-
versas semillas para forraje.
Al poco tiempo, escribí al doctor Varela una carta,
indicándole la herramienta elegida, y el arado carpidor,
flamante, llegó a la escuela. Las semillas prometidas,
también, con instrucciones sobre su siembra, escritas de
su puño y letra.
Y en todo tiempo recibía de él palabras de aliento en
cartas que conservo.
***
Lo que dejo dicho me libra de mayores comentarios. Los

rumores de la vuelta del doctor José Pedro Varela al Conse-
jo se han confirmado, para bien de la Escuela Pública.
Sé que muchos maestros conservan de él gratos re-
cuerdos por el interés que se tomaba por los problemas
•
pedagógicos, yendo directa y personalmente a las escue-
166 las, estimulando a los maestros buenos con su palabra
sencilla, franca y amable.
Y hay todavía algo que hallo muy interesante: jamás
ha ocultado sus deseos de volver algún día al Consejo
de Enseñanza Primaria y Normal. No cabe duda de que,
como descendiente directo del Reformador, aspira a conti-
nuar su obra, y si nosotros somos maestros que deseamos
el progreso de la escuela, debemos recibir con los brazos
abiertos a hombres que reúnan como él tan destacadas
condiciones intelectuales, morales y de laboriosidad.
El problema del niño es el problema de la sociedad,

Educación, n.º 39, junio de 1925, p. 121-123
Hay muchísimos verdugos de niños que tienen la habili-

dad de no dejarlos en forma tan llamativa.
Otto Niemann
Cada vez que un hecho desagradable a la moral teórica
hace que la conciencia humana se estremezca, porque al-
gún caso aislado, cual un fogonazo inesperado dejó ver en
toda su desnudez la verdad, da ocasión a que se comente
la grave situación, buscando afanosamente soluciones sin
tocar a fondo el mal y sin querer modificar el organismo
que tales efectos produce.
Nos encontramos frente al caso de la niña Julieta Oli-
vera, huérfana, entregada como una cosa a una familia
«pudiente» y aceptada por esta para explotarla y maltra-
tarla hasta hacerla sucumbir... Por la forma que la gente
comenta ese hecho, da a pensar que sinceramente se cree
que se ha hecho el descubrimiento de que en este mundo
•
de ángeles y santos se descubrió un rincón en que se en-
contraba el diablo... Yo, que tengo 36 años de edad, hace 167
más de 25 que conozco esos hechos, y hace tiempo que
me he dado cuenta de que no somos tan buenos como con
nuestra moral teórica deseamos.
El encierro de los victimarios de Julieta no remedia-
rá el mal. Hay muchísimos verdugos de niños que tienen
la habilidad de no dejarlos morir en forma tan llamativa.
Y sabrán estos aprovechar las enseñanzas dejadas por los
imprudentes que hoy pagan su torpeza... Mientras esta at-
mósfera persista, los desgraciados niños sin madre tendrán
un trapo más para sus carnes temblorosas, un trozo más
de pan para su hambre... Y todo pasará. Los verdugos vol-
verán a ejercer y nosotros nos volveremos a acostumbrar...
siempre que ellos tengan el buen cuidado de no obrar en

forma tan impresionante...
La sociedad entera es responsable de la situación del
niño. Vivimos organizados socialmente, considerando a
cada unidad humana como un componente de ella, de-
clarando igualdad de deberes y derechos. Sin embargo,
nuestra asociación, en la práctica, se contradice, pues de-
clara que hay niños huérfanos, niños abandonados, niños
que mendigan, niños esclavos, niños vagabundos y niños
maltratados, en la misma sociedad en que hay niños en
la situación diametralmente opuesta.
Debe de haber defectos fundamentales en la organi-
zación de nuestra sociedad, universalmente. Nuestra mo-
ral debe cambiar. Pero esta sola no podrá modificar nada
si no varía, junto con el pensamiento, la parte material.
Esto es como cuando queremos que una máquina dé me-
jor producto: no podemos conformarnos con pensar en
ello: tenemos que cambiar las piezas que aquel resultado
•
exija, y a veces cambiar la máquina completa. Y de esto
168 dependerá el progreso.
El niño debe ser considerado como hijo de una única
madre: la Naturaleza. Nosotros, por esa misma causa, so-
mos hermanos de todos los seres de la Tierra. Cada niño
es un futuro hombre, futuro sostenedor de la sociedad, y
será la sociedad misma. Como la sociedad debe marchar
hacia una perfección indefinida, todos los niños deben
ser preparados para tal fin: entonces, todos necesitan una
integridad física, moral e intelectual.
El mundo será tal vez siempre un conjunto de agru-
paciones con afinidad dentro de cada una y heterogéneas
entre sí. Pero el concepto científico del niño en la socie-
dad moderna será homogéneo sobre nuestro planeta con

la mentalidad humana.
Tomado el niño como célula renovadora de un organis-
mo útil para nuestra existencia, no podemos hacer cuestión
de origen. Es un ser humano «nuevo» que viene a reempla-
zar a los seres «viejos»: esto es todo. Y para que ese ser nue-
vo viva y llegue a sustituir con ventaja a los viejos, necesita
tener salud, vigor físico, que se adquiere con la alimentación
y abrigo suficientes, la higiene, el trabajo razonable y la ale-
gría de vivir; necesita instrucción, que se adquiere por la in-
vestigación y el estudio; necesita educación, que se adquiere
con el desarrollo entre seres que la tengan.
Pruébese de colocar al niño en el verdadero lugar, de
modo que no se nos permita contemplar lo desagradable
hasta que él no tenga la mayor edad. Decídase a allanar
el camino, quitando todos los obstáculos que se opongan
a ello, y se verá que el problema del niño no es una cues-
tión de colectas caritativas, ni de artículos sentimentales,
ni de asilos: es todo un problema social que conmoverá
•
profundamente los cimientos actuales.
169
Las escuelas libres, Educación, n.º 55, 1927,

p. 228-230
Aunque a primera vista parece inútil explicar el signifi-

cado de la denominación «Escuela Libre» que se ha dado
a dos escuelas en el Uruguay, los hechos me han indicado
la necesidad de corregir falsas interpretaciones.
A raíz de una conferencia dada por el doctor Nieto Ca-
ballero en 1925, quien había hecho en Colombia, con éxito,
un amplio ensayo del método Decroly, varios colegas tu-
vieron la excelente idea de iniciar un movimiento en favor
de la «Escuela Activa». La comisión de propaganda, inte-

grada por los colegas Sebastián Morey Otero, Blas S. Geno-
vese, Alberto Larrobla, Salas Olaizola, Clemente Estable y
José P. Bellán, tuvo la amabilidad de incluirme en el grupo.
Obtenida luego la eficaz cooperación del diario Imparcial
y de su redactor escolar, se difundieron las ideas para las
cuales nos habíamos organizado. Olaizola y yo pensamos,
desde el primer momento, en la necesidad de hacer un en-
sayo práctico de Escuela Activa, utilizando, para ello, una
o dos escuelas públicas. Yo propuse al comité el envío de
una nota al director de Enseñanza en ese sentido, y recayó
sobre mí la tarea de redactarla. Esta se creyó conveniente
rehacerla, buscando la forma conveniente para que tuviera
probabilidades de éxito. Por una mala interpretación di-
cha nota no se envió, pues, mientras los demás creían que
yo era el encargado de rehacerla, yo creía que lo haría el
secretario. Sin embargo, continuaron las reuniones y se
tomaron importantes resoluciones.
•
Fue entonces cuando la consejera Luisa Luisi, segura-
170 mente ajena a nuestros propósitos, y por su parte también
preocupada por dichos problemas, presentó al Consejo de En-
señanza un proyecto –que fue aprobado– por el cual se po-
nían a disposición de los directores de escuelas de Montevi-
deo que desearan hacer ensayos pedagógicos mejores que los
que se hacían en las escuelas comunes dos establecimientos
que no tendrían más contralor que la del Inspector Técni-
co, con carácter informativo ante el Consejo, concediéndose
para ello una libertad de acción por tres años.
Desde aquí empieza la diferencia. Nosotros íbamos a pe-
dir que se nos permitiera ensayar la Escuela Activa, y hubié-
ramos tenido que concretar qué método desarrollaríamos.
Pero por el proyecto de la señorita Luisi obteníamos todo

lo que nos había parecido difícil: librarnos de posibles inte-
rrupciones de parte de funcionarios, bien intencionados pero
ajenos a nuestro plan, y obteníamos la libertad absoluta para
optar por el método de nuestra predilección, y, además, la
gran ventaja de proponer el personal.
Por causas que no conozco bien, las escuelas ofrecidas
a los directores de la capital no fueron solicitadas, o no
fue aceptada, si alguna solicitud hubo.
El señor Olaizola pidió para que se le permitiera rea-
lizar en su escuela de Las Piedras un ensayo de acuerdo
con las facultades que se concedían a las escuelas libres,
lo que fue aceptado. Yo no podía pedir tal beneficio por
no tener efectividad en el cargo, cosa que exigía la regla-
mentación respectiva.
Pasó algún tiempo sin novedades, hasta que el conse-
jero doctor Jiménez de Aréchaga propuso una ampliación,
ofreciéndose dos escuelas rurales en el departamento de
Canelones para los directores que quisieran ensayar con
•
escuelas rurales libres. Llegada una circular a mi escuela,
inmediatamente acepté el ofrecimiento. 171
Estamos, pues, en el principio: ocupan oficialmente
Escuelas Libres los dos que, con auxilio del Comité pro
Escuela Activa, pensaban solicitarlas.
Por el desarrollo de estos sucesos se ve claramente
que el título «Escuela Libre» no significa la ejecución de
un método determinado, sino la libertad para el maestro
de ensayar el método que crea más apropiado, para reali-
zar una labor superior.
El director de la escuela urbana de Las Piedras se
tomó la libertad de ensayar el método Decroly, tal cual lo
aconseja su autor. Y yo, como director de la escuela rural
de Progreso, me tomé la libertad de continuar ensayan-
do, con mayor amplitud, procedimientos activos, sobre

la base de una educación integral y adaptados al medio
rural en que mi escuela se desenvuelve.
Las dos escuelas libres que funcionan son distintas. Y
es de desear que cuantas nuevas se creen sean distintas y
que en ellas se puedan observar prácticamente las ventajas
de todos los métodos posibles y conocer las ideas persona-
les de cada maestro, sin espíritu de competencia.
Muchas veces había yo hecho ensayos aislados, que
carecían, naturalmente, de un plan de acción que for-
mara un método, por la falta misma de libertad para
maestros e inspectores; pero tenían la ventaja de tener
mucho de iniciativa personal, cuya experiencia me ha
sido útil para el ensayo que abiertamente realizo ahora
bajo la tutela de la libertad reconocida, con todas las
fuerzas que da la responsabilidad ante el pueblo y con
todas las esperanzas con que me sostiene una idealidad
que sólo busca el bien.
•
172
Una reforma escolar no se puede aceptar ni
rechazar sin un ensayo racional previo,
Educación, n.º 57-58, 1927, p. 64-65
Todos los ensayos realizados durante los últimos tiempos

y que han caracterizado la Escuela Nueva han tenido por
base la escuela-parque –en contraposición con la escue-
la-claustro en vigencia–, con resultados muy superiores a
los corrientes, desde el punto de vista biológico, sociológico
y pedagógico.
Los lineamientos generales y los fundamentos de
esta nueva escuela no sólo no se discuten ya en teoría,

sino que se trabaja activamente para hacerlos realidad en
nuestro ambiente.
Pero ahora sucede lo de siempre: en el momento de la
realización de un plan, aparecen las resistencias. Y hay
ataques teóricos y defensas teóricas: verdaderas batallas.
De ambas partes se dan definiciones absolutas. Más que
un acercamiento como fruto de la discusión y el estudio,
se nota un marcado distanciamiento: se forman bandos
compactos y se espera «ver quién vence». Como experi-
mentador de la educación integral, opino que esa forma
de proceder corresponde a la enseñanza dogmática y uni-
lateral todavía en boga.
El procedimiento verdaderamente racional sería depo-
ner por el momento la pretensión de realizar obra defini-
tiva durante un tiempo prudencial de ensayo. Nadie está
contra los parques escolares. La dificultad está en la posi-
bilidad de transportar la población infantil a ellos. Y esto
debe estudiarse en todos los terrenos con serenidad, sin el
•
temor a la derrota y sin el orgullo del triunfo. El verdadero
derrotado será el que tercamente quiera predominar aun 173
contra la razón, y saldrá triunfante el que sepa defender la
verdad aunque resulte contraria a su pensamiento.
Para la realización de una obra nueva es menester adop-
tar la función al nuevo organismo. Es necesario adquirir
aptitudes; de estas dependerá el éxito, tal vez. No se puede
pretender, como demostración de eficacia o ineficacia, que
en un día o una semana se haga, de improviso, un ensayo
global de movilización infantil. Un poco de sensatez puede
impedir que los grandes hagan cosas de niños.
Si hay buena voluntad, deben buscarse todas las po-
sibilidades «para que la obra se haga», si previamente se
la ha considerado ideal. Y entonces –y esto es elemental
en todas las cuestiones– se inicia la labor con cariño, se

corrigen los defectos y paulatinamente, de acuerdo con lo
que va aconsejando «la experiencia», se continúa hasta
alcanzar el máximo posible de escuelas y de niños. En
esta forma se llegará al fin –el aconsejado por la pruden-
cia– sin los graves inconvenientes que se sospecharon y
sin las exageradas ventajas que se imaginaron.
Al pensar que una cuestión tan vital y de tanta tras-
cendencia –en cualquiera de los sentidos que se encare–
tal vez se dé por resuelta sin entrar en el terreno expe-
rimental nos hace recordar que la enseñanza racional y
científica todavía no ha producido sus frutos.
Ideas básicas sobre las que funciona la Escuela

Rural de Experimentación Libre Estación Progreso
(Canelones), Anales de Instrucción Primaria,
Tomo XXI, n.º 2, abril de 1927, p. 257-260
•
174 Extracto de la conferencia dada bajo los auspicios de la So-

ciedad de Pedagogía, el 20 de enero de 1927 en Montevideo.
Cuando se concedió el carácter de Experimentación
Libre a mi escuela, yo no di ningún vuelco a mi labor:
continué mejorando los medios y los resultados de acuer-
do con los elementos que disponía. La situación de mi
escuela, en cuanto a material, salones y personal, estaba
lejos de ser satisfactoria; y sin embargo no impuse condi-
ción alguna: me bastaba la libertad de acción, confiando
en que las autoridades sabrían valorar el esfuerzo. Pero
actualmente mi escuela ha llegado –después de un año–
a contar con los elementos necesarios para un funciona-
miento normal. Dichos elementos no son, sin embargo,

extraordinarios: son los que como mínimo necesita cual-
quier escuela común para su acción eficaz.
Para el nuevo curso escolar espero continuar mejo-
rando la organización del establecimiento, dando uni-
dad a la acción del personal, asunto este de verdadera
trascendencia, sin lo cual no adquiere consistencia nin-
gún método, ningún programa; en fin, ninguna obra
educacional.
Para que haya unidad de acción ha de haber una fina-
lidad ideológica en la obra que se ejecuta.
Quiero preparar al hombre para que una evolución as-
cendente se opere; y con ese objeto quiero educar al niño
en tal forma que, en su edad adulta, pueda ser una perso-
nalidad que sepa orientarse sola y lleve siempre como guía
la idea de un perfeccionamiento incesante en lo individual
y en lo social.
Al accionar tengo en cuenta: primero, la cultura me-
dia de los habitantes; segundo, la cultura media, laborio-
•
sidad y fuerza ideológica de los maestros.
Hay que tener cuidado de no pasar los límites de to- 175
lerancia de los habitantes. Nosotros podemos imponer –
hasta cierto punto– normas dentro de las escuelas; pero
no podemos hacer ni siquiera sospechar que queremos
intervenir en el hogar. Pero tenemos necesidad de que las
normas que sin peligro trazamos para la escuela invadan
el hogar, a fin de que nuestra tarea sea ininterrumpida.
Yo necesito que los maestros de mi escuela tomen una
unidad de acción ideológica tal que, haciéndose intachables,
invadan lentamente la capa de prejuicios de la sociedad.
Si bien esa unidad no existe en mi escuela, tal como yo
la deseo y la necesito, ella se está afianzando a medida que
el tiempo transcurre. Mi optimismo es, por esta causa, cada
vez mayor; pues consiguiendo esa unidad expresada, lo demás

vendrá como consecuencia lógica. Nos iremos renovando no-
sotros mismos, haciéndonos más educadores que sabios.
En torno de cada escuela se desarrolla una vida par-
ticular producida por un conjunto de factores: densidad
de población, situación económica, comercio, industrias,
etcétera, de todo lo cual surgen emanaciones de carácter
intelectual y moral diversas. Y el maestro debe saber ha-
cer, no su escuela, sino la escuela que cada medio necesi-
ta. Esto es de capital importancia. La escuela no debe ir a
remolque del progreso local ni debe precipitar demasiado
el paso. La escuela debe ser un órgano vivo que lata con
los demás, pero ha de ser el órgano más sano y más ro-
busto del cuerpo social en que actúa.
Sabemos que la cultura popular –especialmente en
los medios rurales– está cimentada sobre prejuicios. No-
sotros tendríamos sobrados argumentos para destruir
prejuicios y rectificar conductas; pero si atacamos sin va-
•
cilaciones nos haríamos enemigos, pues aunque nuestros
176 atacados se notan vencidos en la discusión, no lo atribu-
yen a la inferioridad de ellos, sino a la habilidad nuestra
de enredar las cosas con nuestra «instrucción».
Por esa causa no puedo cumplir, por ahora, con el plan
básico de mi programa de acción; porque para cumplirlo
tendría que exigir a los padres la condición de no incul-
car a sus hijos ideas que, por ser hechas, impiden la re-
flexión y el razonamiento; y porque imponen una norma
en la vida –que obligan a seguir ciegamente–, lo que es
contrario a la formación de la propia personalidad.
Pero nuestra obra se irá cimentando sólidamente con el
ejemplo, en la escuela y en el hogar, del maestro. En las es-
cuelas los niños aprenden a respetarse mutuamente en un

ambiente en que la verdad es la única preocupación. Y yo, de
mi parte, creo ejercer la influencia necesaria en el medio en
que actúo, contribuyendo al éxito de la labor escolar, obte-
niendo así de los padres la confianza que ya depositaron en
mí las autoridades escolares. En la mayor parte de los casos
será más bien obra de simpatía que de convicciones.
El maestro debe rodearse de simpatía para hacer su
obra. Si no lo consigue, va irremediablemente al fracaso,
aunque sea el poseedor de las más grandes verdades. Yo,
al menos, necesito de la simpatía de todos: de los niños,
de los padres, de las autoridades, de los ricos y de los po-
bres, de los religiosos, de los políticos... Decir que se puede
hacer obra escolar solo y contra todos es un acto de pe-
dantería ridícula. Se podrá decir que sólo y contra todos
se propagará una doctrina, aunque todos se alejen... lo que
resulta interesante cuando se obra individualmente, sin
ningún contacto obligado con los demás. Pero en la es-
cuela, y en torno de ella, donde todo es obra de atracción,
•
de contacto, no hay educación posible sin la simpatía. La
simpatía que debe rodear a la escuela no debe ser la ob- 177
tenida por la adulación, por la veleidad, por la hipocresía;
pues en esa forma, ella se transforma pronto en la anti-
patía más profunda.
La generalidad de las personas piensa: «El que no está
conmigo está contra mí». Por eso, con nuestra conduc-
ta se dará la impresión de que estamos con todos para
realizar la gran obra de la educación de la infancia. Y si
alguna diferencia hacemos, irremediablemente, es entre
los que se interesan por el niño y los indiferentes. En
esta lucha, que es la más elevada que puede entablar un
maestro, se verá claro que no nos consideramos ni infe-
riores ni superiores a nadie; que no nos mueve ningún
fin mezquino; que no nos humillan los poderosos; que

preferimos para nosotros la situación menos ventajosa,
con tal de mantener bien alto el nombre de la escuela...
Para mí, la cuestión expuesta hasta aquí es funda-
mental.
Si el maestro no ha convertido a su escuela en eje en
torno del cual gira un movimiento cultural; si no ha con-
seguido transformar su escuela en centro de atracción
de los elementos más diversos, interesándolos y hacién-
dolos colaborar directamente en la obra de la educación
de la infancia, poco se hará, creo yo, con buscar cuál es
el mejor método para enseñar aritmética, o caligrafía, o
lectura, o cualquier otra signatura.
Vivimos en sociedad. Sufrimos y gozamos a conse-
cuencia de hechos que son sociales. Estudiamos lo que
nos hace falta para vivir en sociedad. La sociedad no hace
lo que quiere el individuo; pero el individuo hace lo que
la colectividad le permite.
•
En mi concepto, el maestro moderno, si no quiere ve-
178 getar con su escuela al margen de la vida, debe pisar y mo-
verse en campo sociológico, pero estudiando. Con esto no
quiero decir que el maestro sea un sociólogo, que conozca
con precisión todas las doctrinas sociológicas. Es suficiente
que sepa que como hay una ciencia que estudia los efectos
que produce el calor y a la vez cuál es la causa del calor
mismo, y así sucesivamente hasta acercarnos lo más po-
sible a la causa primera, así también hay una ciencia que
estudia las causas de los fenómenos sociales y a la vez los
efectos que estos pueden producir hasta el infinito, a fin de
que nuestra obra educacional pueda prever y evitar.
Nuestra finalidad es, pues, estudiar por los efectos las
causas, y por estas los efectos, usando un procedimien-

to de penetración adaptado a cada caso, partiendo de lo
real, rigurosamente, no fijando límites a la imaginación
espontánea por el razonamiento. Lo ideal será tanto más
consistente cuanto más se acerque a la realidad. Por lo
tanto, nuestro objeto es poner al niño en contacto cons-
tante con las cosas y hechos. La tarea del maestro es la de
ayudar a la formación del criterio personal, dentro de los
límites del respeto mutuo y la conservación y fortifica-
ción de un espíritu de análisis orientado hacia el perfec-
cionamiento indefinido, en todos los órdenes.
Por esto, los que esperan de esta exposición conocer el
sistema de enseñanza empleado en la Escuela de Experi-
mentación Libre de Progreso, «para ver si sirve o no sir-
ve», sólo llevarán un buen puñado de ideas, sugestiones o
dudas, que les podrán ser tal vez más útiles.
Plan Educacional de la Escuela Experimental

de Progreso. Ampliación a los informes producidos
•
por el director de la Escuela Experimental
de Progreso con respecto al plan de ensayo, Anales 179
de Instrucción Primaria. Tomo XXX,
julio a diciembre de 1931, p. 104-108
Señor presidente, Don Emilio Vardesio: habiéndome Vd.

pedido que ampliara mis puntos de vista sobre el plan edu-
cacional que tengo en ensayo y que presenté con fecha 7
de mayo del año anterior, he resuelto hacer esta exposición
de ideas directrices, con la intención de aclarar el plan pre-
sentado y con la esperanza de que resultará de acuerdo con
los deseos de la Comisión.
Nuestro problema está en preparar al hombre de acción, al

hombre que, sin prejuicios que atan y con un criterio basado

en el libre examen, trabaje por hallar solución a sus proble-
mas individuales y a los que surjan de sus relaciones con los
demás individuos.
Basado en ese criterio, es para nosotros el problema educa-

cional algo muy delicado y nos lleva a actuar con amplitud,
no creyéndonos con derecho a orientar al alumnado en un
sentido determinado en cuanto a sus actividades profesio-
nales ni con respecto a los principios ideológicos con que
ha de regir su conducta.
Nuestra preocupación principal está en hacer actuar a
cada alumno, dentro de su esfera, como elemento social –lo
que es– para que adquiera conciencia de la verdad social y se
aperciba de que, así como los demás se deben a él, él se debe
a los demás; de que él debe ser un agente útil poniendo al
servicio de la sociedad sus aptitudes más útiles, con lo que, por
reflejo, recibirá también él el mayor provecho.
•
Y para que el niño –y el hombre después– sepa cuáles
180 son las aptitudes útiles de que dispone es que lo queremos
colocar frente a la realidad, para que la observe, la estudie,
la analice, la discuta, la acepte o la reforme, la destruya o
la conserve, de acuerdo con un criterio de utilidad social. El
niño hallará así su vocación. Por nuestra parte, debemos
favorecerlo para que ponga en juego todas sus aptitudes,
tanto para que descubra las principales como para que se
forme un mayor equilibrio de sus concepciones y llegue
a tener una visión más clara de conjunto. Y si las exigen-
cias sociales actuales o las conveniencias particulares lo
obligan a modificar su ruta natural y hacer un elemento
menos útil de lo que podría ser, nos libra a nosotros de la
responsabilidad que nos correspondería si lo impresioná-

ramos con una ideología determinada y le exigiéramos
actividades en un solo sentido, sin consultar su vocación,
o sea, su máxima actitud para ser útil.
El campo de acción es siempre limitado. Por eso he-
mos tomado un límite: las actividades de la región en que
la escuela funciona. Para nuestra finalidad, las actividades
útiles, todas, nos sirven. Por ofrecer acción, movimiento,
fenómenos; causas y efectos. Y como en esta forma son
los hechos que hablan, esas actividades y las actuaciones
del alumno formarán el criterio personal de cada uno, con
tendencia a la veracidad y a la formación de una mora-
lidad que lo conducirá a desear ser un integrante útil y
renovador del grupo social al que pertenece. Por esto de-
cíamos, en primer término, como fundamento de nues-
tro plan, que nuestra labor de maestros será preferente-
mente la de «hacer que se forme la aptitud para adquirir
el conocimiento», lo que quiere decir que preferimos la
formación de la capacidad para observar, experimentar,
•
discutir, razonar, deducir, perfeccionar, inventar. Estas
aptitudes formarán la inteligencia del niño, que es lo que 181
nos interesa. La formación misma de la inteligencia exi-
ge la adquisición de los medios de expresión concretos
y abstractos, los que deben ser enseñados por procedi-
mientos que conduzcan, del mismo modo, a reforzar esa
inteligencia. La asociación de ideas y la penetración son
los vehículos principales que alimentarán la mentalidad
particular de cada uno. Por esto también el maestro, en
vez de conocer el «método mejor» –que siempre es re-
lativo– es preferible que sea inteligente (de acuerdo con
nuestro concepto dado) y pueda aplicar elementos de un
método, de diversos métodos, o crear otros personales,
según las circunstancias. Necesitamos, a este respecto, la
máxima libertad, dejando por sentado que necesariamen-

te debemos adoptar todos los procedimientos que concu-
rran a la formación de los resultados propuestos.
Esa inteligencia a que nosotros aspiramos –que será
fruto de una educación integral– no puede ser otra que la
de hacer al individuo apto para la vida actual y, a la vez,
hacer al individuo apto para comprender las posibilidades
de mejorar sus condiciones de vida y las de sus semejantes.
«Ser inteligente» –unido lo moral con lo intelectual– debe
significar «ser útil por reflexión y convicción propia».
Nuestras experiencias nos afirman que el niño es, por
naturaleza, un ser activo y constructivo. Le agrada el trabajo
útil: aquel trabajo que tiene alguna finalidad, ya para aprove-
charla él o para ser aprovecha por la escuela, gozando al ver
que lo que él ha hecho es apreciado y disfrutado por todos.
Satisfecho con lo observado, estimo que el traba-
jo ofrece una base amplia y sólida para asiento de los
propósitos expuestos. Pero dentro del trabajo en general,
•
preferimos el trabajo productivo, que es el más estimu-
182 lante, y, dentro del productivo, el trabajo útil. Comprende
el trabajo útil toda actividad que produce el placer de la
vida colectiva y que contribuye a la salud del individuo.
Como el trabajo productivo ha de ser utilizado prin-
cipalmente para la formación de la inteligencia, «para dotar
al individuo de la aptitud para adquirir el conocimiento»,
no se puede este relacionar rigurosamente con el tiempo
empleado, con el precio de compra o de venta ni con la
perfección, cuando del trabajo personal del niño se trata.
A todo esto se llegará al fin con ventaja, pero no puede
ser ello el punto de partida, sin falsear los verdaderos
propósitos. Más bien que darle al niño «todo lo que le
haga falta cuando sea hombre», como se ha llegado a pre-

tender, preferimos poner en función sus aptitudes naturales
al servicio de la utilidad social. Y esa función, con relación
a las necesidades del niño, no pueden ser las del hombre,
aun en aquellas que parezcan idénticas exteriormente.
Esas funciones se pondrán siempre en actividad en ra-
zón a sus necesidades sociales particulares. Cuando estas
crecen, las funciones se perfeccionan, continuándose así
sucesivamente un perfeccionamiento armónico, estable-
ciéndose en ese sentido una corriente que se mantendrá
durante toda la vida del ser. De esta forma el niño no
necesita que le den lo que precisará cuando sea hombre
(algo imposible), porque cada cosa la irá adquiriendo a su
tiempo con ventajas mayores, pues en todos los períodos
de su vida tendrá satisfacciones más amplias y completas,
que le darán robustez en lo intelectual, moral y físico, y
una base sólida previa a cada período evolutivo.
En la clase superior recién extremaremos sobre los
problemas de la economía (para iniciarlos) y todo lo rela-
•
cionado con el mayor provecho del trabajo por la perfección
de los procedimientos. Y para los egresados establecere- 183
mos cursos libres de especialización de las actividades que
podamos ofrecer en la escuela, todas relacionadas con las
labores de granja, industrialización de sus productos, bus-
cando siempre la mayor eficiencia en la producción. Nues-
tra futura granja producirá también, pero sobre la base
del personal adulto, con el auxilio del alumnado mayor. El
niño comenzará trabajando como él sabe y como él puede
e irá perfeccionándose con su propia experiencia, con la
observación continua de las actividades que se desarrollan
a su alrededor y con la orientación eficaz de los maestros.
Con especialidad, se actuará siempre sobre la base de la
producción local y, sobre todo, la de la escuela, donde se
ensayarán actividades que es posible introducir en nuestro

medio para enriquecerlo. De esta forma conseguiremos un
doble fin inmediato y uno futuro: hacer al niño inteligente
por un equilibrio entre la acción y el pensamiento, y ha-
cerlo, de paso, apto para ejercer sus cualidades en el medio
en que actúa; y haciendo surgir, así, en ese medio, al indi-
viduo nuevo capaz de luchar para triunfar en la vida con
recursos nuevos, que se introducirán en la técnica o en la
organización cooperativa, evitándose el éxodo del campe-
sino hacia las ciudades.
Después de haber expuesto las ideas directrices que
anteceden, pienso que en ellas aparecen claramente los
procedimientos que debemos adoptar para alcanzar nues-
tras aspiraciones. Si algo estamos experimentando, es
precisamente el hallar los medios más convenientes para
realizar nuestro ideal; y a este respecto, pensamos siem-
pre dejar abierta la posibilidad de perfeccionamiento. Y a
pesar de carecer aún de los elementos esenciales para que
•
nuestro ensayo presente sus verdaderas características,
184 somos ampliamente optimistas por los resultados ya ob-
tenidos. Para el personal enseñante que me acompaña he
anotado que es más importante posesionarse del problema
que conocer al detalle el método y el programa. El que
se posesiona del problema es capaz de sentir el método
y de tener presente el programa; en cambio, hay quie-
nes conociendo perfectamente esto último no penetran el
problema y acaban por trabajar mecánicamente, bajando
paulatinamente la pendiente de la rutina.
En el terreno de las realizaciones, el problema que nos
hemos planteado exige una serie de soluciones previas,
antes de ser posible la solución final. La obra nuestra es
compleja y su complejidad no se puede apreciar por so-

luciones teóricas. Una serie de circunstancias –indivi-
duales, sociales o materiales– interviene para cada caso
especial que obliga a adaptar los medios para salvar los
fines mientras estos no hayan sido superados. Tratar de
salvar los fines significa tener orientación.
Espero que la Comisión que usted dignamente preside
me prestará su decidido apoyo, después de haberse com-
penetrado de la obra que tenemos en vías de realización.
La moral y el patriotismo en la Escuela Activa,

La Colmena. Publicación periódica de la Escuela
Experimental de Progreso. 1934, n.º 12, p. 2
No sabemos por qué, en más de una ocasión, hemos oído

objetar que la falla de la Escuela Activa consiste en la au-
sencia de las lecciones de moral y de patriotismo.
Muchas veces hemos pensado en las razones posibles
•
para esas suposiciones y nos hemos preguntado por qué
una educación más científica ha de ser menos moral y me- 185
nos patriótica.
Nosotros afirmamos que la Escuela Activa es, preci-
samente, la que lleva la moral y el patriotismo a su más
alto grado de eficacia, con la invalorable ventaja de ser
acompañados de la sinceridad y con aplicaciones prácticas
en la vida escolar y social del alumno.
El método de enseñanza que pone al alumno frente a
la vida para que comprenda cuáles son sus necesidades
fundamentales y actúe en su favor y en el de sus seme-
jantes es, ante todo, moral.
Si una escuela consigue poner en actividad a su alum-
nado, con manifestaciones de orden y respeto, sin nece-
sidad de premios ni castigos y dentro de un ambiente

cordial y de interés, ¿no significa ello el más elocuente
triunfo moral, favorable a la mejor educación?
¡Y el patriotismo! ¿Consiste en hacer amar al pueblo,
al país en que se ha nacido, con sus hombres, sus ani-
males, sus plantas, sus ríos, arroyos, cuchillas, cerros,
playas; sus instituciones, sus industrias y su comercio;
sus medios de comunicación y de transporte? ¿Hacer eso
contribuye a formar patriotas? Pues entonces podemos
afirmar que la Escuela Activa es patriótica en su más alto
grado y en el sentido más humano.
Es que en nuestra escuela la Moral y el Patriotismo no
son objeto de media docena de lecciones aisladas en un
programa, para ser tratados por obligación; son su esen-
cia misma que palpita en todos los actos y en todos los
pensamientos.
•
En el día de la raza. ¡Madre España!, El Hornero,
186 n.º 55, 12 de octubre de 1937
América, tu hija, siendo aún muy joven, te había abando-

nado. Pero no lo hizo para buscarse otra madre, sino para
aprender a vivir independientemente.
Tú, España, eras y continuaste siendo una monarquía.
Tenías un rey como soberano…
América quiso ser República desde el momento en
que te dejó. Su soberano es el pueblo…
América sufrió mucho, pero aprendió a vivir con li-
bertad, para la solidaridad y el progreso.
Después de más de un siglo, tú imitaste a tu hija y te
hiciste república también…

Con gran pena, te recordamos hoy, querida madre Es-
paña, al conmemorar el Día de la Raza. Más de un año
hace que tu suelo se tiñe de sangre fraterna…
¿Por qué haces eso? ¿Qué te falta para ser feliz como
nosotros? ¿Podríamos ayudarte en algo?
A nosotros la República nos ha enseñado a vivir con
libertad, con amor, en paz. ¿Por qué te destrozas en una
interminable revolución, ahora que eres republicana?
¿Por qué no consigues lo que nosotros?
Para fecha muy próxima desearíamos hallarte vivien-
do en paz y feliz para siempre. Si no sabes cómo conse-
guirlo, ¡aprende de tus hijas de América!
Hoy no podemos festejarte. Estamos muy tristes.
¿Por qué no nos hacen el edificio?, El Hornero,

n.º 57, 25 de noviembre de 1937
•
¿Cuándo nos harán el edificio? Nuestro director contesta a
nuestras preguntas. 187
En este periódico aparecieron las preguntas que enca-
bezan esta página. Y como la respuesta no os llega de otra
parte yo la daré, porque debe darse.
A mí se me ha repetido siempre que el edificio es-
colar se hará, desde hace nueve años. ¿Que todavía no
está? Es cierto. Pero dudar de lo que han prometido las
autoridades sería como calificarlas mal. Para ese fin, se
han adquirido las cinco hectáreas de terreno, dentro del
cual estamos realizando muchas mejoras de importancia.
Todo prueba que el edificio se hará.
Ya están trazadas la avenida central y los caminos
secundarios. Todos los caminos ya están marginados con
árboles y arbustos. Se han hecho plantaciones de frutales

varios. Los desagües están convenientemente dirigidos.
El parque tiene árboles que ya dan sombra. El apiario ya
está instalado. Las plantaciones de abrigo para frutales
y apiario están adelantados. El pozo está construido y el
molino ya funciona. Estamos preparando el tambo. Se
han trazado las canchas para deportes.
La constante labor de años que todo esto representa
dice a las claras que soy optimista y que tengo esperanzas
de ver el edificio.
Sólo hay demora; no hay negativa.
El día en que se construya el edificio, él encontrará
ya avanzado un hermoso marco de verdor, dando abrigo
y sombra. Y de inmediato se podrá llevar a la práctica
nuestro hermoso plan, que permitirá hacer surgir, a la
vista de todos, un conjunto de actividades en armonía
con la vida.
Alumnos y exalumnos tendrán un hogar para supe-
•
rarse en todo, dentro de la moral iniciada desde los pri-
188 meros años escolares.
¿En qué fecha podrá ser realidad? Con exactitud no
lo sé. Pero puedo decirles que en cada año que pasó he
conservado siempre la esperanza de que el momento
está próximo.
Los años pasaron, pero no han sido perdidos. Ahora,
más que nunca, estamos seguros de que esta escuela
será hermosa en su nuevo ambiente. Ya no habrá que
ensayar. Todo será aplicación, ajuste y ampliación. Con
los mismos recursos actuales, el provecho se duplicará
de inmediato.
El creciente interés por la obra lo noto también en
personas que siguen de cerca o de lejos nuestra conducta

y nuestra paciente labor. Espontáneamente han manifes-
tado su simpatía hacia esta escuela el ministro de Ins-
trucción Pública, el ministro de Obras Públicas, el direc-
tor general de Enseñanza Secundaria, el director general
de Enseñanza Primaria y Normal, el inspector técnico, el
jefe de la Sección Infancia y Enseñanza de la Dirección de
Agronomía, y muchos profesionales y maestros...
Yo salgo de mi puesto de trabajo sólo cuando asuntos
administrativos lo exigen. Para interesar a las autorida-
des o gobernantes creo que lo más moral es ofrecer una
labor orientada, eficaz y perseverante. Si con esto no lo
consiguiera, pensaría en abandonar esta empresa, por no
ser el momento oportuno. Pero todo dice que el edificio
se hará. Y que se hará pronto. Y pienso así porque creo
todavía en el interés y en la sinceridad de los que se han
hecho un deber llegar hasta el fin.
•
Paz, El Hornero, n.º 64, 25 de agosto de 1938
189
Hay paz en América. Se han puesto de acuerdo los go-
biernos de Paraguay y Bolivia. Y estos gobiernos han pre-
guntado a sus pueblos si estaban conformes con la paz. La
respuesta ha sido a favor de la paz. No podía ser otro el
resultado. El padre y la madre no quieren la muerte de sus
hijos. Y los hijos no desean perder a sus padres.
Padres o hijos somos todos, en cualquier país. La gue-
rra no la desea el pueblo. Sólo la paz permite progresar. El
trabajo nos enseña a amarnos, con el deseo de vivir, vivir
cada vez mejor.
Para conseguirlo, debemos ayudarnos y no destruirnos.
Los pueblos no quieren desconocerse para odiarse:
quieren acercarse para comprenderse, para amarse. Para

eso instruimos; para eso educamos y nos elevamos con
el pensamiento. ¿No nos enseñan diariamente a proteger
y mejorar hasta a las plantas y a los animales? Padres y
maestros nos recomiendan ser buenos. Por esto, al recor-
dar nuestra fecha patria, el 25 de agosto, pensamos en
la belleza de la paz: en el calor del hogar y en el trabajo
fecundo de los campos, fábricas y talleres. Pensamos en
la felicidad de todos los hijos y los padres.
Nuestra cooperativa, El Hornero, n.º 65,

15 de setiembre de 1938
Aunque hace varios años que funciona, es la primera vez

que hablamos de nuestra cooperativa. Ella es hoy algo tan
común, tan familiar, que ya nos parece que no podríamos
vivir sin ella.
•
La nuestra es una cooperativa de consumo. Los ar-
190 tículos que vendemos son útiles escolares que compra-
mos al por mayor en Montevideo. Al comprar por doce-
na, ciento o gruesa, nos hacen descuentos. Como nuestra
cooperativa tiene sólo gastos de flete y no tiene interés en
ganar dinero, nos vende los útiles a precios bajos: a veces
a precio de costo; otras, con un pequeño recargo. Y los
lápices los obtenemos a precio inferior al costo.
Con la cooperativa hemos aprendido que podemos
tener útiles baratos. Son raros los niños que ahora di-
cen no poder comprar lo más indispensable. La mayoría
tiene útiles en abundancia: cajas, colores, cuadernos, lá-
pices, plumas, tintas, portaplumas, forros, secantes, es-
cuadras, reglas, gomas de borrar, sacapuntas, chinches,

goma adhesiva, papel carta, sobres, compases, semicír-
culos, papel cometa.
Se lleva contabilidad. Se guardan las cuentas de gastos.
Desde la clase segunda, cada una nombra un delegado,
quien llena un formulario con los pedidos de su clase
a primera hora, lo más rápidamente posible, y en pocos
momentos la señorita auxiliar complace al delegado en
su pedido, y los niños tenemos cuanto necesitamos con
poco gasto.
Vida admirable de las abejas, El Hornero, n.º 68,

1 de noviembre de 1938
A todos produce admiración la vida sencilla de las

abejas. Las personas buenas exclaman: «¡Si los hombres
se entendieran como abejas!».
Ellas viven en colonias muy numerosas. Son «obre-
•
ras» en su casi totalidad. Hay una «reina» y algunos
«zánganos». 191
La reina pone huevos. Las obreras realizan todos los
trabajos en la colmena: construir celdas formando pana-
les, recolectar polen y néctar y fabricar miel, alimentar
las larvas, vigilar y defender la comunidad.
Son insectos muy activos: siempre están ocupados.
Son previsores: guardan alimento para el invierno.
Viven en completa armonía. Hacen diferentes traba-
jos, pero todos trabajan. Cuando hay alimento, él es para
todos; cuando falta, todos padecen igualmente. Si la col-
mena está en peligro, todos la defienden.
Todo es admirable en estos insectos: su vida solida-
ria y pacífica, sus construcciones perfectas, lo sano de su
alimento.
Nosotros amamos a las abejas, así como a todos los se-
res que se conducen como ellas. Tememos su aguijón, pero
las admiramos.
La escuela y la colmena, El Hornero, n.º 68,

1 de noviembre de 1938
En la escuela pública reina la igualdad como en la colmena.

No hay diferencias por nacionalidad, ni raza, ni creencia,
ni riqueza. Para que las ropas no produzcan efectos de des-
igualdad, se usa la túnica blanca; y dentro de la escuela no
se exhiben insignias, ni retratos, ni leyendas, que produzcan
diferencias entre los alumnos.
La escuela pública es como una colmena. Los niños son
las abejas, que forman una comunidad fraternal. Fuera de
la escuela, los niños buenos e inteligentes se comportan
•
como dentro de la escuela.
192
La Escuela Experimental de Progreso. Habla nuestro

Director, El Hornero, n.º 72, 2 de mayo de 1939
No podemos silenciar sobre lo que ya en todas par-

tes se publica y se habla. Y sobre todo si se habla de
nuestra escuela. «Que se suprimirán las escuelas ex-
perimentales para ser escuelas comunes»… «Que las
otras dos seguirán como decrolianas y con comisión
especial, y que de la de Progreso nada se dice»… Y que
esto y que lo otro...
Mis alumnos están también preocupados, así como los

padres. Yo estoy tranquilo, aunque parezca extraño.
Muy tranquilo estoy, porque tengo absoluta seguridad
de haber obrado bien, entregándome por completo a la es-
cuela para los niños.
Todo, absolutamente todo me da la convicción de que
la supresión de la ley de Escuelas Experimentales no la
ha motivado, ni directa ni indirectamente, la escuela a
mi cargo.
Es esta una gran satisfacción.
No tengo derecho a hacer alarde de la labor superior
que he podido hacer, pues he contado con recursos espe-
ciales: maestras y material de enseñanza.
Sólo puedo decir que he respondido a la confianza que
en mí se había depositado. Cumplí con mi deber y lo hice
cumplir a los demás en bien del niño.
La Escuela Experimental de Progreso es una obra trun-
ca. Ella debió culminar con edificio propio en una hermosa
granja, dentro del amplio terreno adquirido al efecto.
•
Diez años esperamos lo que la ley había dispuesto. Pero
esta espera fue de lucha con las dificultades. Y esta lucha 193
sirvió para una fecunda experiencia. Pasó el tiempo y la
oportunidad para conseguir los recursos que se esperaban.
Pero ya no tenemos dudas de que la escuela primaria pue-
de mejorar.
En estos momentos, el Consejo de Enseñanza hace lo
posible por conseguir recursos para mejorar a muchas
escuelas miserables, para crear nuevas y aumentar maes-
tras en todas las escuelas del país. La población de Pro-
greso disfrutó de una situación privilegiada durante diez
años. Progreso puede quedar satisfecho del honor que le
correspondió y del buen nombre que supo mantener su
Escuela Experimental.
Cuando yo me hice cargo de esta escuela, en 1924, era

una escuela rural, y tenía a mi cargo una sola ayudante. La
directora interina había hecho una eficaz campaña de ins-
cripción, llegando a inscribir 160. La asistencia media, 111.
Yo, el director, atendía segundo y tercero, con 58 alumnos,
y mi ayudante atendía primero, con 82 alumnos... ¿Qué se
podía hacer en estas condiciones? No había escuela pública
cercana ni se pensaba en la escuela privada para distribuir
el alumnado.
En 1925, conseguí otra maestra; en 1926, otra; en
1927, dos más y la dirección sin clase. En esta fecha
alcanzamos un alumnado de 200 y la excepcional dis-
tinción de experimentar libremente. Presupuesto de es-
cuela común.
En 1929, comenzamos a disfrutar del presupuesto que
creó una ley especial. Teníamos lo principal para que el
pueblo pudiera estar orgulloso: un director, siete maes-
tras, un ómnibus y enseñanza superior. Clases, desde jar-
•
dín de infantes hasta ingreso liceal.
194 En estas condiciones la escuela, se crea, anexa a la
iglesia local, una escuela privada. Nosotros sólo pen-
sábamos en mejorar la nuestra. Y lo conseguimos en
forma notable. Pero no todos comprenden que se trabaja
por su bien. La población escolar de Progreso no aumen-
ta y una parte concurre a escuela privada por razones
religiosas…
Escuela pública, El Hornero, n.º 74, 1 de junio de 1939
Escuela del pueblo y para el pueblo: eso es la escuela pública.

Escuela amorosa como una madre. Atiende a todo el
que llega a ella para recibir la luz del saber y el aliento
purificador del alma.

A nadie exige condiciones. Cualquiera sea la naciona-
lidad, la riqueza, la raza, la religión o la opinión política
o social de los padres, los niños son admitidos de brazos
abiertos en la escuela pública. Ella no exigirá nada que
no sea para el bien del alumno, para que sea instruido y
educado: hombre de conciencia libre al servicio de la co-
munidad social en que vive.
En la escuela pública no se aprende a maldecir ni a
menospreciar: sólo se aprende a respetar, a ser justos, a
ser solidarios y progresistas.
Aun en los apartados lugares de nuestros campos y en
míseros locales, donde hay una escuela pública y maestros
de verdad, hay un foco que irradia luz sin mezquindad.
La escuela pública es la escuela nacional.
Nuestro país es una república, una democracia. El
pueblo elige a su gobierno; todos podemos llegar a ser
gobernantes si somos inteligentes y trabajadores.
Para que todos sean instruidos, se han creado las es-
•
cuelas y los liceos. El fundador de la escuela pública ac-
tual ha sido José Pedro Varela. 195
Como todos los uruguayos desean ser tan ilustrados
como valientes, las escuelas existentes están repletas de
alumnos y en muchos lugares faltan escuelas.
El país entero pide más maestros y más escuelas. Y el
gobierno tendrá que satisfacer a un pueblo con tan ele-
vado miraje.
Alguien te ve… Lo que sucedió a un niño,
El Hornero, n.º 75, 15 de junio de 19395
Un día, nuestro maestro director nos habló así:

Algún niño de los que tengo aquí presentes ha escrito
en la pared interna de aquel lugar… Uno de los que me
miran atentos es el autor de ese bochornoso hecho. Yo no

sé quién fue ni quiero saberlo. Como lo ha hecho a puerta
cerrada, él cree que nadie lo ha visto… No lo hubiera he-
cho delante de otro niño. Eso prueba que tenía vergüenza...
Pero alguien lo ha visto y él no lo sospecha.
Por vuestro silencio noto que hay asombro por mi
afirmación. Sin embargo, repito, alguien lo vio. La puerta
estaba cerrada y él estaba solo...
Y el que estaba con él era una persona de las aquí
presentes: es el mejor de sus amigos; el que siempre lo
acompaña hasta en sus pensamientos… Y no se avergon-
zó de él. Lo vio y no sabe que lo vio…
Parece incomprensible esto. Pero no es así. El que esta-
ba allí, presente, mientras escribía, haciéndole temblar el
pulso, era… él mismo. Sí. Él mismo miraba lo que él hacía.
Habría tenido vergüenza de otra persona, pero no
tuvo vergüenza de sí mismo. Las demás personas son
respetables y por eso no hizo mal ante ellas. ¿Por qué me-
•
nosprecia a su propia persona? ¿No es él, para él, también
196 algo respetable y digno? ¿Por qué no se avergonzó él de sí
mismo? Las cosas feas que no haríamos ante los demás,
menos debemos hacerlas ante nosotros mismos.
5 Este artículo volvió a publicarse en Laicidad, n.º 15, junio de 1951, p.

3, con el siguiente agregado final: «Así habló un maestro laico, y obtuvo
resultados morales muy valiosos».
El hombre y su obra, El Hornero, n.º 77,
25 de julio de 1939
El hombre ha conquistado el mundo con su inteligencia. Él

es muy pequeño frente a su propia obra. Insignificante en
el universo.

Es que el hombre no se hace grande por su tamaño y
fuerte por sus músculos. Su inteligencia aislada tampoco
sería suficiente. Lo que ha hecho triunfar al hombre es
la solidaridad, el apoyo mutuo. Su fuerza se ha unido a la
fuerza de otros. Su inteligencia también se asoció a otras.
Ahí está la grandeza del hombre: en la unión, en la aso-
ciación. A esto agregan los hombres la idea del Bien; así,
su obra se llama Progreso.
Cristo, El Hornero, n.º 80, 9 de setiembre de 1939
CRISTO; Hombre y símbolo.

Predicó y practicó la paz, basada en la justicia. Por
eso fue condenado a muerte. Como antes; como después.
Muchos hombres prometieron seguir su ejemplo, pre-
dicando para practicar el amor fraternal entre todos los
•
seres humanos.
Pero en el andar del tiempo, una gran parte de los que 197
se llamaron sus discípulos olvidaron las enseñanzas del
maestro y utilizaron su nombre hasta para desear el mal
a su prójimo.
Muchos hay que quieren vivir en la paz de la justi-
cia, pero no pueden hacerlo por no permitirlo los que no
la comprenden.
Esa situación produce los desacuerdos, las luchas sor-
das y las violentas guerras.
Europa vive otra vez en una gran guerra, porque no
ha sido capaz de comprender que la paz que deseaban
y buscaban afanosamente las naciones no puede existir
fuera de la justicia para todos, contenida en las palabras
de Cristo: «Amaos los unos a los otros».

Confiamos en que pronto el mundo hallará el camino
de la paz.
Escuela laica, El Hornero, n.º 90, 30 de junio de 1940
Escuela para una democracia.

La Escuela Pública es laica.
Es laica porque así lo exige una república demo-
crática como la nuestra. En una democracia, la liber-
tad es su fundamento. Y la capacidad para practicar la
libertad no se puede obtener en forma dogmática. El
dogma niega la razón. Y sólo la razón permite alcanzar
la verdad.
La verdad debe estar al alcance de la mayoría para que
la libertad sea posible, para que la libertad no produzca
ofensas ni temores.
•
La democracia no es una idea fija e invariable; por eso
198 necesita de la verdad para su perfeccionamiento.
Perfeccionar es mejorar, es cambiar y es también con-
servar lo útil.
Donde la ciencia y la razón orientan, será posible la
democracia verdadera.
La enseñanza dogmática sólo es útil para los países
esclavos, donde reina la tiranía.
La democracia se formará con una escuela nacional
sin dogmas, porque sólo con ella es posible el progreso
social que nos hará disfrutar de un porvenir de paz por
medio del trabajo solidario y justo.
La escuela laica del Uruguay es moral, es humana, es
desinteresada, porque ama la verdad por sobre todo.

Saludo de primavera, El Hornero, n.º 94,
setiembre de 1940
Con nuestro simbólico hornero, el pájaro que, según el poe-

ta, «ha juntado en su pico la palabra y la acción», hacemos
llegar a todos nuestro saludo fraternal.
Es la primavera, en el ritmo de la vida, el momento
de la renovación. Por eso hacemos, con ella, nuestra fiesta
máxima. Verdadera fiesta nuestra. De nosotros, para no-
sotros. De todos, para todos.
¡Con qué placer se trabaja y se canta! Nadie niega su
concurso, sabiendo que tiene igual participación en el
banquete. Y nadie se siente perjudicado por esa igualdad.
Al contrario: en ese momento de felicidad colectiva sen-
timos aumentar nuestro bien personal.
La justicia y la fraternidad hacen posible la paz.
•
Primavera: ¡Amor! ¡Renovación!
199
Pasado, presente, futuro, El Hornero, n.º 98,
diciembre de 1940
Nuestra escuela tiene un pasado con historia: una orienta-

ción y sucesión de hechos destinados a alcanzar una reali-
dad que se vislumbraba posible.
Hubo una idea central, permanente: mejorar, per-
feccionar. Pero además hubo siempre una idea-guía
complementaria de la anterior: alcanzar a formar un
establecimiento educacional, cuya acción se extendiera
indefinidamente, iniciándose en el niño, siguiendo en la
juventud hasta el adulto…
Todo se hizo con un ritmo lento pero firme. Y si se

abarcaron múltiples aspectos, aun sin comodidad, ha sido
porque las autoridades estimularon en ese sentido, auto-
rizadas por una ley especial.
Se estuvo a punto de alcanzar la meta necesaria, con
la adquisición del terreno y el proyecto de edificación. Por
falta del edificio en el amplio terreno, algunos trabajos
iniciados se suspendieron.
El estado actual de nuestra escuela confirma que hubo
un pasado de actividad orientada, a la vez que apoyo ofi-
cial y conformidad en el ambiente.
La estrechez de los salones y la falta de terreno para la
formación de una granja, como se había previsto, nótanse
ahora más que antes, debido al aumento de útiles, de per-
sonal y de actividades.
Con todo, el resultado es satisfactorio.
Es incierto nuestro futuro. Lo alcanzado tal vez se
conserve. El esfuerzo en mantener un estado imperfecto
•
por incompleto es menos grato que seguir avanzando ha-
200 cia la consolidación de una obra de valor experimental.
La campaña necesita una escuela más útil y completa.
Nosotros trabajaremos, con igual dedicación, como si
nada esperáramos. Trabajar con vistas a grandes progresos
no es prudente cuando no hay posibilidad de lograrlos.
Tercera etapa. Labor sindical
y defensa de la laicidad
Algo más sobre democracia, Verdad,
Periódico independiente, n.º 11,
julio de 1943, p. 2-3

«Si comprendiésemos claramente la finalidad última
por la que trabajamos, ya, al trabajar por y para esta
finalidad, resolveríamos sin gran dificultad
el problema presente».
Krishnamurti
La Democracia no necesita revisión: ella es clara en su

significado. Pero necesitan revisión las organizaciones de-
mocráticas, desde que son ellas las que enturbian la pureza
de los ideales con acciones negativas.
En su libro sobre La Nueva Libertad dijo, hace más de
veinte años, el presidente de Estados Unidos, W. Wilson,
que actuó en la guerra del 14 al 18: «Nuestro gobierno,
que fue creado para el pueblo, ha caído en manos de cau-
dillos y de quienes estos últimos son instrumentos: los
grandes intereses capitalistas. Un imperio invisible se
cierne sobre las formas aparentes de la democracia».
•
Esa declaración de Wilson es la palabra que se pudo
repetir hasta el momento de iniciarse la gran guerra que 203
ahora sufrimos. Es la clara visión de un hombre since-
ro y la declaración franca de un demócrata auténtico, que
expresó, a continuación, lo siguiente: «Nos hallamos en
vísperas de una gran reconstrucción, debemos reconstruir
la sociedad económica como un día reconstruimos la so-
ciedad política; y esta última habrá de sufrir profundos
cambios durante su proceso. Nos hallamos frente a una
revolución silenciosa, mediante la cual América recobrará
esos ideales que siempre profesó, de un gobierno velando
sobre los intereses generales de su pueblo y no sobre los
intereses particulares».
Y bien: esa «revolución silenciosa» que teníamos en-
frente, según Wilson, pretendió ser detenida por los que

influían en la dirección de los Estados, para la defensa de
sus privilegios. Por eso tenemos la revolución violenta y
ruidosa; la guerra, desatada por los más impacientes en
detenerla o hacerla retroceder.
Según comprobamos por las mismas palabras de Wil-
son, los demócratas de verdad están siempre dispuestos a
compenetrarse de la doctrina y a proceder a la revisión de
los organismos que le corresponden. Y si no se llega más
que al ajuste parcial, a veces a expensas del desajuste de otra
parte, es debido a la tiranía y a la trabazón de lo político con
lo económico, y a los privilegios que de ellos se derivan.
De paso, se prueba que los hechos humanos son uni-
versales, sobre todo en la época presente. Podría decirse
que al hacer política se proyecta un sistema de convi-
vencia, y que en la práctica de ese sistema interviene la
economía. Por eso los países pueden tener diferencias
políticas, diversos proyectos de organización, pero se
•
ven imposibilitados de crear tantos sistemas económi-
204 cos como los hay políticos. Los desesperados esfuerzos
de las democracias por alcanzar el ideal político y social
en una concreción real han llevado a las confesiones de
Wilson.
El problema económico no es sólo lo material que in-
terviene para hacer posible la existencia animal. La pro-
ducción, la distribución, la conservación, la cooperación,
originan problemas de inteligencia, primero, y de con-
ducta, después, que son propios de los seres humanos.
Las fundamentales son las necesidades individuales;
pero estas no se pueden satisfacer sin el concurso de otros
individuos. Existe, pues, una interdependencia. Pero la exis-
tencia humana reclama para todos deberes y derechos mí-

nimos. Son algo así como leyes para la vida, que dan la pauta
para la organización de la economía en sistema conveniente.
La Democracia, doctrina, pretende encauzar la vida
humana según las leyes, en contraposición con las doc-
trinas que se anteponen a esas leyes humanas inviolables.
No es exagerado exigir el cese de los obstáculos que
dificultan el goce pleno de la vida. Existen ya las posibi-
lidades materiales e intelectuales para ello. Preparamos
nuestros espíritus.
Además de perfección, la escuela rural necesita

ampliar su función, Educación y Cultura,
n.º 18, julio-agosto 1943, p. 92-94
Otto Niemann, el dinámico exdirector de la Escuela Expe-

rimental de Progreso, viene a integrar con el precedente
trabajo el grupo de nuestros colaboradores. No es necesario
•
hacer su presentación, porque en el reducido mundo de
la Educación Nueva en el Uruguay su obra pedagógica ya 205
ha sido definitivamente juzgada con elogio y con merecida
simpatía. El maestro Niemann, cuya experiencia se une a
su preocupación por los problemas docentes, traerá a Edu-
cación y Cultura la exposición de las cuestiones palpitantes
de la Escuela Rural, uno de los puntos neurálgicos en la
Enseñanza Primaria.
La Escuela Rural es la que más debería llenar una
función cultural y fermental; y es la que lo realiza en
menor escala. En un gran porcentaje, la labor de esas es-
cuelas se pierde. Se pierde por imperfecta como escuela y
por su limitada función como instrumento social.
Después de amplia observación de la situación del
campesino y del medio social en que se desenvuelve, po-

demos afirmar lo siguiente:
La Escuela Rural no es, por sí sola, factor de progreso.
La mayoría de los individuos de la campaña fracasa en
la lucha por la vida, a pesar de haber pasado por la escuela.
Los desheredados del campo viven una realidad que es
una negación de la prédica escolar.
El deseo de poner al niño campesino en condiciones
favorables para su desenvolvimiento futuro no se puede
cumplir con la organización actual de la Escuela Rural.
El vacío en que cae la acción de la Escuela Rural se
debe a la falta de conexión existente entre la razón de la
nacionalidad y su organización adecuada para sus fines.
¿Qué función desempeña el Estado frente al niño que
abandona la Escuela Rural? ¿Podrá decir que lo entrega
preparado a la sociedad o que le ofrece nuevas institu-
ciones para su perfección? ¿Puede, siquiera, decir que el
niño campesino hallará un medio social en que automá-
•
ticamente seguirá su progreso conveniente?
206 La situación futura de ese ser humano es la del náu-
frago. Su salvación es un hecho casual. La lucha deses-
perada es permanente para los más fuertes, asidos a una
tabla y sin alcanzar tierra firme. Los más desalentados y
agotados se dejan sumergir...
La siembra de escuelas en las zonas rurales tiene por
objeto elevar la cultura del pueblo para convertir a cada
habitante en un elemento consciente en dos aspectos
fundamentales: como productor y como ciudadano libre.
Es la resultante lógica de la organización político-demo-
crática de nuestro país. Pero la preparación ciudadana, en
un medio carente de estímulos positivos, no ha podido ni
podrá realizarse atendiendo sólo al niño, abandonando al

adolescente y desatendiendo al adulto.
Las Escuelas Rurales deben transformarse en núcleos
vivos, focos de acción y de cultura integral, en que tomen
parte todos los integrantes de la zona. Ello exige medios y
organización adecuados; y una directiva concreta para una
eficaz evolución democrática. Será eficiente el organismo
que contribuya a producir la cultura, la salud, el arte, el re-
creo, la moral, el trabajo, la solidaridad, el amor al terruño,
el progreso... Además, su acción debe ser permanente en
cada ser y envolvente para toda la comunidad.
La campaña necesita para sí algo que sea faro y puerto
a la vez. Es necesario un nuevo criterio, un nuevo con-
cepto de la asociación jurídica del Estado, que convierta a
la Escuela en parte de su organización para cumplir los
fines que se ha asignado, en vez de ser un mero instru-
mento de alfabetización para uso arbitrario.
El niño debe notar que la escuela no se reduce sólo al
aula y al tiempo de clase. Los padres deben sentir tam-
•
bién la influencia de esa institución. La juventud debe
conservarse ligada a su acción, que proyectará perma- 207
nente interés para su formación en todos los períodos de
su desarrollo general. En una palabra: cada zona requiere
que la Escuela sea un centro de cultura y cooperación. La
célula social necesita también su núcleo, que le dé vida
propia, y aptitud para entrar en actividades diferenciadas
pero convergentes hacia la unidad nacional...
El Estado democrático debe hacer de su escuela, esté
donde esté, el establecimiento más importante de la zona
en que desarrolla su misión. En ella, todo debe concurrir
al afianzamiento de las bases sobre las que se asienta el
Estado. Sobre todo en el campo, donde no hay otro ele-
mento que lo pueda hacer.
La Escuela Rural necesita ampliar su función hasta al-

canzar eficiencia escolar y social, de acuerdo con un plan
coordinador nacional, y con un centro directriz especial
que atendería la orientación social de la nueva organiza-
ción, emanada de un criterio democrático concreto.
Un nuevo plan reclama nueva denominación que haga
notar su amplitud y su límite. Podría ser: Centro Cultural
y Cooperador.
Con la transformación de la escuela rural en Centro
Cultural y Cooperador se puede iniciar la autodefensa
del pueblo, bajo la guía tutelar del Estado, en forma
práctica. Su influencia será siempre de carácter colecti-
vo, afianzando la asociación para la cultura, el recreo y
la cooperación. Bastaría para ello con agregar a la fun-
ción pedagógica de la escuela la función social, por me-
dio de un organismo independiente de acción paralela a
la ya establecida.
El principio y el fin deben ser la «prosperidad de la
•
nación». Para obtener ese resultado, la nación entera debe
208 influir en la «prosperidad de cada zona», única manera
de que la prosperidad nacional sea real y permanente.
Los puntos de conexión de todo el sistema estarían en un
organismo central de función social y en todos los ane-
xados a las inspecciones regionales y departamentales,
con sus terminaciones en los Centros Culturales y Coo-
peradores, dentro de los que están las escuelas rurales.
No entraremos ahora en los detalles de organización
y de actividades que significaría el desarrollo del nuevo
plan. Pero dejamos sentado que el objeto fundamental de
la acción social en el ambiente campesino es el de producir
el clima propicio para que la obra que pretende realizar la
escuela sea realmente efectiva y con directivas concordan-

tes entre ambos.
El eje de la actividad cultural y cooperadora será sos-
tenido por el Estado, el que dotará de terreno amplio, lo-
cales, personal técnico y auxiliares, a fin de que la pobla-
ción entera –niños y adultos– reciba la atención mínima
que les permita mantenerse en dinámica y feliz existen-
cia. Así se conseguirá la estabilidad de la población cam-
pesina, librándola del pesimismo provocado por la inse-
guridad actual. Recién entonces podrá dar la escuela su
instrucción y educación en forma provechosa, y el Estado
podrá tener la certeza de que está elaborando una nueva
pasta ciudadana, noble e incorruptible, que defenderá el
patrimonio nacional por espontánea decisión.
La educación integral dejará de ser literatura pedagó-
gica, para convertirse en una necesidad cada día más re-
clamada por cada célula social, de la cual la Escuela será
su colaborador eficiente. La escuela dejará de ser ese antro
frío, sin problemas vitales y emocionales, donde todo se
•
enseña para cumplir con un programa que responde al
puro conocimiento, que se acumula sin causa ni fin. 209
Con el Centro Cultural y Cooperador llegará a la Escuela el
niño feliz de hogar dichoso. Entrará al aula saturado de esen-
cias perfumadas y tonificantes que habrá recogido en el hogar
y en la calle... Y saldrá diariamente de la Escuela llevando luz
y emoción, porque en ella se vive y se estudia con ritmo de
humanidad ansiosa de perfección, de paz y de justicia.
El Centro Cultural y Cooperador no podrá atender por
sí solo todos los problemas que aparecerán asociados a la
existencia del hombre; pero será siempre el centro que
provocará la iniciativa fecunda, estimulará la acción y
cooperará con la información, la orientación y su apoyo.
En ningún caso, esa entidad pública permitiría la indi-
gencia; por lo que la obra cultural de la escuela no sería

perturbada por factores negativos.
La educación infantil, la atención al adolescente y la coo-
peración al adulto harán el milagro de una cultura nacional
de unidad inconmovible. La vitalización de la población cam-
pesina traerá lógicamente su estabilización y crecimiento, con
su consiguiente actividad productora y consumidora. Los más
capaces serán reclamados en la zona –contrariamente a lo
que sucede ahora–, porque la vida decente se hará posible.
Con la acción social mínima, fermental, en el medio
campesino, se dará iniciación de realidad a lo siguiente:
posibilidad de existencia para el trabajador rural; crea-
ción de intereses fundamentales para una vida satisfacto-
ria; exclusión del niño en el trabajo forzoso; eliminación
de la miseria y la mendicidad; orientación hacia la vida
moral, por la superación individual y social; interés por
la asistencia escolar y por métodos pedagógicos en conso-
nancia con el nuevo espíritu en formación…
•
210
Carta abierta, Verdad, Periódico independiente,
n.º 13, agosto de 1943, p. 2-3
Muy estimado amigo:

Entiendo de sus preocupaciones ideológicas con rela-
ción a sus posibles actividades, me apresuro a hacerle una
fundamental recomendación: «No pregunte a nadie sobre
lo que debe hacer. Haga siempre lo mejor de que sea capaz».
Comprendo sus momentos de duda, de indecisión,
causados más bien por vivir del recuerdo, de afirmaciones
hechas o compromisos aparentes.
Tener un elevado ideal y poderse conservar puro e in-

tachable dentro de él es siempre grato y revela un carácter.
Pero si usted comparte el criterio de que todo es renovable,
que está sujeto a perfección, debe pensar que sus ideas y
sus acciones están expuestas a lo mismo. Conserve a su
posición el valor moral y el valor intelectual: sea responsa-
ble de sus pensamientos y de sus actos.
No confunda lo que son simples medios con lo que
es la verdadera finalidad. Pero no olvide que la finalidad
debe estar contenida en los medios, en el mayor grado
posible. Los actos personales no admiten fórmulas fijas.
Cuando yo hablé de «Ideales Afirmativos», dije: «Es
posible y necesario unificar pensamiento y acción en la
Democracia, porque en torno de ella pueden desenvolverse
todos los ideales con principios sociológicos afines». Quiere
decir que usted puede moverse en un amplio campo y ocu-
par diversas posiciones con orientación convergente.
Pero más que a los nombres, ajústese a un contenido
social. Por ejemplo: Democracia es igual a «gobierno del
•
pueblo y para el pueblo»; Socialismo es igual a «reparto
equitativo de la riqueza social». Los que siguen las varian- 211
tes de una y otra definición aceptan una idea central: la
justicia social, que debe apoyarse en el postulado «libertad,
igualdad, fraternidad».
El contenido es fundamental. Hay que estudiar y ex-
perimentar para tener conciencia de lo que se dice y de lo
que se hace. Aprender una palabra y repetirla no significa
comprender. Las palabras suelen usarse hasta para enca-
bezar movimientos opuestos a su significado.
El «nacionalsocialismo» sirvió para confundir a un
pueblo (y fuera de él) y llevarlo a un movimiento que re-
sultó la negación absoluta del socialismo. El nombre quedó,
pero el contenido se perdió.
Con la Democracia sucedió algo semejante. Ha habido

«centros democráticos» dirigidos por reaccionarios; perió-
dicos «democráticos» que defendían regímenes totalita-
rios. Países «democráticos» hay en que la reacción es per-
manente y lo de «gobierno del pueblo» no tiene aplicación;
y se persigue como indeseables a los que defienden la jus-
ticia social. Hasta la iglesia, organización totalitaria mun-
dial, preconiza una «democracia cristiana» para oponerla
a la verdadera democracia social. «Demócratas» enemigos
de la democracia.
Ya ve, amigo, que para actuar en la vida y ser un eficaz
colaborador del progreso social no basta el rótulo. Muchas
veces vale más no tenerlo y ser sólo dueño de una perso-
nalidad orientada hacia la verdad y la justicia.
Observe usted, si quiere, lo que otros hacen y atienda
lo que otros dicen; pero ello no debe afectar a sus propias
convicciones. Si hay coincidencia, será para usted un pla-
cer; si hay discrepancias, hallará un motivo de compara-
•
ción o de revisión. En ambos casos, sin embargo, puede
212 estar la verdad o el error.
No tema «cambiar» de opinión o de proceder, ni vol-
ver a lo que había abandonado. Pero sea consciente de lo
que hace y sepa responder siempre de su conducta. Al
«cambiar» puede usted retroceder o avanzar. Cuide de
que sus movimientos sean de avance. Las cumbres altas
no pueden subirse en línea recta. Siempre conviene pisar
terreno firme y tener la certeza de que se asciende… hacia
la justicia social efectiva.
No le preocupe si su obra puede resultar grande o peque-
ña; pero sí preocúpese de si puede resultar buena o mala.
Salúdalo a usted fraternalmente,

La Educación Nueva, Verdad, Periódico independiente,
n.º 14, setiembre de 1943, p. 2-3
De un extenso artículo del Dr. Cartelon Washburne, pre-

sidente de la Progressive Education Association y director
de las Escuelas de Winnetka, Illinois, Estados Unidos, ha-
cemos un extracto sobre este importante tema.
La Educación Nueva se ha interesado siempre por el niño
en su totalidad, tanto como individuo cuanto como miembro
de [la] sociedad. Se interesa por proporcionar al niño.
1º. La salud y el equilibrio emotivo.
2º. La autorreafirmación de su individualidad, dándole
ocasión de iniciativas y posibilidades creadoras.
3º. Oportunidad para adquirir todo conocimiento y des-
treza que le sean necesarias para tomar parte en el mundo.
4º. El desarrollo de una conciencia social como ciuda-
dano de una democracia.
•
El primero se subdivide en: salud física y equilibrio
emotivo, partes vitales de la Educación Nueva. Desde 213
el punto de vista físico, trata de proveer un ambiente
higiénico, un adecuado programa de educación física,
examen médico y conferencias con los padres. Desde el
punto de vista emotivo del niño –higiene mental–, la
Educación Nueva trata de descubrir las raíces de la con-
ducta: mentiras, pendencias, bromas, alardeos, pereza,
ensueños, terquedades, problemas sexuales. Estas for-
mas de conducta se las reconoce como síntomas de algo
que le falta al niño en la satisfacción de sus necesidades
emotivas básicas. El remedio no está ni en la represión
ni en el razonamiento con el niño. Hay que hallar cau-
sas y corregir efectos. El niño formará su personalidad
dentro del juego de derechos y deberes que crea la vida

en común. Es un proceso lento y requiere habilidad, en-
tendimiento y paciencia; pero es un tipo de disciplina
más segura, más permanente, más socialmente útil.
El segundo aspecto de la Educación Nueva es el desa-
rrollo de la individualidad del niño, su autorrealización
en función de lo que es característico de su desarrollo.
Por ello, estimula la espontaneidad, la variación, la inicia-
tiva, el trabajo creador y el pensamiento independiente.
Muchas de las cosas que se toman por meros juegos o
pasatiempos son medios efectivos de educación. El placer
estimula la actividad. Toda actividad de ese carácter crea
disciplina propia.
El tercer aspecto se relaciona con el problema instruc-
tivo. La Educación Nueva reconoce la importancia de la
instrucción, pero la considera sólo parte de la educación. El
aprendizaje debe ser funcional. El conocimiento debe ser
aplicado a los problemas de la vida diaria. Esto es una sana
•
psicología, debido a que el aprendizaje es placentero.
214 El aprendizaje, para ser efectivo, debe estar basado en
la experiencia. Los resultados son siempre positivos al fi-
nal, cuando se pueden medir resultados. Rellenar la cabe-
za de los alumnos con masa de material memorizado es,
al mismo tiempo que penoso, inútil. Vale mantener una
orientación general del mundo y, además, la habilidad de
emplear la biblioteca.
El cuarto aspecto es la educación para la ciudadanía.
Esto incluye, por sobre toda otra cosa, la experiencia direc-
ta de una vida democrática, en la que intervienen maestros
y alumnos. La vida escolar, las excursiones y el interés
por los demás pueblos, por innumerables medios, forman
conciencia individual y social, que se mantiene viva con

interés creciente por todos los problemas sociales.
La Educación Nueva se preocupa de que sus alumnos
adquieran el hábito de examinar todas las soluciones con
criterio propio, por lo que no propaga ninguna solución
social. Con este mismo sentido se forma el patriotismo.
Hasta aquí hemos expuesto los aspectos teóricos de la
Educación Nueva. En el próximo veremos cómo estos prin-
cipios, llevados a la práctica de la escuela, cumplen sus fines.
La Educación Nueva II, Verdad, Periódico

independiente, n.º 15, setiembre de 1943, p. 2-3
Habíamos quedado en continuar haciendo el extracto de

un artículo del Dr. Carleton Washburne, en el que expone
los principios y los resultados de la Educación Nueva. Los
resultados prácticos son favorables a los nuevos métodos
de enseñanza, según amplias investigaciones realizadas
•
en la escuela primaria y secundaria. Por lo menos, ha
sido posible medir el rendimiento académico de los niños 215
educados en escuelas nuevas y tradicionales. Por medio
de tests normalizadores se han hecho comparaciones de
rendimiento durante los treinta últimos años.
Tomando en cuenta los objetivos amplios de la Edu-
cación Nueva, el director de la Oficina de Investigacio-
nes de las escuelas de Nueva York, después de un amplio
estudio comparativo, ha declarado que los alumnos de
las escuelas nuevas han demostrado superioridad en los
siguientes aspectos: capacidad de trabajo, capacidad de
organización, habilidad para la aplicación de generaliza-
ciones, creencias cívicas, constancia, cortesía, coopera-
ción, pensamiento crítico.
La preocupación de la escuela debería ser la de favore-

cer el desarrollo de la personalidad del alumno; pero para
muchos padres lo fundamental es saber si pasarán bien a
secundaria, sin preocuparse de si esa personalidad sufre
las consecuencias negativas de métodos irracionales.
En las escuelas secundarias se pudo comprobar tam-
bién, con auxilio de las mismas autoridades escolares,
que cuanto más integralmente se practicaba la nueva
educación, tanto mayores eran las ventajas para los be-
neficiados. Se tomaron por base treinta escuelas secun-
darias de distintos puntos de Estados Unidos durante
ocho años.
Además, se comprobó que los estudiantes de los liceos
que más ampliamente estudiaban según los métodos mo-
dernos son más críticos en sus experiencias educativas,
más activos en la vida social universitaria, tienen ma-
yor participación en el gobierno escolar, publicaciones y
clubes, y concurren con más frecuencia a conferencias,
•
conciertos y teatros.
216 El Dr. Carleton Washburne llega a la conclusión de
que la Educación Nueva parece ser la mejor preparación
para la universidad. Y dice que habría sido extraño lo
contrario, desde que la Nueva Educación no es más que
la aplicación de psicología moderna y de las ciencias so-
ciales a la educación completa del niño. Es un esfuerzo
a la luz de los mejores descubrimientos científicos y ex-
periencias prácticas, encaminado a ayudar a cada niño
a encontrar su autorrealización como individuo y como
miembro activo de una sociedad democrática.
Dinero y trabajo, Verdad, Periódico independiente,

n.º 14, setiembre de 1943, p. 4
¿El dinero tiene la virtud de crear trabajo?

Aparentemente. Para saber si la virtud la produce en
realidad el dinero, habría que ver qué sucedería sin él.
Si no me pagan, no trabajo.
—¿Para qué quiere usted el dinero?
—Para adquirir alimento, ropa, vivienda, locomoción,
recreo, etcétera.
—Y si le dieran todo lo que necesita a cambio de su
trabajo, ¿reclamaría el dinero?
—Me arreglaría sin él; pero prefiero el dinero porque
lo puedo ahorrar y hacer fortuna.
—¿Para qué quiere hacer fortuna?
—Para lo que me pueda pasar en el futuro. Si me va
bien, podré vivir sin trabajar con la renta de mi capital.
—¿No había dicho usted que el dinero estimulaba el
trabajo? Ahora resulta que el dinero le puede evitar el
•
tener que trabajar para vivir.
—Bueno... pero trabajé antes... 217
—Pero entonces ha sucedido algo anormal: o trabajó
de más, o cobró más de lo que necesitaba. Lo que no es
posible o es injusto.
—Yo no sé. El caso es que yo pude ahorrar...
—Comprendo. Ahorró por temor al futuro. Si el por-
venir no fuera inseguro, ¿tendría necesidad de ahorrar?
—No.
—Si usted pudiera vivir sin privaciones el presente
y su futuro no ofreciera preocupación, ¿dejaría por ello
de trabajar, sabiendo que de su trabajo y el de los demás
depende esa situación normal y feliz?
—De ninguna manera.
—Ya ve usted cómo dos situaciones forman dos morales.

Con el dinero y su posibilidad de acumular piensa en
llegar a vivir del trabajo ajeno; sin dinero, eliminadas las
preocupaciones angustiosas, piensa en ser un colaborador
permanente de la felicidad general.
El hombre y la tierra, Verdad, Periódico independiente,

n.º 16, octubre de 1943, p. 2-3
No puede el hombre vivir sin la tierra. En primer término,

es su punto de apoyo, necesita el lugar donde estar y donde
moverse. Esto es tan necesario como el aire que se respira.
De esa necesidad imperiosa y del temor a quedarse sin
el espacio en donde actuar y fijar la vivienda y obtener
el alimento ha nacido la preocupación por tener la tierra
en propiedad y de crear una organización social en que el
Estado vigile por la conservación de ese derecho.
•
La propiedad de la tierra ha producido, desde tiempos
218 remotos, luchas de hombres contra hombres y de pue-
blos contra pueblos. La violencia fue el primer medio para
asegurar la posesión individual y colectiva.
La división del mundo en pequeños y grandes Estados
ha tenido, como principal causa, la necesidad de asegu-
rarse la propiedad individual (para todos) por medio de la
acción colectiva, aunque la distribución de parte de los
dirigentes con criterio de privilegio, por valoraciones per-
sonales a favor de los más fuertes, producía una mayoría
de desheredados dentro de su propia «patria»…
Sobre esa propiedad primitiva y derivada –transmi-
tida por herencia y otros medios– se ha establecido la
compleja organización en que vivimos, que repercute en

todos los órganos de la existencia humana.
Siempre ha producido buena impresión la idea de repar-
tir la tierra entre los habitantes de un país, por aquello de
que se da al hombre algo fundamental para su vida. Y como
todavía hay una mayoría de desheredados, se sigue con la
generosa prédica incitando a todos a alcanzar la propiedad
de «su terreno» y «su casa» y sus terrenos y sus casas…
Hasta ahora, del reparto de tierras resultaron los «pro-
pietarios», es decir, los que después pueden hacer de sus
tierras lo que crean conveniente, de acuerdo con la «li-
bertad de actuar dentro de lo suyo». Una vez hechos los
nuevos propietarios, ¿quién puede impedir que la propie-
dad se venda o se inutilice para la producción? Todo está
prolijamente organizado para proteger «esa justicia» de te-
ner tierra en propiedad, «esa libertad» de utilizar la tierra
como su dueño decida, «ese derecho» y «esa independen-
cia» conquistados según las leyes de garantía individual…
Es que la justicia, la libertad, el derecho, la independen-
•
cia, etcétera, aplicados a un sistema basado en la propiedad,
resultan elementos negativos. De ellos está dando cuenta 219
la revolución mundial que estamos viviendo.
De una referencia histórica argentina copiamos: la
historia del reparto de las tierras más ricas de nuestro
país es la historia estupenda del más fantástico de los ne-
gocios oficiales. Millones de hectáreas han sido sustraídas
del fondo común de las tierras públicas. ¿Quién podría
pensar en su época que la generosa iniciativa de [Bernar-
dino] Rivadavia habría de resultar la preparación de la
primera casta de grandes terratenientes? Nueve millones
de hectáreas resultaron repartidas entre 500 «colonos»,
los que jamás las trabajaron pero se dedicaron a disfrutar
–con su larga lista de descendientes– de las rentas que
producían el trabajo ajeno… [Juan Manuel de] Rosas am-

plió después la casta de terratenientes, repartiendo más
de cinco millones de hectáreas de terreno de la nación
entre los suyos… ¡Así pesa todo eso en el progreso social
de ese país y de los otros!
La historia de la propiedad de la tierra es negra. Es la
historia del mundo, con todas sus tragedias, las sordas y
las explosivas…
Si se pretendió garantizar a los hombres y a los pue-
blos un inalienable derecho, ello no se ha obtenido ni se
podrá obtener.
Aunque parezca paradoja, la mejor manera de que to-
dos los seres humanos disfruten de la tierra como del
aire es no hacer a nadie propietario de ella. Es la mejor
manera de asegurar a la sociedad su uso y su provecho.
Al pensar estas cosas, recordamos una enérgica frase de
[Franklin] Roosevelt: «Tenemos la firme determinación
de que los males pasados no vuelvan a repetirse nunca».
•
220
La voz de FAMU, Verdad, Periódico independiente,
n.º 19, noviembre de 1943, p. 2-3
Por intermedio de su presidente, en acto especial.

La Federación de Asociaciones Magisteriales del Uru-
guay no ha nacido porque sí. Ha surgido –y con salud
insospechada– como una necesidad de defensa de la Es-
cuela, el niño y el maestro.
El magisterio, por la índole de su actividad, es más
bien tranquilo y se deja absorber por los problemas per-
manentes y renovados de su profesión. En esa situación
debería conservarlo la sociedad, con la atención vigilante

de sus gobernantes.
A la madre en el período de la lactancia se le atiende
muy especialmente, más que por ella, por el niño que se
nutre de su seno.
Ese es el sentido que debe tener la situación especial
del maestro en la sociedad, y no por el maestro, sino por
el niño y por lo que ese niño representa para nuestro
futuro nacional e internacional.
El descuido de la madre, en su persona, sería criminal
por el acto resultante para su hijo. La despreocupación del
maestro respecto a su situación personal de la escuela y
el ambiente social merecería el mismo calificativo.
Esto que yo digo está en la conciencia del magisterio, como
está en la conciencia de la madre lo que a ella corresponde.
¡Por eso está altivo el magisterio! ¡No quiere responsa-
bilizarse de la situación de apostolado negativo en la que
quiere sostenérsele!
Él esperó. Esperó mucho. Tanto, que se vio colocado en
•
la cola del movimiento de las reivindicaciones.
Entonces, ese magisterio, que se vio individualmente 221
desatendido gritando a veces aisladamente su desespera-
ción, se agrupó en asociaciones. Muchos se asociaron te-
merosos de ofender con ello a autoridades y gobernantes.
A las individuales se agregaron voces de grupos. Algunas
veces, esas voces fueron escuchadas y atendidas. Sobre
todo en la capital. En el interior del país no tenían opinión.
Y allí nacieron y languidecieron asociaciones que, por lo
menos, tuvieron la virtud de formar la hermandad, apa-
rentemente sin trascendencia.
Hoy, el magisterio de todo el país se halla federado. Y
no conforme con su propia organización federativa, ya ha
nombrado a los delegados que dentro de un mes concurri-
rán a Santiago de Chile para discutir e integrar una confe-

deración americana de magisterio.
Es que nuestro magisterio, que había quedado rezaga-
do en el movimiento general de reivindicaciones, se puso
de pie. Y no sólo para andar y seguir la caravana. Se ha
dispuesto a andar aceleradamente, más que para mejorar
la posición, para ocupar un puente de vanguardia.
¡Es el despertar, señores!… El magisterio quiere llevar bien
alto la antorcha que ilumine el camino hacia el futuro de paz
que la humanidad anhela en este tan propicio momento de
reconstrucción del mundo. Al mundo de los mercaderes debe
sustituirlo un mundo de humanidad y de solidaridad…
En la colectividad magisterial, la luz y la energía se
hizo porque estaban en él los elementos que se transfor-
maron en impulso generoso. El magisterio se forjó a sí
mismo. Nadie sino él para desarrollar su acción. No lo ha-
bría aceptado. Y hoy el magisterio concita en torno suyo a
todas las fuerzas vivas, manuales e intelectuales. El pueblo
•
auténtico forma una capa protectora cada día más densa de
222 simpatía y resolución en torno a la escuela y el maestro.
Es que el pueblo es el niño de ayer, que quiere ambiente
propicio para el niño de hoy y el de mañana.
¡Cuidado, los gobernantes que se hacen la ilusión de
ser el pueblo y pretenden resolver las cosas a su arbitrio!
No, señores: ¡el pueblo es el gobernante y él llevará sus
anhelos a término, a pesar de sus falsos representantes!
El magisterio se ha movilizado por sueldo ahora. Es ver-
dad; y lo hace, y lo debe hacer porque nadie lo haría por él o
sin su iniciativa. Ha esperado quince años mientras se pre-
ocupó de cuantos problemas atañen al niño y a la escuela. Y
hasta se ocupó de la democracia en los momentos de duda y
confusión; y de la escuela laica, atacada calumniosamente…

El magisterio está dispuesto a suspender todo para en-
tregarse a la conquista de sus derechos.
Entre las cosas absurdas que se propalan está la de
que hay dificultades para aumentar el sueldo a los maes-
tros porque se trata de un gremio numeroso. El trabajo
humano y las necesidades del hombre no se pueden va-
lorizar con ese criterio, aunque él es el que impera en el
presupuesto. El argumento es intolerable.
Los maestros actúan. Todos acompañan. Incluso los
gobernantes de este momento. Que no olviden los gober-
nantes sus promesas. Que no se convierta la confianza
que aún reina en el magisterio en engaño, como en otras
oportunidades.
Esta vez, el magisterio no se detendrá.
Interdependencia: vida humana, Verdad, Periódico

independiente, n.º 27, marzo de 1944, p. 2-3
•
La preocupación general de los hombres y de las naciones 223

es alcanzar la «independencia»...
Vivimos en sociedad, asociados por necesidad biológica.
La sociología estudia precisamente los fenómenos que se
producen a consecuencia de ese hecho social humano. A
pesar de todo, parecería que se desea el aislamiento como
el mayor éxito dentro de las aspiraciones humanas.
El hijo se independiza de sus padres; el obrero o em-
pleado opina que es independiente de su patrono al estable-
cer él, a su vez, un taller o comercio; el país que crea indus-
tria se independiza de la industria y comercio extranjeros.
¿Por qué se desea ser independiente? Por no ser «de-
pendiente». Ese es el actual dilema, en realidad. La de-
pendencia significa esclavitud, sumisión, humillación,

falta de libertad; la independencia significaría evitarse
esas situaciones inferiorizantes. El primer movimiento
de «independencia» lleva a quitarse ataduras y obligacio-
nes; pero de inmediato, el independizado, para conservar
«su independencia», no omite aprovechar la dependencia
de los demás como un medio de conservarse mejor.
Nos encontramos que, mirando bien, cada caso de in-
dependencia no elimina la dependencia ajena ni mucho de
la propia. El hijo que se independizó de sus padres se crea
nuevas formas de dependencia que antes no había notado. El
obrero o empleado que se independiza tendrá que depender
de muchos factores antes ignorados y tendrá bajo su depen-
dencia a otros en la situación en que él estuvo antes...
La independencia no significa la supresión de la de-
pendencia.
La dependencia no se evitó ni se evitará con la inde-
pendencia; porque esta misma no ha tenido el propósito
•
de evitar la dependencia. Hasta ahora, la lucha se ha enta-
224 blado en procurarse la situación menos humillante pero
reconociendo «lógicas» ambas posiciones.
Para el ejercicio de la función social que el hombre ne-
cesita y desea no se puede ser dependiente ni independien-
te. La vida humana de relación exige ambas cosas a la vez
para cada uno. La lucha por zafarse de uno de esos aspectos,
el temor de «tener que servir» y el placer «de ser servido»
indican un estado de cosas anormales, tan profundamente
anormales, que son la negación de la solidaridad.
La dependencia y la independencia no podrán supri-
mirse pero jamás se alcanzará la anhelada independencia
sin la dependencia que parecería eliminable. En la vida
humana de relación solidaria tenemos que ser mutua-

mente dependientes e independientes, y esta interacción,
que produce la verdadera situación de igualdad de deberes
y derechos, es la interdependencia.
La lucha por alcanzar el normal desarrollo de la in-
terdependencia es el máximo bien que podemos desear
y alcanzar.
Para la vida social, cada ser humano debe tener el sen-
tido de «obligación mutua», con lo que, si todos lo poseen
y practican, no puede haber situaciones de inferioridad ni
de superioridad. Y alcanzados ese estado mental y la condi-
ción material que lo apoye, nadie se sentirá dependiente ni
nadie aspirará a una independencia aisladora y sin razón.
La vida humana, repetimos, es interdependencia. Toda
actividad y organización que no se ajuste a ese princi-
pio natural conspira contra la armonía requerida por la
asociación humana, cosa que se ha reconocido ya hace
tiempo, al esforzarse los pueblos en alcanzar la libertad,
la igualdad y la justicia.
•
225
Lo que falta a la democracia. Párrafos
de una conferencia sobre Rafael Barrett, dictada
en Paysandú, Verdad, n.º 29, abril de 1944, p. 2-3
Dijo Barrett: «Dichoso el día en que ni la fortuna ni la mi-

seria se hereden». Sí; dichoso ese día en que no se hereden
más ni la opulencia ni la miseria. Es lo que falta a la demo-
cracia para completarse. Ya no se heredan los títulos, ni los
puestos, ni el mando, ni los honores…
Pero se hereda la fortuna, se hereda la propiedad. Se
dirá que es poco lo que aún queda con derecho a herencia.
Pero eso sólo es lo que todavía conserva a esta sociedad
ligada a una dramática existencia, que alcanza desde la

explotación de un hombre a otro hombre hasta la indes-
criptible tragedia mundial que estamos viviendo en este
instante. Es una sola cosa la que se hereda; y es tan grande
su significado, que es lo único que impide el reinado de la
justicia; es lo único que queda por estudiarse y resolverse,
dentro y después del período de esta guerra, pues esta es la
cuestión determinante de todas las demás y restablece los
privilegios que parecían haber desaparecido. ¡Ya sabemos
todo lo que puede el que tiene riqueza! Tiene la llave para
abrir cualquier puerta: tiene honores, servidumbre, goces,
mando y fuerza…
Y agrega el mismo Barrett: «Si en nuestro poder estu-
viera inspirar desprecio hacia el oro, sellado con la codicia
de los mercaderes, y encender el afán del trabajo, afán de
libertad y de paz; si pudiéramos alejar de la quimera po-
lítica a los ciudadanos útiles; si consiguiéramos siquiera
llevar un poco de júbilo sano a los corazones de los niños
•
silenciosos y aliviar a las madres la formidable carga que
226 las agobia, ¡qué revolución inmensa!». Y se conformaba
«con gritar a ciegas el deseo obstinado de una suerte me-
jor, en la esperanza de ser escuchado por el destino…».
Ha sido escuchado. Fue escuchado él como lo fueron
tantos videntes anteriores. ¡Es este el momento histórico
de la humanidad en que todas las antenas recogen aquellas
verdades, amasadas con sufrimiento y amor profundo para
que la armonía de los sonidos puros produzca la sinfonía
augural de la entrada al reino de la Justicia! Al reino de los
cielos, dirían los soñadores de siglos atrás para expresar
–en lenguaje figurado– que había que apartarse de esta su-
perficie terrena, reinado de la explotación y la degradación
moral. Dice también Barrett: «¿Y qué es el futuro, sino el

“reino de los cielos” venido por fin a la Tierra?».
Aquella fe en el más allá; aquel anhelo de llegar a la
«tierra prometida», es tan grande y tan puro que tiene el
mismo sentido que la fe que ayer nos impulsaba hacia la
«sociedad futura» en nuestros años juveniles. Es la misma
fe con que hoy adherimos a la lucha por la democracia, en
la seguridad de que, una vez eliminados los últimos obs-
táculos que aún quedan, entrará la humanidad a disfrutar
plenamente del reino de la felicidad, donde, parodiando a la
leyenda bíblica, habrá abundancia y salud, libertad y respe-
to, trabajo y recreo, igualdad y justicia.
Nuestra fe, aun en el mundo actual, nos mantiene
trasladados a ese nuevo mundo que ya presentimos cer-
cano. Esta fe no nos permite sentir el cansancio, pues,
aunque la jornada ya ha sido larga mirando el pasado, el
camino a recorrer hacia adelante nos ha parecido cor-
to siempre. Y más ahora, frente a los hechos mundia-
les que son –al decir de los propios dirigentes de esta
•
guerra– la misma Revolución Social que los utópicos
del siglo pasado vaticinaron como terminación de esta 227
era convulsa. ¡Tal vez sea lo mismo que esperaban los
antiguos, cuando predecían «el fin del mundo» como
castigo a todo pecado!
No hay duda de que en todas partes se descubren ma-
nifestaciones de un evidente progreso. Los fenómenos so-
ciales no son hechos aislados. Son una cadena de hechos.
Tampoco son producto de determinadas personas y de
determinados países. El universo es una unidad, y todos
los acontecimientos repercuten, tarde o temprano, en el
conjunto como en un cuerpo. Respecto a ese factor que
aún traba el desenvolvimiento de la democracia pero que
cederá como consecuencia de la actual contienda, dice
Barrett: «Espartaco intenta traer por la violencia el “rei-

no de dios” a este mundo. Jesús intenta traerlo por la
dulzura de los espíritus. ¿Qué es el cielo sino la imagen
del porvenir, la visión de la felicidad de nuestros hijos?
Ante Espartaco y ante Jesús, ante el golpe y la plegaria,
la propiedad retrocede. Contemplad el inmenso fresco de
la historia; ved la propiedad en perpetua retirada ante el
trabajo, cediéndole una parte siempre mayor de bienestar,
de inteligencia y de empuje. Desde los esclavos que faena-
ban bajo el látigo, con grillos en los pies, hasta los obre-
ros modernos, instruidos, altivos, sueltos y ágiles, con la
rebeldía metódica en el cerebro, y la victoria final en el
corazón, ¡qué enorme camino recorrido! ¡Ved la propie-
dad cercada y oprimida por millares de brazos atléticos
que la asfixiaban poco a poco! ¡Qué ingratos seríamos
con nuestros padres si, al reconocer que su sangre y sus
lágrimas son nuestras, no reconociéramos que nuestro
triunfo, la aurora que a nuestros ojos despunta es la que,
•
como presentimiento divino, acarició sus nobles frentes
228 levantadas en medio de la noche!».
La misión de la escuela rural, Verdad, n.º 37,

agosto de 1944, p. 6
Interesantes aspectos sobre el problema integral de la en-

señanza primaria.
Conversación con un maestro:
—¿Qué relación tiene la actual escuela rural con la situa-
ción de atraso de la campaña?
—Se ha pretendido que la actual escuela puede influir
en el progreso del medio campesino. Pero lo curioso es
que, en donde la escuela es el único centro cultural, ella

es de una pobreza máxima. Una sola maestra, aislada,
desconectada del movimiento nacional –y casi del esco-
lar– se espera que realice el milagro de salvar del atraso
a la zona en que está actuando… En las ciudades, donde la
actividad da al hombre contactos culturales permanentes,
allí la escuela se instala con mayor cuidado y amplitud…
y no se le exige que se convierta en causa de prosperidad.
—¿Entonces?
—La igualdad de derechos, para todos los niños, a re-
cibir la instrucción primaria para un normal desarrollo
intelectual y aptitudes convenientes a la formación de la
personalidad que ha de estructurarse durante toda la vida
del ser, es la cuestión que se plantea frente a la situación
precaria de la escuela rural…
—¿No cree en la diferencia entre la escuela rural y la urbana?
—En el ciclo de la infancia, es ilógico pensar en di-
ferencias educacionales. Otra cosa es la variedad de pro-
cedimientos, pero siempre condicionados a una unidad
•
de propósitos fundamentales de la democracia. Las des-
viaciones de esa zona de igualdad se manifiestan tanto 229
en las escuelas urbanas como en las rurales. En las pri-
meras, el verbalismo lleva a la orientación profesional,
comercial, burocrática, etcétera; en las otras, se quiere
orientar hacia el otro extremo: al trabajo del campo, a
la permanencia en el campo… Como si el lugar de naci-
miento y de estada determinara el porvenir de cada uno.
Democráticamente, es el mayor absurdo. Y más absurdo
es cuando se llega a pensar en dos clases de educado-
res: «especiales» para el campo y «especiales» para la
ciudad.
—¿…?
—Felizmente, los maestros saben que nuestra mi-
sión de educadores primarios es idéntica en sus princi-

pios y en sus fines. No hay que confundir las distintas
técnicas a emplear, según las necesidades del alumno
y aun del medio social en que está la escuela, con las
distintas orientaciones. La diversidad de procedimientos
debe conducir a la igualdad básica del ciudadano de la
democracia, para dotar a cada uno de las condiciones
mínimas sobre las que ha de hallarse la orientación
profesional, que deberá esbozarse recién en un ciclo
intermedio. La labor escolar primaria obliga a diver-
sas maneras de encarar la labor, según edad, desarrollo
mental, físico y psíquico; pero la unidad funcional que
corresponde a la infancia no se pierde de vista: no se
debe perder. Los diversos tipos de escuelas primarias no
deben dar lugar, tampoco, a diferencias orientadoras, ya
sean urbanas o rurales, de primero y de segundo grado,
mixtas o no…
—¿Cuál sería el problema más urgente?
•
—Lo más urgente es hallar la forma de elevar la
230 mísera escuela rural a la verdadera condición de único
centro cultural de la zona en que actúa. Además, su fun-
ción debería extenderse hasta alcanzar a ser el elemento
orientador y cooperador mínimo, para que los que han de
aprovechar de ella hallen siempre condiciones positivas
para obtener los beneficios culturales «aplicables en cual-
quier parte en que les corresponda vivir...».
Ideas directrices para un plan de orientación
cultural y activa del pueblo, Educación y Cultura,
n.º 25, noviembre-diciembre 1944, p. 179-181
Este breve trabajo tuvo por objeto dejar constancia del criterio con
que intervine, para el estudio del problema que en él se expresa,

previo a la estructuración de planes, programas y organización.
En primer término, razono sobre un plan para la edu-
cación popular de los adultos y adolescentes de una democracia,
lo que admite variantes «pedagógicas» no aceptadas para
la infancia.
Sostengo que debe tenerse en cuenta el momento especial
de nuestra historia, íntimamente ligada a las soluciones con-
tinentales y mundiales. Esta preocupación por la hora pre-
sente –particularmente dramática como ninguna otra– no
excluye la preocupación de lo permanente. Por el contrario,
hace que lo llamado «permanente» esté cimentado en la
realidad que vivimos y la que hemos de vivir, en la que se
han de operar cambios profundos y radicales.
Entiendo que el Estado (con las características del
nuestro) debe crear una preocupación urgente y funda-
mental por una sociedad democrática nacional, como
miembro de una federación democrática. Y que la edu-
cación de los adultos, miembros activos de esa sociedad,
•
debe tender, resueltamente –ahora más que nunca– a la de-
mocratización de la mentalidad humana por medio de 231
una acción adecuada, en vista de una próxima reorgani-
zación económica y social, universal, con el fin de favo-
recer la evolución pacífica y normal.
Admito que haya libertad de actividades, como comple-
mento de la libertad indiscutible del pensamiento; pero el
Estado democrático debe tender a orientar sus actividades en
el sentido de su sistema adoptado. De otro modo, él no sabrá
nunca cuál es su verdadera orientación y cuál es su respon-
sabilidad en las resultancias negativas de la vida nacional.
Creer que actuando con tendencia democrática se coar-
ta la libertad de los individuos es desconocer las virtudes
intrínsecas del ideal democrático. Afirmar que «imponer»
una orientación democrática «que podría» ser desechada

en el futuro es atribuir a la democracia cualidades coer-
citivas que no tiene. Además, significa vivir en esa duda
constante antes de una realización afirmativa e integral.
La democracia, más que una forma de gobierno, es
una convivencia humana. Esta convivencia debe estar sujeta
a ciertos principios, que para la democracia están clara-
mente expresados y no siempre bien comprendidos. En la
definición de [Abraham] Lincoln de que «es el gobierno del
pueblo, por el pueblo y para el pueblo» está claro que, más
que una delegación del mando a dirección, se anhela la
participación activa de todos los integrantes de la sociedad
en una comprensión colectiva. Por lo que, como lo expre-
sara también la profesora chilena María Marchant entre
nosotros, «Democracia implica solidaridad y colaboración
integral de la sociedad entera».
De acuerdo con este criterio, entiendo que la sociedad
democrática necesita educar a sus componentes en todos
•
los períodos de su existencia, como individuos y como aso-
232 ciados. El Estado lo hace sólo con el niño, y luego lo aban-
dona a sus posibilidades individuales, lo que origina –por
factores diversos y por falta del elemento coordinador– la
rotura de la ligazón espiritual que la democracia exige.
Y esa capacidad de armonía y unidad social no se ad-
quiere por la cátedra y por el libro solamente, sino, en
especial modo, actuando en la vida misma de los seres hu-
manos. Más que originar la preocupación espiritual y del
saber por materias de programación universitaria, es pre-
ferible que todos los deseos de superación surjan por el
interés individual y colectivo de la vida presente y futura.
La democracia exige de todos constante renovación.
Para ello, hay que crear aptitudes mentales en concordancia

con disposiciones activas. A eso conduce el esbozo de plan
que aquí formulo:
Hacer criterio nuevo respecto a la valoración personal
de todo individuo que realice función de utilidad social.
Fijar concepto de interdependencia, según el cual to-
dos somos independientes y dependientes mutuamente.
Convertir a cada ciudadano en vigilante activo de los
intereses colectivos presentes, con criterio favorable a
una socialización general.
FORMACIÓN DE MENTALIDADES DESPIERTAS, capa-
ces de adaptaciones rápidas, reclamadas por necesidades
renovadoras o dificultades ocasionales.
Nuevos criterios de organización familiar y cooperativa.
Divulgación de nuevos conceptos de educación de la
infancia y de la adolescencia, favorables a la convivencia
democrática, a fin de que cada adulto sea capaz de ac-
tuar, como colaborador, en la acción escolar y posescolar.
Capacitar a los adultos para ser orientadores en la co-
•
rriente general establecida, frente a los propios adultos y,
muy especialmente, frente a la adolescencia. 233
Hacer conciencia de que, asegurada la democracia in-
tegral, quedarán desplazadas todas las medidas de fuerza
que actualmente subsisten.
Formar conciencia de que la libertad, la igualdad y la
justicia son bienes recíprocos y que deben resultar de las
relaciones humanas.
Hacer sentir la necesidad del trabajo social mínimo
obligatorio y del trabajo recreativo para conservar la ap-
titud productiva y la salud mental y física.
Fortalecer la idea de convivencia humana, incompati-
ble con el libre albedrío absoluto.
Acentuar la preocupación por problemas capitales,
como ser: regulación de la producción y la distribución,

según necesidades individuales y sociales.
Hacer conciencia de que la democracia se funda en la
asociación, donde todos sus asociados tendrán los mis-
mos deberes y derechos.
Etcétera, etcétera, etcétera…
Quiero decir, con las ideas generales expuestas,
que hay que llevar al pueblo a la comprensión de la
realidad social en que vive y de sus posibilidades de per-
fección inmediatas, por medio de centros de orientación y
de actividades.
Reafirmo la necesidad de operar con el momento es-
pecial de nuestra historia, comprometida con la de todos
los pueblos que luchan para una restauración democrá-
tica, «hasta alcanzar la eliminación de la necesidad y el
temor». Entiendo que el Estado Democrático no puede
actuar con criterio neutral, indiferente al resultado de
una cultura general sin conexión con la realidad actuan-
•
te, sobre todo cuando debe desenvolverse frente a fuerzas
234 negativas que pretenden destruirlo y no perfeccionarlo.
La preocupación permanente de una democracia debe
ser en el sentido de que los postulados estén rodeados de
garantías para su desenvolvimiento. Si adopta el siste-
ma educativo y orientador «dentro de la vida misma del
pueblo» es porque rechaza los métodos coercitivos y de
disciplina autómata. En vez de ser el Estado que concebi-
mos un organismo absorbente, que sustituye la iniciativa
individual y colectiva, él se convierte en fuerza tutelar y
dinámica, organizadora de una disciplina consciente capaz
de cimentar la deseada justicia social.
El campo de acción para esta educación democrá-
tica del pueblo es muy amplio y a la vez complejo. No

tiene límites lo referente a los participantes en la labor
democratizadora, ya que colaborarían todas las ramas
de la enseñanza y la educación; y los mismos elemen-
tos que reciben directivas y apoyo se convierten en
transmisores.
Ha de entenderse que el propósito de democratización
debe emanar de un deseo nacional; y que toda la estruc-
tura estatal estará dispuesta para responder a tal fin.
Los diarios no tienen espacio…

Cartas de un ingenuo, Verdad, Periódico
independiente, n.º 44, enero de 1945, p. 2
Querido amigo X:
En cuanto me repongo de una de mis sorpresas, tro-
piezo con otro de esos fenómenos habituales de la vida
social que son, para mí, de una lógica inexplicable.
•
En un comité democrático fui nombrado para atender
la propaganda por la prensa. Acepté con entusiasmo, pen- 235
sando en lo fácil que resultaría mi tarea, habiendo tanto
diario democrático…
La primera noticia que envié, con sello, firma, reco-
mendación, etcétera, no apareció. Repetí la comunicación,
pero hablando personalmente con un redactor. Se produjo
este diálogo:
—Señor: no hay espacio.
—Pero se trata de demócratas presos y torturados en
cierto país de América.
—Muy lamentable; pero la escasez de papel…
—Pero necesitamos que la prensa democrática nos ayu-
de…
—Bueno, trataremos de publicar algo. Unas líneas…

Dejé pocas líneas. Un asunto que requería una colum-
na diaria durante un mes lo reduje a veinte líneas de
diario. Publicaron sólo cinco, y en forma tal que no se
sabía casi de qué se trataba.
Volví al diario. Nuevo diálogo:
—Señor redactor: es necesario no cortar tanto. Hay
que dar bien la sensación de la gravedad para la estabili-
dad democrática de América…
—No es posible. Lo que publicamos lo hicimos con
sacrificio…
Salí del edificio del rotativo. Caminé triste. Había oído
hablar de la escasez y carestía del papel, de la falta absoluta
de espacio, etcétera.
Pocos días después, ese mismo diario ocupaba media
página con el retrato de una mano. Una mano con la que
se había cometido un horrendo crimen. Además, conte-
nía una página entera con el relato minucioso y más fo-
•
tografías sobre el repugnante hecho. Esto siguió varios
236 días. Parecía que toda la prensa quería destacarse por su
amplitud en el relato…
Vino a mi memoria todo lo que había oído decir sobre
el «espacio» y hasta sobre los «principios»…
¿Qué quieres que te diga? Frente a estos hechos que
se repiten con frecuencia, siente uno horror al pensar que
esa prensa que mide con milímetros lo que se publica para
activar la movilización democrática no tiene empacho en
derrochar metros al servicio de las bajas pasiones…
Pienso con espanto en ese «cuarto poder» que segu-
ramente es el causante de que el reinado de los mercade-
res no haya desaparecido todavía.
Aturdido, creo que estamos entre dos peligros: los que

nos esclavizan con la violencia y los que hacen lo mismo
adormeciendo nuestra capacidad de defensa y de lucha…
Si es otra cosa, explícamelo.
Hasta pronto, estimado amigo.
Ingenuo
¿Quiénes son los enemigos de la escuela laica?, Verdad,

Periódico independiente, n.º 46, marzo-abril de 1945, p. 2
Sabemos muy bien qué significa –sobre todo en estos mo-

mentos– decir «defensa de la escuela laica». Tenemos ne-
cesidad de saber quiénes son los que atacan a la escuela
laica, nuestra escuela nacional. Probablemente tengamos
que hacer algo más que defendernos: tendremos que atacar,
a nuestra vez, a los atacantes.
No nos hallamos, simplemente, frente a una opinión
a discutir o aclarar: nos hallamos frente a una organi-
•
zación internacional poderosísima, que quiere imponer-
se sin reparar en recursos, y que tiene minadas a las 237
sociedades humanas. Esa organización es la que ataca
a la escuela laica con la calumnia infame como arma
predilecta.
Se trata de un Estado, independiente para la acción de
los demás sobre él, pero que tiene distribuida en todos
los Estados del mundo una vasta red de instituciones con
millones de súbditos férreamente disciplinados influyen-
do –sin control en la mayoría de los casos– desde dentro
de las células menores –la familia– hasta las células ma-
yores –los gobiernos nacionales–.
Se trata de una organización aparentemente espiritual
y aparentemente sin medios para el uso de la fuerza coer-
citiva de la violencia.
Se trata de una organización sumamente peligrosa
por su simulación pacifista. En vez de crear los órga-
nos propios de opresión y de ataque, sus funcionarios
políticos, el clero y sus centros desde donde se dirige el
movimiento –los arzobispos y la iglesia–, ejercen su in-
fluencia en forma tal que todos los recursos de dominio
de cada Estado auténtico están a su servicio.
Se trata de una organización mezclada en intereses
capitalistas, con la significación que no pudieron ocultar
a lo largo de la historia del mundo.
Esos son los que atacan y atacaron siempre a la es-
cuela laica.
Las leyes de la mayoría de los países y su orientación
general están influidos poderosamente por la injerencia
de ese Estado Totalitario que tiene sus oficinas centrales
en el Vaticano. La prensa y la radio, cuando no los defien-
de, los alienta con su silencio y su tolerancia rayana en
•
la sumisión.
238 Y cuando esos simuladores del amor al prójimo ven
que los resortes de la violencia del Estado civil a su
favor fallan –como fallaron por la acción republicana y
laica del pueblo español–, entonces vemos a esos santos
varones subirse las sotanas y cambiar la cruz por el fu-
sil y la ametralladora; y convertir las santas iglesias en
fortines; y cambiar el santo olor a incienso por el acre
olor a pólvora. Vemos que la confianza en dios era una
mentira, de la que ellos son los primeros en no creer
en los momentos de peligro… Vimos claramente cómo
corrió el otro de esa internacional sectaria para destruir
una república que quiso alcanzar la democracia efec-
tiva. Vimos a la iglesia constituirse en Estado político

independiente, con su jefe infalible, por un pacto con la
dictadura fascista. Vimos aceptar complacidos la inva-
sión nazi, cuando esta implicaba atacar la democracia y
el socialismo verdadero. Vimos cómo ese Estado auto-
crático cristiano reconoció ventajoso para la salvación
de sus privilegios en el mundo servirse de ejércitos de
«herejes» que otrora fueran masacrados en nombre del
dios del Vaticano…
Esos elementos son los que quieren imponer la edu-
cación religiosa, apta para formar rebaños aprovechables
para cualquier dictadura que los favorezca. Esos son los
que quieren imponer su moral…
No se vea como enemigos de la escuela laica a deter-
minadas personas, o diario o curia: es la red de espionaje
que día a día tira nuevas líneas y repara las gastadas; es
una organización internacional que trabaja sin descanso,
servida por cantidades fabulosas de dinero y de funcio-
narios, con la intención de estrangular toda ansia de li-
•
bertad para el pensamiento y toda posibilidad de justicia
para la acción. 239
No es responsable tampoco el pueblo católico, por la
calidad e intenciones de sus jefes. Su misión responde a la
educación apropiada que han recibido, a base de temor y
resignación.
A la escuela laica hay que defenderla. A los que la atacan,
fuera de la razón y deseos de perfección, hay que atacarlos.
La guerra está ganada. Hay que ganar la paz, Verdad,
Periódico independiente, n.º 47, mayo de 1945, p. 3
La circular que convocó al IV Congreso Americano de

Maestros decía: «Graves problemas y responsabilidades
que pesan hoy sobre los pueblos de América hacen más
necesaria que nunca la coordinación de esfuerzos e ini-

ciativas del magisterio y de los valores intelectuales cuyo
actual aislamiento conspira contra el destino histórico y
unitario de esta porción de la humanidad».
¿Qué era lo urgente y grave en 1943? No era la gue-
rra, que cada día crecía en intensidad desde setiembre
de 1939. No era la guerra, que estaba perfectamente or-
ganizada y ya inclinándose a favor de la democracia. No
era la guerra lo que preocupaba a los educadores: era la
terminación de la guerra, que parecía muy próxima; era
la posguerra; la paz...
¿Cómo podía ser la paz la preocupación? ¿No significa
ella la normalidad? Desgraciadamente no ha sido así has-
ta ahora. La paz ha sido la suspensión de la guerra y, a la
vez, la antesala de la guerra siguiente. La guerra y la paz
han sido dos estados de un solo hecho, de una sola causa,
así como la insalubridad ofrece los períodos de incuba-
ción y epidemia.
•
La guerra para alcanzar la paz estaba organizada. La paz
240 que terminara con las guerras necesitaba ser planeada, por
lo menos. Los educadores querían actuar en la vanguardia
de una organización de solidaridad permanente y efectiva.
«Defensa de la democracia» era el tema central de
todo el Congreso...
En todas las conclusiones se estableció el principio de
cooperación y de coordinación, tanto en lo nacional como
en lo internacional. Y para ello se reconoció la necesidad
de cambios profundos en lo económico, social y político…
El hombre siempre anheló constituirse en una sociedad
armónica. Predicó la fraternidad creyendo que era sólo un
problema de buenas intenciones. Con la democracia el hom-
bre ha elaborado una concepción política socializadora, posible

gracias a los progresos materiales en apoyo a los espirituales.
¿Qué significaría la terminación de la guerra y los
«acuerdos» internacionales de «soberanía» con territorio
limitado para la producción, frente a otros con capacidad
excesiva para acumular riqueza? ¿Qué significa la «sobera-
nía» de un país intercontinental frente a otros con abun-
dantes costas y puertos? ¿Qué significa la «soberanía» de
un país con clima inclemente o terreno árido frente a otro
con clima benigno o tierras fértiles? ¿Qué significa la «so-
beranía» de un país que debe vivir del préstamo frente a
los que pueden ser eternos prestamistas?...
La concepción democrática implica unidad en la jus-
ticia: si esta no se logra, no habrá democracia posible.
La democracia es una concepción humana, internacional,
sin lo cual la nacional fracasa.
Si las democracias no han podido desenvolverse, ha
sido por conservar en su seno un régimen económico
que le es antagónico y fecundo en injusticias: hay capas
•
sociales –que representan una gran mayoría de pueblo
productor– que viven todavía en condiciones inconcebi- 241
bles dentro del grado de civilización alcanzado. Y esto es
lo que preocupó a los maestros.
Defender la democracia es hacer la verdadera democracia.
Todavía son actuales –desgraciadamente– las páginas
de Rafael Barrett, escritas hace más de treinta y cinco
años, cuando expuso valientemente, ante América y el
Mundo, la existencia de un «terror argentino» y un «do-
lor paraguayo».
Esas cosas existen aún en América, más o menos co-
nocidas. Poco a poco, el mal sube a todas las capas sociales:
por eso la inquietud cunde por doquier y las ansias de jus-
ticia social se extienden acompañadas de mayor claridad y
unanimidad. Los educadores conocen de cerca el dolor de

los pueblos y quieren orientar hacia soluciones efectivas.
La democracia fue entorpecida en su evolución por el
nazifascismo que no supo evitar. Se estuvo a punto de per-
der todo vestigio de libertad y de tener que soportar una
situación esclavizante, dogmatizada hasta el fanatismo.
La destrucción de los baluartes del nazismo ha costado
una verdadera hecatombe a la humanidad. La democra-
cia está en condiciones y en el deber de ser una realidad
desde el primer momento. Vencido el principal enemigo,
los errores que se cometan en lo sucesivo corresponderán
exclusivamente a los hombres que en los gobiernos no re-
presentan a los pueblos y, por lo tanto, no saben del alcance
de la democracia.
Si los gobiernos demuestran no saber lo que es justicia
social, será llegado el momento en que los pueblos actúen
directamente. Y entonces, no caben dudas, la democracia
será realidad y bien defendida.
•
242
Los educadores frente a la reorganización social,
Verdad, Periódico independiente, n.º 48,
junio de 1945, p. 5
La guerra que acaba de terminar en Europa ha destruido

una de las más peligrosas derivaciones de un sistema eco-
nómico y social que ya estaba en crisis pero que resistía a
las transformaciones radicales.
Detenido el período de destrucción, lógicamente vie-
ne el de reconstrucción. En este período estamos. Como
no hay efecto sin causa, se ha pensado desde el primer
momento de esta guerra en la necesidad de una nueva es-

tructuración social y económica, que salve a los pueblos
de nuevas preocupaciones y de la inseguridad. Por esto, es
lógico pensar que a la idea de reconstrucción debe agregar-
se la de renovación. De no ser así, lo realizado con tanto
sacrificio carecería por completo de sentido para el progre-
so ansiado.
Para una perfecta reconstrucción orgánica hay que
estar contagiado de un ideal de renovación. El punto de
vista tiene que ser, forzosamente, el biológico y sociológi-
co, porque todo está ligado al problema humano.
Los educadores deben tener capacidad para compren-
der la función social que les corresponde en este preciso
momento, para salvar su acción futura. No es suficiente
ser un buen técnico, pues no se trata de preparar a otros
técnicos simplemente, sino al hombre apto para actuar
con eficiencia en un ordenamiento social democrático.
El técnico de una escuela o universidad, sobre todo si
pertenece al Estado, es, antes que nada, un educador. Un edu-
•
cador de un organismo político debe responder a principios
fundamentales propios. Por muy neutral que se quiera ser, 243
no puede apartarse de este criterio, salvo de vivir en un régi-
men social indefinido. Tal Estado no existe, aunque existen
los que falsean los principios constitucionales.
Los educadores de una democracia preparan al hom-
bre integral, en cualquier momento de su actividad y sea
cualquiera su especialidad. Como no es posible dedicarse
a la formación del hombre teórico, para una posible de-
mocracia aún no alcanzada por factores diversos, es de
capital importancia elaborar al hombre capaz de reno-
varse y capaz de contribuir a las innovaciones requeridas
por la natural evolución social, haciendo sentir la inter-
dependencia existente entre lo personal y lo colectivo.
Sin la elaboración espiritual y sin una planificación

nacional y continental, la función «enseñante» carece
de todo valor constructivo social, que debe ser la base
de toda aspiración democrática. La preparación técnica,
por el Estado, para servir egoísmos o para formar sujetos
que aprovecharán su superioridad en detrimento de sus
semejantes, está ausente de todo sentido de justicia. Los
términos «cooperación», «coordinación», «solidaridad»,
«perfección», «bienestar», deben mantener la emoción
de todo ser viviente anheloso de realizaciones, y a eso
debe conducir la acción de los educadores en este especial
momento de la historia de la humanidad que, por lo que
ha sufrido, parece haber perdido la rigidez indiferente a
los llamados de la razón.
La sociedad sostiene institutos de perfeccionamiento
para ser servida totalmente y no para elaborar una clase
privilegiada. En una democracia no debe permitirse que
se falsee ese concepto natural y lógico.
•
Hasta ahora ha primado sólo la preocupación en tor-
244 no a la producción, alcanzándose al máximo en algunos
países. Pero la producción tiene un fin: ponerla al servicio
del pueblo. Y esto es lo que no se ha logrado ni se logrará
con los métodos en boga, por lo menos amplia y justi-
cieramente. Todos imaginamos que el trabajo productivo
responde a la satisfacción de necesidades humanas; pero
lo que se hace es aprovechar esas necesidades para per-
seguir otro fin, como lo es el de producir riqueza para el
que dispone de los medios de producción.
Al enfocar el problema de la justa distribución, se
originará un cambio fundamental en todo el sistema
productivo, que será entonces racionalizado según im-
periosas exigencias individuales y colectivas, en vez de

responder a conveniencias y subversiones de quienes ob-
tengan en alguna forma los instrumentos y la materia
prima. Este es el problema que, en muchos aspectos, ya
se ha resuelto con los llamados servicios públicos para
beneficio general, sin distingos; y otros para salvar a las
víctimas que un régimen social echa al margen en cali-
dad de desperdicios o de náufragos...
En la guerra, el método de distribución ha sido paralelo
al de producción, tanto entre individuos como entre países
aliados... La guerra se ha ganado por la abundante produc-
ción, consecuencia de la eficaz distribución a todos los pun-
tos del frente de lucha y de la retaguardia, contemplando
necesidades de la guerra misma y no la situación personal
de adquirentes. Absurdo habría parecido emplear los méto-
dos «normales» de tiempos de paz, de anteguerra, colocando
cánones, fusiles, tanques, trajes y pertrechos en escaparates,
y haciendo propaganda para atraer al cliente, y presentando
artículos inferiores y de calidad «para ponerlos al alcance
•
de los bolsillos» de cada uno... En pocos casos salta tan a la
vista lo que significa una acción común como en la guerra. 245
En ella todos reciben lo mejor en la distribución y todos
se dedican a fabricar lo mejor en la producción. Todos son
necesarios para el objetivo que se persigue, y de su especial
atención depende el resultado final previsto.
Es curioso que para un vasto movimiento de destruc-
ción sea imprescindible hacer realidad la perfección, la
cooperación, la coordinación, la solidaridad, adquiriendo
una unidad total decidida. Y que para el período de nor-
malidad y de reconstrucción esos principios pasen a la
categoría de aspiraciones con las consiguientes rivalida-
des y luchas preparatorios de nuevas contiendas bélicas…
Las reuniones internacionales darán pautas para una
nueva ordenación. Pero no es cuestión de esperar sola-

mente lo que nuestros representantes resuelvan: ellos no
podrán ir más allá de lo que los pueblos comprendan y
consientan. Como educadores, tenemos el deber de com-
penetrarnos de los problemas inherentes a la convivencia
social y de preparar mentalidades despiertas, capaces de
adaptaciones rápidas, reclamadas por necesidades renova-
doras o dificultades ocasionales.
La libertad en la escuela, Educación y Cultura,

n.º 27-28, mayo-agosto 1945, p. 65-696
Comúnmente se cree que «libertad», en la Escuela, es si-

nónimo de «desorden». Libertad, con una educación ade-
cuada, podría ser la principal garantía para el orden.
Por libertad entiendo: «Hacer lo que se quiera, den-
tro del límite formado por una educación basada en el
•
respeto mutuo y en el provecho individual y colecti-
246 vo». Libertad puede ser sinónimo de orden: de un orden
consciente, franco, razonable. El otro llamado orden, el
que significa «falta de libertad», existe a base de tira-
nía, es inconsciente, fingido, no razonable.
6 Una versión anterior había sido publicada en entregas en la revista

Educación entre junio y setiembre de 1922.
Como soy partidario del orden, amo la libertad, porque
sé que sólo ella puede hacerlo duradero y eficaz, exento de
excesiva vigilancia y de los estimulantes artificiosos que
exige el orden ficticio.
Si rechazamos que la escuela primaria forme autóma-
tas, debemos aceptar este conocido postulado: «La escuela

no sólo es preparación para la vida; la escuela es vida».
Y si la escuela es vida, no deberíamos hacer nada que la
contraríe en su curso normal.
Si el ser adulto tiene la libertad de elegir la profesión
que más le agrade o le convenga; si tiene la libertad de
disponer de sus bienes; si tiene la libertad de votar a sus
gobernantes; si es ciudadano libre y vive en un país libre;
si, en fin, vivir es ejercer la libertad con sus naturales
límites producidos por la libertad de los demás, no veo
por qué al niño, que es el hombre en formación, se le ha
de educar con una orientación distinta, como suponiendo
que el ejercicio de la libertad conduce a una desviación
funesta del hombre y, por lo tanto, de la sociedad. Hay
una visible contradicción que, no cabe duda, es el fruto
de un estado de cosas algo turbio e indeciso. ¡Como si el
ser-niño y el ser-hombre no fueran la misma entidad en
distintos períodos de desarrollo!
El niño, según mis observaciones, no es haragán. Se fra-
•
casa lamentablemente cuando al niño no se le da espacio
para desenvolverse o cuando se le exige un trabajo que no 247
le produce ninguna sensación de placer, o cuando, por las
múltiples y simultáneas ocupaciones del maestro, no ha sido
atendido en el momento oportuno ni en la forma debida.
El niño no sólo quiere libertad; quiere también orientación.
Y cuando consigue éxito en su actividad, no es raro verlo
hacer un desgaste de energías sólo comparable con el juego...
La vida del ser adulto significa el ejercicio de la liber-
tad –más o menos restringida, de acuerdo con las ideas
predominantes– y, por lo tanto, al niño conviene orien-
tarlo desde sus primeros pasos, en el sentido de poder lle-
gar, con una educación conveniente, que podría acercarse
al autogobierno, a ejercer el máximum de libertad, sin
desmedro para él y para los que lo rodean.

Teóricamente, pues, puedo demostrar la «necesi-
dad» y la «conveniencia» de educar a los alumnos con
libertad; pero, prácticamente, reconozco la imposibili-
dad de hacerlo con la organización y orientación de la
escuela corriente.
De acuerdo con lo antedicho, se puede razonar en la
siguiente forma: «si es necesario y conveniente hacer una
cosa, corresponde estudiar si lo que actualmente imposibi-
lita su realización es susceptible de hacer desaparecer; y si
el obstáculo es eliminable, lo que teóricamente era bueno
exige que se haga un esfuerzo a su favor».
Todos los inconvenientes no son suprimibles; pues
algunos, los fundamentales, no ceden por el esfuerzo in-
dividual aislado. Sin embargo, se puede llegar a hacer lo
suficiente como para dar idea aproximada de las grandes
ventajas que aportaría a los educandos un régimen de
libertad educacional.
•
Si bien es de una elocuencia incontestable que «hace
248 más obra un buen maestro bajo la sombra de un árbol que
uno malo rodeado de los mejores elementos», no es me-
nos cierto que un buen maestro, dotado de los recursos
que él necesita para su obra, puede ofrecer muchísimo
más servicio que bajo la sombra de un árbol...
Educar no debe ser formar sino hacer que se forme. Y si
el niño debe formarse, sólo podrá hacerlo viendo cosas y ac-
ciones a su alrededor. Pero para que realmente esas cosas y
esas acciones contribuyan a que «se formen» los alumnos,
es de primera condición que el maestro conozca la impor-
tancia de las cosas y las sepa hacer conocer, y, además, que
las utilice provechosamente para sugerir en el que lo obser-
va la necesidad de la imitación y, luego, de la perfección y

hasta de la creación. Conseguido esto, la atracción natural
y espontánea del niño hacia lo útil, lo bello y lo moral, hace
falta seguirlo –no llevarlo– para ayudarlo a vencer los tro-
piezos y advertirle de los peligros inminentes.
Hace falta, además del material y del maestro que
sepa dar vida al ambiente escolar, el personal auxiliar,
para que el niño no se desoriente y no pierda el calor
inicial de su actividad.
En un ambiente de actividad y de libertad, el niño se
siente creador siempre. Es de suma importancia orien-
tar las actividades de los alumnos de modo que ellos
«sientan la sensación» de que poseen capacidad para
resolver, por sus propios medios, los problemas a que se
ven enfrentados como consecuencia de la acción mis-
ma. Todo acto nuevo para el niño –conjunto primero
y detalle después–, con adecuado método, contiene la
fuerza creadora estimulante que favorece el perfecto de-
sarrollo mental conveniente para la formación de una
•
personalidad equilibrada.
La libertad no se puede practicar ampliamente en la 249
escuela, dado que fuera de ella tampoco se puede usar en
esa proporción. Pero, ampliando en cada niño el círculo
de libre expansión, se obtienen resultados excelentes in-
mediatos que tendrán repercusión beneficiosa para el fu-
turo, ya que la voluntad es un factor poderoso de energía,
elemento básico para manifestarse la vocación.
Sin libertad, no hay expresión plena de la voluntad.
Sin colaboración directriz con la libertad, la vocación no
presenta todas las posibilidades.
Al tratar esta cuestión, no creo teorías ni hago un «es-
tudio» sobre el problema de la libertad en el niño. No hago
más que exponer lo que mi experiencia me dicta, ajustado
a lo que a «la libertad en la escuela» se refiere. Como en-

sayo práctico, anotaré lo que expuse en el año 1922, que fue
bien recibido por la crítica general, más que nada porque
en vez de teorizar sobre el tema, ofrecía un ejemplo vivo
y sinceramente expuesto: «Salvo el Día de la Libertad que
periódicamente practico en mi escuela –decía–, no dedico
tiempo especial para el uso de la libertad: dejo que ella se
infiltre paulatinamente, permitiendo que cada uno se tome
“la que necesita y sabe usar”».
Cuando ensayé el Día de la Libertad, no era la primera
vez que daba libertad a mis alumnos, como quien soltara
en determinado momento una cantidad de canes que vi-
vieron siempre sujetos a la cadena. No. La acción prepara-
toria se venía realizando desde más de tres años. Ese día
quería ver, sencillamente, el resultado de mi educación.
En el Libro de Ocurrencias dejé la siguiente anotación:
«Mañana ensayaré la implantación del Día de la Libertad,
día en que cada niño hará lo que quiera y durante el cual
•
yo me limitaré a la observación y a atender las pregun-
250 tas que se les ocurran a los alumnos. Se trata con ello
de obtener algunas observaciones que necesito y de ver
la influencia de nuestra educación. De aquí pienso sacar
valioso material para continuar mi obra educadora».
Al día siguiente anoté: «El día de hoy se desarrolló de
acuerdo con mis deseos. Más bien que desorden como pu-
diera suponerse, hubo timidez en incurrir en faltas que
mutuamente los niños parecían dispuestos a hacerse notar
a cada momento. Hubo movimiento, pero ordenado y tran-
quilo. Todos demostraron deseos de estar ocupados en algo,
y así lo estuvieron durante todo el horario, pues encon-
traron a su disposición muchas cosas que pudieran serles
útiles desde el punto de vista instructivo y educativo».

Tenía cuarenta y ocho alumnos de ambos sexos y de
todas edades a mi cargo. Además de la instrucción prima-
ria que especifica el programa, dedicaba especial atención a
los trabajos industriales y agrícolas que servían de centro
para las actividades instructivas y educativas. El terreno
escolar era extenso, por lo que varias hectáreas estaban
destinadas a ganadería, avicultura, apicultura, agricultura,
huerta y jardín. Y árboles maderables y frutales. Para el día
destinado al ensayo de vida libre, di a la escuela una orga-
nización que no era la corriente, previendo la nueva situa-
ción que se produciría. Como pude, improvisé estanterías
y mesas, con bancos de clase, cajones, chapas y postigos.
Allí distribuí, en orden, libros, cuadernos, tinta, lápices,
pinturas, reglas, compases. En otro lugar coloqué juegos
de ingenio diversos. Una mesa amplia tenía un ferrocarril
con cuerda y elementos para construir paisajes. Y en lugar
adecuado, estaban las labores comenzadas de las niñas, va-
rios husos, una máquina de hilar y otra de coser. Pizarrón,
•
tizas de colores y otras cosas más...
Afuera, en el patio, sujetos de un caballete, había varios 251
rollos de alambre y en el suelo tablas y paja para hacer cepi-
llos. Cerca de allí, se hallaba un banco con material para ha-
cer alpargatas. Bajo los árboles, en una pileta había mimbre
a remojo, mimbre seco y varias herramientas para trabajar
en cestería. A la sombra de otro árbol, un montón de arena
esperaba tomar formas entre las manos de los niños. En
la huerta distribuí todas las herramientas existentes: palas,
azadas, escardillos, rastrillos, carretillas, regaderas. Sobre
una mesita dejé las tijeras de podar, las navajas de injertar,
la rafia y el mástic, para hacer práctica de injertos. En el
galpón estaban, a la vista, la máquina hormiguicida, la des-
granadora de maíz, la incubadora. Y el martillo, la tenaza, el
formón, alicates, clavos, alambre, madera, etcétera, etcétera.

Más allá estaban los gallineros, con varias razas de
aves, el chiquero, el apiario, el tambo. En la huerta, cada
dos niños eran dueños de un cantero. El jardín era cuida-
do por las niñas en colaboración...
El día anterior, dije a los niños: «Mañana, durante
todo el horario, ustedes podrán hacer lo que quieran. Yo
no intervendré para darles ningún trabajo ni les daré
consejo alguno. Repito: podrán hacer lo que les dé la gana.
Yo, en todo caso, seré vuestro sirviente: alcanzaré lo que
me pidan, si lo tengo, y los ayudaré en alguna dificultad
si me necesitan. Mañana podrán venir a cualquier hora;
sólo la hora de salida será igual para todos».
A medida que yo pronunciaba esas palabras, notaba un
cambio de fisonomía en todos los rostros. Unos parecía que
querían saltar de alegría; otros miraban a sus compañeros
con asombro, como queriendo adivinar la impresión que
tal hecho les causaba. Uno de los más traviesos, pregunta:
•
—¿Y si matamos una gallina, tampoco nos dirá nada?
252 —Absolutamente –repúsele yo.
—¿Y si nos pasamos el día sin hacer nada? –preguntó
otro.
—Nada diré tampoco –agregué.
—¡Qué farra! –exclamó un tercero, frotándose las ma-
nos y dándose vuelta, para comprobar que su impresión
era compartida.
No faltaron niñas y niños que, sin contrariar el júbi-
lo general, querían anticipar buena conducta, afirmando
que emplearían el día en hacer alpargatas o canastos, en
hilar con huso o con máquina, en hacer almácigas o tras-
plantes, en pintar o dibujar o escribir, en buscar insectos
y clasificarlos para el museo...

En fin, un caos de ideas se entrecruzaban; y a medida
que los niños se hacían «in mente» los preparativos para
el día siguiente, las opiniones se modificaban y noté que
una niña que en el primer momento dijo que escribiría
al final hablaba de jugar en la hamaca y en el campo; y
el que preguntó si podía matar gallinas terminó asegu-
rando: «yo vendré temprano, me haré media docena de
cepillos para ganarme unos cuantos reales»…
Pero ante el bullicio que se había producido, yo me
mostré indiferente; y con la misma tranquilidad respon-
día «como ustedes quieran», tanto a los que pensaban no
hacer nada como a los que anunciaban ser modelos de
juicio y de laboriosidad.
Supe más tarde que en cada una de las casas de los alum-
nos hubo comentarios de diversa índole, llegándose en algu-
nas a querer prohibir la ida a la escuela aquel día. Gracias
a la voluntad de los hijos, los padres tuvieron que ceder en
unos casos; en otros cedieron debido a la habilidad con que
•
los niños desfiguraron lo que habían afirmado antes.
Llegó el ansiado día. Siendo la hora de entrada a las 253
10, a las 9 aparece un grupo en el que estaba el que había
preguntado si podía matar gallinas. Fue el que me habló
primero, preguntando:
—¿Podemos empezar, señor?
—Pueden hacer lo que más les plazca –repúsele yo,
haciendo un gesto de indiferencia.
Uno tras otro, llegaban nuevos grupos: ni uno solo
llegó después de las 10.
Muchos –tal vez todos– traían ideas preconcebidas
sobre lo que harían; pero en cuanto encontraron tanto
material a disposición de ellos y ambientes apropiados
por todas partes, gustábales observar y tocar todo antes
de decidirse. Algunos, más débiles de voluntad, optaban

por las tareas que había elegido su amigo. A unos agra-
dábales la soledad, mientras que a otros las reuniones.
Hubo quienes probaron de todo y no terminaron nada;
los que preferían el esfuerzo y la dificultad, y los que se
inclinaban a lo fácil y de menos fatiga; los constantes por
disposición natural y los que hacían verdadero empeño
por serlo… Todas cosas que sabía yo bien, pero que en ese
régimen de libertad total tenían otra significación y per-
mitían ver nuevas facetas de esa pequeña humanidad…
En la huerta se produjo un conflicto porque dos niños
querían hacer uso de una misma azada. Al notar ellos que
yo los había visto, quisieron explicarme las causas de esa
casi riña; pero yo, sin dejarlos terminar, díjeles: «Arréglen-
se como puedan». Uno de los mayores, que presenciaba
la disputa –tal vez recordando mi intervención en casos
análogos–, intervino, dirigiéndose a uno de ellos:
—Los dos no pueden usar una azada a la vez. ¿Por qué
•
no riegas y limpias tu almácigo mientras él siembra esas
254 arvejas?
El aludido soltó la azada, advirtiendo:
—En cuanto termines con la azada, me la tienes que
dar a mí, ¿eh?
Y se siguió en orden y con actividad. Ni una mala
acción se cometió: unos a otros se sostenían dentro de los
límites convenientes. Tan felices parecían sentirse todos,
que el horario escolar les resultó muy corto y pedían que
eso se repitiera...
Noté que algunos trabajaban a veces con cierto des-
gano, a pesar de tener voluntad para el trabajo, dado
que me era imposible, solo, atender a todos y estar en
todas partes a la vez. Los niños, en cualquier actividad,

son aprendices. El que hacía alpargatas necesitaba datos
sobre medidas; en la huerta pedían semillas y pidieron
autorización para podar unos retoños; la que manejaba
la máquina de hilar tuvo problemas con el retorcido y
las correas; los que hacían cepillos pedían ayuda para
emparejar la paja; los dedicados a la cestería reclamaban
mi presencia en las labores de principio y de fin; varios
querían que les sacara un panal con abejas para ver a
la reina; los que manejaban el ferrocarril querían saber
por qué no funcionaba la cuerda; los que dibujaban o
leían o hacían cuentas o recitaban o cantaban u otras
tareas parece que sentían placer en que yo estuviera
cerca, por razones diversas.
Lo primero que salta a la vista es la imposibilidad de
que un solo maestro pueda atender a más de cuarenta
alumnos de las más variadas edades, que trabajan o desean
actuar de acuerdo con sus preferencias durante el tiempo
de cinco horas. En el caso descrito había a favor mío el
•
hecho de que ya se practicaba una conducta general capaz
de soportar un ensayo de esa naturaleza en una escuela 255
pública. Favorecía también la extensión de terreno con un
principio de organización agrícola y granjera, atendida con
auxilio de un peón; y por la posesión de herramientas y
materia prima. La tranquilidad del ambiente, alejado de los
caminos, casas y ruidos ajenos a los del campo escolar,
era propicio. La comodidad, pues, hacía poco probables los
choques como resultado del movimiento. Gracias a esa si-
tuación, era posible dejar realizar la libertad total, por lo
menos durante un día entero. No habría sido propio hacer-
lo en forma continuada, por varias razones ya expuestas:
porque la libertad absoluta no existe para el maestro ni en
la vida social...
Cada vez que se practicó el Día de la Libertad noté lo

mismo: que los niños trabajan con gran voluntad y que,
teniendo en qué ocuparse con agrado, la disciplina no es un
problema. El «dejar hacer» puede tener sus inconvenien-
tes, pero tiene también sus grandes ventajas cuando se da
al sujeto posibilidades de actividad fecunda y fermental.
El «dejar hacer» puede ser absolutamente libre, como
en el caso que nos ocupó, pero puede ser ventajosamen-
te dirigido, sin perder las propiedades tónicas que posee,
dando a cada uno lo que necesita y sabe usar. Dar libertad
no quiere decir –para la actividad escolar en que hay que
atender a muchos– que deba actuarse siempre sobre la
base de la iniciativa del alumno o que ella tenga una ex-
tensión ilimitada. La escuela tiene que realizar una labor
programada. El niño ha de estar sujeto a cierta progresión
y ordenación, que no se verifica por la acción única de él.
La función escolar debe contemplar esos aspectos; y de su
buena organización dependerá la mayor racionalidad de
•
la misma.
256 En realidad, el uso de la libertad en forma arbitraria no
existe para la razón humana. La interpretación irracional
usada para el ser humano alcanza lo absurdo e inconcebi-
ble y entra en la categoría de lo anormal. Como es anormal
lo que, con pretensión de evitar el desborde de la falsa li-
bertad, llega a suprimirla por completo, convirtiendo a los
seres en autómatas por violencia o por educación.
Hay la propensión a creer que en el uso de la liber-
tad deben suceder forzosamente las peores cosas; cuando
pueden suceder las mejores, si las condiciones circundan-
tes son favorables.
El tema da lugar a un trabajo más extenso, sin salir de
mis observaciones y actuaciones personales. Esa amplia-

ción la haré próximamente para mostrar con más detalles
las variadas maneras de introducir el uso de la libertad en
la vida escolar. Será para demostrar, también, que el maes-
tro es el factor principal en la elaboración de un método
de trabajo para el uso conveniente de la libertad. El método
acaba por ser rígido y frío, como el programa, si el maestro
no siente la emoción correspondiente, dando a la acción la
vida que emana de la oportunidad y de la disposición de los
elementos que han de colaborar al buen resultado.
La libertad no se aprende ni se enseña. Se vive. Se sien-
te. Es tema de la educación integral, pero no es una asigna-
tura. Está en todas las materias y actividades llenando sus
intersticios y envolviéndolo todo si la acción espiritual es
consecuente con la labor de formación de la personalidad
humana. Por eso el maestro debe conservarse humanizado
frente a sus alumnos, en el ejercicio integral de su perso-
nalidad propia, con actividades y experiencias comprensi-
vas, estimulantes y formativas para el alumno.
•
257
¿De quién debe ser la tierra de producción?, Verdad,
Periódico independiente, n.º 50, agosto de 1945, p. 6
«La tierra debe ser del campesino» es la voz corriente al

referirse a la tierra de producción, para atacar, de paso, al
acaparador, que ni siquiera vive en ella.
«La tierra debe ser de quien la trabaja», se expresa
para mayor ajuste, a fin de que no haya propietarios de
campos improductivos.
«La tierra debe ser de los que la saben trabajar»,
agregan los de última hora, para afirmar que, ade-
más de deseos de producir, hay que poseer capacidad
para ello.
Y sobre estas cosas se vienen escribiendo artículos
expositivos y polémicos. En el Parlamento, asociacio-
nes y federaciones de campesinos arrendatarios y pe-
queños propietarios; en partidos políticos, la prensa, la
radio y congresos para la reforma agraria o coloniza-
ción; el tema es llevado y traído, enredado con asuntos
financieros y de economía política. Motivos serios hay
para preocuparse.
Daremos nuestra opinión sin discutir con nadie. Nues-
tro criterio es aplicable a cualquier punto de vista que
sostenga la necesidad de la propiedad de la tierra en sus
diversas formas o condiciones.
Los distintos criterios conocidos, que dan lugar a una
compleja y confusa discrepancia, parten, sin embargo, de
una base común: el deseo de establecer quién merece ser el
propietario de la tierra de producción. En todos los casos, se
anhelan soluciones a los problemas capitales: la necesidad
•
de mayor producción y mejores condiciones de vida para
258 el campesino.
Nuestra respuesta a la pregunta del título es esta: la
tierra de producción no debe ser de nadie, es decir, debe
ser de todos...
Los cursos de agua no son de propiedad individual;
tampoco lo son los parques públicos, las playas, las vías
de tránsito, etcétera. Los terrenos para la producción, ya
sea vegetal, animal o mineral, no deberían considerarse
individualmente apropiados, por las mismas razones de
[que son] indispensables para la existencia.
El hombre no puede existir sin el aire que respira, el
sol que calienta, alumbra y vitaliza, ni sin la tierra donde
estar y donde moverse y de donde obtener el alimento y

materias primas para el vestido y la vivienda.
La tierra es, pues, un bien ligado a la existencia hu-
mana. El origen de la apropiación individual tuvo su apo-
yo en la fuerza y en la arbitrariedad, luego legalizada por
un complicado mecanismo cuyos efectos repercuten en
todos los aspectos de la vida humana.
La tierra de producción debe pasar a ser de propiedad
colectiva y debe ser administrada por un consejo na-
cional de producción científicamente dirigido. Toda otra
forma a base de la propiedad privada –de individuos o
de colectividades– es siempre un sistema perturbador y
nunca ofrecerá soluciones de justicia total.
Por la propiedad de la tierra y sus productos se va a
la rivalidad; sin ella es posible llegar a la solidaridad fe-
cunda y cimentadora de la paz con vitalidad de perfección
permanente. Pues no es cuestión de obtener privilegios para el
productor y propietario de la tierra, sino el de alcanzar la vida
decorosa para todos.
•
Para muchos resulta de una lógica indestructible que
la tierra de producción debe pertenecer en propiedad al 259
campesino que la trabaja. Para nosotros es un absurdo,
un trágico absurdo.
¿Y los que deban trabajar como jornaleros en esas pro-
piedades? Si todos los campesinos alcanzaran a ser propie-
tarios –que tal es la teoría de los propietaristas–, se llega-
ría al ridículo de que cada hombre solo trabajaría en «su
tierra». En cuanto se admita la asociación de dos, se rompe
el fundamento del derecho de propiedad «de cada uno».
Admitir dos es admitir tres, diez, cien, toda la nación...
Y lo que es colectivo no necesita ser apropiado; necesi-
ta ser usado bajo buena dirección, en función de intereses
sociales inalienables.
El mismo criterio es aplicable a las fábricas, oficinas,

talleres, instituciones de salud, educación, instrucción y
todo cuanto representa una necesidad para la convivencia
humana, nacional e internacional.
¿Que el pueblo no está preparado?, Verdad, Periódico

independiente, n.º 51, setiembre de 1945, p. 5-6
La organización social y económica que nos rige ha lle-

gado a una complicación tal, que desconcierta tanto a los
que gobiernan como a los gobernados.
Es lógico pensar que los gobernantes son los elegidos por
el pueblo como los más capaces para dirigir y resolver los
intereses nacionales. Pero ese mismo pueblo nota que los
representantes no aciertan a normalizar la vida colectiva.
Los gobernantes, que actúan como tales en diversos
grados, no pueden declararse incapaces. La explicación
•
que se da respecto a dificultades evidentes es de que la
260 función de gobernar resulta extremadamente complica-
da, pues los problemas de Estado son difíciles de resolver
a gusto de todos…
Entre los escollos que se señalan está el de que el pue-
blo no se halla capacitado para comprender los problemas
que él mismo origina, y, por lo tanto, conspira contra
soluciones adecuadas.
Algo que está más difundido de lo que en realidad
merece –y que se presta para dilatar hasta lo increíble las
soluciones– es que se necesita ilustrar al pueblo previa-
mente, antes de hacerlo partícipe de mayores beneficios;
y que es imprudente y peligroso dar demasiados derechos
a quienes, por falta de cultura y educación, podrían oca-

sionar trastornos serios…
Por su parte, el pueblo acaba por creer, también, que en
realidad todo es tan difícil y complicado, que los mismos
que reúnen condiciones superiores para el gobierno no
pueden salir airosos. Y también tiene la convicción de que
los intrincados asuntos son agravados por la «ignorancia»
de la mayoría del pueblo…
Hay serios motivos para pensar que es falsa esa supo-
sición difundida de que los asuntos de gobierno se traban
por ignorancia popular. Si esto fuera cierto, quedaría pro-
bado, por otra parte, que los gobernantes engañan al pueblo
a sabiendas y que, en vez de actuar para resolver problemas
de la vida social y económica, lo hacen para retardar sus
soluciones. La enorme cantidad de analfabetos y semia-
nalfabetos existentes, y la lentitud con que se procede al
desenvolvimiento de la cultura en general, indicarían que
lo que se quiere es perpetuar la situación actual.
Contrariando esa opinión generalizada y mal orienta-
•
da, afirmamos que el pueblo está preparado para actuar
como instrumento consciente en una ordenación social 261
tan buena como la que pueda aspirar el más exigente.
La imposibilidad de los gobernantes y sus organismos
para obtener el verdadero ajuste económico-social no es
por falta de conocimientos ni de aptitudes de nadie: es el
sistema imperante la causa primera que traba el desarro-
llo normal de la convivencia humana.
Que al pueblo –a todos– convendría un desarrollo men-
tal superior y aptitudes más completas, nadie lo duda; pero
eso no lo da la «instrucción» que se ha venido impartiendo.
Hay formas de intervención «cultural» que detienen, defor-
man o desvían el proceso intelectual y el desarrollo mental.
La cultura necesaria es la integral, más que la especial: esta
última se obtiene en el curso de una actividad de interés.

Cuando se dice que falta la instrucción que capacita
para «comprender», ¿qué es lo que se pide? ¿Qué clase de
instrucción es la que da la comprensión? ¿Qué grado de
esfuerzo intelectual es el que se ajusta a la mejor com-
prensión? ¿Se debe perseguir un fin o no, para satisfacer
las exigencias requeridas? Y si deseamos que la cultura
signifique un equilibrio entre lo moral, intelectual y físico,
¿qué proporción de cada aspecto debe entrar en la fórmula?
Y según la función que a cada individuo le corresponde en
la vida, ¿con qué criterio deben elaborarse las distintas fór-
mulas? Estas interrogantes nos hacen pensar en lo infinito
que es el concepto de la llamada «preparación», y tenemos
que reconocer que en todo individuo hay cultura, y cultura
aprovechable para la convivencia humana; y que la capaci-
dad humana para realizar verdaderos prodigios se asienta
en esa gama de aptitudes que reúnen todos los seres en
conjunto. Separadamente, cada individuo no es más que
•
una fracción de la enorme riqueza intelectual que permite
262 realizaciones cada vez superiores. Sería absurdo pensar que
no se podía intervenir en la parte de una complicada obra
si no se conociera a la perfección la totalidad. Tampoco se
puede pensar en que el conocedor de la totalidad deba ser
apto para realizar cada uno de los detalles de las partes.
Unos y otros resuelven el todo con la cooperación: cada
parte actúa en la confianza de la aptitud particular de los
demás colaboradores; los más afines son los que se corres-
ponden e interpretan y realizan el enlace que en cierto
modo transmite a través de la obra toda un sentido espe-
cial de comprensión y de responsabilidad.
Hay un mal concepto de lo que debe entenderse por
un mayor grado de cultura. Ahora no es sólo lo que re-

quiere un estudio más largo e intenso, sino lo que resulta
de la valoración por medio de billetes de banco. Se actúa
con criterio egoísta, individual, y gracias a la posibilidad
de negar servicios imprescindibles a una colectividad de
la que se extrajeron los medios que formaron a los más
aptos y completos.
Cuando se repite que el que está mal remunerado lo es
porque carece de la preparación que lo haga acreedor de
mejor concepto y situación, se plantea un sofisma que, a
fuerza de repetirlo como un anuncio comercial, acaba de
tener apariencia de verdad irrefutable.
En los fenómenos sociales que denotan progresos
evidentes, ha sido el pueblo quien ha dicho siempre la
primera palabra. Y han sido los gobernantes de todas las
épocas quienes han ahogado la expresión popular. Es que
el pueblo habrá carecido de inteligencia para hallar las
soluciones adecuadas tan pronto como se desearía, pero
él ha actuado en función de una verdad innegable como
•
lo es la necesidad de vivir y ser feliz.
Todas, absolutamente todas las ventajas sociales con- 263
quistadas hasta la fecha, legisladas o no, han sido elabo-
radas penosamente, a lo largo del tiempo, entre la oscu-
ridad o los obstáculos sin fin. No es necesario enumerar
los hechos, que saltan a la vista en cuanto se los busca.
Si pensamos un momento sin prejuicios, nos encontra-
mos con que ese Estado que debiera ser algo así como el
organismo regulador de una nación en la mayor parte de
los casos es el organismo que traba el desenvolvimiento
natural y lógico de las necesidades colectivas. Y es porque
el sistema económico que rige no permite la realización
amplia de esos propósitos más allá de los intereses creados
por el derecho de propiedad individual. No es, pues, repito,
por falta de capacidad personal que no se regula la situa-

ción, sino por un sistema regulador inapropiado.
Todo individuo que desempeña una función útil a la
sociedad, cualquiera sea la cantidad de conocimientos que
para ello requiera, está preparado para corresponder a las
necesidades sociales reclamadas y tiene, por lo tanto, el
derecho de ser considerado acreedor al disfrute de los re-
cursos mínimos para su vida.
El pueblo está preparado, ahora mismo, para una trans-
formación social positiva. Existen todas las aptitudes para
cualquier obra, a disposición de los más aptos, pero a con-
dición de que la solidaridad abarque todo el panorama hu-
mano, y la igualdad y la justicia, su consecuencia.
La primera ley de educación común del Uruguay,

Verdad, Periódico independiente, n.º 52, octubre
de 1945, p. 2-3
•
Conmemoración del 68° aniversario
264 de su promulgación en el año 1877. Palabras
de Otto Niemann, presidente de la Confederación
Americana del Magisterio.
Las leyes de educación tienen por objeto, en todos los

países, propósitos comunes, ajustados a un criterio bioló-
gico más o menos perceptible pero que se siente siempre
al actuar en la vida social. Aunque las distintas leyes se
hacen para ejercer influencia dentro de los límites nacio-
nales, es evidente que en educación, principalmente, el
propósito central es servir al individuo. El individuo es
biológicamente de constitución universal. Las diferencias
que suele marcar el factor geográfico pueden existir en

países separados como pueden coexistir en un mismo
país extenso o debido a su disposición sobre el planeta.
La instrucción y educación no nacen con las leyes de
educación. Cuando estas se promulgan por primera vez es
porque ya hay mucho realizado. Es cuando el asunto co-
mienza a ejercer preocupación, cuando comienza a salir
del plano inferior hacia la superficie donde están ordenán-
dose todos los problemas, en busca de soluciones que con-
templen al individuo actuando en una sociedad humana.
La Ley de Educación es una carta fundamental, que fija
el límite medio al que han de ajustarse o aproximarse las
leyes, reglamentaciones y organizaciones, tendientes a pre-
venir las omisiones y tendientes a detener los excesos, en
vista de una cuestión capital como lo es el factor humano,
ente dinámico con todos los grados de interdependencia.
Al recordar ese suceso del año 1877, recordamos un
grandioso episodio nacional. Con él se creó el órgano re-
gulador de la conducta, único capaz de alcanzar el ajuste
•
de todos los demás resortes de una nación y del universo.
Hasta ese momento, más que la formación de la persona- 265
lidad, con autorresponsabilidad, con conciencia del valor
funcional de cada ciudadano, sólo había organismos de
disciplina. No interesaba que cada hombre tuviera con-
ciencia de lo que hace o hacia dónde lo conducen las acti-
vidades a que está sometido. Era suficiente obedecer, que
para eso había personas aptas para desempeñar el poder
y mandar. Funcionaba en el primer siglo de nuestras re-
públicas el criterio monárquico, según el que unos nacen
para mandar y otros para obedecer. Pero con el agravan-
te, para las repúblicas, de que los destinados a ejercer
el mando, elegidos entre grupos aristocráticos por con-
veniencias de minorías, debían aparecer como elegidos
«directamente» por el pueblo.

Había, pues, sólo dos organizaciones apropiadas para
ejercer la dirección e imposición de normas: el ejército y
la iglesia. La primera en manos de los gobernantes na-
cionales; y la segunda en manos de un organismo inter-
nacional a cargo de jefes infalibles. El hombre del pueblo,
por la constitución política, tenía independencia, libertad,
derechos individuales, podía disponer de su persona den-
tro de las tolerancias de las leyes nacionales. Todas cosas
de muy limitado valor si no se conseguía salir de la órbita
en que todo es sumisión y obediencia.
Y todo esto, contradictorio e incomprensible a primera
vista, no era arbitrario, sino lógico. Y lógico es que el siglo
XIX se haya caracterizado por una gran conmoción espi-
ritual, ansiosa de irradiar luz hasta en las profundas ca-
pas del pueblo. Ejercer la violencia era la única manera de
«gobernar» a los rebeldes. Ejercer la catequización era la
única manera de anular el espíritu de rebelión que podría
•
incubarse en seres esclavizados física y moralmente. Era
266 la única manera de poder vivir tranquilos los satisfechos…
Ya se sabía bien que la ignorancia –la ignorancia
absoluta– era un peligro permanente para la paz de un
pueblo, de una nación, del mundo entero. Se sabía que la
mejor educación que se podía dar era la que hiciera al
hombre apto para actuar con responsabilidad: con deberes
y derechos. Pero los que ejercen los privilegios a expen-
sas de los demás no tienen interés en que se forme ese
equilibrio social que, en síntesis, es la democracia.
Felizmente para Uruguay, cuando se creó la Ley de
Educación Común existió un gran hombre, José Pedro
Varela, que centralizó el movimiento a favor de una ley
de educación democrática, porque sentía hondamente el

problema. Pero no aislemos demasiado al Reformador,
que ello no le agregará a su grandeza. Digamos que Varela
fue la expresión, en Uruguay, de un movimiento univer-
sal que él bebió ávidamente en las limpias aguas de esa
corriente, las gustó y cavó un canal hacia nuestra patria.
Y digamos también, para mayor justicia y para mayor
gloria de él, que tuvo en América y en su país esforzados
colaboradores, grandes y pequeños, destacados y anóni-
mos, sin los cuales su intento habría sido vano.
No es coincidencia o felicidad de que al hacerse la Ley de
Educación Común fueran sus artesanos espíritus demócra-
tas. Era lo natural y lógico, porque las fuerzas reaccionarias
e interesadas en el oscurantismo y la explotación sin lími-
tes no podían tener interés en un código de carácter civil e
igualitario. Pero una vez propuesto el ordenamiento, enton-
ces aparecieron las intervenciones para retacear alcances y
provocar dificultades de todo orden, para que la legislación,
por su ambigüedad, no alterara las situaciones creadas. Todo
•
esto tuvieron que soportar Varela y los colaboradores; y por
eso la ley de 1877 no ha sido más amplia en algunos aspectos 267
que han quedado como muestra de la intolerancia reinante.
Pero allí están La educación del pueblo y demás escritos
y su obra personal, que es lo que en realidad ha dado
la pauta para la reforma educacional de nuestro país y
traduce el verdadero y amplio espíritu de la Ley de Edu-
cación Común.
Enemigos de una educación democrática son los que no
siguen el ritmo de evolución y conservan preocupaciones
sectarias excluyentes. De la reforma escolar son también
enemigos involuntarios los que le dan un alcance limitado.
La letra y el espíritu de la gran revolución educacional de fi-
nes del siglo pasado se continúan ahora a través de todas las
formas de la Escuela Activa, dentro del plan universalmente

difundido de la Nueva Educación. Por eso nos podemos fe-
licitar de que haya acuerdo sobre el particular en nuestro
magisterio, en las autoridades escolares y en el gobierno.
La Confederación Americana del Magisterio adhiere
entusiasta a esta recordación de un hecho nacional de
Uruguay, que arrastra consigo principios y propósitos
continentales y mundiales.
El IV Congreso de Maestros que en Chile se realizara
a fines de 1943, con amplia representación uruguaya y
en colaboración con educadores de toda América, produjo
algo así como una Ley de Educación Común Americana,
que no otra cosa son sus Acuerdos y Resoluciones. Hay
un evidente progreso auspicioso, por la forma como se
elaboran los nuevos Códigos de Educación. Antes los pro-
yectaban hombres videntes, los aprobaban gobernantes
comprensivos y se entregaban al magisterio en calidad
de órdenes a cumplir. Ahora son los propios educadores
•
que se constituyen en reformadores colectivos y se impo-
268 nen a sí mismos deberes, y ejercen eficaz y permanente
influencia en su derredor –con alcances nacionales e in-
ternacionales– haciendo que el pueblo mismo se interese
por su educación y haciendo que los gobernantes cum-
plan los deberes que sobre el particular les corresponden.
Acabo de recibir de Brasil parte de lo resuelto en un
Congreso de Educación Democrática. Así, con todas las
letras: educación democrática. Porque no se puede hacer
alarde de democracia y luego tener reparos en llevar las
cosas hasta sus últimas consecuencias. Este congreso, en
el que tomaron parte los más prestigiosos educacionis-
tas, ha elaborado la «Carta Brasilera de Educación», que
en su primer capítulo define la democracia con todo su

contenido social. Lo individual, lo nacional, lo internacio-
nal, se corresponden perfectamente. Quiere decir que se
ha alcanzado el criterio biológico y sociológico. Y aunque
esto no esté escrito en cada país, ello es carne y espíritu
de todos los pueblos. La prueba está presente en un país
hermano, donde con la abolición de la Ley de Educación
se ha pretendido anular el sentido democrático de la en-
señanza; y lo único que se obtuvo fue poner de manifiesto
la honda raíz democrática de un pueblo, para vergüenza
de los que la pretendían negar o destruir.
La Confederación Americana del Magisterio prepara
el V Congreso para 1946 en México. Será un nuevo con-
greso de paz. Se alcanzará en América la coordinación
necesaria para entrar en la fraternidad mundial por un
sistema educacional adecuado para la conservación de la
integridad personal y colectiva; con el apoyo decidido de
los gobiernos elegidos por pueblos concientes y libres.
Producción y distribución, Verdad, Periódico 269

independiente, n.º 53, noviembre de 1945, p. 2 y 4
Dos actividades fundamentales para una sola función bio-

lógica: vivir.
Al concebir la simplificación que resultaría de un or-
denamiento social de justicia para todos, no razonamos
sometidos a concepciones puramente ideológicas, sino te-
niendo en cuenta la realidad que mueve a los individuos
en su necesidad de convivencia.
Todo nos dice que la vida humana está sujeta a in-
terdependencia, por mucho esfuerzo que se haga por ser
independientes, en la lucha por evitar la dependencia a
que unos quieren someter a otros.

La interdependencia es algo indestructible. La sociedad
humana dejaría de existir, en cuanto eso fuera posible. Pero,
en cambio, la interdependencia puede ser perturbada, se-
riamente perturbada, que es lo que acontece en el mundo
actual. Intencionalmente, nadie actúa para destruir ni para
obstaculizar esa interdependencia; pero eso es lo que resulta
de la forma de accionar en las obligadas relaciones humanas.
¿Qué es lo que produce ese estado de cosas contrario a
nuestras necesidades vitales y a nuestros deseos?
La actividad humana, en todas las épocas, puede redu-
cirse a dos fundamentales: la producción y distribución.
De esas dos puede decirse que nacen todas las cavilacio-
nes mentales y todas las interpretaciones morales regi-
doras de la conducta, y las político-sociales ordenadoras
de la vida colectiva.
En los estudios primitivos de la humanidad, la pro-
ducción y la distribución tenían una lógica y una armo-
•
nía que podríamos llamar «familiar». Se producía para
270 el grupo social, lo que ya implicaba el criterio para la
distribución. La convivencia y la interdependencia eran
una necesidad biológica, natural. No había concepto de
lo legal, desde que no había desviaciones originadas por
cosas que aparecieron más tarde.
Esa unidad, perturbada en lo social, se ha refugiado en
los actuales núcleos familiares, que han salvado a la hu-
manidad. El instinto de conservación ha obrado en esto
más que una organización razonada. En la familia actual,
las personas capaces para producir aportan al hogar con
criterio social, y ese solo criterio para el fin de la produc-
ción (artículos de consumo, comodidades, placeres) dice
automáticamente del criterio para la distribución. Dentro

del grupo familiar, la propiedad individual no existe: la
propiedad es colectiva. Lo que a cada uno corresponde
está medido por la necesidad y no por la contribución in-
dividual. Los niños, los ancianos, los enfermos, están por
eso defendidos. Y gracias a ese sistema perfectamente ra-
cional conservado dentro de la familia, la humanidad ha
subsistido y es un permanente ejemplo vivo para cuando
la razón vuelva a imperar y actúe con ansias de encauzar
la vida hacia la paz y la fraternidad.
La humanidad lucha por conservar la igualdad fa-
miliar a la vez que lo hace por extender el sistema por
asociaciones de ayuda mutua de diversos tipos, que sería
extenso enumerar. Pero la lucha actual tiene un senti-
do de acción contradictoria, positiva y negativa a la vez,
obligados por un sistema perturbado que no permite es-
tabilizar y convertir en normal la igualdad y la justicia.
Las familias luchan entre sí, como las asociaciones, como
las empresas, como los países, para poder subsistir «in-
•
dependientemente», que es a lo que conduce el régimen
económico que no permite la coordinación natural de la 271
producción y la distribución en forma total, verdadera-
mente social.
Es fácil comprender la relación íntima que hay entre
el acto de producir y el acto de utilizar lo producido:
PRODUCIMOS PARA VIVIR; pero, contrariando el sen-
tido racional de las cosas, el sistema económico regido
por la propiedad privada permite la posibilidad de con-
denar a unos hombres a vivir para producir, quedando
la facultad de distribuir a favor de los que disponen de
la producción.
La perturbación social se produce casi exclusivamente
a causa del defecto de distribución, que es resultante de la
falsa orientación de la razón de la producción.

La distribución se practica actualmente por medio
del comercio. Este procedimiento asegura la ganancia al
que puede acaparar la producción, sin tener en cuenta si
concurre a satisfacer las necesidades individuales y co-
lectivas, ni siquiera de los mismos productores directos.
El llamado juego de los negocios, regulado por lo que en
economía política se considera la ley de la oferta y la
demanda, resulta de un mecanismo montado con innú-
meras piezas que, evidentemente, no se parece al que rige
dentro de la familia.
Hay que ponerse a observar y pensar sobre la com-
plicación enorme que significa la distribución comercial,
para comprender por qué resultan tan peligrosa y perma-
nentemente trastornadas las relaciones humanas, tanto
en la vida nacional como internacional.
La distribución comercial debe de haber nacido del
temor a la escasez frente a la ampliación de necesidades
•
del hombre, por falta de instrumentos, de medios de con-
272 servación y de transportes de productos.
Pero en una época como la nuestra, en que la técnica ha
alcanzado la posibilidad de superproducción en mil cosas
fundamentales, el régimen comercial tiene los caracteres
de algo hecho ex profeso para crear toda clase de dificulta-
des, hasta llegar a originar artificialmente, arbitrariamen-
te, la insuficiencia de artículos de primera necesidad.
Hace cincuenta años, cuando recién se vislumbraba
el enorme desarrollo industrial de nuestra época, el gran
sociólogo Élisée Reclus escribió ya lo siguiente: «En el
estado actual de una agricultura todavía rudimentaria en
gran parte de la superficie terrestre, los recursos totales
de la producción son más que dobles de las necesidades

del consumo. ¡Y, sin embargo, la mesa no está servida
para todos en el banquete de la vida! Hay hambrientos, y
hasta son numerosos. Además, el porvenir no es seguro
para los afortunados; y entre los que comen ordinaria-
mente lo que necesitan, hay millones y millones de in-
dividuos que miran ante sí con espanto, comiendo hoy
con el temor de no poder comer mañana. El miedo de la
miseria persigue hasta a los ricos, y con motivo, porque
la fortuna es variable, y los que en el momento presente
se levantan triunfantes, en pie sobre el carro, corren el
riesgo de ser aplastados bajo las ensangrentadas ruedas
en el momento siguiente».
«Lo primero que debe hacerse –continúa Reclus– es
introducir el orden y la seguridad en la distribución, con-
sistente en expedir y en repartir los diversos productos
–harinas, legumbres y frutas– con tanto método como se
remite a cada uno por la mañana las cartas y los diarios. La
cosa es hacedera con los alimentos, puesto que se hace con
•
el papel; mas para realizar esta revolución de justicia y de
buen sentido será preciso poner la mano sobre el arca san- 273
ta, violar esa desigualdad tan querida de los privilegiados,
que les asegura no sólo el monopolio de la tierra y de los
productos de la tierra, sino también las fábricas y todas las
obras del trabajo humano; sobre todo el poder, el derecho
de llamarse amos y de dominar, en efecto, adulados, respe-
tados y adorados por aquellos a quienes oprimen».
Debe ser eliminada la escuela dogmática, Verdad,
Periódico independiente, n.º 53, noviembre de 1945, p. 5
Es necesario que el pueblo se movilice junto con los

maestros laicos para que al niño se lo ampare contra
cualquier influencia dogmática. La escuela dogmática es
un anacronismo frente a los progresos alcanzados en ma-

teria educacional.
Producido por ese tipo de educación sectaria, por un
lado, e indefinida, por otro, al tenerse que abordar de
frente el problema de la escuela dogmática con sus graves
perjuicios, poniendo de paso en descubierto la calidad de
sus defensores, se nota cierto temor de «ofender» a los
enemigos de la escuela laica. Se objeta que, atacándolos, se
les da la oportunidad para atacarnos con más virulencia,
intensificando el proselitismo y la difamación… Subsiste
la ingenua creencia de que ellos nos atacan cuando lo ha-
cemos antes nosotros. La realidad es a la inversa: somos
atacados cada vez que hacemos notar nuestras debilidades
y siempre que nuestras palabras no están respaldadas por
la acción.
Ese temor de molestar al enemigo es el que dejó avan-
zar al fascismo, al nazismo, al franquismo, etcétera, y ya
sabemos cuánto dolor ha costado y costará a la huma-
•
nidad. El que tiene la idea preconcebida de eliminarnos,
274 porque de ello depende su existencia, actúa mejor frente
a nuestra transigencia y tolerancia excesiva.
No tememos sus doctrinas. Tememos la anulación de la
libertad de pensamiento y tememos la formación de inca-
paces para el libre examen. Funcionen todas las iglesias que
quieran, todos los clubes políticos y todos los centros de es-
tudios sociales o filosóficos, para aumentar sus adeptos entre
los adultos, pero no para la deformación de la mentalidad del
niño, el que durante su período formativo y fundamental
debe conservarse fuera del campo de catequización, para que
su desarrollo psíquico e intelectual sea normal.
Anhelamos, pues, algo tan simple y lógico como la edu-
cación laica en todas las escuelas del país, sean ellas públi-

cas o privadas. El Estado no ha cumplido con su deber con
sólo velar por la integridad física y espiritual de los niños
que concurren a sus escuelas. Todas las escuelas del país
forman al ciudadano uruguayo. Todas las escuelas, públicas
o privadas, deben ofrecer la garantía mínima de que la
mentalidad infantil no sufrirá entorpecimientos intencio-
nados durante su desarrollo.
Defendemos al niño por su persona dentro de la edad
más delicada y más indefensa y no contra determinada ten-
dencia. Todos los que actúan dogmáticamente sobre el niño,
sean políticos o religiosos o lo que sean, son igualmente res-
ponsables frente a la sociedad si esta desea ser una democra-
cia. Entendemos que los que se ven forzados a inculcar sus
ideas durante la edad infantil, para mayor seguridad de con-
servar creyentes y multiplicar adeptos, ponen de manifiesto
sus dudas respecto a la veracidad y pureza de sus doctrinas,
las que no resistirían al análisis y al juicio de las personas
dotadas de experiencia y capacidad de razonamiento. Es iló-
•
gico, pues, exponer a generaciones enteras de niños a ser
influenciadas para siempre por orientaciones espirituales, 275
pregonadas por los mismos que dudan de ellas.
Excluimos a los padres del llamado derecho de educar
a sus hijos cuando por ello se entiende hacer lo contrario.
Todos tienen el deber de educar a sus hijos y velar por la
educación de todos los niños, futuros conciudadanos; pero
dogmatizar no es educar. Y los padres no tienen el derecho
de imponer sus doctrinas o de dejar que otros lo hagan,
aunque sean sus hijos. Para cada padre, si tiene ideas com-
patibles con el sentido común, la mayor satisfacción es la
seguridad de que su hijo, durante su infancia, se conserve
libre de tendencias excluyentes y pueda alcanzar la edad
del juicio con responsabilidad personal frente a cualquier
orientación espiritual y activa que adopte.

La escuela mínima debe ser laica; más: no dogmática.
La función educativa será la función coordinadora,

Verdad, Periódico impersonal, n.º 64,
noviembre y diciembre de 1946, p. 4
Aunque es claro para todos la necesidad de una conjun-

ción de anhelos, no es tan sencillo organizar un movi-
miento unificador y convergente hacia el punto en que
se resuelven todos los problemas humanos. Al entrar en
el período de la acción, aparecen las dificultades que no
se perciben con amplitud, cuando sólo actúan la medita-
ción y la buena voluntad. Pero esas dificultades las irán
venciendo los compenetrados de la importancia del mo-
vimiento de coordinación educacional.
La «coordinación» es la palabra que atrae hacia sí
•
todas las preocupaciones. Coordinación para una mejor
276 educación del hombre en todas sus edades. Coordina-
ción para resolver todos los problemas materiales que
garantizan la existencia del hombre. Pero todavía no
se ha abarcado el asunto en toda su extensión y pro-
fundidad.
Por ahora se ha visto la falta de coordinación entre
las distintas ramas de la enseñanza. Pero dentro de cada
rama no hay que pretender como existente la armonía
completa requerida.
A medida que se insista en la coordinación de una de-
terminada función, notaremos que ella no será alcanzada
sin la coordinación con las demás coordinaciones.
Recién cuando hayan sido atraídos, con los educa-

dores, los higienistas, los médicos, los psicólogos, los
artistas, los escritores, los sociólogos, los técnicos, los
directores de organismos de producción y distribución,
se notará que el movimiento ahora iniciado es apenas
un aspecto del problema.
La coordinación reclamada por el mundo, para su pa-
cífica y ascendente marcha, será una sola y abarcará to-
das las actividades de una nación.
Y esto será aún insuficiente, porque ya se ha procla-
mado la coordinación entre todas las naciones del mundo.
Los problemas humanos reclaman coordinación de
pensamiento y de acción, tomando al universo como
unidad. Por esto los educadores se apresuran a formar
criterio funcional en lo que atañe a su misión específica,
para consolidar el aspecto más importante de la vida
humana. Porque la función educativa será, en realidad,
la función coordinadora.
Así lo ha entendido el Congreso Americano de Maes-
•
tros, que, además de promover la discusión y el plantea-
miento de problemas, ha creado un organismo adecuado 277
para actuar en forma regular y permanente con una orien-
tación que nos mantiene vinculados en un ideal común.
Estos movimientos son un signo evidente de que se
anhela la salida del aislamiento educacional, y se quiere
dar término a la división de algo que es indivisible. Sí; es
indivisible, a pesar de la división. Lo ponen en evidencia
los distintos aspectos enunciados por las diversas ramas
de la enseñanza; lo dicen a diario los conflictos que se
originan en todas las edades del hombre.
Es que, repito, la función educativa no es más que la fun-
ción coordinadora, de la que el ser humano necesita disponer
en todos los momentos de [su] vida: cuando es lactante, cuando
inicia la locomoción vertical y el lenguaje en la edad escolar,

la edad de la orientación, de la producción, de la cooperación…
Todo esto no puede, en una estructura democrática,
ser atendido al azar o el mérito a privilegios ni sólo en
determinados momentos.
En primer término, han de regir los intereses indivi-
duales para que ellos hallen armónica ubicación dentro
de los intereses colectivos.
Nadie mejor que los educadores para ver el panorama
completo, tanto en extensión como en profundidad. Este
es un movimiento que no podrá detenerse. Podrá perfec-
cionarse, sí, sin duda alguna.
Restar esfuerzo a favor del proceso evolutivo significa
acumular potencia al proceso revolucionario inevitable.
Los educadores no harán abandono de sus móviles pre-
ocupaciones, porque ellos son los que mejor conocen el
significado humano de la función educadora que, repeti-
mos, tendrá el valor de función coordinadora del régimen
•
de justicia social que se avecina.
278
Rige un falso concepto del valor humano, Verdad,

Periódico impersonal, n.º 66, febrero de 1947, p. 5-6
Antes de iniciar el tema que nos tiene largamente preo-

cupados, preferimos consultar el Curso de Economía Política,
de Charles Gide. Para entrar en el estudio de la extensa y
complicada materia, dicho autor no tiene más remedio que
explicar primero las necesidades del hombre. Dice: «Las
necesidades del hombre constituyen el motor de toda acti-
vidad económica y, por consiguiente, el punto de partida de
toda la ciencia económica. Todo ser, para vivir, desarrollar-

se y llegar a sus fines, necesita tomar del mundo exterior
ciertos elementos; y, cuando estos faltan, resulta: primero,
el padecimiento, y, finalmente, la muerte».
Después de describir lo que es «útil» para la satis-
facción de las necesidades humanas, entra Gide a definir
qué es el valor, y aquí notamos que comienza el conflic-
to. Dice: «La economía política toda entera está domina-
da por la idea de valor. Tratemos de precisar esta idea, la
más importante y, por desgracia, también la más oscura
de toda la ciencia económica». Y según todos los espe-
cialistas en la materia, el valor es una noción relativa,
porque surge de infinitas comparaciones y oportunida-
des. Extensísimos estudios sobre economía política nos
dan, pues, sobre el valor la siguiente síntesis: que domi-
na toda esa ciencia; que en ella es lo más importante y
también lo más oscuro; que es una noción relativa.
Y aunque parezca mentira, el sistema económico que
rige al mundo está impregnado de todo eso que es rela-
•
tivo y oscuro. Esa es la razón por la cual no se alcanza a
comprender ese confuso mecanismo para determinar de 279
una vez un sistema y un método capaz de establecer la
anhelada justicia.
Las consecuencias de un régimen social basado sobre
materiales carentes de firmeza no tenemos por qué expli-
carlas y recordarlas: son los conflictos de todas las horas
en la lucha por la existencia, y son las grandes crisis y
tragedias en que culminan esos «pequeños trastornos»,
que se explican por la relatividad de algo que es oscuro
para definir.
La inestabilidad del valor humano tiene su origen
en una enraizada concepción mental, aunque ella se ha-
lla luego subordinada por un sistema económico que lo
produce. Si resulta violento un cambio fundamental, es

porque existe la creencia de que es imposible o incon-
veniente organizar en otra forma la vida. El sistema de
intercambio influye en establecer el valor, con base unas
veces lógica y las más arbitraria, sujetas a mil factores
ajenos a la verdadera necesidad individual.
Cuando vemos la lista de sueldo establecida dentro
de un mismo gremio para personas que cumplen igual
jornada, con diferencias a veces insignificantes, se per-
cibe el artificio que en ello rige. En los sueldos extremos
notamos, en cambio, que a unos seres se les desvaloriza
su labor y su condición humana, y a otros se les exage-
ran todos los méritos, creándose situaciones contradic-
torias e irritantes.
El ser humano ha llegado a valorarse a sí mismo con
el mismo criterio que las cosas. El que consigue disponer
del productor para su provecho, como si se tratara de un
objeto, no se cree obligado a atender a este como hombre.
•
Es claro que para seguir aprovechándolo se ve obligado a
280 atender algunas de sus necesidades mínimas, animales,
acaparando para sí todos los excedentes o ganancias, para
disfrutar de todas las ventajas existentes gracias al es-
fuerzo conjunto de la sociedad.
Formamos una sociedad humana: así lo proclamamos.
Tras luchas de siglos, el hombre ha establecido la democra-
cia por su contenido de igualdad, libertad y justicia «para
todos». Pero mentalmente no parece haber descubierto por
qué, en la práctica, la causa de los conflictos subsiste.
El hombre como entidad física, fisiológica, psicológica,
intelectual, moral, no constituye aún la unidad de medi-
da. Unos explotan a otros obligadamente con un Estado
organizado expresamente para garantizar la «libertad

de concurrencia» y para que cada cual se arregle como
pueda y se atenga a la llamada «ley de la oferta y la de-
manda»…
La necesidad individual no es todavía la determinante
en la distribución de la riqueza social. En el fondo, hay
un tácito reconocimiento de esa injusticia; pero en vez de
actuar a favor de la equidad para todos, cada uno aspira
sólo a alcanzar «también» el privilegio de alcanzar para
sí las mayores ventajas, aunque ellas sean a expensas de
los demás.
Por más que se diga que la mayor valorización per-
sonal está ligada a la inteligencia, al esfuerzo físico, a la
utilidad, bien sabemos cuántas veces esa valoración se
obtiene por otros medios menos positivos, como la astu-
cia, el engaño, el acaparamiento, la fuerza, la riqueza, el
poder, etcétera.
Está tan arraigado el falso concepto del valor, que es
común ver personas que prefieren que no sea aumentado el
•
sueldo al que gana dos o tres veces menos si a ellos no les
corresponde igual ventaja. Hay cierta inconsciencia creada 281
por un estado psicológico general, impropio en ambientes
que hacen alarde de ideales democráticos.
Un mundo complicado, complicadísimo, que raya en
lo absurdo, es la resultante de tan extrañas concepciones
mentales, ligadas a un mecanismo económico que le hace
el juego y cuyo truco no se percibe.
Es urgente meditar profundamente sobre el tema.
Aunque el actual sistema de vida traba la acción, no po-
dremos desprendernos de esas cadenas o redes si men-
talmente no nos hacemos aptos para interpretar nuevas
formas para convertirnos en colaboradores efectivos de
los cambios que inevitablemente se producirán. No sea
que por no haber pensado serenamente con tiempo, nos

convirtamos luego en obstáculos involuntarios.
Intervienen tantos factores en la alteración del valor de
los servicios y de las cosas, que jamás podremos establecer
la posición fija que corresponde a cada uno, sobre todo en la
actividad privada, sujeta a los vaivenes de la oscilante «ley
de la oferta y la demanda», que antes se creía el regulador
natural del valor… Por esto aumenta la tendencia a acep-
tar la nacionalización de servicio por el Estado, como un
medio más seguro de obtener mayor estabilidad personal.
Pero el anhelo de nacionalización percibimos que no está
regido por un fundamento de utilidad social y en función
de las necesidades individuales. Desgraciadamente, este
movimiento de lo privado a lo estatal no está desposeído
de los prejuicios corrientes. Hemos notado que hasta en los
anhelos de socialización se mantiene ese elemento «oscu-
ro y relativo» del valor, propiciando el mantenimiento de
lo que conceptuamos como trastornador inútil y trágico
•
para la convivencia humana. Aquello de que cada uno vale
282 según lo que produce es prácticamente imposible de esta-
blecer como régimen de igualdad y de justicia. ¿Por qué la
capacidad natural de cada ser ha de medirse para diferen-
ciar los derechos fisiológicos para la vida normal? Un régi-
men de socialización que no implique la plena vigencia de
las necesidades biológicas del individuo y de la colectividad
falsea su misma razón de ser.
Debe invertirse el problema. En vez de partir de las
cosas arbitrariamente valoradas por el poseedor, debe
partirse de las necesidades integrales del hombre para
regular luego los procedimientos que las han de satisfa-
cer. Nada más ni nada menos.
Si el hombre necesita una cantidad equis para su ali-

mentación, no es humanamente lógico razonar sobre si
la cantidad deberá ser menor o mayor, según una tabla de
valores variable por circunstancias diversas y contrarias
a su voluntad. Si se le otorga menos, perderá su vitali-
dad y habrá que atenderlo igual para que no muera. Si se
le adjudica más, no lo podrá aprovechar, porque el orga-
nismo humano no admite excesos sin perjudicarlo como
en el caso anterior. Científicamente es un imperdonable
absurdo oponerse a las verdaderas necesidades del indi-
viduo. Lo mismo que para el alimento podemos decir de
la habitación, el vestido, la salud, el recreo, el descanso, el
trabajo, la instrucción, la educación y todo lo que corres-
ponde a una vida sana y feliz para cada individuo, que ha
de repercutir en toda la colectividad.
¿Qué otra cosa significó la consigna democrática de
la última guerra al proclamarse que debían terminar la
necesidad y el temor? Ello no será realidad si el falso con-
cepto del valor humano no cambia fundamentalmente.
•
283
Los precios y los salarios. Inútiles perturbaciones
de la vida humana, Verdad, Periódico impersonal,
n.º 69, julio y agosto de 1947, p. 4
Cuando sostenemos que la producción y la distribución

deben ser reguladas según las necesidades individuales
(infinitamente variables), parece que sostuviéramos una
utopía. Sin embargo, el establecimiento de los precios a los
artículos de consumo exige la compensación de los sala-
rios que pretenden dotar a cada ser humano de los medios
económicos que hagan alcanzables los elementos vitales
afectados por los precios. A mayores precios, mayores sa-
larios, para poder satisfacer necesidades individuales im-

postergables o irrenunciables.
Quiere decir que sin la atención a esas necesidades, sería
imposible regular la existencia. La lucha diaria de los que
viven sujetos al salario frente a los que poseen los recursos
en propiedad consiste casi esencialmente en obtener los me-
dios para satisfacer imperiosas necesidades personales y del
núcleo familiar. Todas las doctrinas sociales –por distintos
medios y con criterios particulares– se reducen al deseo de
lograr la felicidad humana, total, sin privilegios.
En nuestro artículo anterior afirmábamos que rige en
el mundo un falso concepto del valor; se trabaja no para
cada uno de los que viven, sino para quienes detentan el
poder económico, intelectual o político. El trabajo queda
así convertido en una imposición y no en una necesidad.
El trabajo no es así un medio para alcanzar la felicidad
por el esfuerzo personal y solidario, sino una actividad
mortificante y hasta un suplicio en muchos casos.
•
Este estado de cosas se obtiene, precisamente, gracias
284 a esa falsa valoración de la necesidad; conduce más bien
al privilegio, justificando el lujo, el derroche y el capricho
frente a la escasez y la indigencia.
No discutiremos el origen de esos conceptos del valor
arbitrario, tampoco las razones por las que el sistema del
cambio ha conducido a la creación de una medida para ese
valor imposible de estabilizar. Producto de esa concepción
que la ciencia económica considera fundamental –aunque
la declara relativa y oscura– es el de establecer el precio
y los salarios, que en el fondo son las mismas cosas. El
precio es el valor que impone el poseedor de algo; salario
es el precio con que se valora un servicio prestado. De ese
modo se efectúa un cambio entre un producto y un servi-

cio. Así, el que puede acaparar productos tiene el medio de
disponer de servicios a su favor. Y el salario es un eficaz
instrumento –para el que lo otorga– que permite limitar a
lo indispensable el poder adquisitivo de quien tenga conve-
niencia en someter a explotación permanente.
Si en realidad hubiera el propósito de efectuar sola-
mente un cambio con el propósito de cumplir la ley bioló-
gica de procurar a todos la satisfacción integral de nece-
sidades humanas, no habría por qué establecer precios y
salarios. Todo se reduciría a organizar la producción en la
forma más perfecta y con el menor esfuerzo, y a disponer
la mejor distribución, según la cantidad disponible y lo
científicamente aconsejado para cada uno.
El mantenimiento de los precios y de los salarios,
por mucha legislación y previsión que se establezca, será
siempre el origen de interminables conflictos perturba-
dores permanentes de la convivencia humana.
¿Cuánto hace que los precios y los salarios se persi-
•
guen mutuamente, sin lograr el equilibrio y la estabili-
dad pretendida, ansiada? A pesar de la respuesta nega- 285
tiva que dan los hechos, se persiste dogmáticamente en
torno a su conservación.
La necesidad de vivir, de disfrutar la vida dentro de
normas morales y de justicia, no requiere más medida
que la de una conciencia individual y colectiva propicia.
Es problema de educación y organización solidaria.
Religión no es sinónimo de moral, Verdad, Periódico
impersonal, n.º 71, julio de 1948, p. 2-3
No tenemos interés en discutir sobre religión.

Pero la afirmación de que «no hay moral sin reli-
gión» quiere indicar que donde no se enseña religión no
se enseña moral. Y que, por extensión, una educación

laica es, por lo menos, amoral, sin moral.
Que esto es una grave ofensa tal vez no lo han pen-
sado los que tal criterio sostienen. Tampoco han pensado
que hay en el mundo muchas religiones, semejantes y
hasta opuestas.
Los que hacen de la moral sinónimo de religión o
viceversa creen que no hay más religión que la de su
preferencia –tal vez la única que conocen–, a la que con-
sideran universal.
Como entre nosotros es la Iglesia Católica la que ataca
la educación laica, es necesario hacer saber a los católicos
que ellos son apenas la mitad de todos los que se llaman
cristianos. En cuanto a los religiosos y fanáticos que hay
en el mundo, calculados en unos ciento veinte mil mi-
llones, los católicos son apenas la sexta parte. Todas las
demás religiones son más antiguas que las cristianas.
Hay en el mundo muchos millones de seres que no
•
tienen religión, pero tienen opinión y orientación y mo-
286 ral, como puede tenerlas un religioso.
Es un verdadero disparate decir que no puede haber
moral sin religión. Nosotros tenemos la convicción de que
los laicos están en mejores condiciones para ser morales
que los dogmáticos e intolerantes. Pero no nos atrevemos
a decir que la moral se opone a la religión. Pensamos que
un religioso también puede ser moral como un laico.
De parte de la propaganda católica se llega a veces a
hacer afirmaciones más graves: de que la educación laica
es destructora de la familia y lleva a la corrupción. Quie-
re decir que, además de ser amoral, es inmoral.
Estos graves conceptos han partido de la propaganda
tendenciosa de los jerarcas de la Iglesia por medios de

más de una pastoral.
Llama la atención que ni las autoridades ni el pueblo
hayan reaccionado frente a tanto atrevimiento. Pero hay
una reacción pasiva y consciente del pueblo, que tiene una
alta significación.
La Iglesia Católica quisiera dividir al pueblo y no lo
consigue. Padres y niños de distintas creencias man-
tienen sus relaciones comunes por sobre la instigación
al sectarismo.
Es el triunfo de la educación laica, que ha enseñado a
respetarse mutuamente a los hombres en sus creencias
e ideas.
Es el triunfo de la moral laica.
Adoptar la laicidad implica realizar obra de respeto,

Laicidad, n.º 1, marzo 1949, p. 3
•
La Alianza por la Educación Laica se ha propuesto una
obra de afirmación, constructiva, de respeto más que de 287
ataque, defendiendo la garantía de la laicidad para todos
los niños y jóvenes uruguayos, concurran a escuelas o
liceos, públicos o privados.
Si aceptamos útil la laicidad, ha de ser alcanzada para
todos, porque esa es la única forma de no estar contra
nadie; es la única manera de proteger los derechos del
hombre a alcanzar su desarrollo intelectual y psíquico, tal
como conviene al progreso social.
El Estado democrático tiene el deber de garantizar la
formación intelectual del ciudadano uruguayo. Si se ha de-
cidido –algo tardíamente– intervenir y clausurar escuelas
fascistas y nazistas, habrá que continuar procediendo en la
misma forma frente a cualquier clase de institución edu-

cativa que por sus principios y por sus métodos contribu-
yan a la creación de la mentalidad totalitaria, abiertamente
antidemocrática.
Hay mucha despreocupación en este grave aspecto,
que está minando nuestra sociedad con orientaciones que
responden a intereses comerciales y sectarios, cada vez
más alejados de forjar conciencias democráticas, capaces
de actuar en ritmo progresivo hacia la justicia verdadera.
Todo método reaccionario conduce a los períodos de
violencia.
El Pueblo desea la escuela laica, Laicidad, n.º 1,

marzo 1949, p. 7
PORQUE: ofrece ambiente democrático para padres, alum-

nos y maestros;
•
PORQUE: reina en ella un clima de igualdad;
288 PORQUE: los maestros no imponen sus ideas al niño;
PORQUE: el niño es juzgado con criterio científico y
humano;
PORQUE: los padres no temen deformaciones espiri-
tuales en sus hijos;
PORQUE: la infancia es respetada en sus aspiraciones
nobles;
PORQUE: ninguna enseñanza priva al alumno del uso
de la razón;
PORQUE: evita tratar lo que no es demostrable;
PORQUE: no exige la respuesta a cada pregunta, si está
fuera de comprensión;
PORQUE: permite la duda ante cualquier problema in-

comprendido
PORQUE: permite opinar con criterio propio;
PORQUE: induce a la investigación y al perfecciona-
miento;
PORQUE: no crea espíritu sectario ni favorece el fa-
natismo;
PORQUE: deja que cada uno elabore sus gustos artís-
ticos o ideológicos;
PORQUE: no es centro de propagación de ideas religio-
sas o políticas;
PORQUE: es base de toda formación democrática;
PORQUE: hace posible la unidad nacional y la her-
mandad, para fines elevados.
Enfrentándonos a los «laicos» equivocados,

Laicidad, n.º 3, mayo 1949, p. 7
•
Nuestra tarea es ardua y delicada. No es sólo la de expli-
car los problemas de la laicidad a los que no los conocen; 289
tampoco se reduce a defendernos de los que injustamente
nos atacan o a tener que explicar a los que creen que la
posición laica es nociva.
Hay otro aspecto más serio, que tenemos que agregar a
los casos antedichos. Debemos también atender a los que se
dicen laicos, que dicen conocer la enseñanza laica y que se
dicen defensores de la escuela laica, haciéndolo luego tan
mal, que resultan negativos y contraproducentes.
Para ilustrar uno de estos hechos haremos el relato
del caso. En un café nos encontramos con un amigo de
épocas algo distantes. Uno de esos liberales que por ser
tales ya se creen laicos también.
Al enterarse él de la misión que acabábamos de

cumplir, exclamó: «Muy bien. A estos curas hay que
atacarlos como se merecen». De inmediato le pregunta-
mos: «¿Qué tiene que ver la educación laica con su odio
a los curas?».
Quedó asombrado por la pregunta que le hiciéramos.
Su gesto era casi una acusación. Parecía querernos decir
que no sabíamos qué era lo que teníamos entre manos.
No concebía cómo se podía hacer enseñanza laica sin
combatir a la religión y a los religiosos...
Después de un breve dialogado en ese sentido, nos dijo: «La
escuela pública es un fracaso, hay en ella muchas maestras
católicas; y las que no lo son tampoco combaten la religión
en la escuela. La escuela pública no es laica. Es un fracaso…»
Este hombre había tomado impulso en ese sentido y
creyó que nos había colocado en posición difícil. Como
no necesitáramos más aclaración para comprender la ig-
norancia de nuestro contrincante, lo interrumpimos con
•
estas frases acusadoras: «Usted no sabe lo que es escuela
290 laica. Por favor: no hable de la educación laica, porque en
vez de defenderla la está combatiendo. Sin quererlo, está
confundiendo y desprestigiando nuestra obra…»
Nos miró fijo, entre indignado y confuso y sorprendido.
Por unos segundos, no articuló palabra. Después la retomó
para hablar en esta forma, como queriendo argumentar se-
riamente: «Entiendo –dijo– que en la escuela laica no puede
haber maestras católicas. Entiendo que al niño que va a la
escuela laica hay que enseñarle a odiar la religión. Entiendo
que en la escuela laica, para combatir el dogma religioso, hay
que imponer al niño y al joven el dogma laico».
No es necesario referir el diálogo siguiente. Sólo di-
remos que tomamos el asunto como correspondía y nos

dedicamos a explicarle nuestro concepto sobre educación
laica. Nos dejó hablar, porque no podía salir de su asom-
bro, al ver que nada de lo que había dicho sobre enseñan-
za laica se ajustaba a su verdadero significado.
Como se trataba de una persona inteligente, a pesar de
todo, se dio cuenta de que se hallaba –respecto a la laici-
dad– en estado de ignorancia absoluta. Tuvo que conven-
cerse también de su absurda posición de querer combatir
un dogma con otro dogma. Él, que creía que los únicos
dogmáticos eran los creyentes religiosos, se vio ahora a
sí mismo convertido en un dogmático, estando precisa-
mente en igual posición que esos que despreciaba por su
condición irracional y anticientífica.
No es la primera vez que nos vemos frente a estos ca-
sos de desconcertante ignorancia. Esto está más extendido
de lo que parece, tanto entre religiosos como entre ateos.
Por estos motivos es que estamos nosotros de pie y acti-
vos, realizando una verdadera obra de esclarecimiento y de
•
acercamiento espiritual en torno al niño y al joven.
291
Una charla con los campesinos, Verdad, Periódico

independiente, n.º 75, febrero a mayo de 1949, p. 3-4
Como maestro he vivido siempre entre los campesinos,

cerca de ellos, en un exilio voluntario. Alejado ahora de la
escuela –internado en la capital–, mis mejores recuerdos
remontan altura y velozmente toman distancia para llegar
hasta donde moran los que más luchan por su existencia
y [la] de la nación.
A unos los conozco por haberlos tratado; a otros por
haberlos visto activos; a la mayoría por información y
asociación de ideas.
Me parece saber bien que nuestro hombre de campo no
es ni ignorante, ni haragán, ni indiferente; se ha divulgado
un falso concepto sobre lo que se entiende por inteligencia,
dinamismo e interés. Parecería que ser «letrado», estar
dedicado a tareas oficinistas, es la mejor forma de manifes-
tar condiciones superiores. Muchos de los que miran des-
pectivamente al trabajador rural (tenido como ser inferior)
estoy seguro de que serían incapaces de resolver para sí los
mínimos problemas que obliga el existir.
Hace quince años, después de haber observado igual
tiempo las tareas rurales, hice esta afirmación: «Un
buen agricultor y granjero es siempre un hombre in-
teligente y activo». Si no fuera inteligente, no podría
resolver tantos problemas como se le presentan a diario,
para los que tiene que ser un agudo observador y un
perseverante experimentador. Manejar la vida vegetal
desde la semilla al fruto; seguir la vida animal en su
•
desarrollo y producción; hacer uso conveniente del cli-
292 ma y defenderse de las inclemencias; prevenir y curar
enfermedades; construir galpones y caminos; desenvol-
verse con escasez de recursos y de toda índole; criar y
educar a los hijos.
¿Quién se ve abocado, por la fuerza de las circunstan-
cias, a un dinamismo tan tenso, inaplazable, de constante
atención y experimentación, frente a leyes naturales in-
violables en que la combinación de los elementos no se
produce siempre en la forma prevista y deseable?
Me siento pequeño ante ese hombre del campo, capaz
de triunfar casi solo dentro de la vida llena de exigencias
y de sorpresas. No caben dudas de que es digno de un
destino justo, sin preocupaciones dolorosas.

Como maestro en el campo, que también ha doblado la
espalda y ha sentido el dolor en la cintura, que ha resistido
al frío y la humedad, y que ha sentido el ardor de los rayos
solares y los momentos de cansancio y la satisfacción del
descanso, sé perfectamente bien que no es por falta de inte-
ligencia que algunas deficiencias permanecen perturbando
la existencia del campesino. Muchos factores conspiran
contra la tranquilidad.
Y así como se cae en la imprevisión, se suele caer en
el exceso de precisión. Uno y otro extremo son igual-
mente perturbadores.
El campesino merece gozar de un bienestar que le
permita dedicarse a su persona, a su esposa, a sus hijos y
al progreso general.
Saben los padres que también los hijos, más que con-
sejos, necesitan ejemplos. Una cosa es criar hijos sin preo-
cupaciones serias, con tranquilidad; y otra cosa es cuando
se está en situación contraria. Pero toda persona mediana-
•
mente inteligente debe tener en cuenta las necesidades de
distinguir bien las energías: hay que reservar una parte de 293
ellas a la atención del hogar. Lamentablemente, suele pro-
ducirse el olvido de algo, que al final es lo que contribuye a
producir la infelicidad más de lo que debería ser.
Existe difundida una mala interpretación respecto a la
vida y a su significación sin pensarlo, se suele hacer vida
de privaciones y sacrificios, aunque ello no sea imperioso,
piensan que si algún día, que siempre resulta lejano o nunca,
se disfrutará de un bienestar completo, de holganza absoluta.
Esto crea toda una falsa orientación que perjudica al padre
y a toda la familia; porque crea actitudes contrarias al buen
vivir y al buen ejemplo.
Las causas de nuestros males no suelen ser siempre
de origen material.
La falta de serenidad mental, un mal razonamiento,
pueden causar desviaciones de la conducta que inducen
a dejar sin cumplir necesidades que deberían y podrían
ser satisfechas ahora, de inmediato, y no más adelante o
nunca. Son cosas que corresponden a exigencias míni-
mas de una vida normal y decente. Hay dos extremos, de
los que enérgicamente nos debemos mantener alejados: la
miseria y el lujo, la tacañería y el derroche.
Creo ser bien entendido, y que muchos han de medi-
tar sobre el particular. Hay que proponerse vivir como
seres humanos, administrando mejor las energías; eso
es todo. Pero para comprender y ajustar bien, la inteli-
gencia y la fuerza física que posee todo hombre normal
deben estar acompañadas por la voluntad para propo-
nerse una vida correcta y para servir de freno a posibles
desviaciones.
Esa voluntad debe ser el sostén de su obra. Sin ella, todo
•
se derrumba o se sostiene defectuosamente, produciendo ese
294 malestar permanente que induce a equívocas resoluciones.
Vivir al día no quiere decir –en este caso– desenten-
derse de los días sucesivos. Vivir satisfactoriamente todos
los días debe comprender siempre el presente. Presente
con gratos recuerdos del pasado (ese ayer que fue hoy); y
presente feliz que se extiende al día de mañana, o sea al
próximo presente.
Que el hombre y la mujer, sean niños, adolescentes o
adultos, hagan su vida hoy. Que hoy comiencen a disfru-
tar de una existencia regular, como seguirán mañana. El
niño y la niña que no puedan tener infancia hoy tal vez
nunca la tendrán. Piénsese que el que nunca tuvo infan-
cia no experimentará jamás el placer de haber vivido.

El niño puede colaborar en las tareas de la granja o del
hogar, pero siempre sobre la base de su asistencia regu-
lar a la escuela; su atención por la higiene y el orden, la
sencillez y el buen gusto, han de ser el clima envolvente
y constante.
Haciendo de la casa un lugar amable, ella convida a
las reuniones familiares en los momentos de merecido
descanso. Cuando faltan estas condiciones y el estado de
espíritu correspondiente, se suelen buscar placeres arti-
ficiales en la taberna, en el juego de azar, en reuniones
inconvenientes, lo que conduce a un estado destructor
del carácter que perjudica culpables y arrastra a toda su
familia y algunas veces a la ajena.
La despreocupación por el alimento correcto, la vi-
vienda sana y el vestido adecuado; la desconfianza, el
castigo, las represiones excesivas, y otras muchas des-
viaciones de una vida normal, destruyen lo que no se
reconquista con dinero.
•
Hacer vida esclavizada hoy, con la esperanza lejana
de un descanso total, es haber elegido dos extremos con- 295
trarios a las necesidades de una vida sana y moral. La
felicidad está equidistante de esos causantes de tantos
males, la felicidad consiste en estar lejos de la esclavitud
y lejos de la vagancia.
Hay que vivir satisfactoriamente el presente y ayudar a
que todos lo vivan. Con ello, el futuro quedará perfectamente
atendido y el pasado será el permanente tónico para los no-
bles y serenos impulsos.
«La gente humilde, carente de recursos y de tran-
quilidad no puede aplicar esos consejos; eso sería posible
para los que tienen la existencia asegurada», es lo que se
puede objetar.
Conocemos todo eso. Nuestros consejos, naturalmen-

te, son para los que pueden aprovecharlos, pero también
para los que saben y los que quieren.
No se puede abandonar uno a la fatalidad. Hay luchas
que salvan y que son parte íntima del plan de vida que
esbozamos.
Hay muchos grados de impotencia. ¿Dónde comienza
y dónde termina esa situación de posibilidad o de im-
posibilidad? Es este un punto difícil de determinar. Es
sencillamente indeterminable.
Hemos visto familias modestas y felices sin renunciar
a exigencias mínimas y decorosas; y hemos visto fami-
lias con recursos abundantes vivir en el mayor desorden
y desconcierto.
El aspecto material es algo muy fundamental. Pero
sin una conducta racional, sin equilibrio mental, él solo
no produce las soluciones adecuadas. Tampoco basta con
la conducta y la sensatez –lo sabemos– cuando se carece
•
de medios de aplicación.
296 Pero es más fácil conducir por buen camino recursos
sólo suficientes que muchos y por mal camino.
Es frecuente enterarse de verdaderos desastres mora-
les y administrativos del hogar, causados por exceso de
recursos y carencia de verdaderas normas de conducta.
En nuestros actos puede haber imprevisión o exceso
de previsión.
No se puede dar fórmula fija para evitar esos dos ex-
tremos peligrosos, pero llamar la atención sobre esas po-
sibilidades ilumina a quienes confunden la razón biológi-
ca y psicológica de la existencia humana.
La imprevisión absoluta o parcial lleva a desviaciones
insospechadas.

Con respecto al exceso de previsión, parecería que si
la previsión es conveniente jamás podría haber exceso de
la misma. Sin embargo, no es así.
Tanto la imprevisión como el exceso de previsión pue-
den ser igualmente negativos para el presente actual como
para los presentes futuros.
Como vivimos ahora dentro de un radio de tiempo
perceptible, todo lo que transferimos, lo que dejamos para
mañana con tiempo indefinido, no actúa en función ni en
solución de los problemas que vive un hogar, una sociedad.
Del equilibrio resulta el goce pleno de la vida para
cada persona y para el núcleo familiar.
El vivir satisfactoriamente reclama una serie de aten-
ciones de variable intensidad pero inseparables e impos-
tergables. La armonía, que llamaremos felicidad, depende
de la atención diaria del conjunto.
Pero ahí no termina la función social del individuo y
de la familia.
•
Así como la felicidad de una persona no debe resultar
a expensas de su familia, tampoco la prosperidad de una 297
familia debe resultar a expensas de otras familias some-
tidas a explotación…
Esta norma que planteamos a la reflexión tiene deriva-
ciones morales muy serias. Tan importantes y trascenden-
tes, que son las que pueden originar el clima nacional e in-
ternacional, ansiado desde lejanos tiempos y no alcanzados
con la simple mística contemplativa. Estamos en la era de
la democracia, en donde el individuo no se perderá en la
masa, sino que la masa se destacará con relieves individua-
les responsables, consecuentes de la asociación fraternal a
que están ligados solidariamente.
Y sobre todo eso, ¿qué le enseñaremos al niño?
En nuestro concepto, esto no se enseña, se vive. El

criterio y la acción formativa corresponden a los adultos,
los que deben actuar en forma ejemplarizante en el hogar,
en la escuela, en la calle, en todas partes.
Por la formación del hombre consciente y libre,

Laicidad, n.º 5, julio 1949, p. 7
Siempre se ha pretendido dominar a los pueblos en alguna

forma. Imperialismos guerreros, imperialismos teocráti-
cos, imperialismos económicos, imperialismos políticos.
Distintos aspectos de una finalidad verdadera: la esclaviza-
ción de las grandes masas productoras en favor de mino-
rías privilegiadas.
Para los que han de ser explotados y sometidos no
se ha pensado en otra cosa que conseguir la obediencia
obligada o voluntaria.
•
La imposición que viene del exterior de la persona es
298 siempre mal aceptada y también resistida en forma pasi-
va o activa. Para evitar estos inconvenientes, que suelen
ser graves para los mismos que ejercen la tiranía, se ha
pensado crear un estado de espíritu tal que haga al ser
incapaz de razonar, incapaz de iniciativa y de rebelarse. La
obediencia se transforma así en «voluntaria», apta para
justificar y hasta desear la injusticia.
Este estado psicológico se obtiene muy especialmente
por medio de la dogmatización: inculcando, desde la pri-
mera edad del niño, una serie de pensamientos y actitu-
des invariables que paulatinamente se van transforman-
do en órdenes indiscutidas, directas o indirectas.
A pesar de todo, la humanidad ha ofrecido siempre pun-

tos de resistencia al sometimiento absoluto. Pero la lucha
por la independencia individual y colectiva ha sido más
instintiva que consciente, y ha costado muchos sacrificios.
En estas luchas, bien o mal dirigidas, triunfantes o de-
rrotadas, aparecía claramente la existencia de un factor ne-
gativo, que impedía ver que, en el mejor de los casos, se
cambiaba la forma y no el fondo de las cosas. Se actuaba
en torno a los efectos, por desconocimiento de las cosas. Se
observó –además– que los seres adultos se hallaban inca-
pacitados para actuar conscientemente en sus propios mo-
vimientos de liberación, cuya necesidad señaló pero cuya
orientación adecuada no discernían. Con el agravante de que
tampoco se hallaban aptos para comprender los problemas al
pretenderse ilusionarlos. La formación intelectual y psíquica
había sido previamente detenida por la dogmatización desde
la infancia, y a través de varias generaciones su formación
física y fisiológica había sido degenerada por la explotación,
los vicios y las malas condiciones de vida.
•
Datos históricos de interés, Laicidad, n.º 6, 299

agosto-setiembre 1949, p. 2
En el siglo pasado, la escuela pública debía mantener el ca-

rácter de simple instructor en las materias básicas, y tam-
bién el de educador en el aspecto de forjar la nacionalidad,
y de inculcador de cierto dogma religioso. Por eso la Ley de
Educación Común ya había dispuesto, para los funcionarios
escolares con cargo de inspectores y subinspectores, la pro-
hibición de intervenir en la política militante.
En junio de 1898, la Inspección Nacional de Instrucción
Primaria, con muy ajustadas razones para la época, pro-
hibió que dentro de las escuelas los alumnos discutieran
sobre política partidaria. También prohibió la militancia

activa de los maestros, tanto en favor del gobierno como en
favor de la oposición. De esta forma los alcanzaba lo que ya
regía para los inspectores departamentales y nacionales.
El respectivo decreto decía lo siguiente en sus reso-
luciones:
1°. Ordenar a los maestros y ayudantes que prohíban
toda discusión partidista entre los alumnos;
2°. Que deben evitar en sus actos en la escuela, y en
los de los alumnos, todo aquello que pudiera interpretar-
se como tendencia a favor o en contra de alguno de los
partidos políticos;
3°. Que igualmente les está prohibido participar en la
redacción de diarios o periódicos políticos, formar parte
de las comisiones o clubes políticos o electorales, y en
general intervenir en la política militante del país.
Los infractores estaban expuestos a suspensión y des-
titución.
•
También en junio de 1898 se decretó lo siguiente: «Pro-
300 híbese en absoluto a los alumnos el uso de cualquier gé-
nero de distintivo que, como el adoptado u otros análogos,
traduzca ostensiblemente manifestaciones partidistas».
A los once años –un lustro después de la última revo-
lución entre los grandes partidos tradicionales que se dis-
putaban el poder–, el 6 de abril de 1909, el Ministerio de
Instrucción Pública puso el cúmplase a la ley que supri-
mía toda enseñanza religiosa en las escuelas del Estado y
que fuera sancionada por la Asamblea General días antes.
En el año 1913, el Poder Ejecutivo dictó la siguiente reso-
lución: «Dejar sin efecto la disposición contenida en el Art. 39
de la resolución de la Dirección General de Instrucción Prima-
ria, dictada el 6 de junio de 1898, que prohíbe a los maestros y

ayudantes intervenir en la política militante del país».
Pero esta rectificación de los derechos del personal en-
señante en sus fundamentos ratificó los conceptos laicos
afianzados en 1898 y en 1909, en la siguiente forma: «Con-
siderando, que la resolución que autorice a los maestros y
ayudantes para intervenir en la política del país no implica
la derogación de las demás prohibiciones de la disposición
citada, desde que sus fundamentos son distintos; porque si
los maestros tienen derecho a manifestar sus ideas políti-
cas no deben convertirse en propagandistas de ellas en un
medio inapropiado como la escuela, puesto que esto impor-
taría desnaturalizar fundamentalmente la misión que le
está encomendada, y que, por consiguiente, las Autoridades
Escolares deben y pueden exigir el cumplimiento de las
prohibiciones aludidas».
En 1917, al reformarse la Constitución, quedó separada
la Iglesia del Estado.
Desde ese momento, Uruguay tuvo su escuela laica en
•
Estado laico.
301
Fundamentos para la Educación Democrática,

Laicidad, n.º 7, octubre 1949, p. 6
La sociedad democrática es la que por primera vez consi-

dera al hombre digno de ser atendido, sin exclusiones, con
deberes y derechos. Por esa razón, en tal régimen social,
el proceso instructivo y educativo debe complementarse
para una formación integral, actuando progresivamente en
extensión como en profundidad.
Aunque no hay un límite fijo para deslindar las actitu-
des más convenientes, están aceptados, en general, los pe-
ríodos de infancia, de adolescencia, de juventud y de edad

adulta. Pero haciendo más simple el deslinde, nos atreve-
mos a decir que hay dos momentos sociológicos princi-
pales para el hombre: el período de irresponsabilidad, en
que la sociedad se debe totalmente a él; y el período de
responsabilidad, en que el hombre se debe a la sociedad, en
su condición de participante activo de la soberanía.
La completa irresponsabilidad radica en la edad infan-
til; la completa responsabilidad se inicia al entrar en la
edad adulta y se acrecienta a medida que la vida dinámica
forma experiencia. Entre esos dos momentos se extiende
la edad vocacional, en que el individuo comienza a cono-
cerse y a ser conocido, para terminar con conciencia más
clara del medio físico y social en que se desenvuelve, y
de la relación que hay entre su conducta personal y ese
medio, en cuanto a lo que él puede significar como deter-
minante o determinado.
Con la edad adulta, se está en condiciones para en-
•
trar en la lucha ideológica y en el afán constructivo,
302 si en las etapas anteriores el hombre ha sido atendido
y respetado convenientemente. La aplicación de planes
educativos que impliquen exigencias de responsabilidad
social –con alcances teóricos y prácticos– corresponde
a la edad adulta, para ir incorporando a la organización
social toda la gama de aptitudes útiles y sentimientos
forjadores de felicidad.
Si la infancia ha sido educada en una escuela activa y
no ha sido obligada a actuar contra sus intereses naturales,
si no ha sido detenida en su desarrollo intelectual y no
ha sido perturbado su desenvolvimiento psicológico en su
evolución posterior, entonces la edad adulta –de comple-
ta responsabilidad– lo recibirá capacitado para compren-

der los deberes y derechos que le corresponden. Y podrá
adoptar posiciones firmes y criteriosas, que le permitirán
resistir toda influencia negativa al clima social que lo ha
favorecido, para alcanzar su condición de hombre cons-
ciente y libre.
El tránsito por las edades anteriores a la de adul-
to debe ofrecer todas las posibilidades formativas del
carácter y de claridad mental, así como de un ajuste
moral por medio de una conducta convenientemente
favorecida y estimulada, en ejercicio permanente de
la libertad y la fraternidad, traducidas en cooperación
y solidaridad.
Es así como entendemos la educación democrática en
su etapa fundamental de desenvolvimiento, ya que ese ciu-
dadano a quien ella favorecerá ha de ser «el soberano». Y
el que ha de actuar como soberano debe tener una base de
cultura, sin prejuicios, apta para comprender qué es lo que
conviene conservar y qué es lo que exige renovación; qué
•
es lo que puede tener carácter de comprobado y cuánto hay
de ideal o a experimentar. 303
Por algo a la democracia se la ha definido como «el
gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo». Es
porque ella considera al hombre capaz de gobernarse a sí
mismo, si para tal fin se lo educa e instruye. Con ese obje-
to, la democracia ha creado la escuela laica, no dogmática
ni partidista, no libresca ni memorista; más que por el
contenido en sí de lo que se piense inculcar, «porque el
dogmatismo es lo anticientífico, lo mismo se lo considere
en el método que en sus resultados».
La democracia es el régimen de la tolerancia. Pero esa
tolerancia cesa frente a la intolerancia y frente a lo que
es negativo al desenvolvimiento social que se ha traza-
do: de dignificación individual. Es consecuencia demo-

crática que no se permita lesionar los derechos del niño,
del adolescente, del joven, en todas aquellas exigencias
biológicas y sociológicas propias para la formación de la
personalidad. El método educativo democrático rechaza,
por consiguiente, todas las formas de dogmatización y de
esclavitud.
Algunas ventajas de la Escuela Laica y Pública,

Laicidad, n.º 7, octubre 1949, p. 7
La escuela pública laica no predispone contra ninguna

creencia lícita y moral, desde que no está orientada con
fines proselitistas en ningún sentido, fuera del de na-
cionalidad.
Los derechos de los padres a educar a sus hijos dentro
de sus opiniones familiares quedan respetados, ya que la
•
escuela pública no interfiere en la orientación familiar, sal-
304 vo en lo que la Constitución y las leyes prescriben.
La posibilidad del educando para su inclinación re-
ligiosa, filosófica y política queda asegurada por la pres-
cindencia de la escuela pública en esos sentidos, gracias a
sus fundamentos laicos y democráticos.
Si la educación laica es obstáculo para que ciertas
ideas se adopten sin base de razón y de experimentación,
ello no es defecto de la laicidad, sino de las ideas que no
revisten a tal condición de humana lógica.
Lo que la ciencia discute a la religión, o a cualquier
otra doctrina, no es su derecho de ser, sino el derecho
a dogmatizar sobre la naturaleza de las cosas. Este es el
concepto de laicidad, y es aplicable también a la política, a

la filosofía, a la moral, etcétera.
Dentro de la escuela pública y laica la amistad se
desenvuelve por afinidades espontáneas, sin preven-
ciones. El hijo del católico sentado al lado del hijo del
ateo, estudiando juntos; el hijo del judío jugando con
el hijo del protestante; los hijos de los religiosos con
los de los liberales; y los hijos de los socialistas con
los de los blancos y colorados, compartiendo juntos
las conversaciones, estudios y proyectos, sin que ello
implique contrariedad para el futuro vocacional de
cada uno.
Tenemos escuelas dogmáticas incontroladas,

Laicidad, n.º 8, noviembre 1949, p. 5
Nuestras autoridades educativas, respondiendo a princi-

pios fraternales y de pedagogía racional y científica, co-
•
menzaron por prohibir la entrada de la política partidista
dentro de las aulas, a fines del siglo pasado. Más adelante 305
se prohibió la entrada de la religión.
Siempre la exigencia para los institutos docentes
oficiales. Pero siempre eximidos de ese deber los de ca-
rácter privado. Dos procederes de orientación divergente
para la formación de un mismo pueblo, tomado en la
edad escolar.
El 14 de noviembre de 1932, el inspector de enseñanza
privada Sr. Blas S. Genovese presentó al entonces director
de enseñanza primaria Dr. Santín Carlos Rossi un pro-
yecto de Ley de Enseñanza Privada para conseguir para
el Estado atribuciones de contralor técnico-pedagógico,
entre otras. Regía aún la ley de 1885, después que habían
ocurrido tantas cosas fundamentales de carácter político,

social y educativo. Contaba el Sr. Genovese con el apoyo
del Dr. Rossi y demás consejeros, y de los exmiembros Sr.
Carlos T. Gamba y Dr. Eduardo Jiménez de Aréchaga, y tal
vez con la mayoría parlamentaria.
Después de ese proyecto, se produjo el golpe de Es-
tado del 31 de marzo de 1933. En mayo de 1934 –auge
de la dictadura–, con la reforma constitucional se quitó
toda esperanza de intervención técnico-pedagógica del
Estado. Coincidencias demasiado frecuentes, de apoyo
mutuo entre las dictaduras y las mentalidades dogmáti-
cas y las empresas que de ellas disponen.
Ha dicho bien Genovese en 1934, después de consu-
mado el acuerdo dogmático-dictatorial: «Constitucional
y legalmente se ha quitado toda esperanza para que las
autoridades escolares pongan sus técnicos al servicio de
la causa de la educación en los establecimientos de ense-
ñanza privada».
•
Pero estamos en 1949 y podemos repetir estas pa-
306 labras del mismo: «Causa extrañeza el empecinamiento
de aquellos que, al margen de las actividades escolares
y en un doctrinarismo cerrado, sordo a toda razón de
mejoramiento, rayano en la intolerancia, sostienen la no
intervención del Estado en la enseñanza privada».
Y siguen floreciendo escuelas dogmáticas, sin inspec-
ción técnica oficial, como la cosa más natural del mundo.
Discurso del delegado de la Federación Uruguaya
del Magisterio, Laicidad, n.º 9, diciembre 1949, p. 4-7
El magisterio uruguayo es laico

La Federación Uruguaya del Magisterio, organización
nacional que reúne a todos los maestros organizados del

país, ha adherido, con especial interés y simpatía, a este
acto de divulgación y estudio, promovido por la Alianza
por la Educación Laica.
Es magisterio laico todo el que actúa en las escuelas, en
los liceos e institutos normales que sostiene el Estado. Se
ha comprobado que la laicidad es la posición educativa que
consigue tratar al niño y al adolescente en la forma más
conveniente, respetando la individualidad del educando y
prescindiendo de los intereses particulares del educador.
El magisterio uruguayo ha manifestado en muchas
oportunidades, actuando libremente en asambleas, confe-
rencias y publicaciones, y con el ejemplo, su comprensión
del problema educativo.
Muy especialmente se dedicó el magisterio a cumplir
con su deber en la escuela, frente al educando, observado
de cerca por los propios compañeros, por los superiores y
por los padres de los alumnos. Tuvo además, como guía
espiritual, como símbolo, la personalidad de José Pedro
•
Varela, siempre presente en los momentos de dudas.
Las Asociaciones de Maestros fueron, en todo mo- 307
mento, expresión del sentimiento laico; pero en las po-
lémicas doctrinarias provocadas por los enemigos de la
laicidad, ellas no se pronunciaban, por temor de ofender
con ello a los maestros y maestras que pertenecían espi-
ritualmente a las sectas de los atacantes, aunque no había
motivo para pensar así.
Prestigiosas figuras del magisterio nacional, sin em-
bargo, a lo largo de más de medio siglo, podrían anotarse
como expresiones del sentir colectivo sobre las ventajas
de la educación laica, situándose frente a los que negaron
y niegan a la nación el derecho a elaborar sus métodos
educativos propios para una función social que permita
hacer uso de la libertad de pensamiento, en una organi-

zación de mayor responsabilidad popular.
Acción laica del Estado
Pero hay que reconocer que la acción gubernamental
se mantuvo leal con los principios básicos de la Reforma.
En 1898 se decretó que dentro de la escuela pública debía
prescindirse del comentario político, tanto para maestros,
alumnos y padres.
En 1909, por medio de una ley que fue ampliamente
discutida un año antes, se suprimió la enseñanza religio-
sa, que en forma dogmática se conservaba.
Dijo en esta oportunidad el Sr. Gilbert, autor del pro-
yecto de ley: «Bien entendidas las disposiciones perti-
nentes, resulta que la actual enseñanza religiosa, en la
escuela pública, contraría precisamente lo preceptuado
por el art. 141. Es en efecto inconciliable la libertad de
pensamiento, la libertad de propaganda de las ideas, con
la enseñanza oficial de una religión determinada, exclu-
•
yente de toda discusión en sus dogmas».
308 Dijo el diputado Sr. Oneto y Viana: «Existe una verda-
dera contradicción entre las verdades de la ciencia y las
que impone el dogma. Esta contradicción desprestigia a
la escuela, porque no es posible que se presenten al cere-
bro del niño dos cosas enseñadas con reglas pedagógicas
distintas, dos cosas que al cerebro del niño son contra-
dictorias».
Dijo el diputado Sr. Juan Paullier: «Resulta imposible
mantener la coexistencia de la enseñanza dogmática y la
enseñanza por la razón y la ciencia... El maestro ha sido
preparado en nuestras escuelas normales para dar ins-
trucción fundada en la razón, en la ciencia y en la experi-
mentación. Nuestros métodos de enseñanza son inconci-

liables con la enseñanza dogmática... El método que hace
aprender de memoria al niño, puramente de memoria, es
rechazado en absoluto por todos los pedagogos».
Y dijo el diputado Sr. Joaquín de Salterain: «Considero
el proyecto perfectamente constitucional... Es indiscuti-
ble que el concepto de la escuela moderna aleja la idea de
que en ella se pretenda enseñar cuestiones que atañen a
la religión. Las cuestiones religiosas no se enseñan en la
escuela: se enseñan en el hogar».
Abundan conceptos dignos de ser conocidos en los
amplios discursos pronunciados en cámara en el mes de
julio de 1908.
La laicidad es constitucional
Pero como lo de la inconstitucionalidad de la ley de
educación laica, así como de otras medidas democráticas
del gobierno, eran el arma de combate para sus enemigos,
en el año 1918 se eliminó el obstáculo, separando la Iglesia
del Estado. En esta ocasión, nuestros gobernantes tuvieron
•
que hacer importantes concesiones de carácter material
para poder obtener, por lo menos, el derecho indiscutible 309
de gobernarse sin la intromisión de poderes extraños.
El magisterio, tanto en 1909 como en 1918, acató satis-
factoriamente las nuevas situaciones, constituyéndose en
el silencioso ejecutor de las disposiciones que regían sobre
el régimen de la escuela pública, mejorándose el aspecto
científico, pedagógico y experimental de la enseñanza.
Llegó así el año 1933, con su dictadura, y 1934, con su
reforma constitucional correspondiente. No se quita una
coma a lo relativo al Estado laico y a la escuela pública
laica, pero se hacen nuevas concesiones a los enemigos
de la laicidad para que puedan ampliar su radio de acción
privado, incontrolado en el delicado campo de la educa-
ción. La «libertad de enseñanza» y la expresa prohibi-

ción del Estado a intervenir él en los aspectos técnico-pe-
dagógicos de las escuelas privadas les aseguró una brecha
abierta para futuros avances, que en otros países ya han
significado la intromisión dogmática y total en todas las
ramas de la docencia y en la vida civil.
Autoridades escolares laicas
No es suficientemente conocido el hecho de que, a fi-
nes de 1932, el Consejo de Enseñanza Primaria y Normal
aprobó un proyecto de ley de la Inspección de Enseñanza
Privada y lo elevó al Parlamento para su estudio y san-
ción. En ese proyecto las autoridades escolares reclama-
ban el derecho a fiscalizar las escuelas privadas en todos
los aspectos que se hacía con las escuelas públicas, intro-
duciendo mejoras para la educación en general.
Los hechos que siguieron serán coincidencias, pero
la verdad es que los enemigos de la escuela laica aprove-
charon esa reforma constitucional anormal de 1934 para
•
mantenerse apartados del contralor oficial.
310 No sabemos qué compromisos políticos podrá haber, pero
la más reciente reforma constitucional de 1942 conservó esa
anormalidad que priva al Estado del derecho de inspección
técnico-pedagógica, cuestión tan fundamental para la for-
mación del ciudadano de una democracia. Nos intranquiliza
esta situación, aunque el ministro de Instrucción Pública
haya puntualizado bien el criterio del gobierno respecto a la
llamada «libertad de enseñanza». El artículo 59 de la Cons-
titución queda sin reglamentar, y la libertad de dogmatizar
queda en vigencia, ajustada a la interpretación oportuna.
Advertencia de los maestros
En 1940, desde esta misma tribuna un delegado del
magisterio advirtió a las autoridades presentes del injus-

to agravio que meses antes se había hecho a la escue-
la pública y a su magisterio laico y al pueblo uruguayo,
nada menos que por medio de una pastoral emanada de
la curia en Montevideo. Todo el organismo escolar dejó
pasar las ofensas, prefiriendo seguir su obra de supera-
ción democrática, sin dejarse perturbar y distraer de su
trayectoria firmemente trazada, segura de su orientación
liberadora del hombre.
Era silencio, pero no debilidad y falta de disposición
para la defensa. El magisterio está en sus asociaciones
gremiales y está también fuera de ellas, actuando libre-
mente con todos los demás ciudadanos, con fuerzas po-
líticas y populares que sienten la educación laica como
el elemento fundamental de la misma educación demo-
crática. De todo esto deben de haber estado seguras las
autoridades escolares, que no han claudicado ni en los
momentos anormales.
En ese mismo año 1940, la Unión Nacional del Ma-
•
gisterio (equivalente de nuestra actual Federación) se
atrevió a hacer esta declaración pública que hizo cono- 311
cer la prensa diaria: «Ante la repetición de propaganda
anónima contra la escuela pública y maestros de las
mismas, la Unión Nacional del Magisterio se hace un
deber declarar su más franco repudio contra esos proce-
dimientos, que evidencian inferioridad moral y cobar-
día. De paso, advierte que hay fundados motivos para
pensar que en esa campaña de difamación que resurge
hay un evidente propósito de desacreditar a la escuela
nacional en el aspecto en que ella ofrece la mayor ga-
rantía: neutralidad política y religiosa, y evolución de
técnica pedagógica».
El magisterio organizado comenzó así, por lo menos,
a repudiar la propaganda anónima que se había multipli-

cado, sin hacer referencia a la coincidencia con otra cuyo
origen se conocía.
Movimiento popular laico
En 1941 se inició un movimiento popular de defensa
de la laicidad y de oposición a sus detractores. Silenciados
estos últimos, cesó la defensa. Todavía no se había toma-
do el problema de la laicidad, como motivo de grandes y
fundamentales afirmaciones. Para muchos, era sólo cues-
tión de un pro y un contra en permanente contradicción,
que solía tener derivaciones que desvirtuaban los concep-
tos esenciales.
Felizmente, la estructura de la escuela pública mante-
nía su ritmo hacia el progreso, hacia la perfección. Y cada
maestro y cada maestra, cual centinelas firmes, estaban
dispuestos a pronunciar el «¡no pasarán!».
En 1943, la Argentina fue sacudida por una dictadura
militar el mismo día en que se fundaba allí, en un con-
•
greso, la organización nacional del magisterio. Esta tomó
312 el nombre de Unión Argentina de Maestros, que tenía
en sus bases la defensa de la democracia por medio de la
escuela laica.
El Congreso Americano del Magisterio, convocado en
Santiago de Chile a fines de ese mismo año, no tomó
en cuenta los sucesos del país mencionado, para evitar
represalias contra los delegados argentinos. Pero en 1944
ellas se produjeron en forma más amplia que la imagi-
nada. Había que dejar cargos vacantes para las nuevas
«tendencias» que anhelaban adueñarse de la escuela.
Durante el año 1944, el magisterio uruguayo, por
medio de sus asociaciones, cooperó con la Confederación
Americana del Magisterio en la movilización continen-

tal, de solidaridad con los perseguidos y de defensa de la
escuela laica. Ello hizo rectificar conductas y significó un
despertar moral que se tradujo en el quinto y gran Con-
greso Americano de México, en 1945, el que reafirmó los
principios laicos de la escuela pública, así como los pro-
pósitos de defensa de los derechos del niño y del hombre.
Frente a los enemigos
Dentro de nuestro país, el sistemático ataque a la escuela
laica no cesó nunca, pero los sucesos cercanos influyeron
para que a fines de 1944 y principios de 1945 la ofensiva dog-
mática se hiciera sentir nuevamente. Esta vez, las concien-
cias laicas de todo el país hicieron sentir su repudio a tanta
irrespetuosidad y a tanta audacia para faltar a la verdad.
Fue en ese año de 1945 que la Asociación Magisterial de
Salto editó varios boletines, refutando insolencias y exhor-
tando a la defensa de la escuela nacional. También la Unión
del Magisterio de Paso de los Toros editó su manifiesto de
protesta. De igual modo, los magisterios de varias ciudades
•
del interior dejaron constancia de su desaprobación con la
acción sectaria. Un grandioso acto en el Ateneo, convocado 313
por la Asociación de Maestros de Montevideo, dio la impre-
sión cabal del sentir de los maestros de la capital.
A fines de 1944, la Federación Uruguaya del Magisterio
elaboró un amplio plan de acción para iniciar una campaña
prestigiadora de la escuela pública laica, para contrarres-
tar el avance de la escuela dogmática privada. En 1945, el
Consejo de Enseñanza Primaria creó el «departamento de
defensa de la escuela laica», previsto en ese documento de
la Federación. Desde ese momento se confió en la eficacia
de esa nueva oficina, que cambió de nombre al poco tiempo
y se convirtió en algo incapaz de actuar contra los enemi-
gos de la laicidad, los que por tener el apoyo de la Iglesia
Católica creaban dificultades no aclaradas.

La FUM eleva su protesta
En 1948 –después de un ya largo silencio ante el
renovado ataque a la escuela nacional–, la Federación
Uruguaya del Magisterio prefirió confiar en sus propias
fuerzas la misión de colocarse entre los atacantes y la
escuela ofendida injustamente. En esta ocasión denunció,
enérgicamente, ante el pueblo, ante las autoridades y ante
el gobierno la calumniosa propaganda de los enemigos
clásicos de la laicidad en la escuela pública. Desde hace
algunos años, los Consejos Federales de la Federación
Uruguaya del Magisterio vienen repitiendo, en cada una
de las capitales de la República, su afirmación laica, por
unanimidad. La moral laica ha demostrado siempre ser
superior a la dogmática, en todos sus aspectos.
El magisterio nacional ha expresado ya, por medio
de sus órganos máximos, su capacidad y obligación de
defender y prestigiar la escuela pública, en lo que ella
•
significa como exponente de educación laica, elemento
314 fundamental capaz de hacer germinar las virtudes demo-
cráticas y de detener todo intento de convertir la escuela
en centro proselitista, de cualquier tipo que sea.
Acción laica internacional
En diciembre de 1946, al celebrarse el Primer Congre-
so Argentino de Educación Laica, en Buenos Aires, con-
currieron a él delegados de la Federación Uruguaya del
Magisterio, de la Unión del Magisterio, de la Asociación
de Maestros de Montevideo y de la Asociación de Maes-
tros de Canelones.
En ese primer congreso laico del Río de la Plata quedó
constituida la Acción Laica Argentina, entidad que al año
siguiente organizó el Segundo Congreso de Educación Lai-

ca. A este segundo acto acudieron, también, la Federación
Uruguaya del Magisterio y sus dos filiales de Montevideo.
La actuación uruguaya, en esas dos oportunidades, ha sido
calificada de entusiasta y muy capacitada. Los uruguayos,
a su vez, pudieron comprobar que el fervor laico del pueblo
y del magisterio argentino son de un valor inapreciable y
que no habrá fuerza oscura o coercitiva que lo destruya.
En el espacio de tiempo entre esos dos congresos laicos,
durante el año 1947 –y como resolución del primero– una
comisión especial hizo activa propaganda y gestiones ante
los diversos sectores del Parlamento argentino para evitar
la derogación de la Ley 1.420 de Educación Común, que
se había anunciado derogar. Los sectores de la oposición
apoyaron entusiastamente la gestión. Hasta del sector ofi-
cialista se obtuvieron seguridades y promesas de que la
escuela laica sería mantenida. Desgraciadamente, meses
después se derogó la sabia ley, orgullo de la generación de
[Domingo Faustino] Sarmiento. Los oficialistas fueron obli-
•
gados a votar por la dogmatización de la escuela nacional,
«en pago de servicios prestados al régimen, por los inte- 315
resados en establecer la enseñanza religiosa». Allá no hay
interés en la «libertad de enseñanza»...
Destacamos este hecho, tal vez el más grave de estos
tiempos, para que se comprenda el alcance de ciertas acti-
tudes, que van más allá de la aspiración de conservar inte-
reses «privados». Eso que rige en España y en Argentina
se intenta hacer en Chile, en cuyo Parlamento ya está en
discusión la dogmatización de la escuela del pueblo. Y a
pesar de las circunstancias adversas, de vez en cuando se
proclama también en nuestro Parlamento esa inclinación
invariable. Los mismos intentos se manifiestan en todos
los parlamentos de América Latina, que casi siempre fruc-
tifican detrás de cada dictadura…

Por los derechos del niño
Como demostración del celo con que el magisterio
organizado atendió últimamente lo que a la laicidad se
refiere –en su alcance total–, recordamos que él hizo oír
también su palabra opuesta a la militarización infantil
cuando hace unos años, por un error, se creyó que la
educación militar se introduciría en la escuela, violando
los derechos del niño a recibir una educación científica-
mente integral.
El sentido laico –adverso a la dogmatización– estaba
allí de manifiesto en otro de sus aspectos. El niño en la
escuela pública ya había sido defendido contra el sec-
tarismo político-partidista desde fines del siglo pasado,
época en que también fueron suprimidos los batallones
escolares, en boga en América como en Europa, desde
donde se trajo la «novedad». En 1909, la infancia con-
trolada por el Estado –como en los casos anteriores– fue
•
defendida contra el sectarismo religioso de una deter-
316 minada religión.
Todo lo que contribuye a mecanizar al individuo en lo
físico, mental y espiritual ha sido eliminado de la escuela
pública. Suprimir la política, el militarismo y la religión
han sido medidas sabias, obligadas en una democracia;
obligadas donde se tiene del niño y del adolescente con-
ciencia de su estado físico y psíquico. Y obligadas por
quienes tienen de sus propias ideas un concepto elevado y
serio, dignos de ser considerados con el merecido respeto
y la suficiente base de elaboración consciente.
Ni los militares, ni los políticos, ni los religiosos tie-
nen motivos para sentirse ofendidos porque se conside-
ren inapropiados sus métodos para educar a la infancia

de una democracia.
La libertad de movimientos, la libertad de acción cívica,
la libertad de opción religiosa o filosófica, sólo pueden ser
verdaderas cuando la primera edad no ha sido perturbada
por la dogmatización y la mecanización. [Amplios aplausos].
Fuerzas laicas en todas partes
El magisterio contó siempre con una legión de educa-
dores representativos del profundo sentido de la reforma
vareliana. Pero hay que reconocer que ellos estaban en to-
dos los planos de la actividad: en las escuelas rurales ais-
ladas y en las escuelas urbanas del interior y de la capital,
tanto en las escuelas comunes como en las especiales. La
laicidad fue cumplida y sostenida especialmente desde las
inspecciones departamentales, regionales y técnicas, siem-
pre con la supervisión de los Consejos de Enseñanza.
Y todos los organismos de enseñanza, desde primaria
hasta superior, tuvieron un fuerte respaldo en el Poder
Legislativo como en el Ejecutivo.
•
Además, fue muy valioso y entusiasta el apoyo de
parte de la opinión pública, expresada por los intelectua- 317
les y representantes de todas las ramas de la actividad
nacional, que vivieron épocas de fervor constructivo,
auténticamente democrático y libertario, con su expre-
sión máxima antes de que la Primera Guerra Mundial
trastornara y desviara el ritmo evolutivo ya encauzado
y que fuera tan expresivo en nuestro país, ansioso de
colocarse a la vanguardia de la vibración mundial. La
laicidad llevada a todas las funciones del Estado, y la
educación preparando la sinfonía espiritual de herman-
dad para una convivencia con virtudes aptas para la paz
–en la igualdad y la justicia–, formaban las bases para
pensar en una moral sin dogmas y sin prejuicios.
Congresos y prensa laicos

Los congresos nacionales de educación, organizados
por las autoridades o por el magisterio, fueron siempre
unánimes expresiones y afirmaciones de laicidad, por ser
ese el método capaz de dar la conjunción de unidad y
de respeto para las necesidades colectivas e individuales.
El congreso organizado por el Consejo de Enseñanza en
enero de este año proclamó la necesidad de «combatir el
preconcepto y el miedo generado por la superstición y las
creencias... y de luchar contra todos aquellos elementos
que generen en el niño angustias y terrores nacidos de
peligros indemostrables». También estableció que «la es-
cuela debe evitar toda acción que tienda a contravenir el
desarrollo biológico y espiritual del niño», agregando que
debe proscribirse la imposición dogmática del saber que
«genera creencias con categoría de verdad».
Y gracias al tema de pedagogía en un concurso anual
del Consejo, se ha enriquecido nuestra bibliografía con dos
•
valiosas obras sobre Educación Laica, que tanta falta hacían.
318 La prensa del país, la grande y la pequeña –salvo muy
rara excepción–, apoya a la escuela laica. Aun la que no la
favorece con su propaganda no se prestaría para atacarla por
esa razón de ser laica. Hay prensa diaria y periódica, presti-
giosa, que tiene militancia laica muy apreciable. En el mis-
mo caso que la prensa está la radiodifusión oficial y privada.
La FUM y 40 años de laicidad
A principios de este año, la Federación Uruguaya del
Magisterio ha realizado un acto simbólico de afirmación
laica que puso en evidencia una realidad satisfactoria al-
canzada. El 6 de abril –cumplidos cuarenta años de vigen-
cia de la ley que suprimió la enseñanza religiosa de la es-
cuela pública–, ella celebró una audición radial para todo el

país, con la participación de oradores representativos de los
Consejos de Enseñanza Primaria y Secundaria, y adhesión
de la Universidad del Trabajo y del Sodre. Magnífico acto de
coincidencia espiritual entre el magisterio y el profesorado
con las autoridades de la enseñanza, en un aspecto que
enaltece a todos, marcando una etapa muy significativa de
nuestra historia educativa.
Razones de tiempo y recursos, ocupados ahora por
asuntos urgentes para el magisterio, no han permitido a la
Federación Uruguaya del Magisterio organizar el congreso
internacional laico que tenía programado. El año habría
pasado sin que se cumpliera ese propósito si la Alianza
por la Educación Laica no hubiera tomado la iniciativa de
celebrar este gran acto inaugural de las Jornadas Laicas, a
realizarse en etapas sucesivas.
La Alianza por la Educación Laica
Por esta razón, y por toda la labor paciente, serena y fir-
me que ha venido ejecutando, la Federación Uruguaya del
•
Magisterio le expresa su gratitud y sincero reconocimien-
to, ya que constituye un extraordinario aporte a la cultura 319
nacional. Los cuatro años de existencia de la Alianza por
una Educación Laica ofrecen una trayectoria que permi-
te juzgar su capacidad de realización, merecedora del más
amplio apoyo por parte del magisterio y del pueblo.
La Federación Uruguaya del Magisterio declara de suma
necesidad la existencia de una institución especializada en
el estudio y divulgación de la laicidad, tema que merece
la mayor atención de parte de los educadores y del pueblo
democrático en general. Por otra parte, la Federación Uru-
guaya del Magisterio tiene en actividad una comisión de
estudio de bases de reforma escolar, lógicamente concebi-
das desde el punto de vista laico, y en todo lo que la cien-
cia y la pedagogía recomiendan. Las dos Asociaciones de

Maestros de Montevideo tienen un delegado en la Alianza;
y la Federación Uruguaya del Magisterio, un delegado en la
comisión organizadora de las Jornadas, lo que indica, con
todo lo antedicho, que existe en el magisterio una amplia
preocupación sobre la materia que hoy centraliza la aten-
ción.
La Federación Uruguaya del Magisterio se complace
en tomar parte en esta demostración, conjuntamente con
el señor rector de la Universidad, la Alianza por una Edu-
cación Laica y Acción Laica Argentina.
Declaramos muy especialmente nuestra satisfacción
por el periódico Laicidad, cuyo número 8 se ha repartido
hoy en este acto; y esperamos que se sabrá valorar el
esfuerzo que ello significa para la cooperación que le co-
rresponde. Ya quisieran los enemigos de la laicidad tener
un órgano de tal calidad en lo que tiene de respetuoso,
ilustrativo y ejemplarizado.
•
El temor del magisterio laico
320 En determinado momento, al principio, dijimos que
en gran parte del magisterio hay cierto temor de pronun-
ciarse con carácter polémico en defensa de la laicidad.
Eso es verdad. Pero entre colocarse en la misma posición
dogmática de los enemigos, es preferible el silencio, den-
tro del que, por lo menos, se puede mantener adecuada
serenidad para la labor escolar en ambientes prevenidos
contra la laicidad. El temor principal del maestro es el
de no poder desempeñar con clima tranquilo su función
educadora. El maestro y la maestra temen, sí, pero por la
tranquilidad espiritual de los niños confiados a su tutela
durante el horario escolar. Los maestros y las maestras
temen que los padres de sus queridos alumnos vean en

ellos a posibles enemigos y se perturbe así la armonía
que debe reinar en torno al hijo y al alumno. Dentro de
la escuela pública y laica, la amistad se desenvuelve sin
prevenciones originadas por la procedencia de los alum-
nos ni por las ideas particulares de los maestros, ni por la
orientación ocasional de los gobiernos.
La APEL es una valiosa obra
La escuela necesita el ambiente que sólo puede dar la
laicidad. Y el pueblo cumple el deber de vigilar que los
centros de enseñanza se conserven propicios para la labor
de educadores y de educandos.
Principalmente el magisterio nacional sabrá apreciar la
invalorable gestión que realiza la Alianza por la Educación
Laica en su obra de esclarecimiento y defensa; y seguramen-
te le prestará la simpatía y también el apoyo económico que
corresponde, para que su prédica llegue a todos los lugares
del país y a todos los países de América. La labor iniciada
deberá tener mayores alcances, asegurando los derechos del
•
niño que asiste a la escuela pública, conservándola laica y
progresiva en todos los aspectos. 321
La democracia exige la laicidad total
Pero el punto de vista debe alcanzar hasta la defensa
de todos los niños que viven y crecen y se educan dentro
de los límites del Uruguay. El concepto democrático exige
para toda una educación fundamental, igualitaria, unifi-
cadora, solidaria, capaz de asegurar el progreso basado en
la verdad y la justicia. Trabajemos todos para que la vida
de la infancia se desenvuelva feliz y a favor de su perso-
nalidad; para que esa personalidad conserve las aptitudes
necesarias para grandes impulsos de progreso social.
Algunos aspectos históricos de la libertad

de enseñanza, Laicidad, n.º 10, marzo-abril 1950, p. 6
Es interesante hacer conocer cómo se ha interpretado, en

otras épocas, lo que se relaciona con la «libertad de ense-
ñanza». También será útil comparar el mismo asunto en
la actualidad, con muy diversa aplicación por los mismos
que se interesan por esa libertad.
Cuando conviene a intereses particulares, se acepta o
se rechaza la llamada «libertad de enseñanza», la que se
suprime totalmente en unos casos o se acepta sin limita-
ciones en otros. Tal es lo que nos ilustran los hechos que
haremos conocer a través de documentos.
Según el país y su régimen social, y según la época en
que predomina o no cierta tendencia dogmática interesa-
da en aprovechar sus ventajas, así es la conducta frente
al mismo problema.
Sabido es que durante la colonización española en Amé-
•
rica no se conocía otra opinión sobre enseñanza que la que
322 fuera tolerada o practicada por la Iglesia Católica (lo mismo
hacían otras iglesias en otros países y en otras colonias).
La lucha por la independencia se gestó por razones
económicas y por ansias de libertad de pensamiento, que
no significaron oposición a la religión dominante. Los
principios que alimentaron el patriotismo del nuevo ré-
gimen republicano reclamaban la supresión de la rigidez
dogmática, indispensable para el ejercicio de las liberta-
des proclamadas. Esto no pretendía afectar a la religión
en sí, sino a la interpretación de la misma en la práctica
de la vida civil y social. Esas distintas interpretaciones las
originaban las incompatibilidades entre los que ejercían
las funciones civiles y los que ejercían las eclesiásticas.

La escuela tuvo carácter privado en la época de la co-
lonia. La escuela pública, sostenida por el Estado, apareció
como una institución de beneficencia, para instruir y edu-
car a los niños pobres en forma muy rudimentaria, aunque
muy rigurosa en cuanto a disciplina y dogmatización.
Siempre se consideró lógica y natural la previa au-
torización oficial para ejercer la enseñanza; también el
derecho de fiscalización oficial que ahora, después de más
de un siglo, se quiere eludir.
Bajo el régimen rosista (1830 a 1852), el que fundaba
una escuela tenía que justificar «sobre su moralidad, reli-
gión y suficiencia». Todo educador debía ser «católico» y
dar «enseñanza de la doctrina cristiana por el catecismo
del padre Astete». A los protestantes, después de haberles
cerrado sus escuelas, se les toleró dedicarse a la enseñanza,
siempre que no admitieran hijos de católicos.
En un amplio decreto de 1832 se dispone que las escue-
las privadas recibirán «imprevistas visitas del Inspector,
•
personalmente, fiscalizando el orden de enseñanza, pro-
greso y causa del retardo en las que lo nota». Y después de 323
referirse a las ventajas de la enseñanza religiosa, agrega:
«Así es que en vista de esa asidua vigilancia se aumentó
el crédito de estos establecimientos». Al hacer notar las
causas de las inasistencias de los alumnos, por las que «no
progresan», solicita al Sr. Gobernador la visita de las es-
cuelas, recomendándole que lo haga «sin dar aviso, sino
como sorpresa, para que de esta manera el resultado fuese
más agradable a V. E. y más honorífico a los preceptores…».
Quiere decir que cuando convenía a la Iglesia, la fis-
calización oficial era una necesidad, y «aumentaba el
crédito de las escuelas y estimulaba a los educandos y
educadores»; y servía para que el resultado fuese agra-
dable a V. E., que entonces era un dictador. Pero cuando

la orientación oficial es prescindente de toda educación
dogmática, entonces la inspección en las escuelas priva-
das por el Estado es una enormidad, «un atropello a la
libertad de conciencia, a la libertad de enseñanza…»
Y cuando la Iglesia podía imponer su opinión, actuan-
do paralelamente con la dictadura rosista, la libertad de
enseñanza no le interesaba, la combatía, a la vez que era
defensora de la fiscalización «a cargo del Jefe de Policía»
para evitar el funcionamiento de escuelas no católicas.
Dice Evaristo Iglesias –que es quien nos informa con
copia de documentos– en su obra La escuela pública bonae-
rense hasta la caída de Rosas: «El decreto de 1831 se funda-
ba en el descuido de la enseñanza de la religión católica
en las escuelas privadas; prescribía como requisitos para
ejercer la docencia, justificación de moralidad, religión y
suficiencia; y facultaba al Inspector General para conce-
der, en las expresadas condiciones, las licencias respec-
•
tivas. El nuevo decreto resume en cierto modo las pres-
324 cripciones del anterior y de otros en vigencia relativos al
uso de la divisa punzó, la letra bastardilla, etcétera, pero
impone despóticamente, al maestro de escuela privada,
adhesión firme a la dictadura».
Al dogmatismo religioso se agregó el dogmatismo po-
lítico-dictatorial, apoyándose mutuamente. En un amplio
decreto de 1844, encabezado con el consabido «¡Mueran los
salvajes unitarios!», Rosas imponía que «los directores, pre-
ceptores, maestros, ayudantes y alumnos usarán la divisa
federal, según lo prevenido en las disposiciones vigentes».
En la actualidad, la fiscalización técnico-pedagógica
no la puede rechazar ninguna escuela privada bien in-
tencionada y eficiente. El Estado democrático tiene el de-

recho y el deber de exigir un mínimo de garantía en la
educación de la ciudadanía.
Con motivo del fallecimiento del Dr. José Pedro

Varela, Laicidad, n.º 12, agosto 1950, p. 6
Acaba de fallecer el doctor José Pedro Varela, hijo del gran

reformador de nuestra escuela pública.
La prensa en general ha hecho conocer los impor-
tantes cargos desempeñados por él en la docencia: en
primaria, en secundaria, en la Facultad y en la Univer-
sidad, donde fue rector por dos períodos.
Todos coinciden en destacar su honorabilidad y ca-
pacidad para los cargos desempeñados, no olvidando sus
condiciones de hombre comprensivo y ecuánime, que se
había granjeado la simpatía de los que eran capaces de
actuar con corrección y responsabilidad.
•
Por nuestra parte citaremos algunas de sus iniciativas y
de sus preocupaciones que corresponden a la escuela primaria. 325
Fue el iniciador de las escuelas granjas, en 1918. Con
ello inició la introducción de experiencias prácticas en la
escuela rural. Personalmente era un granjero activo en
su propiedad de Colón, y un entusiasta divulgador de los
medios de trabajo y cooperación que hacen felices a los
habitantes del campo.
No sólo era el Dr. Varela un digno cuidador de los
ideales de la Reforma, sino que estaba atento a todo per-
feccionamiento de la escuela pública, formando parte de
la primera Comisión Administradora de Escuelas Experi-
mentales. Su preocupación especial la dedicó a la escue-
la de Progreso, que –según sus anhelos personales y el
proyecto que la creó– debió haber sido la primera Escuela

Granja Experimental, en la que habrían de realizar su
práctica los alumnos de los Institutos Normales.
Cuando intervino en la escuela primaria, siempre
estuvo atento a los problemas de la escuela rural, con
su directa y entusiasta actividad, que compartía con los
maestros que le merecieron su confianza.
Su figura, para los que lo conocieron de cerca, era
altamente simpática, sobre todo sabiendo que el Dr. José
Pedro Varela era un abogado con nombre y apellido
ilustre, sin vanidad y dedicado a dar ejemplo de senci-
llez y amabilidad.
Ha estado muy justo el Dr. Cuadros cuando dijo en el
Parlamento: «Con la muerte del Dr. Varela desaparece,
sin duda, un uruguayo ilustre. Su vida plena y activa se
cumplió en un elevado plano mental. La calidad de su
espíritu se manifestó en la exteriorización de tres vir-
tudes capitales: fue un hombre tolerante, fue un hombre
•
indulgente y fue un hombre comprensivo».
326 También es exacto lo que dijo el mismo legislador al
final de su conceptuoso discurso: «Es que nadie com-
prendió mejor que el doctor Varela que el exceso consti-
tuye un defecto; por eso su vida se organizó teniendo per-
manentemente en cuenta el sentido justo de la medida».
Se mantuvo siempre atento a todos los problemas de
la docencia. Sus convicciones laicas alcanzaban todos los
aspectos. Ni lo religioso, ni lo político, ni lo militarista, ni
lo pedagógico en sus aspectos dogmáticos, debían ocupar
lugar en la enseñanza de la infancia y la juventud.
Su moral laica, tan destacada a raíz de su fallecimiento,
dice bien de las cualidades enumeradas antes: era tolerante,
indulgente y comprensivo. Era un laico perfecto.

De los discursos, Laicidad, n.º 15, junio 1951, p. 5-6.
[…] OTTO NIEMANN: «Aquí se han formulado conclu-

siones que más bien son criterios para acercamiento a
la comprensión del gran problema humano y social que
motivó el Congreso.
Cada vez somos más optimistas. Hemos comprobado
que el problema de la Laicidad despierta un interés cuya
intensidad va en aumento.
Y hemos comprobado también que el significado y
contenido de la Laicidad es tan amplio y profundo que
escapa a la posibilidad de reducirlo a una definición, y
encerrarlo dentro de los límites estrechos de una secta,
y aun dentro de los más amplios de una doctrina o de
una filosofía. Porque la Laicidad es la misma vida hu-
mana, traducida en conducta moral y solidaria» (acto
•
de clausura).
«En el juego de las libertades de una democracia, 327
hay algunas de ellas que por su naturaleza se ponen
fácilmente en evidencia en su doble juego de derechos
y obligaciones. Así, cualquiera comprende que quien
tiene derecho a la vida tiene también la obligación de
respetar la vida de los demás. Pero este sentido de mu-
tua correlación entre derechos y obligaciones no se
hace tan evidente cuando entramos en el campo de
lo subjetivo, de aquello que se hace abstracto, y es en-
tonces que, cuando queremos afirmar por un “yoísmo”
personal nuestras ideas, nos olvidamos muchas veces
de que una idea puede ser nuestra, pero no tiene por
qué ser de otros.
Esta reciprocidad de derechos y obligaciones: mi de-

recho a pensar, pero mi obligación de dejar pensar a los
demás; mi derecho a creer, pero mi obligación de respetar
las creencias de mis semejantes; mi derecho a accionar,
pero mi obligación de respetar la acción de los otros: esto
es Laicidad» (acto inaugural).
La Escuela Nueva es un espíritu nuevo, Laicidad,

n.º 18, enero 1952, p. 9
La Escuela Nueva es un espíritu nuevo, según la acerta-

da definición de Ferrière. Como una organización escolar
que haga posible la formación de ese espíritu nuevo, re-
clama innovaciones de edificios, de mobiliario, de útiles y
de material didáctico; los no experimentados se detienen
en estos aspectos, sin atender los verdaderos móviles que
reclaman tales elementos auxiliares.
•
La Escuela Nueva comprende una obra espiritual de
328 trascendencia, que pretende ser factor favorable para la
evolución progresiva de la sociedad.
Al decir que es un espíritu nuevo se quiere desta-
car, antes que nada, su intención renovadora, en oposi-
ción a la intención conservadora de la escuela clásica.
Todo lo que es favorable a esa intención perfeccionado-
ra está dentro del plan de la Escuela Nueva: métodos,
programas, maestros, locales, espacios, útiles, activi-
dades, etcétera.
La Escuela Nueva no es una novedad introducida y
adoptada como una moda. En el extranjero se estudió
también el asunto, de preocupación universal. Fuera de
nuestro país se estudió primero la escritura, la imprenta,

la electricidad, la radio, etcétera, etcétera, y a nadie se le
ocurre rechazarlo. Lo que interesa es su utilidad.
El contenido que ofrece la Escuela Nueva es el de un
movimiento evolutivo de fondo, en el sentido de emanci-
par las conciencias de la presión dogmática y de la instruc-
ción teórica.
El ser humano es universal, biológicamente, tiene las
mismas necesidades fisiológicas que cumplir, las que sólo
pueden satisfacerse con los elementos que el medio físico
les puede ofrecer. La ignorancia de este medio natural,
vital, ha hecho actuar al hombre primitivo por instinto
y por creencias, que por la observación y la experiencia
tendían a hacer intervenir la razón y la acción inteligente
antes de que los más astutos decidieran esclavizar a los
más a su favor.
La primera escuela, en vez de favorecer la rápida di-
vulgación de la verdad científica, tuvo por misión lo con-
trario: se dedicó a evitar que la ciencia destruyera las
•
creencias, controladas por sectas dogmáticas. Así sucedió
también con la imprenta, que en el primer período se 329
permitió utilizar solamente para afianzar y divulgar lo
que podía repetirse sin observación.
Frente a la escuela memorista y dogmática, surgió la
escuela laica, que en los primeros tiempos fue una empresa
audaz y revolucionaria, contraria a la voluntad de la Iglesia
y el Estado.
Hace un poco más de medio siglo que algunos Estados
comenzaron a adoptar la educación laica, pero sin conocer
aún el valor que actualmente se da a la función educativa.
En la lucha entre las diversas tendencias religiosas y la
lucha entre creyentes y ateos, favoreció para que el Estado
comenzara por declarar no obligatoria la enseñanza de los
dogmas religiosos. Por las mismas razones de neutralidad

en el aula, más adelante se prohibió la enseñanza y toda
referencia a las luchas políticas.
La Escuela Nueva, con su espíritu nuevo, implica ya
la atención especial del sujeto educable y exige un nuevo
concepto de la función del educador. La sociología había
dado a la pedagogía un nuevo valor, luego enriquecido por
la psicología.
Lentamente, la escuela laica, favorecida por su orien-
tación adogmática, adoptó los principios de la Escuela
Nueva, dándole un contenido más amplio que el de pres-
cindir de las cuestiones políticas y religiosas. Ya no es el
niño el ser que debe razonar o creer, o dejando de creer
debe razonar como el maestro y sobre determinadas
cuestiones. Hoy se considera al niño un ser activo, que
ejercitando sus aptitudes en todos los sentidos favorables,
sepa hacer uso de su razón en base a observaciones y de-
ducciones propias, frente a la actividad experimental que
•
él realiza directa e indirectamente.
330 La razón necesita de la experiencia formada por una
actividad integral, para no caer en simple ejercicio men-
tal. Para ello se ha evolucionado hacia la escuela activa.
Era necesario eliminar la dogmatización, no porque era
religiosa o política, sino porque significaba la parálisis
del pensamiento, que obligaba a hacer caso omiso de
la verdad científica; y porque detenía la evolución en
todos los órdenes. Sabido es que se puede dogmatizar
hasta con la ciencia, cuando el profesor la conoce sólo
por el libro y la hace repetir sin comprobación. Este tipo
de enseñanza, que obliga al uso exclusivo de la memo-
ria y sin otra finalidad que la de retener conocimientos
–expuestos al olvido en cuanto no haya oportunidad

de repetirlos–, no solamente carece de valor, sino que
perjudica.
Lo que se pretende con la Escuela Nueva es favorecer
la formación de la inteligencia, con el fin de que cada in-
dividuo sea una personalidad en el mayor grado posible.
Aclaremos, Laicidad, n.º 19, abril 1952, p. 11
Hay interesados en colocarnos en la posición de ataque

ideológico. Esto ha confundido tanto a religiosos como
a ateos.
En un mismo día nos encontramos con dos casos: un
católico que afirmaba no poder ser laico porque su religión
se opone al «laicismo» y un ateo que sostenía ser laico
porque estaba contra la religión.
Ninguno de los dos estaba en el centro de compren-
sión del problema de la laicidad. No percibían que los dos
•
podían ser laicos si ambos prescindían de la imposición
dogmática de sus opiniones particulares a otro ser, y muy 331
especialmente al niño.
La actitud laica es la posición de defensa democrática,
gracias a lo cual pueden actuar hasta sus enemigos.
Pero para los enemigos nuestra defensa es ataque. ¡Y
eso que no usamos todavía todas las defensas a que debe-
ríamos estar obligados!
La libertad de enseñanza y el control de la escuela
privada. En torno a la reglamentación del art. 68
de la Constitución. Escuela Nacional, Anales
de Instrucción Primaria, Tomo XVI, n.º 4-6,
abril-junio de 1953, p. 27-36
En una democracia se puede hablar de «escuela nacio-

nal» como aspiración colectiva, sin originar la sospecha
de pretender un nacionalismo cerrado al panorama in-
ternacional.
Al referirnos a la Escuela pensamos en la insti-
tución que atiende la instrucción y la educación que
requiere la vida que constitucionalmente la nación se
ha impuesto.
Un régimen social democrático significa, pues, la exis-
tencia de un criterio de unidad mínima así como de tole-
rancia máxima, regulados por sus órganos competentes.
La Escuela Nacional comprende tanto la escuela oficial
como la privada. En el caso de una democracia, su fina-
lidad es la de orientar la educación por medio de planes,
métodos y programas apropiados por la nación, que en
este caso es Uruguay.
El más elemental razonamiento rechaza la posibili-
dad de que en algo tan fundamentalmente delicado para
•
el buen destino de una sociedad se pueda dar a la palabra
332 «libertad» un sentido que admitiera la anulación de su
significado social.
A ningún Estado se le ocurrió ni se le ocurrirá pres-
cribir contra su derecho de control técnico-pedagógico de
las escuelas todas, ya que todas entran en la formación
de la conciencia nacional. En lo técnico-pedagógico están
asociadas las cuestiones que la Constitución exige sean
controladas según reglamentación: «mantener la higiene,
la moralidad, la seguridad y el orden públicos».
Por eso no es admisible pensar que en la Constitución
de Uruguay exista el propósito de garantizar una liber-
tad educacional incontrolada. No puede ser la nuestra la
única que lo acepte. Por eso se ha establecido que una

reglamentación determinaría el alcance de la «libertad
de enseñanza». La ley deberá decir lo que la Constitución
no dice expresamente, pero que no impide que se diga.
Cumplamos con la Constitución
El hecho de que todavía, después de diecinueve años,
no se haya cumplido con lo que prescribe la Consti-
tución en materia de reglamentación de la enseñanza
privada señala un caso de verdadera omisión legislativa,
casi inexplicable.
Los que establecieron en 1934 que «queda garantida la
libertad de enseñanza» y que «la ley reglamentará la in-
tervención del Estado» no podrán oponerse a que la ley se
produzca. Los que estuvieron ausentes o fueron contrarios
tienen más que nadie la obligación de cumplir con su deber.
Habrá, seguramente, discrepancias en cuanto a los
términos en que se redactará la ley. Pero respecto a la
reglamentación en sí no puede haber una sola opinión en
contra sin caer en falta de respeto a la Constitución. La
•
carta fundamental de la nación exige la ley reglamenta-
dora. El Estado tiene sus órganos competentes, de los cua- 333
les el proyecto deberá salir: los Consejos de Enseñanza.
Como antecedente existe uno perteneciente al profesor
Blas S. Genovese, que fuera inspector de enseñanza prima-
ria, apoyado por el Consejo presidido por el doctor Rossi,
con amplia exposición de motivos, redactado en 1932, an-
tes de que se introdujera en la Constitución «la libertad
de enseñanza». También existe otro del doctor Manuel de
Carlos, asesor letrado del Consejo de Educación Primaria,
publicado en 1949, adaptándose al texto dado en 1934.
Los dos proyectos pueden dar sugerencias para uno
nuevo y más completo. El del profesor Genovese fue
escrito en base a un generoso propósito, pretendiendo
convertir la Inspección de Enseñanza Privada en un or-

ganismo que, además de controlador, fuera colaborador.
Respecto a esto decía: «es tan necesario cuanto más ace-
lerado es el ritmo de la conquista pedagógica y cuando
más intenso es el deseo del Consejo en su fiscalización y
mejoramiento».
Y el doctor De Carlos, en un amplio y valioso capítu-
lo dedicado a la libertad de enseñanza, expresa: «Como
prueba de la necesidad de que en breve se reglamente
el artículo 68 de la Constitución, está la circunstancia
demasiado notoria del arrasamiento del sistema demo-
crático de gobierno en algunos países. Ello es índice muy
elocuente para no dilatar por más tiempo la sanción de la
ley que regule la fiscalización completa, por el Estado, de
la enseñanza privada».
La escuela es un interés colectivo
Si hay algo que tiene significación muy importante en
una democracia, ese algo es la escuela. Una escuela creada
•
y autorizada en nuestro país supone un órgano capaz de
334 dotar a la sociedad de células vitalizadoras y renovadoras.
En el caso de nuestra democracia, una escuela, cualquier
escuela, debe ser garantía de liberad de conciencia para
cada uno de los educandos que a ella se confían.
La educación es un derecho del niño y un deber de los
padres y de la sociedad con respecto a él. El niño no sabe
cuál es ese derecho. Pueden no saberlo los padres. Los
que se dedican a la enseñanza pueden también ignorarlo
o tener de esos derechos conceptos diferentes y hasta an-
tagónicos, como los mismos padres.
Para salvar esas ignorancias y discrepancias, la socie-
dad ha creado sus órganos competentes. Estos se rigen
por directivas científicas y morales, y deben legislar en

sentido del interés colectivo. Con ello se traza un límite
entre lo recomendable y lo inconveniente, y se fija barre-
ra para impedir lo intolerable.
Entre lo inconveniente puede estar el exponer al
niño a la fatiga, al temor, a la holganza, al deseo. Entre
lo intolerable estaría un régimen educacional basado en
«la letra con sangre entra», que fue aceptado en lejanos
tiempos. También resultaría intolerable un sistema de
anulación de la personalidad por medio de métodos con-
ducentes a la pérdida de la voluntad y del uso de la razón.
Eso que anotamos como intolerable de acuerdo con la
ciencia y la moral puede no serlo para el padre ni para
el encargado del hijo, que pueden estar influidos por
intereses ajenos a los del menor. Si ellos tuvieran liber-
tad absoluta para disponer de un niño, no sería propio
hablar de «lo intolerable»; que cada sociedad fija según
los principios adoptados para su convivencia. Existe un
límite a la libertad, más acentuado cuando es posible
•
ejercer presión sobre la conciencia infantil y contra la
formación personal integral. 335
La escuela, pues, es responsable ante los órganos ca-
pacitados que la sociedad se ha creado. Todas las escuelas
deben dar cuenta de su labor de acuerdo con las leyes
que reglamentan su funcionamiento. Las escuelas pú-
blicas están sujetas a ese ordenamiento lógico en toda
sociedad organizada, teniendo a su cargo la mayor parte
de los niños del país. Y a nadie se le ha ocurrido pensar
siquiera que está soportando una situación impropia o
simplemente molesta. Por el contrario, tanto maestros
como padres se sienten halagados y seguros al compro-
bar la eficiencia que resulta del contralor técnico, moral
e higiénico a que están sometidos los establecimientos
educacionales. Esta satisfacción por el contralor alcanza a

los centros privados de enseñanza que actúan como co-
laboradores en la formación de la conciencia democrática
del país.
En ningún caso la escuela puede estar al margen del
contralor oficial competente. Esto está en el espíritu y la
letra de la Constitución y de las leyes.
Reglamentación del derecho de enseñar
A la disposición constitucional que garantiza la «liber-
tad de enseñanza» no se le puede dar otro sentido que el de
garantizar el derecho de enseñar. Ya no es posible pensar
en el libre albedrío en materia de enseñanza. Bien ha dicho
el Dr. Manuel de Carlos: «La libertad de enseñanza, como
todo derecho, está condicionada a ciertas restricciones in-
dispensables, sin cuya implantación dejaría de ser tal, para
convertirse en un permanente atentado a los principios
que estructuran la organización de la sociedad».
Es por esa razón fundamental que la Constitución ha
•
debido establecer que la ley reglamentará lo relativo a la
336 enseñanza privada. Porque la ley deberá decir lo que la
Constitución no dice expresamente pero no impide que se
diga. No habrá duda sobre lo que se refiere a la higiene.
Tal vez sea fácil ponerse de acuerdo sobre qué se entiende
por moralidad. Respecto a la seguridad y el orden público
no se podrá desconocer la influencia de los planes, méto-
dos y programas; los libros, ambientes, horarios y disci-
plinas, con los que se desenvuelve la labor instructiva y
educativa que repercutirá en el orden social.
En cuanto a quiénes han de ejercer la enseñanza, ello
tiene relación principal con todo lo antes indicado. La
Constitución dice que «los padres tienen derecho a elegir
para sus hijos los maestros que deseen». Como garantía

de que el maestro responderá a las exigencias correspon-
dientes, existe el título oficial, único legítimo. Las autori-
dades educacionales, lógicamente, se reservan el derecho
de comprobar que la acción de ese «maestro» sea de tal
calidad como la que determinó la obtención del título.
Que no sólo sea un título de capacidad, sino, además, un
título de confianza. Pero no debe perderse de vista que
constitucionalmente se faculta la elección de maestros y
escuelas debidamente autorizados.
Lo que hay que reglamentar está en general estable-
cido. Falta darle un ordenamiento legal que satisfaga a
quienes ejercen la enseñanza con conocimiento de su
responsabilidad ante la sociedad. Ya en 1827 la legislación
escolar disponía que las escuelas privadas quedaban en
libertad, «pero bajo la inspección de las Juntas Inspecto-
ras». En 1847 las escuelas privadas, cuando eran autoriza-
das, quedaban sujetas a información e inspección «para
informarse si la enseñanza es contraria a la moral y a la
•
Constitución de la República». En la actualidad, mientras
no se puede ser interpretada como negando los principios 337
generales aceptados para las demás funciones de la vida
democrática.
Contralor escolar: debe ser del Estado
Generalmente se habla del derecho, o posible derecho,
que pueda tener el Estado en el contralor de las escue-
las privadas. Esta discusión se origina en un inexplicable
temor a los inspectores, pensándose que actuarán a su
capricho.
El concepto de Estado no involucra la idea de mando,
de fuerza coercitiva. Y aunque pueda contener todavía
algún resabio en la acción indebida de algún funcionario,
la tendencia es la de ser, o llegar a ser, el aparato que
sirve al pueblo, al «soberano», por mandato consciente

de él. Siendo así, debe pensarse que la fiscalización de
la enseñanza no podría tener nunca carácter arbitrario,
ya que estaría sujeta a reglamentación y estaría a cargo
de personas capacitadas y responsables; fiscalizadas, a su
vez, por organismos autónomos del poder político.
Con tal sentido de las cosas, cada vez que se plantea la
necesidad de reglamentar el contralor de la «libertad de
enseñanza», debe pensarse, más que en el derecho, en el
deber de ese contralor. Este ya se ejerce para las escue-
las públicas, y es incomprensible que todavía no alcance
en la misma forma a las escuelas privadas. Por ahora,
mientras no se sepa qué alcance tiene la «intervención
del Estado al solo objeto de mantener la higiene, la mora-
lidad, la seguridad y el orden públicos», no se pueden ha-
cer conjeturas sobre qué estará vedado a la fiscalización
oficial competente.
Lo principal que caracteriza a una escuela y a un
•
maestro es su aspecto técnico. Lo referente a la higiene,
338 a la moral y al orden pertenece al denominador común
de todas las actividades individuales y sociales. Lo téc-
nico-pedagógico es lo específico a que puede hacer refe-
rencia el artículo 68, aun dentro de los términos por él
expresados. Si hay dudas, el mismo artículo lo señala al
entender que los encargados de la enseñanza, libremente
elegidos por los padres o tutores, son «maestros». Quiere
decir: personas en condiciones de ejercer la enseñanza,
que no son otras que las que el Estado ha titulado, des-
pués de prepararlas gratuitamente para ese fin particular
y para un notorio fin social en país democrático.
Otra razón nos lleva a valorar lo técnico-pedagógico.
Entendemos que toda escuela privada solicita autoriza-

ción para su funcionamiento. Como esa autorización se
da «para hacer escuela», se supone que esta no será tal
con sólo reunir niños de buena conducta en un local hi-
giénico. Hacer escuela significa la posibilidad de ejercer
influencia sobre la infancia y la adolescencia. Y como ella
debe ser favorable al desarrollo integral del educando, el
contralor es imprescindible por la incapacidad de defensa
del elemento influenciable. A la vez, todo maestro que
ejerce su profesión conscientemente, y toda institución
que imparte enseñanza con sentido colaborador, necesi-
tan y agradecen toda supervisión que los ayude a conser-
varse en un buen plano de eficiencia.
Otro motivo más mantiene al Estado en el deber de
controlar: él es el que determinó la obligatoriedad de la
enseñanza primaria. Esa obligatoriedad impuso al Estado
la creación de escuelas, así como la gratuidad. También le
impone la obligación de velar por el buen funcionamiento
de sus escuelas, entendiendo que igual cosa corresponde
•
hacer con las escuelas privadas autorizadas por él.
Ejercer el contralor no es perseguir 339
En períodos de propaganda electoral, cierta prensa
ha pretendido hallar intenciones persecutorias contra
la escuela privada para impresionar a los que temen li-
mitaciones a la «libertad de enseñanza». Sin embargo,
en ningún momento se ha pensado negar a esa escuela
privada la libertad de elaborar planes, elegir métodos y
ordenar programas, entendiendo que dentro de esa liber-
tad –que ofrece amplio campo de acción– el que la utiliza
no puede olvidar que actúa en una sociedad democrática,
independiente de poderes extraños a su Constitución.
La fiscalización de la enseñanza tuvo siempre por
principal objetivo evitar que se dieran «enseñanzas con-
trarias a la Constitución de la República», además de ve-

lar por la moral y la higiene. Es seguro que los monárqui-
cos y afines de los primeros tiempos se habrán también
perseguido en los momentos en que se iniciaba la nacio-
nalidad uruguaya.
En la actualidad el contralor escolar comprende la
atención a los derechos del niño. Este criterio se ha for-
mado y fortalecido a medida que lo democrático alcanzó
significación más amplia y más profunda, con una mejor
comprensión de lo pedagógico y lo psicológico; y por la
convicción ya madurada de que lo democrático no signi-
fica la cristalización, sino la evolución de un estado social
anheloso de ofrecer garantías individuales y colectivas.
Dentro de la enseñanza privada existe el contralor
propio. El director de una escuela ordena y vigila la acti-
vidad de los maestros. Y cuando esa escuela pertenece a
una asociación, a una empresa o a una secta, el director
es, a la vez, controlado por ellas. Esas instituciones pue-
•
den estar subvencionadas por gobiernos o centros inter-
340 nacionales de propaganda política o religiosa, y por tal
razón estar, también ellas, sujetas a contralor interesado.
En este mundo de las escuelas privadas, con intereses
de muy diverso carácter, es imposible prescindir de la ley
fiscalizadora que el artículo 68 prescribe, a fin de que las
autoridades escolares y liceales puedan colaborar en la
coordinación de la escuela nacional.
Existen escuelas privadas tan prestigiosas como las es-
cuelas públicas. Pero es necesario estar seguros de que en
todas se dan enseñanzas concordes con la Constitución de
la República y que, además, se respetan los derechos del
niño a conservar su integridad física y mental, desarro-
llando aptitudes para el progreso social.

No se persigue ni hay razones para suponer que en
este país se persiga. Lo que podrá suceder es que en algu-
na escuela privada no se respete la personalidad del niño
o se contradigan las directivas democráticas. Para estos
casos es que la reglamentación respectiva deberá decir lo
que corresponde.
Unidad directriz de la Constitución
Desde que Uruguay existe, el contralor de la escuela
privada tuvo siempre por fin evitar que en ella se den
enseñanzas contrarias a los principios constitucionales.
Cualquiera sea la redacción que se dé a la esperada re-
glamentación del artículo 68, ella deberá armonizar con el
espíritu global de la Constitución. No se puede pensar en
la posibilidad de que un artículo contradiga a los restantes,
aunque un solo capítulo se refiere a la enseñanza, lo que
se prescribe en los demás, ya que todos son igualmente
fundamentales y forman la ley básica.
Por ejemplo, dice el artículo 80: «La ciudadanía se
•
suspende por ineptitud física o mental que impida obrar
libre y reflexivamente». Si este artículo se expresa así, 341
no puede pensarse que el artículo 68 admita que el pa-
dre, tutor o maestro hagan lo que quieran con los hijos
propios y ajenos; ya que el artículo 41 advierte: «La ley
dispondrá las medidas necesarias para que la infancia
y la juventud sean protegidas contra el abandono cor-
poral, intelectual y moral de sus padres o tutores, así
como contra la explotación y el abuso». Lo que está de
acuerdo con el artículo 7º, cuando dice: «Los habitantes
de la República tienen derecho a ser protegidos en el
goce de su vida, honor, libertad, seguridad». Y con el
artículo 10, que agrega: «Las acciones privadas de las
personas que de ningún modo atacan el orden público
ni perjudican a un tercero están exentas de la autoridad

de los magistrados».
Gracias al esfuerzo y tenacidad de José Pedro Varela
hace tres cuartos de siglo, se obtuvo esa Ley de Educación
Común que aún rige.
Varios intentos hubo para su corrección: por el Dr.
Abel J. Pérez en 1915, por el Dr. Santín Carlos Rossi en
1925, y por el maestro Ramiro Diez en 1943.
Hechos como la supresión de la enseñanza religiosa, la re-
forma constitucional, la separación de la Iglesia y el Estado, la
creación del ente autónomo de enseñanza primaria, la amplia-
ción de la fiscalización administrativa y técnica, la creación de
escuelas especiales, el Código del Niño, la enseñanza media e
industrial y agraria, la enseñanza normal común y especial,
y otros asuntos de importancia, reclaman ese cuerpo de leyes
básicas y armónicas que determinan las características de un
país afirmado en sus instrumentos de progreso.
Ya es hora de actualizar la Ley de Educación Común, sin-
•
tetizando, en principios fundamentales, cuanto ha consagra-
342 do la experiencia para la escuela nacional, sea esta pública
o privada.
Hay que reconocer que la Ley de Educación Común ha
resistido al tiempo en muchos de sus aspectos: porque en
realidad ha sido un plan de organización escolar para la
alfabetización y para impulsar una renovación democrá-
tica que se había previsto.
Esperamos que los que actualicen la Ley de Educación
Común tendrán también, como Varela y sus colaboradores,
la visión de presente y de futuro.
Mesa redonda, Laicidad, n.º 28, agosto 1956, p. 8

[…] Acto seguido, en representación de la Alianza por una
Educación Laica, el profesor Niemann pronunció un discurso
conceptuoso a la par que explicativo de la finalidad de estas
reuniones: «La Alianza por una Educación Laica no ha llama-
do para discutir un sistema de enseñanza, ni para definir su
orientación particular, ni para combatir a los que se le oponen.
Hay una finalidad: terminar con una grave deficiencia legal
que significa indiferencia ante las prescripciones constitucio-
nales por los mismos que las han dictado. La Alianza por la
Educación Laica no desea ir más allá de la letra del artículo 68,
ya que todos los sectores políticos que la redactaron no podrían
hacer otra cosa. Espera encontrar una cordial disposición para
llenar ese vacío que ya avergüenza. Por su parte, no ha querido
adelantar conclusiones, esperando que surjan de las ilustradas
personas asistentes. Confiesa que ha visto con agrado el interés
que provocan los problemas relativos a la educación de la in-
fancia, comprendiendo que ellos tienen mayor alcance que el
•
simple derecho de la escuela privada u oficial». […]
343
La universalidad de la posición laica, Laicidad,

n.º 29, octubre 1956, p. 7
En la Declaración Universal de los Derechos Humanos no

se ha inscrito la palabra «laicidad». Por eso se pensará
que los educadores que tal inclusión reclamaron preten-
dieron forzar los sentimientos internacionales a favor de
determinada «tendencia». Sin embargo, no ha habido tal
cosa: ni una tendencia, ni un deseo de imposición.
El solo hecho de una declaración universal es, por sí
solo, un acto laico. Sobre todo cuando es la expresión de
anhelos comunes, como puntos de partida «aptos para la

comprensión internacional», tal como lo buscan la Decla-
ración citada y la Unesco.
Si se quiso utilizar la palabra «laicidad» es porque el
documento tiene significado laico. No se pretendió for-
zar opiniones, desde que el sentido laico no lo admite.
Se quiso que la palabra correspondiente fuera aceptada,
en igual forma como estaba aceptado el fundamento de
universalidad. Nada más. Y seguirá siendo también laico,
aun sin la palabra, porque el fenómeno de acercamiento
de los pueblos, por encima de intereses y creencias, es
un movimiento indetenible, porque así lo dicta el mismo
instinto de conservación.
En esta zona de América fue donde se divulgaron y prac-
ticaron los métodos laicos de educación. No fueron importa-
dos por extraños: fueron traídos por uruguayos y argentinos
que habían descubierto, en Europa y Estados Unidos, la pro-
bable solución para la formación democrática que nuestros
•
pueblos buscaban desde el origen de la nacionalidad.
344 Por no repetir conceptos conocidos, diremos sólo que
en 1874 ya se expresaba entre nosotros: «La escuela, es-
tablecida por el Estado laico, debe ser laica como él». En
1883, la ley de educación común argentina establecía la
escuela laica. En Francia la escuela pública es laica des-
de 1882. Estados Unidos ofreció los principios de laicidad
antes de 1868.
No hay, pues, tal deseo de imponer. Hay sólo el sincero
deseo de contribuir a la universalización de los derechos
fundamentales del hombre, partiendo de la exigencia de-
mocrática de la defensa de los derechos del niño y del
adolescente. Hay un fuerte deseo de hacer alcanzar a to-
dos el bien que hemos recibido y que hemos experimen-

tado exitosamente.
Los educadores uruguayos quieren ayudar a alcanzar la
meta que se proponen la Declaración y la Unesco: «el libre
desarrollo de la personalidad humana». No abandonarán su
siembra generosa. Quieren retribuir el bien recibido hace
tres cuartos de siglo con el que se pudo atenuar y en parte
eliminar los males que conservaba en su seno esta Repúbli-
ca que una vez rompió sus vínculos con la monarquía.
El nuevo programa escolar, Laicidad, n.º 32,

mayo 1957, p. 7
Al iniciarse el actual curso escolar, el público fue infor-

mado del nuevo programa a ensayarse. La información se
extendió luego, más para la crítica que para la ilustración.
Aunque a los opositores les molesta todo el programa,
y también el espíritu general de la escuela pública, sólo
•
el capítulo referente a «enseñanza sexual» les sirvió de
pretexto para el renovado ataque. 345
Los críticos afirman que su intención es la de evitar
graves errores a la escuela nacional. Pero conocemos su
origen, pues ella es atacada desde que dejó de ser centro de
formación dogmática y desde que la coeducación está en
vigencia; y lo ha sido siempre que la educación integral ha
respondido a favor de las directivas democráticas del país.
Es evidente que en el fondo esa «preocupación» por
nuestra escuela tiene una finalidad bien conocida: se de-
sean dos tipos de escuela, distintas en su forma pero con-
cordantes en sus resultados. Quieren una escuela privada
«libre» y una escuela pública «neutral». Una escuela
incontrolada dogmática y una escuela oficial que evite
contrariar la acción de la anterior.

Ese argumento de que el hijo debe ser repetidor del
saber y pensar de sus padres ni estos mismos lo aceptan.
Todos desean que sus descendientes adquieran de sí lo
bueno, pero aspiran a ser superados en lo posible.
Los malos consejeros repiten que aunque la escuela
no enseñe abiertamente doctrinas opuestas, desde ella
se puede predisponer contra la credulidad si a temprana
edad se habitúa al niño a la observación y experimen-
tación. Pero los padres saben ya que es gracias a esto
último que sus hijos se defienden y no quedan rezagados
moral e intelectualmente.
El nuevo programa dice que debe demostrarse que «un
ser procede de otro ser» y que «la generación espontánea
no existe». ¿No es así, acaso? La Higiene se funda en esos
postulados que todos observan con convicción para pre-
servar la salud. Las distintas formas de esterilización y
conservación ya no son un problema religioso ni ateo. En
•
todo caso, son nada más que cuestiones de vida o muerte.
346 Al niño se lo mantiene limpio y luego se lo habitúa a
la limpieza, lo que exige que cuanto antes comprenda que
hay motivos serios para que el acto de higienización se
convierta en conducta personal y social. Por mucho que
se inculque que el universo se formó de la nada y que hay
posibilidad de milagros, en la práctica ya no se renuncia
a la verdad científica de que «no hay efecto sin causa».
El más importante servicio público, Laicidad,
n.º 33, julio de 1957, p. 6
La mayoría de los padres envían a sus hijos a la escue-

la pública, en razón de que aprovechan de un servicio
público del que tienen necesidad y derecho. Se trata de

un servicio que asegura la ordenación básica prescrita
en la Constitución.
En los servicios públicos el Estado obtiene para sí el per-
manente compromiso de ofrecer a la comunidad ventajas
de determinado orden. Con ello se consigue la mejor calidad
en cuestiones que no pueden quedar abandonadas a la libre
iniciativa de personas o grupos, nacionales o extranjeros.
En la democracia la enseñanza tiene el valor de un
servicio público imprescindible, tanto en su mínimo ilus-
trativo como para las relaciones de conducta, lo mismo
se practique ella desde los centros oficiales como particu-
lares. Por eso es inadmisible una escuela privada que se
negara al contralor técnico.
La educación primaria es irrenunciable: es obligato-
ria. Por eso, la nación la ofrece con sentido mutualista:
con la contribución de todos para el mejor servicio del
que lo necesite.
De lo que se puede estar seguro es de que en la escuela
•
pública de nuestro país se trabaja en función educativa
del niño, conociendo sus intereses individuales y socia- 347
les. En ella el niño no es considerado un objeto a modelar
ni un ser vivo que ha de responder, mecánicamente, a
movimientos, lenguaje y pensamientos dados. El educan-
do es tratado en su posibilidad de ser un hombre libre
capaz de actuar con ritmo creador, para lo cual el criterio
de laicidad ofrece las más amplias garantías.
Por no tener otra observación que hacer a la escuela
uruguaya, objétase que en ella el alumno «queda sin re-
cibir respuesta frente a las grandes interrogaciones del
espíritu». También se afirma que «deja un vacío en el
alma del escolar»...
Y es precisamente la escuela pública la que, por ser
laica, no deja jamás sensación de vacío, desde que vive y

se desarrolla en un mundo real, dentro del cual el niño
y el adolescente aprenden a conocerse a sí mismos, apro-
vechando las infinitas posibilidades de comprobar que no
hay vacío donde hay acción y comprensión.
No hay efecto sin causa, El Día, 13 de enero de 1956
Después que se conmueve un modo de vida que parecía

estable, el período de «reconstrucción» suele ser em-
pleado en la búsqueda del culpable del régimen caído,
queriéndose determinar cuándo este había comenzado
a «desordenarse».
No es extraño que frente a los sucesos argentinos se
razone como si las cosas hubieran comenzado a andar
mal recién a partir de 1943, afianzándose en 1945. Re-
sultado de ello, que se opine que la revolución de 1955 no
•
pudo tener otro objeto que ir contra el dictador «y nada
348 más». Otros aceptan que la etapa «justicialista» repre-
senta diez años de responsabilidad para muchos.
Pero existen los que quieren ver más lejos y estiran la
época inicial de perturbaciones hasta 1930, desde donde
hacen comenzar lo que culminó con el peronismo.
Los que marcan estas etapas dan la impresión de creer
que las conmociones sociales se producen por generación
espontánea, aunque los que marcan la mayor distancia
contribuyen a negar tal cosa a los que sostienen la menor.
Los que han vivido este último medio siglo con ca-
pacidad de recuerdo saben que es imposible simplificar
hasta ese extremo. Aquello de que «no hay efecto sin
causa» es la expresión científica que no escapa a los he-

chos sociales, grandes y pequeños. Comprendemos que
determinados partidos y hombres pueden temer el apare-
cer como responsables absolutos ante la historia.
Allá por 1909, Rafael Barrett escribió El terror argentino.
Quiere decir que ya entonces había algo que aún no se de-
fine debidamente. La Policía contaba con su célebre sección
Orden Social que el peronismo perfeccionó. Y antes que eso
se había dictado la Ley de Residencia, que permitió expulsar
del país a todo extranjero «perturbador». Se creía entonces
que los conflictos sociales eran productos importados.
Y antes, en el siglo pasado, hubo una mazorca con un
caudillo-dictador al frente de los intereses del latifundio
con que él obsequió a sus partidarios. Y yendo al principio
de la independencia, hubo un avanzado intento de justicia
con la distribución de tierras a los colonos que, dado el
régimen de propiedad privada vigente, dio lugar a la ini-
ciación de la casta de los grandes terratenientes. Entre las
dos distribuciones, hubo un reparto de catorce millones de
•
hectáreas de las mejores tierras, «sustraídas del fondo co-
mún de las tierras públicas», según la referencia histórica 349
que nos ilustra. Paralelamente se fue elaborando un Estado
apto para la protección del nuevo orden que nacía.
Y anteriormente a todo eso, hubo tres siglos de coloni-
zación española que dejó su huella con enseñanzas, creen-
cias e instituciones, que se conservaron suponiendo que no
afectarían al régimen republicano. Y a la vista está…
Los hechos sociales son previsibles, El Día,
20 de enero de 1956
Los fenómenos físicos dan la certeza total o aproximada

de que con iguales elementos y en iguales circunstancias
ellos se repetirán. Lo que atañe a la vida está sujeto tam-
bién a leyes cada vez más conocidas. Sólo en pueblos muy

ignorantes puede suponerse que ella escapa a la ley gene-
ral, haciéndola depender de voluntades sobrenaturales y
arbitrarias.
La sociedad está compuesta por individuos vivos. Y
la posibilidad de vida la ofrecen los elementos materiales
circundantes que se coordinan con los que actúan en el
interior del ser. La vida vegetal y animal requiere condicio-
nes determinadas para existir y desarrollarse. En lo social
inciden también los factores favorables y desfavorables de
los individuos. La creencia de que hay seguridad personal
dentro de la inseguridad colectiva es ya insostenible.
Cuando hace casi medio siglo Barrett hablaba del te-
rrorismo en el vecino país, y se refería a las supuestas
rebeldías importadas, él citaba el caso de Inglaterra y de
Suiza como países «repletos de terroristas» que no se
veían afectados por la presencia de tales sujetos. En esos
países, los hombres más «peligrosos» de Europa vivieron
•
sin dejar de predicar sus ideas demoledoras…
350 Y en el mismo orden en que lo había anotado el mis-
mo autor, explotaron los países con gobiernos fuertes e
intolerantes: Rusia, España, Argentina, sin pensar estos
que las revoluciones las estaban preparando ellos mis-
mos. Rusia, una monarquía absoluta donde el zar centra-
lizaba el poder político y eclesiástico. España, una monar-
quía íntimamente vinculada con el poder vaticano.
Argentina, siendo república, ¿cómo no pudo evitar
convertirse en centro de conmociones sociales que se
vienen arrastrando desde hace medio siglo? Incompren-
sión. La clase gobernante pensó más en hacerse fuer-
te que en hacerse justa. Fuerte policialmente y con una
iglesia copartícipe del gobierno. «El que no se somete por

las buenas se someterá por las malas». La cuestión es
someter. Según la mentalidad imperante en los dueños
del poder, que coincidían con los dueños de la riqueza,
las cosas eran como debían ser. Cambiarlas sólo podía
ocurrírseles a los locos o delincuentes…
Pero es que de este lado del Río de la Plata los acon-
tecimientos se desarrollaron en otra forma. Teniendo
Uruguay dentro de sí también elementos antagónicos
propios, se sumaron los provenientes de la otra orilla, y
sin embargo su evolución fue distinta, significando para
América lo que fue Suiza e Inglaterra para Europa.
En el buen camino, El Día, 15 de febrero de 1956
Decíamos que de este lado del Plata los acontecimientos

sociales se desarrollaron en otra forma. Hemos dicho tam-
bién que del otro lado los gobiernos vivieron alarmados
•
ante los problemas que se les presentaron. Se trataba de
conflictos entre el capital y el trabajo, existentes en cual- 351
quier parte del mundo civilizado distintamente interpreta-
dos en sus causas y en sus alcances.
Uruguay pudo salvarse de ofrecer el espectáculo de
violencias y de limitaciones al pensamiento, gracias a los
gobernantes que hace medio siglo iniciaron fecunda acción
comprensiva del problema humano. En vez de detener la
corriente que busca el desnivel para su curso lógico, la deja-
ron expresarse naturalmente; pero, además, se adelantaron
a retirar los obstáculos productores de posibles desbordes.
No quiere decir que los conflictos sociales hayan sido
suprimidos ni que se haya puesto en práctica la única
forma de terminar con las rivalidades de origen econó-
mico, social y político. Pero es evidente que hay cada vez

más comprensión de los derechos del hombre, aun dentro
del sistema de privilegios que crea el capital.
El mismo sindicalismo, por medio del cual cada profe-
sión defiende sus derechos particulares –a veces privilegios
frente a otros gremios– es también transitorio, porque la
historia de la humanidad no deja lugar a dudas respecto a su
destino, dirigido hacia la solidaridad plena. Y el cauce abierto
para tal finalidad lo constituye la democracia, garantizadora
de la libertad de pensamiento y de iniciativa dentro de la
justicia. De una justicia producida por capacitación y com-
prensión de las necesidades biológicas integrales.
Uruguay ha demostrado estar en el buen camino. Ha
contribuido a poner en evidencia la naturaleza humana,
íntimamente predispuesta hacia el bien cuando las con-
diciones circundantes le son favorables. Ha sabido encau-
zar, dentro de sus medios y posibilidades, los aspectos
políticos, sociales y culturales de modo tal que ha podi-
•
do restablecerse de serias perturbaciones accidentales y
352 completar aspectos de su revolución.
La realidad mundial comprueba, una vez más, que
donde hay libertad hay paz verdadera, y que donde ella
falta sólo hay temor. Cuando la democracia se consolida
es porque se produce el fenómeno centrípeto espontáneo,
sin destruir las individualidades; y cuando falta esa con-
dición, la «unidad» es ficticia, pues dentro de cada uno
germina el pensamiento, siempre esperando manifestar-
se en acciones que podrían haber sido evitadas.
Se acerca un nuevo curso escolar, El Día,

24 de febrero de 1956

Se nota ya en el ambiente un movimiento indicador de la
proximidad del nuevo año escolar. Sobre todo en los ni-
ños de la escuela primaria, que pasan de clase en su gran
mayoría; y también en la nueva generación que ansiosa
espera su ingreso.
Es el triunfo de la escuela pública, que ha encari-
ñado a la infancia con las maestras y los maestros y
ha hecho más accesible el aprendizaje por medio de
métodos renovadores.
Contrasta con las épocas en que la concurrencia a
clase era una imposición desagradable, y cuando a los
más pequeños había que llevarlos contra su voluntad. Los
mismos alumnos mayores eran los que traían del «co-
legio» la impresión del claustro o de la prisión, donde lo
que más se destacaba eran los gestos severos, los castigos
y los premios, y se ejercitaba la memoria en detrimento
de la razón, o se sufrían ofensas por las opiniones o las
•
profesiones de los padres.
La escuela pública tiende a alcanzar la jerarquía de 353
institución nacional de primer orden, que obliga a las de
carácter privado a perfeccionarse constantemente cuando
cuestiones sectarias no lo impiden. Entre su alumnado,
la escuela laica no crea más diferencias que las que acon-
sejan la psicología y los métodos pedagógicos adecuados,
según las edades y las aptitudes naturales y alcanzables.
Todo ciudadano puede permitirse el propósito de
orientar a sus hijos según sus vocaciones, dentro de los
límites que imponen otras circunstancias ajenas a la
escuela misma. Cada vez existe menos el prejuicio de
clase para las familias, gracias a la cultura democrática
que se respira. Mucho menos se sufre la odiosa separa-
ción sectaria de los niños, debido a la perseverante labor

de la escuela pública y la destacada posición democrática
de la nación.
Es que hay algo superior, que se antepone con ventaja
saludable para todos: la condición humana y el centro
geográfico de convivencia impregnados de sentimiento
solidario y ansias de perfección, concordando todo ello
con los mejores propósitos de universalidad que no admi-
tan mengua para la libertad y la justicia.
Este mismo clima reina en todo el continente, según
se pudo apreciar por medio de los delegados asistentes
al reciente precongreso del magisterio americano. Muy
especialmente Argentina, donde el pueblo reclama la vi-
gencia de la Ley 1.420 de Educación Común que la dicta-
dura anulara en 1944.
Así es la escuela de la democracia, El Día,

•
5 de marzo de 1956
354
Se ha anunciado como definitiva la iniciación de las clases
primarias para el día 15. Una semana antes el personal
enseñante estará en sus puestos, disponiendo lo necesario
para actuar provechosamente desde el primer momento.
La escuela pública es, cada vez más, la institución que
actúa para el niño. Autoridades y maestros están com-
prometidos hacia esa dirección, con amplia satisfacción
de los padres y alumnos.
Contrariamente a lo que a veces se piensa del niño,
como si únicamente tuviera inclinaciones de holganza
y travesura, él prefiere la actividad seria y provechosa
cuando encuentra estímulos para ello. A eso ha llega-

do la escuela pública: a convertir en placentero lo que
exige atención, esfuerzo y responsabilidad. En ella, ese
niño siente agrado en colaborar con todo cuanto reporte
beneficio personal y colectivo, ya dentro como fuera del
aula. Es capaz de autodisciplinarse ofreciendo resultados
de conducta sorprendentes, desconocidos para quienes ig-
noran la psicología humana y creen que el adulto debe ser
producto de cierta modelación dogmática.
La vida escolar moderna ha contagiado su ritmo a la
vida familiar. Porque hace nacer dentro del hogar la pre-
ocupación por el porvenir de los hijos, que obliga a los
padres a desenvolverse en adecuada dirección.
Las nuevas generaciones de padres y muchísimos
abuelos se sienten colaboradores eficaces e imprescindibles
en la obra educadora que reclama la vida democrática. Ya
no se resuelven las dificultades con simples órdenes, ame-
nazas y castigos o premios; ya no se atemoriza al niño por
medio de penitencias, ni en la escuela ni en la casa.
•
Dentro del régimen educativo oficial, debidamente
controlado, no se verá jamás utilizar el terror hacia pode- 355
res sobrenaturales ni de ninguna otra especie. La palabra
«autoridad» ya no sirve para espantar a los niños, porque
la verdadera autoridad actuante es la que se hace amar
por ellos. La democracia ha dado a la autoridad una nueva
acepción, desconocida antes por los regímenes teocráticos
y autocráticos y ahora por los totalitarios.
El niño aprende a respetar la autoridad por su calidad
de servidora de los intereses del pueblo, y, a medida que se
desarrolla en el clima democrático, adquiere la noción del
derecho y del deber que se coordinan con las enseñanzas
que recibe en la escuela pública, dentro de la cual no se
exaltan ídolos ni se fomenta la adulonería ni el servilismo.
Lamentablemente, no son suficientes los locales es-

colares en los principales centros poblados del país, lo
que obliga a algunos padres a recurrir a colegios privados
dogmáticos que no se corresponden con los deseos y ne-
cesidades educativas de la hora.
La sociedad debe defender al niño, El Día,

15 de marzo de 1956
La escuela es uno de los principales servicios públicos de

la sociedad democrática. Por eso esta se impone el deber
de crearlo, de sostenerlo y de defenderlo.
Los padres hacen uso de tal servicio. Para ellos, la obli-
gatoriedad es una prescripción que no contraría su volun-
tad. Sólo rige para aquellos que confunden al hijo ajeno con
el animal doméstico. Pero estos casos son raros, porque
hay una conciencia popular más fuerte que la misma ley, a
•
favor de la educación y contra el trabajo prematuro.
356 Como todos los servicios públicos, la escuela se per-
fecciona. Ni motivos políticos o religiosos, ni sociales o
económicos separan a los alumnos. Los educadores se
cuidan mucho de incurrir en demostraciones de pre-
ferencias para algún sector, actuando invariablemente
según la Constitución, como si no existieran más dife-
rencias que las producidas por las virtudes…
Pero no todo es colaboración con la democracia. Entre
nosotros, la Iglesia reclama el derecho a mantener sus
escuelas fuera del contralor competente del Estado. En
Argentina no se conforma con eso: pretende inculcar sus
doctrinas dentro de las mismas escuelas públicas.
Ella se da cuenta de lo abusivo de su posición y en-

tonces aparenta salir en defensa de los «padres de fami-
lia». Estos verdaderos padres les sirven de pretexto para
justificar sus exigencias tendientes a detener el progreso
democrático, calificado este de ser productor «maldito»
del sentido laico de la vida.
Según la Iglesia, los padres de familia obrarían mejor
confiando sus hijos a los «padres» sin hogar familiar.
Aunque parezca absurdo tal propósito, inconcebible en los
tiempos que corren, esa es la finalidad, declarada, que
persigue la internacional citada. En el último congreso
eucarístico realizado en Río de Janeiro, impuso a sus
creyentes esta máxima petición a su dios: «Ayúdanos a
odiar lo terrenal, y ayúdanos a amar lo celestial»…
¿Para eso tanto interés por conquistar la infancia? Si
en la Tierra todo es despreciable –incluso la Iglesia y el
clero–, ¿para qué tanto afán en molestar a los que pro-
curan vivir lo más provechosamente posible aquí abajo?…
Por otra parte, nadie ha negado la prioridad de los pa-
•
dres auténticos en lo que respecta al porvenir de los hijos;
pero es inconcebible que a un Estado debidamente organi- 357
zado se le pretenda negar el derecho y el deber de evitar
que sus futuros ciudadanos puedan ser objeto de desviacio-
nes antisociales por parte de sus progenitores o sustitutos.
Por algo la nacionalidad significa independencia de
poderes extraños. Y para algo la sociedad ha creado
sus defensas.
La familia en la democracia, El Día,
27 de marzo de 1956
Es realmente curioso que sean los que personalmente

renuncian para sí a la organización familiar los que re-
clamen el derecho de orientar los hijos, producto de esa
institución civil que a su vez ha creado los demás órga-

nos de previsión nacional e internacional.
Y son los que ven en la laicidad de la democracia la
«perdición» del hombre quienes pretenden acusar a este
de despreocupación por los altos contenidos de la edu-
cación en el hogar y en la escuela, siendo evidente que
recién en la sociedad democrática es cuando comienza la
verdadera preocupación por la familia, tomando a esta
como núcleo básico de la comunidad organizada.
La familia sobrevivió a la descomposición de la so-
ciedad humana perturbada por la ignorancia, productora
esta de toda clase de desaciertos y de explotaciones. Ins-
tintivamente, la familia se conservó como centro biológi-
co fundamental para la protección de las proles indefen-
sas, evolucionando con el impulso directriz de la ayuda
mutua y su capacidad de defensa contra el parasitismo.
En los regímenes autocráticos, fruto de la incapa-
cidad y de la dominación del más fuerte, se reconocía
•
también el significado vital de la familia, pero en ellos
358 era tan natural el privilegio como la indigencia. Estado
e Iglesia, inconmovibles en su mentalidad dogmática,
consideraban esas desigualdades como condenaciones
heredadas de los antecesores o destinos inapelables de
fuerzas desconocidas. Los favores y las limosnas de los
afortunados servirán para conservar en situación de
agradecidos a los más desagradecidos, lo que así se ha-
cía comprender con adoctrinamiento adecuado desde la
primera edad.
Es incalculable lo que se ha hecho y se podrá hacer
dentro de la concepción democrática por la familia. Nun-
ca ha sido más atendida y comprendida la infancia. Por
algo se ha dicho que vivimos el siglo de los niños, que

es el siglo de la familia constituida por el amor, en una
sociedad cada vez más solidaria, producto de la ciencia y
el trabajo responsable.
Con sólo observar cómo se ha conmovido el mundo
frente a la parálisis infantil de Argentina se tiene una
noción efectiva de lo que se ha alcanzado en posibilidades
no muy lejanas. Esto no se consigue con predicar el «odio
a lo terrenal» e incitando a la contemplación abstracta e
intrascendente.
La democracia es una realización permanente e in-
detenible. Ya es una fuerza que no permite estancarse
ni retroceder. Hasta sirve para que los empecinados en
enseñar a odiar no puedan ver el resultado negativo de
su prédica y no tengan que sufrir las reacciones lógicas
que deberían oír.
Signo de afirmación democrática, El Día,

•
5 de abril de 1956
359
El 6 de abril de 1909 se sancionó la ley que en su artículo
1º dice: «Desde la promulgación de la presente ley queda
suprimida toda enseñanza y práctica religiosa en las es-
cuelas del Estado».
A la exposición de motivos se agregaba: «Es inconciliable
la libertad de pensamiento, la libertad de propaganda de las
ideas, con la enseñanza oficial de una religión determinada
excluyente de toda discusión en sus dogmas». Y la Comisión
Informante agregó: «El hecho de que la religión del Estado
sea la católica no importa la obligación, para el mismo, de
enseñarla y difundirla». Pero por si había dudas al respecto,
nueve años después se separó la Iglesia del Estado…
Es probable que para algunos ese hecho haya resul-

tado un ataque a la religión. En realidad, nunca hubo tal
intención. Lo confirman sus cuarenta y siete años de vi-
gencia, satisfactorios.
Dentro del personal docente hay muchos con ideas
personales, que son testigos del valor democrático de
la escuela pública. Innumerables son las familias, sin
distinción de creencias, que se muestran satisfechas
con el clima escolar y espiritual en que se desenvuel-
ven sus hijos.
Recordando ese 6 de abril, es lógico recordar, tam-
bién, algunas afirmaciones de Varela, extraídas de sus
amplias fundamentaciones. Hace casi ochenta años de-
cía él lo que podemos repetir ahora, acompañados de
amplia experiencia:
La escuela pública, abierta a los niños de todas las

creencias, debe perseguir un fin social. La solución
•
justa, frente a las distintas tendencias, es establecer
360 la escuela laica.
Sostenemos la justicia y la conveniencia de no
enseñar, en las escuelas públicas, los dogmas de una
religión positiva cualquiera. La escuela establecida
por el Estado laico debe ser laica como él.
Respetando la libertad de conciencia, se reconoce
en el ciudadano el derecho de profesar las
creencias que juzgue verdaderas. Sucede lo
mismo con respecto a la política: la escuela no
se propone enrolar a los niños en este o en aquel
de los partidos, sino que les da los conocimientos
necesarios para juzgar por sí y alistarse luego,
voluntariamente, en las filas que conceptúen

defensoras de lo justo y de lo bueno.
La enseñanza dogmática en la escuela sólo es
posible en los pueblos que no tienen por base el
reconocimiento de la igualdad y la libertad. La
unidad absoluta de pensamiento sólo es posible en la
absoluta ignorancia o bajo la tiranía.
Merecido recuerdo, El Día, 15 de abril de 1956
Fue honrosamente recordado el Dr. Santín Carlos Rossi, en

ocasión de haberse cumplido veinte años de su fallecimiento.
Pero no se ha destacado de él un aspecto muy impor-
tante: su preocupación y fervor por los problemas edu-
cacionales, que lo hacían un demócrata auténtico de alta
calidad. Por tal motivo, en 1930 mereció ocupar el cargo
de Director de Enseñanza Primaria y Normal, desde el
cual se consagró a prestigiar cuanto contribuyera a favo-
•
recer la renovación de la enseñanza.
Su propósito permanente fue el de crear el clima fa- 361
vorable que estimulara a las autoridades y al magisterio a
la adopción de métodos cada vez más racionales y cientí-
ficos. Así le preocupó la escuela urbana como la rural, la
oficial como la privada.
Recordar al Dr. Rossi como poseedor de ese dinamismo
a favor de nuestra escuela nacional tiene una significación
especial, de la que pueden honrarse los medios científicos,
pedagógicos y políticos que lo tuvieron en su seno.
El homenaje más grande, para él y para todos los que
antes y después actuaron en el mismo sentido desde di-
versos planos, es ver que la escuela pública y algunas
privadas fundan su actividad en las modernas directivas,
que admiten diversidad de planes.

La dictadura de 1933 apartó de su obra al doctor
Rossi, lo obligó al exilio y adelantó su muerte, pero
no pudo detener el progreso educacional. Pero la re-
forma constitucional del 34 fue hábilmente aprove-
chada para llevar a la carta fundamental la «libertad
de enseñanza».
Elaborado por el inspector de escuelas privadas Sr.
Blas S. Genovese, el Consejo presidido por el Dr. Rossi
tenía en su poder, dos meses antes del golpe de Estado,
un Proyecto de Ley de Enseñanza Privada con el cual se
proponía poner orden en el régimen confuso existente,
que tenía como único respaldo una de 1885, «de eviden-
te vaguedad en cuanto a las relaciones del Estado y las
escuelas privadas», como declaraba el citado proyecto.
Todas las fuerzas reaccionarias se sumaron para que esta
sana intención fuera impedida y se pusiera en su lugar
una promesa de reglamentación, limitada, que aún hoy
•
se espera.
362 Para confirmar que la intención del Dr. Rossi tenía
un hondo sentido patriótico y nunca persecutorio, basta
tener presente la unanimidad con que se aceptó la inter-
vención y clausura de las escuelas nazi-fascistas durante
la Segunda Guerra, en cuyo caso le tocó actuar al mismo
funcionario autor del proyecto pedido por el hombre que
hoy recordamos.
Evolución de la laicidad en Uruguay, Conferencia
en el Museo Pedagógico, 6 de abril de 1956
En nuestra República ha primado siempre la idea, después

de la reforma vareliana, de que dentro de la escuela se
debe prescindir de todo aquello que sea el producto de

las pasiones de los mayores. Con ello se buscaba hallar el
clima sereno y propicio al estudio requerido por la men-
talidad infantil.
En el siglo pasado, las luchas tuvieron casi única-
mente carácter político. Las polémicas, las preocupacio-
nes electorales, las revoluciones, mantenían el ambiente
caldeado; y no podía escapar la escuela de ser también el
lugar al que se llevaban los conflictos por medio de los
hijos de los ciudadanos comprometidos en esas situacio-
nes, a lo que no solían estar ajenos los mismos maestros.
En junio de 1898, la Inspección Nacional de Instruc-
ción Primaria, con muy ajustadas razones para la época,
prohíbe que dentro de las escuelas los alumnos discutan
sobre política partidaria. También prohíbe la militancia
activa de los maestros, tanto a favor del gobierno como a
favor de la oposición. De esta forma, les alcanza lo que ya
regía para los inspectores departamentales y nacionales.
El respectivo decreto decía lo siguiente en sus reso-
•
luciones: «1º Ordenar a los maestros y ayudantes que
prohíban toda discusión partidista entre los alumnos; 2º 363
deben evitar en sus actos en la escuela, y en los de los
alumnos, todo aquello que pudiera interpretarse como
tendencia a favor o en contra de alguno de los partidos
políticos; 3º igualmente les está prohibido participar en la
redacción de diarios o periódicos políticos, formar parte
de las comisiones o clubes políticos o electorales, y en
general intervenir en la política militante del país». Los
infractores estaban expuestos a suspensión y destitución.
También en junio de 1898, se decretó lo siguiente:
«Prohíbese en absoluto a los alumnos el uso de cualquier
género de distintivo que traduzca ostensiblemente mani-
festaciones partidistas».
Y a los once años de esas limitaciones, el 6 de abril de

1909, el Ministerio de Instrucción Pública puso el cúm-
plase a la ley que suprimía toda enseñanza y práctica
religiosa en las escuelas del Estado, que fuera sancionada
por la Asamblea General días antes.
Así había culminado la sana intención de alcanzar
para la escuela pública el ambiente de neutralidad exi-
gido por una educación cada vez más concordante con
el sentido democrático creciente. Pero contrariamente a
lo que sucede con los demás aspectos, la legislación y
la reglamentación en materia escolar ha correspondido
siempre a los centros educacionales oficiales. Los colegios
privados podían seguir ejerciendo su acción proselitista
en cualquier aspecto.
Pero como la Constitución de 1917 no impedía hacerlo,
las autoridades escolares entregaron a la Asamblea General
un proyecto de reglamentación para escuelas privadas. Fue
en el primer mes de 1933. Y antes de que el Parlamento lo
•
tratara, un golpe de Estado anuló tal propósito. En 1934,
364 con el fin de modificar la estructura política del gobierno,
se reformó la Constitución más allá de lo declarado, lle-
gándose hasta a colocar el obstáculo para que la reglamen-
tación de la escuela privada, en caso de redactarse, no lo
afectara en su acción dogmatizadora de la infancia.
Satisfecha quedó la Iglesia Católica con esta nueva si-
tuación, que le aseguraba la incontrolabilidad técnico-pe-
dagógica y espiritual de sus colegios. Sin embargo, la Se-
gunda Guerra Mundial trajo a la superficie el problema
del contralor escolar por el Estado; viose que la libertad de
enseñanza no podía significar la ilimitada tolerancia. Y
las escuelas fascistas fueron intervenidas, dando amplia
razón a quienes han defendido lealmente la democracia y

la independencia nacional.
Con todo, aquí estamos, en 1956, luchando por la re-
glamentación del artículo 68, mientras alguna reforma
constitucional no corrija esas y otras deficiencias que dan
a la iglesia privilegios injustificados.
Sintetizando, se puede decir que la laicidad en la escue-
la pública se ha afirmado y perfeccionado constantemente;
y que las escuelas privadas laicas también avanzan y no
temen el contralor competente. Pero la escuela confesional,
con su pretensión obstinada de actuar al margen del cono-
cimiento oficial, vive al margen de la corriente general, con
el agravante de que sus sostenedores mantienen latente su
exigencia de llevar a la escuela pública sus doctrinas y sus
prácticas proselitistas.
Los niños merecen atención y defensa, El Día,

31 de julio de 1956
•
El interés despertado por la reglamentación de la «libertad 365

de enseñanza» ha dado y dará lugar a interesantes cam-
bios de ideas, aunque las posibilidades de extensión del
tema tengan que ajustarse al motivo que ha originado el
estudio del artículo 68 de nuestra Constitución. En él se
dice que la intervención del Estado en la escuela privada
será «al solo objeto de mantener la higiene, la moralidad, la
seguridad y el orden públicos». Pero se reconoce que esos
enunciados no aclaran el alcance de los mismos.
Correspondiendo a la reglamentación aclararlo, se objeta
hábilmente la imposibilidad de entrar en aspectos que esta-
rían vedados por el texto del artículo citado. Y para reforzar
la posición limitativa se invoca la libertad del individuo frente
al Estado, a la vez que los derechos ilimitados de los padres o

tutores para con sus hijos o pupilos. En todo caso se concede al
Estado la función de garantizar el absolutismo paterno.
Aparte de un interés especial, se nota una confusión
en el manejo del concepto de libertad, por lo menos en
su aplicación práctica. En una democracia, el fin es que
la libertad de unos no prive de ella a otros. Y con mayor
razón, que la aptitud para el ejercicio de la libertad sea
siempre favorecida por una educación con la cual podrá,
cada educando, edificar su estructura ideológica propia.
Pero conviene conocer el origen de esa tendencia ha-
cia la enseñanza incontrolada. Se habla de ideas religio-
sas y políticas que la familia tiene el derecho y el deber
de inculcar y hacer inculcar a sus descendientes, pero la
realidad es que de los varios grupos ideológicos existen-
tes en el país sólo uno insiste en considerar la educación
laica como el peor de los males.
La libertad de enseñanza, con su complemento de la in-
•
controlabilidad, es un invento católico. Por lo que no puede
366 hablarse en general de partidos, de religión ni de cristia-
nismo, hay que aparentar la cuestión como un interés es-
pecial de la Iglesia; porque el pueblo creyente envía a sus
hijos a la escuela laica –pública y privada– donde los sabe
bien atendidos y orientados.
Como la Iglesia no podría invocar su derecho a dog-
matizar a nuestra infancia, apela al argumento de que lo
hace en razón de un derecho inalienable y pedido de los
padres. Y para que no se perciba su afán por el dominio
de las conciencias, se ve necesitada de reclamar esa li-
bertad «para todos»: hasta para los que no la piden ni la
necesitan ni la desean.

Abramos camino a los que vendrán, El Día,
14 de agosto de 1956
Es evidente que es la Iglesia Católica, entre nosotros, la que

está empeñada en dar a la «libertad de enseñanza» un
alcance que va más allá de lo que la misma Constitución
tolera. Se hace la ilusión de que es posible introducir en
ella un artículo que pueda negar lo estipulado en los otros.
Olvida que la Carta Magna es siempre una unidad concep-
tual del régimen que la crea. Tal vez piense que hay en el
país una mayoría capaz de autorizar la violación de tales
principios, dejando la enseñanza en manos extrañas y sin
el contralor mínimo.
Por otro lado, aparte de las dudas que provoca el hecho
de querer ocultar su labor proselitista con la infancia, la
Iglesia cree que los defensores de la educación laica viven
en el temor de ser dominados por ella. No hay tal cosa,
•
porque eso no podrá suceder. Hay un determinismo bio-
lógico, y a la vez un ritmo de progreso político y social 367
relacionado con lo científico, ya anotado en la historia uni-
versal, que asegura la imposibilidad de retroceso, que eso
significaría el solo estancamiento.
Si hay algo que la sociedad puede temer, es que la fun-
ción educativa no cumpla su misión intrínseca de desenvol-
ver la inteligencia a favor de la aptitud para la comprensión
de los problemas presentes y futuros, provocando estados de
perturbación en vez de serlos de normal evolución.
El mundo social no se rige sólo por ideas. Sobre estas
ejercen influencia los hechos que responden a la nece-
sidad de la vida humana, elevada por la educación a la
máxima expresión de utilidad.
Para una comunidad, vivir es renovarse constantemente.

Y hacer comprender esa realidad es el motivo y razón de ser
de la educación. Quiere decir que para una sociedad organi-
zada con tan alta finalidad no puede concebirse que las leyes
puedan autorizar la posibilidad de tolerar métodos y sistemas
educativos capaces de entorpecer todo aquello que la beneficie.
El ritmo actual de progreso, en todos los órdenes, hace
que ya no se piense en enseñanzas y adiestramientos que,
iniciados en la infancia, produzcan la modelación del hom-
bre adulto hasta su fin. Ahora se desenvuelven aptitudes
de observación, de razonamiento, de experimentación y de
inventiva, dentro de las técnicas generales, para que el in-
dividuo no sea tomado de sorpresa y no se sienta como des-
prevenido y temeroso de colaborar en las mejoras colectivas.
Ningún artículo constitucional, ninguna ley, ningún
reglamento puede apartarse en nuestro país del sentido
democrático de la vida. Y todos los órganos competentes
de la nación pueden y deben estar alertas frente a cual-
•
quier incomprensión.
368
Por el orden público de la democracia, El Día,

5 de setiembre de 1956
Señalar a la Iglesia Católica como único interesado en la

libertad incontrolada de la enseñanza no significa inten-
ción de poner al descubierto una realidad que está oculta.
La propaganda en los templos, colegios, asociaciones y
prensa lo evidencian. Ella misma ha destacado ser la úni-
ca que hace frente «a ese anacrónico laicismo enemigo
de la libertad»…
Resulta así franca su actitud de reclamar para sí el

mérito esforzado de combatir lo que concibe como la peor
calamidad del siglo. Es muy conveniente y necesario dejar
establecida esa posición, para deslindar responsabilidades
y definir actitudes frente a los derechos del niño, y debe-
res de la familia y sociedad.
Pero no basta la franqueza. Es necesario que esta esté
acompañada de claridad en el planteamiento, para evitar
que la confusión dé lugar a polémicas desorientadoras,
sobre todo cuando se habla de religión, de cristianismo
o de catolicismo, según se quiera impresionar a propios
o extraños.
Religiones hay muchas: cristiana, mahometana, budista,
brahamista, pagana. En nuestro país, sólo dentro de la prime-
ra está la iglesia que ataca la educación laica, instituida para
la convivencia del niño uruguayo en el máximo respeto a su
personalidad. Pero no son todos los cristianos los que comba-
ten la educación de la democracia, ya que los protestantes, los
ortodoxos y los judíos apoyan abiertamente la escuela pública.
•
Ni estos ni la mayoría del pueblo católico han advertido que
una educación moral y científica pueda resultar contraria a 369
los intereses del alumno que ha de vivir en esta época.
La defensa de los derechos del niño tiene un alcance
nacional.
Los órganos competentes del Estado son responsables
ante la nación. El uso de la libertad por los adultos obliga al
respeto mutuo. La situación de inferioridad de la infancia
no autoriza a nadie a imponerle su supuesta superioridad.
Es intolerable el acto de pretender dependencia incondicio-
nal antes de que la autodeterminación pueda ejercitarse.
Felizmente, nuestra Constitución prevé la reglamen-
tación e intervención en todo aquello que afecte al or-
den público. En un régimen democrático, la formación
masiva del hombre desde la primera edad para obtener

«un solo rebaño bajo las órdenes de un solo pastor»
–como expresan las pastorales del clero o las directi-
vas de los conductores totalitarios– es uno de los más
graves delitos sociales. Pues ya se sabe que eso siempre
desemboca en fanatismos perturbadores cuyos alcances
son difíciles de prever.
Retroceso imposible, El Día, 18 de setiembre de 1956
La formación masiva del hombre repugna ya a las so-

ciedades evolucionadas de la hora presente. Las personas
honradas evitan que la infancia quede imposibilitada para
alcanzar plenamente la edad de responsabilidad.
Sabido es que a veces se llega a resultados negati-
vos, por incomprensión de los adultos. Pero lo lamen-
table es que mientras los órganos competentes de la
•
comunidad actúan en sentido de prever y corregir, hay
370 quienes contravienen deliberadamente la orientación
civilizadora, atreviéndose hasta a reclamar legalidad
para su actitud reprobable.
Puede afirmarse que en lo que va de este siglo la cien-
cia pedagógica está dedicada a orientar, gradualmente,
hacia la fundamentación de la aptitud para la autodeter-
minación. Ya porque esta es requerida para la normal
convivencia o para que esta no se vea obstaculizada en
la solución de los infinitos problemas que constituyen la
esencia misma de la vida. La pedagogía se ha racionaliza-
do: no es ya un conjunto de fórmulas teóricas desconec-
tadas de la realidad.
En nuestro país, como en todos los que siguen de

cerca el ritmo del progreso, el Estado no puede ser in-
diferente a la orientación de las instituciones de ense-
ñanza; no sólo por lo que en ellas se pueda aprender,
sino también por los métodos que puedan debilitar y
hasta perturbar la capacidad para convivir en libertad y
respetuosamente.
La Iglesia no puede ignorar cuál es su situación dentro
de un país independiente que no reconoce otra autoridad
que la emanada de la voluntad popular. Pero se hace la
desentendida, y es tal vez la única organización que se
permite mantener una constante propaganda incitando
a la ciudadanía a actuar, con su ayuda, contra los funda-
mentos morales de nuestra educación, que trata a todos
por igual, sin clasificarlos por nacionalidad ni raza ni si-
tuación económica; y menos por ideas sociales, políticas
o religiosas de que los niños carecen.
La misión de la escuela pública, y de las privadas que
se basan en sus mismos principios, no es dividir sino
•
acercar, con el mínimo de prejuicios y el máximo de en-
tendimiento para la vida familiar y social; y con el espíri- 371
tu siempre alerta a favor de todas las causas que expresen
humanidad, solidaridad y progreso.
Nuestra Constitución dice: «El Estado no sostiene re-
ligión alguna». Lógicamente no permite subvencionar
colegios privados dedicados a dogmatizar niños a favor
de una religión determinada.
Contamos con fecundo idealismo, El Día,
7 de octubre de 1956
Desde 1918, nuestra Constitución dice: «Todos los cultos

religiosos son libres en Uruguay. El Estado no sostiene re-
ligión alguna». Con lo cual finalizó ese año una situación
de privilegio que todavía disfrutaba quien fue parte inte-

grante de la monarquía en el momento en que esta tierra
dejó de ser colonia.
Pero en 1933 la Iglesia supo aprovechar la dictadura,
y en la segunda reforma constitucional consiguió intro-
ducir la llamada «libertad de enseñanza», deteniendo
un proyecto de contralor de la escuela privada ya eleva-
do al Parlamento.
Hace mucho que la Iglesia está empeñada en comba-
tir la educación laica. Habiendo perdido el apoyo guber-
namental y del pueblo, busca ahora conservar el de sus
feligreses, instándolos para que reclamen un supuesto
derecho a tener una escuela gratuita especial.
La curiosa posición de la Iglesia –que no se sabe si
es ingenuidad o qué– es la de pretender que el Estado
subvencione sus colegios, en los que se forma una men-
talidad distinta dentro de la ciudadanía. Quiere hacer ca-
tólicos antes que uruguayos; creyentes antes que seres
•
pensantes. Según sus propias palabras, «sumisos corde-
372 ros» antes que hombres libres.
Alrededor de esto y para incitar a sus partidarios, ella
difunde esta falsedad: que la escuela pública impide la for-
mación «espiritual» del hombre. Lo que es inexacto, ya que
es precisamente la laicidad de la democracia la que ha con-
tribuido a la formación de una mística fecunda, con la cual
la humanidad ha salido de la ignorancia y esclavitud para
entrar triunfalmente en el claro camino que conduce hacia
la plena solidaridad. Solidaridad que tal vez en los orígenes
del pensar se creía sólo posible en el cielo abstracto.
Es evidente que no es su libertad de existir y de di-
fundir sus dogmas lo que preocupa a la Iglesia, ya que
eso nunca le ha faltado ni le faltará. Detrás de su actitud

aparente hay un interés especial: desea que el Estado sos-
tenga sus colegios y se haga cómplice de la dogmatización
infantil y juvenil. Lo que no podrá suceder, porque exi-
giría la renuncia al régimen democrático. Y esto no sólo
es imposible en Uruguay, sino que ha pasado su hora en
el mundo.
Los enemigos de la laicidad no lo son por la falta de
espíritu, sino porque temen su dinamismo expresado en
generosidad fecunda.
373
Publicaciones periódicas
El Surco
El Surco (antes Tribuna Libertaria) fue una publicación
del Centro Internacional de Estudios Sociales, principal
centro anarquista montevideano por más de tres décadas;
Otto Niemann escribió activamente, según consta en los
cinco ejemplares con los que contamos (N.º 1, 25/6/1909

al N.º 5, 10/9/1909). Los artículos rondaron los temas
de análisis y denuncia política, propagando en el medio
obrero las ideas del acratismo.
Educación Sociológica
Educación Sociológica fue una revista mensual, fundada
y editada en exclusividad por Otto Niemann. Las difi-
cultades de apoyo económico, alimentadas por el escaso
número de suscriptores y la impuntualidad en el pago,
debilitaron rápidamente su difusión (sólo siete números
en el lapso 1911-1912). Los artículos se caracterizaron por
propagar las ideas del racionalismo pedagógico y la ne-
cesidad de fundar escuelas racionalistas en Montevideo.
Su actividad sirvió de preámbulo a la actividad de la Liga
Popular para la Educación Racional de la Infancia.
Infancia
•
Fue el órgano oficial de prensa de la Liga Popular
para la Educación Racional de la Infancia, Montevideo 377
(Año I, N.º 1, enero de 1912 - Año V, N.º 40, julio y
agosto de 1916). Su participación fue destacada; escri-
bió cerca de veinte artículos para Infancia, sin contar su
indudable participación en editoriales y comentarios a
publicaciones; por otra parte, desde el N.º 29 al 36 (mayo
de 1914-marzo de 1915) fue su director responsable. La
revista Infancia contribuyó enormemente a la discusión
teórica y la puesta en práctica de los ideales racionalis-
tas del movimiento obrero.
Anales de Instrucción Primaria

Anales de Instrucción Primaria fue el órgano oficial de
comunicación del Consejo Nacional de Enseñanza Pri-

maria y Normal. Ejerció una influencia notable en el
magisterio uruguayo desde el punto de vista doctrinal y
político. Tuvo dos épocas; la primera abarcó lo números:
T. 1, N.º 1, abril de 1903 al T. 36, N.º 2, diciembre de 1934.
La segunda época correspondió a los números T. 1, N.º 1,
agosto de 1938 al T. 20, N.º 12 de julio/diciembre de 1957.
Las imprentas variaron: Taller tipográfico de La Prensa;
a partir del N.º 16, El Siglo Ilustrado (1907); Imprenta Na-
cional (1920); Talleres Gráficos Barreiro y Ramos (1921);
Imprenta Nacional (1923); La periodicidad también varió:
bimensual (1927-1928); bimestral (1929); trimestral (1930).
Durante el período 1935-1938 se fusionó con Enciclopedia
de Educación, suplemento de arte.
Educación
Fue una revista pedagógica mensual, dirigida por
Venus González Olaza, publicada entre 1922 y 1927. Par-
•
ticiparon autores muy destacados de la educación y de la
378 cultura en general, como Paulina y Luisa Luisi, Emilio
Frugoni, Sabas Olaizola, Clemente Estable, Santín Carlos
Rossi, Sebastián Morey Otero, entre otros. La revista te-
nía como objetivo incidir en el magisterio nacional para
renovar la enseñanza primaria que percibían como es-
tancada. Hacia mediados de la década de 1920 fue ga-
nando cada vez más lugar la nueva pedagogía. Además
de escribir en la revista, Otto Niemann colaboró desde el
inicio en el equipo redactor y fue jefe de sección tras la
reestructuración de la revista.
La Colmena, Caracolitos y El Hornero

Caracolitos, y luego El Hornero, en su segunda época, fue

la revista de los alumnos de la Escuela Experimental de
Progreso, junto con Acción Cultural y La Colmena. Empezó a
salir en diciembre de 1931. Irregular en su primera época,
cuando se transformó en El Hornero, a partir de junio de
1935, pasa a ser quinquenal y sale con regularidad. Es en
la segunda época en la que Niemann participa en forma
más activa supervisando la edición para lograr publicarla
con regularidad. Se siguió imprimiendo hasta el número
99, de diciembre de 1940. Siempre fue un suelto de una
página impresa de ambos lados, en tamaño tipo cuaderno
(A8, aproximadamente). Aunque aparece un solo artícu-
lo firmado por Niemann, en el número 98 (diciembre de
1940), podemos suponer que muchos de los editoriales, que
aparecen bien definidos a partir del número 50 (agosto de
1937) eran elaborados por él. De todas formas, esta revista
de una página tenía una participación importante de los
alumnos en el contenido (redacciones, chistes, relato de
experiencias en clase, correspondencia con otras escuelas)
•
y en su elaboración. En algunos números se mencionan
los nombres de los encargados de tipografía e impresión. 379
Verdad
Verdad fue en sus inicios un quincenario (después se pu-
blicó mensual y bimestralmente) que se editó en la ciudad de
Nueva Palmira (departamento de Colonia, Uruguay) durante
ocho años. La existencia de sus ochenta ejemplares abarca
desde el 17 de febrero de 1943 hasta el 1º de agosto de 1951. Su
director responsable fue Antonio Rodríguez Goya, un em-
presario local, dueño de una curtiembre y de negocios inmo-
biliarios (Almeida, 2017). La publicación abordó temas más
bien filosóficos y de actualidad, pero desde una perspectiva
teórica. Es curioso que Otto Niemann tuviera una partici-
pación tan activa en este emprendimiento, geográficamente

alejado de su accionar. Con su firma o mediante seudónimos
(ON, Ingenuo, Jorge Meyer, JM u Octavio), escribió en casi
todas las ediciones; en algunos casos, hasta tres artículos en
un mismo número. También consta una charla sobre «ame-
ricanismo» en la Biblioteca Popular de Nueva Palmira.
Educación y Cultura
Revista pedagógica dirigida por los inspectores de En-
señanza Secundaria José Pereira Rodríguez y Mario Bou-
yat, y editada por Monteverde. Salió entre 1949 y 1957,
siendo la revista de educación no oficial que se editó por
más tiempo en el período. De tendencia escolanovista,
estaba vinculada a la Sociedad de Amigos de la Nueva
Educación. Aunque estaba dirigida fundamentalmente a
profesores de secundaria, también apelaba al magisterio.
Escribieron, además de Niemann, maestros como Sabas
Olaizola, Agustín Ferreiro y Clemente Estable.
•
380 Laicidad
La revista Laicidad era el órgano de la Alianza por
la Educación Laica, un grupo vinculado a la Masonería
y afiliado a la Liga Internacional de la Enseñanza, de la
Educación y la Cultura Popular. La revista salió entre
1949 y 1974 (Niemann escribió hasta 1957), con periodici-
dad irregular y alrededor de diez páginas por número. En
1951, en elecciones de la Alianza por la Educación Laica,
Otto Niemann fue electo director de la revista. Aunque
no ocupó este cargo por mucho tiempo, participó no sólo
como autor, sino también en la organización de la revis-
ta como proyecto colectivo. Originalmente la publicación
denunciaba el avance del catolicismo en la educación, la

salud, las necrópolis. Hacia la década de 1960 se opera en
la revista un viraje hacia el anticomunismo, y el concepto
de laicidad se asocia a la neutralidad política.
El Día
El Día fue editado en Montevideo entre 1886 y 1991.
Fundado por José Batlle y Ordóñez, acompañó los procesos
políticos a lo largo de casi todo el siglo XX, convirtiéndose
en un órgano de prensa muy destacado en el ambiente
cultural uruguayo.
381
Estudio II
Pía Batista
Con frecuencia lamentamos la fuerza que sigue teniendo

en nuestro medio una historia de la educación tributaria de
la historia de las ideas más tradicional, centrada en una se-
lección de la vida y obra de los «grandes hombres», que en el

campo más específico se vendría a traducir en una historia
de los grandes pedagogos –y raramente pedagogas–. En el
caso de Otto Niemann, su origen vinculado al movimiento
obrero anarquista, su personalidad libertaria reticente a todo
encasillamiento, y la ausencia de obra monumental cristali-
zada en libros, suponen un sano desafío a esa perspectiva más
tradicional. Difícilmente pueda transformarse a Niemann en
bronce para sumar al panteón de los héroes de la educación
nacional. Su producción teórica y práctica reclama otro tipo
de abordaje, más cercano al de la historia intelectual, que se
pregunta por la naturaleza de la producción, difusión y apro-
piación de ideas como fenómeno social y cultural. Cuando
Niemann escribía en las revistas cuyos artículos se compilan,
dejaba registro de su pensamiento y creatividad, pero estas se
inscribían y tenían sentido en un diálogo con discusiones y
tradiciones producidas en forma colectiva.
A lo largo de su vida, Niemann se vinculó a diferen-
•
tes grupos relevantes para la comprensión de la historia
382 de la educación en Uruguay. Participó en el movimiento
racionalista libertario de principios del siglo XX (Garay,
2017) y en el movimiento en favor de la educación ru-
ral con su experiencia en la Escuela Agrícola en Flores
(Soler, 1987). Como director de la escuela experimental
de Progreso intervino en la recepción local del movi-
miento escolanovista global, y a mediados del siglo XX
lideró el grupo que renovó el concepto de laicidad des-
de la Alianza por la Educación Laica. Su trayectoria es
además importante para la historia del magisterio sin-
dicalizado que representó a nivel internacional. Espera-
mos que esta edición sea un aporte a futuros trabajos de
investigación que profundicen tanto en la participación

original de Niemann como actor que aportó a esos pro-
cesos, como también en el estudio de esos movimientos
colectivos en los que Niemann ocupa el lugar de repre-
sentante de grupos que lo trascendían.
Nos interesa detenernos en la relación de Niemann
con dos de esos movimientos: su participación en el es-
colanovismo y su aporte a la resignificación del concepto
de laicidad. Durante el proceso de compilación para este
libro nos preguntamos qué tan comprometido estaba Nie-
mann con el movimiento de la escuela nueva. Dentro del
magisterio fue reconocido como un referente en ese sen-
tido. A principios de la década de 1930 la revista Escuela
Activa, cuya aparición Niemann saludó con entusiasmo,
lo nombraba como «compañero de causa» (Escuela Activa,
n.º 1, p. 45). En la década de 1940 integró la primera Co-
misión Directiva de la Sociedad de Amigos de la Nueva
Educación (SANE) –creada a iniciativa de otro director
de las escuelas experimentales, Sabas Olaizola– y dic-
•
tó algunas conferencias para esa sociedad. Ya separado
Niemann de la experiencia en Progreso, los editores de 383
Educación y Cultura, revista vinculada a la SANE, incluían
su primera colaboración y afirmaban: «No es necesario
hacer su presentación, porque en el reducido mundo de la
Educación Nueva en el Uruguay, su obra pedagógica ya ha
sido definitivamente juzgada con elogio y con merecida
simpatía» (Niemann, 1943, p. 92).
Niemann había participado tempranamente, a par-
tir de 1925, en el Comité pro Escuela Activa junto con
Sabas Olaizola, que generó un antecedente y preparó el
terreno para la creación de las escuelas experimentales.
Pero a diferencia del curso que finalmente tomaron las
experimentales de aplicación del Plan Decroly, Niemann
defendió la experimentación libre y la convivencia de

diferentes métodos y prácticas en múltiples escuelas
experimentales.
Sin embargo, cuando se adoptó el método Decroly
como el sistema oficial para las tres escuelas experi-
mentales, los libros del pedagogo belga constituían el
material de consulta que acercaba a las maestras bajo
su dirección en Progreso, con quienes estaba con fre-
cuencia disconforme (Rosello, 2007, p. 40). Sin duda
Niemann estaba influido por los aportes de teóricos
del escolanovismo, y en sus textos aparecen citas a Fe-
rrière, Decroly, Washburne (director de las Escuelas de
Winnetka).
Cuando en agosto de 1931 se fundó la Sección Uru-
guaya de la Liga Internacional de la Nueva Educación,
coincidiendo con la visita de Amélie Hamaïde, pedago-
ga y colaboradora de Decroly, Niemann no figuró entre
los miembros, designados directamente por el propio
•
Adolphe Ferrière (Escuela Activa, n.º 5-6, p. 50-51).7 Más
384 allá de su actuación como uno de los tres directores
de las escuelas experimentales que aplicaron en Uru-
7 La revista Escuela Activa reseñó el acto de inauguración, celebrado en la

Biblioteca Pedagógica. Se reunieron, con Hamaïde como invitada, Olimpia
Fernández, Emilio Fournié, Blas Genovese, Sabas Olaizola, Santín Carlos
Rossi y Emilio Verdesio. También fue convocado Sebastián Morey Otero,
que no se encontraba en Uruguay (Escuela Activa, n.º 5-6, p. 50-51).
guay el método Decroly, es posible que las convicciones
personales que lo hacían reticente a la adhesión a doc-
trinas lo hayan dejado finalmente un poco al margen
del grupo.
Unos años antes, en el contexto de la discusión sobre
el proyecto de Parques Escolares de Carlos Vaz Ferreira,

Niemann llamaba desde la revista de orientación escola-
novista Educación a considerar el asunto en forma racio-
nal y desapasionada. Estaba seguro de que un ensayo de
experimentación mostraría las posibilidades reales, «sin
los graves inconvenientes que se sospecharon y sin las
exageradas ventajas que se imaginaron» (Niemann, 1927,
p. 66). En El banco fijo y la mesa colectiva, con visión retros-
pectiva, Julio Castro identificó justamente el entusiasmo
excesivo respecto de la nueva pedagogía como una de las
causas de su declive (2007, p. 147). Niemann haría énfasis
en las posibilidades de aplicación práctica por sobre la
discusión y producción teórica. Sobre la aparición de la
revista Escuela Activa escribía:
Era una publicación que hacía falta […] como vocero –

felizmente– no de lo que se piensa solamente, sino de
lo que se haga entre nosotros y en el mundo entero.
Tendrá la ventaja de que no será exclusivamente
•
una publicación para la lectura de frases bonitas
y sentimentales, o ideas más o menos ingeniosas, 385
porque la Escuela Nueva tiene ya sus experiencias
realizadas entre notabilidades científicas y entre
modestos educadores idealistas y prácticos que
podrán discutir el problema con la elocuencia de
los hechos y la firmeza que da la sinceridad. (Escuela
Activa, n.º 2, p. 63)
El vínculo de Niemann con el escolanovismo superaba la
estrechez de la aplicación irreflexiva del método Decroly;
pero en esto no estaba solo. En 1931, los editores de la
revista Escuela Activa escribían: «La Escuela Activa no es
un método, ni un plan, ni un programa: es, por decirlo
así, una “actitud”, y consiste en dar al niño la mayor par-
ticipación posible en el trabajo escolar» (Escuela Activa,

n.º 2, p. 40).
Niemann estaba convencido de los beneficios de la
escuela activa, y no hemos encontrado en los textos rele-
vados críticas a la nueva pedagogía, como las que publica-
ron otros maestros influidos por el escolanovismo, como
Jesualdo Sosa y Julio Castro. Escribió sobre escuela nueva
o activa no sólo en publicaciones pedagógicas especializa-
das, como Educación o Educación y Cultura, sino también en
publicaciones periódicas que estrictamente no formaban
parte de la prensa pedagógica, como en Laicidad o en el
periódico local Verdad –en el que predominaban entre las
colaboraciones de Niemann los artículos políticos–. De-
fendió a la escuela nueva como etapa en la evolución de la
educación, en la que no había marcha atrás. Ante el argu-
mento conservador que acusaba al escolanovismo de in-
fluencia extranjerizante, Niemann la posicionaba en pie
de igualdad con otros adelantos tecnológicos. «Fuera de
•
nuestro país se estudió primero la escritura, la imprenta,
386 la electricidad, la radio, etcétera, etcétera, y a nadie se le
ocurre rechazarlo. Lo que interesa es su utilidad» (Nie-
mann, 1952, p. 9). En esa evolución, la escuela nueva era
el siguiente eslabón después de las reformas escolares del
siglo XIX.
Podemos plantear que lo fundamental desde la pers-
pectiva de Niemann, más allá del método o teórico que se
tomara como referencia, era la confluencia de maestros
y autoridades hacia una escuela activa, que permitiera al
niño formarse –en vez de ser formado– y experimentar
en el uso de su razón y sus fuerzas. En ese sentido, su
compromiso y propaganda por la nueva educación no su-
ponían una ruptura con el movimiento racionalista que

había apoyado en su juventud, sino que se trataba de dos
alternativas para los mismos fines.
Otro eje fundamental de la producción de Niemann
aquí reunida es el concepto de laicidad. La compilación
permitirá al lector identificar los desplazamientos en las
ideas de Niemann en torno a esta cuestión. Aunque el an-
tidogmatismo es una constante en sus trabajos, la forma
en que Niemann lo formulaba cambió con el tiempo, con
consecuencias también en los sentidos que implicaba. En
los escritos de juventud, escuela laica no remite aún a la
laicidad sobre la que reflexionará más adelante. A prin-
cipios del siglo XX la escuela laica del Estado era para el
movimiento racionalista un espacio dogmático que for-
maba en el prejuicio del patriotismo, e incluso en el de la
religión –que prevalecía a pesar del declarado anticleri-
calismo–. La escuela estatal representaba entonces desde
esa perspectiva un peligro para la libre conciencia de la
infancia, porque buscaba moldear al niño en beneficio
•
exclusivo de la autoridad, la explotación y el militarismo
(Niemann, 1914, p. 1). 387
Gerardo Garay identifica en Niemann un cambio de
estrategia al acercarse la década de 1920, años en los
que decide formarse como maestro: pasará de proponer
una escuela alternativa a tratar de operar en lo social
desde dentro de la escuela estatal (Garay, 2015). El con-
cepto de escuela pública irá sustituyendo en sus escritos
al de escuela estatal y abandonando las connotaciones
negativas de este último. La escuela pública será para
Niemann «la escuela del pueblo y para el pueblo» (en
este libro, de El Hornero, n.º 74). Escuela pública pasará a
funcionar como sinónimo de escuela laica, ahora en el
sentido de escuela antidogmática.
A partir de la década de 1940 Niemann emprendió

una defensa de la laicidad desde la revista de la Alian-
za por la Educación Laica (APEL), Laicidad, pero también
desde otras publicaciones. Federico Álvez ha estudiado la
historia del concepto de laicidad en Uruguay, mostran-
do cómo los sentidos vinculados a la idea de laicidad no
son estáticos en el tiempo. El concepto fue construido
históricamente, ha sido objeto de disputas y ha experi-
mentado desplazamientos en sus sentidos. Álvez se cen-
tra en la transición de la laicidad batllista anticlerical a
la laicidad anticomunista de las décadas de 1960 y 1970
–aunque identifica, no obstante, manifestaciones ante-
riores– (2013). En el período en que salió Laicidad (desde
1949), el enemigo para Niemann ya no era el Estado, sino
la enseñanza confesional y la Iglesia como institución.
La fuerza con que aparece el conflicto entre escuela pú-
blica y escuela privada en los artículos de Niemann, pero
también la propia aparición de la revista de APEL como
•
proyecto editorial, son indicadores del peso que la temáti-
388 ca tenía para los contemporáneos. Parece tratarse de una
respuesta ante un avance de los conservadores católicos,
que pone en evidencia que la discusión sobre la laicidad
no estaba saldada después del primer batllismo. Hacen
falta más investigaciones que aborden las relaciones en-
tre educación pública y privada en las décadas de 1930
y 1940. El mismo Niemann nos deja algunas pistas en
artículos que buscan historiar los avances y retrocesos
de la laicidad.
¿Pero qué caracteriza a la laicidad sobre la que escribe
Niemann? Niemann se distancia de la laicidad batllista. La
que propone es una laicidad que se ha enriquecido como
doctrina filosófica, que supone una concepción del hom-

bre y tiene consecuencias pedagógicas. En la compilación
realizada por Alba Niemann, el mexicano José Santos Val-
dés da cuenta de cómo la laicidad para Niemann superaba
la ausencia de religión para convertirse en una verdadera
«filosofía educativa» (Niemann, 1984, p. 10-12). Reina Re-
yes y otros integrantes de APEL aportaron teóricamente en
la misma línea. Sólo un estudio de ese conjunto de autores
nos permitiría comprender mejor el aporte de Niemann.
La escuela pública es el bastión que debe defenderse para
garantizar la laicidad como pedagogía del respeto a la li-
bertad de pensamiento. Niemann reivindica una laicidad
superadora del anticlericalismo, al que presenta en última
instancia como otra forma de dogmatismo.
En la revista Laicidad, Niemann unió ambas corrientes,
escolanovismo y laicidad. La escuela activa que deja al niño
hacer y ser, y toma como punto de partida el respeto a su
personalidad, funciona como herramienta y condición para
una formación antidogmática. La escuela nueva aparece en-
•
tonces como la forma natural que tomaría en la práctica una
educación guiada por la laicidad como norte pedagógico. 389
Una de las características de la producción de Nie-
mann es la dispersión. Como era frecuente en el movi-
miento libertario de la época, no publicó ningún libro,
pero realizó una labor intensa de producción de artículos
para publicaciones periódicas, en su mayoría de divul-
gación. Es por eso que la recopilación de esos artículos
dispersos es fundamental para el estudio y la compren-
sión de su producción. Antes de la publicación de este
libro se habían editado otras compilaciones: Otto Niemann,
un maestro sin fronteras (Niemann, 1984) y Otto Niemann.
Selección de textos (1911-1916) (Garay, 2015).
La edición a cargo de Alba Niemann (1984) –hija de
Otto– combina una selección de artículos ordenados por

temática con el testimonio de la propia Alba, que aclara
aspectos importantes de la biografía de Otto Niemann.
Esta publicación significó un aporte fundamental para la
difusión de la obra del autor. Sin embargo, tiene la des-
ventaja de no incluir todos los artículos completos, y en
algunos casos faltan los datos de la edición original. Edi-
tada en México en 1984, es una edición de difícil acceso
en papel. En todo caso, aquella edición y la que presen-
tamos recogen en su mayoría artículos diferentes, por lo
que se trata de materiales complementarios.
En 2015 se editó una compilación a cargo de Gerardo
Garay de los textos juveniles de Niemann, que fue pu-
blicada por La Turba Ediciones y respecto de la cual este
volumen constituiría una continuación. Los artículos de
las revistas Educación Sociológica e Infancia seleccionados
en aquella ocasión vuelven a reunirse aquí en el capítulo
dedicado a los escritos juveniles, con la incorporación de
•
los publicados en la revista Surco, que no incluía la edi-
390 ción de 2015. La reiteración se justifica en tanto permitirá
al lector rastrear los intereses que siguen a Niemann a lo
largo de su vida, así como el cambio en sus ideas.
Debería considerarse también entre las publicaciones
que compilan trabajos de Niemann el libro de Célica Ro-
sello, exalumna de la Escuela Experimental de Progreso:
Otto Niemann. Maestro de maestros (2007). Aunque se trata
de un trabajo monográfico sobre la experiencia de la es-
cuela de Progreso, incluye fragmentos importantes del
libro diario de la escuela, en el que Niemann escribía
con una profusión poco usual. En el futuro sería valioso
editar una selección crítica y más completa de esta fuente
imprescindible en un autor como Niemann, en el que la

producción teórica es inseparable de su trabajo práctico.
Cuando emprendimos esta edición, consideramos
importante incluir los textos completos, ordenados cro-
nológicamente, y dar relevancia a la publicación en la
que aparecieron. No se trata de textos sueltos, sino que
cumplían una función específica en un contexto deter-
minado y en un emprendimiento editorial con caracte-
rísticas particulares. Se relevaron exhaustivamente sus
artículos en publicaciones periódicas fundadas o dirigi-
das por Niemann: El Surco, Educación Sociológica, Infancia,
Educación, Laicidad, así como la totalidad de sus colabo-
raciones en Verdad y Educación y Cultura.8 Las revistas
escolares La Colmena, Caracolitos y El Hornero presentaron
la dificultad de tener la mayoría de las columnas sin
autoría. Para estos impresos, en los que es notoria la
participación activa de los niños en su producción, to-
mamos como criterio de selección el que los artículos
estuvieran firmados por Niemann, o que, sin estar fir-
•
mados, expresaran la orientación general de la escue-
la. Se incluyen además algunos artículos publicados en 391
Anales de Enseñanza Primaria y en el diario El Día. Aun-
que estos últimos no fueron relevados en su totalidad,
8 Debemos la noticia de la existencia de la revista Educación (1922-1927)

a Antonio Romano, y de Laicidad (1949-1974) a Federico Álvez Cavanna. Ver
Álvez, Faget, Batista (2017).
no queríamos dejar afuera los interesantes artículos de
Niemann en estos órganos de prensa con los que contá-
bamos. Esperamos que sirvan al menos de motivación
para continuar el trabajo de rastreo y recuperación de
su obra.
Al final del libro incluimos un índice de las publica-
ciones periódicas de las que se extrajo el material, con

los datos fundamentales que permitan ubicar los artí-
culos de Niemann en el marco de los emprendimientos
editoriales en los que participaba como autor. El rol de
Niemann como propagandista al frente del trabajo edito-
rial de publicaciones escolares o destinadas a un público
mayor constituye otra dimensión de su trabajo que tam-
bién demanda ser estudiada. Un importante avance en
ese sentido, para la etapa juvenil, puede encontrarse en la
tesis de doctorado de Gerardo Garay (2018).
En síntesis, ponemos a disposición un material que
busca acercar al público lector el pensamiento y la pro-
ducción de Otto Niemann, esperando además que se
constituya en un material de consulta y en un insumo
para la investigación.
392
Referencias
Álvez Cavanna, Federico (2013). História do conceito de laicida-

de no Uruguai: do batllismo à doutrina da segurança nacional
(1903-1972). Curitiba: tesis doctoral. Doctorado en Histo-
ria, Universidad Federal de Paraná (UFPR).

Álvez Cavanna, Federico; Faget, Gustavo; Batista, Pía
(2017). El redil del concepto de laicidad «ajustista». En:
Diogo da Silva Roiz (org.) A prática da história inte-
lectual e dos intelectuais: Ideias, movimentos e ações.
Jundiaí: Paco Editorial, p. 79-93.
Castro, Julio (2007). El banco fijo y la mesa colectiva. Vieja
y nueva educación. Montevideo: MEC.
Garay, Gerardo (comp.) (2015). Otto Niemann. Selección de
textos (1911-1916). Montevideo: Biblioteca Anarquista
del Cerro.
Garay, Gerardo (2017). La Liga Popular para la Educación Ra-
cional de la Infancia, Montevideo 1911-1916. La Plata: tesis
doctoral (inédita), Universidad Nacional de La Plata.
Niemann, Alba (1984). Otto Niemann, un maestro sin fronte-
ras. México: Penélope.
Niemann, Otto (1927). Una reforma escolar no se puede
aceptar ni rechazar sin un ensayo racional previo.
Educación, n.º 57-58, p. 65-66.
•
Soler, Miguel (1987). El movimiento en favor de una nue-
va escuela rural. En: Ana María Angione et al. Dos dé- 393
cadas en la historia de la escuela uruguaya. El testimonio
de los protagonistas. Montevideo: Edición de la Revista
de la Educación del Pueblo, p. 27-73.
Rosello de Secchi, Célica (2007). Otto Niemann. Maestro
de maestros. Canelones: Talleres Gráficos Vanguardia.

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Otto Niemann - 1909-1957

Agradecemos especialmente la colaboración del doctor

Gerardo Garay Montaner

L A LIBERTA D EN L A ESCUEL A Y OTROS TE X TOS

1 Utilizaremos la sigla LD para referirnos al «Libro Diario» de la actual

almácigos o colando la miel, todas esas ocupaciones no se

L A LIBERTA D EN L A ESCUEL A Y OTROS TE X TOS

para usar una imagen de Umberto Eco.

L A LIBERTA D EN L A ESCUEL A Y OTROS TE X TOS

2 Para profundizar en la acción y el pensamiento de Niemann en la etapa

pilares fundamentales: «el hombre, el razonamiento y el

L A LIBERTA D EN L A ESCUEL A Y OTROS TE X TOS

Durante varios días estuvo escrito en el pizarrón exterior,

para vivir en el país que han nacido; no prepara al niño

L A LIBERTA D EN L A ESCUEL A Y OTROS TE X TOS

3 Otto Niemann se hizo cargo de forma interina de la dirección de esta

Esta convicción había sido definida y explicitada un

[…] la ideología que orientó a Varela al proponer su

Es una afirmación osada para venir de uno de los tres

L A LIBERTA D EN L A ESCUEL A Y OTROS TE X TOS

• Entrevista presencial al doctor Eduardo Legnani,

• Entrevista telefónica con el doctor Enrique Almei-

Castillos, Juan. «El método Decroly». Anales de Instruc-

L A LIBERTA D EN L A ESCUEL A Y OTROS TE X TOS

del pueblo (6): Educador Otto Niemann, primer gran

L A LIBERTA D EN L A ESCUEL A Y OTROS TE X TOS

sus cerebros trabajen activamente por el exterminio de la

L A LIBERTA D EN L A ESCUEL A Y OTROS TE X TOS

La educación, factor de la evolución, El Surco, n.º 1,

25 de junio de 1909 y n.º 2, 10 de julio de 1909

Hoy por hoy, uno de los más trascendentales problemas

L A LIBERTA D EN L A ESCUEL A Y OTROS TE X TOS

que por falta de pan desfallecen, y el pueblo revolucionario

L A LIBERTA D EN L A ESCUEL A Y OTROS TE X TOS

deras para que, educadas dentro de una instrucción que

L A LIBERTA D EN L A ESCUEL A Y OTROS TE X TOS

cia, me hallo dispuesto a ampliarlo siempre que alguna

El anarquismo –se dice– es una idea que suprime todo

L A LIBERTA D EN L A ESCUEL A Y OTROS TE X TOS

El tiempo pasaba y yo aprendí cosas nuevas; mi entu-

L A LIBERTA D EN L A ESCUEL A Y OTROS TE X TOS

Esta fecha, al igual a la del 1 de Mayo y otras, cada

Ferrer Guardia, fundador de la Escuela Moderna en España.

L A LIBERTA D EN L A ESCUEL A Y OTROS TE X TOS

Hacia la paz universal, Educación Sociológica, n.º 1,

Casi todos los países europeos están hoy metidos en líos

ya entre el pueblo muchísimos enemigos de la guerra y

La importancia real de la Escuela Moderna no es bien co-

L A LIBERTA D EN L A ESCUEL A Y OTROS TE X TOS

o varios alumnos, y debe haber tal familiaridad y amor

L A LIBERTA D EN L A ESCUEL A Y OTROS TE X TOS

La aspiración de la humanidad, Educación

Ningún criterio sereno y reflexivo es capaz de afirmar: «tal

L A LIBERTA D EN L A ESCUEL A Y OTROS TE X TOS

Hacia nuestro perfeccionamiento, Educación

La humanidad entera, aunque dividida en sus opiniones, por

L A LIBERTA D EN L A ESCUEL A Y OTROS TE X TOS

Deslinde de términos, Infancia, n.º 3, marzo de 1912,

Existe la creencia bastante generalizada de que la educa-

L A LIBERTA D EN L A ESCUEL A Y OTROS TE X TOS

Nuestro momento, Educación Sociológica, n.º 7,

Los ideales de libertad que paulatinamente se van haciendo