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Formazione E Valutazione riassunto

Progettazione e valutazione degli ambienti di apprendimento (Università degli Studi di


Verona)

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FORMAZIONE E VALUTAZIONE DEL CAPITALE UMANO


L’importanza del “character skills” nell’apprendimento scolastico
J. Heckman e T. Kautz

INTRODUZIONE (di Giorgio Vittadini)

1. Una breve storia del capitale umano (CU)


L ‘importanza del capitale umano emergeva già negli scritti di Adam Smith nel 1776 à CU inteso
come l’apporto delle persone alla produzione e allo sviluppo ponendo la questione su come
valutare il VALORE di tale apporto, sia in termini qualitativi che quantitativi.
PRIMA: Diversi furono i tentativi di risposta:
1. Metodo retrospettivo: si identificava la misura del capitale umano nel costo;
2. Metodo prospettico: misurava il valore del capitale umano sulla base dei flussi di reddito futuri;
3. Metodo più semplice che identificava il capitale umano aggregato di una nazione con il numero
complessivo di anni di studio degli abitanti
à Tutti e 3 prescindevano dalle effettive abilità individuali.
POI: Contributo fondamentale della SCUOLA DI CHICAGO: gli studiosi di Chicago hanno evidenziato
il nesso tra l’investimento personale in educazione e in formazione lavorativa e la produttività nel
lavoro.
= Il CU si lega ai cognitive skills, alle conoscenze personali che una persona acquisisce studiando.

Ø Kendrick (1976): allo scopo di produrre beni o servizi si utilizzano due tipi di fattori produttivi: il
capitale e il lavoro. La produttività e la produzione sono tanto maggiori quanto più elevato è il
CU, determinato dall’ammontare complessivo delle capacità innate e acquisite dai lavoratori.
Ø OECD (2001): definisce il CU come quell’insieme di conoscenze, abilità, competenze e altri
attributi degli individui che facilitano la creazione di benessere personale, sociale ed economico.
Ø UNIONE EUROPEA (2004): il CU come il potenziale di produttività dell’individuo che dovrebbe
includere anche la salute oltre all’educazione, l’esperienza e le competenze professionali (= forza
lavoro).
Negli ultimi decenni sono stati proposti molti metodi statistici per misurare il CU inteso non solo
come abilità cognitiva generata dall’istruzione ma anche come insieme di altre abilità innate.

2. I test di apprendimento e il sistema scolastico americano


- I test di apprendimento standardizzati nella scuola americana furono proposti per la prima volta
nella metà del XIX secolo per ovviare al fatto che la valutazione delle scuole prescindeva (non
considerava) completamente dai risultati raggiunti. Limite dei test: non erano in grado di valutare
l’apprendimento in generale ma solo i suoi aspetti particolari.
- Inizio XX secolo: l’utilizzo dei test standardizzari divenne generalizzato per aprire la scuola alle
masse (connessa all’obiettivo della pedagogia progressista che si ispira a John Dewey) e perché si
era convinti che la scuola dovesse massimizzare la sua efficienza…nonostante molte perplessità i
test di apprendimento a risposta chiusa sembravano gli strumenti più adatti per favorire la
standardizzazione del processo di verifica delle conoscenze.

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1942: ITED (Iowa test of educational development); misura la cultura generale…
à si giunse poi al GED (= general educational developement):
Il GED è una prova di 7 ore e mezzo e riguarda capacità di scrittura, comprensione del testo,
matematica, scienze naturali e scienze sociali.
Dal cognitivismo degli anni Sessanta à Nella scuola americana:
• Valutare la conoscenza in modo standardizzato viene visto dalla Stato e dalle organizzazioni
religiose come un segno della modernizzazione, della laicità e dell’autonomia del sistema scolastico
• Convinzione che le abilità cognitive individuali si possano valutare attraverso i test a risposta chiusa
• Oggi i test cognitivi a risposta chiusa sono strumento di accountability = di principi di trasparenza,
riduzione dei costi, responsabilità dei risultati e sono anche il criterio per valutare l’efficacia degli
istituti e decidere i finanziamenti assegnati agli istituti (sistema scolastico USA).
+ COMMISSIONE SPELLING 2006: la condizione grazie alla quale l’istruzione incrementa i suoi effetti
positivi sulla crescita del PIL è che si riducano gli insegnamenti umanistici a favore degli
insegnamenti scientifico tecnologici e pratici.

CRITICA RADICALE DI KECKMAN: è sbagliato ridurre le capacità dell’individuo alle abilità cognitive
misurabili e verificabili con un test di apprendimento a risposta chiusa; così facendo si elimina
l’attenzione ai valori morali e ideali che erano presenti nella scuola americana, la scuola è diventata
un luogo asettico con conseguenze negative sull’educazione dei giovani.
Quali sono le abilità individuali ignorate dai test di apprendimento?
H. individua accanto ai cognitive skills quelli che lui ha definito NON COGNITIVE SKILLS /SOFT SKILLS/
à CHARACTER, testandone l’importanza quali strumenti per valutare la riuscita scolastica e
lavorativa.

3. “Cognitive skills, non cognitive skills, character”


Il Capitale Umano non può essere ridotto ai cognitive skills ma devono essere considerati anche i
cosiddetti soft skills o non cognitive skills!
Ø COGNITIVE SKILLS: conoscenze personali che una persona acquisisce studiando
Ø NON COGNITIVE SKILLS: includono tratti profondi della personalità, gli aspetti legati al desiderio
e le dimensioni socio-emozionali (è difficile definirle, ma ci si prova tramite i Big Five)

L’American Society of Psycology ha codificato i tratti la cui presenza o assenza descrive la personalità
di un individuo in cinque grandi dimensioni, i BIG FIVE (Heckman) che sono in pratica IL CARATTERE,
I CHARACTER SKILLS:
1. ESTROVERSIONE
2. AMICALITÀ
3. COSCIENZIOSITÀ (associata con la probabilità di completare gli studi e fattore predittivo della
performance lavorativa)
4. STABILITÀ EMOTIVA (associata con la probabilità di completare gli studi),
5. APERTURA ALL’ESPERIENZA (spiega i punteggi conseguiti nel percorso scolastico).

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à I Big Five sono manifestazioni particolari di un aspetto fondamentale dell’uomo, il suo


CHARACTER;
à I character skills (Big 5) sono pressoché ignorati dai test di apprendimento con conseguenze
pesantissime sia sulla valutazione del capitale umano che sull’assetto dei sistemi scolastici.
Il character è educabile e migliorabile già nei primi anni di vita, e a riguardo sono fondamentali oltre
la scuola anche la famiglia, il contesto sociale…(come anche per i cognitive skills) inoltre il
miglioramento dei tratti che costituiscono il character può continuare lungo tutto il ciclo vitale;
= quindi se Heckman ha ragione i sistemi educativi sono da ribaltare riponendo al centro il character
(non vale solo per gli Stati uniti perché la scuola americana ha influenzato e tuttora influenza i
sistemi scolastici in Europa e in tutto il mondo).

4. Cambiamenti del mondo produttivo e character


• ANNI 70: paradigma fordista della produzione di massa, basata su processi produttivi
standardizzati e sull’offerta di prodotti indifferenziati, catene di montaggio. Il lavoratore doveva
svolgere sempre e allo stesso modo le stesse mansioni
• ANNI 80: la globalizzazione fa sì che i beni prodotti siano per tutto il mondo e debbano quindi
essere differenziati a seconda delle preferenze dei consumatori di paesi diversi, la competizione non
è più solo sul prezzo ma anche sulla qualità…prende sempre più piede l’Information
Technology…Industria 4.0, l’aumento delle info relative ai processi produttivi… p. 17
• Al paradigma della standardizzazione si sostituisce quello della flessibilità, del cambiamento
continuo, dell’innovazione e della creatività
• Tali trasformazioni richiedono ai lavoratori nuove e diverse caratteristiche: maggiore
responsabilità, maggiore spazio ad attività creative, capacità di rapportarsi con i fornitori, lavoro di
squadra per il miglioramento continuo e l’introduzione di nuovi prodotti
à Obsoleti i lavoratori incapaci di aggiornare le proprie competenze cognitive ai cambiamenti
continui che il mondo produttivo sollecita; IL CHARACTER E I CHARACTER SKILLS SONO QUALITA’
NECESSARIE ANCHE AL NUOVO LAVORATORE (NATURALMENTE RESTANO VALIDE LE CAPACITA’
COGNITIVE MA E’ IMPORTANTE CHE INTERAGISCANO CON I CHARACTER SKILLS).

5. Character e capabilities (= capacità potenziali) di K.SEN = premio Nobel economica


Sen sostiene che fra le capacità potenziali (capabilities) che un individuo ha di agire nella realtà,
alcune sono innate, tuttavia come il character non sono immodificabili;
Ø L’educazione è lo strumento che trasforma le internal capabilities in combined capabilities (
effettive capacità della persona).
Che nesso c’è tra capabilities di Sen e i character skills di Heckman?
Heckman parla di capacità relazionali, di coscienziosità, di responsabilità di fronte ai dati di realtà
con cui si è al lavoro; nell’approccio basato sulle capabilities, si afferma che il percorso educativo
sviluppa processi di autoapprendimento, un approccio problem solving, condivisione di conoscenze,
abilità relazionali à capabilities come qualità della persona che coinvolgono i character skills.

6. Educazione
- La standardizzazione dell’insegnamento à contribuisce all’omologazione culturale che perde di
vista la crescita della personalità e rende inadeguati alla vita lavorativa e alla vita adulta in generale

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• È arrivato il momento di superare il meccanicismo e il funzionalismo della scuola attuale per


aprirsi ai character skills e alle sfide del contesto relazionale e culturale in cui un ragazzo è
inserito
• La scuola non può proporre piani standardizzati finalizzati alla semplice acquisizione di nozioni
• “una scuola di qualità…è una scuola che riconosce tutti i suoi allievi e l’unicità di ciascuno…la
scuola per tutti deve puntare sulla diversità di ciascuno…(Susanna Mantovani 2016)
• …si auspica una scuola che non si limiti ad addestrare ma formi ed educhi persone mature, capaci
di rispondere alle sfide del nostro tempo.

CAP. 1 - I TEST DI APPRENDIMENTO E IL RUOLO DEL CHARACTER NELLA VITA AMERICANA

1. Introduzione
I test di apprendimento sono ormai molto importanti, dai loro risultati dipendono non soltanto la
valutazione e la classificazione del potenziale degli individui, ma anche degli istituti scolastici e
persino il giudizio sulle prestazioni complessive di alcune nazioni.
Si pensa che questi test siano predittivi circa la possibilità di riuscire nella vita à è così?
- Il GED è una prova di 7 ore e mezzo e riguarda capacità di scrittura, comprensione del testo,
matematica, scienze naturali e scienze sociali; si propone di misurare le conoscenze dell’ultimo anno
delle superiori (scuola secondaria superiore). Grazie al GED i dropout della scuola secondaria
ottengono una qualifica equivalente al diploma che dà loro accesso all’università e al mondo del
lavoro. Attualmente ogni anno il GED fornisce circa il 12% dei titoli di scuola secondaria superiore
degli Stati Uniti.
- Tra qualificati GED (DIPLOMA EQUIVALENTE) e diplomati normali i risultati di questi ultimi sono
superiori in tutti i campi (reddito, sbocco occupazionale, possibilità di andare all’università) inoltre
per i diplomati è di gran lunga inferiore il rischio di incorrere nell’abuso di alcol, delinquenza, …
- In media i qualificati GED si trovano al di sotto, in termini di risultati complessivi, dei diplomati che
hanno conseguito il titolo in base al normale iter fatto di frequenza scolastica + studio prolungato
- Il possesso della certificazione GED non è molto riconosciuto nel mondo del lavoro
à COSA EMERGE DUNQUE?
> Il grosso limite del GED e dei test di apprendimento sta nel NON considerare fondamentali
character skills (coscienziosità, perseveranza, socievolezza, curiosità) molto apprezzati sul mercato
del lavoro e all’interno della scuola.
> Tra qualificati GED e diplomati emerge una carenza nei primi dei character skills, tale carenza può
far sviluppare negli adolescenti maggiore inclinazione all’assenteismo scolastico, dipendenza da
fumo, alcol o droga, attività sessuale precoce, vandalismo, violenza (Fanno eccezione le femmine che
abbandonano la scuola per gravidanza inaspettata e poi conseguono il GED, in questo caso possiedono
character skills simili ai diplomati E traggono vantaggio dal GED)
- 1994 à Studio “The Bell Curve” di Herrnstein e Murray: prima ricerca volta ad accertare il valore
predittivo di un test di apprendimento sulla base degli effettivi risultati raggiunti poi nella vita…
emerge che il punteggio ottenuto costituisce un fattore di scarsa validità predittiva; i due studiosi
trascurano del tutto il ruolo del character che come abbiamo già detto costituisce un fattore
predittivo di successo.

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- INTELLIGENZA E CHARACTER essendo capacità che si possono trasformare lungo tutto l’arco della
vita si possono definire come “COMPETENZE” (si parla di TRATTI mutevoli tramite educazione)

• Importante il tema della FORMAZIONE DEL CARATTERE: il primo a parlarne fu Aristotele, grandi
pedagogisti come Mann sottolineavano l’importanza di affiancare all’insegnamento delle varie
nozioni di cultura generale una SANA EDUCAZIONE DEL CARATTERE.
• Da molti ritenuta prerogativa della famiglia o della religione di appartenenza.
• Oggi le famiglie monoparentali e molte famiglie tradizionali che versano in gravi difficoltà
economiche hanno meno risorse da offrire per lo sviluppo del carattere.
• Le carenze di competenze personali e relazionali nei qualificati GED sono in parte dovute al
retroterra familiare svantaggiato.
• In passato la famiglia era più forte e la formazione del carattere riceveva meno attenzione nelle
scuole.
• Nel XIX secolo, invece, la formazione della personalità era al centro della pedagogia per cui le
scuole americane si concentravano sulle regole di disciplina e sulla formazione del carattere
anche attraverso la lettura di testi sacri.
Poi ↓
Fattori che nel secolo scorso hanno condotto alla scomparsa dell’educazione del carattere dalle
scuole:
• L’affermarsi della psicologia cognitiva ha concentrato le attenzioni sulle facoltà cognitive e la
misurazione delle prestazioni;
• Separazione tra Stato e Chiesa: ha rimosso l’insegnamento della religione e qualsiasi accenno alla
formazione del carattere che potesse avvicinarsi ad un’istruzione religiosa;
• Il processo di legalizzazione nelle scuole: ha aumentato i diritti degli studenti e diminuito
l’autonomia degli insegnanti e la loro possibilità di applicare sanzioni disciplinari finalizzate al
rafforzamento del carattere;
à Tutto ciò ha portato al declino l’educazione delle competenze personali e relazionali nelle scuole;
Il curricolo scolastico ha rinunciato alla valutazione e alla promozione del character per concentrarsi
soprattutto sulla produzione e sulla misurazione dello sviluppo cognitivo.
= troppa fiducia nei risultati dei test può risultare fuorviante e comportare problemi sociali sul lungo
termine. Il programma GED influenza negativamente gli studenti che si ritrovano questa alternativa
a 16 anni che potrebbe sembrare attraente rispetto alla scuola stessa, in realtà induce gli studenti
all’abbandono scolastico. (dati p. 35)
- Errore di conteggiare insieme GED e diplomati perché fa sembrare ridotto il divario interazziale nei
tassi di conseguimento del diploma, in realtà non ci sono stati progressi in tal senso (non sono
aumentati i diplomati neri).
- Sembrerebbe che il programma GED si sia imposto perché a basso costo (sostegno governativo)
LA SOCIETÀ AMERICANA SI STA RIVELANDO INCAPACE DI PRODURRE COMPETENZE PERSONALI E
RELAZIONALI FONDAMENTALI.

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2. Le origini dei test di apprendimento


Impostazioni teoriche + mode culturali presenti attualmente negli USA:
• Per la riduzione dei costi per via degli sviluppi tecnologici, l’applicazione su larga scala delle prove
a risposta multipla risulta più agevole
• La convinzione della psi cognitivista che le capacità cognitive siano le uniche atte a garantire il
successo nella vita
• L’educazione del carattere e la valutazione delle competenze a esso correlate sono state
gradualmente rimosse dalle istituzioni scolastiche
• Inserimento della accountability: principi di trasparenza e responsabilità dei risultati secondo i
quali i punteggi riportati nelle prove vengono usati per vagliare una serie di progetti governativi
mirati al potenziamento delle competenze.
↓ L’orientamento attuale a favore dell’accountability si deve ai movimenti di riforma della scuola
del XIX sec, a cominciare da H. Mann:
• MANN: nei primi anni dell’800 introdusse nelle scuole americane il primo test standardizzato
con l’obiettivo di valutare le scuole anziché in base ai dati di partenza soprattutto in relazione ai
dati in uscita, ai livelli di conoscenza raggiunti. Si trattava di un test elementare e perfezionabile.
• DEWEY (progressista): all’inizio del XX secolo cercò di aprire la scuola superiore ad altre fasce
sociali. L’obiettivo della corrente progressista era quello di trasformare la scuola in un contesto
educativo per le competenze personali e sociali delle masse, in cui l’istruzione generalizzata
potesse consolidare la democrazia, si lavora quindi nella direzione della formazione delle
character skills; i progressisti apprezzavano l’espressione delle individualità fra gli studenti ed
elaborarono uno strumento che mettesse in evidenza le caratteristiche dei singoli studenti, il QI
sembrava rispondere a questo genere di esigenze.
• BINET: uno degli ideatori del test del QI esprime dubbi, in quanto “il successo a scuola si deve ad
altre cose diverse dall’intelligenza in senso stretto”…sono necessarie attenzione, impegno,
volontà…
• SPEARMAN e WEBB: famosi per le ricerche sul fattore G, fattore generale nel quale si riassume
la struttura dell’intelligenza. Secondo loro molti aspetti positivi del character si possono
ricollegare alla “coscienziosità” (=essere responsabili, affidabili, disciplinati e tenaci)
• TAYLOR: alla fine del XIX secolo cominciò a mettere in pratica la sua organizzazione scientifica
del lavoro;
• all’inizio del XX secolo BOBBIT applicò le idee di Taylor al sistema dell’istruzione. A differenza di
Taylor che era in grado di misurare i risultati della fabbrica, a Bobbit mancavano gli strumenti
per misurare quelli della scuola. Anche per Bobbit il carattere era uno dei prodotti più
importante del sistema scolastico.
• TYLER e LINDQUIST furono i primi a ideare un test di apprendimento volto a misurare la cultura
generale, il saper utilizzare i contenuti appresi, la conoscenza funzionale. Nel 1942 TYLER
sviluppò lo ITED (iowa test of educationale development) che fu il primo quadro di riferimento
concepito per rilevare la cultura generale, è in questo test che il GED trova il proprio modello.
• LINDQUIST mise a punto un sensore ottico che trattava i dati con schede perforate, velocizzando
e rendendo più efficiente la procedura di valutazione, ottenendo riscontri pressoché immediati.

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Naturalmente vi erano lacune e imperfezioni e non misuravano gli aspetti della prestazione
umana (p.43)
à Il padre del GED è un test previsto per la reintegrazione sociale dei reduci di guerra, i destinatari
avevano dunque un determinato character (obbedienti, autocontrollo, dedizione,..).
à Il GED elaborato successivamente aveva come destinatari la popolazione generale e come
obiettivo la risoluzione della dispersione scolastica, offrendo una seconda occasione, quindi un
campione con tratti del character molto più eterogeneo.
• ANNI 50-60: le battaglie per una società egualitaria e meritocratica chiedevano maggiore
oggettività rispetto al riconoscimento del talento individuale creando così ampio consenso per i
test di apprendimento.
• Il GED divenne una delle azioni strategiche di contrasto al fenomeno della povertà.
à Questi test sono divenuti gli strumenti dai quali dipendono in toto l’assegnazione dei
finanziamenti, oltre che la promozione o la bocciatura degli alunni.
• Nessun test è oggi concepito per misurare i character skills!
Alcuni dei fattori che spinsero al centro del sistema educativo americano le abilità cognitive:
• Nel 1948 con una sentenza della Corte Suprema, negli Stati Uniti, fu prescritta, nelle aule
scolastiche, la completa separazione dello Stato dalla Chiesa. Questo derivò dall’ampliarsi del
processo di pluralizzazione della società americana e quindi dall’esigenza di spogliare l’educazione
da possibili riferimenti religiosi (concetto laico di istruzione pubblica). Negli anni 60 non si sentì
molto il depotenziamento morale e sociale dalle scuole in quanto le famiglie erano, per la maggior
parte, solide e funzionanti.
• ANNI 60-70: lotte da parte del movimento per i diritti civili a favore dei diritti degli studenti venne
imposto il veto sulle sanzioni disciplinari nel sistema scolastico (la disciplina a scuola è per tradizione
un metodo utilizzato per infondere e rafforzare le abilità caratteriali)
• La psicologia cognitiva esercitò, inoltre, una grande influenza sulla progettazione e sulla
valutazione dei curricoli scolastici (secondo i cognitivisti i test di apprendimento e quelli del QI
avrebbero dovuto misurare esclusivamente le abilità cognitive)
• Il carattere divenne una SOFT SKILL intesa come elemento instabile e impossibile da misurare.
à I test standardizzati presero sempre più piede perché promossero uniformità e parità di
trattamento.

3. Il test GED nella sua versione più recente


- L’esame GED è una prova di 7 ore e mezzo che comprende scrittura, comprensione del testo,
matematica, scienze naturali e scienze sociali. I quesiti sono soprattutto a risposta multipla, ma è
compreso anche un breve saggio. I punti vengono accumulati a mano a mano che si forniscono le
risposte. Gli studenti che falliscono in una sezione possono ripetere la prova senza dover rifare le
sezioni già risolte.
- Il test è stato introdotto nel 1942 e da allora i suoi contenuti e i livelli di difficoltà sono stati
modificati più volte.
Principali cambiamenti:
> 1942: viene introdotto il test GED per i veterani di guerra, > 1947: viene proposto il test GED per i
casi di dispersione scolastica; > 1978: viene introdotta una seconda serie del test GED, la durata

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dell’esame è di 6 ore; > 1981: viene abolita l’età minima per parteciparvi; > 1988: prima versione
che include la redazione di un saggio breve, la durata è di 7,5 ore; > 1992: viene stabilita l’età minima
per l’accesso all’esame di 16 anni; > 2002: viene introdotta la quarta serie del test GED; per la prima
volta viene permesso l’utilizzo della calcolatrice.
- Ulteriore innalzamento degli standard (il superamento completo del test è ottenibile da parte del
60% degli studenti dell’ultimo anno)
- Tempo impiegato per preparare l’esame del GED: nel 2006 è stato osservato che il tempo medio
di studio era di 32 ore; ottenere un diploma superiore richiede circa 1080 ore in aula oltre il tempo
per studiare → è improbabile che la conoscenza acquisita con un ripasso superficiale per l’esame
GED possa sostituirsi alla conoscenza appresa grazie alla normale frequenza scolastica.

3.1 La diffusione del GED


- poiché i qualificati GED venivano considerati come equivalenti ai normali diplomati delle scuole
medie superiori, la produzione di qualifiche GED era diventata un obiettivo politico da perseguire
- per molti pianificatori delle politiche sociali si tratta di una valida alternativa al diploma
(l’espansione del welfare state va di pari passo con la diffusione del GED).
- Studi dimostrano che le persone senza diploma rappresentano un costo in termini di servizi erogati
quindi conseguire diploma o qualifica GED comporta un guadagno, maggiori introiti (derivanti anche
dai versamenti dei diplomati).
- Sono numerosi i programmi di formazione professionale che promuovono il conseguimento della
qualifica GED:
• Percorsi base per adulti (la qualifica è un requisito per il sussidio)
• Le carceri offrono incentivi ai detenuti affinché la ottengano
• Molte leggi impongono ai datori di lavoro di trattare i qualificati GED come i diplomati
- L’aumento degli esami finali nelle scuole superiori fa sì che molti studenti che non riescono a
superarli si rivolgano al programma GED

4. Gli effetti socioeconomici positivi del programma GED

4.1. Caratteristiche dei qualificati GED


• I qualificati GED ottengono, complessivamente risultati inferiori rispetto ai normali diplomati, non
in termini di capacità intellettive e abilità cognitive ma in relazione al possesso delle competenze
caratteriali
• Le carenze dei qualificati GED riguardano soprattutto i character skills, indispensabili per il
completamento della scuola superiore
• Rispetto ai comportamenti a rischio in adolescenza (sesso precoce, consumo di alcol e droghe,
altalenante frequenza scolastica, scarso profitto,…) i qualificati GED si avvicinano ai dropout
• I qualificati GED e i droput provengono, con maggior frequenza, da famiglie disgregate, madri poco
qualificate…i divari nelle competenze emergono già intorno ai 6 anni di età → già destinati ad
abbandonare la scuola→ per questo è importante potenziare le competenze caratteriali à esistono
interventi mirati sulle character skills.

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4.2.Gli effetti positivi del programma GED sull’istruzione e sul mercato del lavoro
Alcuni vantaggi della qualifica GED:
• Presupposto su cui si basa il programma GED: cercare di porre rimedio ai propri errori
adolescenziali (un progetto di seconda opportunità, in alcuni casi un’ancora di salvezza)
• È potenzialmente un fattore di sviluppo del capitale umano (rafforzando le competenze)
• Offre info precise sulle abilità certificate
• Il valore di opzione, può aprire le porte dell’università e quindi a lavori più remunerativi (pochi
però riescono a laurearsi a causa delle carenze caratteriali che si ripresentano oppure rispetto ai
diplomati si laureano tardi con conseguente diminuzione degli introiti; si registra che i diplomati
hanno il doppio delle probabilità di ottenere la laurea)
• Rispetto alle performance nel mercato del lavoro, I possessori del GED e i diplomati hanno livelli
di performance superiori rispetto ai dropout
• Si evidenziano due categorie femminili che sembrano trarre vantaggi dal GED: le adolescenti che
riprendono la frequenza scolastica dopo una gravidanza precoce e giovani donne che con la crescita
migliorano alcune competenze di base prima scarse e si iscrivono anche all’università.
• Secondo alcuni studiosi Il GED è in grado di favorire una maggiore integrazione dei lavoratori
immigrati
MA à In generale si può affermare che i character skills presenti a una data età solitamente
persistono; i deficit di abilità che hanno indotto i qualificati GED all’abbandono scolastico, per lo più
permangono nella vita adulta à INFATTI à Nei qualificati GED i tassi di divorzio, delinquenza,
disoccupazione tendono ad essere superiori rispetto ai normali diplomati.

5. Effetti distorcenti della qualifica GED sui dati ufficiali


• Tendenza delle pubbliche amministrazioni a concentrarsi sui migliori
• L’inclusione dei qualificati GED fra i normali diplomati determina un quadro ingannevole dello
Stato di salute del sistema di istruzione americano (se si contassero i GED come dropout
emergerebbe l’incremento del tasso di abbandono)
• Rallentamento nella crescita degli skills nell’economia americana e aumento delle diseguaglianze
• Negli anni 80 gli Stati Uniti avevano il tasso di conseguimento della laurea più alto al mondo, oggi
sono scesi al 14 posto
• Sono inficiati anche i dati rispetto al divario tra bianchi e neri che secondo i dati ufficiali si sarebbe
ridotto, non è vero, è soltanto reso possibile dal programma GED (si pensi anche alle qualifiche GED
della popolazione carceraria nera)
à Nonostante le evidenze che il programma GED non funzioni, questo persiste.

5.1 Il programma GED come incentivo alla dispersione scolastica


Il programma GED funge da incentivo vero e proprio alla dispersione scolastica, molti adolescenti
assumono decisioni che producono vantaggi nell’immediato, ma hanno conseguenze negative a
lungo termine, e una di queste è la scelta di abbandonare la scuola; il programma GED rappresenta
una tentazione alla quale molti non sono in grado di resistere (sembra una strada più facile e più
breve).

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6. Componenti dell’apprendimento escluse nell’ideazione dei test


• Il GED non contempla minimamente i character skills (= che sono un fattore predittivo di successo
e quindi fanno la differenza nella vita)
• Distinzione tra intelligenza fluida (=capacità di apprendere) sulla quale si concentrano i test del QI
e intelligenza cristallizzata (= capacità di applicare quanto appreso) sulla quale si concentrano i test
di apprendimento. Non si tiene conto che sono due sistemi diversi di misurazione e i diversi test
vengono utilizzati come se fossero intercambiabili tra loro.
• I test di apprendimento e i voti all’università hanno valore predittivo rispetto al test del QI
• Il character è un importante fattore predittivo mancante
• Gli indicatori del character possono predire molti risultati futuri.
• Fra le abilità attribuibili al character più studiate, la coscienziosità (la tendenza a dedicarsi con
impegno e costanza ai propri compiti) è la più predittiva.

7. Come promuovere le competenze del character


- Anche le competenze caratteriali possono essere formate dalla famiglia, dalla scuola e da altre
istituzioni sociali
- Il declino della famiglia coniugale e la generale diminuzione delle risorse genitoriali hanno
conseguenze negative per i bambini
- Alcuni programmi di educazione prescolare sono riusciti a compensare rispetto alle carenze
genitoriali: es. il Perry Preschool Program
- I Programmi validi per l’adolescenza riguardano l’integrazione fra la scuola e il mondo lavorativo,
l’istruzione teorica e l’esperienza pratica e professionale.

CAP. 2 - LA PROMOZIONE E LA VALUTAZIONE DELLE ABILITÀ: Interventi per lo sviluppo


dell’intelligenza e del carattere

1. Introduzione
- Il programma GED, dunque, arreca vantaggi solo ad alcuni gruppi; non rappresenta una valida
alternativa al diploma e incrementa l’abbandono scolastico.
- La società americana non riesce a produrre competenze fondamentali nella vita.
- Il ruolo dei character skills è universalmente riconosciuto indipendentemente dalla cultura e
dalla comunità di appartenenza.
- Le abilità cognitive e caratteriali sono soggette a miglioramento, si modificano nel corso del
tempo e in rapporto all’istruzione ricevuta.
à Inclusione sociale e mobilità economica dipendono dalla possibilità di accrescere il livello delle
competenze individuali, generando produttività e benessere e migliorando la società e l’economia.
à Sia le competenze cognitive che quelle caratteriali sono fondamentali per il successo nella vita
sociale ed economica. Le abilità rendono gli individui più liberi di trasformare la propria vita e di far
posto a sempre nuove e ulteriori competenze.
Tre considerazioni per promuovere lo sviluppo umano:
1) Il ruolo centrale della famiglia nella formazione delle abilità; 2) Il requisito della molteplicità delle
competenze per il buon funzionamento sociale degli individui; 3) Il processo tecnologico delle
competenze: abilità più investimento porta a ulteriore abilità.

10

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- Intelligenza e character rivestono la stessa importanza per il successo; concentrarsi su un’unica


dimensione delle abilità può far perdere di vista aspetti fondamentali dello sviluppo umano. –
Purtroppo, c’è la convinzione di molti responsabili politici che l’incremento delle abilità si realizzi
soltanto con un miglioramento degli istituti scolastici…la misura del successo scolastico verrebbe
quindi data dal GED e da altri test… si perdono così di vista dimensioni significative della formazione
umana integrale.
- I character skills comprendono:
tenacia, autocontrollo, fiducia, sollecitudine, autostima e autoefficacia, resilienza, disponibilità,
empatia, umiltà, tolleranza dei punti di vista altrui e capacità d’impegno produttivo nella società.
- Nell’arco della vita di un individuo si distinguono due tipi di periodi in relazione allo sviluppo delle
abilità:
> alcuni più sensibili e quindi l’investimento è produttivo
> alcuni periodi definiti critici in cui l’investimento è di fondamentale importanza.
- Oggi i tratti vengono intesi come abilità ampliabili tramite l’educazione e l’istruzione.
à L’intelligenza non è interamente determinata dai geni parentali, si potenzia grazie all’influsso
genitoriale e degli ambienti di supporto e si consolida nella pubertà.
à I character skills sono sviluppabili ma la loro malleabilità si conserva, rispetto a quella
dell’intelligenza, anche in fase successive della vita.
à I livelli raggiunti a ogni stadio di vita dipendono dai livelli e dagli investimenti realizzati nelle fasi
precedenti.
- Le differenze tra una famiglia e l’altra sul piano delle risorse genitoriali (stimolazione, sostegno,…)
e del sostegno scolastico offerto ai figli costituiscono un fattore di diseguaglianza decisivo nello
sviluppo delle competenze.
- La famiglia tradizionale come luogo stabile e sicuro è in pericolo, le fondamenta del successo
costruito in età adulta vengono gettate nella prima infanzia: i minori cresciuti in ambienti difficili
partono già svantaggiati e hanno maggiori probabilità di abbandonare la scuola alle superiori (si
vedrà che i deficit nelle abilità si possono prevenire grazie ad interventi educativi nella prima
infanzia)
- Ci sono numerosi interventi anche sugli adolescenti che cercano di compensare i deficit maturati
nei primi anni di vita…

2. Gli indicatori delle abilità cognitive e caratteriali

2.1. Le abilità cognitive


- La competenza cognitiva ha molteplici aspetti, gli psicologi distinguono l’INTELLIGENZA FLUIDA (QI)
E CRISTALLIZZATA (test di apprendimento).
- Gli indicatori generali riferiti all’attitudine cognitiva misurano diverse abilità e colgono diversi
aspetti delle abilità cognitive… il punteggio raggiunto nei test è influenzato anche dall’impegno e dai
character skills.

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2.2. La misurazione del character


(= soft skills, tratti della personalità, competenze o abilità non cognitive, carattere e competenze
socioemozionali)
- le chiamiamo abilità perché riteniamo che tutti gli attribuiti di personalità siano modificabili
- Gli strumenti utilizzati dagli psicologi per studiare le abilità caratteriali sono i test di
autovalutazione e le osservazioni
- classificazione dei character skills nota come THE BIG FIVE, i cinque grandi fattori, acronimo OCEAN
e sono: apertura all’esperienza, coscienziosità, estroversione, amicalità e stabilità emotiva
- esistono oggi anche altre tassonomie… Fungono da coordinate generali, rispetto ai character skills,
entro cui si possono collocare tutte le minori abilità specifiche.

2.3 Uno schema d’identificazione e valutazione delle abilità basato sul compito
- Le abilità personali sono misurabili attraverso l’autovalutazione grazie a questionari che
evidenziano fattori equivalenti ai Big five.
- L’oggetto di valutazione in psicologia è sempre un compito misurabile o un compito svolto. Il
compito può essere un test del QI o di personalità, un lavoro, un esame,…
- I nessi tra una performance da attuare e i suoi fattori sono: motivazione, impegno, abilità cognitive
e abilità caratteriali.
- La prestazione eseguita nel compito è condizionata da questi fattori in base al compito proposto
(impegno, motivazione, abilità cognitive, abilità caratteriali).
- I punti deboli che si riscontrano in alcune dimensioni possono essere compensati da punti forza in
altri.
- Per quanto riguarda le abilità personali à opinione prevalente è che siano misurabili solo
attraverso l’autovalutazione con questionari che misurano i Big Five
--> per misurare le abilità può essere preso a oggetto qualsiasi tipo di prestazione o di
comportamento osservabile à INFATTI:
> Nel confrontare GED e diplomati sulle differenze nelle abilità cognitive sono state usate le
prestazioni offerte in un compito, ovvero il punteggio dei test di apprendimento. Così per
individuare un fattore predittivo rispetto ai risultati ci si è basati sul conseguimento o meno del
diploma (compito) che permette di rilevare la presenza dei character skills →completare gli studi
infatti richiede abilità ulteriori rispetto a quelle rilevate dai test di apprendimento.

2.4 Le distorsioni della valutazione


- Lo strumento dell'autovalutazione può portare a esiti fuorvianti quando si comparano i livelli di
abilità personali tra gruppi di individui.
- la maggior parte dei test di personalità non hanno tutti i parametri oggettivi.
- Per risolvere questa distorsione ad esempio si usano nei test delle vignette (perché alcuni concetti
sono diversi a seconda della cultura).

2.5 La misurazione delle abilità in base al comportamento


- I test di apprendimento hanno limiti e usarli per la valutazione degli studenti da soli non bastano,
andrebbero integrati ad esempio con i parametri riguardanti la performance, la partecipazione alle
attività, le osservazioni.

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- Esempio: Jackson studia l'influsso degli insegnanti sull'intelligenza e sul carattere degli studenti.
Egli misura le competenze cognitive con i punteggi dei test, per misurare le competenze non
cognitive (il carattere) usa il numero delle assenze, le sospensioni, la media dei voti ecc.
Questi indicatori del character predicono esiti nella vita adulta così come le misure delle abilità
cognitive.
→ le scale di autovalutazione non sono sempre lo strumento più affidabile.

2.6 I character skills sono stabili?


Alcuni dicono si, altri no. Tendenzialmente si perché per il 30/60% c’è in ballo l’erdeditarietà, quindi
il comportamento non dipenderebbe tanto dalle situazioni, ma piuttosto da fattori interenti alla
persona + gli individui adottano comportamenti prevedibili/costanti.

3. Il potere predittivo del character


- Molte evidenze attribuiscono ai character skills potere predittivo su molti outcome significativi in
diversi campi della vita, la salute e il lavoro per esempio.
- Il loro valore predittivo è per molti outocme paragonabile a quello degli indicatori delle abilità
cognitive.
- Il più predittivo è la coscienziosità, cioè la tendenza ad assumere un comportamento disciplinato,
responsabile e diligente.
- Le attività scolastiche richiedono l'impegno e la perseveranza e quindi la coscienziosità è correlata
al livello di istruzione così come l'intelligenza.
- Anche per il lavoro, il livello salariale e il livello di performance sono correlate alla coscienziosità.
- L'importanza del QI rispetto alla coscienziosità aumenta con la complessità del lavoro quindi la
coscienziosità è rilevante per un'ampia categoria di lavoratori mentre il QI per quelle più apicali.
- La coscienziosità è anche fattore predittivo per la longevità (più potente del QI e dello status
socioeconomico);
- invece l’instabilità emotiva è correlata alla durata di vita inferiore.
- Per la criminalità i big five più predittivi sono la coscienziosità e l'amicalità.

4. Le abilità necessarie al successo sul mercato del lavoro


Ricerca sulle abilità richieste alla forza lavoro del 1991 in America (Intervistati: lavoratori e
supervisori su 50 occupazioni diverse):
Si sono suddivise le competenze in abilità di base, abilità intellettuali, qualità personali e
competenze specifiche legate all’ambiente di lavoro.
Ø Abilità di base: lettura, scrittura, calcolo, ascolto, comunicazione
Ø Abilità intellettuali: problem solving, ragionamento, apprendimento
Ø Qualità personali: responsabilità, autostima, socievolezza, autogestione, integrità, onestà
Ø Abilità professionali: collocazione delle risorse, gestione delle relazioni, acquisizione e uso
corretto delle informazioni, comprensione di sistemi, uso della tecnologia.
à Si cercano persone con competenze che non si acquisiscono a scuola (problem solving, lavoro di
gruppo, relazioni, comunicazione, ecc) à VEDI ABILITÀ CHIAVE (= comunicazione, team work,
problem solving) + abilità informali apprese attraverso le comunità di pratica (esperienze,
affiancamento).

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5. Uno schema per l’analisi degli interventi


Per comprendere una dinamica di sviluppo delle abilità è utile un modello di riferimento

- Abilità cognitive e caratteriali sono il prodotto degli investimenti nelle diverse fasi del ciclo di vita.
- la loro comparsa è alla nascita, è data da investimenti prenatali e tratti ereditari.
- Il loro incremento nelle fasi dipende da acquisizioni e investimenti fatti nelle fasi precedenti.
- Autoproduttività à abilità genera abilità
- Gli investimenti genitoriali, ambientali, scolastici sono determinanti in quanto producono
benefici diversi in diversi momenti.
- Ci sono periodi sensibili per lo sviluppo di una certa abilità (la produttività dell'investimento è
maggiore) e periodi critici (unici in cui la produttività è possibile e quindi l’investimento è più
conveniente).
Dai risultati sull'efficacia dell'intervento è emerso:
• I programmi rivolti alla prima infanzia e alla scuola primaria hanno follow-up a più lungo termine
• I programmi per la prima infanzia misurano abilità cognitive e caratteriali insieme a molti outocme
della vita, mentre quelli sugli adolescenti considerano solo il successo al lavoro.
• Seguono linee comuni nella selezione dei partecipanti a seconda dell’età: per la prima infanzia i
genitori aderiscono, per gli adolescenti decidono loro.
I Risultati che comprovano l’efficacia degli interventi:
§ Solo gli interventi in epoca precoce 0-36 mesi hanno risultati durevoli nell’aumento del QI. Gli
interventi di maggior successo sono quelli per bambini di età prescolare e scuola primaria. Il loro
effetto positivo sugli outcome futuri dipende dal fatto che sviluppano soprattutto i charcater
skills.
§ Pochi dati per i programmi sugli adolescenti e quindi non è accertato che abbiano la stessa
efficacia di quelli per i bambini piccoli. I programmi per adolescenti più efficaci sono quelli che

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integrano le materie di studio tradizionali con percorsi di formazione professionale =


l’apprendistato favorisce lo sviluppo dei character skills grazie alla funzione di mentoring (=
affiancamento da lavoratori più esperti) del supervisore assegnato perché riproduce il legame di
attaccamento genitore-figlio.

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