APRENDER A ENSINAR: A CORREÇÃO DE TEXTOS POR PROFESSORES

EM FORMAÇÃO∗

Juliana Alves ASSIS

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Resumo: Neste trabalho, examina-se como professores em formação, na ação de

correção de textos em situações de estágio curricular, considerando-se os recursos e
critérios de que lançam mão nesse tipo de expediente, manifestam suas representações
acerca da produção textual, do processo de ensino/aprendizagem em curso e da própria
natureza dessa tarefa. Os dados analisados fornecem importantes pistas sobre um curso
de licenciatura em Letras que visa à formação de profissionais que sejam capazes de
operar com as diferentes dimensões do texto e do discurso, dominando um conjunto de
métodos e técnicas pedagógicas que permitam a transposição de conhecimento sobre a
língua(gem) para os diferentes níveis de ensino e os mais diversos contextos de
aprendizagem.
Palavras-chave: Formação do professor; Letramento; Correção de textos.

Introdução

Em rodas de conversa entre professores, sobretudo em época de encerramento de

ano/semestre/etapa, é comum se ouvirem dizeres que tematizam, de modo bastante
recorrente, a tarefa de correção, como os que se seguem: “De dar aulas eu gosto, e
muito, mas corrigir...”; “Hoje fiquei trancada em casa corrigindo três pacotes de prova.
Prova discursiva. Imagine as bobagens! Se ainda estivesse lendo um bom livro!”; “O
professor de português deveria receber mais do que qualquer outro; afinal de contas, é
obrigado a ler e corrigir tudo o que os alunos escrevem.”; “Gasto pelo menos oito horas
por semana corrigindo as redações dos alunos; pura perda de tempo. Eles não fazem
nada com isso.”
Esses dizeres – aproximações, paráfrases de uma idéia sobre a correção que
ainda circula nos espaços de conversa entre docentes – põem à mostra uma
representação da tarefa de correção infelizmente ainda forte entre os professores: algo
sem valor, sem função, tarefa menor, pequena.
Neste trabalho, ao contrário, parte-se do princípio de que a correção de textos
pelo professor é atividade não só valiosa como imprescindível ao processo de
apropriação da escrita, independentemente do nível de ensino em que este atue. Desse
∗
Trabalho apresentado no I Congresso Latino-Americano de Formação de Professores de Línguas, de 9 a 11 de
novembro de 2006, em Florianópolis/SC, no âmbito do Simpósio “Práticas de letramento e formação docente: a
leitura e a produção escrita de professores”, coordenado pela autora e pela Profª. Simone Bueno Borges da Silva,
tendo com debatedora a Profª. Angela Kleiman. O trabalho encontra-se vinculado aos seguintes projetos de pesquisa:
Construção e circulação de saberes: práticas orais e escritas na formação do professor de Português (FIP PUC
Minas; 2006/1376-S2); Formação do Professor: processos de retextualização e práticas de letramento (FAPESP,
02/09775-0); Os gêneros acadêmicos na formação inicial de professores: dos movimentos de apropriação dos
conhecimentos sobre a configuração e funcionamento dos textos aos movimentos de construção de identidade
profissional e de autor (FAPEMIG, 198/04).
ponto de vista, propõe-se examinar como professores de Língua Portuguesa em
formação, em situações de estágio curricular, concebem e realizam a ação de correção
de textos e como isso pode oferecer pistas sobre o processo de formação em curso.
Noutros termos, busca-se investigar os recursos e os critérios aos quais os professores
em formação acompanhados recorrem nas atividades de correção de textos
desenvolvidas no âmbito das atividades de estágio, oficinas e monitorias, no
pressuposto de que esses elementos revelam representações dos sujeitos sobre a prática
de escrita, o processo de ensino/aprendizagem em foco e a própria natureza da tarefa de
correção.
As atividades em que se geraram os dados analisados foram desenvolvidas por
alunos de um Curso de Letras ofertado por universidade mineira, orientadas por
professores. São, portanto, atividades supervisionadas, com caráter de estágio curricular
não obrigatório. Tais atividades – denominadas “Oficinas de leitura e produção de
textos” – realizam um trabalho sistemático com textos acadêmicos – a exemplo de
resumos, resenhas e ensaios – de divulgação e de atualização do conhecimento
científico produzido no domínio dos estudos sobre a linguagem. São ofertadas a alunos
dos primeiros períodos do Curso de Letras e de outros cursos da mesma universidade.
A organização das oficinas considera as dificuldades básicas apresentadas pelos
alunos nos primeiros períodos de ingresso na universidade, as quais se traduzem,
principalmente, pelo desconhecimento das normas sociocomunicativas envolvidas na
produção dos gêneros discursivos em questão e das suas respectivas estratégias
lingüístico-enunciativas de textualização. Por meio desse projeto, tem-se possibilitado
tanto o desenvolvimento de conhecimentos teóricos e metodológicos requeridos para a
ação docente dos sujeitos em formação – responsáveis pelo planejamento e execução
das oficinas – quanto a aplicação do conhecimento científico-acadêmico produzido
sobre os processos de letramento e de retextualização, vistos como alicerce do processo
formativo em que o aluno se engaja na universidade (Matencio, 2002).
Considerada a natureza da formação aqui focalizada – a de professores de
Português –, cabe reiterar a crença de que os conhecimentos de natureza didática e
pedagógica não se constroem apartados dos demais conhecimentos teórico-conceituais
relativos ao objeto de estudo/trabalho do professor, o que empresta caráter de extrema
relevância às atividades de prática, em seus mais variados formatos (estágio, oficinas,
monitoria), no percurso dessa formação. Desse ponto de vista, espera-se que, na
vivência de tais práticas, o futuro professor tenha oportunidade de sistematizar os
saberes até então construídos e ser capaz de refletir sobre as situações de aprendizagem
experienciadas nos espaços das práticas. Isso concorre fortemente para levar a efeito a
construção de sua identidade profissional (Kleiman, 2002). Essa etapa, portanto, de
igual modo, pode revelar um importante conjunto de dados sobre o curso de formação
inicial, em termos tanto de seus avanços quanto de suas possíveis fragilidades. Nessa
medida, constitui um fecundo terreno para a avaliação do próprio processo de formação.

1. A correção de textos no processo de apropriação da escrita

Parte-se da compreensão de que se aprende a escrever em situações de uso da

língua contextualmente situadas, precisamente significadas. Em outras palavras, para
aprender, o aprendiz deve ter conhecimento da atividade em que se envolve e dos
procedimentos que lhe cabem. Somente assim poderá compreender em que medida

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determinadas estratégias textual-discursivas e recursos lingüísticos são ou não
adequados a um projeto de dizer, aí implicados os diferentes fatores que compõem e
determinam as atividades discursivas em que se engaja.
Sob esse ponto de vista, considera-se que, nas práticas de ensino e de
aprendizagem que visam ao processo de inserção do sujeito nas práticas discursivas
acadêmico-científicas – campo de interesse deste trabalho – o texto deve ser abordado
em termos de sua emergência e funcionamento na prática discursiva à qual se prende, o
que implica promover situações em que os textos sejam estudados não somente do
ponto de vista da configuração formal dos gêneros textuais que atualizam, mas também
em função de suas condições de produção, recepção e circulação.
À luz de Bakhtin (2003) e Schneuwly (2004 e 1988), que retoma Vygotsky
(1991), faz-se a defesa de que é pela prática, ou seja, no interior da atividade social, que
se torna próprio o que antes era alheio, estranho. Nessa medida, a aprendizagem supõe
ações de elaboração próprias, estímulo à autonomia, reflexão sobre a atividade em que o
sujeito se engaja, o que também implica a adoção de princípios e procedimentos de
correção de textos orientados por uma concepção de avaliação mediadora (cf. Hoffman,
1994 e 2003), educadora, comprometida com o aprender. É nesse quadro, portanto, que
se articulam escrita, correção e reescrita, uma vez que a correção se destina
fundamentalmente a permitir que o aluno possa refletir sobre sua produção de
conhecimento, recebendo estímulo e orientação para reorganizar seus saberes.
No contexto da avaliação mediadora, as práticas de correção de textos (turno do
professor) e de escrita/reescrita (turno do aluno) podem ser tomadas como turnos de
uma interação construída no solo dialógico das ações de ensino e de aprendizagem.
Recorrendo-se à imagem de Bakhtin (2003), a correção é a manifestação da
compreensão responsiva ativa do professor ao projeto de dizer do aluno, consideradas as
estratégias por ele escolhidas, assim como o texto que o aluno escreve/reescreve
responde a uma proposta pedagógica em curso. Tanto a atividade de escrita do aluno
quanto a atividade de correção do professor são sempre, nessa ordem, um exercício de
leitura e de produção de texto (Geraldi, 1996), num diálogo que pressupõe ações
cooperativas desses dois sujeitos. Esse mesmo ponto de vista orienta as reflexões de
Tomazoni (2005; p. 41), às quais aqui se alinha:

se a concepção de avaliação mediadora pressupõe professor e aluno como co-participantes

de um processo epistemológico, então a responsabilidade pela correção e reflexão passa a
ser não apenas do aluno, mas também do professor. Sendo assim, a reescrita passa a ser o
momento ideal para a co-participação em busca da correção e da reflexão sobre essa
correção. A ação de reescrever, banhada por essa óptica, passa a ser revista como uma
garantia a ser dada ao conhecimento compartilhado, numa atitude de parceria em torno do
saber.

Se a avaliação do texto instaura um diálogo com o texto e com o autor, não se

pode perder de vista os jogos de imagem que orientam essa atividade: o que o autor
projeta, o que o autor efetivamente realiza aos olhos do professor e o que o professor
espera que o texto cumpra. Com relação a esse último aspecto, deve-se considerar que a
ação do professor depende da escolha de um ponto de vista para a avaliação (o que
inclui o seu objetivo). Assim, o que e como marcar é algo que se define à luz de por que
e para que avaliar.
Cabe considerar, ainda, que, nas atividades de ensino e de aprendizagem, a
forma como avaliamos revela nossas convicções epistemológicas sobre a ação docente

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em curso bem como nossa compreensão sobre a relação entre sujeito e objeto de
conhecimento (cf. Arnold et alii, 2005). Mais especificamente, a forma como o
professor corrige os textos produzidos por seus alunos informa sobre o modo como ele
entende seu papel no processo de letramento do aluno e, ainda, sobre como concebe a
constituição desse próprio processo. Assim, ao professor cabe pensar nos efeitos das
marcas de sua leitura no processo de ensino e aprendizagem em curso.
Para encerrar esta seção, resta assinalar que o processo de apropriação da escrita
acadêmica (e de qualquer outra escrita) pressupõe o desenvolvimento da capacidade do
sujeito de avaliar, ao longo do processo de produção do texto e ao cabo dele, em que
medida a ações de textualização empreendidas levam a que se concretize o seu projeto
de dizer. Nesse caso, parece importante considerar como positivas as ações do
professor, na atividade de avaliação, que promovem condições para essa postura de
auto-avaliação. Afinal, o texto é do aluno.

2. A correção de textos pelo professor em formação

A pesquisa cujos resultados se apresentam neste trabalho envolveu cinco alunos

do Curso de Letras investigado, atuando como professores em “Oficinas de Leitura e
Produção de Textos” nos cursos de Letras, Ciência da Informação e Serviço Social,
todos da mesma universidade, como já se assinalou. Ao todo, trinta estudantes dos
primeiros períodos dos mesmos cursos indicados eram os alunos dessas oficinas. Foram
analisados sessenta e sete textos corrigidos pelos professores em formação: três artigos
de opinião para publicação em jornal; sete verbetes de dicionário; oito resumos de artigo
de opinião destinados à consulta de um colega de sala, que não foi à aula (oficina) e não
conhece o artigo; doze resumos de artigo de opinião para consulta do próprio aluno em
situação de prova; sete resenhas para publicação em jornal; vinte resumos de artigo a ser
publicado em site de revista em que se publicou o artigo resumido.
Sobre esses textos, cabe salientar inicialmente que são respostas a propostas de
escrita plenamente sintonizadas com os princípios aqui defendidos, na medida em que a
atividade de produção de textos se apresenta situada, contextualizada, por exemplo, em
termos de seus propósitos, do gênero a ser materializado, dos interlocutores previstos e
suas relações, do suporte, forma de circulação, conforme demonstra a proposta a seguir:

Exemplo 1 (proposta de produção de resumo)

O texto "Cópia de livro e pirataria - tudo direito'" (Revista Caros Amigos, ano
X, número 109, Abril, 2006), de Marilene Felinto, foi objeto de nossa discussão,
na oficina do dia 02/09/2006. Sua tarefa, hoje, será produzir um resumo deste
texto, imaginando que ele servirá de consulta para um colega de sala, que não
esteve na aula passada e, portanto, não conhece o artigo de Felinto.

O outro aspecto a ser observado reporta-se aos expedientes de correção adotados

pelos estagiários. Para essa análise, toma-se como referência a tipologia de Ruiz (2001).
A autora, apoiando-se em Serafini (1989) e tomando como objeto de análise a atividade
de correção por professores da Educação Básica de textos produzidos por seus alunos
em situação escolar, descreve quatro tipos de correção: a correção resolutiva
(caracterizada pela apresentação e solução dos problemas detectados nos textos), a
correção indicativa (que se marca pela indicação, local, dos problemas encontrados nos

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textos), a correção classificatória (em que a natureza dos problemas detectados é
apontada, através de metalinguagem codificada específica) e a correção textual-
interativa (na qual, através de recados, o professor estabelece interlocução não
codificada com o aluno, discutindo problemas de diferentes níveis do texto e, por vezes,
apresentando solução ou sugestão para a tarefa de reescrita do mesmo).
Conforme assinala Ruiz (op. cit.) e confirmam estudos exploratórios
desenvolvidos no âmbito do ensino de graduação (Assis, 2004 e 2005; Diniz, 2005), a
correção resolutiva parece ser aquela que menos contribui para o amadurecimento das
habilidades de escrita do aluno, na medida em que, obtendo soluções prontas para os
problemas de seu texto, este deve apenas incorporá-las na forma de cópia. Os demais
tipos de correção, ao contrário, demandam ao aluno uma atitude analítica de seu texto,
não necessariamente realizando as alterações solicitadas nas correções. Esses resultados
autorizam postular que determinados padrões de correção, sobretudo se vinculados à
tarefa de reescrita, são extremamente significativos para a reflexão sobre a atividade de
produção de textos realizada e, portanto, cumprem relevante papel no curso do processo
de inserção do aluno nas práticas discursivas acadêmicas.
No caso das correções dos textos aqui analisados, registre-se que se manifesta
expressiva preferência pela intervenção textual-interativa, associada à indicativa. Há
raras correções classificatórias e resolutivas. Uma das explicações para esse resultado é
a própria forma como se concebe a tarefa de escrita no âmbito das oficinas, isto é, tanto
a correção como o seu efeito mais imediato, a reescrita, são naturalmente ações
incorporadas à atividade de produção do texto, no pressuposto de que interessa aos
sujeitos envolvidos – estagiários-professores e alunos – o processo em curso, e não tão-
somente o seu produto.
No que concerne aos objetos das correções, os dados analisados insinuam um
grande número de representações conflitantes sobre a aprendizagem em andamento e,
conseqüentemente, sobre a própria tarefa de correção.
Assim, persistem intervenções em que se manifesta o privilegiamento de
indicações do corretor guiadas pela convencionalidade mais estável da língua e
orientadas pela crença em um ideal de escrita, independentemente da situação
interlocutiva em que se constitui o texto corrigido. Nesse caso, os dados revelaram que
as intervenções assumem, com freqüência, um tom de advertência, pouco orientador e
que, geralmente, supõe uma série de conhecimentos já sabidos pelo produtor do texto,
conforme se exemplifica a seguir:

Exemplo 2 (intervenções do estagiário em resenha):

Começar frase com o pronome relativo “que” é um recurso arriscado.
Atenção para a regência verbal.

No próximo exemplo, em que as intervenções do estagiário são destacadas em

colchetes e itálico, a avaliação parece também ser guiada pela valorização da
convencionalidade. Nesse caso, não se trata apenas de convenção de natureza formal,
mas também relativa aos procedimentos textual-discursivos adotados pelo produtor, em
um artigo:

Exemplo 3 (artigo de opinião corrigido):

Outra questão é que no Brasil, [1] como todos nós sabemos, a maioria das
pessoas que estão na faculdade são as de origem de classe média, ou seja, a

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 classe dominante sempre dominará a classe mais baixa. E o que fazer? Como
mudar? Bom, ao passo de tartaruga que o desenvolvimento da educação
caminha, daqui [2] há um século ou mais algo terá mudado. É sentar ou esperar
ou levantar e agir, só depende do nosso posicionamento.
[1. Não faça afirmações genéricas.]
[2. Atenção para o emprego de há (passado) e a (futuro).]

Veja-se que, na intervenção [1], o estagiário não percebe a força argumentativa

do recurso empregado pelo produtor do texto no trecho “como todos nós sabemos”,
especificamente no que toca ao grau de envolvimento e comprometimento que o recurso
instaura em relação ao leitor projetado. Assim, a intervenção adquire um tom de
convenção incontestável, algo que serve para todo e qualquer texto, independentemente
do gênero materializado e das suas condições de produção, circulação e recepção.
Ao mesmo tempo em que os dados analisados denunciam um padrão de
correção, através do qual se apresenta um veredito sobre o texto, indicando
sobremaneira suas falhas e lacunas (uma espécie de herança de uma prática comum na
tradição escolar, em que avaliar textos é contar erros – quase sempre gramaticais),
também revelam a emergência de uma atitude de correção mediadora do processo de
construção de saberes em curso, de redimensionamento dos conhecimentos construídos.
Nesse caso, as intervenções são consistentemente guiadas pelos parâmetros que
cercam as condições definidas para a produção do texto que se corrige. Tais
interferências representam uma normatividade ligada ao gênero e dizem respeito
sobretudo ao estilo e à dimensão composicional, aspectos orientados por princípios da
ordem discursiva, como se exemplifica a seguir:

Exemplo 4 (correção de resumo de artigo para consulta a colega de sala):

“F., seu texto deixa escapar informações relevantes do texto-base. É preciso
rever a seleção de informações e depois trazê-las de forma mais articulada para
seu resumo. Vale uma reescrita. Abraços. B.”

Exemplo 5 (intervenções de estagiários em resumo e resenha):

Você se apropriou da voz da autora! Tente diferenciar o seu posicionamento e
o da autora.
Introduza o assunto para situar o leitor.
É preciso deixar claro para o leitor que essa citação encontra-se no texto-base.
Não parece ser uma palavra adequada ao gênero.

Esses exemplos são indicativos de uma nova postura de avaliação de textos –

certamente efeito do processo de formação de professores em curso – através da qual as
ações de correção integram a atividade de produção de textos e pressupõem a
participação ativa e colaborativa do professor e do aluno no percurso de produção do
texto.
Nesse sentido, é possível defender que, além de se orientar por critérios que
emanem de uma visão de gênero discursivo, construída com base nas condições de sua
emergência, configuração e funcionamento, a correção de textos deve objetivar o
crescimento do aluno no que se refere às suas habilidades de escrita. Partindo desse
raciocínio, a correção aqui defendida deve superar a lógica positivista de apenas mostrar
o erro, permitindo que aluno e professor possam, juntos, refletir sobre o processo de

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construção de conhecimentos e valores caros à inserção do futuro professor nas práticas
discursivas acadêmicas.

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