La experimentación en biotecnología, como

estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje

de la química
Experimentation in biotechnology, as a didactic strategy for the teaching learning of
chemistry.

Natalia Toro Zapata

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Manizales, Colombia
2019
III
 La experimentación en biotecnología, como
estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje
de la química

Natalia Toro Zapata

Trabajo final presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Directora:
María Eugenia Becerra Herrera
Magister en Química

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Manizales, Colombia
2019

IV
V
 Dedicatoria

A Dios,
a mi familia por ser mi apoyo incondicional,
a todos aquellos que de alguna manera
me ayudaron a alcanzar esta meta.

VI
VII
 Agradecimientos

Quiero agradecer a:

Dios por ser mi guía, por las bendiciones que me ofrece en cada momento de mi vida.

A mi familia por su apoyo, paciencia y compresión en el desarrollo de este trabajo.

A mi directora de Trabajo Final de Maestría, la Magister María Eugenia Becerra, por su permanente
acompañamiento, paciencia y por sus valiosos aportes en el desarrollo de este trabajo.

A los directivos, profesores y estudiantes de la Institución Educativa Matecaña, además de la Institución

Educativa Ciudad Boquia por el apoyo brindado en el desarrollo del proyecto.

A la universidad Libre de Pereira, y al Ingenio Risaralda por abrirnos sus puertas para que los estudiantes
pudieran conocer un poco más a fondo un proceso químico.

A los docentes de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad

Nacional de Colombia, sede Manizales, por todos los aportes en mi formación personal y académica.

A los estudiantes de grado 10 de la Institución Educativa Matecaña por su participación activa en las
actividades propuestas para este trabajo de investigación.

A todos aquellos amigos que de alguna manera me animaron y me colaboraron para alcanzar esta meta.

VIII
IX
 Resumen
En este trabajo se presenta el diseño y la implementación de una estrategia en la que, conceptos
químicos de gran interés y aplicación tanto en la vida diaria como en los procesos biológicos y
en la industria, se puedan apropiar a partir de la experimentación. Los temas de estudio se
abordaron mediante la realización de prácticas de laboratorio en biotecnología, con el propósito
de que el aprendizaje de la química resultara agradable y de mayor interés. Se seleccionaron como
ejes centrales a explorar, la de separación de mezclas y la preparación y utilización de
disoluciones, por ser temas en los que es evidente la aplicación de la química a procesos
cotidianos, además porque involucran otros conceptos fundamentales como moles, sustancias,
mezclas, propiedades físicas y químicas, entre otros, llevándolos a un plano más real para un
mejor entendimiento de la química como tal. Inicialmente se diseñaron guías didácticas de
laboratorio con fundamento teórico y plan de trabajo para realizarlas en los laboratorios de la
Institución Educativa Ciudad Boquia de Pereira, ya que la Institución Educativa Matecaña no
cuenta con las instalaciones requeridas para realizar experimentos.

Como parte de esta estrategia se realizaron salidas académico experimentales en las que, los
estudiantes tuvieron la oportunidad de realizar experimentos en los laboratorios de la
Universidad Libre de Pereira, fortaleciendo así, los vínculos de la básica secundaria con la
educación superior. Adicionalmente, participaron de actividades interesantes durante una visita
al Ingenio Risaralda, industria dedicada a la generación de productos por medio de procesos
biotecnológicos, lo que les permitió dimensionar las amplias aplicaciones de conceptos
fundamentales en química y su importancia en el desarrollo empresarial de la región. El proceso
se evaluó tanto antes como después de la implementación de la estrategia propuesta, por medio
de la aplicación de una prueba escrita tipo ICFES. Los resultados indicaron que los estudiantes
mejoraron significativamente en la comprensión y apropiación de los conceptos relacionados
con los temas que se seleccionaron para este estudio, logrando superar las dificultades
identificadas previamente, gracias a las aplicaciones y experimentación biotecnológica realizada,
ya que acercan al estudiante a la cotidianidad lo cual hace que se obtengan mejores resultados.

Palabras Claves: Laboratorios de biotecnología, química, herramientas de aprendizaje,

disoluciones, separación de mezclas, procesos industriales.

X
XI
 Abstract

This paper presents the design and implementation of a strategy in which chemical concepts of
great interest and application in daily life as well as in biological processes and industry, can be
appropriated from experimentation. The subjects of study were approached through the
realization of laboratory practices in biotechnology, with the purpose that the learning of
chemistry would be pleasant and of greater interest. They were selected as central axes to explore,
the separation of mixtures and the preparation and use of solutions, for being subjects in which
the application of chemistry to everyday processes is evident, also because they involve other
fundamental concepts such as moles, substances, mixtures, physical and chemical properties,
among others, taking them to a more real plane for a better understanding of chemistry as such.
Initially, laboratory didactic guides were designed with a theoretical foundation and a work plan
to be carried out in the laboratories of the Institución Educative Boquia de Pereira, since the
Institución Educative Matecaña does not have the facilities required to carry out experiments.
As part of this strategy, experimental academic outings were carried out in which students had
the opportunity to carry out experiments in the laboratories of the Universidad Libre de Pereira,
thus illustrating the links of the secondary school with higher education. Additionally, they
participated in interesting activities during a visit to Ingenio Risaralda, an industry dedicated to
the generation of products through biotechnological processes, which allowed them to
dimension the broad applications of fundamental concepts in chemistry and their importance in
the business development of the region. The process was evaluated both before and after the
implementation of the proposed strategy, through the application of a written test type ICFES.
The results indicated that the students improved significantly in the comprehension and
appropriation of the concepts related to the subjects that were selected for this study, managing
to overcome the previously identified difficulties, thanks to the applications and biotechnological
experimentation carried out, since they approach the student to the everydayness which leads to
better results.

Key words: Biotechnology laboratories, chemistry, learning tools, solutions, separation of

mixtures, industrial processes.

XII
XIII
 Tabla de contenido

1. Introducción .......................................................................................................................... 1
2. Planteamiento del problema ..................................................................................................3
2.1 Pregunta de investigación. .................................................................................................................... 4
3. Justificación ...........................................................................................................................5
4. Objetivos ................................................................................................................................9
4.1 Objetivo general ..................................................................................................................................... 9
4.2 Objetivos específicos ............................................................................................................................. 9
5. Marco Teórico ..................................................................................................................... 11
5.1 Dificultades de la enseñanza – aprendizaje de la química. ............................................................11
5.2 Trabajo experimental en la enseñanza de la química ......................................................................13
5.3 Objetivos del trabajo de laboratorio .................................................................................................15
5.4 La biotecnología una alternativa para la enseñanza de las ciencias. .............................................17
5.5 Enseñanza de las ciencias a partir de lo cotidiano ..........................................................................19
5.6 La pedagogía tradicional......................................................................................................................21
5.7 Disoluciones Químicas........................................................................................................................21
5.8 Estándares básicos de competencias en ciencias naturales ...........................................................23
5.9 Marco Legal...........................................................................................................................................25
6. METODOLOGÍA ............................................................................................................... 27
6.1 Tipo de investigación...........................................................................................................................27
6.2 Lugar de investigación .........................................................................................................................27
6.3 Instrumento de recolección de información....................................................................................28
6.4 Diseño general ......................................................................................................................................29
6.4.1 Primera fase: .....................................................................................................................................29
6.4.2 Segunda fase: ....................................................................................................................................29
6.4.3 Tercera fase.......................................................................................................................................30
6.5 Resumen de la metodología................................................................................................................31
7. Análisis y discusión de resultados ....................................................................................... 33
7.1 Resultados de los conceptos previos.................................................................................................33
7.2 Resultados posteriores a la implementación estrategia ..................................................................52
8. Conclusiones........................................................................................................................ 61
9. Recomendaciones ................................................................................................................ 63
Bibliografía .................................................................................................................................. 65

XIV
XV
 Lista Gráficas

pág.

Gráfica 1. Resumen de la metodología del trabajo de investigación. 31

Gráfica 2. Resultados ponderados del desempeño académico en los talleres grupales. 34

Gráfica 3. Resultados ponderados del desempeño académico en los trabajos escritos

y consultas extraclase 35
Gráfica 4. Porcentaje de las respuestas acertadas en el taller de disoluciones químicas. 42

Gráfica 5. Porcentaje de las respuestas acertadas en el taller de separación de mezclas. 51

Gráfica 6. Laboratorios virtuales CLOUB LABS 53

Gráfica 7. Visita a los laboratorios de la Universidad Libre de Pereira. 53

Gráfica 8. Proceso de producción Ingenio Risaralda. 54

Gráfica 9. Comparación de respuestas acertadas en el pre-test y post-test del tema

disoluciones químicas. 57
Gráfica 10. Comparación de respuestas acertadas en el pre-test y post-test del tema
separación de mezclas. 59

XVI
XVII
 Lista de Tablas

pág.

Tabla 1. Normatividad sobre educación en general y sobre el uso de laboratorios de

química en Colombia. 25

Tabla 2. Resultados de los talleres grupales de los temas disoluciones y separación de

mezclas. 34

Tabla 3. Resultados de los trabajos escritos y consultas extraclase de los temas disoluciones y
separación de mezclas. 35

Tabla 4. Respuestas a las preguntas del pre-text disoluciones químicas 41

Tabla 5. Respuestas a las preguntas del pre-text del tema separación de mezclas. 51

Tabla 6. Conclusiones realizadas por los estudiantes en los Informes Finales de las experiencias
realizadas. 56

Tabla 7. Resultados obtenidos en la prueba tipo ICFES del tema dedisoluciones, aplicada
después de implementar la estrategia propuesta (Pos-Test) 57

Tabla 8. Resultados obtenidos en la prueba tipo ICFES del tema de separación de mezclas,
aplicada después de implementar la estrategia propuesta (Pos-Test) 58

XVIII
XIX
 Lista de Anexos

Anexo 1. Taller de ciencias naturales-química, disoluciones y separación de mezclas 69

Anexo 2. Examen disoluciones químicas y separación de mezclas. 77

Anexo 3. Reconocimiento de material de laboratorio. 79

Anexo 4. Laboratorio de Fermentación. 87

XX
XXI
 1. Introducción
El tema de la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje de química, constituye un reto
para la mayoría de docentes, debido a que es común que los estudiantes muestren falta de interés
por esta disciplina, expresando que su enseñanza es descontextualizada de la sociedad y del
entorno, poco útil, difícil, aburrida, lo que hace que la actitud de los estudiantes sea negativa y
poco participativa hacia el aprendizaje de esta ciencia.

En la actualidad se está reestructurando la manera de pensar sobre la ciencia, con el propósito

de que los alumnos se vean más atraídos por el campo de la investigación, la profundización la
formulación de hipótesis, en el proceso de enseñanza aprendizaje, según (Boud 1988) “el énfasis
de la educación básica y media no debe recaer sobre la transmisión de contenidos, sino en el
proceso de adquisión de los mismos”.

La labor del docente entonces, es buscar las estrategias para que los estudiantes se motiven, se
interesen, y aportar un perspectiva diferente de la química, mostrando la relación que existe entre
esta disciplina y el mundo que nos rodea, formar un contexto diferente para la enseñanza-
aprendizaje de esta disciplina.

El diseño de una estrategia pedagógica que incluya la implementación de laboratorios de

biotecnología, contribuye a superar algunas de las dificultades mencionadas, ya que les brinda a
los estudiantes la posibilidad de comprender y apropiar algunos fundamentos teóricos de la
química a partir de la experimentación, lo que favorece la generación de aprendizajes
significativos, como son interpretación de situaciones, planteamiento de hipótesis, y
establecimiento de condiciones, favoreciendo así el desarrollo de competencias en los
estudiantes.

1
En temas relevantes en química, los estudiantes deben aplicar conceptos básicos de matemáticas,
moléculas, sustancias, pero la mayoría lo hacen de una manera mecánica de acuerdo con lo
indicado en los textos guía y páginas de internet, alejándose del propósito de que el alumno
interprete, deduzca y plantee alternativas en los que se requiera la aplicación de la química.

En el caso particular de la Institución Educativa Matecaña, la implementación de estrategias más

didácticas, que incluyan visitas extramurales y salidas académicas a sitios en los que se les permita
realizar experimentos, puede resultar de gran interés para los estudiantes, ya que la Institución
no cuenta con los laboratorios necesarios para realizar experimentos.

Para el desarrollo de este proyecto se seleccionaron como temas principales, la preparación de

soluciones químicas y la separación de mezclas, por la importancia que tienen en una amplia
variedad de procesos químicos de interés, además de permitir el fortalecimiento de los conceptos
relacionados con estos temas. Inicialmente se aplicó una prueba diagnóstica, y a partir de los
resultados se implementaron estrategias para facilitar la comprensión de los conceptos, se
desarrollaron prácticas de laboratorio en biotecnología, se diseñaron e implementaron guías
didácticas que incluían el reconocimiento del material de uso común en el laboratorio, las
técnicas apropiadas para la preparación de soluciones, y la separación de mezclas.

Una vez que los estudiantes se familiarizaron con los conceptos y las técnicas necesarias, se
desarrolló una práctica de biotecnología aprovechando residuos orgánicos como las cáscaras de
naranja, que se sometieron a un proceso de fermentación alcohólica. Se realizaron salidas
académicas a una industria alimentaria, en la que los estudiantes tuvieron la oportunidad de
observar la transformación de la materia en un producto útil para la comunidad.

Finalmente se evaluó el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante la aplicación de una prueba

tipo Icfes, la cual se analizó posteriormente por estadística. Los resultados obtenidos muestran
que el desarrollo de prácticas de laboratorio en biotecnología, mejora el proceso de enseñanza
aprendizaje, además de favorecer la comprensión de los conceptos seleccionados, y despertar
una gran motivación en los alumnos al evidenciar la aplicación de la química en la vida cotidiana.

2
 2. Planteamiento del problema
Desde su creación, la Institución Educativa Matecaña, no ha tenido un laboratorio de química
para realizar actividades experimentales, que complementen los conceptos teóricos de la
asignatura, esto se suma a la apatía creciente en los estudiantes hacia el aprendizaje, no sólo de
la química sino de otras áreas del conocimiento. Para enfrentar la preocupación por esta situación
generalizada, los profesores buscamos la implementación de estrategias y metodologías activas
que interesen a los estudiantes, de tal manera que les permita desarrollar competencias cognitivas,
comunicativas, sociales y de trabajo en equipo, entre otros.

Este tipo de estrategias buscan que el alumno tenga un descubrimiento personal, porque en el
desarrollo va a cometer errores y aprenderá de ellos, ya que en los trabajos de investigación, es
indispensable la búsqueda de soluciones a los problemas que se presenten. Implementar este
tipo de estrategias no es fácil, más cuando la Institución Educativa no cuenta con los medios, ni
los espacios para el desarrollo de las actividades requeridas.

Como plantea Isaza (2001), los escenarios y ambientes sociales en los que predomina la violencia,
el maltrato y la carencia de afecto, requieren de la formulación y ejecución de estrategias efectivas
y oportunas, desde las labores cotidianas en el aula para menguar su incidencia en el proceso
formativo de los estudiantes.

Para que los estudiantes adquieran los conceptos relacionados con la química y que se acerque a
las competencias básicas de las ciencias naturales, resulta de gran interés realizar actividades
experimentales, como las que se ejecutan en el trabajo de laboratorio, que contribuye en gran
medida a alcanzar un aprendizaje significativo.

Rocha & Bertelle (2007), indican que el trabajo experimental es fundamental para el aprendizaje
de la ciencia y en especial de la química, porque da a los estudiantes la oportunidad de investigar,

3
explorar, reflexionar, y elaborar sus propias conclusiones de las experiencias realizadas. En los
últimos años, la enseñanza de la química y en general de las ciencias exactas, ha estado limitada
en la mayoría de las Instituciones Educativas a una transmisión de contenidos teóricos que no
involucran trabajo experimental.

La mayoría de los estudiantes de educación media, consideran que los conceptos químicos son
difíciles de aprender, por la gran cantidad de teorías en las cuales se fundamentan y creen que es
de poca utilidad para el futuro profesional y laboral. La poca disposición que los estudiantes
muestran hacia la química, puede ser consecuencia de no brindarles la motivación suficiente para
el aprendizaje de esta ciencia, otra de las razones que se puede considerar, es la falta de
actividades experimentales, demostraciones o experiencias prácticas, de tal manera que los
estudiantes puedan tener un acercamiento al concepto químico que se les desea enseñar, y
relacionarlo así con situaciones cotidianas, las cuales se convertirán en un complemento útil para
motivar al estudiante a profundizar en los conceptos que se les dificultan en el proceso del
aprendizaje. (López Perez & Boronat Gil, 2012).

2.1 Pregunta de investigación.

Las situaciones expuestas anteriormente, en relación con el interés que se espera que genere el
trabajo experimental, y aplicarlo al contexto industrial, puede resultar de mayor interés para los
estudiantes de grado décimo, que pronto tendrán que decidir la profesión a la que se quieren
dedicar y en este sentido resulta el siguiente interrogante:

¿La experimentación en laboratorios de biotecnología puede contribuir al aprendizaje

significativo de conceptos fundamentales en química, en los estudiantes de grado décimo de la
Institución Educativa Matecaña?

4
 3. Justificación

Tradicionalmente se siguen enseñando conceptos y contenidos fragmentados de química,

fundamentados en currículos y materiales descontextualizados y tradicionalistas, que dan
respuesta a preguntas que no se relacionan con el contexto de vida del estudiante y no permiten
la reflexión sobre la importancia y la utilidad de lo aprendido, lo que ha llevado a un
desmejoramiento académico y a un dejar de hacer, analizar y argumentar.

Esta realidad de los estudiantes dificulta que logren un razonamiento adecuado con la gran
cantidad de información que reciben, al enfrentarse a resolver un problema en el área de la
química, generando un pensamiento acrítico lo que se ha visto reflejado en las pruebas externas,
como Saber Pro.

Los resultados evidencian el bajo desarrollo de habilidades en la apropiación de los conceptos

básicos de las ciencias naturales, especialmente de química. En este sentido resulta de gran
importancia desarrollar habilidades que les permitan a los estudiantes identificar y relacionar
variables, y así encontrar las respuestas correctas a los problemas que se plantean, además de
fomentar el desarrollo de capacidades para dar argumentos sólidos y justificados, lo que permite
que el estudiante tenga un proceso activo y reflexivo frente a la información que recibe.

Si se tiene en cuenta que la química es una ciencia de carácter teórico-experimental, las

actividades en el laboratorio son indispensables para complementar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Se hace necesario entonces, que se enriquezcan las vivencias propias de los
estudiantes, para que la apropiación del conocimiento se realice de manera más dinámica y
acorde con los tiempos actuales, articulándolos con la realidad del contexto en cual se
encuentran.

5
Es por esta razón que la realización de laboratorios, específicamente de biotecnología, además
de facilitar la enseñanza de temas fundamentales de química, como lo son, separación de mezclas
y soluciones, les permite familiarizarse con procesos industriales, que se llevan a cabo en la región
y a partir de los cuales pueden desarrollar habilidades de comprensión y de análisis, usando como
materia prima residuos sólidos que pueden ser transformados, haciendo que los procesos
académicos de la química conlleven al aprendizaje significativo de los estudiantes.

Los lineamientos curriculares para las ciencias naturales y la educación ambiental, propuestos
por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), indican la importancia que tienen los
laboratorios, en la didáctica de las ciencias naturales química. En la institución Educativa
Matecaña nunca se han realizado actividades de laboratorio, por lo que se ha recurrido a los
textos guías y en algunas ocasiones a laboratorios virtuales, sin embargo, estas estrategias
didácticas no han mejorado el desempeño de los estudiantes en las pruebas de química.

Como propuesta de renovación en la educación colombiana, los lineamientos curriculares,

señalan que realizar prácticas de laboratorios de innovación, podrían generar que los alumnos
adquieran el conocimiento adecuado y lleguen a las conclusiones esperadas.

López y Tamayo (2012), reportan que, una de las grandes dificultades para lograr aprendizajes
significativos es el desconocimiento de algunos docentes de estrategias de enseñanza-aprendizaje
apropiadas, donde se relacione la teoría con la práctica. Por otra parte García y Martínez (2003),
citados por Crisafulli y Villalba (2013), expresan que la enseñanza de la química y especialmente
el trabajo práctico en el laboratorio, si se realiza en un modelo tradicional de enseñanza-
aprendizaje, las actividades estarán regidas por las respuestas que espera el profesor o por las
señaladas como correctas en los libros guía, y no tanto a los resultados obtenidos auténticamente
por los alumnos en detrimento de su desarrollo en competencias científicas.

Según Maite y Miranda (2009), se hace necesario entonces reorientar las actividades prácticas
que normalmente se realizan en la enseñanza y buscar darles un enfoque más próximo al
quehacer de los científicos.

Esta propuesta tiene como eje central implementar los laboratorios en biotecnología,
principalmente trabajar con residuos que se producen en los hogares y a partir de allí obtener
productos de consumo para los seres humanos, llevando así a los estudiantes a comprender que

6
la química se encuentra en el diario vivir y que estudiar química, física y biología sirve para
aprender y desarrollar la tecnología del hombre. De esta manera se puede lograr que los jóvenes
de décimo grado se interesen en el área de Ciencias Naturales Química, la misma que desarrollará
unas aptitudes y actitudes científicas en los estudiantes, que posibiliten la articulación de las
disciplinas científicas y sociales con la aplicación de los nuevos saberes y problemas del entorno
inmediato; sin excluir los compromisos ético-morales derivados del uso, aplicación y apropiación
del conocimiento científico.

Los laboratorios biotecnológicos son una oportunidad para que el docente estimule en el
estudiante, con tecnología educativa, la responsabilidad de aprender por él mismo y su
autonomía para transferir su aprendizaje al mundo real (Ribble, Bailey y Ross, 2004)

7
8
 4. Objetivos

4.1 Objetivo general

Diseñar e implementar una estrategia experimental para la enseñanza-aprendizaje de temas

fundamentales en química, en estudiantes de grado décimo.

4.2 Objetivos específicos

1- Identificar los saberes previos en los estudiantes, por medio de la aplicación de

herramientas diagnósticas, acerca de temas seleccionados de química.

2- Diseñar una estrategia experimental que fomente el desarrollo de competencias

aplicables a la resolución de problemas en química.

3- Identificar el impacto de la estrategia implementada, en el aprendizaje significativo de

conceptos fundamentales de química.

9
10
 5. Marco Teórico

5.1 Dificultades de la enseñanza – aprendizaje de la química.

Es conocido hoy en día que los estudiantes de la educación secundaria presentan dificultades en
el aprendizaje en general, y de manera particular con los temas que tienen que ver con las ciencias
especialmente la química, teniendo como consecuencia un bajo rendimiento académico. Algunas
de las dificultades pueden deberse al entorno o la situación de vulnerabilidad en la que se
encuentran, la falta de interés por el estudio, y la apatía que muestran hacia esta ciencia.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje deben evolucionar y reconstruirse diariamente, deben

ser interactivos y dinámicos para que la información sea interpretada y se genere un mejor
aprendizaje. Uno de los factores que más interfiere, y que disminuye la motivación de los
estudiantes por la química, es que los planes de estudio están muy cargados de teoría y orientados
hacia los principios y teorías fundamentales de esta disciplina, aplicados a la resolución de
problemas numéricos, y no se aborda la esencia de esta ciencia que es la comprensión de la
composición, propiedades y transformaciones de la materia.

Lado Hernández, G. y Montaje, P. afirman que es determinante abordar en primer lugar el

estudio de los aspectos microscópicos de la materia. De esta manera entenderán desde lo más
pequeño hasta lo global, haciendo que la química no pierda su carácter atractivo y motivador.
Los estudiantes aprenden acerca de la fascinación de hacer algo nuevo, y no se les presenta como
una colección de principios de carácter abstracto, que no tienen ninguna relevancia práctica en
su diario vivir, o en su contexto.

11
En la actualidad, la tendencia es volver a enseñar la química desde los fenómenos, desde lo
vivencial, esto con el fin de rescatar la curiosidad natural que poseen los estudiantes, la capacidad
de preguntarse acerca del porqué de las cosas, de llevarlos a que planteen explicaciones, sean
lógicas o no, acerca de dichos fenómenos. En un comienzo, al observar el comportamiento de
la materia surgirán interrogantes que serán contestados a través de los principios en niveles
superiores, en los cuales se podrá llevar al estudiante a un grado de abstracción mayor, puesto
que esto se asocia a un grado determinado de desarrollo del pensamiento formal, y mientras esto
se logra, lo más adecuado para obtener un mejor aprendizaje, es enfocar la enseñanza desde una
perspectiva de los fenómenos.

Izquierdo, M (2004). plantea que se les debe presentar a los estudiantes las teorías apropiadas a
sus conocimientos y a las prácticas experimentales que puedan llegar a realizar, esto no es fácil y
supone un profundo replanteamiento para identificar los obstáculos a superar para lograr esta
tarea, se concluye que es una de las dificultades para el aprendizaje de la química, y que esta se
asocia a una cierta imagen abstracta al estar fundamentada en átomos a los que no se tiene acceso,
también al lenguaje simbólico que se emplea y que es ajeno al que conocen y emplean los
estudiantes. Esto lleva a que describir y comprender las propiedades de las sustancias y los
intercambios de materia quede alejado de los intereses de los estudiantes, ya que estos terminan
por aceptar los fenómenos más llamativos sin intentar comprenderlos.

Erduran Scerri, citado por Mercé Izquierdo (2004) en su trabajo “un nuevo enfoque de la
enseñanza de la química: contextualizar y modelizar”; indica que las principales dificultades se
derivan de que los átomos se explican como si fueran entidades físicas; y lo mismo ocurre cuando
las explicaciones involucran electrones, enlaces entre otros.

Otra de las grandes dificultades en los procesos de enseñanza – aprendizaje, radica en la falta de
atención de los estudiantes, quizás porque sus intereses están un alejados de los intereses que
persiguen los modelos educativos, las políticas educativas nacionales, o, incluso de las prácticas
pedagógicas de los docentes, todo esto genera la pérdida de motivación en los estudiantes para
afrontar los procesos de enseñanza aprendizaje.

Con frecuencia los estudiantes se quejan de que la clase es aburrida y el docente se enfrenta a su
falta de interés y de motivación para el aprendizaje. Una de las condiciones esenciales para que
se produzca un aprendizaje significativo, es la actitud del alumno, para que el aprendizaje sea

12
significativo debe existir un compromiso del alumno tanto en sus aspectos cognitivos como
afectivos.

La motivación de aprender, de descubrir, de lograr, de comprender, viene del interior del alumno,
aunque el primer impulso llegue de afuera. La tarea entonces es captar la atención de los
estudiantes, y generar en ellos interés por aprender, o mejor por construir su aprendizaje. Es aquí
donde la contextualización de las prácticas pedagógicas aplicables a la cotidianidad del estudiante
mediante la realización de experimentos en el laboratorio, que involucren elementos comunes
del entorno, puede convertirse en el mejor aliado del proceso, ya que proporcionan infinidad de
posibilidades y oportunidades de aprendizaje, de tipo individual, pero sobre todo colectivo; se
convierten también en un mecanismo directo y eficaz para conocer su realidad, y para aprender
de ella.

5.2 Trabajo experimental en la enseñanza de la química

Enseñar química es una tarea compleja en la actualidad, pues se trata de motivar al estudiante
hacia el aprendizaje de una ciencia que para él, es difícil y poco atractiva; se ve entonces la
necesidad de plantear estrategias educativas diferentes, que lleven al estudiante a obtener un
aprendizaje significativo de esta ciencia, aplicando los conocimientos que obtiene a su realidad
cotidiana. Izquierdo, M (2009) expresa que “La química es una ciencia eminentemente práctica,
lo cual hace que su enseñanza en el laboratorio sea indispensable”.

Sin embargo, en la realidad de la educación en Colombia apenas se realizan algunas prácticas en

las instituciones educativas. Según la UNESCO “El objetivo fundamental de los trabajos
prácticos es fomentar una enseñanza más activa, participativa e individualizada, donde se impulse
el método científico y el espíritu crítico, de este modo se favorece que el alumno desarrolle
habilidades, aprenda técnicas elementales y se familiarice con el manejo de instrumentos y
aparatos”.

La realización de trabajos prácticos permite poner en crisis el pensamiento espontáneo del

alumno, al aumentar la motivación y la comprensión respecto de los conceptos y procedimientos

13
científicos. (Johnstone, 1993), indica que el trabajo práctico de laboratorio le permite al
estudiante la posibilidad de relacionarse continuamente con sus compañeros y con el profesor.

Aunque la química moderna surgió con los trabajos experimentales de Lavoisier en el siglo XVI,
no fue sino hasta el siglo XVIII cuando se sistematizó su enseñanza en los estudios de pregrado,
para responder a las demandas de una sociedad industrial emergente. Sin embargo, la enseñanza
sistemática de las experiencias en el laboratorio no se introdujo sino hasta inicios del siglo XIX
con Thomas Thomson, enfatizándose el desarrollo de habilidades relacionadas con la
investigación y la industria.

Pickering, (1993) indica que a comienzos del siglo XX, la enseñanza del laboratorio de ciencias
tuvo un particular auge con énfasis en los trabajos experimentales, pero entró en conflicto en los
años veinte y treinta debido a la importancia que se le comenzó a otorgar a las demostraciones
sin evidencias pedagógicas justificables.

No obstante, la época del lanzamiento del Sputnik, en 1957, le dio un empuje a la enseñanza de
las ciencias en los años sesenta (Brock, 1998) resurgiendo la enseñanza experimental del
laboratorio, ahora con énfasis en el método por descubrimiento, el cual se ve reflejado en
materiales como el CHEM Study Hofstein, 2004.

A pesar de este renacimiento experimental de la enseñanza de las ciencias en los años sesenta,
ya para la década del setenta, se observó una declinación en el interés por los laboratorios en
general según Pickering, 1993 y se comenzó a cuestionar su efectividad y objetivos por Hofstein
y Lunetta, 2004.

Parte de este desánimo estaba asociado a los desacuerdos existentes sobre los objetivos del
trabajo del laboratorio, poniéndose de manifiesto una situación que no era realmente nueva, ya
que desde finales del siglo XIX se había reportado “el caótico trabajo de laboratorio” por Barberá
y Valdés, 1996. No obstante, esta situación de incertidumbre abrió el camino para la
investigación sobre su verdadero rol en la enseñanza. Se ve pues la necesidad de darle la
verdadera importancia que tienen las prácticas de laboratorio en la enseñanza actual de la
química, pero un laboratorio con objetivos de formación claros, que logren aprendizajes
significativos en los estudiantes de educación media.

14
 5.3 Objetivos del trabajo de laboratorio

La definición de los objetivos del trabajo de laboratorio ha sido un punto de discusión difícil de
aclarar y es actualmente un área de investigación activa. La labor depende de múltiples factores,
entre los que se pudieran citar: el enfoque de enseñanza, el tipo de actividad, el tipo de
instrumento de evaluación, el nivel educativo al que se dirige la instrucción, el currículo a
desarrollar, la correspondencia entre objetivos que se desean lograr y cómo pretenden lograrse.

Además, hay que considerar que una visión reduccionista del trabajo práctico del laboratorio
entra en contradicción con una visión holista del mismo, por lo que los objetivos del laboratorio
están sujetos en primera instancia a la visión que tiene el docente, sin dejar de tomar en cuenta
la propia visión de los estudiantes, que muchas veces no es la misma, como lo han podido
demostrar investigaciones en el área (Barberá y Valdés, 1996 ).

Hasta finales de los años cincuenta del pasado siglo, la enseñanza del laboratorio se centró
principalmente en actividades verificativas discutidas en las clases de teoría, planteadas en los
libros de texto o sugeridas en manuales de laboratorio. Esta situación se trató de cambiar con el
nuevo currriculum de los años sesenta, dándosele a la enseñanza del laboratorio la función
importante de desarrollar habilidades de alto nivel cognitivo, mediante actividades centradas en
los procesos de la ciencia, a través del método indagatorio (Hofstein y Lunetta, 1982).

Sin embargo, Barberá y Valdés 1996, ) señalan que investigaciones de los años sesenta revelaron
que los estudiantes, profesores, investigadores y diseñadores curriculares, en los diversos niveles
educativos, no coincidían con relación a los objetivos del laboratorio. Asimismo, algunos
estudios indican que los objetivos del laboratorio cambian de acuerdo con el nivel educativo,
habiendo mayor unanimidad al respecto en los niveles más bajos que en los superiores de la
enseñanza secundaria (Hodson, 2005), por lo que se puede esperar que la discrepancia sea mayor
a nivel universitario.

Un problema general con relación a los objetivos del trabajo de laboratorio detectado en los años
sesenta, es que los mismos no se correspondían con objetivos propios del trabajo práctico, esto
condujo a que se tratara de mejorar, pero resultó un fracaso, en virtud de que los objetivos

15
elaborados respondían a los de un curso de ciencia, en general, en el que se enfatizaba el
reforzamiento y comprobación de teorías.

Hasta mediados de los años noventa, se señalaba que los trabajos de laboratorio tenían como
objetivos principales: (a) generar motivación; (b) comprobar teorías; y (c) desarrollar destrezas
cognitivas de alto nivel (Barberá y Valdés, 1996). Sin embargo, muchos estudiantes piensan que
el propósito del trabajo de laboratorio es seguir instrucciones y obtener la respuesta correcta,
por lo que se concentran en la idea de manipular instrumentos más que en manejar ideas
(Hofstein y Lunetta, 2004,).

Los trabajos de Seré (2002a, 2002b,), realizados en algunos países europeos (Dinamarca, Francia,
Alemania, Inglaterra, Grecia, Italia y España) en la década de los noventa, han arrojado luces
sobre el rol del trabajo de laboratorio en el área de Química, Física y Biología, al revelar que el
conocimiento conceptual/teórico debe estar presente en todo el trabajo de laboratorio y su
efectividad está en aplicarlo, por lo que es necesario comenzar a ver la teoría al servicio de la
práctica y no al revés, como se ha venido haciendo. Los métodos, procedimientos y destrezas
no deben ser un pretexto para enseñar conocimiento teórico; más bien, el conocimiento
procedimental se debe usar como herramienta para generar autonomía en trabajos abiertos y
proyectos.

El logro de objetivos epistemológicos para el desarrollo de una visión adecuada de la ciencia,

requiere contextos particulares y una acción interdisciplinaria. Por lo anterior, los aspectos
conceptuales, procedimentales y epistemológicos involucrados en el trabajo de laboratorio
constituyen la base de las investigaciones que se pueden continuar desarrollando sobre el rol del
laboratorio en la enseñanza de las ciencias.

En este contexto, los planteamientos de Hodson (1994.) sobre la enseñanza de la ciencia son de
gran utilidad en la praxis docente. Este autor plantea que enseñar ciencia implica tres aspectos
interrelacionados, separables para propósitos didácticos, pero insuficientes por sí solos, que son:

 Aprender ciencia (el cuerpo de conocimientos teóricos/conceptuales de la ciencia).

 Aprender sobre la naturaleza de la ciencia (sus métodos e interacción con la sociedad),
 Aprender a hacer ciencia (práctica idiosincrásica y holística de la actividad investigativa
como integradora de conocimientos teóricos y metodológicos.

16
De este modo, se puede apreciar que la enseñanza de la ciencia es una actividad compleja, en la
que se deben integrar aspectos conceptuales, procedimentales y epistemológicos a través de un
enfoque didáctico apropiado. “Una función importante de la educación, en general, es desarrollar
habilidades que le permitan al individuo acceder al conocimiento y a sus relaciones; por tal razón,
el trabajo práctico debe ir más allá del simple desarrollo de destrezas manipulativas, que si bien
son importantes y necesarias, son insuficientes.

5.4 La biotecnología una alternativa para la enseñanza de las

ciencias.

Hoy en Colombia se cuestionan los procesos de enseñanza y aprendizaje, los estudiantes

presentan una gran problemática socio-económica, un marcado desinterés en aprender ciencias
y las instituciones educativas se enmarcan en modelos, estructuras curriculares y didácticas no
acordes con la evolución de la sociedad y menos con la globalización. Se plantea la pertinencia
de incorporar la biotecnología en la enseñanza de las ciencias naturales como una alternativa que
permita a los estudiantes un mejor aprendizaje, despertar el interés, facilitar la comprensión de
conceptos y desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje contextualizados y situados.

Es así, como la UNESCO (1990), señala que los contenidos en biotecnología deberán
contemplar una visión general, su historia, principios y aplicaciones, implicaciones sociales y
consideraciones para su implementación. Como contenidos específicos para enseñar en las clases
de ciencias, en especial de biología, propone temas sobre genética humana, fermentación,
inmunología práctica, biotecnología vegetal y ética.

Robinson (2010) señala que el análisis de las publicaciones internacionales, permite conocer las
potencialidades y relevancia de la biotecnología para la enseñanza y la comprensión de la
naturaleza de las ciencias, propuestas de contenidos, metodologías y actualización de los
programas de formación inicial y permanente de profesores de biología.

Igualmente puede evidenciarse que los procesos de corte biotecnológico llegan al aula mediante
diferentes mecanismos y con diversos objetivos, que van desde los formativos en el plano
conceptual, su utilización para el desarrollo de habilidades y destrezas que buscan aportar desde

17
lo referente a competencias laborales, hasta su inclusión en propuestas didácticas que pretenden
contribuir a mejorar las actitudes frente a la ciencia y su aprendizaje, y a la formación de
ciudadanos y ciudadanas con apropiación social de la ciencia, o alfabetización científica y
tecnológica, que promueva la discusión, reflexión y crítica.

Valbuena (1998) indica que a partir de actividades prácticas en el laboratorio, bajo la técnica de
cultivo de tejidos vegetales in vitro, y formulación de proyectos de los estudiantes, se obtienen
resultados relacionados con la problematización conceptual; el establecimiento de jerarquías e
interrelaciones entre conceptos biológicos; la identificación y manejo de variables en situaciones
experimentales; la sistematización, reflexión, análisis contextual y conceptual; la adquisición de
destrezas en el manejo de material de laboratorio; la proposición de proyectos; el desarrollo de
un lenguaje técnico y en cierta medida próximo al científico sobre la aplicación biotecnológica;
la valoración del trabajo escolar y de los recursos genéticos, así como para la conservación de la
diversidad; el mejoramiento del clima escolar; el fortalecimiento de actitudes para la discusión,
la disciplina de trabajo y posturas éticas; la manifestación de expresiones artísticas a través del
dibujo o a la contemplación de lo estético, de lo vivo; entre otros.

Por su parte, Bolaños y colaboradores (2003), con el fin de mejorar el trabajo académico,
desarrolló unidades didácticas de biotecnología con el modelo de enseñanza aprendizaje
propuesto por Gil (1993), mediante la elaboración y aplicación de programas guía de actividades,
buscando generar cambios conceptuales, procedimentales, metodológicos y actitudinales en los
estudiantes.

En este sentido, Pulido (2006:144), agregó que, “la implementación de la unidad didáctica con
el método de enseñanza-aprendizaje como investigación, presentó resultados favorables que
podrían ser una alternativa para superar algunas concepciones equivocadas sobre el trabajo
científico, que se transmite implícita o explícitamente por la enseñanza tradicional”.

Roa y Urbina (2005), expresan que al introducir la biotecnología en la educación básica y media
a través de pequeñas investigaciones escolares realizadas por los estudiantes, deben responder a
sus intereses, con el fin de fortalecer, formar o desarrollar actitudes científicas como la
curiosidad, creatividad, disciplina de trabajo, análisis de resultados, formulación de problemas,
flexibilidad, así como también, generar un pensamiento sistémico, complejo y creativo.

18
Al respecto, Simonneaux (2000), propone el trabajo de actividades mediante juegos de roles y
debates estructurados sobre distintas temáticas relacionadas con la biotecnología. El propósito
fundamental de las estrategias didácticas puestas en práctica, es abrir la escuela más allá del
aprendizaje de conocimientos conceptuales. Los saberes se socializan, se contextualizan, los
desafíos que se plantean se debaten, se trata de un aprendizaje social.

En este sentido, Melo y colaboradores. (2005) proponen una unidad didáctica relacionada con
la “obtención biológica de nitrógeno” aportadondo una nueva perspectiva de trabajo académico
para la incorporación de la biotecnología en la educación media. Resaltan además que las
unidades didácticas en biotecnología deben hacer parte del currículo, organizadas alrededor de
una idea central de un tema, enfatizando la naturaleza integrada de las disciplinas. Los autores
muestran cómo la enseñanza es un proceso que involucra al docente, al estudiante y a un
contexto, y que por ende, es necesario adecuar el proceso didáctico a los progresos y procesos
de aprendizaje de los estudiantes.

En Colombia, la Línea de Investigación en Biotecnología y Educación de la Universidad

Pedagógica Nacional propone la biotecnología como elemento importante para la enseñanza de
las ciencias; han realizado proyectos escolares de corte biotecnológico en varias instituciones de
educación básica y media, y han propuesto unidades didácticas bajo el modelo de enseñanza-
aprendizaje como investigación, queriendo de esta manera acercar al estudiante a la naturaleza
de las ciencias y al establecimiento de las relaciones ciencia-tecnología-sociedad (Acosta, García,
y Chavarro, 2008).

Finalmente, los resultados de investigaciones realizadas en Colombia sobre la introducción de la

biotecnología en la educación, han logrado progresos importantes en relación con el
mejoramiento de la dinámica de enseñanza de las ciencias, especialmente en el aspecto biológico,
también adelantos en cuanto a las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje y acercamiento
a la naturaleza de las ciencias y el trabajo científico (Valbuena, 1998; Melo et al., 2005)

5.5 Enseñanza de las ciencias a partir de lo cotidiano

En la enseñanza de las ciencias, en especial de la química, se ven dificultades como la falta de

aprendizaje, de atención y de motivación. Esto se puede atribuir a una enseñanza basada en casos
aislados de la realidad del estudiante y de una concepción de la química como una ciencia de

19
lejana utilidad. Frente a estas dificultades se ha propuesto enseñar las ciencias a partir de sucesos
cercanos a la realidad de los estudiantes para enlazar los contenidos con la vida cotidiana.

Esta química cotidiana busca dirigir la atención del estudiante hacia las realidades cercanas en las
que pueda aplicar y confrontar los conceptos y enseñanzas de las ciencias, como una ruta para
lograr la alfabetización científica, que es objetivo principal en la educación obligatoria y post-
obligatoria (Solsona, 2001; Jiménez y otros, en prensa). También debe aportar a la formación de
futuros ciudadanos que sean capaces de entender la realidad que les rodean y el papel de las
ciencias en nuestra sociedad.

Esta estrategia metodológica, no debe servir sólo para introducir conceptos, sino para plantear
situaciones problemáticas de las que surja la teoría, se genere conocimiento científico y se
encuentre aplicación en la vida diaria. No se debe utilizar sólo para que los alumnos aprendan
los contenidos básicos necesarios para los cursos posteriores e incluso en sus estudios
universitarios de ciencias, sino también para facilitar que los contenidos sean más útiles. Cuando
el conocimiento científico se estructure con base en las actividades cotidianas, se pasaría de tener
una “ciencia para todos” a una “ciencia para la acción”.

En la enseñanza de las ciencias químicas a partir de lo cotidiano, es recomendable buscar

actividades de la vida diaria que los estudiantes y el docente conozcan. Pueden ser actividades de
la vida diaria como la limpieza, la cocina y la belleza que son comunes en los hogares, también
se pueden encontrar en revistas, textos, programas de televisión e internet (con los temas de
decoración, moda, sociedad y experimentos caseros). Es necesario que el docente comprenda
bien el fenómeno que ocurre para evitar que la experiencia se convierta en un truco para llamar
la atención y no en una estrategia para la enseñanza.

Una vez se identifique una amplia gama de procesos cotidianos “domésticos”, es preciso
considerar las condiciones de uso, como si de un instrumento se tratara. Uno de los principales
obstáculos a la hora de realizar propuestas de enseñanza centradas en la química cotidiana es
clasificar adecuadamente los fenómenos que se pueden utilizar, también deben establecerse los
objetivos y el nivel de exigencia cognitiva. El profesor debe seleccionar una experiencia del banco
de los “trucos domésticos” y desarrollar el proceso.

20
 5.6 La pedagogía tradicional

En la metodología que la mayoría de los docentes aplican, la clase se realiza de forma expositiva,
bien sea en el tablero, con dispositivas o presentación oral, en las que el estudiante es solamente
el receptor de la enseñanza, tiene poca independencia cognoscitiva, la relación entre el docente
y el estudiante se basa en la autoridad, el profesor generalmente exige del alumno la
memorización de lo que narra y expone, ofreciendo gran cantidad de información, pues se
considera el principal transmisor de conocimientos. La evaluación del aprendizaje esta dirigida
al resultado, los ejercicios evaluativos son esencialmente de reproducción, por lo que el énfasis
no se hace en el análisis y el razonamiento. Se exige el silencio del educado para lograr la atención,
existe poca comunicación entre alumno y docente, la enseñanza está dirigida a la acumulación
de conocimiento y resultados, no al proceso de construcción del conocimiento y se enseña gran
volumen de información sin establecer los vínculos necesarios entre materias.

5.7 Disoluciones Químicas

La química estudia la materia, incluyendo a nosotros mismos y a todo lo que nos rodea. En
muchas de las actividades cotidianas intervienen las reacciones químicas, cambios de una
sustancia química a otra. Cuando se cocina, los alimentos sufren cambios químicos y después de
comer, nuestros cuerpos llevan a cabo reacciones químicas complejas para extraer los nutrientes
que pueden utilizar (Petrucci, 2003).

Una disolución es una mezcla físicamente homogénea, formada por dos o más sustancias que
reciben el nombre de solvente y soluto. Generalmente la sustancia que se encuentra en mayor
proporción en la disolución es el solvente. Las disoluciones más importantes son las acuosas,
por lo tanto, el solvente más común es el agua. El segundo componente de una disolución es el
soluto, ésta es la sustancia que, por lo general, se encuentra en menor proporción dentro de la
disolución. Cualquier sustancia, sin importar el estado de agregación de sus moléculas, puede
formar disoluciones con otras. Según el estado físico en el que se encuentren las sustancias
involucradas se pueden clasificar en: sólidas, líquidas y gaseosas.

21
También puede ocurrir que los componentes de la disolución se presenten en diferentes estados,
así, cuando uno de los componentes es un gas o un sólido y el otro es un líquido, el primero se
denomina soluto y el segundo solvente.

Es importante tener presente que existe un límite para la cantidad de soluto que se disuelve en
un determinado solvente. A este valor que limita la cantidad de soluto que se puede disolver en
determinada cantidad de solvente se le conoce como solubilidad, y se define como la máxima
cantidad de un soluto que puede disolverse en una cantidad dada de un solvente, a una
temperatura determinada.

De acuerdo con la cantidad de soluto que contienen, las disoluciones se clasifican en tres tipos:
diluidas, saturadas y sobresaturadas. Las disoluciones diluidas contienen una pequeña cantidad
de soluto, con respecto a la cantidad de solvente presente, en las saturadas (o concentradas) la
cantidad de soluto es la máxima que puede disolver el solvente a una temperatura dada y las
sobresaturadas son aquellas en las que, la cantidad de soluto es mayor de la que puede disolver
el solvente regularmente. Para preparar este tipo de disoluciones se requiere aumentar la
solubilidad del por encima de su punto de saturación, generalmente incrementando la
temperatura, sin embargo son muy inestables, por lo que, frecuentemente, el soluto en exceso
tiende a precipitarse al fondo del recipiente.

La incorporación del solvente y soluto para dar lugar a una disolución, se puede llevar a cabo
mediante un proceso químico o un proceso físico. Un tipo de disolución debida a un proceso
químico es, por ejemplo, la disolución del zinc en ácido clorhídrico, en la que el zinc se ioniza,
quedando como Zn+2, mientras que el hidrógeno se reduce (Petrucci, 2003).

El estudio cuantitativo de una disolución requiere que se conozca su concentración, es decir, la

cantidad de soluto presente en determinada cantidad de una disolución. Los químicos utilizan
varias unidades de concentración diferentes; cada una de ellas tiene ciertas ventajas, así como
algunas limitaciones. Las cuatro unidades de concentración más comunes son: porcentaje en
masa (%p/p), fracción molar (Xsto, Xste) molaridad (M) y molalidad (m).

La elección de una unidad de concentración depende del propósito del experimento, por
ejemplo, la fracción molar no se utiliza para expresar la concentración de las disoluciones para

22
valoraciones o para análisis gravimétricos, pero es apropiada para el cálculo de presiones
parciales de los gases y para trabajar con presiones de vapor de las disoluciones.

5.8 Estándares básicos de competencias en ciencias naturales

En Colombia, la educación es supervisada y dirigida por el Ministerio de Educación Nacional

(MEN), que es la entidad encargada de indicar los componentes y los estándares a enseñar en
las distintas áreas. Los estándares establecidos para el área de ciencias, y que son pertinentes con
esta propuesta son los siguientes:

Me aproximo al conocimiento como científico-a natural

 Observo y formulo preguntas específicas sobre aplicaciones de teorías científicas.

 Formulo hipótesis con base en el conocimiento cotidiano, teorías y modelos científicos.
 Identifico variables que influyen en los resultados de un experimento.
 Propongo modelos para predecir los resultados de mis experimentos y simulaciones.
 Realizo mediciones con instrumentos y equipos adecuados.
 Registro mis observaciones y resultados utilizando esquemas, gráficos y tablas.
 Registro mis resultados en forma organizada y sin alteración alguna.
 Establezco diferencias entre descripción, explicación y evidencia.
 Establezco diferencias entre modelos, teorías, leyes e hipótesis.
 Utilizo las matemáticas para modelar, analizar y presentar datos y modelos en forma de
ecuaciones, funciones y conversiones.
 Busco información en diferentes fuentes, escojo la pertinente y doy el crédito
correspondiente.
 Establezco relaciones causales y multicausales entre los datos recopilados.
 Relaciono la información recopilada con los datos de mis experimentos y simulaciones.
 Interpreto los resultados teniendo en cuenta el orden de magnitud del error
experimental.
 Saco conclusiones de los experimentos que realizo, aunque no obtenga los resultados
esperados.

23
  Persisto en la búsqueda de respuestas a mis preguntas.
 Propongo y sustento respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otros y con las
de teorías científicas.
 Comunico el proceso de indagación y los resultados, utilizando gráficas, tablas,
ecuaciones aritméticas y algebraicas.
 Relaciono mis conclusiones con las presentadas por otros autores y formulo nuevas
preguntas.
 …desarrollo compromisos personales y sociales
 Escucho activamente a mis compañeros y compañeras, reconozco otros puntos de vista,
los comparo con los míos y puedo modificar lo que pienso ante argumentos más sólidos.
 Reconozco y acepto el escepticismo de mis compañeros y compañeras ante la
información que presento.
 Reconozco los aportes de conocimientos diferentes al científico.
 Reconozco que los modelos de la ciencia cambian con el tiempo y que varios pueden ser
válidos simultáneamente.
 Cumplo mi función cuando trabajo en grupo y respeto las funciones de otras personas.
 Me informo para participar en debates sobre temas de interés general en ciencias.

Como se puede observar, el trabajo desarrollado aporta de manera significativa a los

estándares establecidos por Ministerio de Educación Nacional, respecto a la enseñanza-
aprendizaje de la química, donde los estudiantes están encaminados a identificar los cambios
químicos que se presentan en la vida cotidiana y en el ambiente, encaminándolos por las
disoluciones químicas, relaciones de la estructura del átomo, enlaces, cálculos cuantitativos,
que son de gran importancia en la preparación de las disoluciones que le servirán al estudiante
para mejorar su nivel académico, cognitivo y analítico.

24
 5.9 Marco Legal

La presente propuesta está enmarcada en dos aspectos legales; uno, relacionado con la educación
en general y, el otro, relacionado con las orientaciones para el montaje y utilización de los
laboratorios de química, como se presenta en la Tabla 1

Tabla 1. Normatividad sobre educación en general y sobre el uso de laboratorios de química en Colombia

Tipo de
Tema Emisor
Norma/número/fecha
Art 67: La educación es un derecho de la
persona y un servicio público que tiene una
función social; con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura. La
Constitución política de Asamblea Nacional
educación formará al colombiano en el respeto
1991 Constituyente
a los derechos humanos, a la paz y a la
democracia; y en la práctica del trabajo y la
recreación, para el mejoramiento cultural,
científico, tecnológico y para la protección del
ambiente.

Ley 115 de 1994 Por el cual se Expide la Ley General de Congreso de la

Educación República

Por medio de los cuales se da cumplimiento al Ministerio de

Lineamientos curriculares art 78 de la ley general de Educación Educación
Nacional

Son criterios claros y públicos que permiten

Estándares básicos de conocer lo que deben aprender los niños, niñas Ministerio de
competencias y jóvenes, y establecen el punto de referencia de Educación
lo que están en capacidad de saber y saber hacer, Nacional
en cada una de las áreas y niveles.

Ley 9 de 1979 Por el cual se dictan medidas sanitarias El Congreso de

Colombia

Por medio de la cual se aprueba el “convenio

número 170 y la recomendación número 177
Ley 55 de 1993 sobre la seguridad en la utilización de los El Congreso de
productos químicos en el trabajo” adoptados Colombia
por la 77ª reunión de la conferencia General de
la OIT. Ginebra ,1990.

25
26
 6. METODOLOGÍA

6.1 Tipo de investigación

El presente estudio se centra en un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo, en el cual se busca

implementar prácticas experimentales en el aula, utilizando laboratorios de biotecnología y las
ideas previas de los estudiantes, sobre separación de mezclas y disoluciones. Para este proceso
se incluye hacer un diagnóstico de los niveles básicos de desempeño, en relación con los temas
mencionados anteriormente, se hará el respectivo análisis cuantitativo, el cual servirá como
instrumento para el diseño, construcción y aplicación de actividades de laboratorio, apoyadas
con las nuevas tecnologías para la enseñanza de la química.

Con la participación conjunta de personas beneficiadas, se pretende modificar el sistema clásico

de enseñanza, generando sobre él una intervención práctica, especialmente diseñada para una
población objetivo. Cuando se termine con la aplicación, se evaluará el impacto de la estrategia
didáctica planteada, determinando los conocimientos adquiridos, la forma cómo se aplican en el
contexto los nuevos conocimientos, la motivación dentro y fuera del aula y los alcances de los
objetivos planteados al inicio de la propuesta, para generar recomendaciones de mejoramiento.

6.2 Lugar de investigación

Para el estudio se contará con la colaboración de 21 estudiantes de grado décimo entre las edades
de 14 y 17 años de la Institución Educativa Matecaña, sede principal, la cual es de carácter público

27
que se encuentra ubicada en la comuna ferrocarril de la ciudad de Pereira, departamento de
Risaralda. La institución educativa, cuenta con una población estudiantil de aproximadamente
500 estudiantes, distribuidos en 3 sedes.

 Sede uno: Matecaña, ubicada en el barrio Nacederos. Ofrece en la jornada de la mañana

preescolar y primaria. En la tarde preescolar y básica secundaria. En la noche básica
primaria, básica secundaria y media técnica distribuida en 6 ciclos
 Sede dos: La Libertad, ubicada en el barrio La Libertad. Ofrece en la mañana preescolar
y primaria
 Sede tres: Francisco Pereira, ubicada en el barrio Matecaña. Ofrece en la mañana
preescolar y primaria

6.3 Instrumento de recolección de información

Para definir la extensión del presente estudio, se seleccionaron como ejes centrales a explorar los
temas de separación de mezclas y la preparación y utilización de disoluciones, por ser temas de
gran aplicación de la química a procesos cotidianos, además porque involucran otros conceptos
fundamentales como moles, sustancias, mezclas, propiedades físicas y químicas, entre otros.

Para establecer la comprensión previa de los estudiantes, acerca de los temas seleccionados para
la experimentación se emplearán cuestionarios sobre ideas previas, que proporcionan una serie
de instrumentos útiles para evaluar y estimular el aprendizaje, recopilación de información de los
estudiantes para mejorar la didáctica, y los alcances y metas de los estudiantes. Además, se
tendrán en cuenta los informes de laboratorio presentados después de cada práctica, los cuales
permitirán observar el nivel de alcance de logros en los estudiantes, mediante las prácticas
biotecnológicas realizadas.

En el tratamiento y procedimiento para análisis de la información, se realizarán cuadros y

tabulaciones que permitirán evidenciar el alcance de los estudiantes, en la apropiación de los
temas seleccionados en este estudio.

28
 6.4 Diseño general

6.4.1 Primera fase:

Se identificará el grado de conocimiento de las técnicas de separación de mezclas y de
disoluciones químicas. Se realizarán talleres grupales, trabajos extra clase, exámenes cortos y una
prueba tipo Icfes que presentaran individualmente, con las cuales se obtendrá información del
estado cognitivo actual en torno a los conocimientos adquiridos en su proceso de aprendizaje
tradicional de los temas elegidos. La serie de preguntas tipo Icfes serán aplicadas para obtener
un diagnóstico preliminar acerca del grado de conocimiento de un saber adquirido en torno a la
separación de mezclas y disoluciones e introducirlos en la biotecnología.

6.4.2 Segunda fase:

Se diseñaran las guías didácticas para experimentar en laboratorios de biotecnología. Teniendo
en cuenta que éste trabajo está basado en el modelo de pedagogía activa, en el que el docente
trata de eliminar la pasividad del alumno y la memorización de conocimientos transmitidos, para
el diseño de la guías se utilizará un aprendizaje didáctico de respuesta, provocando un
movimiento de reacción y descubrimiento por el mismo. El profesor facilitará la actividad,
observará y despertará el interés mediante la utilización de métodos activos, como son los
laboratorios de química y en este caso de biotecnología.

En la etapa de desarrollo se encontrarán los procesos pedagógicos de trabajo en equipo, a partir

de los temas de interés por parte de los estudiantes, complementados con las guías.

El orden en el que se trabajaran las guías didácticas para los laboratorios es el siguiente:

1. Reconocimiento de material de laboratorio, debido a que la Institución Educativa no cuenta

con laboratorio propio, la población objeto de estudio nunca ha estado en una práctica
experimental, se hace entonces necesario realizar una práctica en la que se les indicará el
manejo de implementos comunes para el trabajo experimental. La ejecución se llevará a cabo
en los laboratorios de la Universidad Tecnológica de Pereira en el marco del programa “La
Química en la Escuela”.

29
 2. Preparación de disoluciones
3. Fermentación alcohólica de cáscaras de naranja, en la que se trabajará no sólo la parte de
la preparación de disoluciones, sino también, la separación de mezclas principalmente
por el método de destilación. También podrán adquirir conocimiento de algunos temas
biológicos, para profundizar en la comprensión de la biotecnología y algunos de sus usos.
4. Destilación, se aplicará al producto obtenido de la fermentación alcohólica de las cáscaras
de naranja, con esta práctica se trabajará la separación de líquidos miscibles.

6.4.3 Tercera fase

En esta etapa se implementará la estrategia didáctica mediante la experimentación en laboratorios
biotecnológicos, generándoles motivación y sensibilización a través de salidas de campo, a
empresas como el Ingenio Risaralda, Laboratorios de la Universidad Libre de Pereira, y
laboratorios de la institución educativa Ciudad Boquía, donde se realizará la práctica de
fermentación alcohólica, lo que les permitirá observar, indagar, explorar y experimentar con
organismos vivos de su propio entorno, y así poder establecer una relación directa con los
contenidos de la química, especialmente en la aplicación de separación de mezclas y de
disoluciones por medio de laboratorios biotecnológicos.

30
 6.5 Resumen de la metodología

En la Gráfica 1. Se presenta un resumen de la metodología del presente trabajo de investigación

Grupo Experimental Grado 10-A, Institución Educativa Matecaña

Aplicación Metodologia Tradicional

Aplicación pre-text

Desarrollo de la estrategia planteada, diseño y aplicación de

laboratorios en biotecnología, salidas académico-experimentales,
aplicación post-text

Análisis de Resultados

Conclusiones y Recomendaciones

Gráfica 1. Resumen de la metodología del trabajo de investigación.

31
32
 7. Análisis y discusión de resultados
En este capítulo se presenta el análisis de los datos obtenidos en los talleres grupales, exámenes
escritos, consultas académicas y cuestionarios tipo ICFES realizados antes y después de la
experimentación en los laboratorios biotecnológicos, estos resultados mostraron la mejora
general que consiguen la mayoría de los estudiantes y la evolución en cuanto al aprendizaje
significativo de los temas trabajados, se destacarán las variables que influyeron significativamente
en la mejora del aprendizaje, identificando las posibles razones.

La estrategia propuesta se dio en el curso de química de grado décimo en la Institución Educativa

Matecaña de Pereira, debido a que los estudiantes de este grado han presentado mayor dificultad
en el aprendizaje de estos temas, se buscó entonces una alternativa de ayuda como los
laboratorios en biotecnología, donde el trabajo experimental le otorgó a los alumnos la
oportunidad de explorar, de elaborar sus propias explicaciones, reflexiones, pensar en función
de modelos y comparar sus ideas con las aportadas por las experiencias, sacando sus propias
conclusiones.

7.1 Resultados de los conceptos previos

Para contribuir a que los estudiantes de grado décimo logren un aprendizaje real, es necesario
realizar una revisión de sus saberes previos, ya que estos resultados son el punto de partida para
profundizar en la adquisición del nuevo conocimiento.

Teniendo en cuenta los conceptos químicos seleccionados, se aplicó inicialmente el método

tradicional en la enseñanza- aprendizaje de la química, para ello se aplicaron diferentes tipos de
pruebas, talleres grupales (Anexo 1), trabajos escritos y consultas extraclase, exámenes escritos

33
(Anexo 2), y un cuestionario general tipo ICFES, todas realizadas en el marco de los estándares
establecidos institucionalmente. Los resultados muestran el desempeño académico en el cual se
ubican los estudiantes, de acuerdo con la escala de valoración nacional: Bajo (0 a 2.9), Básico
(3.0 a 3.9), Alto (4.0 a 5.0), según el MEN.

En el análisis realizado, los resultados permitieron ajustar la estrategia didáctica para que fuera
pertinente a las necesidades específicas de los alumnos, mediante el diagnóstico realizado fue
posible entonces evidenciar que los estudiantes tenían dudas frente a los conceptos básicos de
los temas de disoluciones y de separación de mezclas, se identificó que el grupo no poseía los
fundamentos básicos, los cuales eran necesarios para comprender dichos temas. Según los
cuestionarios y trabajos realizados se encontraron los resultados que se presentan en la Tabla 2
y en la Gráfica 2.

Tabla 2. Resultados de los talleres grupales de los temas disoluciones y separación de mezclas

Desempeño académico
Taller grupal disoluciones y Número de Estudiantes Porcentaje
separación de mezclas

Bajo 8 38.09%

Básico 6 28.58%

Alto 7 33.33%

TOTAL 21 100%

33% 38%
29%

Bajo Básico Alto

Gráfica 2. Resultados ponderados del desempeño académico en los talleres grupales.

34
En la Gráfica 2 se puede observar que los estudiantes al trabajar en grupo pueden identificar,
analizar y resolver problemas de soluciones y separación de mezclas, donde cada uno de los
integrantes aportó sus habilidades y destrezas para lograr el objetivo del trabajo propuesto, sin
embargo, resultados evidencian que alcanzan un desempeño mayoritariamente entre bajo y
básico, de lo que se deduce que no tienen la claridad requerida, de los temas expuestos en el aula
de clase.

Tabla 3. Resultados de los trabajos escritos y consultas extraclase de los temas disoluciones y separación de mezclas

Desempeño académico
Trabajos escritos y consultas Número de Estudiantes Porcentaje
extraclase

Bajo 7 33.33%

Básico 9 42.86%

Alto 5 23.81%

TOTAL 21 100%

24% 33%

43%

Bajo Básico Alto

Gráfica 3. Resultados ponderados del desempeño académico en los trabajos escritos y consultas extraclase

En los trabajos escritos y las consultas extraclase se evidencia un porcentaje un poco mayor en
nivel básico (Gráfica 3), en comparación con los resultados de los talleres grupales. Estos
resultados pueden estar relaciones con el tiempo y a la ayuda que puedan tener externamente
como libros, páginas de internet, entre otros.

35
Se realizó un cuestionario final para el tema de disoluciones, y otro para separación de mezclas.
En los dos casos, las preguntas fueron tipo ICFES.

A continuación se presenta el cuestionario diseñado para el tema de disoluciones, que se les

presentó a los estudiantes, como un taller del tema.

TALLER DISOLUCIONES

El presente taller se ha realizado con el propósito de profundizar conceptos, a partir de tipos de

preguntas fundamentales que constituyen las disoluciones químicas. Es fundamental que cada
alumno individualmente resuelva la totalidad de las preguntas que aparecen aquí, respetando la
secuencia del contenido.

1. Utilizando 1 mol de la sustancia J y agua, se prepara un litro de solución. Si a esta disolución

se le adicionan 200 mL de agua, es muy probable que:

a. Permanezca constante la concentración molar de la disolución.

b. Se aumente la concentración molar de la disolución.
c. Se disminuya la fracción molar de J en la disolución.
d. Permanezca constante la fracción molar de J en la disolución.

2. Si a un estudiante se le recomienda disminuir la concentración de una disolución de NaCl

sin modificar el peso de esta sal, debe:

a. Calentar la disolución.
b. Evaporar la disolución.
c. Enfriar la disolución.
d. Agregar solvente.

3. Teniendo en cuenta que el punto de ebullición es una propiedad intensiva, al graficar el

punto de ebullición de diferentes masas de un mismo líquido, la gráfica que se obtiene es:

36
4. Se preparó medio litro de una disolución patrón de HCl 1M; de esta disolución se extrajeron
500 mL y se llevaron a un balón aforado de 100 mL, luego se completó a volumen
añadiéndole agua.

Teniendo en cuenta esta información, es válido afirmar que el valor de la concentración en

la nueva disolución será igual:

a. Al doble de la concentración de la disolución patrón

b. A la cuarta parte de la concentración en la disolución patrón
c. A la concentración en la disolución patrón
d. A la mitad de la concentración en la disolución patrón

5. A una mezcla de los líquidos X y W, inmiscibles entre sí, se agrega una sal que es soluble en
los 2 líquidos. Posteriormente se separa la mezcla por decantación en dos recipientes. El
líquido X se evapora completamente quedando en el recipiente la sal como sólido. De
acuerdo con esta información, si se evapora completamente la mezcla inicial (X, W y sal) es
probable que:

a. Quede una menor cantidad de sal en el recipiente.

b. Quede en el recipiente el líquido W y la sal disuelta.
c. El recipiente quede vacío.
d. Quede una mayor cantidad de sal en el recipiente.

6. A cuatro vasos que contienen volúmenes diferentes de agua se agrega una cantidad distinta
de soluto X de acuerdo con la siguiente tabla

Volumen de Agua Masa de X agua adiciona

Vaso
(mL) (g)
1 20 5

2 60 15

3 80 20

4 40 10

De acuerdo con la situación anterior, es válido afirmar que la concentración es:

a. Mayor en el vaso 3
b. Igual en los cuatro vasos
c. Menor en el vaso 1
d. Mayor en el vaso 2

37
7. Si se evapora la mitad del solvente en cada uno de los vasos es muy probable que al final de
la evaporación:

a. Los cuatro vasos contengan igual masa de la sustancia X

b. La concentración de las cuatro disoluciones sea igual
c. Disminuya la concentración de la disolución del vaso dos
d. Aumente la masa de la sustancia X en los cuatro vasos

8. En la gráfica se muestra la dependencia de la solubilidad de dos compuestos iónicos en agua,

en función de la temperatura.

Se preparó una mezcla de sales, utilizando 90 g de KNO3 y 10 g de NaCl. Esta mezcla se disolvió
en 100 g de H2O y se calentó hasta 60ºC, luego se dejó enfriar gradualmente hasta 0ºC. Es
probable que al final del proceso.

a. Se obtenga un precipitado de NaCl y KNO3

b. Se obtenga un precipitado de NaCl
c. Los componentes de la mezcla permanezcan disueltos
d. Se obtenga un precipitado de KNO3

9. La siguiente tabla muestra información sobre las disoluciones I y II moles soluto

𝑚𝑜𝑙𝑒𝑠 𝑑𝑒 𝑠𝑜𝑙𝑢𝑡𝑜
𝑀=
𝑙𝑖𝑡𝑟𝑜𝑠 𝑑𝑒 𝑠𝑜𝑙𝑢𝑐𝑖ó𝑛

Soluciones Masa molar del soluto Masa del Soluto Volumen de Solución
(g/mol) (g) (cm3)

I 200 200 1000

II 200 400 500

38
 a. La disolución I tiene mayor número de moles de soluto y su concentración es mayor
que la disolución II
b. La disolución II tiene menor número de moles de soluto y su concentración es mayor
que la disolución I
c. La disolución I tiene menor número de moles de soluto y su concentración es mayor
que la disolución II
d. La disolución II tiene mayor número de moles de soluto y su concentración es mayor
que la disolución I

10. La concentración es una medida de la cantidad relativa de un soluto que se disuelve en un

solvente. A una disolución de sal en agua se adiciona gradualmente sal y posteriormente se
adiciona agua. La gráfica que representa la concentración durante el transcurso del ensayo
es:

11. La siguiente gráfica ilustra la solubilidad de una sustancia X en 100g de agua, con respecto
a la temperatura...

Si una disolución al 10% (p/p) de la sustancia X se prepara a 30ºC y después se enfría

hasta alcanzar una temperatura de 0ºC es válido afirmar que

a. Se precipitarán 10g de X, porque el solvente está sobresaturado a 0ºC

b. No se presentará ningún precipitado, porque la disolución está saturada a 0ºC
c. No se presentará ningún precipitado, porque la disolución está sobresaturada a 0ºC
d. Se precipitarán 5g de X, porque el solvente solo puede disolver 5g a 0ºC

39
12. En una dilución, si el volumen se duplica adicionando solvente, la concentración molar (M)
se reduce a la mitad. Para obtener una dilución cuya concentración se redujera una cuarta
parte, el volumen debería ser

a. La mitad
b. Dos veces mayor
c. La cuarta parte
d. Cuatro veces mayor

13. X y W reaccionan de acuerdo con la siguiente ecuación:

𝑋(𝑎𝑐) + 2𝑊(𝑎𝑐) 𝑍 + 𝑇(𝑎𝑐)

Se toman 50 mL de una disolución de X de concentración 0,1 M y se mezclan con 10 mL de

solución 0,2 M de W. De acuerdo con lo anterior, es válido afirmar que quedan en disolución

a. 0,003 moles de W
b. 0,005 moles de X
c. 0,001 moles de W
d. 0,004 moles de X

Conteste las preguntas 14 y 15 de acuerdo con la siguiente información

La solubilidad indica la máxima cantidad de soluto que se disuelve en un solvente, a una

temperatura dada. En la gráfica se ilustra la solubilidad del soluto X en el solvente Y en función
de la temperatura.

14. La solubilidad de X en Y a 20ºC es

a. 15 g de X en 100 g de Y
b. 10 g de X en 100 g de Y
c. 5 g de X en 100 g de Y
d. 25 g de X en 100 g de Y

15. Es válido afirmar que al mezclar 15 g de X con 100 g de Y se forma una

a. Disolución a 10ºC
b. Mezcla heterogénea a 20ºC
c. Disolución a 40ºC
d. Mezcla heterogénea a 30ºC

40
En la Tabla 4 se muestran las respuestas dadas por los estudiantes a cada una de las preguntas
realizadas en el cuestionario general tipo ICFES del tema de disoluciones y en la Gráfica 4, se
presenta el porcentaje de respuestas acertadas para cada una de las preguntas.

Tabla 4. Respuestas a las preguntas del pre-text disoluciones químicas

Respuestas a las preguntas de disoluciones químicas (Pre-Text)

Preguntas Opción a Opción b Opción c Opción d Respuestas
Acertadas
1 4 8 8 1 8
2 3 6 3 9 9
3 11 5 3 2 11
4 6 4 10 1 10
5 4 5 4 8 8
6 4 9 4 4 9
7 5 10 5 1 10
8 2 3 8 8 8
9 4 3 4 10 10
10 3 9 5 4 9
11 4 6 4 7 7
12 2 3 3 13 13
13 8 6 1 6 6
14 7 8 4 2 7
15 3 6 8 4 8

41
 Gráfica Respuestas del Pre-Text
Disoluciones Químicas
70%

% de Respuetas Acertadas
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Número de Pregutas

Gráfica 4. Porcentaje de las respuestas acertadas en el taller de disoluciones químicas.

A partir de los resultados obtenidos en esta prueba, se evidencia que a los estudiantes se les
dificulta distinguir entre los términos soluto, solvente, solución y concentración, resolver
problemas relativos a la concentración, la cantidad de soluto, el volumen de solución, y analizar
gráficos. En general no se evidencia un real aprendizaje significativo.

42
El taller con preguntas tipo ICFES del tema de separación de mezclas, se presenta a continuación

TALLER SEPARACIÓN DE MEZCLAS

En el siguiente taller encontrará información que le será de gran ayuda para distinguir métodos
comunes de separación de mezclas, como filtración, evaporación, destilación, precipitación,
sedimentación, y explicar su importancia para la vida diaria y la conservación del ambiente.

1. Lee con atención el siguiente texto:

Las mezclas son uniones físicas de sustancias en las que la estructura de cada sustancia no cambia,
por lo que sus propiedades químicas permanecen constantes. En las mezclas las proporciones
de los componentes pueden variar, además, es posible separarlas por procesos físicos. Por
ejemplo, la unión de agua con tierra es una mezcla. En una mezcla, la sustancia que se encuentra
en mayor proporción recibe el nombre de fase dispersante o medio, y la sustancia que se
encuentra en menor proporción recibe el nombre de fase dispersa. Las mezclas pueden ser
homogéneas o heterogéneas.

En las mezclas homogéneas sus componentes no son identificables a simple vista, es decir, se
perciben como una sola fase y reciben el nombre de soluciones o disoluciones. Este tipo de
mezclas no se pueden separar por métodos simples como filtración, centrifugación o
decantación

Mezclas heterogéneas son aquellas en las que sus componentes se pueden distinguir a simple
vista. Por ejemplo, la unión de arena y piedras forma una mezcla heterogénea.

Las mezclas se pueden separar en sus componentes y esto puede ser fácil o difícil dependiendo
de las sustancias a separar y, de ellas, cuál es la que se desea obtener. Así, separar una mezcla de
azúcar y arena es relativamente fácil y se puede hacer con paciencia y a mano, pero no lo es tanto
separar una mezcla de azúcar y sal. Existen varios métodos para separar los componentes de una
mezcla, los más empleados son:

TAMIZADO: Permite separar sustancias sólidas que tengan distinto tamaño, como la arena de
la grava cuando se desea preparar mortero en la construcción. Como la grava está formada por
piedras de varios centímetros de tamaño y la arena por granos de apenas unos milímetros,
empleando una criba, que tiene una red con agujeros de medio centímetro, los granos de arena
atraviesan la criba mientras que la grava no puede atravesarla y, así, se separan. Dependiendo del
tamaño de los granos a separar se puede emplear un tamaño de agujero menor, en cuyo caso, el
instrumento que sirve para separar se llama tamiz, en lugar de criba. Cuando el tamiz es muy

43
fino, esto es, cuando los agujeros que se deben atravesar son muy pequeños, el cribado no es
rápido, ya que los granos gruesos pueden llegar a tapar los poros y agujeros del tamiz. Entonces
es necesario remover estos granos gruesos de alguna forma. Si el tamiz es pequeño se puede
hacer dando un movimiento brusco vertical al tamiz, si éste es muy grande, se puede, con
cuidado, remover la mezcla que se desea separar. Además de en la construcción, el tamizado es
muy habitual en la industria alimentaria para preparar alimentos o materias que después se
emplearán en la elaboración de alimentos.

Imagen tomada de:

http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/plan_choco/ciencias_7_b4_s7_est_0.pdf

DECANTACIÓN: Se emplea para separar sustancias líquidas que no se mezclan entre sí, como
el agua y el aceite o sustancias líquidas y sólidas, cuando el sólido no se disuelve ni flota, como
la arena que se encuentra en agua. En el caso de líquidos inmiscibles, se deja reposar la mezcla
y, por acción de la gravedad, uno de los líquidos se situará sobre el otro (el menos denso se
ubicará sobre el de mayor densidad), disponiéndolos en un recipiente con un grifo en su parte
inferior, al abrir el grifo saldrá el líquido más denso. Cuando haya salido todo, se cierra el grifo y
dejamos en el recipiente el líquido menos denso. En el caso de un sólido insoluble también se
deja que se deposite en el fondo del líquido, bien por la gravedad o centrifugándolo. Una vez en
el fondo, para separarlo del líquido, se procede a su filtrado. Como el sólido obtenido aún estará
húmedo, puede someterse a su secado.

Imágenes tomadas de: http://crhvscience.blogspot.com/2012_05_01_archive.html

FILTRACIÓN: Cuando una de las sustancias que se desea separar es líquida y la otra es sólida
se puede hacer pasar la mezcla por una especie de tamiz fino que se denomina filtro. Este proceso
se llama filtrado, y es similar al tamizado. Dependiendo del tamaño del sólido que se desea
separar se pueden emplear filtros más o menos finos. Así, para filtrar el zumo de una naranja de
la pulpa que contiene basta un colador, ya que el tamaño de la pulpa es mayor que el agujero del

44
colador y no lo atraviesa. Pero para filtrar café no se puede emplear un colador, ya que los granos
molidos de café lo atravesarían. Se usa entonces papel filtrante, un papel especial muy poroso (y
por eso absorbe muy bien el agua) que impide que el café molido lo atraviese. Conforme se filtra,
los granos van tapando los poros del papel, por eso cada vez el filtrado es más lento.

Imagen tomada de:

http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/plan_choco/ciencias_7_b4_s7_est_0.pdf

CROMATOGRAFÍA: La cromatografía más simple se denomina cromatografía en papel. En

una tira de papel, similar al que se emplea para hacer filtros, se colocan unas gotas de la
destilación que se desea separar. Después se sumerge un extremo del papel en una mezcla de
agua con acetona u otra sustancia similar, procurando que el líquido no moje la mancha de
disolución y que el papel quede en posición vertical. La mezcla subirá por el papel y arrastrará la
mancha de la disolución, pero cada componente de la disolución será arrastrado de forma
distinta, dependiendo de su afinidad con la mezcla que lo arrastra y el papel. De esta forma en el
papel se formarán bandas de color a distintas alturas, una por cada componente de la disolución.

Además de la cromatografía en papel, existen otros tipos de cromatografía, empleados, sobre

todo, en los laboratorios para identificar los compuestos que forman una disolución. Los más
habituales son la cromatografía de capa fina, que emplea en lugar de papel, un compuesto
especial a base de sílice, y la cromatografía de gases, en la que la disolución, gracias a un aparato
especial, se evapora y es arrastrada por un gas a través de unos tubos en los que se separan los
componentes de la disolución.

Imagen tomada de: http://crhvscience.blogspot.com/2012_0 5_01_archive.html

45
Los siguientes métodos de separación son aplicables a mezclas homogéneas, ya que
permiten separar sus componentes

EVAPORACIÓN: Consiste en calentar la mezcla hasta el punto de ebullición de uno de los

componentes, y dejarlo hervir hasta que se evapore totalmente. Este método se emplea si no se
tiene interés en utilizar el componente evaporado. Los otros componentes quedan en el envase.
Un ejemplo de esto se encuentra en las salinas, allí se llenan enormes embalses con agua de mar,
y los dejan por meses, hasta que se evapora el agua, quedando así un material sólido que contiene
numerosas sales tales como cloruro de sodio, de potasio etc.

Imagen tomada de:

http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/plan_choco/ciencias_7_b4_s7_est_0.pdf

DESTILACIÓN: La destilación es un método que permite separar dos o más líquidos

miscibles. Consiste en calentar la disolución hasta que hierva, recogiendo los vapores
desprendidos. Existen varios tipos de destilaciones. En la destilación simple la disolución se
calienta hasta hervir y los vapores se enfrían y se recogen inmediatamente. Con este método no
se separan completamente las sustancias que constituyen la disolución, pero es fácil y cómodo
de realizar. Se emplea para obtener agua destilada (que se usa para el planchado de ropa en las
nuevas planchas a vapor y en las baterías de los coches) y en la elaboración de algunas bebidas.
En la destilación fraccionada, los vapores suben por un tubo alto en el que se van enfriando
antes de pasar al refrigerante que los licuará nuevamente. No sólo se obtienen sustancias mucho
más puras que en la destilación simple, sino que obteniendo vapores a distintas alturas del
fraccionador, se pueden obtener sustancias distintas. Este método es el empleado en la
destilación del petróleo y, en las distintas partes del fraccionado se obtiene gas, gasolina, gasóleo,
combustible para aviones y asfalto.

46
 Imagen tomada de: http://crhvscience.blogspot.com/2012_05_ 01_archive.html

Según la información anterior responda:

1. Una mezcla homogénea es:

a. La que se encuentra en mayor proporción.

b. La que se encuentra en menor proporción.
c. En las que sus componentes se pueden distinguir a simple vista.
d. En las que sus componentes no se pueden distinguir a simple vista.

2. El tamizado es una técnica de separación de mezclas donde se tiene en cuenta que:

a. Una de las sustancias sea liquida y la otra sólida.

b. Las sustancias sean liquidas.
c. El color y la textura sean iguales.
d. Las sustancias solidas tengan distinto tamaño.
3. Con respecto a la evaporación:

a. Es una técnica de separación muy utilizada en la industria salina.

b. Solo se utiliza para separar cloruro de sodio.
c. Consiste en calentar la mezcla hasta el punto de ebullición de uno de los
componentes, y dejarlo hervir hasta que se evapore totalmente
d. Consiste en separar una sustancia líquida de otra que es sólida la cual se hace pasar
por una especie de tamiz fino que se denomina filtro.

47
 4. Observe el siguiente cuadro, para completarlo señale la respuesta correcta:

Imagen tomada de: http://tacograferos.blogspot.com/2012/10/periodosindeterminados-el-signo-de.html

a. Son mezclas en las que no se pueden ver con claridad sus componentes, por ejemplo,
la unión de arena y piedras.
b. Son aquellas mezclas en las que sus componentes se pueden distinguir a simple vista,
por ejemplo, agua y aceite.
c. Son mezclas que se pueden separar fácilmente por filtración, ya que sus partículas
son grandes, por ejemplo, agua y sal.
d. Son aquellas mezclas en las que sus componentes se pueden distinguir a simple vista.
por ejemplo, agua y sal.

5. Si se mezclan 200 mL de agua con una cucharada de sal, se puede deducir que:

a. La fase dispersante seria la sal y la fase dispersa el agua.

b. La sustancia en mayor proporción seria la sal, por esto se llamaría fase dispersa.
c. La sustancia en menor proporción es el agua, por esto se llamaría fase dispersante.
d. La fase dispersa seria la sal y la dispersante el agua.

6. Una mezcla puede ser usualmente separada en sus componentes originales por medios
físicos: destilación, separación magnética, filtración o decantación. Este método, basado
en la diferencia de densidades, se utiliza para separar un sólido insoluble mezclado con
un líquido, como puede ser la sangre en un laboratorio de análisis clínicos. ¿A cuál de los
siguientes métodos de separación de mezclas se refiere?

a. Decantación
b. Destilación
c. Filtración
d. Evaporación

48
7. Según la información dada se emplean ejemplos cotidianos sobre separación de mezclas
para:

a. Sustentar cómo trabajan los científicos en los laboratorios.

b. Explicar las clases de mezclas que existen en la naturaleza.
c. Informar sobre las ventajas y desventajas de las técnicas utilizadas en la industria.
d. Facilitar la comprensión de las técnicas de separación de mezclas.

8. En la purificación del agua se emplean varios métodos de separación de mezclas, algunos

de estos deben ser:

a. Decantación y filtración.
b. Tamizado y filtración.
c. Cromatografía y decantación.
d. Tamizado y decantación.

9. En un laboratorio, un estudiante mezcló agua, arena y alcohol. Luego, este agito la mezcla
fuertemente, y la dejó quieta durante algunos minutos. Se le pidió que separara la mezcla
en sus componentes originales. El procedimiento que debe utilizar el estudiante es:

a. Separar arena del agua por medio de una filtración y separar el alcohol del agua por
medio de una destilación
b. Separar el alcohol del agua por medio de una destilación y para separar la arena del
agua por medio de una evaporación.
c. Separar alcohol del agua por medio de una filtración y separar la arena del agua por
medio de una destilación.
d. Separar la arena del agua por medio de la imantación y para separar el alcohol del
agua por medio de una destilación.

10. Suponga que un estudiante quiere separar una mezcla de agua y aceite. Según la
información contenida en el texto, ¿cuál de las siguientes opciones es la técnica adecuada
para realizar dicho proceso?

a. Tamizado, ya que el aceite por ser más denso se queda en el tamiz y solo pasa el agua.
b. Cromatografía, ya que el aceite al ser más denso es absorbido por el papel y el agua
queda en el recipiente.
c. Decantación, ya que el aceite por ser menos denso que el agua se acomoda en la parte
superior y el agua en el fondo del recipiente.
d. Imantación, ya que el aceite posee propiedades de atracción magnética.

49
 11. La cromatografía es un método empleado para a separación de mezclas líquidas o
gaseosas, compuestas por un líquido y un sólido, dos líquidos y un gas, o dos o más
gases. En este método la mezcla a separar se pone en contacto con un material
absorbente como papel o un sólido pulverizado (sílice) que se encuentra dentro de una
columna el cual atrae las partículas de cada componente de la mezcla con una fuerza
diferente. Una vez se ha absorbido la mezcla se hace pasar un solvente líquido que
arrastra los componentes a diferente velocidad permitiendo así su separación. De las
siguientes mezclas se pueden separar por cromatografía:

a. El agua y alcohol
b. La tinta de un esfero
c. El agua y sal
d. El aire

12. Un estudiante se encuentra en el laboratorio y necesita separar una mezcla de sustancias

en el siguiente orden: piedras, aceite, agua y sal, los métodos más recomendables serían:

a. Evaporación, filtración, y decantación usando embudo de separación

b. Filtración, decantación simple y decantación usando embudo de separación
c. Decantación simple, decantación usando embudo de separación y evaporación
d. Decantación usando embudo de separación, evaporación y filtración

13. De acuerdo con las características que indica la tabla, se tiene un recipiente con una
mezcla de agua, carbón y alcohol. Para separar estos materiales y obtener
respectivamente carbón y alcohol se debe:

Material Solubilidad en agua

Carbón en polvo Insoluble

Alcohol Soluble

a. Filtrar y evaporar
b. Destilar, filtrar y evaporar
c. Destilar y filtrar
d. Filtrar y destilar

50
En la Tabla 5 se muestran las respuestas dadas por los estudiantes a cada una de las preguntas
realizadas en el cuestionario general tipo ICFES del tema de separación de mezclas y en la
Gráfica 5, se presenta el porcentaje de respuestas acertadas para cada una de las preguntas.

Tabla 5. Respuestas a las preguntas del pre-text del tema separación de mezclas.

Respuestas a las preguntas de separación de mezclas (Pre-Text)

Preguntas Opción a Opción b Opción c Opción d Respuestas
Acertadas
1 3 10 8 10
2 2 4 10 5 5
3 1 2 9 11 11
4 3 7 8 3 7
5 6 2 6 7 7
6 7 8 4 2 7
7 3 5 4 9 9
8 2 8 8 3 8
9 8 9 2 2 8
10 3 6 9 3 9
11 5 10 4 2 10
12 9 9 2 1 9
13 4 5 6 6 6

Gráfica Respuestas del Pre-Test Separación de mezclas

% de Respuestas Acertadas

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Número de Preguntas

Gráfica 5. Porcentaje de las respuestas acertadas en el taller de separación de mezclas.

51
Los resultados sugieren la necesidad de implementar una estrategia didáctica efectiva, ya que se
evidencian dudas y desaciertos de los estudiantes respecto a los conceptos fundamentales de la
separación de mezclas, y un desconocimiento de los equipos y de las técnicas de laboratorio
adecuadas para realizar diferentes tipos de separación.

Se identificó que en general, el grupo no tenía una idea muy clara de los temas seleccionados
para este trabajo, a pesar de que se habían enseñado en el curso de química. Una de las causas
puede ser que no tienen la motivación ni el entusiasmo por el estudio continuo, solo se limitan
a lo que se les da en el aula de clase, sobretodo en relación con estos temas que requieren la
experimentación para la apropiación de los conceptos relacionados, ya que la institución no
cuenta con laboratorios en los que, los estudiantes puedan profundizar, analizar y apropiarse más
del conocimiento brindado, y poder lograr así un verdadero aprendizaje significativo.

7.2 Resultados posteriores a la implementación estrategia

En esta sección se mostrarán los resultados académicos de los estudiantes, después de aplicada
la estrategia propuesta, que consistía en llevar a los estudiantes a espacios diferentes como un
laboratorio de química, y especialmente a realizar laboratorios en biotecnología donde tuvieron
la oportunidad de experimentar en diferentes escenarios, gracias a la colaboración de la
Universidad Libre de Pereira, al colegio Ciudad Boquia que cuenta con laboratorios de química
y física, en los que los estudiantes de grado décimo de la institución educativa Matecaña lograron
conocer, experimentar, analizar y realizar los laboratorios propuestos.

Para poder aplicar la estrategia, se realizaron una serie se capacitaciones a los estudiantes, en las
que tuvieron la oportunidad de interactuar en laboratorios virtuales (CLOUB-LABS) como se
observa en la Grafica 6, y entrenarse antes de realizar las practicas propuestas.

Se inició con el reconocimiento de material de laboratorio, posteriormente se realizaron prácticas

como preparación de soluciones, en un tiempo de 4 horas de clase, y así los estudiantes
empezaron a familiarizarse con el aprendizaje de la química por medio de laboratorios.

52
 Gráfica 6. Laboratorios virtuales CLOUB LABS

Se realizaron salidas académicas experimentales a la Universidad Libre de Pereira, en las que los
estudiantes tuvieron la oportunidad de conocer e interactuar con diferentes tipos de laboratorio
no solo químicos, sino también microbiológicos y de instrumentación física (Gráfica 7).

Gráfica 7. Visita a los laboratorios de la Universidad Libre de Pereira.

53
Se realizó una práctica extramural al Ingenio Risaralda, industria dedicada a la producción de
azúcar refinado, blanco corriente, blanco especial, moscabado y micro pulverizado, donde se les
permitió a los estudiantes estar en dos secciones de la empresa que fueron la Elaboración y la
Biodestileria, iniciando con una capacitación general y explicándoles cual era el proceso
productivo total como se muestra en la Gráfica 8.

Gráfica 8. Proceso de producción Ingenio Risaralda.

Tomada de www.ingeniorisaralda.com/es/paginas/ver/G266/63/Elaboración/

54
En la elaboración y en la biodestilería les enseñaron las diferentes fases para la producción del
azúcar, dándoles a conocer como se recibe y se conduce la alimentación a los molinos, para
realizar la extracción del jugo de la caña, el vapor de escape producido de los equipos es
aprovechado como energía térmica en la elaboración de azúcar para calentamientos y
cocimientos, de esta manera el Ingenio Risaralda se autoabastece de la energía necesaria para
llevar a cabo todas las operaciones de forma sostenible y cuidando el medio ambiente.

Posteriormente se realiza la clarificación, en la que se utilizan procesos de filtración, evaporación,

cristalización, centrifugación y secado, y así los estudiantes tuvieron la oportunidad de ver a nivel
industrial como se realizaba la separación de mezclas, y la preparación de sustancias, además de
observar un proceso biotecnológico importante, como es la transformación de los azúcares
contenidos en las mieles, en etanol y gas carbónico por medio de la fermentación y finalmente
por la destilación.

La primera experiencia didáctica la realizaron en el colegio Matecaña donde hicieron un

reconocimiento de los principales materiales de un laboratorio portátil en el aula de clase con el
que cuenta la institución. Los estudiantes conocieron y de una manera sencilla realizaron
preparación de soluciones con elementos como jugo de naranjada, gaseosas, café y agua,
realizaron cálculos estequiometricos para calcular las concentraciones solicitadas en la guía de
laboratorio (Anexo 3).

Finalmente hicieron la visita al colegio Ciudad Boquia donde realizaron dos sesiones de
laboratorio aplicando la biotecnología, en el primero aprendieron a realizar montajes y llevaron
a cabo el proceso de fermentación (Anexo 4). En este caso lo hicieron con cáscaras de naranja,
residuo que los estudiantes llevaron de sus casas, lo que les permitió ver cómo transformar la
materia en algo productivo para la humanidad y ver el proceso paso a paso.

Después de las salidas académicas y de las experiencias realizadas, los estudiantes realizaron un
informe en el que presentaron de manera ordenada lo aprendido en cada una de las salidas. Las
conclusiones relevantes de los grupos de trabajo, respecto a las experiencias que tuvieron, se
presentan en la Tabla 5.

55
Tabla 6. Conclusiones realizadas por los estudiantes en los Informes Finales de las experiencias realizadas.

Número del Grupo Conclusiones informe final de las experiencias realizadas

Se identificaron cada uno de los instrumentos de laboratorio y su posible

Grupo 1 uso, secar adecuadamente los materiales al momento de realizar los
experimentos, manipularlos de la manera más eficaz posible.

Se entendió por qué se encuentra la química en la cotidianidad, en la

visita realizada al Ingenio Risaralda quedo demostrado como se da la
Grupo 2
transformación de la materia, como reutilizan los desechos para generar
productos de beneficio a la humanidad.

Se aprendieron a realizar cálculos estequiometricos sencillos en el

momento de preparar soluciones para la práctica de fermentación
alcohólica utilizando desechos como las cascaras de naranja
Grupo 3
Al momento de trasvasar el contenido de una solución al Erlenmeyer,
se debe tener sumo cuidado de no derramar el contenido ya que puede
afectar la precisión del cálculo de las unidades de concentración.

Al desarrollar la práctica de laboratorio, se logró entender de manera

Grupo 4 sencilla, cuáles eran los procedimientos requeridos para realizar una
separación de mezclas.

Se aprendió que la fermentación alcohólica es un proceso biológico

Grupo 5
originado por un microorganismo llamado Saccharomyces cerevisiae

De acuerdo con las conclusiones de los estudiantes (Tabla 6), después de las prácticas y las salidas
académico-experimentales se evidencia que el aprendizaje se incrementa debido a que se
motivaron a trabajar en los temas de disoluciones químicas y separación de mezclas, al
dimensionar el uso que se le puede dar a residuos cotidianos que encuentran en sus casas, y que
estos se pueden someter a una transformación por métodos biotecnológicos, conocer, analizar
y experimentar por su propia cuanta dichas transformaciones, aplicando diferentes conceptos y
técnicas de manera experimental, generando así un aprendizaje significativo en temas de gran
importancia en la química.

Finalmente los estudiantes resolvieron de nuevo los cuestionarios tipo ICFES, de los dos temas
seleccionados. Los resultados obtenidos se presentan en las Tablas 7 y 8 respectivamente.

56
 Tabla 7. Resultados obtenidos en la prueba tipo ICFES del tema de disoluciones,
aplicada después de implementar la estrategia propuesta (Pos-Test)

Respuestas a las preguntas de disoluciones (Pos-Test)

Pregunta Opción a Opción b Opción c Opción d Respuestas
Acertadas
1 3 2 15 1 15
2 1 2 5 13 13
3 15 3 1 2 15
4 2 4 14 1 14
5 3 3 3 12 12
6 4 13 2 2 13
7 2 14 3 2 14
8 3 4 2 12 12
9 2 2 2 15 15
10 3 13 4 1 13
11 3 3 4 11 11
12 1 2 1 17 17
13 5 3 3 10 10
14 11 4 4 2 11
15 4 1 15 1 15

En la Gráfica 9, se presenta el porcentaje comparativo de respuestas acertadas para cada una de

las preguntas del tema de disoluciones, después de la implementación de la estrategia diseñada.

Porcentaje de respuestas en el Pre-test y Post-test

Disoluciones Químicas
80%
% Pregutnas Acertadas

70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Número de Preguntas

Pre- Text Post -Tesxt

Gráfica 9. Comparación de respuestas acertadas en el pre-test y post-test del tema de disoluciones químicas.

57
En los resultados del cuestionario del tema de disoluciones, después que se aplicó la estrategia
propuesta puede observarse un aumento significativo en el desempeño en cada una de las
preguntas, en comparación con los resultados obtenidos en la prueba realizada antes de participar
en los laboratorios y salidas académico-experimentales, lo que indica claramente que se logró un
efecto positivo y una motivación importante en los estudiantes por la forma de enseñar los
conceptos relacionados.

Tabla 8. Resultados obtenidos en la prueba tipo ICFES del tema de separación de mezclas,
aplicada después de implementar la estrategia propuesta (Pos-Test)

Respuestas a las preguntas de separación de mezclas (Pos-Test)

Pregunta Opción a Opción b Opción c Opción d Respuestas
Acertadas
1 2 3 1 15 15
2 4 1 2 14 14
3 2 16 1 2 16
4 3 1 4 13 13
5 14 3 3 1 14
6 1 1 1 18 18
7 2 16 1 2 16
8 15 3 2 1 15
9 4 2 13 2 13
10 2 16 2 1 16
11 17 2 1 1 17
12 1 1 18 1 18
13 1 4 13 2 9

En la Gráfica 10, se presenta el porcentaje comparativo de respuestas acertadas para cada una
de las preguntas del tema separación de mezclas, antes y después de la implementación de la
estrategia diseñada

58
 Porcentaje de respuestas acertadas en el Pre-test y
Post-Test Separación de Mezclas
90%

% Pregutnas Acertadas
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Número de Pregutas
Pre-text Post-text

Gráfica 10. Comparación de respuestas acertadas en el pre-test y post test

del tema separación de mezclas.

En los resultados obtenidos para el tema de separación de mezclas, se puede observar un

aumento significativo en las respuestas correctas, si bien, no se observó en alguna de las
preguntas una respuesta completamente satisfactoria, el análisis de las respuestas dadas por los
estudiantes tanto en el informe final como en el cuestionario, indican que les agrado la
construcción del conocimiento por medio de las experiencias realizadas, laboratorios y visitas a
industrias de la región.

La realización de laboratorios biotecnológicos, les permitió a los estudiantes tener una visión
diferente en cuanto al aprendizaje de la química, generándoles motivación y entusiasmo por esta
ciencia, lograron mantener la atención necesaria para realizar correctamente los cálculos y el
análisis de las gráficas planteadas.

Después de socializar las notas finales tanto de los informes como del post-text se realizó una
retroalimentación en la que los estudiantes mostraron mayor participación en cuanto a la
resolución de problemas, interpretación de situaciones, entre otros, en relación con los temas de
disoluciones y separación de mezclas, y una mayor concentración, haciendo de la clase de
química una construcción de aprendizaje continuo y significativo, generando un mejor ambiente
escolar.

59
60
 8. Conclusiones

1. Se realizaron y aplicaron tres guías didácticas de laboratorio donde los estudiantes

aprendieron sobre cómo manejar los instrumentos y preparar soluciones sencillas,
también realizaron la fermentación alcohólica por medio de cascaras de naranja donde
aplicaron los temas de soluciones químicas y separación de mezclas.

2. Implementar las prácticas de laboratorio en biotecnología con los estudiantes de Grado

10 de la Institución Educativa Matecaña contribuyo al desarrollo de un aprendizaje
significativo de los conceptos de disoluciones químicas y separación de mezclas, al
relacionar los componentes teóricos con el quehacer cotidiano, incluso utilizando
materiales de uso común, logrando así, un proceso de enseñanza aprendizaje más fácil y
divertido.

3. El trabajo realizado en la Industria del Ingenio Risaralda despertó en los estudiantes el

interés por participar en las actividades del área de la química, realizar los laboratorios
adecuadamente, al vivenciar a nivel industrial las aplicaciones de materiales encontrados
en su cotidianidad y como son transformados para el beneficio de la humanidad.

4. Se evaluó el trabajo realizado tanto en los laboratorios como en la salida extramural,

mediante una prueba escrita (post-test) aplicada al grupo experimental, y se compararon
los resultados obtenidos con la prueba realizada antes de aplicada la estrategia, (pre-text).
Los resultados indicaron que los estudiantes mejoraron significativamente y alcanzaron
un desempeño alto gracias a las aplicaciones y experimentación biotecnológica realizada,
ya que acercan al estudiante a la cotidianidad lo que hace que se obtengan mejores
resultados.

61
 5. La implementación de prácticas de laboratorio requiere tiempo y dedicación por parte
del docente, pero es necesario ejecutar esta estrategia, además de realizar salidas
académico-experimentales, dados los resultados obtenidos, mejora el aprendizaje
significativo, y motiva a los estudiantes a profundizar, indagar y tener mejor disposición
para el aprendizaje de la química.

62
 9. Recomendaciones

Gracias a los resultados obtenidos y con el desarrollo de este trabajo se recomienda:

Motivar a los estudiantes por el aprendizaje de las ciencias, mejorando su comprensión, mediante
la aplicación de estrategias que los lleven al entendimiento practico, y su relación con la
cotidianidad de los estudiantes.

Gestionar la participación de entidades oficiales, comunitarias, universidades e industria propias

de la región para enriquecer las experiencias de los alumnos y fortalecer los vínculos academia-
empresa.

Desarrollar estrategias que tengan un mayor impacto en el aprendizaje de los estudiantes, que
conlleven a la investigación-acción.

Implementar un plan de clase en el área de química que involucre el desarrollo de prácticas de

laboratorio que despierten el interés del estudiante y lo conviertan en un sujeto participativo,
activo y constructor de su propio aprendizaje.

Es innegable la creciente apatía que vienen mostrando los estudiantes hacia el estudio de las
ciencias, por lo que es menester de los docentes introducir variantes en la forma de enseñarlas,
por tanto, es de gran importancia facilitar la capacitación y actualización continuada de los
profesores, para estar al día en estrategias y actividades didácticas, que despierten interés en la
comunidad estudiantil, a la vez que permitan alcanzar los objetivos educativos.

63
64
 Bibliografía

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67
68
 ANEXO 1

TALLER DE CIENCIAS NATURALES – QUIMICA

SOLUCIONES Y SEPARACION DE MEZCLAS

GRADO DECIMO

DOCENTE: NATALIA TORO ZAPATA

En grupos de 3 estudiantes realizar el siguiente taller, explicando y analizando la

respuesta de cada punto.

TEMA 1. SOLUCIONES QUÍMICAS

1. Disolvemos 45 gramos de amoniaco NH3 en 500 gramos de agua. Calcula el porcentaje

en masa de la disolución.
2. Calcular los gramos de una sustancia que hay que pesar para preparar una disolución de
100 ml y composición 20g/L.
3. Averigua la molaridad de una disolución que contiene 58,8 gramos de yoduro de calcio
CaI2, por litro. Datos: Masas atómicas I=127; Ca =40

4. Determina cuántos gramos de hidróxido de calcio, Ca (OH)2, hay en 500 ml de disolución

0,6 M. Datos: Masas atómicas H=1; O=16; Ca =40

5. Calcula la molaridad de una disolución de cloruro de sodio NaCl cuya composición es

30 g/L Datos: Masas atómicas Cl=35,5; Na =23

6. Se prepara una disolución de cloruro de potasio, KCl, con 3g de KCl y 25 cm3 de agua.
La solución resultante tiene una densidad de 1,05 g/cm3. Calcula: a) Molaridad b) Porcentaje
en masa c) Composición en gramos por litro Datos: Masas atómicas Cl=35,5; K =39

69
 7. Calcula la molaridad de un ácido sulfúrico comercial del 95% en masa y densidad de 1,83
g/cm3 Datos: Masas atómicas H=1; O=16; S =32

8. La etiqueta de una botella de ácido nítrico, HNO3, indica 15,5 M y densidad 1,41 g/cm3.
Calcular su porcentaje en masa Datos: Masas atómicas H=1; O=16; N =14

9. Calcula la molaridad de una disolución que se obtiene disolviendo 25 g de KCl en 225 g

de agua, sabiendo que la densidad de la disolución es de 2,1 g/mL. Datos: (K)=39; (Cl)=35,5
Sol: 2,86 M

10. ¿Cuántos gramos de HNO3 se encuentran en 200 mL de una disolución 2,5 M? Datos:
(H)=1;(N)=14; A(O)=16;

11. El HCl comercial contiene un 35% en masa de ácido y su densidad es 1,18 g/mL. ¿Cuál
es su molaridad? Datos: A (Cl)=35,5; A (H)=1 Sol: 11,32M

12. Se disuelven 5 g de HCl en 35 g de agua. La densidad de la disolución es 1,06 g/mL.

Hallar la concentración de la disolución en: a) % en masa; b) en g/l; c) Molaridad Datos:
(Cl)=35,5; A(H)=1 Sol: 12,5%; 132,49 g/l ; 3,71M

13. Determina la masa de hidróxido de sodio (NaOH) comercial, de pureza 90%, necesaria
para preparar 100 mL de disolución 1,25 molar. Datos: (Na)=23; A(O)=16; (H)=1 Sol: 5,56
g.

14. ¿Qué volumen debes de tomar de una disolución 2 M de ácido nítrico HNO3 para
preparar 200 cm3 de otra que sea 0,5 M del mismo ácido? Datos: A (H)=1; A(N)=14;
A(O)=16; Sol: 0,05 litros

15. Determina el volumen de ácido clorhídrico comercial, de densidad 1,2 g/mL y pureza el
30%, que hay que tomar para preparar 250 mL de disolución 0,3 M. Datos: (Cl)=35,5;
A(H)=1 Sol: 7,6Ml

70
TEMA 2: CLASES DE SUSTANCIAS Y MÉTODOS DE SEPARACIÓN

1. A continuación, observas un mapa conceptual acerca de las clases de materia que existen.
Con base en el RESPONDE:

71
Ordena las siguientes palabras creando una frase sobre la clasificación de la materia

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

72
Soluciona cada ejercicio:

73
 3. La siguiente lámina muestra un procedimiento para separar una mezcla. Compara con
los procedimientos explicados en las páginas 165 a 168. Escribe su nombre y posibles
componentes de una mezcla que puedan ser separados con éste método.

Piensa y propone la mejor forma de solucionar las siguientes situaciones:

Tienes una mezcla compuesta por aceite, agua, sal y arena. ¿Qué procedimiento utilizarías para
separar cada uno de los componentes?

74
En su orden, los cambios de estado que tienen lugar durante el ciclo del agua, desde la lluvia,
son:
A. Condensación, solidificación, evaporación
B. Solidificación, evaporación, sublimación
C. Fusión, evaporación, Condensación
D. Vaporización, Sublimación, condensación

Para que una mezcla de huevos, harina, azúcar y mantequilla logre ser homogénea y obtener
una consistencia suave en la fabricación de tortas y ponqués, debemos:
A. Agregar muchos huevos para no batir tanto
B. Batir enérgicamente antes de hornear
C. Hornear por 2 horas
D. No agregar la harina.

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Garritz, A. y otros. La Química en la sociedad. México, UNAM, Facultad de Química, 1994.

75
76
 ANEXO 2

EXAMEN SOLUCIONES QUIMICAS Y SEPARACION DE MEZCLAS

GRADO DECIMO

DOCENTE: NATALIA TORO ZAPATA

1. La materia se compone por sustancias puras o por mezclas de sustancias? Cita ejemplos
2. ¿cuantos componentes tiene una solución?
3. ¿Qué mezclas homogéneas conoces?
4. ¿Qué mezclas heterogéneas conoces?
5. Resuelve:
a. Calcula la molaridad de una disolución que se obtiene disolviendo 25 g de KCl en 225 g
de agua, sabiendo que la densidad de la disolución es de 2,1 g/mL. Datos: (K)=39; (Cl)=35,5
Sol: 2,86 M

b. ¿Cuántos gramos de HNO3 se encuentran en 200 mL de una disolución 2,5 M? Datos:

(H)=1;(N)=14; A(O)=16;

c. El HCl comercial contiene un 35% en masa de ácido y su densidad es 1,18 g/mL. ¿Cuál
es su molaridad? Datos: A (Cl)=35,5; A (H)=1 Sol: 11,32M.

6. Tienes una mezcla compuesta por aceite, agua, sal y arena. ¿Qué procedimiento utilizarías
para separar cada uno de los componentes?
a. Condensación, solidificación, evaporación
b. Solidificación, evaporación, sublimación
c. Fusión, evaporación, Condensación
d. Vaporización, Sublimación, condensación

77
78
 ANEXO 3

RECONOCIMIENTO DE MATERIAL DE LABORATORIO

OBJETIVOS

1. Reconocer los instrumentos de medición más utilizados en el laboratorio, sus usos,

características y cuidados.
2. Adquirir habilidades para el uso correcto del instrumental típico del laboratorio.
Clasificar los implementos de laboratorio teniendo en cuenta su aplicación, su uso y el
material del cual están elaborados.

INTRODUCCIÓN TEÓRICA

La química como ciencia eminentemente práctica, está fundamentada en resultados

experimentales. Estos resultados experimentales cuidadosamente controlados se realizan en
lugares especiales y apropiados llamados laboratorios. Un experimento es un proceso controlado
que se realiza en condiciones bien específicas de un fenómeno para investigar sus leyes o causas,
ó bien para demostrar una ley general. Experimentar: es hacer prácticas de laboratorio para
descubrir o demostrar ciertos fenómenos o principios científicos; por consiguiente, un
practicante de laboratorio de química debe saber exactamente a qué llega y para ello debe
prepararse de antemano con esmero, estudiando anticipadamente la guía de laboratorio. Todo
buen estudiante de química debe ser prudente, ordenado y nítido en sus prácticas de laboratorio
y pensar que su trabajo es una labor de investigación por lo tanto debe considerarla como un
trabajo muy serio.

Es necesario que antes de comenzar cualquier trabajo experimental, el alumno conozca el

material que se utiliza. Cada uno de los materiales tiene una función y su uso debe ser acorde
con la tarea a realizar. La utilización inadecuada de este material da lugar a errores en las
experiencias realizadas

Los materiales de laboratorio se clasifican de varias formas, teniendo en cuenta: el material de

que están hechos y su función:

79
Según el material: hierro, madera, vidrio, plástico, porcelana, caucho.

Y según su funcion en:

• Volumétrico: Dentro de este grupo se encuentran los materiales de vidrio calibrados a una
temperatura dada, permite medir volúmenes exactos de sustancias (matraces, pipetas, buretas,
probetas graduadas).

• Calentamiento o sostén: son aquellos que sirven para realizar mezclas o reacciones y que
además pueden ser sometidos a calentamiento (vaso de precipitado, erlenmeyer, cristalizador,
vidrio de reloj, balón, tubo de ensayo).

• Equipos de medición: es un instrumento que se usa para comparar magnitudes físicas mediante
un proceso de medición. Como unidades de medida se utilizan objetos y sucesos previamente
establecidos como estándares o patrones y de la medición resulta un número que es la relación
entre el objeto de estudio y la unidad de referencia. Los instrumentos de medición son el medio
por el que se hace esta conversión. Ejemplos: balanza, pH metro, termómetro.

• Equipos especiales: Equipos auxiliares para el trabajo de laboratorio ejemplos: centrífuga,

estufa, baño termostático, etc.

A continuación se presentan algunos elementos de uso común en un laboratorio de química:

Lista de materiales y reactivos

• Probetas
• Pipetas
• Peras
• Balón aforado
• Picnómetro
• Vaso de precipitado
• Erlenmeyer
• Vidrio de reloj
• Frasco lavador
• Soporte universal
• Pinza con nuez
• Gradilla
• Tubos de ensayo
• Pinza para tubo de ensayo
• Embudo de separación

80
81
 ORDEN Y USO DEL MATERIAL

1. Cuando varias personas deban hacer uso de los mismos reactivos, cada cual debe ir al lugar
del mismo con su vaso para tomar la cantidad necesaria. No llevar los reactivos a la mesa.

2. Los productos químicamente puros o para análisis, extraídos del envase en cantidades
excesivas, no deben volverse a poner en el frasco original y tampoco deben ser manejados con
los dedos.

3. Al sacar un líquido para pasar a otro envase cuide que los rótulos estén hacia arriba, de ese
modo, si chorrea no se perjudican las etiquetas.

MANEJO DEL TUBO DE ENSAYO

1. No use tubos de ensayo que tengan rotura cerca del borde, el calor somete al vidrio a
tensiones y el tubo bajo la acción de la pinza puede romperse fácilmente.

2. Tome el tubo a uno o dos cm por debajo del borde con la pinza de madera y comience
calentando suavemente. Ponga el tubo por encima de la llama sin tocarla agitándola
ligeramente.

3. MANTENGA SIEMPRE EL TUBO CON LA BOCA APUNTANDO EN

DIRECCION CONTRARIA A LA DE SU CUERPO O AL DE CUALQUIER OTRA
PERSONA QUE TRABAJE CERCA.

4. Una vez que el líquido se calienta el tubo puede ubicarse dentro de la llama, a corta distancia
del fondo, y nunca por encima del nivel del líquido contenido.

5. Si el tubo contiene materiales granulados o en polvo, el calentamiento debe ser más lento
aún.

MANEJO DEL MECHERO DE GAS

Varias operaciones del laboratorio necesitan una fuente de calor de fácil manejo y de simple
construcción. Los tipos de mecheros utilizados para estos fines son el Bunsen, Meker y Fisher.
El manejo de estos tipos de mecheros es semejante. El gas llega al mechero a través de un tubo

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de goma o plástico desde la llave de gas situada en la mesa del laboratorio (llave amarilla). El gas
entra por la base por un orificio pequeño, casi siempre fijo. La entrada del aire también en la
base es regulable de modo diverso; se produce a través de un collar (o mango giratorio). En la
parte inferior del tubo del mechero se mezclan el gas y el aire. La cantidad de aire y gas que entra
se regula ajustando el collar y la base del mechero respectivamente. La mezcla aire-gas que fluye
a través del mechero se enciende acercando un fósforo encendido a la parte superior del tubo
del mechero. No sitúe la cara o brazos directamente sobre el mechero.

En la figura se muestra el tipo de llama más utilizada en el laboratorio. El cono interior azul se
denomina llama de reducción, y el cono próximo exterior violeta invisible se conoce como llama
de oxidación. Cuando la proporción de aire no es la correcta, la llama es luminosa y no alcanza
la temperatura máxima porque la combustión es deficiente y se produce depósito de hollín sobre
las superficies frías que se ponen en contacto con ella.

PASOS PARA ENCENDER UN MECHERO

1. Cierre la entrada del aire. Asegúrese de que la manguera de gas esté en condiciones y bien
conectada a la cañería y a la entrada de gas del mechero.

2. Cierre el paso de gas en la base del mechero, si es regulable y coloque un fósforo encendido
al pico de la misma. Abra lentamente la entrada de gas de la cañería o abra totalmente dicha llave
y lentamente la del mechero, si la posee. El fuego debe arder con llama amarilla de unos 10 cm,
de largo.

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3. Abra poco a poco la entrada de aire hasta obtener llama casi incolora, azulada que es la de uso
habitual, mientras que los conos internos reductores sean de color azul. 4. Para apagar el mechero
cerrar la llave de gas (no tocar hasta que se haya enfriado).

BALANZA

El instrumento que se usa para determinar la masa de una sustancia en el laboratorio es la

balanza. La masa no es afectada en su valor por la gravedad, sino el peso. La unidad en que se
mide en las balanzas es el gramo o un múltiplo o submúltiplo del mismo. Existen muchos tipos
de balanzas, pero en los laboratorios actualmente se usan las electrónicas, desplazando a las
tradicionales balanzas mecánicas. La ventaja de las balanzas electrónicas es que
independientemente de su precisión, todas se utilizan de una manera sencilla y clara. Es
conveniente saber que la masa del recipiente en el que se va a efectuar una medida se denomina
tara y a la operación de ajustar a cero la lectura de la balanza con el recipiente incluido se
denomina TARAR.

MATERIAL DE VIDRIO

1. El material de vidrio se debe dejar limpio y en lo posible seco luego de cada clase.

2. Cuando la suciedad es reciente, es más fácil removerla. Muchas veces agua y detergente y las
escobillas adecuadas son suficientes para una limpieza correcta. En otras ocasiones puede
utilizarse solución de hidróxido de sodio como desengrasante.

3. Si esto no fuese suficiente y se desconociera la naturaleza de la suciedad, se puede ensayar el

uso de ácido clorhídrico, nítrico y sulfúrico diluido.

4. Cualquiera sea el sistema que se utilice se debe enjuagar muy bien el material de vidrio con
agua corriente varias veces y finalmente con agua destilada.

5. El material de vidrio graduado, como probeta, bureta, pipetas, matraz aforado, nunca debe
ser sometido a calentamiento. 6. Se pude calentar el material de contención, como: vaso de
precipitado, balón, tubos de ensayo, erlenmeyer.

MEDICIÓN CON PIPETA

Las pipetas deben llenarse con una perita de goma o propipeta, para evitar accidentes
ocasionados al subir el líquido por encima del aforo superior. Nunca succionar con la boca.
Nunca dejar colocada la propipeta en la pipeta después de utilizarla, ni dejar las pipetas dentro
de los frascos. Retirarlas al terminar de usarlas. En las pipetas suele quedar volumen pequeño de
líquido en su punta, esa porción es constante y en la graduación de la misma ya ha sido calculada;
no se debe sacudir ni mucho menos soplar para eliminar ese exceso. No apoyar las pipetas en la
mesada debe colocarlas en un soporte. Para medir con pipetas seguir las siguientes indicaciones:

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1. Observar atentamente la pipeta ubicando el volumen máximo y mínimo.

2. Introducir la pipeta en el recipiente con el líquido, colocar la perita o propipeta. Extraer el aire,
presionando A en la propipeta (parte superior de la misma)

3. Succionar el líquido (presionando S en la propipeta o presionando la perita de goma), cuidando

que sobrepase levemente la escala graduada. En caso de usar perita de goma, retirar la misma y
tapar inmediatamente con el dedo índice la pipeta.

4.- Sostener verticalmente la pipeta y dejar fluir el líquido excedente hasta llegar a la marca cero,
presionando E en la propipeta o levantando levemente el dedo de la pipeta.

5.- Deje caer parte del líquido leyendo sobre la escala graduada el nuevo volumen. Medición con
probeta Se utiliza para la medición de volúmenes mayores de líquido, efectuando las lecturas
considerando al igual que para la lectura con pipeta la tangente del menisco indicada en la figura
precedente.

ACTIVIDADES A REALIZAR

1.- Medir con una probeta 100 mL de agua y transferirla a un vaso de precipitados de 250 mL

2.- Utilizando 3 tubos de ensayo colocados en una gradilla, trasvasar volúmenes de 5 mL, 7mL
y 10 mL usando las pipetas adecuadas.

3.- Encender un mechero siguiendo las indicaciones dadas anteriormente. Luego apagarlo.

CUESTIONARIO

1. Clasifique como volumétrico, no volumétrico o material variado cada uno de los

elementos de laboratorio conocidos en la práctica.
2. ¿Qué es un picnómetro? ¿Para qué se usa? ¿Cómo se usa? ¿Puede ser calentado?
3. Mencione una semejanza y una diferencia entre vidrio común, vidrio refractario y
porcelana. Mencione un elemento de laboratorio elaborado con cada uno de estos
materiales.

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 Vidrio Común Vidrio refractario Porcelana

Semejanza

Diferencia

Elemento de Laboratorio

BIBLIOGRAFIA

Bautista, G. Manual de Laboratorio de Biociencias. Facultad de Ciencias. Universidad

Industrial de Santander. (2010).
https://www.upo.es/depa/webdex/quimfis/docencia/quimbiotec/FQpractica1.pdf
http://www.ing.unp.edu.ar/asignaturas/quimica/practicos_de_laboratorio_pdf/lab1.pdf

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 ANEXO 4

LABORATORIO DE FERMENTACION

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

1. Medirá el grado de fermentación alcohólica a través de la producción de CO2.

2. Demostrará la importancia de la concentración de sustrato en la fermentación
alcohólica.
3. Comprenderá la importancia del control de variables en un experimento.
4. Explicará que la glucólisis es la primera etapa de la vía de la fermentación y la primera
etapa de la respiración aeróbica.

INTRODUCCION

La fermentación alcohólica es un proceso anaerobio en el que las levaduras y algunas bacterias,

descarboxilan el piruvato obtenido de la ruta Embden-Meyerhof-Parnas (glicolisis) dando
acetaldehído, y éste se reduce a etanol por la acción del NADH2 [1 – 2]. Siendo la reacción global,
conocida como la ecuación de Gay-Lussac:

C6H12O6 ———-> 2 CH3CH2OH + 2 CO2

Glucosa —–> 2 Etanol + 2 Dióxido de carbono

El balance energético de la fermentación puede expresarse de la siguiente forma:

C6H12O6 + 2 ADP + 2 H3PO4 —> 2 CH3CH2OH + 2 CO2 + 2 ATP + 2 H2O

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El proceso de fermentación es utilizado para la fabricación de bebidas alcohólicas tales como
cerveza, vino, sidra, cava, sake, entre otras; La industrialización de la producción y la
globalización de la comercialización del alcohol han aumentado tanto la cantidad de consumo
en todo el mundo, como los daños asociados a ella, convirtiéndose en un problema social que
afecta a las personas de diferentes maneras, y sus efectos están determinados por el consumo de
alcohol, los hábitos de consumo y la calidad de la bebida. Se estima que el 3,8 % de las muertes
registradas son por el exceso de consumo de alcohol. Sin embargo el consumo moderado de
algunas bebidas alcohólicas puede constituir un beneficio a la salud tal que puede disminuir los
riesgos de contraer enfermedades cardiovasculares, formación de coágulos en la sangre, entre
otros beneficios.

PROCEDIMIENTO

 Lavar los frascos, etiquetarlos, numerarlos del 1 al 3 y anotar datos.

 Al frasco 1 agregar 80 ml del mosto hecho con cascaras de naranja, (sustrato al 100%).
Grupo control o testigo.
 Al frasco 2 agregar 100 ml, del mosto hecho con cascaras de naranja más 3 gramos de
azúcar. Grupo experimental 1.
 Al frasco 3, agregar 80 ml del mosto hecho con cascaras de naranja y 20 ml del agua
destilada. Grupo experimental 2.
 Agregar a cada frasco 10 ml de solución de levadura.
 Colocar en la boca de cada frasco un globo.
 En la siguiente clase obtener los resultados de la siguiente manera:
 El globo que está más inflado se considerará como 100% de fermentación (por el CO2
producido durante el proceso) y de acuerdo a esto se le asignará un porcentaje
aproximado a los otros frascos.
 Realizar proceso de destilación simple realizando el siguiente montaje:

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  Tabular y graficar (histograma) resultados.

CUESTIONARIO:

1. Escribe la ecuación general de la fermentación alcohólica

2. ¿Qué relación existe entre glucólisis y fermentación?
3. ¿Por qué en la respiración anaerobia o fermentación se produce menor cantidad de
energía (2ATP), que en la respiración aerobia (38 ATP)?
4. ¿Cuál es la importancia de la fermentación en los microorganismos que la realizan?
5. ¿En tu actividad de laboratorio, que microorganismo realizó la fermentación?
6. ¿Cuál es el nombre científico?
7. ¿Qué aplicación tiene la fermentación alcohólica en la industria?
8. ¿Qué relación tiene la experimentación con las soluciones químicas?
9. ¿Qué método de separación realizo y porque?

BIBLIOGRAFIA

Apuntes sobre la fermentación alcohólica (Accedido enero 2011)

http://www.bedri.es/Libreta_de_apuntes/F/FE/Fermentacion_alcoholica.htm

Jagnow, H y Dawid, W. Biotecnología. Introducción con experimentos modelo. Acribia, S.A.

Zaragoza, 1991.

Usseglio-Tomasset, L. Química Enológica. Mundi-Prensa. Madrid, 1998.

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