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Estado del arte sobre los estudios de violencia escolar: El ciberacoso
Article · November 2017
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1 author:
Lady Diana Mojica Bautista

Universidad Distrital Francisco José de Caldas
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UNA INVESTIG@CION, Vol. IX, Nº 17, Año 2017
ESTADO DEL ARTE SOBRE LOS ESTUDIOS DE VIOLENCIA ESCOLAR:

EL CIBERACOSO
idmojicab@gmail.com
Recibido: Mayo, 2017

Aceptado: Agosto, 2017
Revisión de estilo: Octubre, 2017
Resumen
Se presenta el estado del arte de los estudios sobre violencia escolar,
específicamente en la tipología de Ciberacoso. Se inicia con el contexto
de los estudios sobre niños, niñas y adolescentes, pasando por la revolución
tecnológica de las TIC y sus implicaciones para una nueva forma
de sociabilidad, especialmente entre los más jóvenes. Las relaciones entre
TIC y educación y la manera en que diferentes usos de estas herramientas
pueden derivar en situaciones como el ciberacoso que ha sido estudiado
desde el año 2005 en los diferentes continentes. Finalmente, se mostrarán
los enfoques teóricos, metodológicos, las tipologías, los vacíos y las
disposiciones legales que llevan a formular el proyecto de tesis titulado ‘El
ciberacoso en la construcción de experiencia social y escolar en estudiantes
de educación básica, secundaria y media en Bogotá’.
Palabras clave: Ciberacoso, violencia escolar, tecnologías de la

información y las comunicaciones – TIC - redes sociales - acoso escolar-
niños- niñas - adolescentes
_____________________
*Psicóloga y Magíster en Psicología de la Universidad Nacional de Colombia y estudiante del
Doctorado Interinstitucional en Educación, sede Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
State of the art on the studies of Cyberbullying
Estado del arte sobre los estudios de Ciberacoso

20
State of the art on studies of school violence: Cyberbullying

Lady Diana Mojica Baptist
idmojicab@gmail.com
Received:
Accepted:
Style review: October, 2017
Abstract
The state of the art of studies on school violence is presented, specifically

in the typology of Cyberbullying. It begins with the context of studies on
children and adolescents, going through the technological revolution of ICT
and its implications for a new form of sociability, especially among the
youngest. The relationships between ICT and education and the way in which
different uses of these tools can lead to situations such as cyberbullying that
has been studied since 2005 in different continents. Finally, the theoretical,
methodological, typologies, gaps and legal provisions that lead to formulate
the thesis project entitled 'Cyberbullying in the construction of social and
school experience in students of basic, secondary and media education in
Bogotá will be shown. '
Key words: Cyberbullying - school violence - information and

communication technologies - ICT - social networks – bullying - children - girls
- adolescents
_____________________________
* Psychologist and Master in Psychology from the National University of Colombia and student of the
Interinstitutional Doctorate in Education, Francisco José de Caldas University District.
State of the art on the studies of Cyberbullying
21
Lady Diana Mojica Baptist
Introducción
Las formas de relación violenta en la institución escolar han sido un tema

de gran interés a nivel mundial por parte de investigadores, maestros,
orientadores escolares, personal de salud y diversas entidades que han
buscado mejores respuestas para diferentes fenómenos que se han
identificado como propios del entorno escolar y que han significado graves
consecuencias para la salud y el bienestar de niños, niñas y adolescentes.
Este tema ha sido estudiado desde diferentes miradas, algunas se
centran más en el rol de cada una de las personas involucradas, en las
características de las instituciones que hacen posible la ocurrencia
de diferentes manifestaciones, en el papel de los diferentes entornos que
rodean la escuela o en características personales que aumentan la
probabilidad de ocurrencia lo cual ha permitido la consolidación del campo de
los estudios sobre violencia escolar.
Con la entrada de las tecnologías de la información y las comunicaciones
(TIC) en la vida de la sociedad y que tienen como una parte importante de
sus usuarios a niños, niñas y adolescentes, las manifestaciones de lo que se
ha conocido como violencia escolar han encontrado nuevas formas de
expresarse y con ello nuevos significados y mayores dimensiones de las
consecuencias que traen para las poblaciones más vulnerables.
Es por ello que el presente trabajo busca revisarse, en primera medida, el
estado actual de los estudios sobre infancia y adolescencia, posteriormente
las implicaciones y retos de la entrada de las TIC en la vida de niños y
adolescentes, así como la comprensión que se ha ganado en el campo de
los estudios sobre violencia escolar y específicamente en una de sus
tipologías: el ciberacoso, en el cual se manifiesta con mayor vehemencia la
incidencia de las TIC en la vida de la sociedad.
Algunos estudios sobre infancia y adolescencia

La infancia, como objeto de estudio, ha ganado terreno durante los
últimos años en la academia, a partir de la segunda mitad de la década
de los noventa, debido a nuevos procesos de naturalización, socialización y
subjetivación que se ubican en las últimas décadas del siglo XX y los
comienzos del siglo XXI, en momentos en que se da el paso de la sociedad
disciplinaria a la sociedad de control, se constituye la era de la información y
las relaciones y prácticas sociales cambian junto con el cambio de siglo
(Jiménez B., 2012a).
Una tendencia principal se ha enfocado en la comprensión de la infancia
desde perspectivas de especialidades médicas o desde la psicología
(Jiménez B., 2012a), la cual ha sido generalizada a nivel mundial; otra
tendencia está relacionada con los estudios sobre niños infractores y su
condición de acceso a derechos (Álvarez C., Parra, L., Quintero, & Corzo,
2007).

22
En los años noventa se identifica un cambio en el estatus de la familia, se
pasa de la autoridad suprema de los padres y la obediencia sin
cuestionamiento de los hijos, al reclamo de los niños de igualdad
de derechos; la estructura de autoridad dejó de ser vertical a una en la que
todas las personas exigían ser tratadas con igualdad (Jiménez B., 2012a).
En Colombia, con la ratificación de la Convención sobre los Derechos del
Niño, en 1989, se avanza en el diseño e implementación de un marco
legislativo, normativo y de políticas públicas, más sólido y pertinente para la
garantía, el respeto, la protección y el ejercicio de los derechos de niñas,
niños y adolescentes, a la par de la creación y el fortalecimiento
de instancias ejecutivas y de coordinación para la articulación y
emprendimiento de acciones concretas y efectivas para la protección integral
de la infancia y la adolescencia en Colombia (Hidalgo, Faúndez, Valdivia,
Bisbicus, & Romero, 2014).
Asimismo son cada vez más los trabajos que buscan legitimar el papel de
los niños y las niñas como actores sociales en el cambio de sus realidades
inmediatas, más que como objetivos de beneficio o asistencialismo, como es
el caso de la tesis doctoral de Rojas (2012), Concha (2009) y Fernández
(2009).
En 2014 se presenta un análisis de la situación de la infancia y
adolescencia en Colombia desde una integración del enfoque de derechos
humanos, equidad, entornos protectores, igualdad de género e
interculturalidad, en torno de las cuatro áreas de derechos de niños, niñas y
adolescentes: derechos a la existencia, al desarrollo, a la ciudadanía y a la
protección (Hidalgo et al., 2014) y en el cual se evidencia una
transversalización del tema del conflicto armado, el cual complejiza la
situación de niños y adolescentes y genera limitaciones y barreras, en él se
muestra que, a la fecha, de 47 millones de colombianos, el 32% son niños,
niñas y adolescentes. A partir del texto de Hidalgo y colaboradores (2014) es
posible identificar diversas políticas públicas para la infancia y la
adolescencia en Colombia desde el año 2001, las cuales tienen un mayor
desarrollo desde el 2010.
Por su parte, la definición de juventud pasa por concepciones
relacionadas con la distinción y la lucha por la clasificación a manera de
marcaje simbólico, como lo es para Bourdieu (Feixa, 2006) y autores como
Valenzuela (2005) se refieren a esta categoría como un conjunto
de "…construcciones heterogéneas históricamente significadas dentro
de ámbitos relacionales y situacionales" (p. 1), por lo cual acude al término
de ‘tiempo social’, que define formas diferenciadas de envejecimiento entre
diferentes clases sociales y que marcan expectativas de vida.
En esta misma línea, Reguillo (2011) se refiere a la categoría de
‘condición juvenil’, desde la cual se posibilita analizar los discursos
prescriptivos de la sociedad sobre lo que significa ser joven, pero también los
dispositivos de apropiación o resistencia con que los jóvenes encaran estos
discursos, y la define como

23
Conjunto multidimensional de formas particulares, diferenciadas y
culturalmente "acordadas" que otorgan, definen, marcan, establecen
límites y parámetros a la experiencia subjetiva y social de las/ los
jóvenes. La condición se refiere a posiciones, categorías, clases,
situaciones, prácticas, autorizaciones, prescripciones y proscripciones
que se asumen como "naturales" al orden vigente y tienden a
naturalizarse como "propias" o inherentes a esta franja etaria [...] alude
a los mecanismos tanto estructurales como (especialmente) culturales
que enmarcan los procesos de inserción de sujetos concretos,
considerados jóvenes, en una dinámica sociocultural histórica y
geopolíticamente configurada. [...] (p. 402).
En América Latina, inicia el interés teórico hacia los jóvenes en las

primeras décadas del siglo XX, con autores como J. E. Rodó; J. Ingenieros,
J. Vasconcelos y J. C. Mariátegui, para quienes la juventud es entendida
como una fuente de valores morales para la realización de un nuevo
proyecto civilizatorio en la reconstrucción de la nación e identidad
latinoamericana y para la encarnación de la modernidad civil (Feixa, 2006).
Ciencias como la Psicología y la Sociología hicieron de la realidad juvenil
un fenómeno a estudiar, desde perspectivas que buscaban ‘normalizar’ a los
jóvenes ‘disfuncionales o desviados’ o en la búsqueda de conciencia
de clase y reivindicación de movimientos juveniles estudiantiles;
posteriormente, con los movimientos sociales de los años sesenta y setenta
se comienzan a institucionalizar los estudios sobre juventud, en este marco
resaltan los estudios del Instituto Latinoamericano de Planificación
Económico y Social, ILPES (dependiente de la CEPAL), focalizados,
principalmente, en procesos de integración y desarrollo social de los jóvenes
(Feixa, 2006).
En los ochenta, los estudios sobre juventud se hicieron centrales para las
ciencias sociales y luego de 1985, se difundieron estudios de corte
etnográfico con los cuales se hace evidente, de acuerdo con Feixa (2006), la
necesidad de comprender la construcción histórica y cultural de la juventud a
partir de la diversidad, releer las teorías sobre las generaciones desde el
contexto latinoamericano y comprender los cambios para la juventud debidos
a la era de la globalización.
Es así como en el período comprendido desde finales de los 80 e inicios
de los 90, empiezan a proliferar estudios en Colombia sobre los jóvenes 1,
con estos empiezan a visibilizarse tendencias a perpetuar el control por parte
de los adultos sobre los jóvenes, a través de la prevención de riesgos
que comúnmente son asociados a ellos, sin dar posibilidades reales
de participación y en los cuales se perpetúa la asociación de los jóvenes con
el crimen, la ilegalidad y el riesgo (Álvarez C., 2007)
1
.La juventud es un concepto cultural de origen histórico, que puede tener un auge y un repliegue. Para
el caso colombiano, el concepto de juventud es de origen bastante reciente (Parra S., 1986a, p. 81).

24
Desde una perspectiva pedagógica, se inician estudios, como el
de Atlántida (Cajiao R., 1996), que es el primero que asume la categoría
de adolescente escolar en Colombia, con lo cual se aísla de visiones del
adolescente desde la psicología evolutiva, la sociología del desarrollo, la
economía y la patología social y hace una aproximación a los aspectos
cotidianos de este agente en su entorno; una de sus preocupaciones es el
lugar que se le da a la escuela como reproductora de un tipo especial
de violencia (Valencia, 2004).
Como resultado de Atlántida, se señala la separación entre la cultura
de los jóvenes y la de los adultos, para quienes lo más importante son las
relaciones afectivas con sus pares y la escuela sólo resulta importante en la
medida en que es el lugar para reunirse con ellos; a través de estos estudios
es posible percatarse de que son los grupos de pares2 los nuevos referentes
(Cajiao R., 1996; Pérez & Mejía, 1996); en contraposición con la escuela, la
posmodernidad se vive con rapidez en los jóvenes a través de los avances
tecnológicos (Cajiao R., 1996), lo único que los articula con la sociedad es el
consumo, a través del cual se homogenizan, son productores de cultura y
de sentidos de vida (Pérez & Mejía, 1996).
Así, también la cultura de la escuela está profundamente separada de los
jóvenes (Cajiao R., 1996; Castañeda, 1998; Pérez & Mejía, 1996) y entre los
dos se señala una fisura importante pues de acuerdo con Pérez y Mejía
(1998) “…la escuela no aporta lo que el joven/niño o la joven/niña de los
sectores populares necesita”(p. 97), como resultado, mencionan los autores,
la escuela empieza a ser invadida y transformada por las costumbres
callejeras de los alumnos en un proceso de recontextualización.
e la escuela; la cultura de los adolescentes es caracterizada, entonces, por la
multiplicidad de grupos con naturalezas culturales variables.
En este marco, toman fuerza otros espacios como los medios
de comunicación, las tecnologías, principalmente la televisión e internet que
se han convertido en un contexto de socialización que convive y entra en
conflicto con los contextos tradicionales (Jiménez B., 2012b; Ochatta,
Espinosa, & Gutiérrez, 2011); la interacción maestro-alumno, padres-hijos, es
desplazada por las tecnologías, pierden valor como lugares de socialización
y surgen nuevas formas narrativas con el hipertexto; con el desplazamiento
de la familia nuclear también se perdió autoridad en la esfera privada y con
ello se negó cualquier otra forma de autoridad (Pérez & Mejía, 1996).
_____________________
2
.Para Reguillo (2011) el grupo de pares se constituía en los ochenta como espacio central de
pertenencias, en este época se podría señalar un cambio nodal, pues se entra en él no sólo para
pertenecer sino para sobrevivir. [puesto] que a pesar de que la pertenencia es un factor constitutivo de
las grupalidades juveniles, también opera como ámbito de seguridad y cinturón de protección frente a
la adversidad y a la ausencia de sentido.

25
Ello junto con la centralidad de los grupos de pares como lugar
de confrontación e información para organizar la vida cotidiana del joven,
provocan un cambio en las relaciones y formas de concebir el mundo
(Castañeda, 1998; Pérez & Mejía, 1996). Es con sus pares con quien forma
agrupamientos no formales, reorganiza estrategias para sobrevivir y plantea
otras formas de vida, con lo cual construyen una nueva subjetividad (Pérez &
Mejía, 1996).
Es en la década de los 90, finales del siglo XX, cuando se empiezan a
afrontar procesos de reestructuración cultural y de mutación de la
subjetividad, allí el joven pasa de ser abordado desde enfoques tradicionales
como seres incompletos o en proceso de maduración a concebirse como
sujeto portador de los cambios de la sociedad (Pérez & Mejía, 1996); se
empieza a tener una mirada especial sobre la infancia gracias a discursos
oficiales, por ejemplo la Conferencia Mundial de Educación para Todos
(1996; 1990), asimismo, se resalta la necesidad de su abordaje desde
nuevas subjetividades e identidades para lo cual es insuficiente actuar con
arquetipos e instrumentos de épocas pasadas, y se comienza a concebir al
joven como promesa de futuro y barómetro de la sociedad que entra en una
crisis de identidad (Pérez & Mejía, 1996). A pesar de que sigue haciéndose
visible al joven a través de su relación con la pérdida de modelos
de identidad, la pérdida de sentido y de esperanzas de futuro así como con
proyectos de criminalidad y macroviolencia3 (Ariza, 1998; Castañeda, 1998;
Morales, 1998; Pérez & Mejía, 1996), también se tiene claro que uno de los
principales retos desde la escuela es comprender estas nuevas
subjetividades y para lograrlo se requiere cambiar esos estereotipos o formas
de ver a los jóvenes.
En el marco, de estos estudios (Cajiao R., 1996; Castañeda, 1998; Pérez
& Mejía, 1996) y del proyecto Atlántida, se reconoce también en el joven un
aspecto importante de participación, el cual es necesario fomentar cada vez
más, a través de una incidencia real en los problemas que los afectan y a
través de su propia formación como ciudadanos (Cajiao R., 1996), conclusión
a la que llegan luego de observar la participaciónde cientos de estudiantes
como co-investigadores de los docentes, quienes reflexionaron sobre la
escuela y los jóvenes, sus necesidades y sus deseos.
_____________________
3
. Más adelante se definirá este término en el apartado de tipologías de violencia escolar.

26
A partir de la década de los 2000, a nivel internacional, se señalan

mejores condiciones de vida para los jóvenes de países desarrollados por un
mayor acceso a oportunidades culturales y formativas, a la par de niveles
más bajos de participación comunitaria e inserción laboral; en cuanto a los
jóvenes de países en desarrollo, se menciona como ventaja que no deben
cargar con el peso de sociedades envejecidas y están impulsados por la
necesidad de progresar pues no tienen los privilegios de quienes están en
sociedades más desarrolladas, sin embargo se tiene la esperanza de que
sean los jóvenes, tanto de países desarrollados como en vías de desarrollo,
quienes traigan la renovación necesaria para la sociedad actual (Méndez,
2011); asimismo, desde posturas futuristas se plantea un nuevo perfil
ciudadano que sumado a la renovación que traen las sociedades jóvenes
podría tener en sus manos el futuro de las sociedades.
Sin embargo, también se empieza a teorizar, desde autores como
Reguillo (2011), las consecuencias del capitalismo tardío, en lo que
denomina la inadecuación biográfica del yo; influenciada por autores como
Bauman, Beck y Giddens, señala que el joven se percibe a sí mismo como
responsable de sus propias decisiones, de su condición de vida y de su
inadecuación para el orden social con lo cual se facilita dirigir la violencia y
censura hacia sí mismo.
En la misma línea de Reguillo, se encuentran estudios que se centran en
las acciones colectivas emprendidas por los jóvenes, producto de procesos
individuales y colectivos, desde una perspectiva etnográfica y en el cual se
identifican diferentes finalidades de adscripción o motivos de dichas acciones
colectivas entre las que se encuentran: la politización y el cambio social; el
trabajo comunitario en territorios definidos a través de prácticas de tipo
cultural y social; la satisfacción de necesidades inmediatas a través del
voluntariado y la expresión de elementos simbólicos comunes como en el
caso de las tribus urbanas (Aguilera, R., 2010).
Asimismo se encuentran estudios desde los que se entiende a las
culturas juveniles como formas de creación y se acercan a su estudio a partir
de las nuevas identidades, cuya existencia y supervivencia, según Marin y
Muñoz (2002), dependen de su capacidad para expresar, fortalecer,
legitimar, posicionar, reconstruir y crear discursos y culturas propias o nuevas
formas de comunidad, por lo cual describen a las culturas juveniles como
[...] la construcción de estilos de vida distintivos, localizados

fundamentalmente en el tiempo libre o en espacios intersticiales de la
vida institucional" (Feixa, 1998) o en flujos de sentido que, como diría
Deleuze, son líneas de fuga en medio de segmentos duros. Además,
producen imaginarios propios y se inscriben en procesos de
organización espontánea (p. 20).
Acerca del panorama mencionado, es preciso referirse a uno de los

principales cambios asociados a la nueva posición que se plantea para niños
y jóvenes, este es el relacionado con la irrupción de las nuevas tecnologías
27
en todas y cada una de las esferas de la vida cotidiana, hecho denominado

por Castells (1997) como la revolución tecnológica, la cual se presentará a
continuación.
Revolución tecnológica
El término de ‘revolución tecnológica’ fue señalado por Castells (1997)

para referirse a la transformación tecnológica producto de la integración
de diferentes modos de comunicación en una red interactiva, lo cual
"…reconfiguró la base material de la sociedad" (p. 27), cambió la cultura y la
forma de relacionarse. Esta revolución inicia en la década de 1970, en el
momento en que se difunde el módem, dispositivo material que permitió el
acceso a internet de poblaciones de diferentes partes del mundo.
Es gracias a las TIC que se gesta, de acuerdo con Castells (1999) una
transformación global con una base tecnológica, en la que se integran varios
modos de comunicación en una red interactiva, se forma un hipertexto y un
metalenguaje, por tanto un nuevo sistema de comunicación electrónico,
de alcance global, horizontal e integrado a todos los medios de comunicación
y con un potencial interactivo enorme, lo cual cambia la cultura; es la
omnipresencia de las tecnologías lo que da lugar a que se desplacen léxicos
técnicos al campo de las ciencias sociales, como en el caso de las palabras
‘digital’, ‘interactividad’, ‘virtualidad’ (Espín, 2011).
Junto con esa revolución tecnológica se inicia una transformación cultural,
social y económica y en este marco internet4 se convierte en la base
de una red de comunicación global y horizontal de miles de redes de las
cuales se han apropiado individuos y grupos de todo el mundo para toda
clase de propósitos (Castells, 1999), de esta manera se configura lo que hoy
día se puede denominar como virtualidad real, pues diferentes prácticas
sociales se ven facilitadas y promovidas por estos medios (Castells, 1999,
2014; Kowalski & Limber, 2007; Morduchowicz, 2013).
En línea con lo anterior, es preciso reconocer que sin internet "…nunca
habríamos experimentado el enorme desarrollo de las conexiones en red
como mecanismo fundamental de la estructuración y el cambio social en
todos los aspectos de la vida social" (Castells, 2014, p. 22), esta sociedad en
red5, según Castells (1999, 2014), está construida en torno de redes
_____________________
4
Internet en sus orígenes buscó contrarrestar las amenazas a las comunicaciones en caso de guerra
nuclear en Estados Unidos, como una arquitectura de red que no podía ser controlada desde ningún
centro, compuesta por miles de redes informáticas autónomas y que luego fue apropiada por
movimientos de contracultura que la difundieron al común de la sociedad (Castells, 1999).
5
Mientras en 1991 había unos 16 millones de suscriptores de dispositivos inalámbricos en el mundo,
en 2013 son casi 7000 millones (para un planeta de 7700 millones de habitantes) (Castells, 2014, p. 9)

28
personales y corporativas operadas por redes digitales que se comunican a
través de internet, resultado de la interacción entre el paradigma tecnológico
y cambios socioculturales como el proceso de individualización, considerado
como una reinterpretación de las relaciones sobre la base de intereses,
valores y proyectos individuales; esta nueva cultura de la autonomía ha
encontrado un medio de auto-comunicación y auto-organización de masas
en medio de la cual se configura una sociedad autoconstruida (Castells,
2014).
Como producto de esta revolución tecnológica se han identificado tres
elementos principales en el marco de las relaciones interpersonales: unas
nuevas formas de sociabilidad, el auge de las redes sociales y la influencia
de las TIC en la vida de niños, niñas y adolescentes.
Nuevos tipos de sociabilidad
A partir de esta cultura de la autonomía sustentada por internet han

aparecido nuevos tipos de sociabilidad, las relaciones en red, y también
nuevos tipos de prácticas sociopolíticas, los movimientos sociales en red y la
democracia en red (Castells, 2014, p. 15) como ejemplo de ello se encuentra
en 1994 en Chiapas, México la revuelta de jóvenes indígenas, encabezada
por el subcomandante Marcos, para la cual se usaron las tecnologías de la
comunicación para difundir sus denuncias y consignas (Feixa, 2006), y en
2011 las protestas de jóvenes españoles frente a la falta de opciones
laborales y el reclamo de los jóvenes árabes en la primavera árabe así como
los movimientos en Estados Unidos para protestar frente a la crisis financiera
(Castells, 2014).
Por otro lado, el hecho de estar conectado globalmente produce una
reorganización y recontextualización de los contextos inmediatos (Pérez &
Mejía, 1996); el orden simbólico, caracterizado por un gran consumo
de signos e imágenes, conlleva cambios en las formas de ver, sentir,
conocer, representar y amar (Pérez & Mejía, 1996).
De forma adicional, estas nuevas formas de socialización en los que se
ha cambiado la forma de enseñanza entre generaciones y la interacción
subjetiva, inician un desplazamiento de las entidades tradicionales

29
de socialización: familia y escuela (Álvarez Correa et al., 2007; Jiménez B.,
2012b; Pérez & Mejía, 1996).
Para los jóvenes6 de nuevas generaciones la red se ha convertido en un
espacio indispensable para su identidad (Espín, 2011). En efecto, es a partir
de la constitución de comunidades virtuales7 y espacios personales en la red,
como se refuerzan los lazos sociales ya existentes (Castells, 1999;
Hernández & Solano, 2007), estos espacios personales han sido
denominados Redes sociales y se abordarán en el siguiente apartadopartir
de la constitución de comunidades virtuales8 y espacios personales en la red,
como se refuerzan los lazos sociales ya existentes (Castells, 1999;
Hernández & Solano, 2007), estos espacios personales han sido
denominados ‘Redes sociales’ y se abordarán en el siguiente apartado.
Las redes sociales
La constitución de una generación interactiva, definida como una red

interconectada horizontalmente, entre iguales y de forma activa, que tiene
protagonismo en lo que sucede y se crea en la red por el grado de posesión
y uso de las TIC (Del Río, Bringue, Sádaba, & González, 2009; Pérez S.,
2011), junto con su base material, logra que los lazos sociales ya existentes.
Se definen las redes sociales como servicios basados en internet que

permiten construir un perfil público o semipúblico dentro de un sistema
6
.El uso de las herramientas tecnológicas en la actualidad es muy superior en las personas con menor
edad (Méndez, 2011). Casi todos los jóvenes entre 12 y 17 años usan internet, 68% de jóvenes
escolarizados lo usan en la escuela [...] los jóvenes gastan una media de 17 horas por semana en
internet, algunos de ellos gastan más de 40 horas a la semana (Kowalski et al., 2014, p. 1074); en
América Latina, siete de cada diez adolescentes tienen un perfil en una red social, entre los más
grandes (de 15 a 17 años), el porcentaje aumenta a 90% (Morduchowicz, 2013, p. 18); en Francia los
adolescentes están 1200 horas por año frente a las pantallas, mientras que en el mismo periodo, pasan
900 horas en clase (Stieger y Tisseron, citados por Morduchowicz, 2013). partir de la constitución
de comunidades virtuales6 y espacios personales en la red, como se refuerzan los lazos
sociales ya existentes (Castells, 1999; Hernández & Solano, 2007), estos espacios
personales han sido denominados Redes sociales y se abordarán en el siguiente apartado.
_____________________
7.
Por comunidades virtuales suele entenderse una red electrónica autodefinida de comunicación
interactiva, organizada en torno a un interés o propósito compartido, aunque a veces la comunicación
se convierte en sí misma en la meta [...] (Castells, 1999, p. 395).
8.
Por comunidades virtuales suele entenderse una red electrónica autodefinida de comunicación
interactiva, organizada en torno a un interés o propósito compartido, aunque a veces la comunicación
se convierte en sí misma en la meta [...] (Castells, 1999, p. 395).

30
cerrado, articular una lista de otros usuarios con los que comparten alguna
conexión, ver y revisar la lista de contactos propia y de otros dentro del
sistema (Boyd & Ellison, 2007); en éstas los jóvenes controlan el flujo
de información al que acceden, los flujos de comunicación en los que
intervienen y la producción de contenidos multimedia para el uso propio y
compartido, de manera pública y privada; éstas se han convertido en el
elemento más influyente en las transformaciones sociológicas del siglo XXI,
de los mil millones de usuarios de redes sociales, la mayoría no ha
alcanzado los 30 años de edad (Pérez S., 2011).
Las redes sociales han transformado la naturaleza de las interacciones
diarias (Kwan & Skoric, 2013); una de las principales motivaciones de los
adolescentes para participar en ellas tiene que ver con los amigos, la
diversión o el ampliar su red de contactos; sin los pares es difícil entender los
usos que hacen los adolescentes de las tecnologías (Morduchowicz, 2013).
Estar conectado en las redes sociales tiene repercusiones en la ruptura
de fronteras temporales y espaciales, ruptura de dualidades entre tiempos
de ocio y trabajo y el mantenimiento permanente de espacios abiertos
de comunicación instrumental y expresiva, a través de los cuales se tienen
más oportunidades sociales y de relación (Méndez, 2011); éstas se han
convertido en plataformas de preferencia para todo tipo de fines, lo que
incluye al marketing, comercio electrónico, enseñanza, aplicaciones médicas
y activismo sociopolítico; en lugar de crear sitios alternativos la tendencia es
a hacer uso de las redes sociales ya existentes (Castells, 2014) y, en este
contexto, se acepta un tipo de control que permite el almacenamiento y
comercio de datos personales para aumentar la capacidad de ofertar bienes
y servicios de consumo (Méndez, 2011).
En el curso de los estudios sobre redes sociales, investigadores como
Boyd y Ellson (2007) señalan como posible limitación la procedencia de las
estadísticas, puesto que en épocas anteriores cada red social liberaba sus
cifras, en la medida en que éstas se hicieron un objeto de consumo en sí
mismas sólo son reveladas a través de estudios de marketing que pueden
tener sesgos específicos. Acerca del tipo de uso que se hace de las redes
sociales, se encuentra que la búsqueda de información de acuerdo con
intereses, son el principal uso, y aumenta de acuerdo con el nivel de
estudios, entre personas jóvenes, y a mayor nivel de ingresos así como en
ocupaciones de mayor nivel económico y social (Méndez, 2011).
También se señala como una de las características de las redes sociales,
al egocentrismo, puesto que éstas no se organizan alrededor de intereses
sino alrededor de las personas, allí cada persona elige qué versión de sí
mismo presenta (Boyd & Ellison, 2007; Morduchowicz, 2013), con lo cual
también se promueve el individualismo (Castells, 2014).
En el uso de redes sociales es preciso mencionar la confianza que tienen
los usuarios, especialmente los más jóvenes, quienes no son conscientes de
la naturaleza pública de internet, aunque también se encuentran quienes
reservan parte de la información personal o hacen privados sus perfiles

31
(Boyd & Ellison, 2007); entre los tipos de usuarios que tienen estas redes
también se encuentran quienes se aprovechan de características como el
anonimato, que se facilita a través de los perfiles, con fines extorsivos
(Vásquez, 2009), es así como una tercera parte de los jóvenes reportan
haber sido contactado por alguien que no conocían a través de internet
(Kowalski, Giumetti, Schroeder, & Lattaner, 2014).
Otro aspecto importante en redes sociales es el de la participación, la cual
tiene sus características particulares y dependientes de los modos
de interacción comunicativas; en la participación en redes sociales es
importante, no sólo las habilidades técnicas para el uso, sino también los
intereses y las cosmovisiones que configuran las formas de participación;
pues también se encuentran quienes sin querer estar inmersos en las redes
sociales, sienten que necesitan hacerlo para no estar desconectados de las
oportunidades en relación con su grupo de pares u otros allegados y también
con oportunidades laborales y/o educativas (Méndez, 2011).
Estas características de las redes sociales en internet junto con la fácil y
rápida reproducción de los contenidos por el acceso a través de múltiples
dispositivos móviles y fijos como tablets, smartphones, netbooks, entre otros
(Morduchowicz, 2013), la falta de reconocimiento emocional, la
incontrolabilidad percibida y la permanencia de los contenidos 24 horas del
día, siete días a la semana, hacen más probable la ocurrencia de usos
inadecuados (Kowalski et al., 2014).
Las TIC en el mundo de niños, niñas y adolescentes

En relación con el momento en que ingresan las TIC en el mundo
de niños, niñas y adolescentes, se postula que la escuela tuvo un papel
importante en ello pues según Ortega y Ullastres (2006), ésta se posiciona
como un espacio privilegiado para compensar las diferencias de aquellos
sectores sin acceso a las TIC. Es así como la computadora ingresa con usos
pedagógicos a través de la enseñanza de habilidades de programación con
LOGO, en la década de los 80, en los denominados laboratorios
de informática; posteriormente, en la década de los 90, la informática pasó a
ser una materia en los diseños curriculares y luego se pasa a un momento en
el que se debate sobre las competencias TIC y se promueve su integración
de manera transversal en la educación básica se aprovecha la incursión de
internet en el aula y desde una perspectiva de futuro se plantea que las TIC
son clave para el desarrollo de habilidades que permitan transitar en los
nuevos tiempos. Entre dichas habilidades se mencionan la selección
de información, la autonomía, la capacidad de toma de decisiones, la
flexibilidad y la capacidad de resolver problemas, el trabajo en equipo y las
habilidades comunicativas (M. Ortega & Ullastres, 2006).
Gracias a la presencia de las TIC en el aula como elemento transversal,
se plantea la necesidad de que los maestros se formen para que ellos, s su
vez, puedan orientar sobre los usos adecuados de estas tecnologías, lo cual
requiere construir equipos interdisciplinares que permitan suplir las carencias
32
en materia de formación en TIC, sobre todo para que sea posible que
realicen las adecuacione pedagógicas pertinente par explotar el verdadero
potencial de las TIC y con ello se produzca una mejora sustancial de los
procesos de aprendizaje de los estudiantes (M. Ortega & Ullastres, 2006),
adicionalmente, estas actuaciones pedagógicas deben propiciar la
interacción con las TIC desde un plano educativo, constructivo, relacional y
ético (Hernández & Solano, 2007).
Teniendo en cuenta lo anterior, es indudable el papel de las TIC en
procesos educativos, pues éstas permiten trascender los espacios y tiempos
escolares y con ello traspasar también los rígidos límites que han
caracterizado a la escuela; dar respuesta a la diversidad que caracteriza hoy
en día a los estudiantes de un aula; resolver cuestiones históricas de la
gestión escolar para la mejor toma de decisiones; superar problemas
de ampliación de la oferta en sectores y territorios no tradicionales9; facilitar
el acceso de todos, o de una gran mayoría, al crecimiento y desarrollo
sustentables (M. Ortega & Ullastres, 2006).
Es por ello que en Latinoamérica se han desarrollado diferentes estudios
que evidencian la preocupación de los gobiernos por incluir las TIC en el aula
y garantizar la accesibilidad de la población al disminuir las brechas (Banco
Mundial, 1998; M. Ortega & Ullastres, 2006) sin embargo, aunque se
menciona el tema de la seguridad de la información, no se aborda en
profundidad el tema de los cambios sociales y culturales que conllevan este
tipo de prácticas, sus riesgos asociados y la promoción de los usos
adecuados desde la niñez y es allí donde se encuentra el principal reto para
las investigaciones sobre las TIC (Hernández & Solano, 2007), en especial,
es preciso abordar el acceso simbólico, definido por Morduchowicz (2013)
como los significados que se dan a los medios y a las tecnologías, puesto
que ello incide en las prácticas, los usos y las apropiaciones que hacen
de estos.
En especial, es preciso comprender los usos inadecuados de las TIC
(tiempos excesivos y solitarios de uso, exposición de información privada de
manera pública, contactos con personas no conocidas, acceso a información
sin la adecuada orientación de un adulto, uso del anonimato para fines
extorsivos y ciberacoso), que pueden afectar las necesidades de salud y
autonomía de la población, en especial de los más vulnerables, entre los que
_____________________
9.
Como caso emblemático se encuentran las Telesecundarias en México, con más de dos décadas de
experiencia (M. Ortega & Ullastres, 2006).

33
se encuentran niños y adolescentes (Hernández & Solano, 2007; Ochatta
et al., 2011).
Las formas de relación violenta10 penetran en todos los ámbitos
tradicionales y las TIC no escapan a ella, primero, a través del sometimiento
al control, la supervisión o gestión por razones principalmente económicas,
por lo cual promueve una nueva forma de violencia simbólica en red, en la
que se exige la adaptación continua y cada vez más rápida a los cambios
que introducen en las formas de vida (Hernández & Solano, 2007); también
han surgido nuevas formas de relación violenta como en el caso del
ciberacoso, acerca del cual se ampliará la información más adelante en este
escrito (Del Río et al., 2009; Ibarra S., 2014; Katzer, Fetchenhauer, &
Belschak, 2009; Kowalski et al., 2014; Llinares, 2013; Olweus, 2012; Smith
et al., 2008; Valverde, Fajardo, & Cubo, 2014), contravenciones como el
sexting11 en menores de 18 años, con el cual se genera material que podría
convertirse en parte del delito de abuso sexual infantil 12, en el que
comúnmente se ven involucrados pedófilos, pederastas y proxenetas en su
producción, almacenamiento y difusión; así como los delitos de phishing13y
grooming14 (Shariff, 2014; Vásquez, 2009).
En medio de este panorama en el que se menciona a los jóvenes como
protagonistas en el uso de las TIC y las transformaciones que ello conlleva,
es preciso reconocer que son los adultos quienes crean, sostienen y
perpetúan una sociedad y cultura popular de misoginia, sexismo, homofobia,
racismo y otras formas de discriminación y en el momento en que son los
jóvenes quienes reproducen estas actitudes y comportamientos son juzgados
10
. Se hace referencia a formas de relación violenta y no a la violencia, puesto que "[...] la violencia es
una forma de relación social. No es una cosa ni un sujeto con vida propia. El sustantivo “la violencia”
no es un sujeto que le hace daño a la gente. En Colombia el término “La Violencia” es una época de
nuestra historia, y es más, es un referente popular el antes o después de la Violencia.” (Guerrero Barón
& García Sánchez, 2012, p. 10).
11
. La transformación de la identidad sexual ha llevado a que las relaciones de pareja expresen el deseo
y la experimentación sexual a través de las TIC (Jiménez B., 2012a; Shariff, 2014), es así como surge
el sexting, anglicismo para referirse al envío de contenidos eróticos o pornográficos por medio de las
TIC (Vásquez, 2009), los cuales son usados para avergonzar a otros o encajar en el grupo de pares,
entre otros usos (Shariff, 2014).
12
. Anteriormente se denominaba Pornografía Infantil, con lo cual se ponía este grave delito en la
misma categoría de los contenidos de pornografía para adultos, es por ello que se ha pasado a
denominar en Colombia como material de abuso sexual infantil, el cual no da lugar a dudas de que se
trata de uno de los peores delitos en contra de niños y adolescentes (Ministerio de las TIC, 2017).
13
. El phishing es un delito muy popular, con el que por medio de correos electrónicos se engaña a
quien lo recibe, para que visite sitios web falsos con el objetivo de robarle información y dinero. Los
correos utilizados para hacer phishing tienen la imagen de alguna entidad bancaria y visualmente, son
muy similares a los que envían los bancos informando noticias; sin embargo, no son enviados por estos
sino por terceros (Ministerio de las TIC, 2015).
14
. El grooming es el delito cometido por una persona adulta que intencionadamente aparenta ser un
niño para contactar a otros niños en la red para buscar encuentros sexuales (Ministerio de las TIC, s/f;
Shariff, 2014; Vásquez, 2009).

34
por leyes anticuadas o irrelevantes que los criminalizan en lugar
de reconocer en dónde está el núcleo del problema (Shariff, 2014), es por
ello que se requiere estudiar este tipo de fenómenos en el marco de los
estudios sobre violencia, específicamente en la que tiene como agentes a
niños y adolescentes.
Violencia escolar. Enfoques teóricos, metodológicos y tipologías
Para referirse a la violencia escolar es necesario comprender que al

hablar de violencia se habla de una acción humana por la cual se establece
una relación social o vínculo entre individuos, es excesiva dependiendo de su
contexto y en el que comúnmente se ha descrito el uso o amenaza de uso
de la fuerza física (Guerrero B., & García S., 2012). La Organización Mundial
de la Salud (OMS, 2002), refiere tres categorías principales de violencia: la
autoinfligida, interpersonal y colectiva; sin embargo, Guerrero B., y García S.,
(2012) hacen una distinción anterior a estas tres categorías, pues según
estos autores, es preciso distinguir entre dos grandes campos que se
diferencian por sus lógicas: las microsociales, correspondientes con
estrategias personales y que alcanzan lógicas de pequeños grupos, y las
macrosociales, que tienen que ver con estructuras complejas de la sociedad
y que se nutren de dinámicas de grandes estructuras, altamente
organizadas, estructuradas y planificadas; por lo cual las tipologías de la
OMS de violencia autoingligida e interpersonal harían parte de las
microviolencias y la de violencia colectiva se encontraría dentro de las
violencias macrosociales.
En el campo de las microviolencias y centrándonos en el subcampo de las
violencias interpersonales éstas suceden en los entornos familiares,
escolares y barriales, entornos de socialización primaria de niños, niñas y
adolescentes y dentro del campo de la violencia en la escuela o violencia
escolar, centro del presente trabajo; en los estudios de violencia escolar se
han identificado diferentes enfoques y tipologías como lo desarrollaremos a
continuación.
Enfoques teóricos de los estudios sobre violencia escolar
Desde la perspectiva de Blaya, Debarbieux, Del Rey y Ortega (2006), los

estudios se han realizado desde tres grandes áreas de conocimiento:
la psicoeducativa, la sociopedagógica y la criminológica, desde cada una
de las cuales se ha focalizado un aspecto del problema; desde el enfoque
‘psicoeducativo’ se abordan procesos personales e interpersonales
relacionados con la agresividad, la victimización y la conducta violenta en
general (Cathérine Blaya et al., 2006), sus principales aportes se encuentran
relacionados con la formulación de programas de prevención y sus críticas
tienen que ver con la falta de análisis del contexto de los establecimientos o

35
la organización de las escuelas en el conflicto (Rodríguez & Salarich, 2009);
desde el enfoque ‘sociopedagógico’ se han descrito factores sociales
vinculados a la violencia en la escuela, señalan la pobreza, las
características de la juventud, los cambios culturales y sociales entre épocas,
entre otros (C Blaya et al., 2006), y desde el enfoque ‘criminológico’ se parte
desde el paradigma de la psicopatología o de la desviación social (Blaya,
2010; Pérez & Mejía, 1996).
De modo adicional, se encuentra el enfoque ‘ecológico’ desde la
perspectiva del desarrollo humano (Bronfenbrenner, 1987; Ortega R., 1997)
desde el cual se conciben los cambios en las características percibidas y
de acción del ser humano, a partir de una reorganización continua en tiempo
y espacio de acuerdo con el apoyo y la reestructuración que brindan las
propiedades del ambiente en sus diferentes entornos; el ‘enfoque
de derechos’ desde éste se identifican acciones públicas a favor de los
derechos del niño para fortalecerlos, empoderar y lograr una mayor
participación, desde este enfoque la protección debe darse por parte
de diferentes estamentos sociales y deja a un lado el asistencialismo.
El principal representante de este enfoque es Manfred Liebel (Velásquez
León, 2014); el ‘enfoque diferencial’, desde el cual se parte de características
diferenciales de los grupos humanos para garantizar el principio de equidad
desde el reconocimiento de grupos vulnerables, de manera que estos
estudios pueden centrarse en el género, la etnia, el ciclo vital o la
discapacidad (Velásquez L., 2014), y el ‘enfoque de políticas públicas’, como
el utilizado por Zurita (2012), desde el cual se analiza el papel del Estado en
el aseguramiento de condiciones que propician la acción frente a las formas
de relación violenta en la escuela.
Otro de los enfoques es el de ‘clima escolar’, señalado por los estudios
realizados en Francia ( Blaya, 2010; Blaya et al., 2006), desde éste se
considera que la violencia es importada de los barrios socialmente
desorganizados y delincuentes y se resalta la importancia del efecto
establecimiento, que muestra la diferencia del clima escolar en colegios con
diferentes condiciones socio económicas. Estudios recientes sobre el tema
concluyen que no ha incrementado la cantidad de víctimas o de agresores,
pero sí la frecuencia de las agresiones y la oposición al sistema escolar,
especialmente hacia los docentes, siendo mayor este aumento en centros
escolares de barrios socialmente desfavorecidos, por lo cual formula una
fuerte relación entre la precariedad social y un mayor riesgo de ser
victimizado ( Blaya, 2010).
Por último, el enfoque de la ‘sociología de la experiencia’ permite
centrarse en el actor social, desde éste se entiende a la escuela como una
sucesión de ajustes entre individuos que construyen sus propias
experiencias escolares y la experiencia escolar se configura como la manera
en que los actores presentan y se construyen ese sistema (Guzmán, 2012).
En este enfoque se analizan las lógicas de acción vinculadas a la violencia

36
escolar (lógica de la integración a la escuela, la estrategia o proyecto y
utilidad que se le da a la escolarización y el sentido subjetivo), a partir de las
especificidades del contexto escolar, el tipo de ordenamientos existentes en
torno de las conductas violentas, el papel de las autoridades en los
conflictos, los agentes escolares que median entre las autoridades y los
alumnos; así como el contexto social en el que se encuentra el plantel, las
características sociales y culturales de las familias de los alumnos (Guzmán,
2012). Por su parte, la experiencia social
[...] se forma allí donde la representación clásica de "la sociedad" no es

ya adecuada, allí donde los actores están obligados a administrar
simultáneamente varias lógicas de la acción, que remiten a diversas
lógicas del sistema social, que ya no es entonces "un" sistema social,
sino la copresencia de sistemas estructurados por principios autónomos
(Dubet, 2010, p. 85).
Enfoques metodológicos
En relación con los enfoques metodológicos, se identifica la

predominancia en el campo de enfoques cuantitativos de tipo descriptivo y
correlacional con lo cual se da cuenta de la incidencia de diferentes
fenómenos por edades, actores, tipos de violencia, entre otros; para ello se
ha usado comúnmente el instrumento de auto-reporte, cuestionarios o listas
de chequeo, con los cuales se busca abordar una amplia cantidad de la
población, de manera que la muestra sea estadísticamente representativa,
para lo cual se debe reunir una serie de requisitos estadísticos .
La principal crítica del enfoque cuantitativo descriptivo es que la amplia
diversidad de definiciones, instrumentos y mediciones, complica las
comparaciones entre estudios y la mayoría de ellos toma pequeñas muestras
no representativas de la población, lo que dificulta la generalización de los
resultados (Díaz A., 2005; Rodríguez & S., 2009).
Sin embargo, también se evidencian importantes esfuerzos por
comprender los sentidos y avanzar más allá de la descripción de los
fenómenos, como es el caso de los estudios en Colombia de Parra Sandoval
(1992), y los que se han desarrollado desde el grupo de investigación
de Violencia y Educación de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas, con los trabajos de García S (2012), Guerrero, García y Ortiz
(2012), Cañón (2013), Castro (2012), entre otros, a través del uso de
herramientas como la entrevista en profundidad y los núcleos de educación
social.
Los núcleos de educación social - NES, se apoyan en el enfoque teórico
de la sociología del conocimiento, con métodos cualitativos y participativos,
específicamente Investigación Acción Participativa - IAP, en un proceso que
busca indagar la realidad de la vida cotidiana en diferentes escenarios, a

37
través de encuentros de pequeños grupos en los que se ponen en común
significados particulares y se identifican vacíos, se parte de la realidad
individual y del individuo en sus entornos (García S., & Guerrero B., et al,
2012).
Tipologías
Dentro del campo de la violencia escolar se han identificado cuatro

categorías principales: acoso escolar, maltrato escolar, contravenciones
infantiles y juveniles e infracciones escolares o conductas en conflicto con la
ley.
El acoso escolar, o Bullying, por su término en inglés, se define como el
comportamiento de una persona o grupo de personas que atormenta, hostiga
o molesta de forma repetida y durante un tiempo a otra persona con quien se
tiene un desequilibrio de fuerzas, el alumno expuesto a acoso tiene dificultad
o completa imposibilidad de defenderse (Olweus, 1998). En el acoso se
identifican acosadores, víctimas y testigos cuyas relaciones se estructuran en
forma de red, cada rol se ve involucrado en distinto grado de participación
en este hecho de destrucción del otro (Ortega, Del Rey, & Elipe, 2012).
Olweus (1998), señala dos tipos de acoso: el directo, con ataques abiertos a
la víctima, y el indirecto, en forma de aislamiento social y exclusión
deliberada.
El ‘acoso escolar’ debe diferenciarse de situaciones negativas
ocasionales y no graves dirigidas a un alumno en un momento y a otro en
otra ocasión, es decir, que pueden suceder contra cualquiera y no contra una
sola persona en específico y se presentan entre estudiantes con similar
fuerza (Olweus, 1998), por lo cual, no todos los problemas sociales entre
escolares son de acoso escolar, pues muchos son simples conflictos que
cursan con el refuerzo de la competencia social (Ortega et al., 2012), este
tipo de relación ha sido denominado como ‘Maltrato escolar’ (García S.,
2017).
Asimismo, es preciso diferenciar estas tipologías de las ‘contravenciones’,
es decir, lesiones personales, porte y uso de armas blancas, riñas y hurto
menor, situaciones que se presentan en el entorno escolar y pueden ser
manejadas por el mismo sistema escolar y las comisarías de familia; a
diferencia de éstas, las ‘infracciones’ se relacionan
con la violencia homicida, robo a mano armada, riñas con uso de arma
de fuego, atracos, pandillismo, tráfico y microtráfico, porte y uso de armas
de fuego, situaciones que deben remitirse al Sistema de Responsabilidad
Penal Adolescente, puesto que implican el conflicto de niños, niñas y
adolescentes con la ley (García S., 2017).

38
Desarrollo del campo de estudios sobre violencia escolar
De acuerdo con Blaya (2010), el desarrollo del campo de los estudios

sobre violencia escolar ha sido desigual entre las regiones y los centros por
falta de apoyo o financiación suficiente de parte de las autoridades o del
personal responsable y hace falta evaluar los efectos de las medidas
emprendidas por lo cual se pueden replicar acciones sin efecto o con efectos
contrarios.
Los estudios sobre violencia escolar se iniciaron a finales de la década de
los sesenta con los cuestionamientos de Illich, Mandel, Bettelheim, Neill y
Holt, entre otros, sobre la organización de la escuela y luego de postular su
desaparición como estructura formal, puesto que ésta resultaba un espacio
propicio para la violencia (Parra S., et al., 1992); a finales de la década de los
60 y principios de los 70 se incrementó el interés de la sociedad por los
problemas de agresores y víctimas, lo cual se expandió rápidamente a otros
países escandinavos (Olweus, 1998), de acuerdo con Rosario Ortega et al.,
(2012), estos estudios nacieron y se desarrollaron más en los países que
tenían un mejor nivel de vida tanto en Europa como en los países
americanos y orientales que habían accedido, en los años setenta y ochenta,
al llamado estado del bienestar (p. 205).
El interés académico por descubrir y poner en evidencia la realidad de las
escuelas toma fuerza en los ochenta, vinculado a la necesidad de que se
aborden los conflictos y problemas sociales en forma dialogada y pacífica
( Blaya, 2010) y desde la sociología del conflicto se empieza a reconocer a la
escuela como escenario donde estos se entrecruzan y median, por cuanto es
una organización colectiva y ente socializador (Valencia, 2004).
Guerrero B. y García S., (2012), así como Rodríguez y Salarich (2009)
señalan que es preciso ubicar los estudios sobre violencia escolar en el
marco de los cambios sociales que tomaron lugar en recientes décadas, en
las cuales se incluye a la mujer en el mercado laboral, la unidad familiar
enfrenta tiempos de crisis, se evidencian cambios en la estructura del
mercado de trabajo, entre otros y que han creado, particularmente en las
clases medias, un sentido ontológico de inseguridad.
Uno de los principales temas que se ha estudiado dentro del fenómeno
de violencia escolar es el Bullying o Acoso Escolar, gracias a los estudios
sistemáticos realizados por Olweus (Blaya, 2010; Olweus, 1998; Ortega
et al., 2012), por lo cual se reconocen los estudios hechos en Noruega,
Dinamarca y Reino Unido.
(Blaya 2010), diferencia tres etapas de estudios sobre la violencia escolar,
en la primera se siguieron los primeros estudios escandinavos de corte
descriptivo en los que se ahondó en el conocimiento sobre el acoso escolar,
se develó su prevalencia y se abrió paso a alternativas de intervención
(Blaya, 2010; R. Ortega et al., 2012).
En una segunda etapa se empezaron a revisar otras formas de violencia
relacionadas con este fenómeno (Defensor del pueblo, 2006; R. Ortega et al., 2012),
como es el caso de los estudios sobre alcohol y otras drogas en Suecia
(Blaya, 2010), los estudios franceses sobre indisciplina en el aula y
39
los aportes de Bourdieu y Passeron sobre la reproducción social de las
desigualdades sociales en la escuela y el concepto de violencia simbólica
(Blaya, 2010) o en Irlanda con los estudios sobre las escuelas eficaces que
influyeron posteriormente en los estudios franceses sobre clima escolar,
entre otros (Blaya, 2010).
En la tercera etapa se empieza a comprender que no todo lo que perturba
la vida escolar es bullying o violencia, por lo cual se empieza a indagar
acerca de la convivencia escolar ( Ortega et al., 2012), tendencia que
también se evidencia, por ejemplo, en el estudio de Eljach (2011), en
América Latina.
Es en la década de los 90 cuando se inician investigaciones empíricas
sobre violencia escolar con el apoyo del Consejo de Europa y la Unión
Europea y con ello se estimuló la realización de seminarios, conferencias y
proyectos sobre el tema; en 1997, se desarrolla el primer seminario que
aborda la violencia escolar en la ciudad de Utrecht, en la cual se resalta la
importancia de consolidar el campo de la violencia escolar a nivel nacional e
internacional (Blaya, 2010).
Las investigaciones sobre violencia escolar han llevado a conclusiones en
relación con la forma más efectiva para reducir los problemas, relacionada
con mayor libertad de los centros para tomar iniciativas con apoyo de los
poderes públicos; en el norte de Europa se ha reducido la frecuencia
de acoso a diferencia de los años 90, y ello tiene que ver con la obligación
de los gobiernos de diseñar y desarrollar programas de intervención que
son evaluados y con apoyo continuo por parte de las autoridades
educativas (Blaya, 2010).
Estudios sobre la violencia escolar en Colombia
En Colombia, la preocupación por el conocimiento sobre lo que sucede al

interior de la escuela se inicia a finales de la década de los 70 y principios
de los 80 con el estudio sobre escuela y marginalidad urbana de Rodrigo
Parra S (García S., et al., 2012), en especial, en relación con el sujeto
maestro, el cual, de acuerdo con Parra S., (1986b), no había sido estudiado
de manera sistemática en Colombia y sólo se conocían casos aislados en
América Latina, de manera que inicia diferentes proyectos de corte
etnográfico para entrar en el aula y observar lo que allí ocurría (Parra S.,
et al., 1992), y se encontró que la relación pedagógica está caracterizada por
malos tratos, prácticas de autoritarismo y negación de la realidad por parte
de los docentes.
Debido a la situación de Colombia, en la época también se relaciona
directamente la violencia escolar con la violencia política en sus orígenes y
mantenimiento, pues ésta produce una reorganización del acto educativo y
de la función social de la escuela (Morales, 1998; Parra S., et al., 1992;
Pérez & Mejía, 1996; Valencia, 2004), en estos estudios no se diferencian las
lógicas relacionales de estos dos tipos de violencia (García S., et al., 2012).

40
Es así como Valencia (2004), identifica varios estudios15 que retoman
planteamientos generales sobre la violencia escolar y el conflicto en
Colombia, allí se resalta la profesión del maestro como peligrosa y orientada
al mantenimiento de relaciones de dominación; llama la atención sobre los
efectos de la modernización sobre la escuela que no le permiten ser exenta
de manifestaciones y consecuencias de la violencia (Parra S., 1986a).
Asimismo, se encuentran estudios en los que se muestra la relación entre
pobreza y violencia y se formula que en los estratos socioeconómicos bajos
es en los que se presentan las más variadas e intensas manifestaciones
agresivas y de violencia homicida, capaz de permear a la escuela (Valencia,
2004); también se encuentran estudios que, desde una perspectiva
cualitativa y etnográfica, buscan comprender al joven desde la violencia
urbana, ahondan en las pandillas y sus expresiones violentas (Ardila, 1998;
Cajiao R., 1996, 1998; Morales, 1998; Parra S., et al., 1992; Pérez & Mejía,
1996; Valencia, 2004).
Pensar en la violencia como algo externo a la escuela ciega a sus
integrantes a la realidad social (Camargo A., 1997), sin embargo a partir
de estos estudios sobre jóvenes y violencia se empezó a hacer referencia al
tema de las violencias en las escuelas (García S., et al., 2012). Es en
estudios como La escuela violenta (Parra S., et al., 1992), en donde se
empieza a revisar la relación de la cultura de la escuela y el mundo que la
rodea, se identifica la realidad de la escuela colombiana a través de relatos
que dan cuenta del conflicto y maltrato entre estudiantes y hacia los
maestros; se identifican situaciones de maltrato de naturaleza física, verbal,
psicológica, sexual y por negligencia de profesor a estudiante, lo cual
denomina ‘Violencia tradicional’ y en la que se hace énfasis en la concepción
autoritaria de educación, y menciona otras situaciones de violencia por parte
de la comunidad o los alumnos sobre el docente a la cual denomina ‘Nueva
violencia’ , asociada con la crisis ética de los maestros.
Parra S., et al., (1992), señala la tendencia a explicar la violencia que se
ejerce en el mundo escolar por el origen social de los estudiantes, por lo cual
los maestros definen el centro de su acción como el manejo de la disciplina y
cuando ésta se complejiza le devuelven a la familia el papel de castigador
violento pues la acusan de ser quienes la generan sin identificar la propia
cultura de la escuela como posible causa; así se hacen referencias
constantes a la familia como fuente principal de los comportamientos
_____________________
15
. Dichos artículos son: "Los derechos humanos en la escuela: infracción continuada (Martínez y
Martínez, 1998); Ser maestro: una profesión peligrosa (Bayona, 1987); Ser maestro: un peligro mortal
(Restrepo, 1991), La violencia ronda la escuela (Valdés, 1991), La escuela como agente socializador y
la violencia (Peláez, 1991) y Escuela y violencia, una reflexión sobre la cotidianidad escolar (Vallejo,
1991)" (Valencia, 2004, p. 32).

41
violentos que se observan en la escuela (Cajiao R., 1998; García S., et al.,
2012; Mejía, 1998).
Pero, asimismo, desde Parra S., (1992), se empieza a pensar en una
serie de condiciones configuradas por la escuela, que generan relaciones
violentas entre sus integrantes. Especialmente, se resalta el proyecto
Atlántida, que busca aproximarse al adolescente escolar colombiano a través
del análisis de la dimensión social y cultural de la escuela (Cajiao R., 1996),
éste permite entender la violencia en las escuelas a partir de las dinámicas
que genera la institución misma, pues muchas de sus prácticas educativas y
pedagógicas propician la distancia entre maestro y estudiante (Valencia,
2004).
A partir de allí se encuentran una serie de estudios que buscan reflexionar
sobre la violencia y sus relaciones con la escuela (Instituto para la
Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico - IDEP, 1998; Parra S.,
et al., 1992). Desde estudios como el de Escobar en 1996 y el de García en
1992, se plantea la escuela como escenario ideal para la implementación
de estrategias orientadas a la prevención de la violencia y la inseguridad
ciudadana, por lo cual está llamada a generar espacios para la formación en
valores y la educación para el conflicto (Valencia, 2004); en diferentes
estudios realizados en esta época se identifica la figura de la violencia como
parte de la relación pedagógica (Parra S., et al., 1992; Valencia, 2004).
Estudios sobre violencia escolar y ciberacoso
Con la proliferación de las TIC, el fenómeno de acoso escolar ha tomado

nuevas dimensiones (Kowalski & Limber, 2007) y es a partir de este
conocimiento y estudio sobre el acoso que fue posible que en 2005 el
profesor Bill Besley describiera al ciberacoso (Aboujaoude, Savage,
Starcevic, & Salame, 2015; Velásquez R.,, 2012); el cual se define como
mensajes hostiles y agresivos repetidos, enviados intencionalmente a través
de las TIC, entre pares y en los que se evidencia diferencias de poder (Cross
et al., 2015; Ley 1620 de 2013, Art. 2; Ortega et al., 2012; Spears et al.,
2009; Tokunaga, 2010; Vásquez, 2009; I., Zych et al., 2016) y, aunque este
fenómeno se produce principalmente fuera de la escuela, se originan en ésta
(Olweus, 2012), sin embargo, se señala que aún falta consenso en esta
definición (Aboujaoude et al., 2015; Izabela Zych et al., 2016., I., Zych,
Ortega, & Del Rey, 2015).
De modo que la violencia escolar se solapa con el acoso, pues quienes se
han visto involucrados en acoso escolar tienen mayores probabilidades de
involucrarse en ciberacoso (Aboujaoude et al., 2015; Olweus, 2012; Shariff,
2014; Smith et al., 2008). Se asemeja al acoso en que sus motivaciones son
muy similares (Kwan & Skoric, 2013), pero se diferencia en que el ciberacoso
puede derivar en un mayor aislamiento, su impacto es menos tangible, no
hay escape de sus efectos en la vida de las víctimas y se experimenta una
gran dificultad para reportar estos casos (Shariff, 2014; Smith et al., 2008).

42
Adicionalmente, se ha encontrado que las mujeres son más
ciberacosadas que los hombres (Dehue, Bolman, & Völlink, 2008; Kowalski &
Limber, 2007), aunque otros autores señalan que no hay un consenso en
cuanto a las diferencias de género (Smith et al., 2008; I., Zych et al., 2016).
Se pueden observar diferentes formas de definir el fenómeno que lo han
tipificado como acoso electrónico (Kowalski & Limber, 2007; Li, 2006), acoso
encubierto (Dooley, Pyżalski, & Cross, 2009; Spears et al., 2009),
ciberagresión (Bauman, Toomey, & Walker, 2013).
De igual forma, se han identificado diferentes tipologías del ciberacoso.
Por un lado, se describe el ciberacoso abierto, en el cual no se oculta la
identidad del agresor y el encubierto, en el que prima el anonimato para
excluir, aislar, manipular y humillar (Spears et al., 2009); el acoso directo, en
el cual se hacen los ataques abiertamente, sin ocultar la identidad y el acoso
indirecto, en el que se usa a otro para ejercer el acoso (Garaigordobil, 2011);
sin embargo, la tipología más usada es la señalada por Willard en el año
2005, que diferencia entre siete tipos de ciberacoso: ‘el Flaming’ o envío de
mensajes vulgares o que muestran enfado sobre una persona a un grupo
online, envío repetido de mensajes ofensivos, Cyberstalking o acoso online
que incluye amenazas de daño o intimidación excesiva, denigración,
suplantación, enviar o colgar material que contenga información sensible,
privada o embarazosa y exclusión sobre una persona: expulsión cruel
de alguien de un grupo en línea (Chaux, 2013; Del Río et al., 2009; Kowalski
et al., 2014; Kwan & Skoric, 2013; Rincón Rueda & Ávila Díaz, 2014).
Los estudios sobre el ciberacoso, se encuentran en una fase descriptiva y
presentan un pico de generación de contenidos académicos desde el año
2012 principalmente en Estados Unidos, el Reino Unido y Australia (Scopus,
2016). El primer estudio relacionado se encuentra en Reino Unido (Kowalski
& Limber, 2007), en 2004 se menciona un estudio en Estados Unidos que
indagaba por agresiones a través de internet, el cual tuvo una segunda
versión en 2007 (Smith et al., 2008) y en adelante se observa una gran
cantidad de estudios que ahondan en frecuencia y diferencias por sexo,
etnia, así como el tipo de medios usados en esta forma de relación social (I.,
Zych et al., 2016; I., Zych et al., 2015), a pesar de esta gran cantidad de
estudios hasta ahora se está empezando a indagar por las representaciones
y significados de estos hechos en sus directos implicados (Shariff, 2014).
Las primeras investigaciones sobre violencia entre iguales a través de las
TIC, relacionadas con los estudios sobre ciberacoso se llevaron a cabo en
países como Estados Unidos, Canadá y Australia, posteriormente se
empezaron a realizar en Inglaterra, Bélgica, Suecia, Portugal, Italia y España
(Valverde et al., 2014), al día de hoy se cuenta con varias revisiones teóricas
y de meta análisis sobre los estudios existentes acerca del Ciberacoso
(Kowalski et al., 2014; I.,Zych et al., 2016; I., Zych et al., 2015).
El problema se ha indagado en América Latina por parte de la Fundación
Telefónica en Argentina, Chile, Colombia, México, Perú y Venezuela (Del Río
et al., 2009), quienes buscaron hacer una comparación entre países con una

43
perspectiva global; en Costa Rica la Fundación Paniamor realizó un estudio

sobre uso de internet en adolescentes en el que se detectaron casos
relacionados con ciberacoso (Chaux, 2013). En Colombia se encuentra la
Encuesta de Convivencia Escolar y Circunstancias que la afectan
Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE, 2012), en la
el 11,4% de los estudiantes de 6° a 9° y el 11% de los estudiantes de 10° y
11° afirmó recibir por internet algún tipo de amenaza, ofensa o presión de
alguien del colegio. En 2012 la Personería de Cali identificó que el 17% de
los participantes se había visto involucrado en ciberacoso (Rincón Rueda &
Ávila Díaz, 2014), cifras que se encuentran cercanas a lo que se ha
evidenciado en estudios de otros países como el de Kowalski y Limber
(2007), Olweus (2012), Smith y Cols. (2008) Zych y Cols. (2016; 2015)16.
Acerca de los enfoques desde los cuales se ha abordado, el principal
enfoque teórico ha sido el psicoeducativo y desde una perspectiva
metodológica cuantitativa, pues se ha buscado principalmente describir el
fenómeno, dar cuenta de su prevalencia por edades, e identificar los
mayores grupos de riesgo, a partir de ello se ha logrado formular estrategias
de prevención desde la familia y la escuela (Garaigordobil, 2011), sin
embargo, también se encuentran trabajos desde el enfoque de derechos,
como el realizado por Ochatta, Espinosa y Gutiérrez (2011), en el que desde
el concepto de necesidades infantiles y adolescentes introducen el tema
de los derechos que se vulneran con los usos inadecuados de las TIC.
Vacíos de investigación en los estudios sobre ciberacoso
En 2007, Kowalski y Limber (2007), mencionaban como necesidades

de investigación los medios a través de los cuales ocurre el ciberacoso, así
como rastrear los niveles de reporte o denuncia de estos casos por parte
de niños y adolescentes. Posteriormente, Kowalski y cols., (2014), señalan la
necesidad de evaluar el ciberacoso desde una perspectiva multicultural,
evaluar el fenómeno de manera longitudinal, especialmente en estudiantes
que se encuentren entre los grados escolares de séptimo y décimo y no
limitarse a este rango, sino también evaluarlo en niños pequeños pues cada
_____________________
16
. Los estudios realizados acerca de la prevalencia del ciberacoso cuentan con diversos límites para la
medición por la diferencia de conceptos e instrumentos usados, así como por la resistencia al reporte
de estos casos, a lo cual se suma que en muchos casos no se reconoce el ciberacoso (Aboujaoude et al.,
2015).

44
vez la edad de acceso a las TIC es más reducida, incluso evaluarlo en el
ámbito laboral, también se refieren a la importancia de evaluar el papel del
género, puesto que encontraron mayor susceptibilidad de daño en las
mujeres como consecuencia del ciberacoso, sugerencia que también señala
Garaigordobil (2011), adicionalmente señalan que los niños con
discapacidad, quienes son más víctimas del acoso tradicional también
pueden ser más afectados por el ciberacoso, por otro lado, resaltan la
importancia de estudiar y diseñar políticas educativas relacionadas con este
problema y de revisar el grado de solapamiento entre acoso y ciberacoso.
Shariff (2014), llama a los investigadores a entender los significados que
dan los adolescentes sobre su implicación en este tipo de relaciones
sociales, cómo evolucionan sus propias normas sociales y cómo podemos
los adultos guiar sus juicios éticos para definir límites en relación con su
expresión en línea; Cross y col., (2015), señalan la necesidad de analizar
este fenómeno desde un enfoque socioecológico para comprender el
contexto en el que suceden estas relaciones. Por otro lado, el Defensor del
Pueblo de España (2006) señala la necesidad de estudiar y prevenir el
fenómeno con población inmigrante, dado los niveles de exclusión a los que
se enfrentan. Igualmente, se identifica la necesidad de comprender el papel
del ciberacoso en la construcción de experiencia social y escolar
de adolescentes.
En términos metodológicos, Kowalski y col.,s (2014), sugieren diseñar
nuevas formas de medir el ciberacoso, incluir no sólo medidas de auto-
reporte, sino de contrastación con la perspectiva de padres, profesores y
otros, asímismo, se menciona que no hay estudios longitudinales que
permitan producir un análisis comprehensivo del desarrollo del acoso y
hostigamiento entre pares (Rodríguez & Salarich, 2009).
Campo legislativo de la violencia escolar: Ciberacoso
A partir de 1989, con la Convención sobre los Derechos del Niño (1989),
ratificada en Colombia a través de la Ley 12 de 1991, se señala el
reconocimiento de los niños como sujetos de derecho y de protección
integral, para la Convención sobre los derechos del niño (1989), "…se
entiende por niño todo ser humano menor de 18 años de edad, salvo que, en
virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría
de edad" (Art. 1) y desde la Ley 1098 de 2006 se menciona que
Para todos los efectos de esta ley son sujetos titulares de derechos
todas las personas menores de 18 años. Sin perjuicio de lo
establecido en el artículo 34 del Código Civil, se entiende por niño o
niña las personas entre los 0 y los 12 años, y por adolescente las
personas entre 12 y 18 años de edad (Artículo 3).
La Convención sobre los Derechos del niño (1989), obliga a los estados a
garantizar sus derechos, prevenir su amenaza o vulneración y a
restablecerlos de manera inmediata en caso de vulneración, lo cual se
45
materializa en Colombia con base en la Ley 1098 de 2006, en la que se
estipula que en toda acción debe primar el interés superior del niño, su
prevalencia de derechos, la corresponsabilidad con sus derechos por parte
del Estado, la familia y la sociedad, así como los principios de equidad,
inclusión social, solidaridad, complementariedad y subsidiariedad.
Desde el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2014),se define

al sujeto activo en derechos como
[...] aquel con aptitud y capacidad de exigir sus derechos, es decir, con
la capacidad de movilizar el aparato estatal para que garantice y
proteja sus derechos. Es aquella persona de quien se reclama o para
quien se reclama la defensa, protección y garantía de sus DDHH. Un
sujeto pasivo es aquel a quien se reclama la defensa, protección y
garantía de los derechos. Se puede comprender al ser humano en
todas sus dimensiones, por lo que constituirse como sujeto activo de
derechos implica abordar a ese ser humano desde sus
relaciones sociales, políticas, económicas, históricas y culturales
(p. 57).
Dicho reconocimiento como sujeto en el interior de la familia y de la
sociedad contemporánea deriva de la autonomía del niño como principal
característica civilizatoria (Jiménez B., 2012a) y se consolida como
fenómeno fundamental del milenio que finalizaba y del inicio del siguiente
(Guerrero B.,& García S., 2012). Estos cambios en relación con la
concepción del niño y su accionar en la sociedad, junto otros que empiezan a
gestarse a nivel mundial como el ingreso de la mujer al mundo laboral, los
cambios en la familia y el paso de un enfoque de autoridad a uno
de corresponsabilidad conduce a que se establezcan nuevas condiciones
para el desarrollo de niños y adolescentes y para su relacionamiento con
otros.
De forma adicional, se han presentado otros avances como la expedición
de la Ley 1257 de 2008 referida a la sensibilización, prevención y sanción
de formas de violencia y discriminación contra las mujeres; la publicación en
2009 del documento de política pública sobre el Sistema de Responsabilidad
Penal para Adolescentes; la aprobación en julio de 2010 de la política
nacional de prevención del reclutamiento y utilización de niñas, niños y
adolescentes por parte de grupos al margen de la ley; la estrategia nacional
de atención integral a la primera infancia, De Cero a Siempre, implementada
a partir de 2010; la sanción de la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras en
2011, que incluye el restablecimiento de los derechos de niñas, niños y
adolescentes víctimas del conflicto; la instauración de la gratuidad educativa
universal desde grado 0 al 11 en la educación pública, en 2011; la
adecuación de la estrategia integral para la reducción del embarazo entre
adolescentes, aprobada en 2012, así como la Política Pública Nacional de
Equidad de Género 2013-2016 (Hidalgo et al., 2014).

46
En relación con la legislación sobre el tema, se cuenta con los principios
básicos sobre Derechos del Niño de 1989, la Ley 1098 de 2006, en la que se
refuerzan los derechos de los niños, la Ley 1620 de 2013, con la cual se creó
el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos
Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la
Violencia Escolar (Artículo 8, numeral 9), cuya función es, entre otras,
coordinar la creación de mecanismos de denuncia y seguimiento en internet,
redes sociales y demás tecnologías de la información; una de las
responsabilidades del Sistema Nacional de Convivencia (Artículo 16, numeral
6) es promover el desarrollo de las competencias ciudadanas, el ejercicio de
los derechos humanos, sexuales y reproductivos, el fomento de estilos de
vida saludable y la prevención del acoso escolar.
En la Ley 1620 de 2013 se parte del principio de promoción de la
convivencia escolar, a la cual define el Ministerio de Educación Nacional,
como "…la acción de vivir en compañía de otras personas en el contexto
escolar y de manera pacífica y armónica" (Ministerio Nacional de Educación
de Colombia, 2014, p. 25).
Asimismo, la Ley 1620 de 2013 señala como uno de sus objetivos:
"Identificar y fomentar mecanismos y estrategias de mitigación de todas
aquellas situaciones y conductas generadoras de situaciones de violencia
escolar" (Artículo 4).
En relación con las situaciones que afectan la convivencia escolar, se
señala la necesidad de implementar una Ruta de Atención Integral para la
Convivencia Escolar, planteada como
…un camino claro compuesto por una serie de acciones, desde

diferentes componentes, para responder de forma integral a todas las
situaciones que buscan, de una u otra forma, fortalecer la
convivencia escolar y mitigar los factores que pueden afectarla
(Ministerio Nacional de Educación de Colombia, 2014, p. 56) .
En el Decreto 1965 de 2013, se diferencian las situaciones de violencia

escolar como Tipo I, Tipo II y Tipo III. Las situaciones Tipo I corresponden a
"…los conflictos manejados inadecuadamente y aquellas situaciones
esporádicas que inciden negativamente en el clima escolar, y que en ningún
caso generan daños al cuerpo o a la salud (Decreto 1965 de 2013, Art.
40), en este grupo se contemplarían las situaciones de maltrato escolar, en
cuanto a las situaciones Tipo II
Corresponden a este tipo las situaciones de agresión escolar, acoso

escolar y ciberacoso, que no poseen las características de la
comisión de un delito y que cumplen con cualquiera de las siguientes
características: a) Que se presenten de manera repetida o
sistemática. b) Que causen daños al cuerpo o a la salud sin generar
incapacidad alguna para cualquiera de las personas involucradas
(Decreto 1965 de 2013, Art. 40).

47
En cuanto al Ciberacoso como Situación Tipo II se le define desde la Ley
de la siguiente forma
Ciberacoso escolar (acoso electrónico o Cyberbullying) [...] es

toda forma de intimidación con uso deliberado de tecnologías
de información (Internet, redes sociales virtuales, telefonía móvil y
videojuegos online) para ejercer maltrato psicológico y continuado
(Decreto 1965 de 2013, artículo 39). Incluye agresiones
lectrónicas que pueden haberse realizado una sola vez, pero que
se convierten en situaciones de agresión repetida al quedar en
espacios virtuales a los cuales muchas personas pueden acceder
(Ministerio Nacional de Educación de Colombia, 2014, p. 49).
Y por tanto se le reconoce como tipología que debe ser abordada desde
los centros educativos. En casos relacionados con ciberacoso se ha apelado
a la vulneración del derecho a la vida y calidad de vida, a la preservación de
la identidad, a la libre expresión, a la libertad de pensamiento, a la libertad
humana, a la integridad humana, a la libertad personal y familiar y al buen
nombre así como la protección contra toda forma de discriminación
(Ministerio Nacional de Educación de Colombia, 2014).
Por su parte, las situaciones Tipo III corresponden a las tipologías de
infracciones señaladas desde los estudios sobre violencia escolar y que
desde la Ley 1620 de 2013 y el Decreto Reglamentario, 1965 de 2013 se
definen como
[...] situaciones de agresión escolar que sean constitutivas

de presuntos delitos contra la libertad, integridad y formación sexual,
referidos en el Título IV del Libro 11 de la Ley 599 de 2000, o que
constituyen cualquier otro delito establecido en la ley penal
colombiana vigente (Decreto 1965 de 2013, Art. 40).
Conclusiones
Los estudios sobre niños, niñas y adolescentes han pasado por diversas
etapas desde el reconocimiento de su condición como sujetos diferenciados
de los adultos, con necesidades y capacidades particulares frente a los
cuales las entidades, en especial los escenarios primarios de socialización
han empezado a emprender acciones de formación, protección y soporte. A
la vez que se han señalado en ciertas ocasiones como etapas de transición,
inmadurez, también se ha llegado a la comprensión de la importancia de su
reconocimiento como seres humanos con derechos, con capacidades para
vivir en el mundo y transformarlo y en ese camino las prácticas legislativas
mundiales y nacionales han ofrecido el soporte jurídico necesario para
consolidar la forma de asumir la infancia y adolescencia y, a partir de ello, las
bases legales para apoyar su desarrollo.

48
Asimismo, con el reconocimiento de la influencia de las TIC en la vida
de la sociedad, se han empezado a reconocer nuevos tipos de sociabilidad
en niños, niñas y adolescentes, especialmente entre pares, de manera que
se indaga actualmente por las nuevas subjetividades y las implicaciones que
ello tiene para las relaciones de niños, niñas y adolescentes en el contexto
escolar y social, la forma en que éstas modifican su integración y las
estrategias utilizadas en el marco de formas de relación social como la
violencia escolar. También se ha popularizado el estudio sobre redes
sociales, herramientas tecnológicas inacabadas y con continuas
transformaciones, las cuales son apropiadas y modificadas por el uso mismo
que se hace de ellas y en las cuales son niños, niñas y adolescentes uno
de los principales protagonistas.
De manera adicional, las formas de relación violenta en el entorno escolar
han sido estudiadas desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas,
de manera que se ha avanzado de etapas descriptivas de los fenómenos, a
través del uso de técnicas cuantitativas, hacia la identificación de las
especificidades que diferencian unas tipologías de otras, ya no sólo se habla
de acoso escolar, sino que se identifican también el maltrato, las
contravenciones y las infracciones. También se toman en cuenta elementos
contextuales, de entornos relacionados como en el enfoque ecológico, el
sociopedagógico, así como elementos diferenciales de las poblaciones
abordadas y el papel que tiene el mismo sujeto en la construcción de su
propia experiencia como en el enfoque señalado de Dubet (2010), y en los
cuales se hace uso de enfoques metodológicos mixtos o pragmáticos, en los
que las técnicas cuantitativas y cualitativas pueden ofrecer ventajas en
diferentes etapas de las investigaciones planteadas.
Este avance en el estudio de la violencia escolar se cruza actualmente
con los trabajos que han empezado a analizar estas formas de relación
social con los cambios y nuevas formas de manifestación a través de las TIC,
especialmente, con los avances investigativos sobre el tema del ciberacoso,
el cual se plantea como un objeto de gran importancia y en el que aún están
por responderse indagaciones pertinentes para su comprehensión por las
implicaciones que tiene para la vida de niños, niñas y adolescentes.
Finalmente, es preciso tener en cuenta que en Colombia se cuenta con un
avance de la legislación relacionada con el abordaje de la violencia en el
entorno escolar, a través de la Ley 1620 de 2013 y su Decreto
Reglamentario, el 1965, con los cuales se da soporte legal a los avances
alcanzados desde la academia y que han señalado la importancia de la
acción decidida de los gobiernos y las comunidades para reconocerlo,
prevenirlo y ofrecerle un tratamiento adecuado, en especial teniendo en
cuenta nuevas modalidades derivadas de la entrada de las TIC en la
educación y en la vida de niños y adolescentes, como es el ciberacoso.

49
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Estado del arte sobre los estudios de violencia escolar: El ciberacoso

Article · November 2017

Lady Diana Mojica Bautista

Prevención indicada pandillas View project

Cyberbullying experiences in colombian school children View project

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ESTADO DEL ARTE SOBRE LOS ESTUDIOS DE VIOLENCIA ESCOLAR:

Recibido: Mayo, 2017

Palabras clave: Ciberacoso, violencia escolar, tecnologías de la

Estado del arte sobre los estudios de Ciberacoso

State of the art on studies of school violence: Cyberbullying

The state of the art of studies on school violence is presented, specifically

Key words: Cyberbullying - school violence - information and

State of the art on the studies of Cyberbullying

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A partir de la década de los 2000, a nivel internacional, se señalan

[...] la construcción de estilos de vida distintivos, localizados

Acerca del panorama mencionado, es preciso referirse a uno de los

en todas y cada una de las esferas de la vida cotidiana, hecho denominado

El término de ‘revolución tecnológica’ fue señalado por Castells (1997)

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Para referirse a la violencia escolar es necesario comprender que al

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Desde la perspectiva de Blaya, Debarbieux, Del Rey y Ortega (2006), los

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[...] se forma allí donde la representación clásica de "la sociedad" no es

En relación con los enfoques metodológicos, se identifica la

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Dentro del campo de la violencia escolar se han identificado cuatro

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Estudios sobre violencia escolar y ciberacoso

Con la proliferación de las TIC, el fenómeno de acoso escolar ha tomado

Estado del arte sobre los estudios de Ciberacoso

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perspectiva global; en Costa Rica la Fundación Paniamor realizó un estudio

Vacíos de investigación en los estudios sobre ciberacoso

En 2007, Kowalski y Limber (2007), mencionaban como necesidades