Livro - Educacao Cidada, Diversidade e Meio Ambiente PDF

EDUCAÇÃO CIDADÃ,
Gestão DIVERSIDADE E MEIO AMBIENTE Faculdade Educacional da Lapa (Org.)
Faculdade Educacional da Lapa (Org.)

DIVERSIDADE E MEIO AMBIENTE
EDUCAÇÃO CIDADÃ,
çã Cidadã,
Educacao
Diversidade e
Meio Ambiente
Faculdade Educacional da Lapa (Org.)
Curitiba
2020
Ficha Catalográfica elaborada pela Editora Fael.
E24 Educação cidadã, diversidade e meio ambiente / organização de

Faculdade Educacional da Lapa – Curitiba: Fael, 2020.
139 p. il.
ISBN 978-65-86557-00-8
1. Diversidade e inclusão 2. Sustentabilidade

CDD 306
Direitos desta edição reservados à Fael.

É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
Direção Acadêmica Fabio Heinzen Fonseca

Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
Aline Cabral
Edição
Mariela Castro
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Imagem da Capa Shutterstock.com/Macrovector
Arte-Final Evelyn Caroline Betim Araujo
Sumário
Carta ao Aluno | 5
1. Responsabilidade social e ética | 7
2. Educação ambiental | 23
3. Sustentabilidade | 33
4. Cultura e diversidade | 41
5. Educação e cidadania | 63
6. Políticas públicas para a inclusão | 79
7. Libras | 93
Referências | 109
Carta ao Aluno
Prezado(a) aluno(a),
A vida em sociedade no século XXI nos pede uma nova
maneira de encarar nossas relações com o outro e com o trabalho,
como também exige das empresas novas posturas, mais respon-
sáveis e cuidadosas.
Mais do que palavras de ordem ou inspiração para leis,
termos como sustentabilidade, cidadania, inclusão e respeito à
diversidade são anseios presentes entre todas as pessoas.
Neste livro, você vai encontrar reflexões e análises impor-
tantes acerca de assuntos que compõem uma das partes mais sen-
síveis do nosso país. São conteúdos que discutem nossa história,
e também o que se deseja para uma nação democrática, equili-
brada e justa.
Educação Cidadã, Diversidade e Meio Ambiente
Você vai saber mais sobre a força da herança histórica na formação

do povo brasileiro, compreendendo como a miscigenação e a escravidão
de indígenas e africanos afetou profundamente o que é o Brasil hoje,
como nação.
Vai conhecer o que empresas estão fazendo para garantir o tripé da
sustentabilidade - ter lucro, mas cuidando das pessoas e do meio ambiente
– e implantar ações e atitudes éticas e efetivas de responsabilidade social,
no dia a dia dos negócios.
A educação ambiental, tão importante para compreendermos a exten-
são das nossas pegadas no planeta, também é um componente para a for-
mação de cidadãos conscientes.
Nessa leitura, você também vai perceber que o respeito às diferenças
se conquista não só com políticas públicas que garantam os direitos de
minorias, mas muito com uma cultura de valorização da diversidade e da
igualdade social. E isso passa pela criação de oportunidades que acompa-
nhem as necessidades de grupos específicos.
Essas necessidades podem ser educacionais, sociais, psicológicas –
mas todas devem operar em torno da inclusão, aceitando o outro como
diferente e ajudando-o em seus processos cognitivos e de socialização,
sem deixa-lo à margem da sociedade da qual ele faz parte.
Que esse livro possa servir de inspiração e alento para a construção
de um Brasil com mais qualidade de vida, respeito às pessoas e ao meio
ambiente, e busca coletiva de soluções para os problemas cotidianos.
– 6 –
1
Responsabilidade
social e ética
Responsabilidade social é um termo que surgiu na década

de 1950 e ganhou notoriedade a partir da década de 1970, mas
que nem sempre é explicado de maneira adequada ou compre-
endido por todos. Para entender a questão, é preciso considerar
que toda empresa possui uma área de atuação que, de alguma
forma, impacta a sociedade e a comunidade em que está inse-
rida. Empregos gerados, mudança na qualidade de vida das pes-
soas, influência que o produto ou serviço exerce e consequências
ambientais são alguns exemplos dos impactos inevitáveis que
uma organização produz.
Por isso, algumas empresas buscam adotar posturas e com-
portamentos que possam gerar impactos positivos na sociedade.
A esse compromisso, voluntário e não prescrito em lei, dá-se o
nome de responsabilidade social e ética. Ela se caracteriza, de
modo geral, pela criação de iniciativas que realizam atividades e
ações positivas ou promovem a divulgação de ideias cujo resul-
tado é algo interessante para a coletividade. Uma destinação
consciente do lixo, com parcerias com cooperativas de reciclagem e que

promova boas condições de trabalho para os envolvidos, é um exemplo de
ação de responsabilidade social e ética.
Por isso, as atividades e processos da empresa precisam conciliar três
elementos: o exercício da profissão e o escopo da empresa; os princípios
de responsabilidade ética e social; e as áreas do conhecimento envolvidas
na questão.
1.1 Áreas de conhecimento e

públicos de interesse
Para entender a relação entre os três elementos, é necessário con-
siderar que uma empresa tem sempre dois públicos principais, os cha-
mados grupos de interesse ou stakeholders: o interno, que envolve a
empresa em si, e o externo, que são outros grupos que se relacionam com
a organização de alguma forma. Cada um desses grupos irá interagir
com cada área do conhecimento de uma determinada maneira, gerando
um resultado específico.
A área administrativa relaciona-se diretamente com os programas
que serão desenvolvidos. Esses programas, por sua vez, estarão ligados
aos funcionários (público interno), porque serão executados por eles e
terão suas normativas criadas a partir das possibilidades e necessidades
deles. Em relação ao público externo, a área administrativa precisa se
conectar com fornecedores e parceiros para descobrir formas mais ino-
vadoras de executar seus processos e garantir que esses públicos também
cumpram suas responsabilidades, assim como estar alinhada com o poder
público para cumprir a legislação que proteja os direitos dos trabalhadores
e o meio ambiente. Todos esses processos, se cumpridos de acordo com
os princípios éticos e socioambientais, geram produtos positivos para a
sociedade e para todos os envolvidos em cada um desses públicos.
Já as Ciências Contábeis envolvem a redução de custos e aumento de
lucros dentro de uma perspectiva sustentável. Por exemplo: a utilização
de mão de obra com custos baixíssimos não é uma aplicação adequada, já
que se vale da exploração da força de trabalho de outra classe. Insumos,
– 8 –
Responsabilidade social e ética
matérias-primas e processos também devem passar por esse crivo, sendo

produzidos ou executados a partir de princípios éticos.
Gerir tudo isso em conformidade com os aspectos legais e adminis-
trativos, bem como dos órgãos regulamentadores apropriados, é a área que
se conecta com a Gestão Pública. Basicamente, trata-se de uma adminis-
tração privada com foco nos moldes públicos e que se empenhe em evitar
erros já cometidos antes ou em empresas do setor.
Nada disso adianta se os funcionários da empresa trabalharem em
más condições ou desmotivados, sem os devidos planos de carreira e
incentivos gerais, não é mesmo? Por isso, os Recursos Humanos devem
ser conduzidos sob uma perspectiva humanizada e que seja orientada com
a intenção da valorizar o funcionário e manter o seu bem-estar.
Qual é a diferença entre Recursos Humanos

e Departamento de Pessoal?
Durante muitos anos, as empresas tinham somente departa-
mentos de pessoal e nem sempre setores de recursos huma-
nos. No entanto, cada um tem características específicas.
O departamento de pessoal lida com questões burocráticas,
ligadas aos processos administrativos, e as providências referen-
tes ao pagamento dos salários, controle de férias e afins. O setor
de recursos humanos, por sua vez, busca promover uma relação
saudável entre a empresa e seus funcionários, bem como o enga-
jamento dos colaboradores com a atividade da empresa e bom
relacionamento entre os departamentos e os parceiros externos.
Fonte: https://www.catho.com.br/educacao/blog/departa-
mento-pessoal-e-recursos-humanos-sao-a-mesma-coisa/

Todos esses dados e processos, no entanto, precisam estar sistemati-
zados em bancos de dados digitais e manejados em softwares adequados
- isso aciona a área do conhecimento relacionada à Gestão de Tecnologia
e Informação. Uma visão baseada na responsabilidade social refere-se à
divulgação dos dados para a criação de uma comunicação efetiva com os
públicos. Essa comunicação precisa ser feita internamente, para deixar
setores inteirados das atividades correntes e que estão por vir; e externa-
– 9 –
mente, informando a comunidade daquilo que a empresa se dedica a fazer

e que irá impactá-la de alguma maneira.
Ou seja, cada área do conhecimento aplica-se a todos os processos e
setores da gestão empresarial. Consequentemente, relacionam-se a todos
os processos e produtos socioambientais que serão gerados. Resumindo:
toda a gestão e todas as atividades da empresa devem ser realizadas com
base na responsabilidade social; não é possível descolar algum segmento
dessa perspectiva e tampouco isentar-se dessa preocupação em determina-
dos momentos da atividade empresarial.
Também é preciso considerar que cada um desses públicos tem suas
próprias demandas e que a empresa deve se adequar a elas. Trabalhadores
estão em busca constante por melhores condições; a sociedade precisa de
todos os incentivos e ações positivas possíveis que a empresa possa ofere-
cer e assim por diante. Ou seja, a responsabilidade social deve integrar as
ações que já existem na empresa com as necessidades de cada envolvido.
Como vimos, isso só pode acontecer com a aplicação de cada área
do conhecimento. Assim, a gestão do conhecimento será inevitavelmente
responsável pela gestão da responsabilidade social.
1.2 Gestão do conhecimento na empresa

O que significa gerir o conhecimento? Antes de mais nada, perceba
que não se trata de um processo de produção, mas sim de administrar o
conhecimento que cada setor e colaborador tem a oferecer para a empresa.
Um funcionário que chega para ocupar um determinado cargo de
analista de sistemas, por exemplo, já tem um conhecimento prévio sobre
os computadores, dispositivos e programas com que irá trabalhar. Con-
tudo, ele precisa saber das necessidades da empresa e de suas especifici-
dades para poder exercer o trabalho corretamente. Assim, cabe a seu chefe
orientá-lo e oferecer os treinamentos necessários para que isso aconteça de
maneira adequada. Ou seja: o responsável não está atuando na produção
de conhecimento, mas sim em sua gestão.
Para entender melhor essa questão, é preciso considerar que existem
dois tipos de conhecimento: o tácito e o explícito.
– 10 –
2 Conhecimento tácito: trata-se de saberes subjetivos, das ideias e

experiências da pessoa. É um conhecimento inerente a cada um,
que é difícil de ser transmitido – andar de bicicleta é um exem-
plo clássico de conhecimento tácito (SILVA, 2004).
2 Conhecimento explícito: é aquele que pode ser sistematizado e
transmitido com facilidade. O conhecimento teórico ou acadê-
mico é um exemplo de conhecimento explícito (SILVA, 2004).
A gestão do conhecimento, dessa maneira, envolve o manejo dessas
duas modalidades. Elas são igualmente importantes e, por isso, precisam ser
trocadas com outras pessoas ou transformadas em outro tipo para que isso
aconteça. A esse processo, dá-se o nome de conversão do conhecimento,
que é essencial para a transmissão. No caso da gestão de organizações com
foco na responsabilidade social, é preciso que todos os processos de con-
versão sejam bem analisados e adaptados para as necessidades específicas.
Os processos de conversão de conhecimento foram sistematizados em
um modelo conhecido como SECI (socialização, externalização, combinação e
internalização). Desenvolvido por Nonaka (2000) e Takeuchi (1997), tornou-se
referência nos estudos de conversão do conhecimento e aplicação empresarial.
Figura 1 - Diagrama SECI
– 11 –
1. Socialização
A socialização é o processo de conversão do conhecimento
tácito de um indivíduo para o conhecimento tácito de outro indi-
víduo. Ensinar uma criança a andar de bicicleta, demonstrando
os fundamentos básicos do processo e auxiliando a experiência
é um processo de socialização.
O diálogo cara a cara e o compartilhamento de experiências são
formas de realizar a socialização. Em ambientes institucionais,
reuniões de equipe e brainstorming (reuniões de lançamento de
ideias e troca de conhecimentos) podem ser boas maneiras de
proporcionar a socialização empresarial.
2. Externalização
O processo de externalização é a conversão do conhecimento
tácito para o explícito. A descrição, a contação de histórias ou
criação de obras narrativas (como filmes ou metáforas) são ferra-
mentas dessa conversão, assim como a representação simbólica
por imagens ou esquemas também podem dar conta do recado.
Ensinar modelos de conduta entre colegas de trabalho, por exem-
plo, pode ser um processo bastante abstrato aos olhos de quem
recebe as informações. Por isso, elaborar um manual lúdico com
exemplos de situações problemáticas e maneira de lidar com
isso ou simplesmente formas de ser mais gentil no dia a dia é um
exemplo de externalização.
3. Combinação
A troca de conhecimentos explícitos recebe o nome de combina-
ção. Se você sabe o passo a passo necessário para executar um
determinado software, por exemplo, e cria uma lista dos itens
que precisam ser feitos para isso, tem-se aí um processo de com-
binação de conhecimento.
Em nível mais pessoal, a combinação pode ser feita por meio de
diálogos, reflexões e discussões sobre a questão. Dois profissio-
nais de tecnologia da informação podem reunir-se para conversar
sobre os métodos que usam para fazer o processo de execução
– 12 –
do software e, assim, converter tudo isso em um conhecimento

explícito combinado.
4. Internalização
Sabe quando um processo complexo torna-se tão comum e cor-
riqueiro que é praticamente feito sem pensar? Isso é fruto de um
processo de internalização, em que um conhecimento explícito
é convertido em tácito. Aprender a dirigir em aulas de direção,
quando cada movimento é guiado pelos processos corretos é um
conhecimento explícito que torna-se tácito à medida em que são
feitos quase que de forma automática.
A internalização é o nome do processo conhecido popularmente
como “aprender fazendo” após receber o conhecimento neces-
sário para fazer isso com as normativas corretas. Perceba que
não se trata só da aplicação, mas sim da adaptação individual ou
ressignificação daquilo que foi aprendido explicitamente.
O potencial de produção de uma empresa depende de seu conheci-
mento e de sua capacidade de convertê-lo. Como todas as atividades ligadas
a isso devem ser feitas tendo como norte a responsabilidade ética e social,
assim como a sustentabilidade, isso significa que a gestão do conhecimento
é um processo que deve ser feito com a mesma preocupação.
O balanço social é um exemplo. A chamada contabilidade socioambien-
tal ressalta os investimentos e retornos em ações de sustentabilidade e respon-
sabilidade social, que têm impacto nos resultados financeiros de uma empresa.
Isso significa que a gestão do conhecimento é uma parte essencial da
responsabilidade social, já que representa a criação de informações quali-
ficadas e das possíveis maneiras de transmissão desse conhecimento.
Produção de Conhecimento: envolve as eta-

pas de investigação, intervenção e avaliação.
Gestão do Conhecimento: envolve o processo de ges-
tão das etapas SECI: socialização, externalização, com-
binação e internalização dos conhecimentos.
– 13 –
É somente a execução adequada dessa gestão que irá permitir a des-

coberta de alternativas positivas e social e ambientalmente interessantes
para a sociedade. Com a realização da conversão e do compartilhamento
de conhecimento, o produto obtido é o caminho necessário para a geração
da sustentabilidade e da responsabilidade social precisa para as empresas.
O que isso significa na prática? Imagine uma fábrica de camisetas.
A compra dos insumos necessários para a produção precisa ser feita para
priorizar o máximo possível de itens sustentáveis, como algodão eco-
lógico, e certificando-se de que os fornecedores fazem uso de trabalho
digno, com salários apropriados e dentro das normas da lei. O armaze-
namento deve ser adequado, sem utilizar galpões construídos em áreas
proibidas, como regiões de proteção ambiental. O processo de produção
deve evitar compostos químicos poluentes e, caso isso seja preciso, garan-
tir que há uma destinação adequada aos resíduos e que isso não gera a
contaminação do solo ou da água. O regime de trabalho deve ser cons-
ciente, evitando jornadas extensas, utilizando os equipamentos de prote-
ção necessários e garantindo que todos os funcionários estão a salvo de
danos causados por possíveis acidentes de trabalho. Parcerias com centros
de apoio podem resultar na utilização de estampas criadas por artistas de
comunidades em situação de risco, por exemplo. A distribuição deve ser
bem pensada, se possível valorizando pequenos lojistas em detrimento a
grandes cadeias varejistas. A propaganda e a divulgação devem ter bons
princípios, incluindo grupos minoritários e não disseminando preconcei-
tos e estereótipos. Linhas específicas podem ter parte da renda destinada a
organizações sem fins lucrativos ou mesmo realizar parcerias de divulga-
ção com instituições de bem estar social.
Nesse exemplo, vemos que o conhecimento da empresa está voltado
para uma produção que mantenha os ideais de lucratividade necessários,
mas que reduza ao mínimo possível os danos e ofereça possibilidades de
retorno para a comunidade em que a empresa está inserida.
Para avaliar o quanto a responsabilidade socioambiental e ética está
mediada pela gestão do conhecimento em uma empresa pública ou pri-
vada, o World Bank Institute (WBI) concebeu o método OKA (Organi-
zational Knowledge Assessment), que considera as várias dimensões do
conhecimento organizacional.
– 14 –
Figura 2 - Dimensões da Gestão do Conhecimento para Responsabilidade Social
es demográficas
Informaçõ
ica
Incenti
stratég
to
vos Cu
en
OS
de
nça e E
PE
cim
Co
SS
SSO
nh
he
CE
ec
lt
on
Co to
O
im
AS
urais
Lidera
de mpar en
eC
R
en
am
P
to
Con tilh nh
sd
hec am Ali
xo
ime ent
Flu
nto o
CoPs - Comunidades Operacionalização
de Prática e Times de do Conhecimento
Conhecimento Métr
icas e
Mon
o itoram
nd izad Pr
ento
e og
Apr do ra
Co am
nh de
ec G
a
im est
ento
gi
Conh
lo
en ão
Contecimento
no
to
Conhso ao
ecim
c
Te
eúdo
Aces
de
SISTEMAS
Fonte: World Bank Institute
1.3 O homem como ser moral

A moral diz respeito ao modo como uma pessoa vive e conduz suas
atividades, idealmente seguindo os princípios éticos. Assim, enquanto a
ética conduz as suas ideias e valores, a moral é o modo como se coloca
isso em prática.
A moral é influenciada por diversos fatores. Religiões costumam ofe-
recer preceitos e modelos de conduta a seus fieis, indicando qual a moral
esperada deles.
A razão e a filosofia também trabalham em cima desse conceito, criando
modelos de condução de pensamento para lidar com situações cotidianas.
Buscar a utilização de princípios éticos em situações adversas e complexas
é uma atividade constante dos filósofos e, tal qual as religiões, suas concep-
ções variam bastante de acordo com seu pensamento ou linha ideológica.
– 15 –
O Dilema do Bonde, idealizado pela filósofa britânica Philippa Foot

(FOOT, 1967), é um exemplo clássico da filosofia em questões morais. A
questão proposta pela pensadora, que teve inúmeras variações ao longo
de estudos posteriores, é a seguinte: um bonde sobre trilhos perde o con-
trole, tendo a bordo Figura 3 - Dilema do Bonde
cinco pessoas – que
vão morrer caso o
vagão não pare. A
única maneira de
parar é apertando
um botão que irá
desviar o vagão para outro curso, só que atropelando e matando uma pessoa
que está trabalhando nestes trilhos. Ou seja: é preciso escolher entre causar
a morte de cinco pessoas por omissão ou a de uma pessoa por intenção.
O dilema é um experimento, mas estamos diante de situações desse
tipo o tempo todo. Fornecedores podem oferecer propinas para a compra
de insumos, órgãos oficiais podem negociar resultados positivos para a
empresa, clientes podem inserir vantagens ilícitas na hora de fechar negó-
cio com certas empresas. Tudo isso acontece no dia a dia e é preciso guiar
a moral rumo a princípios éticos para lidar com isso.
Definir o que é eticamente correto pode nem sempre ser fácil. Às vezes,
um esquema pode aparentemente beneficiar todas as partes sem prejudicar
ninguém. É aí que a responsabilidade social entra em ação! Ao favorecer um
determinado fornecedor, por exemplo, estou sendo justo com os concorrentes?
Isso prejudica a concorrência de mercado para quem age de forma correta?
Nesse caso, vale-se do conceito de ética humanista para entender e
explicar a situação. A ética humanista é aquela que considera todos os ele-
mentos da situação e não somente o modelo fixo do que seria certo ou errado.
Ética humanista e ética social
Seguir uma regra geral ou avaliar cada situação: o que é correto?

A resposta depende da perspectiva ética que será adotada.
A ética social considera que existem preceitos que sempre
– 16 –
devem ser seguidos, mas que podem ser corrompidos de

maneira escondida por serem condenados. Nesse caso, seria
preciso encontrar maneiras de legitimar seu acontecimento e
torná-lo viável na sociedade. A legalização da venda de drogas,
que já ocorre como forma de tráfico, seria um exemplo.
Já a ética humanista pensa que as atitudes imorais são malé-

ficas e que devem ser extintas. No entanto, só aconteceria
com a tomada de consciência por parte dos indivíduos, que
passariam a achar certos atos inadequados e, por isso, não
os praticariam. No exemplo anterior, a solução seria a polí-
tica de combate ao uso de drogas, e não comprar produtos
oriundos de uma atividade que causa conflitos e problemas
como o tráfico.
1.4 Ética e responsabilidade social na prática

Em qualquer empresa, é importante que todos os seus colaboradores
atuem de acordo com princípios éticos e corretos, em relação a todos os
públicos de interesse (stakeholders) da organização. O quadro abaixo traz
algumas dessas práticas.
Quadro 1 - Princípios éticos das organizações junto a seus públicos
2 atendimento para resolver problemas;

2 publicidade honesta;
2 produtos e serviços para vários tipos de clientes;
2 promoções e eventos;
2 recusa de benefícios ou “agrados” para favorecer
clientes
2 cumprir acordos, pactos e legislações sobre a livre
concorrência;
2 atuar de maneira lícita e ética no mercado;
– 17 –
2 resolver conflitos sobre propriedade intelectual,

autoral e industrial, ou espionagem;
2 boas práticas em transações, fusões e incorpora-
ções de empresas.
2 seleção justa de fornecedores e avaliação isenta de
propostas técnicas;
2 cumprimento de contratos e prazos; 
2 licenciamento de direitos de propriedade intelec-
tual e industrial;
2 boas relações com acionistas, bancos e agências de
financiamento.
2 respeito à diversidade e proibição de preconceitos;

2 combate ao assédio moral e sexual, ao abuso de
poder e ao bullying;
2 boas condições de higiene, saúde e segurança do
FUNCIONÁRIOS trabalho;
2 respeito à privacidade;
2 gestão de conflitos na equipe.
2 boas relações com os poderes Executivo, Legisla-

tivo e Judiciário;
2 participação em licitações e concorrências públicas
de maneira ética;
2 combate à corrupção, suborno ou busca de vantagens;
2 pagamento de impostos;
2 atendimento a normas de fiscalização e documentação..
2 promoção de projetos sociais em benefício da comu-
nidade;
2 ações de filantropia e responsabilidade social;
2 cuidados para minimizar impactos ambientais nas
suas atividades.
– 18 –
1.5 Código de ética

Seguir preceitos moralmente corretos é, como já vimos, uma tarefa
que pode se tornar bastante subjetiva quando se pensa na quantidade de
atores envolvidos em cada processo de uma empresa. Por isso, pode ser
interessante reunir todos os modelos de conduta e seu embasamento em
um documento oficial. Esse documento recebe o nome de Código de Ética,
definido pelo Instituto Ethos (2000), como “um instrumento de realização
da visão e missão da empresa, que orienta suas ações e explicita sua pos-
tura social a todos com quem mantém relações”.
O documento deve ser elaborado pela empresa, mas isso não é o sufi-
ciente. Ele deve passar pelo ciclo PDCA (planejar, decidir, corrigir e agir),
que diz respeito à sua implantação efetiva. É importante destaca que o
Código de Ética é algo particular da empresa e deve estar alinhado com
sua missão, visão e valores.
Já existem no Brasil normativas específicas sobre responsabi-
lidade social, como o que é descrito pela Associação Brasileira de
Normas Técnicas (ABNT) e pela norma brasileira NBR 26000. No
entanto, o código de ética difere desses documentos por ser específico
para cada empresa. Seu objetivo é captar elementos gerais e adaptá-
-los para o contexto da empresa, sendo mais direcionado e aplicado ao
escopo da organização.
1.6 O papel do gestor

Todas as iniciativas que apresentamos acontecem em setores de
empresas, mas nada disso é possível sem o aval e o empenho da gestão
principal. Afinal de contas, é preciso que tudo isso seja unificado e que
tenha as diretrizes corretas para seu desenvolvimento. Por isso, o papel do
gestor é essencial em todas as etapas desse processo.
Não é só internamente que o gestor tem papel de destaque. Cabe a
ele relacionar-se com as instituições e pessoas ligadas à empresa - gover-
nantes, concorrentes e personalidades de influência pública, por exemplo,
costumam interagir diretamente com a alta cúpula das empresas.
– 19 –
Cabe ao gestor ainda perceber o significado que a responsabilidade

social possui no período e no contexto em que se insere. É ele que está de
frente para a atividade que desempenha e sabe daquilo que é produzido,
de como a empresa pode contribuir com a sociedade. Ou seja, ele exerce
então uma espécie de mediação entre a organização e seus públicos exter-
nos e fornece para eles as informações necessárias para a construção de
um modelo cognitivo pertinente.
O modelo cognitivo pode ser entendido como uma “estrutura particular
de conceitos e significados desenvolvida e transmitida por uma comunidade,
em determinado local, onde atua uma empresa/instituição” (SILVA, 2013).
Você sabe a diferença de “aspecto” e “impacto”?

Aspecto é o agente que irá causar um impacto. O
impacto é resultado da ação de um aspecto.

A construção de um modelo cognitivo integra: a história pessoal e
comunitária com conceitos e significados; a formação dos conjuntos de
relações que definem formas de pensar, agir e se comportar diante das
diferentes relações que se estabelecem diariamente com as coisas, os
outros, o mundo, os objetos. Consequentemente, esse modelo influencia
as possibilidades que a empresa tem ao decidir implantar programas de
responsabilidade social.
O que isso significa na prática? Que, ao pensar nas ações de respon-
sabilidade que irá implantar, o gestor deve entender o modelo cognitivo da
comunidade em que os projetos irão acontecer.
Para entender isso, o gestor deve considerar, segundo Silva (2013),
as seguintes variáveis:
2 Variáveis culturais: a cultura nem sempre é levada em considera-
ção, pois a legislação não privilegia projetos nessa área;
2 Variáveis ambientais: o gestor deve questionar qual é variável
capaz de realmente provocar impactos ambientais;
– 20 –
2 Variáveis sociais: a empresa deve buscar a integração de seus

espaços e colaboradores com a comunidade que irá impactar;
2 Variáveis políticas: a comunidade impactada sabe exatamente o
projeto do qual participará? Levar essa informação é essencial
para evitar reações negativas à iniciativa;
2 Variáveis econômicas: engloba tudo o que faz referência a sis-
temas econômicos e comportamento do mercado. São elas: pre-
ços, quantidades transacionadas no mercado, riqueza produzida,
taxas de juros e câmbio, taxas de desemprego, entre outras.
2 Variáveis financeiras: relacionam-se aos valores e ao orçamento
de capital, à avaliação do retorno e do risco financeiro, à análise
da estrutura de capital, às possibilidades de financiamentos de
longo ou curto prazo e à administração de caixa do empreendi-
mento em desenvolvimento.
Uma vez que compreende esse cenário, o gestor é capaz de mediar a
relação da empresa com a comunidade. A partir disso, ele consegue incor-
porar a estrutura cognitiva no projeto e, assim, pensar nas possibilidades
de apropriação e reelaboração dessa estrutura.
1.7 A ética no cotidiano

É muito comum ouvir dizer que políticos ou pessoas corruptas não
têm ética. A expressão refere-se a quem tem moral duvidosa e que não
parece seguir modelos éticos.
No entanto, é complexo afirmar que a conduta moral de alguém é
errada. Não estamos falando do cumprimento de leis: obedecer leis e nor-
mas é algo exigido por lei e passível de punição. Ou seja, trata-se do cum-
primento de uma ordem e não de um dilema ético.
Furar filas, não cumprir promessas, fazer atos não recomendáveis
quando está sozinho. Todas essas ações são exemplos de atitudes que
podem ser feitas de maneiras opostas e que não geram sanções legais. Ou
seja, cabe ao indivíduo decidir como agir. Sua decisão será influenciada
por seus parâmetros éticos que, por sua vez, determinarão sua conduta.
– 21 –
Para refletir...
Julgamentos de Nuremberg
Figura 4 - Memorial dos Julgamentos de Nuremberg, Alemanha.
Fonte: Shutterstock.com/chrisdorney
Após a Segunda Guerra Mundial, foi criado um tribu-

nal internacional para julgar os crimes de guerra cometi-
dos pelo exército alemão nazista e seus colaboradores.
Esses julgamentos despertaram uma questão ética debatida até hoje:
membros do exército que cometem assassinatos e prisões durante
uma guerra, sob ordens diretas ou indiretas, devem ser penalizados
por elas depois? As respostas apresentam os seguintes problemas:
se sim, isso implicaria que é justo prender soldados por cumprirem
ordens; se não, estaríamos ignorando assassinatos e outros crimes.
Para refletir sobre esse dilema, o texto A banalidade
do mal e as possibilidades da educação moral: con-
tribuições arendtianas traz mais detalhes.
– 22 –
2
Educação ambiental
É muito comum que as preocupações ambientais apareçam

como questões relacionadas à natureza e a grandes mudanças globais,
mas não em atos do dia a dia. E, mesmo quando são aplicadas para
o cotidiano, costumam ser ligadas a temas específicos, como coleta
seletiva de lixo e economia de água, por exemplo.
O que há de errado nisso?
Vivemos no planeta Terra, utilizando seus recursos e deposi-
tando aqui tudo o que é descartado. Ou seja, tudo o que fazemos e
vivemos está inevitavelmente relacionado com o meio ambiente.
Essa percepção pode parecer óbvia, mas não é observada com essa
clareza no pensamento da sociedade de modo geral. Faltam ainda elemen-
tos informacionais, educacionais e de comportamento para garantir que
essa visão seja compartilhada coletivamente e colocada em prática.
As consequências desse tipo de comportamento, no entanto, já são
visíveis há algum tempo. A noção de que o uso indiscriminado dos recur-
sos planeta pode afetar a vida terrestre em proporções difíceis de imaginar
tem crescido e, com ela, os primeiros passos da educação ambiental no
Brasil e no mundo.
2.1 A temática ambiental ganha visibilidade

A Revolução Industrial aconteceu por volta de 1820 e, com ela, os
processos produtivos da sociedade foram modificados significativamente.
A produção em massa passou a exigir uma extração de recursos muito
maior do que se praticava até então. Para funcionarem, máquinas e fábri-
cas precisavam, por exemplo, de energia – que vinha de combustíveis fós-
seis. E toda a cadeia produtiva, da fabricação à logística de distribuição,
começou a exigir recursos de toda ordem, em níveis mais altos.
No entanto, naquele período ainda não se tem indícios de que a popula-
ção parecia perceber o impacto da mudança que estava sendo vivida. A urba-
nização foi outro fator que contribuiu para essas modificações -- vivendo
em cidades, as pessoas passaram a ocupar desordenadamente o espaço,
sem recursos adequados de saneamento, descarte de lixo e transporte. Com
isso, foram adotadas soluções imediatas, mas que causariam danos futuros
(lixões e descarte de esgoto em áreas de nascentes, por exemplo).
O século XX trouxe consigo uma visão mais clara sobre o tema. A
percepção de que o meio ambiente está integrado foi crucial para essa
tomada de consciência - a emissão de poluentes por um país afeta outro,
assim como a extração de recursos naturais. Ou seja, a necessidade de
um pensamento global passou a ser percebida e educação ambiental (EA)
começou a tomar contornos.
Em 1972, a Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente
Humano, em Estocolmo, foi o primeiro evento mundial para discutir o
– 24 –
meio ambiente e suas relações com o ser humano. A conferência foi essen-
cial para o estabelecimento de uma visão coerente com o contexto obser-
vado e com o papel da sociedade nele. A Declaração de Estocolmo, fruto
do evento, tem como primeira proclamação:
“O homem é ao mesmo tempo obra e construtor do meio ambiente
que o cerca, o qual lhe dá sustento material e lhe oferece opor-
tunidade para desenvolver-se intelectual, moral, social e espiri-
tualmente. Em larga e tortuosa evolução da raça humana neste
planeta chegou-se a uma etapa em que, graças à rápida aceleração
da ciência e da tecnologia, o homem adquiriu o poder de trans-
formar, de inúmeras maneiras e em uma escala sem precedentes,
tudo que o cerca. Os dois aspectos do meio ambiente humano, o
natural e o artificial, são essenciais para o bem-estar do homem
e para o gozo dos direitos humanos fundamentais, inclusive o
direito à vida mesma.”
(Extraído de: http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Meio-
-Ambiente/declaracao-de-estocolmo-sobre-o-ambiente-humano.html)
Afirmar, pública e oficialmente, que o homem exercia modificações

sobre o espaço natural e que isso era motivo de atenção é de extrema rele-
vância, já que é a partir dessa admissão que se pode desenvolver todos os
demais estudos e pensamentos ligados ao tema.
Três anos depois, em 1975, aconteceu o Encontro de Belgrado (capi-
tal da antiga Iugoslávia), que gerou A Carta de Belgrado (1994), assinada
por 65 países. Esse documento é marcante por apresentar não só constata-
ções sobre o meio ambiente, mas também preceitos éticos de orientação.
Como dissemos, o meio ambiente não está descolado dos outros
aspectos da vida humana. Pense que cadeias produtivas que visam lucro
precisam de insumos baratos para conseguir preços competitivos, por
exemplo; isso significa que as matérias-primas precisam ter preços bai-
xos. Para que isso seja possível, a extração deve ser barata, com salários
baixos para seus trabalhadores e, na maioria as vezes, sob condições de
trabalho precárias.
Ou seja, a questão ambiental também está relacionada à pobreza, à
exploração, à fome e a outros aspectos. Essa percepção está presente da
Carta de Belgrado e aumenta a importância desse documento para a EA,
já que oferece a visão abrangente do meio ambiente. Ela também sugeriu
– 25 –
a criação de um Programa Internacional de Educação Ambiental, que foi

efetivamente criado pela Unesco e divulgado em diversos idiomas.
As ações da Unesco sobre a questão ambiental intensificaram-se e,
em 1977, foi realizada a Primeira Conferência Intergovernamental sobre
Educação Ambiental, em Tbilisi (Geórgia). Já com um pano de fundo
positivo, criado pelos eventos anteriores, a Conferência trouxe a discussão
de planos, objetivos e temas necessários para a EA. Seus principais apon-
tamentos giravam em torno do desenvolvimento igualitário dos países e
das práticas e princípios adequados que devem ser seguidas por eles.
Pedrini (2002, p. 28) ressalta alguns pontos fundamentais dessa
conferência:
Deveria a EA basear-se na ciência e na tecnologia para a cons-
ciência e adequada apreensão dos problemas ambientais, fomen-
tando uma nova conduta quanto à utilização dos recursos ambien-
tais. Deveria se dirigir tanto pela educação formal como informal
a pessoas de todas as idades. E, também despertar o indivíduo a
participar ativamente na solução de problemas ambientais em seu
cotidiano. Teria que ser permanente, global e sustentada numa base
interdisciplinar, demonstrando a dependência entre as comunida-
des nacionais, estimulando a solidariedade entre os povos da Terra.
Dez anos depois, ocorreu a Conferência de Moscou (Rússia), reu-

nindo mais de 300 pessoas de cem países, com o objetivo de avaliar o
desenvolvimento da educação ambiental desde o evento de Tbilisi. Além
disso, a conferência propôs as metas para a década de 1990, que basica-
mente afirmavam: desenvolvimento de um modelo curricular; intercâm-
bio de informações; desenvolvimento de recursos instrucionais; promo-
ção de avaliações de currículos; capacitação de docentes e licenciados em
EA; melhora nas mensagens ambientais veiculadas pela mídia ao grande
público, entre outras.
A Conferência de Cúpula da Terra (Rio 92), evento das Nações Uni-
das que aconteceu no Rio de Janeiro em 1992 e reuniu 103 chefes de
estado e 182 países, já inseriu a questão de acordos e protocolos a serem
seguidos pelos países participantes. Esse posicionamento é essencial, já
que é a partir desses acordos que se pode cobrar e fiscalizar o comporta-
mento de cada nação sobre suas atividades ambientais.
– 26 –
Outro ponto chave dessa conferência foi a participação da sociedade

civil e de organizações não governamentais (ONGs). Essa presença foi
essencial no debate das questões ambientais porque permitiu a apresenta-
ção de diversas perspectivas e necessidades, o que subsidiou a discussão
e elaboração do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Susten-
táveis e de Responsabilidade Global, publicado na Conferência e um guia
importante para a atuação de empresas e entidades diversas.
Uma década após a Rio 92, a Cidade do Cabo, na África do Sul, chan-
celou a Agenda 21 e aumentou seu impacto na sociedade mundial.
Agenda 21
“Agenda 21 é um plano de ação formulado internacionalmente

para ser adotado em escala global, nacional e localmente por
organizações do sistema das Nações Unidas, pelos governos e
pela sociedade civil, em todas as áreas em que a ação humana
impacta o meio ambiente. Reflete um consenso mundial e com-
promisso político, que estabelece um diálogo permanente e
construtivo inspirado na necessidade de atingir uma economia
em nível mundial mais eficiente e equitativa. Constitui a mais
abrangente tentativa já realizada de orientação para um novo
padrão de desenvolvimento no século 21, cujo alicerce é a siner-
gia da sustentabilidade ambiental, social e econômica, perpas-
sando em todas as suas ações propostas. A Agenda 21 segue o
princípio de “Pensar globalmente, agir localmente”. (...)
A Agenda 21 está voltada para os problemas prementes de

hoje e visa ainda preparar o mundo para os desafios do pró-
ximo século. O documento apresenta 40 capítulos que se divi-
dem em quatro seções:
Seção I: Dimensões Econômicas e Sociais (capítulo 2 a 8) - de

que forma os problemas e soluções ambientais são interde-
pendentes daqueles da pobreza, saúde, comércio, dívida, con-
sumo e população.
– 27 –
Seção II: Conservação e gerenciamento de recursos para o

desenvolvimento (capítulos 9 a 22) - de que forma os recur-
sos físicos, incluindo terra, mares, energia e lixo precisam ser
gerenciados para assegurar o desenvolvimento sustentável.
Seção III: Fortalecimento do papel dos grupos principais

(capítulos 23 a 32) - inclusive os minoritários, no trabalho em
direção ao desenvolvimento sustentável.
Seção IV: Meios de implementação (capítulos 33 a 40) - inclu-

sive financiamento e o papel das diversas atividades governa-
mentais e não-governamentais”.
Extraído de: Agenda 21, Compêndio para a sustentabi-

lidade. Disponível: http://www.institutoatkwhh.org.br/
compendio/?q=node/21

Em 2009, a cidade de Copenhague (Dinamarca) sediou a Conferência
sobre Mudanças Climáticas das Nações Unidas (COP 15). Pela primeira vez,
participaram os 193 países do mundo. A assinatura de acordos e protocolos
aconteceu, mas as metas estabelecidas foram vistas por muitos como modes-
tas e limitadas. A discussão do tema também pareceu fraca diante dos exem-
plos anteriores e os avanços não foram tão bem sucedidos quanto o esperado.
COP
A Conferência das Partes (COP) da Convenção-Quadro das Nações

Unidas sobre Mudança Climática é, atualmente, um dos mais
importantes eventos ambientais do mundo. Seu foco é nas mudan-
ças climáticas, mas inclui outros elementos variados e essenciais
para a educação ambiental. É realizada anualmente e também tem
como objetivo verificar o cumprimento dos acordos firmados.
Um dos maiores avanços proporcionados pela COP foi a criação

do Protocolo de Kyoto, assinado em 1997 e que sela um acordo de
redução de emissão de gases poluentes para a camada de ozônio.
– 28 –
Figura 1 - Conferências
2.2 Educação ambiental no Brasil

A década de 1970 viu surgirem os primeiros movimentos em rela-
ção à educação ambiental. Até então, durante os primeiros anos do
regime militar, o governo brasileiro pouco se preocupou com o tema,
seja em políticas públicas, seja em iniciativas empresariais, seja na edu-
cação pública.
A quantidade de ações e conferências apontadas anteriormente, no
entanto, exerceu pressões até mesmo nos países mais resistentes, como
era o caso do Brasil. Por isso, costuma-se afirmar que a inserção da EA
no contexto nacional aconteceu muito mais pela força de pressões interna-
cionais do que por movimentos sociais de cunho ambiental nacionalmente
consolidados (LOUREIRO, 2004).
A década seguinte teve movimentos mais expressivos nesse sentido,
com a emergência do tema de maneira mais pública. Contudo, as inicia-
tivas permaneceram bastante discretas, sem que se trabalhasse muito a
dinâmica internacional e essencial da EA.
Essa visão começou a mudar a partir da Rio 92, que trouxe para a
realidade do país um panorama do que acontecia internacionalmente. A
demanda passou a ser percebida com mais facilidade e percebeu-se que
lideranças de todo o mundo estavam preocupadas com o tema.
O Ministério do Meio Ambiente foi criado ainda em 1992 e dedicou-
-se, em parceria com o Ministério da Educação, a desenvolver medidas
– 29 –
práticas sobre a EA. O Programa Nacional de Educação Ambiental (1994)

é um exemplo disso e pode ser considerado o primeiro documento oficial
do país sobre a questão.
Dois anos depois, um grande marco na história da EA brasileira foi
alcançado. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN
n. 9.394/96) prevê a EA como conteúdo curricular na educação básica,
que deve ser ensinada de forma multidisciplinar e integrada em todos os
níveis. Na prática, isso significa uma garantia legal para que as escolas
trabalhem a EA obrigatoriamente e não como escolhas individuais.
A multidisciplinaridade é outro elemento chave. A criação de uma
disciplina própria eliminaria o caráter transversal do tema - afinal, o meio
ambiente está presente em tudo o que é feito e, consequentemente, em
todas as áreas do conhecimento. Por isso, ele deve aparecer em todas as
disciplinas escolares e ser visto como um elemento maior e mais amplo
que perpassa todos os outros.
Outro avanço importante foi a criação da Lei 9.795/99, conhecida
como Lei da Educação Ambiental. Ela dispõe sobre as boas práticas liga-
das à EA e traz um enfoque humanista, que relaciona o tema com todas as
questões sociais e democráticas a que se conecta. Seu Art. 2o decreta: “A
educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis
e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal”.
Toda a implantação da educação ambiental no Brasil foi o resultado de
lutas internacionais muito mais antigas e complexas do que se pode imagi-
nar. Internamente, as riquezas naturais do país e a importância inigualável
da Amazônia criam um protagonismo que não deve ser questionado.
Valorizar a EA é reconhecer todo esse processo histórico e ser coerente
com fatos há décadas já aceitos por todo o mundo. Quase meio século depois
da primeira conferência mundial sobre o tema, é impossível negar todo o
avanço informacional que aconteceu e suas consequências para o mundo.
2.3 O que é a educação ambiental?

No senso comum, educação ambiental costuma ser vista como o
estudo do meio ambiente e de suas relações - o que é, na verdade, a ecolo-
– 30 –
gia. Por isso, é muito importante desmistificar essa visão e entender a EA

como uma ciência em si mesma e como um conteúdo escolar.
Historicamente, ela está muito atrelada à conferência de Tbilisi, já
que é lá que foi discutida pela primeira vez de forma concreta e definitiva,
descrita como
um processo de reconhecimento de valores e clarificação de con-
ceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modifi-
cando atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as
inter-relações entre humanos, suas culturas e seus meios biofísi-
cos. A educação ambiental também está relacionada à prática das
tomadas de decisão e a ética que conduzem para a melhoria na
qualidade de vida (CONFERÊNCIA INTERGOVERNAMEN-
TAL DE TBILISI apud SATO, 2003, p. 23).
Na prática, ela enfrenta dificuldades de ser vista de tal maneira. Infor-

mações equivocadas e pouco apoio do ensino formal são variáveis que
afetam a EA, fazendo com que ela seja vista por muitos como uma tendên-
cia em vez de uma ciência. Além disso, é comum que as pessoas pensem
que está ligada somente à Biologia ou Geografia, por exemplo, e não a
todas as áreas do conhecimento.
2.4 As novas tecnologias e a educação ambiental

O avanço das tecnologias de informação e comunicação (TICs) nas
últimas décadas tem influenciado significativamente a dinâmica das rela-
ções humanas. Com a internet, o acesso à informação cresceu exponen-
cialmente, e a produção, organização e divulgação de conhecimento alte-
ram nossa percepção de mundo.
No entanto, o excesso de informações gera a necessidade de uma aná-
lise crítica, e o discernimento para diferenciar informações falsas e erradas
daquelas que são corretas e pertinentes. O consumo de informações deve
vir acompanhado de interpretação e bom senso, filtrando as fontes e com-
parando diferentes versões de um mesmo assunto.
Outro ponto relevante é perceber as conexões entre ideias, conceitos,
acontecimentos e ecossistemas ao redor do mundo, especialmente na área
ambiental. Se a fumaça de queimadas na Floresta Amazônica alcança a
– 31 –
cidade de São Paulo, se um vulcão que entra em erupção na Islândia preju-

dica o tráfego aéreo na França, ou se a pesca descontrolada de atum no Japão
afeta a cadeia alimentícia nas ilhas do Oceano Pacífico, tudo isso é porque o
que acontece em um canto do mundo sempre terá reflexos em outro.
As novas tecnologias, que estão sendo incorporadas aos processos
educativos, permitem uma formação continuada, trocas de experiências
bem-sucedidas e também uma reflexão sobre o conhecimento no mundo
real. Além da informação, a comunicação ganha espaço nesse novo cená-
rio, as diferentes linguagens facilitam a discussão. O conhecimento, que
antes ficava restrito ao meio acadêmico, técnico, agora é veiculado pela
mídia. Como resultado dessa democratização, temos uma reflexão maior,
principalmente em relação aos problemas ambientais (GOUVÊA, 2006).
Vale lembrar que a tecnologia oferece ferramentas interessantes para
a educação ambiental, favorecendo grandes avanços no processo de ensino
e aprendizagem. O Google Earth, por exemplo, permite ver o mundo todo
de maneira rápida e dinâmica, operando com base em imagens de satélite.
O que se almeja, com as tecnologias, é facilitar o acesso à informação
e interligar os saberes na busca por uma compreensão maior desta com-
plexa relação entre homem-natureza-sociedade, dentro de um processo de
autonomia, liberdade e respeito ao ambiente.
– 32 –
3
Sustentabilidade
Muito usado hoje em dia, o termo sustentabilidade surgiu no

contexto ambiental ainda na década de 1980. Nas conferências
realizadas no período, estabeleceu-se a necessidade de promover
o desenvolvimento sustentável, que seria “compatibilizar as ati-
vidades econômicas e a sua própria existência com a capacidade
da natureza repor os recursos naturais dela retirados ou utilizados
e com a preservação do que resta do patrimônio natural do Pla-
neta” (JÚNIOR, 2002).
Imagine que você tem uma poupança no banco e recebe um
salário mensal. Se você gastar mais do que ganhou, pode recorrer
à poupança para pagar suas contas naquele mês. No entanto, se
fizer isso todos os meses, irá gastar todo o dinheiro e ficar sem a
reserva no futuro.
É exatamente isso o que acontece com o planeta. Os recur-
sos naturais não-renováveis estão sendo gastos em uma veloci-
dade muito alta e tendem a se esgotar se isso não mudar. Água e
florestas também estão tendo um uso indiscriminado, que pode
levar à escassez no futuro.
A sustentabilidade, contudo, é mais ampla do que isso. A Organiza-

ção das Nações Unidas (ONU) define três pilares para um desenvolvi-
mento sustentável efetivo: ambiental, econômico e social.
O que isso significa? Que melhorar o uso do meio ambiente não é
sustentável se recorrer à exploração econômica. Da mesma forma, não
basta melhorar a renda de uma população às custas de perdas em sua qua-
lidade de vida. Esses exemplos mostram que as três variáveis estão ligadas
e que é impossível criar um contexto favorável quando uma delas está em
desvantagem. É por isso que esse conjunto ficou conhecido como triple
bottom line, ou tripé da sustentabilidade.
3.1 Objetivos do Milênio e pactos internacionais

No ano 2000, durante a Cúpula do Milênio das Nações Unidas, foram
definidos oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, que deveriam
estar implantados até 2015. Eram eles:
1. Erradicar a pobreza extrema e a fome;
2. Alcançar o ensino primário universal;
3. Promover a igualdade de gênero e empoderar as mulheres;
4. Reduzir a mortalidade infantil;
5. Melhorar a saúde materna;
6. Combater o HIV/AIDS, a malária e outras doenças;
7. Garantir a sustentabilidade ambiental;
8. Desenvolver uma parceria global para o desenvolvimento.
Depois de 2015, com o não atingimento integral dessas metas, foi
preciso refazer os pactos. Permanecem em discussão os esforços para que
o desenvolvimento sustentável seja efetivo, real e concreto, ou que pelo
menos as ideias nessa direção ganhem corpo e ações.
Em setembro de 2019, a Cúpula do Clima, realizada na sede da ONU,
ganhou alta visibilidade com o discurso da adolescente sueca Greta Thun-
berg. Em sua fala, a jovem ativista questionou a preocupação exacerbada
– 34 –
Sustentabilidade
dos líderes mundiais com os aspectos econômicos, em detrimento do meio

ambiente. Ou, em outras palavras, um rompimento com os pilares da sus-
tentabilidade descritos pela ONU (ambiental, social, econômico).
3.2 Caracterização da
sustentabilidade empresarial
Para as empresas, ter atitudes sustentáveis não é apenas uma postura
adequada em relação à sociedade, mas também uma necessidade do ponto
de vista de sucesso do negócio. Os consumidores estão cada vez mais aten-
tos a posturas empresariais em relação a destinação correta de resíduos,
contratação de mão de obra por valores justos e ações que gerem benefício
à sociedade. Assim, acabam preferindo comprar produtos de marcas que
sigam um comportamento sustentável. Marcas que destoem dessas ati-
tudes podem até ser boicotadas ou receber severas críticas (mídias, redes
sociais), causando grande prejuízo à sua reputação e credibilidade.
Os gestores devem ter isso em mente.
Para que se possa caracterizar a sustentabilidade como fenômeno
social, econômico e ambiental, é necessário ter uma compreensão integral
desta em termos do que ocorre (investigação); do que fazer (intervenção);
e dos resultados atingidos (avaliação).
Então, é preciso olhar para um problema e efetuar os passos acima
com base nas atividades que minha equipe realiza? Errado! Não se con-
segue desenvolver uma ação sustentável de maneira individual, porque
ela é ampla e complexa. Por isso, a iniciativa não pode ser de apenas um
departamento da empresa, mas sim partir de uma diretriz da alta direção e
envolver a empresa de maneira integral.
Por exemplo: o departamento de marketing não consegue manter uma
campanha de destinação inteligente de resíduos se o setor administrativo
não reservar verbas para a compra de lixeiras de coleta seletiva, ou se os
processos internos exigirem o arquivamento de documentos impressos.
Ou seja, o planejamento da ação exige a consideração de todos os
departamentos da empresa. Isso pode parecer complexo, mas é na verdade
uma grande vantagem!
– 35 –
Figura 1 - Os processos da ciência
Os Processos da Ciência
(A Racionalidade)
I - Investigação II - Intervenção
CAMPO INTERDISCIPLINAR
Avaliação
Crítica de Resultados Crítica de Resultados
Teoria e Metodologia
Constatações Alterações
no Fenômeno no Fenômeno
Relatório
Execução
Investigações Intervenções
CAMPO DISCIPLINAR
CAMPO DISCIPLINAR
Técnicas e Técnicas
Instrumentos e Instrumentos
Plano de Atuação
Planejamento
Estratégias Estratégicas
Hipóteses Hipóteses
de Pesquisa de Trabalho
Equação
Elaboração
Problema Problema
Teoria e Instrumentos
das Variáveis das Variáveis

Observação
Demarcação Demarcação
Instrumentos
Descrição Descrição
Fenômeno
Conjunto de ocorrências
objetivas ou transcendentes
ao sujeito que investiga
Para que isso seja possível, é preciso começar com uma avaliação
interna da empresa. É essencial considerar a estrutura organizacional da
– 36 –
Sustentabilidade
empresa/instituição; modelagem cognitiva dos processos decisórios; e

processos de investigação, intervenção e avaliação.
No capítulo 1, falamos sobre sobre modelos cognitivos, que
dizem respeito aos conceitos e significados utilizados na gestão da
empresa. Esse modelo deve estar presente em todas as ações reali-
zadas internamente e, caso isso não aconteça, e aí que a primeira
mudança deve ocorrer.
Em seguida, é preciso avaliar a estrutura organizacional da empresa.
Se todos sabem as atividades e premissas da empresa, eles também sabem
como podem agir para tirar isso do papel?
3.3 Na prática
Uma vez feita a análise interna, é hora de começar a definir as ações
concretas que serão realizadas. Para quem vai começar a implantar algo, a
dica é verificar uma ideia que pode ser implantada e usá-la como base para
planejar sua aplicação de fato.
Por exemplo: uma empresa decide implantar uma política de papel
zero, para eliminar totalmente seus impressos e reduzir o consumo de
papel. A ideia é ótima, mas quais as etapas necessárias para sua realiza-
ção? É preciso um trabalho de digitalização de arquivos -- isso seria viá-
vel? Qual o procedimento com contratos e correspondências recebidas?
Arquivos antigos também serão digitalizados?
Perceba que essas questões são apenas algumas das que precisam
ser feitas, mas ilustram bem a maneira como exigem a integração dos
trabalhos.
O gestor é a pessoa que deve compreender todos os setores e ativida-
des da empresa. Por isso, ele deve atribuir a cada equipe as suas funções.
Não se pode esperar que um funcionário identifique sozinho como suas
ações impactam outras áreas; isso foge de sua formação e é impossível de
ser feito sem comunicação. Por isso, é preciso explicar a cada segmento
de onde vem os processos que realizam e para onde vão, deixando claro o
fluxo produtivo e seu significado.
– 37 –
3.4 Indicadores de sustentabilidade

Em uma perspectiva de gestão, existem elementos fundamentais em
uma empresa: processos, procedimentos, monitoramento e indicadores
são alguns deles.
Os processos são os fluxos necessários para a realização das ativida-
des necessárias e envolve os produtos resultantes (ex.: uma revista institu-
cional é resultado de um processo de comunicação).
Esses processos são operacionalizados em procedimentos, que des-
crevem exatamente os passos necessários para aquela tarefa.
O monitoramento diz respeito à observação dos resultados, para veri-
ficar se tudo está indo bem ou se pode melhorar. Esses itens que são moni-
torados são variáveis do setor (publicações mensais, objetos produzidos).
O monitoramento das variáveis utiliza números e metas como base de
avaliação, que são os indicadores.
Esses indicadores são índices calculados sobre variáveis. A relação
entre produção e horas trabalhadas gera um indicador de produtividade;
a relação do quanto pode ser produzido em certo período de tempo e com
certos recursos, por sua vez, é indicador de capacidade.
Tendo isso como base, perguntamos: como criar indicadores de sus-
tentabilidade para monitorar e medir os resultados de seus projetos?
Lembrando dos três pilares da sustentabilidade (ambiental, econô-
mico e social), seria preciso criar um indicador geral que englobasse todos
os três. Além disso, a sustentabilidade é geral e não setorial, o que implica
que seu indicador deveria ser compartilhado.
Isso pode ser bastante difícil de ser colocado em prática. Por isso, é
possível criar indicadores de ações específicas. No exemplo da ação de
papel 0, os indicadores poderiam ser: taxa de digitalização de arquivos
obsoletos; redução da emissão de papeis; redução no volume utilizado,
entre outros.
No entanto, é preciso perceber uma coisa: os indicadores aqui apre-
sentados não são da sustentabilidade em si, mas das ações criadas para
sua implantação. Ou seja, eles indicam bem o andamento das atividades,
– 38 –
Sustentabilidade
mas precisam ser avaliados em conjunto e de uma perspectiva macro para

poder gerar conclusões sobre o desenvolvimento sustentável em si.
3.5 Modelos de abordagem

No âmbito das tecnologias e dos processos produtivos, as políticas
públicas sustentáveis seguem modelos de avaliação ambiental estraté-
gica (AAE), que devem caminhar em duas direções, conforme Partidario
(1996). São elas: o modelo de abordagem política e o modelo de aborda-
gem de projetos.
O modelo de abordagem política é baseado no no sistema de desen-
volvimento e avaliação de decisões estratégicas (políticas, planos e pro-
gramas). Ele tem uma abordagem de cima para baixo (top-down), que
significa que os processos são vistos da perspectiva geral e, a partir dela,
é visto cada componente. Ou seja, é criado um mecanismo abrangente de
ação que se desdobra em estratégias variadas. Por isso, esse modelo gera
uma AAE estratégica e contínua, que permite que os processos se inte-
grem à decisão e ao planejamento.
Já o modelo de abordagem de projetos se apoia nos procedimentos de
avaliação de impacto ambiental de projetos. Ele ocorre de baixo para cima
(bottom-up) e usa a experiência de um projeto já executado para estabele-
cer as diretrizes dos próximos. Ele pode ser considerado mais discreto do
que o anterior, já que requer a existência de iniciativas e resultados prévios
para traçar planos de ação futuros.
Avaliando globalmente a aplicação desses modelos, é possível afirmar
que o modelo de abordagem de política é evidente em países com um forte
sistema de planejamento e avaliação de políticas (por exemplo, o Reino
Unido e a Dinamarca). Já o modelo de abordagem de projeto tem sido apli-
cado mais em países onde a avaliação de impacto ambiental de projetos está
bem institucionalizada (por exemplo, a Holanda e os Estados Unidos).
Isso pode se aplicar a uma empresa. Se ela tem foco maior no plane-
jamento e avaliação de políticas, pode valer a pena optar por esse modelo.
Se ela tende a avaliar mais os projetos em si, é melhor investir no modelo
de abordagem de projeto.
– 39 –
É claro que tudo vai depender do contexto específico, mas é preciso

avaliar os prós e contras que cada abordagem pode trazer. As oportuni-
dades de cada um e as restrições que podem oferecer também são crité-
rios importantes.
Em resumo, somente uma avaliação cautelosa das abordagens, em
conjunto com a análise do contexto individual, irá permitir a escolha cor-
reta da maneira como o projeto de sustentabilidade irá acontecer.
Ao final das contas, todas as discussões acabam por se consolidar em
torno das três dimensões: (a) econômica, com a criação de empreendimen-
tos viáveis, atraentes para os investidores; (b) ambiental, com a interação
de processos com o meio ambiente sem causar-lhe danos permanentes;
e (c) social, com o estabelecimento de ações justas para trabalhadores,
parceiros e sociedade.
– 40 –
4
Cultura e diversidade
Embora seja utilizado cotidianamente, o termo cultura é

ainda bastante difícil de definir. Remontando a tempos em que
seu significado era somente ligado à atividade agrícola, com a
palavra sendo usada como sinônimo de plantação ou cultivo, ela
implica em tudo aquilo que é cultivado e compartilhado entre
pessoas e povos.
Nos séculos XVIII e XIX, o termo começou a ser utilizado
em sentido metafórico - tudo aquilo que era produzido e culti-
vado por um povo poderia ser visto como sua cultura. Ou seja,
ela se firmou como o conhecimento, valores e modelos que gru-
pos e povos possuem e perpetuam.
No entanto, filósofos iluministas passaram a utilizar o termo
para descrever o conhecimento formal, vendo a cultura como “a
soma dos saberes acumulados e transmitidos pela humanidade,
considerada como totalidade, ao longo de sua história” (Cuche,
2002, p.21). Daí vem uma percepção, ainda comum nos dias de
hoje, de que cultura é sinônimo de elevados saberes teóricos ou
se expressa sob um conceito de artisticamente elegante.
Por outro lado, também fazem parte da cultura de um povo as mani-

festações artísticas oriundas de aprendizado não formal, muito mais liga-
das à prática, às tradições locais e ao cotidiano. A isso convencionou-se
chamar de “cultura popular”.
Atrelar a cultura somente ao conhecimento formal e às belas-artes é
simplificar seu caráter e ajudar a disseminar preconceitos decorrentes disso
-- afinal, isso implicaria que alguns povos e grupos teriam mais ou menos
cultura do que outros. E não se pode julgar a “qualidade” de uma cultura.
O termo é bastante complexo e defini-lo significa fazer uma grande
revisão de literatura sobre o tema. Para simplificar o conceito, Canedo
(2009) estabelece que ele contém três dimensões: “modos de vida que
caracterizam uma coletividade; obras e práticas da arte, da atividade inte-
lectual e do entretenimento; e fator de desenvolvimento humano”.
Ou seja, povos e grupos variados possuem culturas próprias, que se
manifestam em sua ação coletiva, em suas expressões artísticas e em seu
desenvolvimento. Logo, é possível afirmar que existem múltiplas formas
de cultura e que a diversidade cultural é algo inegável em nossa sociedade.
O respeito a essa diversidade é uma faceta da igualdade entre as pes-
soas, garantida internacionalmente pela Declaração Universal dos Direi-
tos Humanos (1948):
Artigo I: Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade
e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em
relação umas as outras com espírito de fraternidade. Artigo II:
Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades
estabelecidas nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie,
seja de raça, cor, sexo, língua, religião, política, opinião pública ou
de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento,
ou qualquer outra condição. (ONU, 1948).
4.1 Gênero, uma construção social

O estudo de gênero no Brasil, assim como no resto do mundo, é
muito recente, e poderíamos dizer que, por muito tempo, foi sinônimo de
estudos sobre a mulher. Sem dúvida, os estudos sobre mulheres foram fun-
damentais para se entender o “sexismo” (discriminação de um dos sexos),
– 42 –
como as relações de gênero em nossa sociedade são assimétricas e como

a mulher é oprimida, por conta da construção social e subordinada do
feminino. No entanto, embora esses trabalhos ajudem a dar visibilidade
às mulheres, são teorias a partir da pura oposição masculino/feminino.
Assim, muitos estudos de gênero deixam de falar de sistemas de relações
sociais ou entre os sexos.
Antes de mais nada, é preciso entender os conceitos de sexo e de
gênero e as diferenças entre eles.
2 Sexo
De modo geral, sexo é a característica biológica que determina
a classificação dos indivíduos como homens ou mulheres. No
entanto, isso não significa que ele seja somente um elemento
biológico! De acordo com a filósofa Judith Butler, uma das prin-
cipais teóricas contemporâneas da questão de gênero, o sexo não
é anterior ao discurso (BUTLER, 2003). O que isso quer dizer?
Logo que se descobre se um bebê ainda por nascer será menino
ou menina, associa-se a ele uma série de elementos pré-estabe-
lecidos. Nomes, tipos e cores de roupas, decoração de quarto e
brinquedos são alguns exemplos. Perceba que não se trata de
um comportamento específico do bebê ou mesmo dos pais, mas
sim de um conjunto de elementos compartilhados, aceitos e até
impostos por toda a sociedade.
Ou seja, o sexo de cada indivíduo, além de ser algo biológico, car-
rega o que a sociedade convenciona como “adequado” em termos
de discurso e de características de comportamento “esperado”.
2 Gênero
O gênero diz respeito aos elementos socialmente construídos.
Para Butler, é um conjunto de normas e modelos que deve ser
seguido por pessoas que se identificam como homens ou mulhe-
res. Esse modelo comportamental é determinante na criação, no
desenvolvimento e na vida das pessoas.
Historicamente, o gênero sempre foi considerado binário: mas-
culino ou feminino, e a um deles a pessoa é associada ao nascer.
– 43 –
Apresentam-lhe modelos de conduta e elementos simbólicos

que irão determinar seus comportamentos em sociedade.
Esses comportamentos são apreendidos socialmente, pois tanto o
masculino como o feminino são criações culturais, e é no processo
de socialização que as pessoas vão se conformando, de forma dife-
renciada, a cumprir funções específicas, a modelos que significam
um conjunto de atitudes, normas e expectativas que definem a mas-
culinidade e a feminilidade. Romper com essa lógica de raciocínio
bipolar, além de não ser nada fácil, é um desafio que está ligado a
todas as áreas do conhecimento, bem como às práticas cotidianas.
Mais recentemente, a própria classificação de gênero passou a
ser reexaminada: o gênero não necessariamente precisa ser biná-
rio. Existem milhares de formas de expressão ligada ao gênero,
que captam elementos de ambos. Todas elas são válidas e corro-
boram o fato de que todos esses aspectos são construções sociais
e, portanto, não podem ser definidos rigidamente. Em um mundo
sem determinismo de gênero, elementos que são atrelados ao
feminino e ao masculino poderiam ser compartilhados por todos
sem problemas ou preconceitos.
A transição de gênero é outro ponto de discussão. É cada vez mais
comum ver pessoas que fazem esse processo, que consiste na incor-
poração de elementos do gênero oposto para seu cotidiano. Vestir-se
e agir dessa forma são exemplos da transição, mas é garantido por
lei o direito de que a transição seja reconhecida socialmente e que
o nome social seja respeitado em empresas, escolas e órgãos insti-
tucionais. Assim, tem-se pessoas que se identificam com o gênero
com que nasceram (cisgênero) ou com o oposto (transgênero).
4.1.1 Movimentos feministas

Uma das máximas dos estudos feministas é o pensamento de Simone
de Beauvoir (1970) que afirma que “não se nasce mulher, torna-se mulher”.
A autora afirma que o gênero feminino é construído ao longo do tempo,
por meio das pequenas atitudes que permeiam o cotidiano da mulher. As
reproduções de atitudes machistas constroem-se sobre esse pilar, baseado
– 44 –
em preconceitos socialmente aceitos (mulheres são mais frágeis, são pio-

res em ciências exatas, entre outras) e que devem ser questionados.
Desde a década de 1980, tem-se utilizado o conceito de gênero para
sugerir que “[...] a informação sobre mulheres é necessariamente informa-
ção sobre homens, que um implica o estudo do outro” (SCOTT, 1990, p. 7).
O que isso quer dizer? Embora em muitos casos seja comum usar gênero
como sinônimo para mulher, muitas correntes do feminismo defendem que o
conceito de gênero é muito mais amplo do que a simples referência às mulhe-
res. Ele serve, na verdade, para compreender as relações humanas, seja entre
homens e mulheres, mulheres e mulheres, ou homens e homens.
Ou, em outras palavras: os estudos feministas não são uma oposição
ao masculino, mas sim uma tentativa de criar contextos harmônicos e efe-
tivamente igualitários entre ambos.
No entanto, o senso comum, exacerbado pelo machismo, tende a
acreditar que o feminismo luta pela supremacia das mulheres sobre os
homens, mas essa visão é completamente equivocada.
Para entender essa questão, precisamos recorrer ao conceito de poder
de Michel Foucault. Para o filósofo, o poder não é um conceito abstrato e
unilateral (como o poder do governo sobre um povo oprimido, por exemplo),
mas sim algo composto por uma rede de micro-poderes (FOUCAULT, 1979).
Isso significa que o poder é exercido concretamente e em pequenos
momentos. Quando uma mulher sente medo de andar sozinha à noite, o
homem exerce um poder sobre ela capaz de causar medo. Quando uma
menina é advertida na escola por ter ido de saia e um colega ter olhado por
baixo, é o exercício do poder masculino sobre o feminino. Quando lemos
que as mulheres brasileiras ganham 20%1 menos do que os homens em
todas as funções, notamos o poder econômico do homem sobre a mulher.
Perceba que nada disso tem a ver com elementos biológicos, mas sim
com o que foi socialmente construído. É por isso que o feminismo se pre-
ocupa tanto com esses estudos, já que é a partir deles que se pode entender
a raiz do problema.
1 Dados do IBGE: http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2019-03/pesquisa-do-ib-

ge-mostra-que-mulher-ganha-menos-em-todas-ocupacoes
– 45 –
A educação ligada à cultura e ao gênero tem como objetivo levar

essa visão à sociedade. Ao longo da história, utilizou-se de diferenças
biológicas para justificar desigualdades sociais, e o cerne da questão é o
entendimento de que homens e mulheres devem ser tratados de maneira
igualitária porque são efetivamente iguais.
A conquista de igualdade de direitos já aconteceu institucionalmente,
mas isso nem sempre se verifica na prática.
Feminicídio, comentários sexistas, assédio na rua e no trabalho, salá-
rios mais baixos, profissões “de homem” e “de mulher”, e divisão desequi-
librada das tarefas e responsabilidades domésticas são alguns dos exem-
plos de diferenças de tratamento entre gêneros. Esses comportamentos
influenciam a vida e o trabalho de muitas mulheres.
Historicamente, a entrada massiva da mulher no mercado de trabalho
foi um marco para o surgimento e o fortalecimento de demandas feminis-
tas. Quando as mulheres começaram a ganhar sua independência finan-
ceira e a ocupar posições tipicamente masculinas, como cargos de chefia e
liderança, deu-se uma ruptura com o histórico de submissão.
A luta das mulheres por igualdade de direitos, de oportunidades,
de escolher seus companheiros afetivos, sexuais, casar ou não, ter ou
não filhos, ir a qualquer parte, quebra a noção de domínio que sempre
foi reservado ao homem. Na maioria das sociedades ocidentais, começa
apaga-se pouco a pouco a linha que separa os campos da masculinidade e
da feminilidade, da maternidade e da paternidade.
É claro que isso não ocorre de maneira efetiva ou abrangente. Questões
socieconômicas influenciam isso de maneira direta: mulheres com baixa renda
têm menos recursos financeiros e sociais a seu dispor, o que limita seu poten-
cial de ação. Adicionalmente, em muitos lares ainda há a típica “dupla jor-
nada”, já que a mulher ainda carrega a responsabilidade, supostamente atribu-
ída somente a ela, de cuidar dos afazeres domésticos, alimentação, filhos etc.
Por isso, não se pode jamais esquecer que as questões culturais não
acontecem de forma independente. Todos os elementos da sociedade -
econômicos, geográficos, religiosos, etnográficos e outros - estão relacio-
nados e afetam-se mutuamente. Essa intersecção, porém, é complexa, e
não nos cabe aqui destrinchar esse tema.
– 46 –
4.1.2 Representações de gênero

Como vimos, o gênero é construído a partir de elementos simbólicos
associados ao masculino e ao feminino. Tudo isso, porém, são representa-
ções - ou seja, referem-se a elementos que não são concretos. Isso nos leva
a pensar na pluralidade social e na existência não de uma única feminili-
dade ou masculinidade, mas, sim, de várias e múltiplas2.
Não são só as mulheres que sofrem com as questões de gênero.
“Meninos não choram” ou “o homem deve ganhar bem” são máximas
que causam desconforto no sexo masculino e que levam a comportamen-
tos desagradáveis. A necessidade de que o homem sempre demonstre sua
força é uma das raízes da violência exacerbada contra a mulher e entre
homens, o que prejudica a eles próprios.
4.2 Relações étnico-raciais

Qual a importância de se discutir relações étnico-raciais, a identidade
e a diversidade em um país como o Brasil, onde se afirma não haver dis-
criminação racial?
O Brasil é, de fato, um país miscigenado e isso é realmente uma
grande riqueza cultural. No entanto, não se pode esquecer das condições
que levaram a essa diversidade.
Em primeiro lugar, estamos falando de um país que foi colonizado
pelos portugueses à custa da exploração de indígenas (povos autóctones)
e negros.
4.2.1 Escravização de indígenas nativos

Os indígenas de diferentes grupos, povos nativos do Brasil, foram os
primeiros a sofrer os impactos da colonização portuguesa. Esse contato
entre colonizadores e indígenas se deu de forma violenta. Os povos indí-
genas, legítimos donos da terra, foram subjugados, socialmente inferiori-
zados e culturalmente desconsiderados.
2 Sobre isso ler o texto de Guacira Lopes Louro, “Gênero, história e educação: construção
e desconstrução” da revista Educação e Realidade, v. 20, n. 2, Porto Alegre, 1995.
– 47 –
O sistema de capitanias hereditárias, criado pela Corte portuguesa

para povoar o novo território, loteou terras que antes eram de domínio
indígena, expulsando os nativos para longe do litoral. A escravização dos
indígenas para trabalhar nas fazendas durou mais de um século, por ser
uma mão de obra acessível e barata, embora de baixo rendimento porque
os indígenas resistiram de todas as formas. Eles só estavam acostumados a
trabalhar em uma agricultura de subsistência (e não de produção de exce-
dentes) e, além disso, o serviço agrícola era considerado uma atribuição
feminina pelos índios, daí a maior resistência.
Mais tarde, a catequização promovida pelos jesuítas, impondo a fé
católica aos indígenas “pagãos”, obrigou-os a aprender a ler e escrever e a
se tornarem “civilizados”. A vantagem é que os jesuítas eram contrários à
escravização dos índios.
O resultado dessa miscigenação forçada foi o surgimento de um novo
grupo sem identidade, não aceito nem por uma origem nem pela outra.
Até hoje, vemos os reflexos dessa falta de identidade e da expulsão dos
indígenas de seu chão.
4.2.2 Escravização de negros africanos

Com a percepção de que o trabalho dos indígenas “não rendia”, e a
exigência de mais mão de obra para atender o crescimento da atividade
agrícola, a Coroa portuguesa decidiu investir no tráfico de escravos da
África para o Brasil, que por si só já era um negócio altamente rentável.
Estima-se que, ao longo de três séculos, quase 5 milhões de africanos
foram trazidos para o Brasil em navios negreiros, depois de sequestra-
dos e vendidos por outros africanos, sob forte estímulo dos portugueses.
Assim, foram arrastados, de forma compulsória, negros de vários países
da África, com línguas, costumes e tradições diferentes.
Condições de vida degradantes, jornadas de trabalho extenuantes,
doenças, punições cruéis e toda sorte de explorações perduraram até 1888,
quando foi promulgada a Lei Áurea, abolindo a escravidão no Brasil.
Abandonados à própria sorte, porém, os escravizados agora libertos
não tinham acesso a educação, saúde, moradia ou emprego. Criou-se um
grupo de pessoas marginalizadas, que se instalaram em comunidades peri-
– 48 –
féricas e sem infraestrutura. Conflitos sociais, desigualdade e preconceito

acompanharam os africanos, e até hoje a parcela negra da população bra-
sileira enfrenta esses mesmos problemas.
4.2.3 Imigrantes europeus e de outros continentes

Com a abolição da escravatura, era preciso suprir a mão de obra para
a agricultura que se expandia em área e tipos de cultivo. O final do século
XIX e primeiros anos do século XX foram períodos de intensa imigração
europeia para o Brasil, sobretudo de italianos e alemães.
A chegada dos europeus eliminou de vez as chances de emprego para
os africanos e seus descendentes, e acabou com a falsa analogia entre os
dois grupos, uma vez que as dificuldades enfrentadas pelos imigrantes
nada tinham a ver com escravidão e exclusão.
Ciganos, asiáticos (especialmente japoneses) e outros povos também
tiveram processos de integração particulares e é igualmente importante
analisá-los. Porém, a categoria étnico-racial que será tomada como refe-
rência neste texto é a negra. O termo étnico na expressão étnico-racial
está sendo usado para marcar que as relações raciais tensas na sociedade
brasileira não dizem respeito somente a diferenças de cor de pele e
traços fisionômicos, mas também se referem à raiz cultural plantada na
ancestralidade africana, que difere da visão de mundo, valores e princípios
dos de origem indígena e asiática (BRASIL, 2009).
Entender esse processo de formação da população brasileira é essencial
para compreender o contexto étnico-racial do país e suas consequências atuais.
4.3 Populações historicamente marginalizadas

De modo geral, o povo brasileiro é oriundo de quatro continentes: Amé-
rica, Europa, África e Ásia. Todos esses povos trouxeram em sua bagagem
memórias e elementos representativos de diferentes culturas e civilizações.
Então, podemos dizer que o Brasil é uma rica combinação desses ingredien-
tes, que contribuíram para formar a identidade, a cultura e a história do bra-
sileiro como povo (MUNANGA; GOMES, 2006). No entanto, grande parte
dos brasileiros não tem ideia dessas origens, e desconhece as tradições de
– 49 –
povos indígenas, africanos, ciganos e outros que ajudaram a formar a nação

brasileira. Isso tem promovido o preconceito e estimulado as desigualdades
sociais, e também indica ausência de democracia racial, cultural e política.
Tomemos como exemplo as circunstâncias da dominação dos negros.
O fato de os escravocratas misturarem as diversas etnias africanas, aliado
ao desconhecimento dos negros acerca do território brasileiro, da floresta
e da língua falada no Brasil, facilitou o processo de escravização, e tam-
bém a imposição de que se afastassem de suas religiões e tradições origi-
nais, como o candomblé e a umbanda. Impedidos de cultuar seus diversos
orixás (deuses) e executar seus rituais, os africanos usaram subterfúgios.
O mais comum era associar uma divindade do candomblé a um ou mais
santos católicos, prática que ficou conhecida como sincretismo religioso.
Assim, Iemanjá se tornou Nossa Senhora da Conceição; Xangô é São
Pedro; Ogum é Santo Antônio, e há inúmeras outras associações.
No caso dos indígenas, a catequização promovida pelos jesuítas procurou
apagar as crenças em diversas divindades relacionadas às forças da natureza,
que regiam o ritmo da vida cotidiana, e substituí-las pelos preceitos católicos.
O exemplo da religião se aplica a outros aspectos. Toda a cultura
dos povos marginalizados costuma ser carregada de conotações nega-
tivas, “inadequadas”, e que causam desconforto e problemas sociais.
Músicas, danças e outras expressões artísticas também foram abafadas e
até mesmo criminalizadas.
Esse passado de exploração e desvalorização da cultura, da religião
e das tradições indígena e negra tem repercutido na autoestima dos des-
cendentes desses povos e alimentado o preconceito e a discriminação na
sociedade brasileira.
Entretanto, a Constituição de 1988, quase 500 anos após o início da
barbárie cometida contra negros e indígenas, estabeleceu bases mais éticas
e justas para a convivência social no país, ressaltando o respeito à dignidade
humana e os direitos fundamentais (SARMENTO, 2006). O texto constitu-
cional brasileiro e os acordos e tratados internacionais assinados pelo Bra-
sil permitiram que as minorias étnicas, incluindo indígenas, negros, ciganos,
comunidades tradicionais e outras populações historicamente marginalizadas,
tivessem finalmente sua cidadania reconhecida (LOPES; SALLES, 2010).
– 50 –
Por outro lado, somente a existência das leis não está sendo sufi-
ciente para promover a igualdade das relações étnico-raciais no Brasil.
Pelo menos é o que apontam os indicadores de raça/etnia e sexo, divulga-
dos pelo IBGE. O que esses indicadores mostram é que ainda há um longo
caminho a ser percorrido para que essas populações marginalizadas sejam
compostas por cidadãos plenos de direitos (LOPES, 2009).
Lei de 1941 considera ociosidade

crime e pune ‘vadiagem’ com prisão
de 3 meses
Foi em plena ditadura do Estado Novo (1937-1945), no governo

Getúlio Vargas, que o Brasil assistiu à criação da chamada “lei
da vadiagem”. Em um país com históricos problemas de falta
de trabalho, especialmente para a população de baixa renda e
pouca escolaridade, a legislação previa a punição por ociosi-
dade de uma pessoa apta a trabalhar. Desde então, a “vadia-
gem” serviu, em muitos casos, como uma espécie de manto para
encobrir o abuso de poder da polícia — representante do Estado
— nas prisões efetuadas para averiguações.
Embora raramente aplicada hoje, a lei septuagenária ainda per-

siste, mesmo perdendo o propósito com a evolução dos costu-
mes e a nova realidade do país. Especialistas lembram que, no
passado, a lei da vadiagem foi usada pela polícia como pretexto
para prender suspeitos de crimes, principalmente pobres, negros
e pessoas sem emprego, muitos dos quais inocentes. Às vezes a
pessoa era detida pelo simples fato de não ter prova imediata de
trabalho ou por não estar com um documento no bolso. Mistu-
rada a criminosos comuns nas celas de delegacias, estava sujeita a
humilhações e ficava com a “ficha suja” na polícia.
Leia mais: https://acervo.oglobo.globo.com/em-destaque/lei-

-de-1941-considera-ociosidade-crime-pune-vadiagem-com-
-prisao-de-3-meses-14738298#ixzz64n6cLkgL
– 51 –
Até mesmo o ensino escolar pode reproduzir esses preconceitos.

Estuda-se extensamente povos antigos como os gregos e os romanos, e
valoriza-se a história europeia e estadunidense, mas a história africana e
indígena – componente fundamental na formação do povo brasileiro – só
passou a ser levada a sério nas escolas a partir da atualização da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394, de 1996).
Em 2003, a lei 10.639 instituiu a temática “história e cultura afro-bra-
sileira” como obrigatória nos currículos escolares, bem como estabeleceu
o dia 20 de novembro como Dia da Consciência Negra. Em 2008, outra lei
veio complementar a LDB: a lei 11.645 determina que deve fazer parte do
currículo escolar a história e cultura indígena, dos povos que habitavam o
Brasil antes da colonização.
Ainda assim, muitas escolas encontram dificuldade em tratar essa
sociodiversidade cultural na hora de pensar e elaborar seu projeto político-
-pedagógico, e as matrizes africanas e indígenas muitas vezes são apresen-
tadas de forma distorcida, incompleta ou estereotipada nos livros didáticos.
4.3.1 Os indígenas e sua identidade

A Constituição de 1988 reconhece a cidadania indígena. Ser índio
é ter direito à educação, à saúde, à cultura e às tradições dos ancestrais,
ou seja, é sinônimo de orgulho identitário. Nesse sentido, concorda-se
com Luciano (2006, p. 38) que ser índio passou a ser socioculturalmente
importante, pois: [...] não está mais associado a um estágio de vida, mas
à qualidade, à riqueza e à espiritualidade de vida [...]. Após 500 anos de
dominação e repressão cultural, hoje respiram um ar menos impositor, o
suficiente para que, de Norte a Sul do país, eles possam reiniciar e reto-
mar seus projetos sociais étnicos e identitários. Culturas e tradições estão
sendo resgatadas, revalorizadas e revividas. Dito de outra forma, os indí-
genas brasileiros estão sendo estimulados a retomar projetos sociais que
trazem de volta sua identidade e cultura, depois da violenta imposição da
cultura europeia no passado.
A interferência sobre a população indígena levou-a a se reduzir e se
dispersar. Por isso, a autodeclaração é o critério adotado para a identifica-
ção desses povos. De acordo com o site da FUNAI (Fundação Nacional
– 52 –
do Índio), a identidade indígena é inquestionável, afirmando que “Iden-

tidade e pertencimento étnico não são conceitos estáticos, mas processos
dinâmicos de construção individual e social. Dessa forma, não cabe ao
Estado reconhecer quem é ou não indígena, mas garantir que sejam res-
peitados os processos individuais e sociais de construção e formação de
identidades étnicas”.
Legalmente, os direitos indígenas são reconhecidos pelo Decreto nº
5.051/2004 e pelo Estatuto do Índio (Lei 6.001/73).
A denominação índio ou indígena, dada aos povos que habitavam o
Brasil desde a invasão dos europeus, persiste até hoje. De uma maneira
geral, chamamos as diversas etnias indígenas de índios ou simplesmente
indígenas, como se fossem todas iguais. Entretanto, de acordo com
Luciano (2006, p. 28), “não existe nenhum povo, tribo ou clã com a deno-
minação de índio. Na verdade, cada ‘índio’ pertence a um povo, a uma
etnia identificada por uma denominação própria, ou seja, a autodenomina-
ção, como o Guarani, o Yanomami etc”.
Essa história foi apagada do Brasil em termos oficiais. Além disso,
durante muito tempo justificou-se a dizimação desses povos por serem
“preguiçosos” demais para trabalhar nas fazendas coloniais. Essa máxima
não foi ao menos questionada por séculos. Analise com cautela: povos
europeus invadiram o território brasileiro, tentaram (e muitas vezes con-
seguiram) colocar os nativos em regime de escravidão, dizimando os que
se recusaram. E a manipulação dos fatos históricos aconteceu de tal forma
que até hoje isso é ignorado por grande parte da sociedade.
Além disso, o processo histórico de discriminação e preconceito foi
tão intenso que até hoje o termo índio ou indígena é carregado de signi-
ficado pejorativo. Quem entre nós nunca ouviu a expressão “isso é pro-
grama de índio” para se referir a um programa ruim? Ou ouvir alguém uti-
lizar o termo para se referir a pessoas “selvagens”, sem adaptação social?
A atuação social de povos indígenas e organizações parceiras tem,
nos últimos tempos, tentado reverter essa visão. Desde lutar pelo reco-
nhecimento da injustiça sofrida até a luta por direitos básicos, o trabalho
desses movimentos visa a conquista de melhores condições a partir de
uma convivência pacífica e respeitosa.
– 53 –
Com o surgimento do movimento indígena organizado a partir da

década de 1970, os povos indígenas do Brasil chegaram à conclusão de
que era importante manter, aceitar e promover a denominação gené-
rica de índio ou indígena, como uma identidade que une, articula,
visibiliza e fortalece todos os povos originários do atual território bra-
sileiro, e principalmente para demarcar a fronteira étnica e identitária
entre eles, enquanto habitantes nativos e originários dessas terras, e
aqueles com procedência de outros continentes, como os europeus,
os africanos e os asiáticos. A partir disso, o sentido pejorativo de índio
foi sendo mudado para outro positivo de identidade multiétnica e
de todos os povos nativos do continente. (Luciano, 2006, p. 28).

A proteção às terras indígenas é outro ponto em questão. A maior
parte das terras ocupadas atualmente está na região amazônica, que é alvo
de disputas de poder e território intensas e violentas.
4.3.1.1 Diversidade cultural indígena

A diversidade cultural é reconhecida pela Organização das Nações
Unidas (ONU) e foi considerada, pela Unesco, patrimônio comum da
humanidade. A diversidade cultural indígena ou das populações tradicio-
nais é considerada patrimônio da humanidade pela Convenção n. 169 da
Organização Internacional do Trabalho (OIT), assinada pelo governo bra-
sileiro em 2003 (LUCIANO, 2006).
Cabe aí o questionamento: isso funciona na prática?
Foi somente em 2008 que o governo criou a lei 11.645, que tornou
obrigatório o ensino de história de povos indígenas nas escolas brasileiras.
Ou seja, é preciso lutar continuamente pela conquista de medidas e ações
que possibilitem a valorização da cultura indígena.
O etnólogo Curt Nimuendaju (apud OLIVEIRA; FREIRE, 2006) se
refere à existência de aproximadamente 1.400 povos indígenas no terri-
tório que correspondia ao Brasil, por ocasião da chegada dos europeus.
Ainda de acordo com esse autor, eram povos de grandes famílias linguís-
ticas, a saber: tupi-guarani, jê, karib, auák, xirianá, tucano e outras, com
diversidade geográfica e de organização social.
– 54 –
O que é ensinado e divulgado sobre esses povos? Praticamente nada.

Existem registros e pesquisas sobre essas civilizações, mas as infor-
mações dificilmente chegam à população geral. Por isso, não basta apoiar-
-se na legislação para afirmar que a educação sobre a cultura indígena
acontece. É preciso reconhecer que há ainda uma grande lacuna nesse
aspecto e buscar revertê-la sempre que possível.
Os livros didáticos, por exemplo, são superficiais ao mencionar essa
diversidade sociocultural indígena. É muito raro que tragam essa visão
porque foram escritos do ponto de vista do colonizador. Também não
mencionam que os indígenas do continente americano haviam desenvol-
vido avançadas civilizações milenares, em muitos aspectos mais sofistica-
das do que as indo-europeias. Por exemplo, as civilizações astecas, maias
e incas diferiam das europeias apenas na questão do desenvolvimento da
arma de fogo. Algumas dessas civilizações chegaram a alcançar o ponto
máximo de desenvolvimento, seguido de decadência, muito tempo antes
da chegada dos colonizadores, fato que ajuda a desconstruir a ideia de
que foram os europeus, com sua superioridade, que destruíram todas essas
civilizações milenares. (LUCIANO, 2006).
Saiba mais
O documentário Guarani e Kaiowá: pelo direito de viver no Tekoha foi lan-

çado pela ONU em 2017 e traz um pouco da situação do povo guarani
e kaiowá, remanescentes no território brasileiro. A luta desses povos
em meio a disputas diversas é um bom panorama da situação atual dos
indígenas no Brasil.
O documentário está disponível no site da ONU: https://nacoesunidas.

org/onu-lanca-documentario-guarani-e-kaiowa-pelo-direito-de-viver-
-no-tekoha/
4.3.2 A origem dos negros brasileiros

Os colonizadores portugueses traçaram seus objetivos de produção
a partir da utilização de mão de obra escrava. Como não tiveram muito
– 55 –
sucesso com os povos indígenas, iniciou-se o tráfico de pessoas africanas

para o Brasil para trabalhar na produção agrícola e extrativista.
O processo aconteceu por séculos. Como afirmam Munanga e Gomes
(2006, p. 18):
O tráfico negreiro é considerado, por sua amplitude e duração,
como uma das maiores tragédias da história da humanidade. Ele
durou séculos e tirou da África Subsaariana (região do continente
africano abaixo da linha do deserto do Saara) milhões de homens
e mulheres que foram arrancados de suas raízes e deportados para
três continentes: Ásia, Europa e América.
Cerca de 5 milhões de pessoas foram trazidas à força para o Brasil. As

etnias mais comuns foram Balantas, Diulas, Mandingas, Manjacos, Peules,
Quissis, Saracolês, Sereres, Tenês, Tuculeres, Uolofes e outras (LOPES, 2008).
No século XVI, depois de chegarem ao Congo, Cabinda, Luanda e
Benguela, os portugueses passaram a trazer para o Brasil africanos, em
sua maioria, da etnia Banto, predominando os chamados Bantos do cen-
tro: Congo, Quimbundo, Cuango, Casai, Lunda-Quioco e Bemba. Depois
vieram africanos de outros grupos: Iorubas (Ibinis, Ibos, Ibibios e Ekoi),
do sudoeste da atual Nigéria; Fons ou Jejes, dos atuais Togo e Benin; Fan-
tis e Axantis, da atual Nigéria (LOPES, 2008).
Só pela variedade de etnias e regiões de origem já é possível imaginar
a diversidade de dialetos, tradições e costumes. No entanto, o colonizador
branco ignorou isso e tratou a todos como “africanos”, como se fossem um
só povo, em uma tentativa de massifica-los e apagar suas identidades, para
facilitar a dominação.
Esses povos chegaram ao Brasil sem conhecer o território e sem
entender o idioma português. Locomover-se e comunicar-se com nati-
vos e possíveis aliados era difícil, criando o cenário ideal para o domínio
português. Corroborando a exploração do trabalho e o tratamento cruel
dado aos escravos, a Igreja Católica considerava que os povos negros não
tinham alma, o que reforçava posiciona-los como inferiores.
Esse comportamento persiste até hoje. Pouco se fala sobre os países
originários de grande parte de nossa população, já que grande parte das
pessoas negras e pardas são descendentes dos povos escravizados.
– 56 –
Em vez de um resgate dessa memória e do reconhecimento dos erros

cometidos no passado, o que se observa são tentativas de atenuar esse
momento da história do Brasil. A cultura negra tem passado por processos
de valorização, geralmente incentivadas por movimentos sociais, mas a
postura oficial do país ainda tem muito a caminhar.
A lei n. 10.639/2003 garante o ensino de história e cultura de matrizes
africanas. Contudo, isso ainda é bastante complexo, já que envolve falta
de conhecimentos e materiais necessários para a tarefa e um reflexo na
esfera pública.
As iniciativas legais são interessantes para o reconhecimento das
falhas e dívidas com os povos negros. Contudo, é preciso extrapolar essa
esfera e garantir que a sociedade entenda e aceite essa necessidade. O res-
peito e o conhecimento das religiões e expressões culturais próprias são
essenciais para o desenvolvimento de posturas menos discriminatórias.
4.3.2.1 Racismo e desigualdade

Embora se diga que no Brasil não há racismo, é fato que
brasileiros(as) negros(as) e seus descendentes, ainda hoje, mais de cem
anos depois da abolição da escravatura, vivem em uma sociedade vio-
lenta e desigual.
A Pesquisa Anual por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD-
-Contínua), realizada pelo IBGE em 2018, revela que as desigualdades
ainda persistem. Na área educacional, por exemplo, embora os indicado-
res tenham melhorado de modo geral em relação a 2016, ainda há muitas
desigualdades em relação a gênero e a cor e raça. As mulheres têm mais
anos de escolarização do que os homens, as pessoas brancas tiveram resul-
tados educacionais melhores do que as negras ou pardas, e o Centro-Sul
do país está muito à frente do Norte e Nordeste quando se fala em anos de
estudo e em taxa de analfabetismo.
Por exemplo, se considerarmos o número de pessoas que concluíram
o ensino médio, ou seja, que tiveram acesso à educação básica, esse índice
é maior entre brancos (55,8%) do que entre pretos ou pardos (40,3%).
Também se percebe que pretos ou pardos têm em média dois anos menos
de estudo do que os brancos (8,4 contra 10,3).
– 57 –
O relatório Políticas Públicas de Promoção da Igualdade Racial, publi-

cado em 2010 pelo Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualda-
des (CEERT), aponta que “a pobreza atinge preferencialmente a parcela negra
da população, como decorrência, entre outros fatores, do racismo estrutural da
sociedade brasileira e da omissão do poder público”, e que qualquer política
pública não pode ignorar que os negros “são os mais pobres entre os pobres”,
sob pena de “perpetuar e realimentar as atuais desigualdades”.
Para Rosemberg e Pinto (1988), o silêncio sobre a discriminação
racial é uma forma de negá-la, cultivando um mito de que vivemos em
uma democracia racial, com oportunidades iguais para todos.
É nítida a dívida histórica do Brasil com sua população negra. Os
números apontados não refletem contextos individuais, mas sim uma situação
nacional causada pela escravidão e pelos fatos que se sucederam a partir disso.
Nos ambientes educacionais, sociais e culturais, há pouca ênfase
a intelectuais, músicos e escritores negros do presente e do passado, ou
omite-se a cor de sua pele nas narrativas históricas.
A representação é outro aspecto deficitário. Poucas produções artísticas
contam com um número de pessoas negras proporcional ao da população.
Na moda, as tentativas de demonstrar a diversidade fazem com que campa-
nhas expressivas tenham somente uma pessoa negra, o que ficou conhecido
como síndrome do negro único². A publicidade começa a reverter esse quadro,
incluindo pessoas negras em todo tipo de campanha, de educação a cosméticos.
Quando se cruza as questões de gênero com as raciais, encontra-se nas
mulheres negras um grupo com ainda mais problemas sociais. O Dossiê Mulhe-
res Negras - retrato das condições de vida das mulheres negras no Brasil, publi-
cado pelo Governo Federal em 2013, traz dados alarmantes sobre a questão.
Em 2009, enquanto a taxa de homens brancos em situação de extrema
pobreza era de 2,9%, a de mulheres negras era de 7,4%.
Você sabe o que é racismo institucional?
Nem sempre o preconceito acontece de maneira explícita.

Uma sociedade racista cria estereótipos e modelos que se
– 58 –
instauram no senso comum e que são mais difíceis de serem

percebidos ou identificados.
Ao preconceito gerado nesse contexto e praticado por pessoas,

empresas e instituições, dá-se o nome de racismo institucional.
Uma campanha contra o racismo, desenvolvida pelo Governo

do Paraná, produziu um vídeo que ilustra bem a questão e
impacta o espectador pela proximidade que tem com situações
cotidianas. Assista e reflita!
O vídeo está disponível no YouTube: https://www.youtube.

com/watch?v=JtLaI_jcoDQ
4.3.3 Ciganos: invisibilidade que gera preconceito

Cigano é um nome genérico usado para designar povos nômades.
Ser nômade quer dizer não ter endereço fixo, e isso significa dificuldade
para o acesso a vários direitos, para os quais há necessidade de com-
provante de endereço. O povo cigano tem convivido e superado esses
obstáculos, porém, o preconceito e a ignorância das pessoas têm sido
quase impossível de superar, pois essa etnia é uma das mais hostilizadas
no mundo (MARSIGLIA, 2008).
Os ciganos estão dispersos pelo mundo e o que foi escrito sobre sua
cultura e história é resultado do trabalho de antropólogos e pesquisadores
do assunto, pois sua tradição oral não propicia registros escritos. Também
não se tem certeza da quantidade de ciganos no mundo. Estima-se que
haja um total de 17 milhões em todo o planeta. Desses, cerca de 1,5 milhão
estão na América Latina, metade dos quais no Brasil.
Por ser uma população flutuante, é difícil seguir sua trajetória e sua
história exata. Acredita-se que sejam povos originários do norte da Índia,
que migraram para o Oriente Médio há pelo menos mil anos, fugindo de
muçulmanos. Assim, atravessaram a Pérsia e viveram vários séculos no
Império Bizantino, indo para o Norte no século XIV. Além disso, muitos
se espalharam pela Europa antes mesmo disso.
– 59 –
Muitos se fixaram na Península Ibérica, onde está Portugal e Espa-

nha. Lá, sofreram muitos preconceitos decorrentes da falta de conhecimento
sobre sua cultura. Eram comuns penalidades como o açoitamento em praça
pública, a pena de morte, o embarque forçado para o Brasil e para a África,
a proibição do uso da língua, dos trajes e das suas profissões tradicionais,
como a feira, além da apropriação legal dos seus bens e mercadorias.
Os primeiros ciganos que chegaram ao Brasil, deportados de Portu-
gal, ainda no século XVI, eram, em sua maioria, da etnia Calon.
Aqui, praticavam o comércio ambulante de escravos, cavalos e arte-
sanatos. Integraram-se na sociedade da maneira como puderam. Embora
estivessem em uma posição de discriminação, eram povos livres que
viviam em uma sociedade escravocrata. Para eles, isso significa que não
estavam mais na faixa mais inferior da pirâmide social.
Durante a Segunda Guerra Mundial, os ciganos foram perseguidos
pelos nazistas. Estima-se que 500 mil ciganos tenham morrido em campos
de concentração ou sido deportados (BAÇAN, 1999).
É importante também destacar que nem todos os ciganos vieram para
o Brasil de maneira obrigatória. Muitos vieram voluntariamente e aqui se
estabeleceram. Um dos maiores movimentos de migração recente ocorreu
após a queda do Muro de Berlim, em 1989, quando muitos ciganos que
viviam no leste europeu vieram para cá.
Embora sejam chamados de ciganos, eles se autodenominam “Rom”
ou “Roma”, que no idioma romanês significa homem. No Brasil, os Rom
estão divididos em sete clãs: Kalderash, Moldowaia, Sibiaia, Roraranê,
Lovaria, Mathiwia e Kalê (BATULI, 2007).
Segundo Marsiglia (2008), atualmente são três as principais etnias
ciganas que vivem no Brasil: os Rom (oriundos da ex-Iugoslávia, Sérvia
e outros países do Leste Europeu), os Calon (oriundos da Espanha e de
Portugal) e os Sinti (oriundos da Itália, Alemanha e França).
Sua cultura é marcadamente forte e transmitida entre as gerações. Os
ciganos brasileiros têm vestimentas, músicas, danças e práticas de adivi-
nhação (como leitura de mãos e cartas) muito conhecidas, que são com-
partilhadas por eles, sem se perderem ao longo do tempo.
– 60 –
Embora entre os ciganos atuais haja grupos que se sedentarizaram,

possuindo endereço fixo, uma grande parte deles continua nômade. Indi-
ferentemente ao fato de serem itinerantes ou sedentários, continuam
sofrendo com o preconceito (MARSIGLIA, 2008).
O desconhecimento sobre esses povos leva à associação de muitas
das atividades ciganas à “desocupação”, a atividades criminosas como
furtos e outros delitos, ou ao charlatanismo, supostamente explorando
os “crédulos”. A maioria dos ciganos é analfabeta e, por isso, raramente
encontra ocupação formal.
Uma das maiores dificuldades para se criar políticas públicas de inclu-
são e respeito é a falta de dados atualizados sobre a comunidade cigana no
Brasil. O último levantamento foi feito em 2014 pelo Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE). Naquele ano, o instituto registrou a
existência de acampamentos ciganos em 22 estados brasileiros. Algumas
estimativas apontam que vivem no Brasil de 600 a 800 mil ciganos, mas
as comunidades acreditam que o número é muito maior.
Segundo a Agência Brasil de Notícias, em 2016, o Brasil instituiu, por
meio da Secretaria de Políticas e Promoção da Igualdade Racial (Seppir),
o Plano Nacional de Políticas para Povos Ciganos. Suas ações prioritárias
são os serviços de documentação e registro civil dos ciganos, capacitação
de defensores públicos, inclusão em políticas sociais e de infraestrutura,
como o Minha Casa, Minha Vida e o Luz para Todos, além de projetos de
regularização fundiária e de valorização da cultura cigana.
Com movimentos sociais organizados ainda incipientes, os povos ciga-
nos brasileiros têm pouca força para cobrar as instâncias governamentais
acerca de políticas públicas específicas. Também são limitadas e pouco
abrangentes as iniciativas próprias para o desenvolvimento, a educação
e a valorização da cultura. Isso perpetua um contexto de discriminação,
desigualdade e, principalmente, de invisibilidade dos ciganos.
– 61 –
5
Educação e cidadania
Ensinar as pessoas a compreender a sociedade em que estão

inseridas e a adotar boas práticas da cidadania é função da edu-
cação. Para que isso seja possível, porém, a educação tem que
ser vista de maneira dialética e interligada a todos os aspectos da
vida coletiva.
O trabalho se insere nesse contexto e não deve ser visto
somente como uma forma de subsistência. Ele é o fruto dos sabe-
res individuais, do esforço físico e mental, e é por meio dele que
se obtém aquilo que será oferecido à sociedade.
Tudo isso deve acontecer com base na responsabilidade
social e nos princípios éticos.
Mas como conseguir isso de maneira efetiva na prática?
É aí que a entra a educação. Não só em seu aspecto teórico, mas tam-

bém na formação de cidadãos conscientes de seu papel na sociedade e nas
relações de troca que efetuam diariamente com outros cidadãos.
Todo o conhecimento obtido deve ser aplicado a uma atuação prática
e abrangente. É preciso que os saberes extrapolem os muros da escola, e
possam ser utilizados em casa, nas relações sociais e no trabalho que será
desempenhado por cada um.
A educação não compreende, assim, somente a transmissão do conhe-
cimento. O professor é responsável por ensinar os alunos a analisar a reali-
dade em que vivem, a partir da coleta de informações e de um pensamento
crítico, de modo a desenvolverem suas próprias interpretações e opiniões.
Ou, em outras palavras, a educação deve levar a pessoa a ser capaz de agir
e pensar por si mesma.
Da mesma forma, o conhecimento prévio e as experiências indivi-
duais têm papel fundamental no processo de aprendizagem. Tudo aquilo
que o aluno viveu compõe a sua bagagem cultural e histórica e deve ser
integrado ao conhecimento que será produzido.
Segundo Paulo Freire, o educador é político, e faz política ao fazer
educação; então que se faça de maneira mais consciente, localizando os
discentes dentro de sua realidade produtiva; ensinar exige respeito aos
saberes socialmente construídos, na prática comunitária e profissional do
aluno: “Por que não estabelecer uma necessária intimidade entre os sabe-
res curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles
têm como indivíduos?” (FREIRE, 1999, p. 34). Ou seja: o aluno combina
aquilo que é ensinado com seus contextos pessoais.
Essa perspectiva coloca o aluno em um papel ativo, dinâmico e
coparticipante do processo educativo. Debates, trocas de conhecimentos
e atividades práticas devem estar presentes no cotidiano escolar, pois per-
mitem que os alunos desenvolvam seu pensamento crítico e aprendam uns
com os outros.
Além disso, a educação é o meio de obter colocações no mercado de
trabalho e bases para a continuação dos estudos em universidades e enti-
dades de pesquisa. Por isso, é preciso que todas as habilidades necessárias
para isso sejam ensinadas.
– 64 –
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento criado

em 2017 e que dispõe sobre as competências necessárias para os alunos
em cada etapa de formação. Seu texto é composto pelas necessidades do
contexto social e econômico atual, embasado em conhecimentos sólidos e
que visam uma formação eficiente.
Ela traz a necessidade dos alunos de pensar por si próprios, articu-
lando habilidades críticas e criativas para questões diversas. Resolver pro-
blemas sociais, questionar situações, resolver conflitos e encontrar solu-
ções para questões variadas são algumas dessas competências. Ou seja, a
formação do aluno tem um aspecto muito mais amplo do que a aprendiza-
gem de um ofício ou obtenção de um diploma.
É dessa maneira que se pode pensar a cidadania dentro do contexto
educacional. A percepção de somos todos cidadãos de um mesmo mundo
e que todas as nossas ações impactam a sociedade e meio ambiente é o
cerne da questão - saber como atuar nesse papel de maneira positiva é a
necessidade básica da formação do aluno.
5.1 Cidadania, direitos humanos

e o direito à educação
A Constituição de 1988 traz a garantia do direito à educação para
todos os brasileiros. O Estatuto da Criança e do Adolescente, criado a
partir da Lei nº. 8.069/1990, também estabelece esse direito e determina
as bases para sua oferta efetiva.
No entanto, é preciso ir além da esfera institucional. Muitas crian-
ças e jovens permanecem afastados da escola por questões econômicas e
sociais. É papel do Estado fiscalizar essa adesão e garantir que todos os
direitos estão sendo respeitados.
Além disso, é preciso que o sistema educacional esteja preparado
para receber todos os tipos de alunos. Pessoas com deficiência, de todos
os credos e etnias, classes sociais e contextos diversos devem encontrar
na escola um ambiente acolhedor. Isso significa ter estrutura, concreta e
formacional, para entender as necessidades de cada um e oferecer a todos
o melhor ensino possível.
– 65 –
As dificuldades enfrentadas são muitas. Falta de recursos financeiros,

quantidade excessiva de alunos por turma e escassez de programas de
formação específica são algumas delas, que permeiam a carreira de pro-
fessores e profissionais da educação.
Por isso, é preciso que família, governo e sociedade atuem conjunta-
mente para garantir uma educação de qualidade. A ação conjunta e inte-
grada é a chave do processo de formação de crianças e adolescentes cons-
cientes de seu papel enquanto cidadãos.
5.1.1 Concepção de cidadania: elementos

para uma retrospectiva histórica
A cultura grega está muito presente em nossa sociedade e, no caso
da concepção de cidadania, isso não é diferente. Na Antiguidade Clássica,
nasceu o conceito de polis, que dizia respeito ao espaço de convivência e
debate público sobre a vida em sociedade.
Esse espaço era reservado aos homens livres e adultos da sociedade
grega. A concepção de uma arena de debates políticos, com participação de
todos, nasceu daí. A ideia de um governo feito pelo povo e para o povo, que
viria a se tornar a base da democracia, também é originada nesse contexto.
Com isso, criou-se também a ideia de que a cidadania gira em torno
da capacidade de participar do poder político e exercer modificações no
contexto social.
Essa vida pública criou, assim, uma esfera pública de debates, que
se diferencia da esfera familiar por estabelecer uma relação de igual-
dade entre seus membros. Em casa, esposas, filhos e agregados deviam
ser submissos aos chefes de família. Na polis, isso não acontecia. Os
indivíduos falavam de igual para igual; eles não mandavam, mas tam-
bém não obedeciam.
Essa posição foi determinante para criar um conceito social de liber-
dade. A possibilidade de atuar publicamente na vida política, buscando
consensos em vez de determinações, passou a ser vista como a verda-
deira liberdade. Ela permanecia, contudo, restrita à esfera pública, pois era
somente nela que esse papel podia ser desempenhado.
– 66 –
Já o Império Romano estabeleceu uma diferença essencial entre

liberdade e cidadania. Algumas punições poderiam gerar a proibição de
participação na vida pública. Ou seja, era perdida a cidadania, mas não a
liberdade em seu aspecto generalista, caracterizado basicamente como o
direito de ir e vir.
A Idade Média, por sua vez, eliminou a esfera pública. A família era
o centro de tudo e comandava toda uma área de influência - familiares e
servos deveriam sempre acatar as ordens do senhor feudal, sem questioná-
-lo ou participar do processo decisório. Ou seja, a esfera familiar regia as
relações sociais de maneira determinante e autoritária.
Assim, é possível afirmar que, na Idade Média, os servos são
condicionados, desde a infância, à ideia de serem comandados à imagem
da hierarquia e ao aspecto da obediência. É importante lembrar que todo
o direito medieval está baseado na hereditariedade. Nos países onde reina
a desigualdade permanente de condições e oportunidades, os senhores
obtêm de seus serviçais uma obediência pronta, completa, respeitosa e
fácil. Os trabalhadores ocupam uma posição subordinada, da qual eles não
podem sair.
Tudo isso começa a mudar com a Revolução Francesa, no final do
século XVIII. A indignação da burguesia com a necessidade de obedecer
às regras criadas pela aristocracia levou ao surgimento de um novo ideal
de liberdade, eternizado na máxima “liberdade, igualdade e fraternidade”,
que se tornou o lema da Revolução.
É preciso lembrar, porém, que a liberdade francesa era semelhante
à grega: só se aplicava a homens, brancos e adultos. As mulheres e uma
série de pessoas que não tinham boas condições financeiras estavam em
uma camada da sociedade que não desfrutava desses ideais.
Como a busca pelo exercício da cidadania

influenciou a sociedade?
À medida em que os homens buscavam ter mais possibilidades de
exercer a sua cidadania, mais foram necessárias medidas institucionais para
garantir essa participação. Consequentemente, mais espaços passaram a ser
ocupados pelos cidadãos e mais funções foram sendo desempenhadas.
– 67 –
Ou seja, a cidadania está diretamente ligada com os direitos civis,

políticos e sociais. Marshall (1967) procura identificar a evolução histó-
rica dessas três dimensões da cidadania, concluindo que:
2 o século XVIII propiciou o desenvolvimento dos direitos civis
(liberdade pessoal, de expressão, pensamento e crenças, o direito
à propriedade e à justiça, por exemplo);
2 o século XIX foi palco do estabelecimento de direitos políticos (
voto e o emprego em serviço público);
2 o século XX possibilitou a extensão da cidadania para a dimen-
são social (bem estar, a segurança, o direito a uma vida civili-
zada e o acesso à herança social).
A cidadania, assim, é a base de toda a conquista dos direitos humanos.
Foi por meio dela que se percebeu que cada indivíduo precisa ter direitos
absolutos. Não se trata de questões variáveis ou que podem ser tomadas
em situações extremas: os direitos humanos são universais e devem ser
aplicados a todos os sujeitos do mundo.
Ao serem declarados como universais, os direitos humanos são esta-
belecidos como superiores às fronteiras de cada país, aos governos que
existem e aos sistemas vigentes.
Os direitos humanos existem não só para garantir o bem estar cole-
tivo, mas também para determinar parâmetros de conduta entre a socie-
dade. Ao afirmar o direito de liberdade dos homens, por exemplo, define-
-se que a escravidão não é permitida.
O que são os direitos humanos?

“Os direitos humanos são direitos inerentes a todos os seres
humanos, independentemente de raça, sexo, nacionalidade,
etnia, idioma, religião ou qualquer outra condição.
Os direitos humanos incluem o direito à vida e à liberdade, à

liberdade de opinião e de expressão, o direito ao trabalho e à
educação, entre e muitos outros. Todos merecem estes direitos,
sem discriminação.
– 68 –
O Direito Internacional dos Direitos Humanos estabelece as

obrigações dos governos de agirem de determinadas maneiras
ou de se absterem de certos atos, a fim de promover e proteger
os direitos humanos e as liberdades de grupos ou indivíduos.
Desde o estabelecimento das Nações Unidas, em 1945 – em

meio ao forte lembrete sobre os horrores da Segunda Guerra
Mundial –, um de seus objetivos fundamentais tem sido pro-
mover e encorajar o respeito aos direitos humanos para todos,
conforme estipulado na Carta das Nações Unidas:
“Considerando que os povos das Nações Unidas reafirmaram,

na Carta da ONU, sua fé nos direitos humanos fundamentais,
na dignidade e no valor do ser humano e na igualdade de direi-
tos entre homens e mulheres, e que decidiram promover o pro-
gresso social e melhores condições de vida em uma liberdade
mais ampla, … a Assembleia Geral proclama a presente Decla-
ração Universal dos Diretos Humanos como o ideal comum a
ser atingido por todos os povos e todas as nações…”
Preâmbulo da Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948”
(Extraído de: https://nacoesunidas.org/direitoshumanos/)

Os direitos humanos são fundamentados por leis, mas não se restrin-
gem a esse aspecto. A igualdade entre todos condena a discriminação, por
exemplo, mesmo que não haja leis específicas para isso em todos os países.
Perceba, assim que se constituem três esferas de atuação: a familiar
ou pessoal, a pública e a institucional, que diz respeito ao governo oficial
e a seus relativos órgãos.
Em qual delas o indivíduo deve ser exercer sua cidadania? Em todas!
A vida pessoal não é descolada da cidadania. Ela exige ações e condutas
diárias, cujas decisões são pessoais. No entanto, elas afetam a todos os que estão
ao redor. Furar uma fila, por exemplo, é uma ação negativa e que prejudica aos
demais cidadãos, mas que não é um crime ou motivo de exclusão social.
A maneira como uma pessoa se relaciona com colegas de trabalho e
vizinhos, por exemplo, já abrange a esfera social. Agir sem preconceitos e
– 69 –
respeitar os direitos dos outros é uma premissa básica dessa convivência,

assim como atuar em conjunto para criar situações positivas para todos.
Votar não é a única maneira de participar de forma cidadã da esfera
institucional. Saber do que está acontecendo, fiscalizar as ações do governo
e cobrar a criação ou manutenção de políticas públicas são deveres do
cidadão consciente.
Ou seja, a cidadania pode também ser vista como um conjunto de
princípios éticos que devem ser seguidos por todos. Isso significa que
eles devem ser seguidas mesmo sem necessidade jurídica e que, uma vez
fazendo parte das leis, devem ser cumpridas corretamente.
5.1.2 Educação como direito de cidadania

A educação pode ser compreendida como um dos direitos sociais fun-
damentais para a conquista da cidadania.
É praticamente um consenso universal que a educação é a maneira
mais eficiente de formar pessoas conscientes. Na prática, isso significa
também que a educação pode ensinar os indivíduos sobre seus direitos
e deveres, permitindo que ele tome consciência de seu papel ao mesmo
tempo em que tem maior acesso a seus direitos.
A leitura e a escrita, por exemplo, são essenciais para que se possa
buscar e entender os direitos. Essa é a premissa básica da educação: per-
mitir que os cidadãos possam saber por si mesmos o que podem fazer.
A compreensão das ciências em seu processo investigativo, das lin-
guagens e suas possibilidades de abrangência e conscientização, as exa-
tas e seu potencial de determinar com precisão as grandezas. Todas essas
habilidades servem para facilitar a vida coletiva e oferecer as bases para
os rumos pessoais que cada um deseja seguir.
Além disso, a educação é, simultaneamente, um direito e um dever. O
direito à educação está diretamente ligado ao dever de frequentar a escola
- no caso do Brasil, a obrigatoriedade do ensino é dos 4 aos 17 anos.
Essa determinação sinaliza para o papel da educação aos olhos do
Estado. A importância do ensino é de tal forma essencial que se tornou um
dever previsto em lei.
– 70 –
Como a obrigação de enviar crianças e jovens à escola é da família,

note também que a esfera familiar tem um direito de ter acesso à educação
e um dever de manter menores de idade devidamente matriculados.
Você sabia?
A Constituição Imperial brasileira, aprovada em 1824, foi uma das pri-

meiras no mundo a estabelecer o direito à educação para toda a popu-
lação, determinando em seu Art. 179 (BRASIL, 1824):
Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Politicos dos Cidadãos Brazi-
leiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, é
garantida pela Constituição do Imperio, pela maneira seguinte.
[...]
XXXII. A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos.

.
Ter garantias legais de oferta de ensino gratuito é fundamental, mas

será que é o suficiente para que o ensino seja acessível a todos?
A resposta é não. No Censo de 1920, cerca de 65% da população
brasileira com mais de 15 anos não era alfabetizada - e isso 100 anos após
a garantia do ensino gratuito.
Ou seja, é preciso criar políticas públicas de incentivo à educação. A
proibição do trabalho infantil é determinante nesse caso, pois é um grande
entrave ao acesso. A criação de incentivos às famílias de baixa renda que
mantém os filhos na escola também é importante, já que garante o bem
estar familiar sem prejudicar a adesão à educação.
Quadro 1 - O ensino fundamental na legislação brasileira no período republicano
Disposição Conteúdo da legislação em relação à

Ano
legal obrigatoriedade e gratuidade
Laicidade do ensino ministrado nos estabelecimentos
1891 CF
públicos.
– 71 –

Ano
Ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória.
1934 CF2127
Tendência à gratuidade do ensino ulterior ao primário.
Ensino primário obrigatório. Garantia de gratuidade apenas
1937 CF aos que alegam “escassez de recursos”. Contribuição mensal
dos estudantes para a “caixa escolar”.
Ensino primário obrigatório, ministrado na língua nacional e
1946 CF gratuito para todos. Ensino ulterior ao primário gratuito aos
que comprovam insuficiência de recursos.
Ensino primário com, no mínimo, quatro séries anuais de
LDB duração, podendo ser estendido para seis séries pelos sistemas
1961 de ensino, obrigatório a partir dos sete anos de idade. Isenção
n. 4.024 aos que comprovam estado de pobreza, quando houver insufi-
ciência de escolas ou a criança apresentar doença grave.
Ensino primário obrigatório para todos, dos 7 aos 14 anos, e
gratuito nas escolas oficiais. Ensino ulterior ao primário gra-
1967 CF
tuito aos que comprovam insuficiência de recursos. Substitui-
ção da gratuidade por distribuição de bolsas de estudos.
Ensino de 1° grau com oito anos de duração, obrigatório e
Lei gratuito dos 7 aos 14 anos de idade. Gratuidade nos níveis
1971
n. 5.692 ulteriores para os que provam insuficiência de recursos e não
tenham repetido mais de um ano letivo.
Ensino fundamental obrigatório e gratuito até para os que não
1988 CF tiveram acesso na idade própria. Gratuidade do ensino público
em estabelecimentos oficiais.
Ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada a gra-
1996 EC n. 14
tuidade para os que não tiveram acesso na idade própria.
Ensino fundamental obrigatório e gratuito até para os que
LDB não tiveram acesso na idade própria, com, no mínimo, oito
1996
n. 9.394 anos de duração. Gratuidade do ensino público em estabele-
cimentos oficiais.
Lei Altera a LDB n. 9.394/96, estabelecendo o ensino fundamen-
2006 tal com nove anos de duração, obrigatório e gratuito na escola
n. 11.274 pública, a partir dos seis anos de idade.
– 72 –

Ano
Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de
2009 EC n. 59 idade, assegurada a gratuidade para os que não tiveram acesso
na idade própria.
Fonte: Bruel (2010, p. 154 155).
Até 1934 não havia determinações sobre obrigatoriedade e frequên-

cia na educação escolar. Ou seja, a educação gratuita era oferecida, mas
não era mandatória e também não se determinava por quantos anos os
alunos precisavam estudar.
Outro ponto importante é a gratuidade. No período da ditadura, entre
1937 e 1967, o ensino só era gratuito a quem alegasse escassez de recur-
sos. Isso só veio em mudar com a Lei n. 5.692/71, que estende o período
de obrigatoriedade para oito anos e flexibiliza a gratuidade apenas aos
níveis posteriores ao obrigatório.
O fim da ditadura, na década de 1980, foi essencial para a evolução
das condições de educação no país. Isso porque a liberdade de organização
e ação de manifestações de movimentos sociais influenciou diretamente a
luta por direitos. Essa luta foi significativa em diversos aspectos, fazendo
com que a Constituição Federal (CF) de 1988 seja considerada uma das
mais positivas em termos de conquistas de direitos dos cidadãos.
O Art. 5º da CF estabelece os direitos civis e políticos fundamentais
dos cidadãos brasileiros e estrangeiros residentes no Brasil, reconhecendo
o princípio de igualdade perante a lei.
O caput do Art. 5º (BRASIL, 1988) dispõe textualmente que “todos
são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo se
aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do
direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade [...]”,
e se desdobra em 78 incisos que detalham os termos sob os quais a igual-
dade de todos se estabelece.
É importante lembrar que a igualdade legal não exclui a desigualdade
em outros aspectos da vida humana. No entanto, ter o amparo da legis-
– 73 –
lação e, consequentemente, da esfera institucional do país, é um grande

avanço frente a toda a luta por direitos que vimos ao longo desse capítulo.
A CF reserva todo o Capítulo II para a descrição dos direitos sociais
da população. O caput do Art. 6º determina que “são direitos sociais a edu-
cação, a saúde, a alimentação , o trabalho, a moradia , o lazer, a segurança,
a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência
aos desamparados, na forma desta Constituição” (BRASIL, 1988).
Assim, a educação é descrita em nossa Constituição como um direito
social. Ou seja, todos os indivíduos devem ter acesso a ela para garantir
seu desenvolvimento e bem estar social. Não é um privilégio ou uma van-
tagem. Nesse sentido, todas as ações que visem a ampliação do acesso à
educação, por políticas públicas ou por ações sociais, são válidas e devem
ser incentivadas no contexto brasileiro.
A formalização do direito à educação também fez com que fossem
estabelecidas obrigações do governo para com o povo. Ou seja, ao tornar
o ensino gratuito e obrigatório, foi preciso criar maneiras de garantir essa
obrigação e de medir os resultados obtidos.
Assim, podemos ressaltar os itens estabelecidos como dever do
Estado por meio do Art. 208 da CF (BRASIL, 1988):
2 A maior abrangência da gratuidade, que foi estendida a todos os
estabelecimentos públicos de ensino.
2 A garantia de oferta da educação gratuita para as pessoas que
não tiveram acesso na idade própria, superando a limitação de
idade entre 7 e 14 anos presente na legislação anterior.
2 A definição do ensino fundamental (e posteriormente do ensino
obrigatório) como direito público subjetivo, incluindo responsa-
bilização da autoridade competente pela sua não oferta. Assim,
o ensino passa a ser reconhecido como direito inalienável de
todo cidadão brasileiro e o Estado passa a ser responsabilizado
por sua oferta.
2 A ideia de progressiva universalização do ensino médio, indi-
cando uma preocupação com a continuidade da escolarização,
– 74 –
o que deixou espaço para a definição do conceito de educação

básica estabelecido posteriormente pela LDB n. 9.394/96.
2 A extensão da obrigatoriedade do ensino à educação básica dos
4 aos 17 anos de idade, ampliando o tempo de escolaridade obri-
gatório que antes da aprovação da EC n. 59/09 se limitava ao
ensino fundamental. O início do período obrigatório na etapa de
educação infantil aos quatro anos de idade tem gerado muitas
polêmicas por não se configurar como consenso entre legislado-
res e intelectuais da educação.
2 O atendimento especializado às pessoas com deficiência. Mesmo
que esse tema ainda seja alvo de muitas discussões e dissensões,
foi importante o seu reconhecimento pela CF.
2 A oferta de ensino noturno regular adequado às condições dos
alunos e o atendimento aos estudantes por meio de programas
suplementares indicam a preocupação do Poder Público com a
satisfação das necessidades dos alunos, a fim de garantir a sua
permanência no sistema de ensino.
Em um país de desigualdades econômicas e sociais como o Brasil, é
preciso considerar que ter a educação como uma prerrogativa do Estado
é uma grande conquista. Isso significa não responsabilizar pais e familia-
res pela obrigação de manter seus filhos na escola mesmo quando não há
condições de transporte, alimentação e permanência. Ou seja, o governo
precisa encontrar meios de criar escolas que ofereçam a todos os alunos
formas de acessá-lo.
Dessa forma, consolida-se a reciprocidade entre o direito à educa-

ção como um direito social e o dever do Poder Público enquanto
ente responsável pela garantia desse direito. Compreende-se
que a ação do Estado sobre a educação não se esgota na oferta
de vagas, mas abrange a garantia de acesso a elas, permanên-
cia na escola e um padrão mínimo de qualidade de ensino.
Assim, não se pode falar em garantia do direito à educação
sem matrícula em instituição de educação ou de ensino.
– 75 –
A igualdade de direitos, no que se refere ao acesso à educação, é

muito importante. Porém, é preciso considerar essa questão com mais pro-
fundidade do que isso. A igualdade não deve ser baseada na oferta das
mesmas coisas a todos, mas sim na oferta daquilo que cada um precisa
para estar em posição de igualdade.
Parece confuso? Imagine que duas crianças, uma de 1,20m e outra de
1,50m, fossem avaliadas por sua capacidade de alcançar uma prateleira.
Isso é justo?
O exemplo é uma maneira lúdica de ilustrar a equidade. O paradigma
da equidade afirma que é preciso oferecer aos alunos as condições neces-
sárias para que todos tenham acesso adequado à educação. Isso significa
que alunos com deficiências, por exemplo, devem encontrar na escola
todo o suporte para seu desenvolvimento em vez de precisarem se adequar
a um padrão da maioria.
As diferenças existem e sempre existirão. Uma educação cidadã não
pode se basear na massificação de seus alunos, culpando a cada um por
suas dificuldades e necessidades. Ao contrário, ela deve prezar pelo reco-
nhecimento da diferenças e encontrar maneiras eficientes de atender às
demandas que irão surgir.
Todas essas concepções são pensadas com o mesmo objetivo: o de
criar uma educação que crie cidadãos socialmente responsáveis, com pen-
samento crítico e autossuficientes. A educação precisa ser sempre vista com
a base fundamental de toda a sociedade, sobre a qual se pode erguer o tra-
balho, a vida em sociedade, a atuação política e outros aspectos relevantes.
Como dissemos, a educação é a base. Somente o acesso à educação
não é suficiente para garantir a emancipação dos cidadãos se outros direi-
tos humanos não forem respeitados. Por isso, é preciso sempre a partici-
pação e a fiscalização das ações do Estado para garantir sua responsabili-
dade para com a promoção e manutenção dos direitos humanos a todos os
cidadãos de seu país, independentemente de sua origem, cor, etnia, credo
e comportamento.
– 76 –
Dica cultural
Como vimos, a educação é importante tanto no aspecto civil quanto na

função social de ensinar os alunos a conviver com colegas a desenvol-
ver um senso coletivo ético, responsável e cidadão.
O documentário Mitã. Criança brasileira fala sobre esse tema, demons-

trando como a valorização da cultura e das habilidades sociais é
importante no desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade em
que estão inseridos.
Assista em: https://vimeo.com/110362748.
– 77 –
6
Políticas públicas
para a inclusão
A educação é um direito universal, garantido por lei para

todos os cidadãos. No entanto, é preciso garantir que esse direito
seja alcançado efetivamente e isso vai muito além de oferecer
escolas gratuitas.
Vivemos em uma sociedade de grandes desigualdades eco-
nômicas e sociais. A educação tem a função de proporcionar um
meio de amenizar esse cenário, mas precisa ser realizada dentro
dos princípios de igualdade e, consequentemente, de inclusão
de minorias.
Antes de mais nada, é preciso entender o que é minoria.
Minorias são grupos em situação de desvantagem social,
que sofrem algum tipo de opressão e são estigmatizados por
outros grupos dominantes (AMARAL, et al, 2017).
Note que o termo não se refere a quantidade de pessoas,
mas sim à sua situação na sociedade. Mulheres são metade da
população e, ainda assim, uma minoria. Dados do Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE) mostram que, ao final de 2019, 56,1% dos
210 milhões de brasileiros eram negros ou pardos; ou seja, uma maioria
numérica, mas uma minoria social.
O que se busca em uma sociedade ética é o respeito à diversidade de
maneira não-discriminatória. O que isso significa? Que é preciso reconhe-
cer que grupos minoritários têm características particulares e que isso não
precisa ser mudado ou apontado, mas sim reconhecido e apoiado.
Na prática, isso pode acontecer por meio de ações, políticas públicas
e leis que entendam esse contexto e supram as necessidades identificadas.
Ou seja, tratar a todos de maneira igual significa oferecer os meios neces-
sários para que a condição de igualdade seja alcançada.
Além disso, a inclusão precisa considerar os processos históricos que
levam à discriminação das minorias. Esse processo é essencial para enten-
der a configuração atual da sociedade e perceber as áreas que apresentam as
maiores necessidades de atuação. Em outras palavras, é preciso identificar
momentos da história em que houve a negação dos direitos humanos de cer-
tos grupos para tentar minimizar os efeitos que isso ainda tem no presente.
Na educação, a maior prática que visa essa igualdade é a inclusão. Ela
se caracteriza por oferecer aos alunos as condições necessárias para que
seu acesso, permanência e aproveitamento no ambiente educacional seja o
mesmo que de alunos de grupos não-minoritários.
Veremos, a seguir, algumas medidas que representam passos impor-
tantes para a conquista da inclusão e para a garantia de direitos igualitários.
6.1 Legislação: apoio oficial à educação especial

Constituição Federal (1988)
Ao afirmar que a legislação brasileira pretende “promover o bem
de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV), a Constituição de 1988
oferece as bases necessárias para a inclusão.
– 80 –
Políticas públicas para a inclusão
Isso significa que a lei brasileira garante de modo geral que todas as
pessoas devem ter acesso adequado aos seus direitos.
A Constituição também aponta para a obrigatoriedade do Estado em
oferecer atendimento educacional especializado (AEE) gratuito e prefe-
rencialmente na rede regular de ensino.
Isso implica na necessidade de trazer alunos com deficiências ou difi-
culdades de aprendizado para a sala de aula regular. Em 1994, a Portaria
MEC nº 1.793 estabeleceu que aspectos éticos, políticos e educacionais da
integração da pessoa com deficiência deveriam fazer parte do currículo de
cursos de Pedagogia, Psicologia e Licenciaturas em geral. Ou seja, inicia-
-se um processo de preparação do professor para lidar com alunos com
necessidades educacionais especiais.
Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica (2001)
Em 2001, o Ministério da Educação emitiu a Resolução MEC CNE/
CEB 2, que determinava as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica.
O documento assegura o atendimento ao aluno com necessidades
especiais desde creches e pré-escolas, oferecendo o acompanhamento
adequado em todo o seu percurso escolar.
Outro ponto importante da resolução é a própria definição de educa-
ção especial, apresentada em seu artigo 3°:
Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se
um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que
assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados ins-
titucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir
a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialida-
des dos educandos que apresentam necessidades educacionais espe-
ciais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.
Perceba que a inserção do aluno no ensino regular é priorizada, assim

como é reforçada a obrigação da escola em oferecer o que for necessário
para o aluno - e não o contrário.
– 81 –
Logo em seguida, foi emitido o Parecer CNE/CEB 17, que dispunha

também sobre as diretrizes, mas estendia suas orientações para além da
educação básica.
No mesmo ano, saiu ainda o Parecer CNE/CP 9, que apontava as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de gradu-
ação plena. Ou seja, a inclusão passava agora para a necessidade da
capacitação dos professores para atender aos alunos de maneira ade-
quada e eficiente.
Decreto nº 6.214 (2007)

Em 2007, o Decreto nº 6.214 aprovou o Regulamento do Benefício
de Prestação Continuada. Esse benefício tem um caráter de assistência
social, que integra a Proteção Social Básica no âmbito do Sistema Único
de Assistência Social (SUAS), e para acessá-lo não é necessário ter contri-
buído com a Previdência Social.
Ele determina a concessão de um benefício no valor de um salário
mínimo a pessoas com deficiência (física, mental, intelectual ou sensorial)
e idosos acima de 65 anos que encontrem dificuldades em exercer ativi-
dade profissional.
Em 2011, o Decreto n. 7.617 alterou o regulamento e flexibilizou
algumas medidas, como cálculo da renda per capita, o que ampliou o
acesso ao benefício.
Plano de Desenvolvimento da Educação (2007)

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), publicado em 2007
pelo Ministério da Educação e pelo governo federal, é outra conquista na
luta por direitos das pessoas com deficiência. Visando o fortalecimento da
inclusão, ele determina uma série de medidas que devem ser executadas
para que isso aconteça na prática. São elas:
2 Programa de Formação Continuada de Professores na Educa-
ção Especial;
2 Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais;
– 82 –
2 Programa de Acompanhamento e Monitoramento do Acesso e

Permanência na Escola das Pessoas com Deficiência Beneficiá-
rias do Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social;
2 Programa Incluir: Acessibilidade na Educação Superior;
2 Programa de Ações Afirmativas para a População Negra nas Ins-
tituições Públicas de Educação Superior;
2 Programa de Formação Superior e Licenciaturas Indígenas;
2 Programa Nacional de Informática na Educação do Campo
(Proinfo Campo);
2 Projovem Campo – Saberes da Terra e Programa Dinheiro Direto
na Escola do Campo (PDDE Campo), entre outros.
Política Nacional de Educação Inclusiva (2008)

Em 2008, a Educação Especial é oficialmente deslocada da escola
especial para o campo da educação regular, configurando-se como educa-
ção inclusiva.
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos
os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional espe-
cializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto à sua utili-
zação no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino
regular (BRASIL, 2008).
A ideia de Educação Especial como uma proposta pedagógica dá
lugar à ideia de disponibilização de recursos e serviços, como eviden-
ciado na redação do Decreto 6.571/2008. Nele, a expressão “educação
especial” foi substituída por “atendimento educacional especializado”. As
funções de apoiar e substituir foram retiradas da definição de educação
especial, assumindo a ideia de que ela é um complemento e um suple-
mento à escola comum. O Decreto 6.571 foi posteriormente revogado em
2011, pelo Decreto 7.611.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educa-
ção Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos
– 83 –
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-

des/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir:
a) acesso, com participação e aprendizagem, no ensino comum;
b) oferta do atendimento educacional especializado;
c) continuidade de estudos e acesso aos níveis mais elevados de ensino;
d) promoção da acessibilidade universal;
e) formação continuada de professores para o atendimento educa-
cional especializado;
f) formação dos profissionais da educação e comunidade escolar;
g) transversalidade da modalidade de ensino especial desde a edu-
cação infantil até a educação superior;
h) articulação intersetorial na implementação das políticas públicas
(BRASIL, 2008).
Decreto n. 7.612 (2011)

Em 2011, um grande avanço na legislação de inclusão foi a institui-
ção do Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Plano
Viver sem Limite.
O plano aponta as condições necessárias para a equidade dos direitos
das pessoas com deficiência. São determinadas as ações, políticas públicas
e medidas que devem ser realizadas para que isso aconteça.
Um diferencial desse documento é o fato de que ele não foca
somente na educação. Seu texto destaca que a equidade real só pode ser
obtida se combinarmos quatro eixos: educação, saúde, inclusão social
e acessibilidade.
O plano estabelece ainda a responsabilidade do governo fede-
ral, em parceria com estados e municípios, de viabilizar todos esses
atendimentos. Além disso, todas as contas e verbas poderiam ser fis-
calizadas pelo CONADE (Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa
com Deficiência).
– 84 –
Diretrizes do Plano Viver Sem Limites:
2 garantia de um sistema educacional inclusivo;
2 garantia de que os equipamentos públicos de educação

sejam acessíveis para as pessoas com deficiência, inclusive
por meio de transporte adequado;
2 ampliação da participação das pessoas com deficiência no

mercado de trabalho, mediante sua capacitação e qualifica-
ção profissional;
2 ampliação do acesso das pessoas com deficiência às políti-

cas de assistência social e de combate à extrema pobreza;
2 prevenção das causas de deficiência;
2 ampliação e qualificação da rede de atenção à saúde da pes-

soa com deficiência, em especial os serviços de habilitação
e reabilitação;
2 ampliação do acesso das pessoas com deficiência à habita-

ção adaptável e com recursos de acessibilidade; e
2 promoção do acesso, do desenvolvimento e da inovação em

Tecnologia Assistiva (BRASIL, 2011).
Lei n. 12.764 – Lei do Autismo (2012)

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem características bas-
tante particulares, já que apresenta diagnóstico mais complexo e não é
tão conhecido pela sociedade. Por isso, é notável a importância da Lei do
Autismo, criada em 2012 e que institui a Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.
No novo texto, define-se que uma pessoa com TEA é a que apre-
senta dificuldades de comunicação verbal e não verbal e de interação
– 85 –
social; ausência de reciprocidade social no seu nível de desenvolvi-

mento; padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses
e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais
estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva
aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses
restritos e fixos.
Resoluções 7 e 11 (2012)
As resoluções 7 e 11, divulgadas em 2012, criaram o centro-dia, uni-
dades do Sistema Único de Assistência Social (SUAS) dedicadas a atendi-
mento para pessoas com deficiência e familiares. A ideia do projeto é criar
ambientes de suporte e acolhimento a esses grupos, facilitando as rotinas
diárias ao mesmo tempo em que favorecem a criação de vínculos sociais
e grupos de apoio.
Nesse serviço também são prestados orientação e apoio, inclusive no
domicílio, aos cuidadores familiares, incentivando a autonomia da pessoa
com deficiência e de seu cuidador familiar e, ainda, sua inclusão social.
Lei 12.796 – Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (2013)
Em 2013, uma atualização da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
original, que havia sido publicada em 1996, trouxe outra abordagem à
educação especial. Ela retomou um caráter preferencial de uma educa-
ção inclusiva mas não obrigatória. Ou seja, na prática, isso representa um
direito de escolha para os pais: se preferem matricular o filho na rede
regular de ensino ou em escolas especiais.
Essa perspectiva é bem diferente, por exemplo, da que víamos no
Decreto 6.571, de 2008, que valorizava a inclusão no ensino regular, pra-
ticamente implicando no fechamento das escolas especiais.
Programa Escola Acessível (2013)

A preocupação com a estrutura física da escola para atender aos alu-
nos com necessidades especiais ganhou fôlego em 2013, com a implan-
tação do Programa Escola Acessível. A partir daí as escolas poderiam
– 86 –
utilizar recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), para

esse objetivo.
Com isso, foram realizados projetos de adequação arquitetônica
(rampas, sanitários, vias de acesso, instalação de corrimão e de sinaliza-
ção visual, tátil e sonora), e aquisição de cadeiras de rodas, recursos de
Tecnologia Assistiva, bebedouros e mobiliários acessíveis.
Lei n. 13.004 – Plano Nacional da Educação (2014)

Com vigência de dez anos, o Plano Nacional da Educação (PNE) foi
criado em 2014 e traz metas a serem cumpridas pela educação brasileira
durante uma década. Ao todo, são vinte metas, que falam sobre aspec-
tos diversos do sistema educacional e das perspectivas e necessidades a
longo prazo.
A meta quatro está relacionada à Educação Especial e visa:
Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/super-
dotação, o acesso à Educação Básica e ao atendimento educacional
especializado (AEE), preferencialmente na rede regular de ensino,
com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recur-
sos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados,
públicos ou conveniados.
Note que o texto fala ainda sobre alunos com altas habilidades/super-
dotação, ou seja, capacidade de aprendizado acima da média. O atendi-
mento a estudantes que se encaixem nessa categoria tornou-se, assim,
também gratuito e obrigatório.
Lei n. 13.146 – Lei Brasileira da Inclusão (2015)

A Lei Brasileira da Inclusão, também conhecida como Estatuto da Pes-
soa com Deficiência, foi criada em 2015 e assegura os direitos de maneira
bastante ampla. Ela dispõe sobre os critérios para a associação das deficiên-
cias com os indivíduos e a maneira como a avaliação será realizada.
Em relação à educação, ela reitera a necessidade de escolas inclusi-
vas (assim como aulas e materiais), apoio individual aos alunos e o uso de
tecnologias que possam facilitar o processo de aprendizagem.
– 87 –
Você sabia?
A Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Defici-

ência (SNPD) é um órgão integrante da Secretaria de Direitos Humanos
da Presidência da República e coordena políticas públicas voltadas às
pessoas com deficiência. Atua nas áreas de coordenação e supervisão
de programas, trabalho, acessibilidade, inclusão, formulação de legis-
lações, pareceres técnicos e atos normativos, consultas públicas, convê-
nios e parcerias, estudos e pesquisas, entre outros.
6.2 Concepções teóricas: olhares

sobre a deficiência
A inclusão não se baseia na extinção das diferenças, mas sim no res-
peito a elas e na criação de medidas que permitam o acesso a todos os seus
direitos. Mas nem sempre foi assim.
6.2.1 Institucionalização (modelo biomédico)

Quando se pensa no histórico do tratamento de pessoas com deficiên-
cia, a institucionalização foi vista como a resposta durante séculos.
A criação de casas de internação, “manicômios” e escolas especiais
foi uma prática adotada durante muito tempo. Basicamente, tinham a
mesma visão: a de que pessoas com deficiência deveriam ser afastadas do
convívio social e agrupadas com seus “semelhantes”. Ou seja, em “insti-
tuições” que se ocupariam delas, longe da sociedade.
O Hospital Colônia de Barbacena, em Minas Gerais, é um dos exem-
plos mais conhecidos dessas instituições. Fundado em 1903, o hospital
tornou-se um reduto para o qual era enviadas pessoas com transtornos
psicológicos, alcoólatras, viciados em drogas, homossexuais e diversas
outras pessoas que tinham comportamentos divergentes com o “normal”.
Não havia um critério adequado de diagnóstico e muitas pessoas passa-
vam a vida inteira nas dependências do hospital.
– 88 –
O caso de Barbacena é conhecido pelos maus-tratos aos internos e

pela morte de cerca de 60 mil pessoas devido aos “tratamentos” baseados
em choques, violência e tortura.
Contudo, independentemente da situação de maus-tratos, a institucionali-
zação passou a ser combatida por seu caráter discriminatório e finalista. Não se
trata de negar a importância de unidades de tratamento integral, mas elas devem
ter um caráter de reabilitação e reintegração à sociedade, e não de permanência.
18/5 – Dia Nacional da Luta Antimanicomial

O Movimento da Luta Antimanicomial se caracteriza pela defesa
dos direitos das pessoas com sofrimento mental. Dentro desta luta
está o combate à ideia de que se deve isolar a pessoa com sofrimento
mental em nome de pretensos tratamentos, ideia baseada apenas
nos preconceitos que cercam a doença mental. O Movimento da
Luta Antimanicomial faz lembrar que, como todo cidadão, essas
pessoas têm o direito fundamental à liberdade, o direito a viver
em sociedade, além do direto a receber cuidado e tratamento sem
que para isso tenham que abrir mão de seu lugar de cidadãos.
Extraído de: http://bvsms.saude.gov.br/ultimas-
-noticias/2721-18-5-dia-nacional-da-luta-antimanicomial-2
6.2.2 Normalização e integração

As críticas ao processo de institucionalização, que segregava as pes-
soas, resultaram na defesa da normalização, isto é, de uma tentativa de
fazer com que todos seguissem as mesmas normas de maneira padroni-
zada, exigindo a adaptação da pessoa à sociedade. A isso se deu o nome
de integração. Ela se baseava na culpabilização da pessoa com deficiência
por não “acompanhar” aquilo que era feito pelos outros.
Imagine uma pessoa com miopia, que usa óculos de grau, e que fre-
quenta a escola. Oferecer óculos, livros com letras maiores e pensar em
um bom lugar para ela se sentar na sala de aula são medidas de inclusão.
Solicitar que ela estude com pessoas que possam ler o material, oferecer
os mesmos materiais e negar a relevância da dificuldade de visão seriam
medidas de integração.
– 89 –
A integração pregava uma ideia de que todos deveriam se sentir nor-

mais, mas negava espaços de manifestação e fazia com que a deficiência
fosse motivo de vergonha. A pessoa com deficiência deveria esconder suas
necessidades específicas e encontrar, por si mesma, maneiras de realizar
atividades diversas - o que é, muitas vezes, praticamente impossível.
A ideia de integração está apoiada no princípio da autonomia e da
liberdade individual, que inspiram o liberalismo. Nessa filosofia, cada
pessoa é responsabilizada pelo lugar que ocupa, pelas propriedades que
possui, pelo poder que exerce, ou pelo conhecimento que domina.
Ou seja, para se integrar, a pessoa com deficiência teria que se modi-
ficar até apresentar as mesmas atitudes e comportamentos “desejáveis”
em seu grupo social. A educação, na perspectiva integradora, reproduzia
a exclusão social, recusando-se a modificar sua estrutura de organização
e suas normas de atenção, de acordo com as diferenças e capacidades das
pessoas com deficiência.
Dica cultural
O filme italiano Vermelho como o céu, de 2007, narra a história de Mirco,

um menino da região da Toscana (Itália) que perde a visão após um aci-
dente na infância. De acordo com a legislação da época, crianças cegas
deveriam estudar em internatos específicos e é para uma dessas escolas
que Mirco é enviado. Lá, ele faz amizade com seus colegas e utiliza
todos os elementos disponíveis para ensinar aos colegas como é a vida
das pessoas que não podem ver.
6.3 Dois paradigmas para lidar com o diferente
6.3.1 Paradigma de serviços

Como vimos, a integração era baseada na adaptação das pessoas à
norma social. Ou seja, a sociedade e o governo eram isentados de suas
obrigações para com grupos minoritários e cabia a cada pessoa buscar sua
– 90 –
adaptação. Essa perspectiva ia ao lado de um paradigma de serviços, que

era organizado em três etapas.
2 Primeira: a avaliação, que visava identificar o que deveria ser modi-
ficado na pessoa para que ela se tornasse “próxima ao normal”.
2 Segunda: a intervenção, que se tratava da oferta da atenção sis-
tematizada de acordo com as necessidades de normalização da
pessoa. Por exemplo: o estudante com deficiência visual deveria
acompanhar o ritmo de aprendizagem dos demais, sem esperar
nenhum tipo de adequação, além do uso do sistema Braille para
a realização das provas. O serviço oferecido era o professor
itinerante, que frequentava a escola da Educação Básica, onde
estava matriculado o estudante, para transcrever em Braille as
provas e, posteriormente, transcrever em tinta.
2 Terceira: o encaminhamento, que se tratava da indicação da pes-
soa para a busca individual dos programas de qualificação pro-
fissional existentes na comunidade. Outro exemplo de serviço
era a organização de programas de formação profissional, nos
quais as pessoas com deficiência eram cadastradas e treinadas a
realizar tarefas ou funções de caráter prático.
6.3.2 Paradigma de suporte: inclusão social

A contraposição do paradigma de serviços é o paradigma de suporte.
Ele se baseia na oferta das condições necessárias para que cada indivíduo
alcance seus direitos e a igualdade social.
O caminho básico para isso é o reconhecimento das diferenças. Não
como problemas ou como dificuldades, mas somente como diferenças. As
diferenças devem ser respeitadas e é preciso que as esferas sociais e insti-
tucionais entendam isso e cumpram seu papel para a garantia dos direitos
das minorias.
A pessoa com deficiência não precisa isolar-se, ter vergonha da defi-
ciência. A pessoa cega não precisa esconder sua bengala, aparentando não
ter nenhuma deficiência. Quando forjamos exageradamente a aparência,
encobrimos o que somos. Ao revelarmos nossos próprios limites, anuncia-
– 91 –
mos ao outro que podemos demonstrar o que somos, mesmo que venha-
mos a errar. Assim, podemos perguntar, solicitar ajuda, dizer que não
entendemos o que nos foi explicado, avisar que não conseguimos fazer o
que nos foi ensinado.
– 92 –
7
Libras
Viver em sociedade pressupõe comunicar-se. Estudar, tra-

balhar, fazer amizades e ter uma vida pública são atividades do
cotidiano que exigem a comunicação interpessoal como habili-
dade primária.
A deficiência auditiva é uma das mais complexas quando se
pensa pela ótica da comunicação. A pessoa surda precisa enten-
der o mundo a sua volta e estabelecer formas de diálogo com os
demais, mas isso pode ser complicado em um local não adaptado
para o convívio, ou para pessoas que não sabem as formas de
comunicação possíveis.
Imagine uma escola tradicional, em que o professor explica oral-

mente a matéria do dia. Em seguida, um sinal sonoro informa a todos que
a aula está encerrada. Anúncios acontecem nos alto-falantes dos corredo-
res, enquanto crianças e adolescentes conversam entre si.
Será que esse ambiente permitiria uma fácil adaptação para pessoas
surdas? Como interpretar todos esses elementos e informações sem con-
seguir ouvi-los?
A língua brasileira de sinais (Libras) foi reconhecida pela legislação
brasileira em 2002, firmando-se como uma língua brasileira. Não se trata
de uma forma de expressão ou um dialeto, mas sim de uma língua oficial,
assim como o português. Há, basicamente, três modalidades das línguas
naturais: língua falada, língua escrita e língua sinalizada. Assim, o portu-
guês é uma língua falada e a Libras é uma língua sinalizada.
Língua e linguagem
A diferenciação entre língua e linguagem é um assunto que gera

muitas dúvidas nas pessoas. Para elucidar o tema, um texto
divulgado pelo Museu da Língua Portuguesa pode ajudar.
O que é língua e o que é linguagem?
Não vou te dizer algumas coisas óbvias do tipo “é a língua que

caracteriza o ser humano, distinguindo-o do resto da criação”,
“não fosse a língua, e todos nós seríamos iguais a macacos”, “a
língua é um meio de comunicação, pô!”, “o que seria de nós se
não tivéssemos uma língua para falar, já pensou?”
Embora essas respostas tenham seu valor, elas não vão ao ponto
central. E o ponto central é que, sem uma língua, não podería-
mos formular nosso pensamento. Você já se deu conta de que
pensa em português? Sonha em português? Organiza-se logo de
manhã com respeito ao que terá de fazer durante o dia, falando
consigo mesmo em português? E mesmo quando quer aprender
uma língua estrangeira, sai por aí tentando pensar só nessa lín-
gua, como um bom modo de dominá-la.
– 94 –
Libras
Já “linguagem” é um termo genérico, pois pode referir-se a

outras manifestações, além da sequenciação de sons, como em
“linguagem das cores”, “linguagem dos perfumes”, “lingua-
gem das abelhas”, e outras muitas linguagens mais.
(CASTILHO, Ataliba T. de. O que se entende por língua e lin-

guagem?. Disponível em: http://museudalinguaportuguesa.
org.br/wp-content/uploads/2017/09/O-que-se-entende-por-
-li%CC%81ngua-e-linguagem.pdf)

De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), existem 9,7 milhões de brasileiros com algum tipo de deficiência
auditiva. Isso significa que quase 10 milhões de pessoas em nosso país
vivem dificuldades de comunicação todos os dias em decorrência da falta
de conscientização em relação ao tema e da falta de iniciativas que tratem
dessa situação.
Se pensarmos em nossas próprias vivências e experiências, consegui-
mos perceber com muita clareza que a sociedade não possui muitos meca-
nismos de facilitar o acesso das pessoas surdas. Quantas pessoas dominam
Libras? Quantos lugares públicos (escolas, cinemas, teatros) contam com
tradução para Libras em seu cotidiano?
Tendo como base o cenário atual em que vivemos, faremos um breve
contexto histórico para explicar melhor a trajetória da deficiência auditiva
ao longo do tempo.
7.1 Contexto histórico

Até por volta do século XV, era uma prática comum que as pessoas
que não podiam ouvir fossem atiradas do alto dos rochedos, pois elas não
eram consideradas humanas. Esse comportamento, chamado atualmente
de etapa do extermínio, era comum desde a Grécia e a Roma Antiga, já
que essas sociedades viam as deficiências físicas como “defeitos” que não
podiam ser corrigidos. Desse modo, os indivíduos eram improdutivos para
a sociedade.
– 95 –
Com o passar do tempo e a modificação dessa exclusão escancarada,

a necessidade de um tratamento digno e de acesso à educação tornaram-se
evidentes. Com isso, passou a ser aceita e disseminada a ideia de que as
pessoas surdas deveriam ser oralizadas.
Ser uma pessoa oralizada significa desenvolver sua fala por meio da
vocalização dos sons. Ainda que as pessoas surdas não pudessem ouvir
sua própria voz, eram criados meios de aprendizagem e técnicas de proje-
ção de voz para driblar a impossibilidade de reproduzir os sons ouvidos.
Nesse sentido, o trabalho era de recuperação auditiva, tratamento de
reabilitação e exercícios mecânicos. O professor era mero treinador de
fonemas e o aluno deveria empreender todos os esforços possíveis para
realizar uma boa leitura labial.
Esse tipo de concepção e, consequentemente, esse método de ensino,
prevaleceu por muito tempo. Em 1880, ficou decidido durante II Congresso
Internacional sobre Instrução de Surdos, que aconteceu em Milão (Itália),
que o método de ensino mais adequado aos surdos seria a oralização.
Após esse período, a integração foi a concepção adotada. Como
vimos no capítulo anterior, na ideia de integração a pessoa com deficiên-
cia deve fazer um esforço unilateral para se adaptar, ou seja, cabe a ela “se
adequar” aos moldes e padrões, para, então, estar integrada à sociedade.
A perspectiva da integração trouxe um novo paradigma frente à ora-
lidade. Porém, na prática, pouca coisa mudou. Se a integração lida com
as diferenças tentando eliminá-las ou ao menos disfarçá-las, isso signi-
fica que a oralização permaneceu como a melhor maneira de colocar isso
em prática.
Na década de 1990, o paradigma da inclusão entra em voga e começa
a influenciar a perspectiva que se tinha sobre a surdez. Nessa concepção,
as pessoas que não ouvem continuam empenhando esforços para partici-
parem mais ativamente do mundo que as cerca, mas há um duplo envolvi-
mento: por parte delas e por parte da sociedade.
Nesse período, pesquisas e iniciativas começaram a aparecer no Brasil
sobre a língua de sinais e isso propiciou um olhar antropológico e cultural
sobre a surdez. Isso significa que as pessoas surdas ocupavam papel de pro-
– 96 –
Libras
tagonistas nessas análises, como de fato são. Afinal de contas, não se pode
pensar no bem estar de um determinado grupo com os referenciais de outro.
Esse olhar para o surdo como uma pessoa diferente acaba com a
concepção de deficiente auditivo, anteriormente impregnada nos meios
sociais e educacionais. Pensando na surdez como uma característica e não
como um problema, elimina-se a necessidade de efetuar um processo de
reabilitação e integração.
De acordo com essa concepção de diferença (ao invés de deficiência),
não há necessidade de inserção das pessoas, pois todos já fazem parte da
sociedade, somos apenas mais uma figura no cenário da diversidade social
– racial, religiosa, sexual, financeira, política, de gênero, etc.
7.2 Terminologia
É preciso dar uma atenção especial a maneira como nos referimos às
pessoas surdas. O que é correto, deficiência auditiva ou surdez?
Quando dizemos “deficiência auditiva” estamos nos referindo ao seu
aspecto clínico. Para um médico otorrinolaringologista, que se encarrega
de cuidar da saúde dos ouvidos, esse termo seria adequado. Além disso,
chamar alguém de “deficiente auditivo” é somente uma maneira de defini-
-lo por uma única característica, de reduzi-lo a esse aspecto, e isso não é
algo que se busca em uma sociedade inclusiva.
Mais do que isso, vimos há pouco que não se vê mais a surdez como
uma deficiência e sim como uma diferença. Por isso, a terminologia cor-
reta a ser utilizada é “surdo” ou “pessoa surda”.
O termo surdo-mudo também é um termo incorreto. Muitas pessoas
surdas falam, o que por si só já torna a terminologia inadequada. Além
disso, os surdos que não falam não o fazem justamente porque não ouvem.
A mudez é uma outra deficiência -- não um termo aplicado a todas as pes-
soas que não ouvem.
Também não é correto dizer “surdos” e “normais”. Essa terminologia
reflete uma visão que não é mais compatível com a sociedade em que
vivemos. O correto é utilizar o termo “ouvinte”.
– 97 –
Surdo Ouvinte
7.3 Comunicação
As pessoas não sabem o que significa realmente ser surdo e, na
maioria das vezes, tentam falar mais lentamente ou buscam um papel
para escrever, na esperança de conseguir estabelecer uma comunicação.
Porém, o desejável seria que essas pessoas pudessem responder da mesma
forma, ou seja, com os sinais da Libras.
Tudo bem? Qual é seu nome?
– 98 –
Libras
Qual é o seu sinal?1 Bom dia
Boa tarde Boa noite
Porém, isso nem sempre acontece na prática. Escolas públicas e pri-

vadas não costumam ter Libras em sua grade curricular e, quando têm, são
aulas geralmente destinadas para os alunos surdos. Isso limita o acesso
dos ouvintes à língua, já que ele se torna algo que deve ser procurado pelos
indivíduos em vez de ser visto como uma necessidade social.
Também precisamos relembrar o exemplo com o qual abrimos o capítulo.
Grande parte das formas de comunicação não-verbais - sinais, avisos, buzinas
etc - são sonoros. É claro que eles são importantes, mas é preciso que existam
maneiras de comunicá-los sem prejudicar a experiência de pessoas surdas.
– 99 –
Essas situações não seriam tão problemáticas se os ouvintes soubessem

Libras e conseguissem transmitir a informação aos surdos, por exemplo. Ima-
gine que você está em um país estrangeiro, sem saber o idioma falado lá. Se há o
disparo de uma buzina, que você também desconhece, e as pessoas começam a
se movimentar em uma certa direção, como você faria para entender a situação?
É exatamente isso que acontece com as pessoas surdas. A sociedade
não desenvolve medidas coletivas para seu bem estar e tampouco pro-
porciona meios para que isso seja feito individualmente. Ou seja, ainda
existe um longo caminho a ser percorrido para que seja conquistada uma
verdadeira promoção da inclusão.
7.3.1 Língua de sinais

No Brasil, há duas terminologias correntes para designar a língua de
sinais utilizada pela comunidade surda brasileira: Libras (Língua Brasi-
leira de Sinais) e LSB (Língua de Sinais Brasileira).
A primeira foi oficializada pela Federação Nacional de Educação e
Integração de Surdos, e é o termo presente em documentos legais. A LSB
é a sigla utilizada por pesquisadores que publicam textos internacionais, já
que todas as demais línguas de sinais do mundo possuem uma sigla com
três letras – por exemplo, a American sign language, ou língua americana
de sinais, tem ASL como sigla.
Libras
– 100 –
Libras
A Lei Federal n. 10.436/2002 reconhece a Libras como uma língua

oficial do Brasil. A conquista é importante em seu aspecto simbólico, já
que representa o reconhecimento linguístico de uma minoria (o que não
acontece com indígenas, por exemplo), mas também de forma concreta, já
que oferece as bases para a luta por políticas públicas e ações que consi-
gam a promoção e acesso da pessoa surda.
7.3.2 O desenvolvimento da linguagem

em bebês e crianças surdas
Independentemente de sua condição auditiva, toda criança apre-
senta comportamentos semelhantes ao chorar e emitir sons sem qual-
quer significado.
Bebês ouvintes conseguem perceber aos quatro dias de idade diferentes
tipos de língua, mediante a entonação e o ritmo. Em alguns meses, começa
o balbucio oral e, quando chegam próximo aos seis meses, conseguem pro-
duzir um número muito grande de sílabas e as repetem de forma exaustiva.
Bebês surdos começam a balbuciar por volta dos oito meses, com
pouca diferenciação nas sílabas executadas, devido ao retorno auditivo
estar ausente. Já com a emissão de sons, tanto a criança surda quanto a
ouvinte apresentam o balbucio manual.
É também aos oito meses que os bebês surdos começam a produzir os
primeiros sinais. Alguns deles são descartados, pois são avaliados como
gestos e não como sinais lexicais; portanto, não se encaixam no repertório
atualizado. Apontar um objeto que desejo é um exemplo de sinal com sig-
nificado para crianças surdas e ouvintes.
Grolla (2006) acrescenta que, quando as crianças atingem um ano de
idade, a habilidade de identificação de línguas estrangeiras diminui e con-
cede espaço ao refinamento para sua língua natural. Então, elas começam
a elaborar enunciados com apenas uma palavra (“dá”, “para”, “quero”) e
conseguem assimilar pequenas imposições.
Tem-se, assim, que a elaboração de sinais acontece antes da palavra
dita -- isso porque a coordenação motora das mãos evolui de forma mais
acelerada do que a coordenação para o trato vocal e a articulação para a
– 101 –
fala. Da mesma forma, os sons exercem maior dificuldade perceptiva aos

ouvidos do que os movimentos espaciais aos olhos.
Com um ano e seis meses de idade, as crianças ouvintes fazem rela-
ção semântica para escolha das palavras, e a construção das frases traz
erros naquilo que equivale à conjugação de passado, pronominalização e
outros. Ou seja, a criança entende as regras e está se superando.
As crianças surdas, nesse estágio, apresentam dificuldades para
entender os pronomes que, em Libras, são feitos por apontamento. Por
isso, costumam apontar para o interlocutor se referindo a elas mesmas,
ou vice-versa.
Ou seja, crianças surdas e ouvintes apresentam dificuldades com a
aprendizagem de pronomes, o que indica a universidade da aquisição da
linguagem nesse aspecto.
Aos três anos de idade, crianças surdas e ouvintes já possuem grande
vocabulário e conseguem fazer frases completas. Quadros (1997) diz que
a criança surda: não adota pronomes para referentes ausentes ou o faz
incorretamente; não cria correspondência entre a pessoa e o ponto estabe-
lecido no espaço; estabelece mais de um referente em um mesmo ponto;
comete um excesso de generalização para concordância de verbos simples
semelhante à gramática dos adultos, em que a sequência de concordâncias
se dará do mesmo modo.
Com quatro anos, as crianças surdas dominam a língua de sinais,
sendo que seus pais abordam qualquer assunto com elas, designando
ordens, oferecendo carinho, tratando de assuntos futuros, etc.
Com a aquisição da língua, as crianças surdas irão se desenvolver
normalmente. O entretenimento acontece, muitas vezes, com a possibi-
lidade de captar vibrações e, com isso, sentir o ritmo das músicas. Isso
permite aprender a dançar e entender ritmos musicais.
Com a alfabetização, a utilização de legendas (quando não há inter-
pretação em Libras) é a opção mais viável.
Existem espaços para convivência de crianças e jovens surdos, mas
para que ocorra a constituição da comunidade surda, é necessária a uti-
– 102 –
Libras
lização da língua de sinais, sendo estabelecida por meio das afinidades

daqueles que a integram.
A comunidade é importante não só no caso das pessoas surdas. Reli-
giões, grupos de jovens, escoteiros, esportes. Todas essas comunidades
existem para que crianças e jovens possam desenvolver laços com pessoas
semelhantes, que têm vivências e objetivos parecidos.
No caso dos surdos, a comunidade representa um ambiente de língua
compartilhada e de formação de uma cultura e identidade comum.
7.4 As relações sociais do surdo

Reconhecendo que a surdez é uma diferença, é possível considerar
que a pessoa surda participa da vida em sociedade de maneira diferente
das pessoas ouvintes. Um exemplo interessante são os aplausos: enquanto
ouvintes batem as palmas das mãos para homenagear alguém, os surdos
erguem as mãos e as movimentam no ar.
Considerando aspectos mais pessoais, a criação de vínculos afetivos,
de amizade ou amor é algo que se torna muito mais fácil quando as con-
dições de intercomunicação são garantidas. Afinal de contas, a criança
que frequenta uma escola e não fala a mesma língua que os colegas terá
dificuldades de se enturmar com eles. Por isso, a importância do ensino de
Libras firma-se também no aspecto social.
Uma das situações possíveis, no âmbito familiar, é a de pais surdos
com filhos ouvintes. Por causa da dificuldade dos pais, às vezes o filho
acaba por não ser estimulado, tendo grande dificuldade de desenvolver a
fala a partir da audição e imitação dos pais.
Isso é compartilhado mundialmente por essas pessoas e, devido à
grande quantidade de filhos que se inclui nessa categoria, criou-se uma
organização internacional destinada a discutir questões conflitantes, pois
interagir simultaneamente em culturas diferentes não é algo simples, exige
empenho e reformulação daquilo que se apreendeu. Os membros dessa
organização atendem pelo nome de “coda” (children of deaf adults, ou
filhos de pais surdos, na sigla em inglês).
– 103 –
CODA International é o nome de uma organização mundial

que reúne filhos de pais surdos, chamados em inglês de “coda”
(children of deaf adults). O objetivo é compartilhar experiências,
criar projetos de integração entre a cultura surda e a ouvinte,
e ampliar a consciência e as possibilidades de interação entre
pessoas que têm um ou os dois pais surdos. Com conferências
anuais e atividades para crianças, jovens e adultos promovidas
por organizações CODA em diversos países, é um ambiente
de estímulo e aprendizado, voltado à inclusão e ao convívio.

A criança coda, embora frequente desde cedo espaços em que encon-
tra semelhanças com outras crianças também filhas de pais surdos, precisa
também encarar um outro ambiente: a escola.
Como as escolas não incorporam ainda essa perspectiva, os alunos
logo vivenciam outra realidade. Professores e alunos dificilmente enten-
dem a cultura em que eles foram criados, o que gera um distanciamento
inicial. Outra dificuldade é a comunicação com os pais. Na maioria das
vezes, utiliza-se a criança como tradutor, mas nem sempre isso é possível -
reuniões de pais ou eventos sociais, por exemplo, costumam ser situações
em que a criança não pode estar presente.
Também existe a situação em que os pais são ouvintes e o filho é
surdo. O ideal, nesse caso, é que todas as interações aconteçam por Libras.
Mesmo que os pais falem verbalmente junto com os gestos, eles devem
ensinar as ações e atividades para os filhos em Libras.
Assim, é possível pensar que a aquisição da linguagem, em seu pro-
cesso, ocorre do mesmo modo em crianças surdas e ouvintes. Talvez isso
aconteça de modo bilíngue, caso os pais ensinem português.
Grande parte das pessoas ouvintes tem dificuldades de entender o
processo de ensino de Libras para crianças. Para facilitar essa concepção,
é preciso considerar que a aquisição da linguagem acontece de modo natu-
ral. O contato com uma língua é suficiente para que as crianças aprendam;
com mais ou menos estímulos, elas aprendem a falar somente ouvindo os
outros. O mesmo irá acontecer com as crianças surdas, que irão reproduzir
as sinalizações que verem.
– 104 –
Libras
7.5 Identidade surda

A cultura pode ser entendida como o conjunto de elementos, crenças
e valores compartilhados por um certo grupo.
Strobel (2008) define que a cultura surda é o jeito de o sujeito surdo
entender o mundo e modificá-lo, para que tenha acesso e possa interagir
mediante as percepções visuais, o que compreende a língua, as ideias, as
crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo, caracterizando assim a
identidade surda.
Convivendo com sua família e amigos, a pessoa surda irá desenvol-
ver suas habilidades em Libras e perceber aspectos da vida que são ine-
rentes à surdez. É comum, por exemplo, que os surdos gostem mais de
músicas com batidas (e vibrações) fortes e de artes que envolvam expres-
são corporal.
Como as condições que levam a essas preferências são compartilha-
das, surge uma série de elementos comuns. Somados a vivências seme-
lhantes -- como dificuldade em se comunicar com pessoas que não falam
Libras --, nascem aí as bases da cultura surda. Essa cultura leva a alguns
posicionamentos e definições, segundo Perlin (2004):
2 Identidade surda: pessoa consciente quanto à sua condição de
surdez; é politizada e tem a língua de sinais como nativa.
2 Identidade surda incompleta: é o surdo que não se aceita, pelo
sentimento de inferioridade em relação aos ouvintes.
2 Identidade surda de transição: surdo oralizado que, muito tempo
depois, descobre a comunidade surda e transita do mundo audi-
tivo para o mundo visual.
2 Identidade surda embaçada: surdo que não consegue captar o
mundo de forma visual e nem auditiva.
2 Identidade surda híbrida: pessoa que nasceu ouvinte e, poste-
riormente, se tornou surda. Tem conhecimento da estrutura do
português falado.
2 Identidade surda flutuante: surdo que oscila de uma comuni-
dade a outra, convivendo tanto com surdos quanto com ouvin-
– 105 –
tes. Há falta de língua de sinais com surdos e falta de comuni-

cação com ouvintes.
2 Identidade surda diáspora: pessoa que tem a necessidade de trocar
experiências com seus colegas surdos, onde quer que estejam.
A construção da identidade é um processo bastante complexo. Ela
envolve muito do contexto social e familiar em que indivíduo está inse-
rido, criando questões que são compartilhadas pelo grupo. Além disso,
existem as próprias percepções e opiniões sobre tudo, que podem ou não
ser parecidas com as do grupo. Esse conjunto de expressões e percepções
pessoais é a identidade (Skliar, 2001).
É claro que existem muitas definições e divergências sobre a constru-
ção da identidade. No caso da comunidade surda, a diferenciação entre os
seus componentes é interessante para entender que a união de um grupo
não faz com que ele tenha uma identidade única.
Embora compartilhem experiências e características, todas as mino-
rias são compostas por pessoas diferentes entre si. Por isso é tão impor-
tante entender que não se pode generalizar um grupo ou tomar uma fala
individual como um discurso coletivo.
7.6 Organizações oficiais

Uma das primeiras organizações a olhar para os surdos com mais
atenção foi a Feneida -- Federação Nacional de Educação e Integração
de Deficientes Auditivos. Mas, com um detalhe: não havia surdos em seu
corpo diretivo.
Por isso, em 1983, um grupo de surdos se organizou para pedir par-
ticipação nas decisões. O espaço foi conquistado aos poucos, até que em
1987 os surdos já atuavam na liderança, mudando o nome da instituição
para Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (Feneis).
Essa alteração não foi simplesmente de nome, mas em decorrência da
perspectiva de trabalho, ou seja, a missão passou a atender aos ideais das
pessoas surdas, que começavam a ser vistas não como deficientes auditi-
vas, mas, sim, pessoas com diferença linguística.
– 106 –
Libras
Hoje, existem vários escritórios regionais da Feneis espalhados pelo

país, com o objetivo de difundir a Libras e congregar surdos para discus-
sões em relação à sua participação ativa na sociedade.
Atualmente, os quatro milhões de surdos brasileiros, além de se reu-
nirem na Feneis, organizam-se em outros espaços, como associações, coo-
perativas e clubes. Existem cerca de 200 associações espalhadas pelos
estados, e órgãos voltados apenas à questão desportiva dos surdos, como
a Confederação Brasileira de Surdos (CBS). Todas se caracterizam pela
cumplicidade linguística cultural dos participantes. O movimento surdo
atinge espaços acadêmicos e chega a conquistar um curso de licencia-
tura a distância. Trata-se do curso Letras-Libras, com sede na Universi-
dade Federal de Santa Catarina, com vários polos distribuídos pelo Brasil.
Nessa graduação, os alunos surdos têm a possibilidade de se qualificarem
para atuar como professores de Libras.
– 107 –
Referências
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT). ISO

26000: guidance on social responsibility. Rio de Janeiro, 2010.
______. NBR 16001: responsabilidade social: sistema de gestão: requisi-
tos.Rio de Janeiro, 2012.
ASSOCIATION FOR IMPACT ASSESSMENT (IAIA); INSTITUTE OF
ENVIRONMENTAL ASSESSMENT (IEA). Principles of best practice
in impact assessment. 1999.
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Avaliação ambiental estraté-
gica (AAE). Brasília, DF: MMA/SQA, 2002.
______. Ministério do Meio Ambiente. Glossário. Disponível em: <http://
www.mma.gov.br/estruturas/secex_consumo/_arquivos/10%20-%20
mcs_glossario.pdf>. Acesso em: 3 mar. 2015.
BRITISH STANDARDS INSTITUTION (BSI). PAS 99:2006. Specifica-
tion of Common Management System Requirements as a Framework for
Integration. Londres: BSI, 2006.
CONGRESSO DE INFORMAÇÃO DE CUSTOS E QUALIDADE DO
GASTO NO SETOR PÚBLICO, 3., 2010. Brasília, DF. Anais... Brasília,
DF: Instituto Social Iris, 2010. p.1-15.
DESIGN AO VIVO. Acesso em: <http://www.designaovivo.com.br/?p=
3745>. Acesso em: 12 out. 2014a.
______. Entrevista com o designer Marcio Dupont. Curitiba, 2014.
Acesso em: <http://www.designaovivo.com.br/?p=3745>. Acesso em: 12
out. 2014b.
METODOLOGIA e desenvolvimento de arranjos de produtivos locais:
Projeto Promos_Sebrae_BID: versão 2.0. In: CAPORALI, R.; VOLKER,
P. (Orgs.). Brasília, DF: Sebrae, 2004.
NONAKA, I. A empresa criadora de conhecimento. Gestão do Conheci-
mento, Harvard Business Review, Rio de Janeiro, Campus, 2000.
NÚCLEO DE ASSUNTOS ESTRATÉGICOS (NAE). Temas e fatos
portadores de Futuro. Documento interno. Brasília, DF, 2004.
– 110 –
Referências
PARTIDARIO, M. R. Strategic environmental assessment: principles

and potential. In: PETTS, J. (Ed.). Handbook on environmental impact
assessment, London: Blackwell, 1999. v. 1.
______. Strategic environmental assessment: key issues emerging from
recent practice. Environmental Impact Assessment Review, v. 16, p.
31-55, 1996a.
______. Strategic environmental assessment: regulations and guidelines
worldwide. In: THERIVEL, R.; PARTIDARIO, M. R. (Eds.). The prac-
tice of strategic environmental assessment. London: Eartscan, 1996b.
p. 15-29.
______. Elements of SEA framework: improving the added-value of SEA.
Environmental Impact Assessment Review, v. 20, p. 647-663, 2000.
PARTIDÁRIO, M. R.; CLARK, R. (Eds.). Perspectives on strategic envi-
ronmental asssessment. Boca Raton, Florida: CRC-Lewis Publishers, 2000.
REDE BRASILEIRA DO PACTO GLOBAL. Disponível em: <http://
www.pactoglobal.org.br>. Acesso em: 11 dez. 2014.
SEN, A. K. Desigualdade reexaminada. Tradução de Ricardo Doninelli
Mendes. Rio de Janeiro: Record, 2001.
______. Desenvolvimento como liberdade. Tradução de Laura Teixeira
Motta. São Paulo: Scwarcz, 2005.
SILVA, H. L. da. Manual do processo de formação em Inteligência
Vibracional Reversa – IVR. Florianópolis: Instituto Kw, 2013.
_____. Tempística em projetos. In: AVILA, A. V.; JUNGLES, A. E. Ges-
tão do controle e planejamento de empreendimentos. Florianópolis:
Edição dos Autores, 2013.
TAKEUCHI, H. The knowledge creating company. New York: Oxford
University Press, 1997.
UNITED NATIONS GLOBAL COMPACT. Disponível em: <http://www.
unglobalcompact.org>. Acesso em: 11 dez. 2014.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS (UNICAMP). Núcleo
de Informática Aplicada à Educação. Conceito de design universal.
– 111 –
Disponível em: <http://warau.nied.unicamp.br/warauv2/?q=node/73>.

Acesso em: 12 out. 2014.
WIKIPÉDIA. Stakeholder. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/
Stakeholder>. Acesso em: 11 dez. 2014.
ALMEIDA, A. W. B. de. Apresentação. In: SHIRAISHI NETO, J. (Org.).
Direito dos povos e das comunidades tradicionais no Brasil: declara-
ções, convenções internacionais e dispositivos jurídicos definidores de
uma política nacional. Manaus: UEA, 2007.
AMARAL, V. Rede brasileira de educação ambiental: dez anos cons-
truindo relações cidadãs para uma sociedade sustentável. Revista edu-
cação ambiental em ação, n. 3, 12 dez. 2002. Disponível em: <http://
www.revistaea.org/artigo.php?idartigo=75&class=02>. Acesso em: 12
jun. 2010.
BECK, U. A reinvenção da política. In: GIDDENS, A. et al. Modern-
ização reflexiva. São Paulo: Unesp, 1997.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa
do Brasil. Brasília: Senado, 1988.
______. Declaração do Rio sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento.
1992a. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/port/sdi/ea/documentos/
convs/decl_rio92.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2010.
______. Decreto n. 1.354, de 29 de dezembro de 1994. Institui, no âmbito do
Ministério do Meio Ambiente e da Amazônia Legal, o Programa Nacional da
Diversidade Biológica, e dá outras providências. Brasília, 29 dez. 1994.
______. Decreto-Lei n. 872, de 15 de setembro de 1969. Complementa
disposições da Lei n. 5.537, de 21 de novembro de 1968, e dá outras pro-
vidências. Brasília, 15 set. 1969. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/Decreto-Lei/1965-1988/Del0872.htm>. Acesso em: 13
jun. 2010.
______. FNMA Notícias. Boletim Informativo do Fundo Nacional de
Meio Ambiente/Secex. Brasília: MMA, 2009. Disponível em: <http://
www.mma.gov.br/fnma>. Acesso em: 13 jun. 2010.
– 112 –
Referências
______. Lei n. 5.537, de 21 de novembro de 1968. Cria o Instituto Nacio-

nal de Desenvolvimento da Educação e Pesquisa (Indep) e dá outras pro-
vidências. Brasília, 21 nov. 1968. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/Leis/L5537.htm>. Acesso em: 13 jun. 2010.
______. Lei n. 7.797, de 10 de julho de 1989. Cria o Fundo Nacional de
Meio Ambiente e dá outras providências. Brasília, 10 jun. 1989. Disponí-
vel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L7797.htm>. Acesso
em: 13 jun. 2010.
______. Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação
ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras
providências. Brasília, 27 abr. 1999. Disponível em: <http://www.pla-
nalto.gov.br/ccivil/Leis/L9795.htm>. Acesso em: 4 jun. 2010.
______. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvi-
mento da Educação. Brasília: MEC, 2006a. Disponível em: <http://
www.fnde.gov.br/index.php/noticias-2006/1307-fnde-financia-projetos
-de-educacao-ambiental>. Acesso em: 13 jun. 2010.
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Demanda espontânea
2010. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/sitio/index.php?ido=
conteudo.monta&idEstrutura=1>. Acesso em: 13 jun. 2010a.
______. Ministério do Meio Ambiente. Ministério da Educação. Confe-
rência Internacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente “Vamos Cui-
dar do Planeta”. Brasília, 2010b. Disponível em: <http://www.carta-res-
ponsabilidades-humanas.net/spip.php?article1975&lang=pt_br>. Acesso
em: 13 jun. 2010.
______. Ministério do Meio Ambiente. Ministério da Educação. Vamos
cuidar do Brasil: conceitos e práticas de educação ambiental na escola.
Brasília: Unesco, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdo-
cuments/publicacao3.pdf>. Acesso em: 11 jun. 2010.
______. Portfólio Órgão Gestor da Política Nacional de Educação
Ambiental. Brasília, 2006b. (Série Documentos Técnicos n. 7). Disponí-
vel em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/
portifolio.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2010.
– 113 –
______. Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentá-

veis e Responsabilidade Global. 1992b. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/tratado.pdf>. Acesso
em: 9 jun. 2010.
CARTA das Responsabilidades Vamos Cuidar do Brasil. In: BRASIL.
Ministério da Educação. Ministério do Meio Ambiente. II Conferên-
cia Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente. 2006. Disponível
em:<http://www.charter-human-responsibilities.net/IMG/rtf/Charte-
-enfant_POR.rtf>. Acesso em: 24 jun. 2010.
CNUMAD. Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento (1992), Agenda 21. Curitiba: Ipardes, 2001.
COLETIVO DE AUTORES. Carta das Responsabilidades Humanas.
2007. Disponível em: <http://www.carta-responsabilidades-humanas.net/
spip.php?article1926&lang=pt_br>. Acesso em: 24 jun. 2010.
COLETIVO DE AUTORES. Entender em profundidade o signi-
ficado do conceito de responsabilidade. jul. 2005. Disponível em:
<http://www.carta-responsabilidades-humanas.net/spip.php?article
618&lang=pt_br>. Acesso em: 11 jun. 2010.
GIPAF. Grupo de Interesse em Pesquisa para Agricultura Familiar. Ban-
cada ruralista diminui 45%, mas mantém núcleo duro. out. 2010.
Disponível em: <http://www.ecodebate.com.br/2010/10/11/bancada-rura-
lista-diminui-45-mas-mantem-nucleo-duro/>. Acesso em: 4 jun. 2010.
LOPES, C. V. G. Ecopedagogia e cidadania planetária. Curitiba: Fael,
2010a.
______. O conhecimento etnobotânico da comunidade quilombola
do Varzeão, Dr. Ulysses (PR): em contexto de desenvolvimento rural
sustentável. Tese (Doutorado). 153 f. Departamento de Produção Vege-
tal, Programa de Pós-Graduação em Agronomia, Universidade Federal do
Paraná, Curitiba, 2010b.
LOUREIRO, C. F. B. Educação ambiental e movimentos sociais na cons-
trução da cidadania ecológica e planetária. In: ______; LAYRARGUES,
– 114 –
Referências
P. P.; CASTRO, R. S. de. Educação ambiental: repensando o espaço da

cidadania. São Paulo: Cortez, 2005.
______; BARBOSA, G. L.; ZBOROWSKI, M. B. Os vários “ecologis-
mos dos pobres” e as relações de dominação no campo ambiental. In:
______; LAYRARGUES, P. P.; CASTRO R. S. de. Repensar a educação
ambiental: um olhar crítico. São Paulo: Cortez, 2009.
ONU-BRASIL. Nações Unidas no Brasil. Documentos. Disponível em:
<http://onu.org.br/conheca-a-onu/documentos/>. Acesso em: 6 jul. 2010.
PEDRINI, A. de G. Educação ambiental: reflexões e práticas contempo-
râneas. Petrópolis: Vozes, 1997.
______; BRITO, M. I. M. S. Educação ambiental para o desenvolvi-
mento ou sociedade sustentável? Uma breve reflexão para a América
Latina. 2008. Disponível em: <http://www.pm.al.gov.br/bpa/publicacoes/
ed_sustentavel.pdf>. Acesso em: 24 jun. 2010.
SÃO PAULO. Secretaria de Meio Ambiente. Entendendo o meio
ambiente. São Paulo: SMA, 1997.
A CARTA DE BELGRADO. Uma estrutura global para a educação
ambiental. 13 a 22 de outubro de 1975. In: SÃO PAULO. Secretaria do
Meio Ambiente. Educação ambiental e desenvolvimento: documentos
oficiais. São Paulo, 1994. Disponível em: <http://openlink.br.inter.net/
jctyll/1903.htm>. Acesso em: 10 mar. 2010.
BRASIL. Presidência da República. Decreto n. 4.281, de 25 de junho de
2002. Regulamenta a Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a
Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras providências. Bra-
sília, 25 jun. 2002.
______. ______. Lei n. 6.938, de 31 de agosto de 1981. Dispõe sobre a
Política Nacional do Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de formula-
ção e aplicação, e dá outras providências. Brasília, 31 ago. 1981.
BRASIL. Presidência da República. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 20
dez. 1996.
– 115 –
______. ______. Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a

educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e
dá outras providências. Brasília, 27 abr. 1999.
______. ______. Programa Nacional de Educação Ambiental – Pro-
NEA. Documento em consulta nacional. Brasília, 2003. Disponível em:
<http://www.maternatura.org.br/servicos/biblioteca/pronea__ltima_
vers_o.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2010.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curricula-
res Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC,
1997a.
______. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente,
saúde. Brasília: MEC, 1997b.
______. ______. Programa Parâmetros em Ação Meio Ambiente na
Escola. Brasília: MEC, 2001.
______. Senado Federal. Decreto n. 73.030, de 30 de outubro de 1973.
Cria, no âmbito do Ministério do Interior, a Secretaria Especial do Meio
Ambiente – SEMA, e dá outras providências. Brasília, 30 out. 1973.
COMPIANI, M. Contribuição para reflexões sobre o panorama da educa-
ção ambiental no ensino formal. In: BRASIL. Panorama da educação
ambiental no ensino fundamental. Brasília: MEC; SEF, 2001. Disponí-
vel em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/
panorama.pdf>. Acesso em: 28 abr. 2010.
DIB-FERREIRA, D. R. Dicas para práticas em educação ambiental.
Diário do professor, 2007. Disponível em: <http://diariodoprofessor.com/
wp-content/uploads/2007/11/dicas-de-praticas-para-educacao-ambiental-
-declev-reynier-dib-ferreira.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2010.
FREIRE, P. Extensão ou comunicação? 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1980.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FURG. Fundação Universidade Federal do Rio Grande. Educação ambien-
tal – uma proposta para o ensino a distância. Revista eletrônica do mes-
– 116 –
Referências
trado em educação ambiental. Disponível em: <http://www.remea.furg.

br/index.php>. Acesso em: 28 abr. 2010.
GIESTA, N. C. Histórias em quadrinhos: recursos da educação ambiental
formal e informal. In: RUSCHEINSKY, A. Educação ambiental: aborda-
gens múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2002.
GOUVÊA, G. R. R. Educação ambiental: autonomia e novas tecnolo-
gias. In: La nueva alfebatización: un reto para la educación del siglo
XXI. 2006. Disponível em: <http://www.cesdonbosco.com/revista/
congreso/41-Giana%20Raquel%20Rosa%20Gouv%EAa.pdf >. Acesso
em: 12 fev. 2010.
JUNIOR, F. Histórias em quadrinhos como meio facilitador da edu-
cação ambiental. Diário da Arte, 2009. Disponível em: <http://diadaarte.
blogspot.com/2009/11/historia-em-quadrinhos-como-meio.html>. Acesso
em: 20 mar. 2010.
LAYRARGUES, P. P.; LIPAI, E. M.; PEDRO, V. V. Educação ambiental
na escola: tá na lei. In: BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Ministério
da Educação. Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação
ambiental na escola. Brasília: Unesco, 2007. Disponível em: <http://por-
tal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao3.pdf>. Acesso em: 9 fev. 2010.
LOPES, C. V. G. Ecopedagogia e cidadania planetária. Curitiba:
Fael, 2010.
LOUREIRO, C. F. B. Trajetória e fundamentos da educação ambien-
tal. São Paulo: Cortez, 2004.
______. Educação ambiental crítica: contribuições e desafios. In: BRASIL.
Ministério do Meio Ambiente. Ministério da Educação. Vamos cuidar do
Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola. Brasília:
Unesco, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/
publicacao3.pdf>. Acesso em: 9 fev. 2010.
LOUREIRO, C. F. B. Teoria social e questão ambiental: pressupostos
de uma práxis crítica em educação ambiental. In: LOUREIRO, C. F. B.;
LAYRARGUES, P. P.; CASTRO, R. S. de (Org.). Sociedade e meio
ambiente: a educação ambiental em debate. São Paulo: Cortez, 2008.
– 117 –
MATTOS, S. de. A educação ambiental na escola: teoria X prática sob o

ponto de vista interdisciplinar. In: FÓRUM AMBIENTAL DA ALTA PAU-
LISTA, 2., 2006, São Paulo. Disponível em: <http://www.amigosdanatu-
reza.org.br/noticias/306/trabalhos/70.EA-4.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2010.
MEDINA, N. M. A formação dos professores em educação ambiental.
In: BRASIL. Panorama da educação ambiental no ensino fundamen-
tal. Brasília: MEC; SEF, 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/panorama.pdf>. Acesso em: 28
abr. 2010.
______. A educação ambiental na educação formal. In: IBAMA.
Amazônia, uma proposta interdisciplinar de Educação Ambien-
tal. Brasília, 1994. Disponível em: <http://www.ufpa.br/numa/especia
liz/cursos_especializacao/2007/Educacao%20Ambiental/4-EAEduca
Formal.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2010.
OLIVEIRA, M. L. de. Trabalho docente: por uma educação ambiental crí-
tica, transformadora e emancipatória. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED,
31., 2008, Caxambu. Pôster... Recife: Prefeitura da Cidade do Recife,
2008. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/2poster/
GT22-4916--Int.pdf>. Acesso em: 29 abr. 2010.
PEDRINI, A. de G. (Org.). Educação ambiental: reflexões e práticas
contemporâneas. Petrópolis: Vozes, 1997.
______. Trajetórias da educação ambiental. In: PEDRINI, A. de G. Edu-
cação ambiental. Petrópolis: Vozes, 2002.
SATO, H. A contribuição da educação ambiental e a esperança de
Pandora. São Carlos: Rivera, 2001.
SANTOS, S. A. M. dos. Reflexões sobre o panorama da educação
ambiental no ensino formal. In: BRASIL. Panorama da educação
ambiental no ensino fundamental. Brasília: MEC; SEF, 2001. Dis-
ponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacao
ambiental/panorama.pdf>. Acesso em: 28 abr. 2010.
SATO, M. Educação ambiental. São Carlos: Rima, 2003.
– 118 –
Referências
SEGURA, D. S. B. Educação ambiental nos projetos transversais. In:

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Ministério da Educação. Vamos
cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola.
Brasília: Unesco, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdo-
cuments/publicacao3.pdf>. Acesso em: 9 fev. 2010.
TRATADO de educação ambiental para sociedades sustentáveis e respon-
sabilidade global. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arqui-
vos/pdf/educacaoambiental/tratado.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2010.
BALLARD, K. Researching disability and inclusive education: partici-
pation, construction and interpretation. International Journal of Inclu-
sive Education (1997). In: Inclusão – Revista da Educação Especial,
out. 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
revistainclusao1.pdf>. Acesso em: 16 mar. 2010.
BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação a Distân-
cia. Temas contemporâneos em educação. Ano XVIII, boletim 09,
jun. 2008. Disponível em: <http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/
series/182214Temas_edu.pdf>. Acesso em: 16 mar. 2010.
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transver-
sais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Ten-
dências e desafios da Educação Especial. 1994. (Série: Atualidades
Pedagógicas 1).
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
_____. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educa-
tiva. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1994.
LOURO, G. L. Currículo, gênero e sexualidade – refletindo sobre o
“normal”, o “diferente” e o “excêntrico”. Labrys, estudos feministas, n.
– 119 –
1-2, jul./ dez. 2002. Disponível em: <http://www.unb.br/ih/his/gefem/

labrys1_2/guacira1.html>. Acesso em: 4 abr. 2009.
MANTOAN, M. T. E. Todas as crianças são bem-vindas a escola. Dis-
ponível em: <http://www.pro-inclusao.org.br/textos.html#todas>. Acesso
em: 4 abr. 2009.
SOUZA, F. C. de. Diferenças de gênero na escola: interiorização do
masculino e do feminino. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reu-
nioes/28/textos/ge23/ge231085int.doc>. Acesso em: 5 abr. 2009.
SOUZA, J. F. de. Gênero e sexualidade nas pedagogias culturais:
implicações para a educação infantil. Disponível em: <http://www.ced.
ufsc.br/~nee0a6/SOUZA.pdf>. Acesso em: 5 abr. 2009.
BEAUVOIR, S. O segundo sexo. São Paulo: Nova Fronteira, 1970. v. 1 e 2.
BUTLER, J. Variações sobre sexo e gênero: Beauvoir, Wittig e Foucault.
In: BENHABIB, S.; CORNELL, D. Feminismo como crítica da moder-
nidade: releitura dos pensadores contemporâneos do ponto de vista da
mulher. Rio de Janeiro: Rosa dos Ventos, 1987.
LOPES, E. M. T. “Histoire de femmes” uma revisão bibliográfica. Educa-
ção & Realidade, Porto Alegre, v. 16, n. 2, jul./dez. 1990.
LOURO, G. L. Gênero, história e educação: construção e desconstrução.
Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 20, n. 2, jul./dez. 1995.
______. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estrutu-
ralista. Petrópolis: Vozes, 1997.
MICHEL, A. Não aos estereótipos: vencendo o sexismo nos livros para
crianças e nos manuais escolares. São Paulo: Conselho Estadual da Con-
dição Feminina; Unesco, 1989.
ROSEMBERG, F. Educação formal e mulher: um balanço parcial da bio-
grafia. In: COSTA, A. de O.; BRUSCHINI, C. (Org.). Uma questão de
gênero. São Paulo: Rosa dos Tempos,1992.
SALLES, C. Nos submundos da Antiguidade. São Paulo: Brasileira, 1982.
SCOTT, J. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação &
Realidade, Porto Alegre, v. 16, n. 2, jul./dez. 1990.
– 120 –
Referências
BAÇAN, L. P. Ciganos, os filhos do vento. Rio de Janeiro: E-books Bra-

sil, 1999.
BATULI, M. S. Povo cigano: o direito em suas mãos. Brasília: Secretaria
dos Direitos Humanos, 2007.
BRASIL. Comunidades quilombolas brasileiras: regularização fundi-
ária e políticas públicas. Programa Brasil Quilombola. Brasília: Seppir,
2009b.
______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do
Brasil: texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com
as alterações adotadas pelas Emendas Constitucionais n. 1/92 a 56/2007
e pelas Emendas Constitucionais de Revisão 1 a 6/94. Brasília: Senado
Federal; Subsecretaria de Edições Técnicas, 2008.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro 1996. Estabelece as diretri-
zes e bases da educação nacional. Brasília, 20 dez. 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/19394.htm>. Acesso em: 17
jun. 2011.
______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatorie-
dade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras provi-
dências. Brasília, 9 jan. 2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em: 17 jun. 2011.
______. Orientações e ações para a educação das relações étnico-
-raciais. Brasília: MEC; Secad, 2006.
______. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curricula-
res Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana. Brasília: Sep-
pir, 2009a.
CAVALLEIRO, E. dos S. Discriminação racial e pluralismos em escolas
públicas da cidade de São Paulo. In: BRASIL. Educação anti-racista:
caminhos abertos pela Lei Federal n. 10.639/03. Brasília: MEC; Secad,
2005. (Coleção Educação para todos).
– 121 –
______. Educação anti-racista: compromisso indispensável para um

mundo melhor. In: ______ (Org.). Racismo e anti-racismo na educação:
repensando a escola. São Paulo: Summus, 2001.
______. Relações raciais no cotidiano escolar: implicações para a subjeti-
vidade e a afetividade. In: BRANDÃO, A. P. (Coord.). Saberes e fazeres:
modos de ver. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2006. v. 1.
CERCI. Centro de Estudos e Resgate da Cultura Cigana. Disponível
em: <http://www.fundodireitoshumanos.org.br/viewConteudoOut. no-
-filter?pager.offset=0&catTipo=PRO&conID=118&lwYEAR=2009>.
Acesso em: 10 jun. 2011.
DECLARAÇÃO DE DURBAN. Relatório da Conferência Mundial con-
tra Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata.
Durban, 31 ago. 2001. Disponível em: <http://www.comitepaz.org.br/
Durban_1.htm>. Acesso em: 28 jan. 2011.
LOPES, A. L. A cidadania e os direitos das minorias étnicas. Revista
Científica, v. 4, n. 1, 2009.
LOPES, C. V. G.; SALLES, J. de O. Políticas públicas e iniciativas da
sociedade civil em educação ambiental. Curitiba: Fael, 2010.
MARSIGLIA, L. A saga cigana. A história e os segredos do povo mais
misterioso do mundo. Super Interessante, ed. 256, set. 2008. Disponí-
vel em: <http://super.abril.com.br/cultura/saga-cigana-447715.shtml>.
Acesso em: 27 maio 2008.
MUNANGA, K.; GOMES, L. N. O negro no Brasil de hoje. São Paulo:
Global, 2006.
OLIVEIRA, J. P. de; FREIRE, C. A. da R. A presença indígena na for-
mação do Brasil. Brasília: MEC; Secad; Laced; Museu Nacional, 2006.
PARANÁ. Governo do Estado do Paraná. Pacto pela promoção da igual-
dade racial no Paraná. Folder. Curitiba, 2009.
RÁDIO SENADO. O povo cigano no Brasil. Disponível em:
<http://www.arpub.org.br/inscricao/index.php?option=com_
– 122 –
Referências
content&view=article&id=9:o-povo-cigano-no-brasil&catid=1:radiodoc
umentario&Itemid=1>. Acesso em: 8 jun. 2011.
SARMENTO, D. Direito constitucional e igualdade étnico-racial. In: BRA-
SIL. Ordem jurídica e igualdade étnico-racial. Brasília: Seppir, 2006.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Bra-
sília: Senado Federal, 1988.
______. Decreto n. 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Conven-
ção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discrimina-
ção contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Brasília, 8 out. 2001a.
Disponível em: <http://www.usp.br/drh/novo/legislacao/dou2001/df3956.
html>. Acesso em: 20 maio 2010.
______. Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as
Leis n. 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de aten-
dimento às pessoas que especifica, e n. 10.098, de 19 de dezembro de
2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, e dá outras providências. Brasília, 2 dez. 2004. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.
htm>. Acesso em: 20 maio 2010.
BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a
Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasi-
leira de Sinais – Libras, e o Art. 18 da Lei n. 10.098, de 19 de dezembro
de 2000. Brasília, 22 dez. 2005. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em:
20 maio 2010.
______. Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a imple-
mentação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela
União Federal, em regime de colaboração com municípios, Distrito Fede-
ral e estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante pro-
gramas e ações de assistência técnica e financeira, visando à mobilização
social pela melhoria da qualidade da educação básica. Brasília, 24 abr.
2007a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2007/Decreto/D6094.htm>. Acesso em: 20 maio 2010.
– 123 –
______. Decreto n. 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção

Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Brasília,
25 ago. 2009. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm>. Acesso em: 20 maio 2010.
______. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica. Parecer n. 17/2001. 2001b. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Acesso em: 20 maio 2010.
______. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes
e Bases da Educação Nacional. Brasília, 20 dez. 1961. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L4024.htm>. Acesso em: 20
maio 2010.
______. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para
o ensino de 1° e 2º graus e dá outras providências. Brasília, 11 ago. 1971.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm>.
______. Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às
pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coorde-
nadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência –
Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos des-
sas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes e dá
outras providências. Brasília, 24 out. 1989. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L7853.htm>. Acesso em: 20 maio 2010.
BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da
Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, 13 jul. 1990.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm>.
______. Lei n. 8.213, de 24 de julho de 1991. Dispõe sobre os planos de bene-
fícios da Previdência Social e dá outras providências. Brasília, 24 jul. 1991.
______. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretri-
zes e bases da educação nacional. Brasília, 20 dez. 1996. Disponível em:
maio 2010.
– 124 –
Referências
______. Lei n. 10.048, de 8 de novembro de 2000. Dá prioridade de

atendimento às pessoas que especifica e dá outras providências. Brasí-
lia, 8 nov. 2000a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/Leis/
L10048.htm>. Acesso em: 20 maio 2010.
______. Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas
gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras provi-
dências. Brasília, 19 dez. 2000b. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil/leis/L10098.htm>. Acesso em: 20 maio 2010.
______. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional
de Educação e dá outras providências. Brasília, 9 jan. 2001c. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>.
______. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Bra-
sileira de Sinais – Libras, e dá outras providências. Brasília, 24 abr. 2002.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/2002/L10436.
______. Lei n. 10.690, de 16 de junho de 2003. Reabre o prazo para que
os municípios que refinanciaram suas dívidas junto à União possam con-
tratar empréstimos ou financiamentos, dá nova redação à Lei n. 8.989, de
24 de fevereiro de 1995, e dá outras providências. Brasília, 16 jun. 2003.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/leis/2003/L10.690.
BRASIL. Projeto Escola Viva – garantindo o acesso e permanência de
todos os alunos na escola – alunos com necessidades educacionais espe-
ciais. Brasília: MEC/SEESP, 2000c.
______. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Espe-
cial dos Direitos Humanos, 2007b.
______. Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência. Declaração de Salamanca e Linha de Ação Sobre Necessi-
dades Educativas Especiais. 2. ed. Brasília: CORDE, 1997.
– 125 –
______. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil:

ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasí-
lia: MEC, SEB; Inep, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/provabrasil_matriz.pdf>. Acesso em: 24 maio 2010.
______. Ministério da Justiça. Declaração Universal dos Direitos Huma-
nos. 1948. Disponível em: <http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/
ddh_bib_inter_universal.htm>. Acesso em: 20 maio 2010.
INTEGRANDO. Nota de esclarecimento sobre a cartilha “O acesso de
alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular”.
2005. Disponível em: <http://www.integrando.org.br/article.php3?id_arti-
cle=290>. Acesso em: 27 maio 2010.
SÃO PAULO. Biblioteca Virtual. Pessoas com deficiência. 2009. Dispo-
nível em: <http://www.bibliotecavirtual.sp.gov.br/especial/200907-pesso-
ascomdeficiencia1.php>. Acesso em: 24 maio 2010.
SKLIAR, C. (Org.). Educação e exclusão: uma abordagem socioantropo-
lógica da educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
UNESCO. Declaração de Salamanca e enquadramento da ação na
área das necessidades educativas especiais. Salamanca: Unesco, 1994.
BANCO MUNDIAL. Educación técnica y formación profesional.
Documento de política del Banco Mundial. Washington, 1992.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 5 de
outubro de 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 5 mar. 2011.
______. Constituição Política do Império do Brazil, de 25 de março
de 1824. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constitui-
cao/constitui%C3%A7ao24.htm>. Acesso em: 4 mar. 2011.
______. Emenda Constitucional n. 26, de 14 de fevereiro de 2000. Dis-
ponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/
emc/emc26.htm>. Acesso em: 16 abr. 2011.
– 126 –
Referências
______. Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009. Dis-

______. Emenda Constitucional n. 64, de 4 de fevereiro de 2010. Dis-
______. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases
para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Disponível em:
mar. 2011.
______. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto
da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em:
mar. 2011.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 3 mar. 2011.
IBGE. Instituto Brasileiro de Estatística e Geografia. Pesquisa nacional
por amostra de domicílios 2008 – PNAD. IBGE, 2008.
PARANÁ. Programa Expansão, Melhoria e Inovação do Ensino
Médio do Paraná – PROEM. Documento Síntese. Curitiba, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Pare-
cer CNE/CEB n. 20, de 11 de novembro de 2009. Revisão das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009a. Dis-
ponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman
&task=doc_download&gid=2097&Itemid=>. Acesso em: 20 out. 2010.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Reso-
lução CNE/CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009b. Dis-
ponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&
task=doc_download&gid=2298&Itemid=>. Acesso em: 20 out. 2010.
– 127 –
______. Ministério da Educação. Proinfantil: programa de formação ini-

cial para professores em exercício na Educação Infantil – diretrizes gerais.
Brasília, 2005.
BRASIL. Presidência da República. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília,
1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.
htm>. Acesso em: 19 out. 2010.
______. Presidência da República. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001.
Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasí-
lia, 2001. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
leis_2001/l10172.htm>. Acesso em 19 out. 2010.
______. Presidência da República. Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008.
Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília, 2008. Disponí-
vel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010 /2008/lei/
l11645.htm>. Acesso em: 19 out. 2010.
______. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília:
Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 1998. v. 1, 2 e 3.
DEMO, P. Pesquisa – princípio científico e educativo. 13. ed. São Paulo:
Cortez, 2009.
FREIRE, P. Extensão ou comunicação? São Paulo: Paz e Terra, 1977.
______. ______ 12. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
______. Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educa-
tiva. 10. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
AMBIENTE BRASIL. Conferência sobre meio ambiente foi um “grande
fracasso”, analisa ONG internacional. Disponível em: <http://noticias.
ambientebrasil.com.br/noticia/?id=23938>. Acesso em: 18 nov. 2009.
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Instituto Brasileiro de Defesa
do Consumidor. Consumo sustentável: manual de educação. Brasília:
MMA/IDEC, 2002. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ dmdocu-
ments/publicacao8.pdf>. Acesso em: 18 nov. 2009.
– 128 –
Referências
______. Constituição: República Federativa do Brasil. Brasil: Senado

Federal, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 13 nov. 2009.
______. Decreto n. 73.030, de 30 de outubro de 1973. Cria, no âmbito do
Ministério do Interior, a Secretaria Especial do Meio Ambiente – Sema, e
dá outras providências. Disponível em: <http://www6.senado.gov.br/legis-
lacao/ListaPublicacoes.action?id=202556>. Acesso em: 18 nov. 2009.
______. Ministério do Meio Ambiente. Profea. Documentos técni-
cos. Brasília: MMA/Profea, 2006. Disponível em: <www.scribd.com/
doc/7369381/ProFEA>. Acesso em: 9 set. 2009.
BRASIL. Implantação da educação ambiental no Brasil. Disponível
em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001647.
pdf>. Acesso em: 18 nov. 2009.
______. Lei n. 8.078, de 11 de setembro de 1990. Dispõe sobre a proteção
do consumidor e dá outras providências. Brasília, 11 dez. 1990. Disponí-
vel em: <http://www.amperj.org.br/store/legislacao/codigos/cdc_L8078.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos Parâmetros Curri-
culares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997a.
Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente. Brasília: MEC/
SEF, 1997b. <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/meioambiente.
______. Políticas de Melhoria da Qualidade na Educação: um balanço
institucional. Brasília: MEC, 2002. Disponível em: <http://www.portal.
mec.gov.br/secad/arquivospdf/educacaoambiental/politicas.pdf>. Acesso
em: 18 nov. 2009.
______. Ministério do Meio Ambiente. Programa Municípios Educa-
dores Sustentáveis. Brasília: MMA, 2005. Disponível em: <http://www.
mma.gov/estrutura/educacaoambiental/_arquivos/mes_cartilha.pdf>.
Acesso em: 18 nov. 2009.
– 129 –
______. Ministério da Educação. Ministério do Meio Ambiente. Pro-

grama Nacional de Educação Ambiental: ProNEA, Brasíla: MEC/
MMA, 2004.
______. Ministério da Educação. Programa Nacional de Formação de
Educadoras(es) Ambientais (ProFEA). Órgão Gestor da Política Nacio-
nal de Educação Ambiental. Brasília: MMA, 2006. Disponível em: <www.
scribd.com/doc/7369381/ProFEA>. Acesso em: 18 nov. 2009.
Programa Parâmetros em Ação, Meio Ambiente na Escola: guia do
formador. Brasília: MEC/SEF, 2001.
CARTA DA TERRA BRASIL. Carta da terra. Disponível em: <http://
www.cartadaterrabrasil.org/prt/text.html>. Acesso em: 12 out. 2009.
CONSUMIDOR SA. IDEC lança campanha contra a propaganda enga-
nosa. CONSUMIDOR SA. 40. ed. abr. 1999. Disponível em: <http://
www.idec.org.br/consumidorsa/arquivo/abr99/c_propeng.htm>. Acesso
em: 18 nov. 2009.
INSTITUTO PAULO FREIRE. Interdisciplinaridade e transversali-
dade. Disponível em: <http://www.inclusao.com.br/projeto_textos_48.
htm>. Acesso em: 2 set. 2008.
NOVO, M. La educación ambiental: bases éticas, conceptuales y meto-
logicas. Madrid: Universitas, 1996.
PEDRINI, A. de G. Trajetórias da Educação ambiental. In:______. Educação
ambiental: reflexões e práticas contemporâneas. Petrópolis: Vozes, 1997.
SATO, M.; CARVALHO, I. Educação ambiental: pesquisa e desafios.
São Paulo: Artmed, 2005.
BRASIL. Congresso Nacional. Projeto de Lei n. 1.078/2007. Dispõe
sobre a adoção de legenda em filmes nacionais e em exibições de peças
teatrais. Brasília, 8 abr. 2007.
______. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei
n. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de
– 130 –
Referências
Sinais – Libras, e o Art. 18 da Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

Brasília, 22 dez. 2005.
______. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Bra-
sileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Brasília, 24 abr. 2002b.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Pro-
grama Nacional de Apoio à Educação dos Surdos. Ensino de língua
portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica. Brasília:
MEC/SEESP, 2002a. v. 2.
GROLLA, E. Aquisição da linguagem. Material didático do curso de
Letras-Libras a distância. Florianópolis: UFSC, 2006.
PERLIN, G. O lugar da cultura surda. In: THOMA, A. da S.; LOPES, M.
C. (Org.). A invenção da surdez: cultura, alteridade, identidade e dife-
rença no campo da educação. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2004.
QUADROS, R. M. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1997.
______; KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: estudos linguísti-
cos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
QUADROS, R. M.; FINGER, I. Teorias de aquisição de linguagem. Flo-
rianópolis: UFSC, 2008.
SKLIAR, C. Um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2001.
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópo-
lis: UFSC, 2008.
______; FERNANDES, S. Aspectos linguísticos da Libras: língua bra-
sileira de sinais. Curitiba: Seed/DEE, 1998.
ACESSIBILIDADE BRASIL. Disponível em: <http://www.acessobrasil.
org.br/versao_anterior/>. Acesso em: 14 out. 2015.
ASSOCIAÇÃO EDUCACIONAL PARA MULTIPLA DEFICIÊNCIA,
2004. Disponível em: <http://www.ahimsa.org.br/>. Acesso em: 18 set. 2015.
BOTELHO, R. Os dilemas e alegrias de se criar um filho com deficiência.
Folha de S. Paulo, 2009. (Caderno Equilíbrio).
– 131 –
______. (1934). Constituição da República dos Estados Unidos do

Brasil. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/Constitui-
cao/Constitui%C3%A7ao34.htm>. Acesso em: 10 ago. 2015.
______. Comissão Nacional do Ano Internacional das Pessoas Deficientes.
Relatório de atividades. 1981. Disponível em: <http://www.dominiopu-
blico.gov.br/download/texto/me002911.pdf>. Acesso em: 14 ago. 2015.
______. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre necessidades
Educativas Especiais. Brasília: CORDE, 1996. Disponível em: <http://por-
tal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 2 set. 2015.
______. Decreto Federal n. 3298, de 20 de dezembro de 1999. Política
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Brasília, 1999.
______. Decreto Federal n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Disponí-
vel em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/
D5296.htm>. Acesso em: 17 set. 2015.
______. Decreto n. 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Conven-
ção Interamericana para eliminação de todas as formas de discriminação
contra as pessoas portadoras de deficiência. Brasília: 2001. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/guatemala.pdf>. Acesso
em: 14 ago. 2015.
______. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/
d5626.htm>. Acesso em: 14 ago. 2015.
______. Decreto n. 7.612, de 17 de novembro de 2011. Institui o Plano
Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Brasília: 2011.
______. Decreto-lei n. 5.296, de dezembro de 2004. Brasília, 2004. Dis-
ponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/
decreto/d5296.htm>. Acesso em: 21 out. 2015.
______. Lei Federal n. 10.048, de 8 de novembro de 2000. Prioridade
de atendimento às pessoas portadoras de deficiência, os idosos com idade
igual ou superior a sessenta anos, as gestantes, as lactantes e as pessoas
acompanhadas por crianças de colo. Brasília, 2000.
– 132 –
Referências
______. Lei Federal n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, 2000.

______. Lei Federal n. 10.845, de 5 de março de 2004. Brasília: 2004. Dis-
ponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/
lei/l10.845.htm>. Acesso em: 3 set. 2015.
______. Lei Federal n. 7.853, de 24 de outubro de 1989. Brasília: 1989.
______. MEC. Educação Inclusiva: direito à diversidade. Documento
orientador. Brasília, 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/orientador1.pdf>. Acesso em: 3 set. 2015.
______. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.
9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/CCIVIL_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 28 ago. 2015.
______. MEC. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano
Nacional de Educação e dá outras providências. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em:
28 ago. 2015.
______. MEC. Plano Decenal de Educação para Todos. n. 59 (especial),
ano 13, jul./set. Brasília, 1993.
______. MEC. Secretaria de Educação Especial. Documento Subsidiário
à Política de Inclusão. Brasília: SEESP, 2007.
______. MEC/CNE. Diretrizes Nacionais para Educação Especial na
Educação Básica. Aprovado em 3 de julho de 2001. Brasília: CEB, 2001.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes gerais para o
atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades/
superdotação e talentos. Brasília: MEC/SEESP, 1995.
______. Ministério da Educação. Atendimento educacional especiali-
zado: deficiência mental. Brasília: MEC, SEESP, SEED, 2006.
______. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a Educação
Especial na educação básica. Brasília: MEC/CNE/CEB, 2001.
______. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Espe-
cial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC; SEEP, 2008.
– 133 –
______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. A fun-

damentação filosófica. Programa Educação Inclusiva: direito à diversi-
dade. Brasília: 2004.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Polí-
tica Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
______. Ministério do Desenvolvimento e Saúde. Centro-dia de referên-
cia. 2012. Disponível em: <http://www.mds.gov.br/falemds/perguntas-fre-
quentes/assistencia-social/pse-protecao-social-especial/servicos-de-media-
-complexidade-1/centro-dia-de-referencia>. Acesso em: 2 set. 2015.
______. O processo de integração escolar dos alunos portadores de
necessidades educativas especiais no sistema educacional brasileiro.
Brasília, SEESP, 1995. (Série Diretrizes n. 11).
______. ONU. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiên-
cia, 29 de agosto de 2006. Brasília: 2006.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF/
SEESP, 1997.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares
– estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais
especiais. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1999.
______. Parâmetros Curriculares Para Educação Especial. In: Jornal do
MEC, Brasília, ano XII n. 12, p. 89, set. 1999.
______. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Bra-
sília/MEC: 2006. Disponível em: <https://www.google.com.br/url?s
a=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=
0CB0QFjAAahUKEwjextHzuNnHAhWBIJAKHV1LAdQ&url=http
%3A%2F%2Fportal.mec.gov.br%2Findex.php%3Foption%3Dcom_
docman%26task%3Ddoc_download%26gid%3D2191&usg=AFQjCN
HMXg7go4HqeICd1aY4CVg2XUSTBg&bvm=bv.101800829,d.Y2I>.
Acesso em: 2 set. 2015.
______. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/
SEESP, 1994.
– 134 –
Referências
______. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/

SEESP, 2008.
______. Portaria n. 1.793, de 27 de dezembro de 1994. Brasília:
MEC, 1994.
______. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos
Jurídicos. Decreto n. 5.626, de 5 de dezembro de 2005. Regulamenta a
Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira
de Sinais – Libras, e o Art. 18 da Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de
2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 27 jul. 2015.
______. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos
Jurídicos. Lei n. 10.436/2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
(Libras) e dá outras providências. Disponível em: <https://br-mg6.mail.
yahoo.com/neo/launch?.rand=742688qpmm1it#2585929274>. Acesso
em: 27 jul. 2015.
______. Presidência da República. Decreto n. 6.949, de 2009. Brasília:
2009a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2009/decreto/d6949.htm>. Acesso em: 14 out. 2015.
______. Presidência da República. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro
de 2011. Brasília, 2011a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm>. Acesso em: 3 set. 2015.
______. Presidência da República. Decreto n. 8.368, de 2 de dezembro
de 2014. Brasília, 2014. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/_ato2011-2014/2014/Decreto/D8368.htm>. Acesso em: 8 set. 2015.
______. Presidência da República. Lei n. 12.764, de 27 de dezembro de
2012. Brasília, 2012.
______. Presidência da República. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015.
Brasília: 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 2 out. 2015.
______. Presidência da República. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015.
Brasília, 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 21 ago. 2015.
– 135 –
______. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fun-

damental. Deficiência múltipla. Brasília, DF: Ministério da Educação/
Secretaria de Educação Especial, 2000. (Série Atualidades Pedagógicas).
______. República Federativa do Brasil. Constituição Federal: Brasília:
Senado Federal, Centro Gráfico, 1988.
______. Resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001. n. 177. Brasília: Diá-
rio Oficial da União, 2001.
______. Resolução n. 8, de 20 de junho de 2000. Brasília: MEC, 2000.
______. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília:
MEC/SEF, 1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 28 jul. 2015.
______. Secretaria de Educação Especial. Deficiência Mental. Brasília:
SEESP, 1997. (Série Atualidades Pedagógicas n. 3).
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: adaptações curriculares. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1998.
CONVENÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS SOBRE OS DIREITOS DA
CRIANÇA. Disponível em: <http://www.tjdft.jus.br/cidadaos/infancia-
-e-juventude/legislacao/convencao-das-nacoes-unidas-sobre-os-direitos-
-da-crianca>. Acesso em: 14 ago. 2015.
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS. Adotada
e proclamada pela resolução 217 A (III) da Assembleia Geral das Nações
Unidas, em 10 de dezembro de 1948. Disponível em: <http://www.direi-
toshumanos.usp.br/index.php/Declara%C3%A7%C3%A3o-Universal-
-dos-Direitos-Humanos/declaracao-universal-dos-direitos-humanos.
html>. Acesso em: 13 ago. 2015.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. São
Paulo: Editora Vozes, 2001.
GOMES, A. L. L. V.; POULIN, J-R; FIGUEIREDO, R. V. A Educação
Especial na perspectiva da inclusão escolar. O Atendimento Educacional
Especializado para alunos com deficiência intelectual. Brasília: Ministé-
– 136 –
Referências
rio da Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza: Universi-

dade Federal do Ceará, 2010.
HABERMAS, J. Consciência moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro:
Tempo Brasileiro, 1989.
LEONARDO, N. S. T. A deficiência intelectual na concepção de educado-
res da Educação Especial: contribuições da psicologia histórico cultural.
Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 17, n. 1, p. 71-86,
jan./abr. 2011.
MEC. Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009. Disponível em: <http://por-
tal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf>. Acesso em: 16 out. 2015.
OLIVEIRA, A. A. S. Adequações curriculares na área da deficiência
intelectual: algumas reflexões. In: OLIVEIRA, A. A. S.; OMOTE, S.;
GIROTO, C. R. M. (Org.). Inclusão escolar: as contribuições da Educa-
ção Especial. São Paulo: Cultura Acadêmica Editora; Marília: Fundepe
Editora, 2008.
______. Um diálogo esquecido: a vez e a voz de adolescentes com defi-
ciência. Bauru/SP: Práxis, 2007.
OLIVEIRA, M. K. de. Aprendizado e desenvolvimento: um processo
sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1995. p. 41-54.
ONU. OMS afirma que existem 39 milhões de cegos no mundo. Dispo-
nível em: <http://nacoesunidas.org/oms-afirma-que-existem-39-milhoes-
-de-cegos-no-mundo/>. Acesso em: 17 set. 2015.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (ONU). Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência. Doc. A/61/611, Nova Iorque:
2006. Disponível em: <http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/
sites/default/files/publicacoes/convencaopessoascomdeficiencia.pdf>.
Acesso em: 10 ago. 2015.
ORGANIZAÇÕES DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO,
CIÊNCIA E CULTURA – Unesco. Declaração Mundial sobre Educação
Para Todos (Conferência de Jomtien). Tailândia: Unesco, 1990. Dispo-
nível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.
pdf>. Acesso em: 28 jul. 2015.
– 137 –
PERLIN, G. Identidades surdas. In: SKLIAR (Org.). A surdez: um olhar

sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.
PINO, A. As marcas do humano: às origens da constituição cultural da
criança na perspectiva de Lev S. Vigotsky. São Paulo: Cortez, 2005.
PIRES, R. P. O problema da integração Sociologia, Revista da Facul-
dade de Letras da Universidade do Porto, v. XXIV, p. 55-87, 2012.
PREFEITURA DE CACHOEIRO DO ITAPEMIRIM. Educadores par-
ticipam de workshop sobre autismo. Disponível em: <http://www.
cachoeiro.es.gov.br/site.php?nomePagina=NOTICIA&id_item=2015-04-
16_Educadores_participam_de_workshop_sobre_autismo>. Acesso em:
16 out. 2015.
QUADROS, R. M. de. Situando as diferenças implicadas na educação de
surdos: inclusão/exclusão. Revista Ponto de Vista, Florianópolis, n.05, p.
81-111, 2003. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/pon-
todevista/article/viewFile/1246/3850>. Acesso em: 10 nov. 2015.
SILVA, L. M. O estranhamento causado pela deficiência: preconceito e
experiência. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n.
33, set.-dez. 2006.
SILVA, R. L. da. Helen Keller: experiências e concepções sobre a leitura.
X Seminário de Pesquisa em Ciências Humanas. Universidade Federal de
Londrina, Anais... 2014. p. 1208-1218. Disponível em: <http://www.uel.
br/eventos/sepech/arqtxt/PDF/rafaelleonA.pdf.>. Acesso em: 31 jul. 2015.
SKLIAR, C. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Edi-
tora Mediação, 1998. p. 7-32.
______. Atualidade da educação bilíngue para surdos. Porto Alegre:
Mediação, 1999.
______. Os estudos surdos em educação: problematizando a normalidade.
In: SKLIAR, C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto
Alegre: Mediação, 1998.
TEZZARI, M. L. Edouard Séguin e a Educação Especial: história e atuali-
dade de sua obra. Cadernos de Pesquisa em Educação PPGE – UFES v.
– 138 –
Referências
16 n. 31. Vitória: UFES, 2010. Disponível em: <https://www.google.com.

br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja&uact=8&v
ed=0CCQQFjABahUKEwiAqZ-Hw4XHAhVJg5AKHbwRAJQ&url=h
ttp%3A%2F%2Fperiodicos.ufes.br%2Feducacao%2Farticle%2Fdownlo
ad%2F4395%2F3437&ei=oH67VYDZC8mGwgS8o4CgCQ&usg=AFQ
jCNF0OHLiz4Pn5lGjnohfKMHd57GgdQ&bvm=bv.99261572,d.Y2I>.
Acesso em: 31 jul. 2015.
TV CÂMARA. Como identificar e estimular uma criança com altas
habilidades? Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/camaranoti-
cias/tv/materias/PARTICIPACAO-POPULAR/478562-COMO-IDENTI-
FICAR-E-ESTIMULAR-UMA-CRIANCA-COM-ALTAS-HABILIDA-
DES.html>. Acesso em: 8 set. 2015.
VIRGOLIM, A. M. R. Altas habilidades/superdotação: encorajando
potenciais. Brasília: Ministério da Educação/Secretária de Educação
Especial, 2007.
– 139 –
A compreensão de assuntos relacionados a cidadania, inclusão e respeito à
diversidade e à sustentabilidade permite ampliar e integrar o conhecimento, a
fim de levar a uma reflexão sobre as práticas sociais.
É necessário que as empresas desenvolvam uma postura mais responsável e
cuidadosa em relação ao meio ambiente, inserindo a responsabilidade social
em suas ações.
O grande desafio do século XXI é a sustentabilidade; logo, a compreensão
do discente sobre a tríade ambiental, econômica e social se faz indispensável
para a busca do desenvolvimento sustentável.
Conhecer a herança histórica da formação do povo brasileiro é um convite para
mergulhar na cultura de valorização da diversidade e da igualdade social.
Todo e qualquer cidadão merece respeito. Por isso, os pertencentes a grupos
minoritários precisam de políticas públicas para alcançar uma condição ótima
de igualdade social e inclusão.
As discussões e reflexões geradas nessa obra podem inspirar o acadêmico
para a construção de uma sociedade com mais qualidade de vida, respeito
às pessoas e ao meio ambiente e busca coletiva de soluções para os proble-
mas cotidianos.

Livro - Educacao Cidada, Diversidade e Meio Ambiente PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Livro - Educacao Cidada, Diversidade e Meio Ambiente PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

EDUCAÇÃO CIDADÃ,

Gestão DIVERSIDADE E MEIO AMBIENTE Faculdade Educacional da Lapa (Org.)

Faculdade Educacional da Lapa (Org.)

E24 Educação cidadã, diversidade e meio ambiente / organização de

1. Diversidade e inclusão 2. Sustentabilidade

Direitos desta edição reservados à Fael.

Direção Acadêmica Fabio Heinzen Fonseca

1. Responsabilidade social e ética | 7

6. Políticas públicas para a inclusão | 79

Você vai saber mais sobre a força da herança histórica na formação

Responsabilidade social é um termo que surgiu na década

consciente do lixo, com parcerias com cooperativas de reciclagem e que

1.1 Áreas de conhecimento e

matérias-primas e processos também devem passar por esse crivo, sendo

Qual é a diferença entre Recursos Humanos

mente, informando a comunidade daquilo que a empresa se dedica a fazer

1.2 Gestão do conhecimento na empresa

2 Conhecimento tácito: trata-se de saberes subjetivos, das ideias e

do software e, assim, converter tudo isso em um conhecimento

Produção de Conhecimento: envolve as eta-

É somente a execução adequada dessa gestão que irá permitir a des-

Figura 2 - Dimensões da Gestão do Conhecimento para Responsabilidade Social

Fonte: World Bank Institute

1.3 O homem como ser moral

O Dilema do Bonde, idealizado pela filósofa britânica Philippa Foot

Ética humanista e ética social

Seguir uma regra geral ou avaliar cada situação: o que é correto?

A ética social considera que existem preceitos que sempre

devem ser seguidos, mas que podem ser corrompidos de

Já a ética humanista pensa que as atitudes imorais são malé-

1.4 Ética e responsabilidade social na prática

2 atendimento para resolver problemas;

2 resolver conflitos sobre propriedade intelectual,

2 respeito à diversidade e proibição de preconceitos;

2 boas relações com os poderes Executivo, Legisla-

1.5 Código de ética

1.6 O papel do gestor

Cabe ao gestor ainda perceber o significado que a responsabilidade

Você sabe a diferença de “aspecto” e “impacto”?

2 Variáveis sociais: a empresa deve buscar a integração de seus

1.7 A ética no cotidiano

Após a Segunda Guerra Mundial, foi criado um tribu-

É muito comum que as preocupações ambientais apareçam

2.1 A temática ambiental ganha visibilidade

Afirmar, pública e oficialmente, que o homem exercia modificações

a criação de um Programa Internacional de Educação Ambiental, que foi

Dez anos depois, ocorreu a Conferência de Moscou (Rússia), reu-

Outro ponto chave dessa conferência foi a participação da sociedade

“Agenda 21 é um plano de ação formulado internacionalmente

A Agenda 21 está voltada para os problemas prementes de

Seção I: Dimensões Econômicas e Sociais (capítulo 2 a 8) - de

Seção II: Conservação e gerenciamento de recursos para o

Seção III: Fortalecimento do papel dos grupos principais

Seção IV: Meios de implementação (capítulos 33 a 40) - inclu-

Extraído de: Agenda 21, Compêndio para a sustentabi-

A Conferência das Partes (COP) da Convenção-Quadro das Nações

Um dos maiores avanços proporcionados pela COP foi a criação

2.2 Educação ambiental no Brasil

práticas sobre a EA. O Programa Nacional de Educação Ambiental (1994)

2.3 O que é a educação ambiental?

gia. Por isso, é muito importante desmistificar essa visão e entender a EA

Na prática, ela enfrenta dificuldades de ser vista de tal maneira. Infor-

2.4 As novas tecnologias e a educação ambiental