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ABSTRACT: It was based on authors who support the thesis that the discursive
genres / textual should be taken as an object of teaching Portuguese Language, the
work presented here seek to show how the grammar can and should no longer be
seen from exercises traditional and decontextualized. The object of this study gender
autobiography, we present a forward guided by the teaching methodology of teaching
sequence (TS) as proposed by Dolz, Noverraz and Schneuwly (2004), and
adaptation of Costa Hübes (AMOP, 2007 a). In this context, the goal is to lead the
teacher to explore grammatical categories as the context of production, function
enunciative and organization of linguistic gender.
KEY WORDS: discursive genres / textual, sequence teaching, Grammar
1 Introdução
1
Profa. do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – 2008/2009, do Colégio Estadual
Monteiro Lobato, pertencente ao NRE de Dois Vizinhos e-mail: baccinej@seed.pr.gov.br.
2
Profa. Dra. do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado em Letras e do Curso de Letras
da Unioeste – Campus de Cascavel. terecostahubes@yahoo.com.br
As novas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica – Língua
Portuguesa – DCE – (PARANÁ, 2008) trazem, como eixo/conteúdos estruturantes, a
Prática da Oralidade, da Leitura e da Escrita. Quanto à gramática, esta está
contemplada no eixo Análise Linguística, no qual se enfatiza a importância de
trabalhá-la de forma contextualizada. Porém, para essa prática, a escola, muitas
vezes, tem utilizado o texto como mero pretexto (para, a partir dele, trabalhar
questões gramaticais), pois ainda não há, por parte de muitos profissionais da área,
clareza de como tal eixo deva ser abordado.
Esse comportamento demonstra que a atividade com a linguagem, e mais
especificamente com o ensino da gramática, é muito complexa e requer clareza, por
parte dos professores. Os equívocos são muitos, e vão desde a crença ingênua de
que basta estudar a gramática para garantir eficiência nas atividades de falar, de ler
e de escrever, até a de que não é para se ensinar gramática na escola.
Compartilhamos das ideias de Antunes quando diz “a língua não pode ser
vista como uma questão apenas de certo e errado, ou como um conjunto de
palavras que pertencem à determinada classe e que se junta para formar frases em
torno de um sujeito ou de um predicado” (ANTUNES, 2007, p.22), como se redigir
um texto ou ler literatura fossem coisas que se pudessem fazer sem gramática, ou
se saber gramática tivesse alguma utilidade fora das atividades de comunicação. É
necessário, sim, compreender que efeitos o uso de um ou outro termo provocará na
sequência de um texto. Assim, o leitor/autor competente procurará produzir sentidos,
emoções, intenções, pressupostos.
2 Gêneros discursivos/textuais
3 O Ensino da Gramática
Se a língua se realiza nos gêneros, qual deveria ser o objeto de ensino
adotado para o estudo da língua? Compreendemos a linguagem como forma de
interação, o que significa entendê-la,
E, nesse sentido, o texto deve ser tomado como o lugar onde o sujeito pratica
suas ações com a língua. Todavia, são grandes as dificuldades encontradas pelos
professores na aplicação da gramática que leve o aluno a refletir sobre o
funcionamento da língua, sem que isso seja feito por meio de exercícios
estruturantes, mas por meio da combinação de unidades constituintes da língua,
organizando enunciados concretos, inteligíveis e interpretáveis. Na tentativa de
contribuir para sanar tais dificuldades, importa-nos entender que, se há uma
gramática, ela existe em função da compreensão e da produção de textos orais e
escritos. Assim:
Figura 1 – Esquema da Sequencia Didática proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.98)
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A SD, assim organizada, busca, num primeiro momento, apresentar aos
estudantes uma situação de comunicação, ou seja, inseri-los num processo de
interação sócio-comunicativa concreta, visando fundamentar a necessidade de
aprender um gênero discursivo/textual (oral ou escrito).
Num segundo momento, dá-se início às atividades de Reconhecimento do
Gênero (oral ou escrito), com atividades que estimulem a pesquisa, a Leitura e a
Análise Linguística em textos já publicados. Posteriormente (caso o gênero propicie
uma atividade de produção), solicita-se aos estudantes a primeira produção de um
texto atendendo a proposição inicial. Dessa forma,
[...] antes mesmo de chegar à produção inicial, o professor tem a
oportunidade de criar para o estudante várias situações que
envolvam a prática da leitura de textos do gênero selecionado
(SWIDERSKI e COSTA-HÜBES, 2008).
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5 Seleção do gênero autobiografia: construção de modelos didáticos de
gênero para o seu reconhecimento
Tais constatações foram importantes, pois foram tomadas como guias nas
atividades que pretendíamos propor com o gênero, as quais elaboramos pensando
em trabalhar com as marcas predominantes encontradas, considerando-se o nível
de ensino em questão. Como nossa proposta é estudar/ensinar a gramática,
analisando e refletindo sobre a língua em uso, sobre o funcionamento da linguagem,
selecionamos aquilo que é considerado relevante para a prática de produção de
textos do gênero textual em questão. Agimos assim por entendermos que, se há
uma gramática, ela existe em função da compreensão e da produção oral e escrita.
Portanto,
[...] saber falar e escrever uma língua supõe, também, saber a
gramática dessa língua. Em desdobramento, supõe saber produzir e
interpretar diferentes gêneros de textos. Consequentemente, é apenas
no domínio do texto que as regularidades da gramática encontram
inteira relevância e aplicabilidade (ANTUNES, 2003, p. 92).
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4) Observe o seguinte trecho do texto 02, quando Rubem Alves escreve:
c) Localizem, agora, esse mesmo tempo verbal no trecho abaixo, retirado do texto 01
(autobiografia de Helena Kolody), refletindo sobre a ação por ele indicado:
“Estudei piano porque queria ser pianista. Mas eu não tinha talento.
Desisti. Pensei em ser engenheiro, médico.”
a) Podemos dizer que:
( ) As ações, indicadas pelos verbos destacados, eram rotineiras, prolongadas da vida de
Rubem Alves.
( ) As ações, indicadas pelos verbos destacados , estão concluídas, acabadas,
finalizadas.
( ) As ações, indicadas pelos verbos destacados, ainda irão acontecer.
Como você pode analisar, Helena Kolody fala dela mesma, diz onde ela estudou: “Cursei...” (eu);
diz que é professora: “Sou...” (eu); “Escolhi...” (eu). Usa, portanto, a 1ª pessoa do singular. Pela
Gramática Normativa, a pessoa que fala no discurso é chamada de Pronome Pessoal. São os
pronomes pessoais que determinam a concordância com o verbo.
Os termos destacados referem-se a Helena Kolody, e estabelecem uma relação de posse entre a
autora e seus pais (meus), e sua história (minha). Esses termos são classificados pela
Gramática Normativa, como Pronomes Possessivos.
Ana Maria Machado nasceu em 1941 no morro de Santa Teresa, no Rio de Janeiro e cresceu nas
areias de Ipanema. Antes de se entregar ao mundo das letras, iniciou a faculdade de Geografia e
dedicou-se à pintura num curso que fez no Museu de Arte Moderna no Rio.
As férias de infância junto com os primos e a casa repleta de livros foram marcos importantes na sua
formação enquanto escritora. Como ela mesma já declarou várias vezes, vive inventando histórias,
algumas ganham vida em papel e muitas delas transformaram-se em livros, aliás, muitos livros
(mais de 100).
Ana Maria Machado foi professora, jornalista, dona da livraria Malasartes, já fez programa de rádio e
hoje vive da e para a literatura.
Em 2000, Ana ganhou o prêmio Hans Christian Andersen, considerado o prêmio Nobel da literatura
infantil mundial e em 2003, Ana Maria teve a imensa honra de ser eleita para ocupar a cadeira
número 1 da Academia Brasileira de Letras.
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Trabalhando dessa forma, é uma tentativa de garantir, assim como propõe
Antunes, que o importante é não confundirmos regra gramatical com nomenclatura
gramatical, para irmos “além da gramática” (ANTUNES, 2007, p. 78), fazendo da
nomenclatura não um fim, mas um recurso, uma mediação, pois se nos determos à
nomenclatura, estaremos negando aos nossos alunos a oportunidade de reflexão
crítica e lúcida sobre o real funcionamento da linguagem e sobre o que isso significa
na vida das pessoas. Assim:
Depois dos rascunhos terem passado por essa análise, os alunos foram
orientados a realizarem a reescrita de suas autobiografias, considerando as
observações feitas. Uma vez efetiva a reescrita, realizamos uma leitura avaliativa
dos textos, indicando, quando houveram, os problemas que restaram. Na verdade,
percebemos que os alunos compreenderem muito bem a proposta e que as marcas
linguísticas nos textos produzidos atenderam, em grande parte, ao exigido pelo
gênero. Depois disso, os alunos reescreveram mais uma vez o texto, que
posteriormente digitamos em um Blog criado especialmente para a publicação
dessas produções.
7 Considerações Finais
Referências