INTRODUCCIÓN A LA LENGUA Y LA LITERATURA

Reflexiones sobre la lengua y la literatura y su enseñanza

Profesoras: Hina Ponce – Marcela Kabusch

Objetivos:

- Reflexionar acerca de la lengua, su importancia, su función en la sociedad, su historia.

- Reflexionar sobre la literatura como objeto artístico y su importancia en la vida cultural.
- Pensar y considerar los desafíos de la enseñanza de la lengua y la literatura en la actualidad.

Introducción al estudio de la lengua

La lengua que hablamos, con la que significamos el mundo, con la que nos comunicamos, la que nos
permite relacionarnos, conocer, nombrar, construir conocimiento, etc., está en permanente cambio. Se habla
actualmente en más de 20 países y ronda los 500 millones de usuarios. Hablantes que hablan la misma
lengua pero que, a su vez, no hablan la misma lengua. Todos los hablantes del español comparten una base
común pero cada región geográfica posee una lengua particular que se asocia a su forma de significar su
mundo.
El escritor mexicano Carlos Fuentes, en 2001, en el acto de cierre del II Congreso Internacional de la
Lengua definió al español como una mancha lingüística en expansión, una lengua de migración y mestizaje.
Define así a la lengua como impura y mutable y en esa impureza y mutabilidad se encuentra su valor.
Esta es nuestra lengua ahora pero: ¿qué sabemos de su pasado?, ¿desde cuándo existe el español?, ¿cómo se
fue modificando en el tiempo y en el espacio?, ¿la lengua es la oral o la escrita?, ¿cuál es la válida?
La lengua implica una visión de mundo. Hay una relación directa entre identidad cultural e identidad
lingüística. Por eso, podemos adherir a Roberto Fernández Retamar cuando plantea que no es la pureza sino
el mestizaje del lenguaje la razón de ser de cada pueblo.
¿Existen lenguas mejores o peores?, ¿de qué hablamos cuando nos referimos a la “corrección” en el uso de
la lengua? Desde la primera gramática española, publicada en 1492 por Antonio de Nebrija, estas preguntas
se respondían con la norma de corrección establecida por la Real Academia. Pero si las lenguas mutan y,
además, representan la forma en que cada pueblo, en un momento histórico determinado, significa su forma
de entender el mundo, ¿cuánto valor tiene la referencia única a la norma de corrección?
El estudio de la lengua nos permitirá reflexionar sobre estas y muchas otras preguntas.
Diario El Independiente – 21/07/2018

El lenguaje inclusivo: realidad que se

impone
Desde hace un tiempo se observa la necesidad, especialmente en los jóvenes, de buscar una forma de hablar desde un lenguaje inclusivo, que
no se refiera solamente al sexo de cada persona sino a una autoderminación amplia de género, que estaría propiciando un profundo cambio
social en la lengua. Por ejemplo, en lugar de decir los chicos y las chicas, dar paso a les chiques. Aunque la RAE (Real Academia Española) diga
que el masculino, en gramática, engloba el femenino y no es necesario el lenguaje inclusivo, lo cierto es que “es una realidad” y la lengua “no
es gramática, es uso”. Esta y muchas otras definiciones interesantes brindó, Mariela Masih, directora de la carrera de Licenciatura en Letras de
la UNLaR.
La docente, es cordobesa y trabaja en La Rioja desde el 2012. El año pasado fue elegida por los estamentos universitarios como directora de la
carrera de Letras. En una entrevista exclusiva con Medios EL INDEPENDIENTE expresó la profesional que se dedica a la historia de la Lengua, y
a la dialectología, “por eso me gustan estos cambios y uno ve que hay distintos puntos de vista. Por un lado el gramatical, la RAE dice que no
ese necesario porque el masculino en la gramática de la lengua española, engloba al femenino cuando usamos los plurales, pero no hay que
olvidar que la lengua no es gramática, sino es uso, es lo que el hablante quiere hacer con esa lengua, y si un hablante no se siente identificado
ni con el masculino ni con el femenino, o no quiere ese masculino que engloba todo”. Agregó que hay “personas que no les importa lo que la
gramática dice, sino que les interesa ese lenguaje en uso, esa es la segunda visión y es la que en realidad a mí me interesa. La lengua cambia y
está viva, es un objeto social y cambian en función de las necesidades sociales de los individuos que la hablan”.
Si en este momento hay “grupos de hablantes que requieren otros usos y creo que los van a crear, porque así se ha dado a lo largo de la
historia de las lenguas, todas sufren procesos similares, me parece que es mucho más valioso esta necesidad de cambiar la lengua como
instrumento de comunicación a quedarse en una visión gramatical, estricta, restringida que no responde al uso cotidiano. Ahora no sé, en el
futuro, qué pasará”, acotó Masih sin entrar en hacer futurología.
¿Una moda?
Para la docente universitaria “no importa si se da en las redes sociales o la lengua cotidiana, si el lenguaje inclusivo se va a imponer, a largo
plazo, si sigue usándose y perdura, no hay dudas que se producirá ese cambio, en este momento creo que se trata de una innovación, de una
moda y será de a poco ver qué pasa, si se instala en la sociedad. La RAE trabaja siempre sobre el cambio resuelto, de alguna manera llega tarde
a mostrar las innovaciones”. Explicó que “cuando hablamos de cambios lingüísticos, la sociolingüística te habla de una primera etapa que es la
innovación, después llegamos a la adopción y al cambio, la RAE y la Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE), integrada por
todas las academias de América y de distintos lugares donde se habla español, incluida la RAE que esperan ese cambio”.
Lenguaje machista
¿El lenguaje genérico es machista?, la directora respondió que “si lo miro desde el lado de diferencias de género, sí lo es, por eso es la
necesidad de buscar una forma que englobe un masculino más un femenino, cuando se trata de un colectivo femenino se usa la “a”, en
masculino se usa la “o” ; el tema es cuando vamos a hablar de un conjunto donde hay un masculino y un femenino, ahí surge por ejemplo el
uso de las chicas y los chicos, después vino @ que tenía incidencia en lo escrito, pero no había modo de pronunciación, después apareció la “x”
que es muy difícil de pronunciar y la “e” creo que ha sido como una solución a la pronunciación, ahora se puede decir “les chiques”. Destacó
que “lo importante no es si el chico aprende a pronunciar, si lo usa o no, pero sí reflexionar sobre el cambio social que está repercutiendo en la
lengua, porque hasta hace un tiempo se decía sólo Presidente, no había mujeres, cuando aparecen las primeras mujeres, en la Argentina y en
Filipinas surge el uso Presidenta porque socialmente se hacía necesario para nombrarlas y habrá pasado lo mismo con las primeras abogadas y
médicas y va surgiendo la forma femenina”.
Resistencias en medios escritos
Ante la observación de porqué las formas femeninas es resistida por los medios de comunicación escritos, Masih aclaró que “porque no leen la
sociedad, aunque la RAE ya estipula las formas femeninas. Está mal que se llame “la intendente” cuando debe llevar “a”, porque en la última
RAE (2009-2010) ya aparecen todos los femeninos, no hay que manejarse sólo con el diccionario, sino con la gramática de la RAE toda esta
posibilidad del femenino”.
Explicó que “en la escritura, sólo vi el lenguaje inclusivo en folletos y propaganda específico, y ahora con la discusión de la ley de Interrupción
Voluntaria del Embarazo, lo vi en televisión, personas a las cuales las entrevistaban, que hablaban, en realidad jóvenes que hablaban con la
“e”, por ejemplo “les diputades”, “les chiques”.
Recordó que este fenómeno se viene registrando “muy fuerte y la “e” viene desde la última moda, pero también tuvieron el proceso de “las
chicas y los chicos”, después apareció @, x, y ahora están usando la “e”. La lengua no se impone, sino que el hablante la va eligiendo, hay
quienes lo hagan, otros no, y cada uno tiene su justificación de acuerdo al punto de vista”, acotó.
Introducción al estudio de la literatura

Una palabra justa hace temblar la tierra. La palabra es un rayo, un tigre, un vendaval.
“Chaco” – Liliana Colanzi

Qué es la literatura es una pregunta que, como futuros docentes en lengua y literatura, atraviesa los
cimientos de nuestra formación. Desde muy pequeños hemos sido lectores. Hemos crecido al son de las
palabras, cuentos leídos por otros antes de dormir, libros abiertos con curiosidad aún cuando la grafía se nos
escapaba, primeras palabras deletreadas y apropiadas, etc. La literatura forma parte de nuestro crecimiento,
de nuestra interpretación del mundo, de la construcción de nuestra sensibilidad.
La literatura es una manifestación artística. El contacto con ella nos produce placer. Cada uno de nosotros
establece una relación íntima con la palabra, experiencia intransferible.
Sin embargo, la literatura, en tanto manifestación artística y cultural, se conecta también con una
comprensión posiblemente compartida por una comunidad de sujetos que se reconocen en ella. Así, el
sentido de la literatura ya no pasa solo por lo individual sino por lo social. En este punto es que se puede
transformar en objeto de estudio permitiéndonos estudiar los mecanismos estéticos, discursivos, históricos y
sociales que se ponen en juego cuando se produce el gesto literario. En este caso, el significado otorgado a
las palabras no se queda solo en el individuo, genera comunidad y puede incidir en otros aspectos de la vida
en sociedad.

¿Cuáles son las características esenciales del texto literario? Hay muchos aspectos que, en el transcurso de la
carrera, se observarán en el estudio de la literatura como objeto de estudio. Por ahora, nos parece importante
destacar un concepto clave en esta introducción: el concepto de ficción.
La literatura, en tanto ficción, posee reglas propias. El mundo creado y recreado dentro del texto literario es
un mundo que no debe ser vinculado de forma directa con la realidad concreta. Respetar sus reglas nos
permite sumergirnos en ese mundo, hacer un pacto de lectura con esa verdad y entregarnos al placer de lo
imaginario.

Por ejemplo, los siguientes textos del escritor argentino Julio Cortázar. Disfruten su lectura.

Discurso del Oso - Julio Cortázar

"Soy el oso de las cañerías de la casa, subo por los caños en las horas de silencio, los tubos de agua caliente, de la
calefacción, del aire fresco, voy por los tubos de departamento en departamento y soy el oso que va por las cañerías.
 Creo que me estiman porque mi pelo mantiene limpios los conductos, incesantemente corro por los tubos y nada me gusta más
que pasar de piso en piso resbalando por los caños.
 A veces saco una pata por la canilla y la muchacha del tercero grita que se ha quemado, o gruño a la altura del horno del
segundo y la cocinera Guillermina se queja de que el aire tira mal.
 De noche ando callado y es cuando más ligero ando, me asomo al techo por la chimenea para ver si la luna baila arriba, y me
dejo resbalar como el viento hasta las calderas del sótano.
 Y en verano nado de noche en la cisterna picoteada de estrellas, me lavo la cara primero con una mano, después con la otra,
después con las dos juntas, y eso me produce una grandísima alegría.
 Entonces resbalo por todos los caños de la casa, gruñendo contento, y los matrimonios se agitan en sus camas y deploran la
instalación de las tuberías. Algunos encienden la luz y escriben un papelito para acordarse de protestar cuando vean al
portero.
 Yo busco la canilla que siempre queda abierta en algún piso; por allí saco la nariz y miro la oscuridad de las habitaciones
donde viven esos seres que no pueden andar por los caños, y les tengo algo de lástima al verlos tan torpes y grandes, al oír
cómo roncan y sueñan en voz alta, y están tan solos.
Cuando de mañana se lavan la cara, les acaricio las mejillas, les lamo la nariz y me voy vagamente seguro de haber hecho
bien."
FIN

Instrucciones para llorar

Julio Cortázar

Dejando de lado los motivos, atengámonos a la manera correcta de llorar, entendiendo por esto
un llanto que no ingrese en el escándalo, ni que insulte a la sonrisa con su paralela y torpe
semejanza. El llanto medio u ordinario consiste en una contracción general del rostro y un
sonido espasmódico acompañado de lágrimas y mocos, estos últimos al final, pues el llanto se
acaba en el momento en que uno se suena enérgicamente. Para llorar, dirija la imaginación hacia
usted mismo, y si esto le resulta imposible por haber contraído el hábito de creer en el mundo
exterior, piense en un pato cubierto de hormigas o en esos golfos del estrecho de Magallanes en
los que no entra nadie, nunca. Llegado el llanto, se tapará con decoro el rostro usando ambas
manos con la palma hacia adentro. Los niños llorarán con la manga del saco contra la cara, y de
preferencia en un rincón del cuarto. Duración media del llanto, tres minutos.

FIN

27/3/2016 Página/12 :: Cultura :: ¿Qué literatura impone la escuela?

http://www.pagina12.com.ar/imprimir/diario/cultura/74808620050306.

Cultura | Domingo, 6 de marzo de 2005

HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

¿Qué literatura impone la escuela?

Gustavo Bombini, coordinador del Plan Nacional de Lecturas, habla de dos áreas que
siempre convivieron en tensión.
Por Angel Berlanga

Las fronteras y los prejuicios en las relaciones entre la literatura y la educación siempre existieron, dice Gustavo
Bombini tras la década de investigación que derivó en la publicación de la primera Historia de la enseñanza
literaria en la escuela secundaria argentina entre los años 1860 y 1960. “Es casi total la inexistencia de trabajos
que aborden el cruce de los dos temas”, agrega este profesor de las universidades de Letras de Buenos Aires y
de La Plata, que por estos días coordina el Plan Nacional de Lecturas del Ministerio de Educación. Los
arrabales de la literatura no sólo analiza los programas curriculares y los autores leídos desde los comienzos de
la enseñanza media, sino que indaga –entre otras cosas– en prácticas, manuales, antologías y vinculaciones
entre los colegios y ámbitos alternativos como el teatro, las bibliotecas barriales y centros culturales vinculados
con el socialismo.
Las tensiones, explica Bombini, pueden verse entre “la literatura concebida como lo vital, dinámico, en pleno
proceso”, y la enseñanza “como el campo de lo canónico, de lo estabilizado, de una determinada norma
lingüística que se tiene que reproducir; para eso ciertos textos son funcionales y otros no: vanguardia versus
tradición”. El autor destaca el caso del crítico Pedro Henríquez Ureña, profesor del Colegio Nacional de La Plata
entre 1924 y 1946: “En esa época él ya veía estas tensiones y se propuso discutirlas”, cuenta. “A sus clases
lleva continuamente textos de Borges y de los poetas que están surgiendo. O reparte entre sus alumnas
entradas para ir al penhouse en el que Victoria Ocampo invitaba a escritores: ahí se ve el máximo acercamiento
entre escritor e institución escolar. Algo parecido pasa ahora con la literatura infantil, cuyos escritores toman la
escuela como un espacio posible en el que se puede hablar, donde puede hacerse un cara a cara con los
lectores.”
–Usted plantea que desde los inicios hay dos “líneas” muy marcadas en la enseñanza de la literatura.
–Sí, hay debates que ya surgen en la consolidación del sistema educativo estatal: cuáles son los territorios
posibles en los que se va a distribuir la literatura. Llama la atención que en 1884, con los programas de Calixto
Oyuela y Ernesto Quesada, ya tenemos una propuesta absolutamente moderna: están las literaturas europeas
y la de Estados Unidos definidas como “nacionales”. Pero a ese programa se le puede preguntar si es inclusivo
o no, quiénes entran en él, qué lugar ocupan los inmigrantes, que empiezan a pujar por entrar en el sistema de
enseñanza media. Es el debate que se da desde 1880 hasta 1916, cuando Yrigoyen, con muchas reformas
curriculares que oscilan entre formar elites dirigentes o sujetos para los cuales la literatura es un modelo
lingüístico, una posibilidad más de disciplinamiento en relación con la babel de la inmigración.
–¿Existe hoy un canon de autores en la enseñanza?
–Algunos críticos dicen que el canon oficial es igual al escolar. Pero en realidad lo que podría llamarse canon
escolar es una construcción muy compleja, que en ningún caso corresponde a una prescripción. No hay una
lista
oficial de libros. Eso es en todo caso un fetiche inventado. Tal vez existió en la década del 30, pero desde los
’60
en adelante seguro que no.
–¿Y en la última dictadura?
–Pero por prohibición: ahí se decía “estos textos no”, ni García Márquez ni Cortázar. Ahora, en la constitución
de
esa lógica de canon escolar, que la propia historia me permite leer como dinámica, uno puede preguntarse de
qué se alimenta. Hay tradiciones que por supuesto están ligadas con funciones originales de la escuela: el
profesor está convencido de que tiene que dar a leer a Sarmiento, Echeverría, José Hernández. Estamos
convencidos de que el Martín Fierro y El Quijote tienen que estar en la escuela. En los ’60, con el boom, y el
fenómeno de los libros baratos de Eudeba, el horizonte de lecturas se amplía y el canon se renueva antes de y
por fuera de cualquier prescripción: la profesora que es lectora de Cortázar no vacila en enseñárselo a sus
alumnos. Esos cuentos, que son parte de sus preferencias, penetran en la escuela. Entre la tradición y la
renovación literaria latinoamericana se arma el canon escolar. Pero es flexible: un profesor puede decir “lo
pongo a Fontanarrosa porque los textos de humor interesan a los chicos, o pongo historietas, o trabajo con
letras de canciones”. Eso se dio en los ’80, e incluso la propia industria editorial lo acompañó con la inclusión de
estos textos que parecían más cercanos a los destinatarios de la enseñanza. Todos estos movimientos niegan
absolutamente cualquier hipótesis de lo oficial como estatutario, aunque lo otro quede.
–¿Cuál es el panorama en los últimos años?
–En los ’90 hubo cierto desplazamiento de la literatura a favor de una diversidad de discursos sociales
vinculados
con la formación de un sujeto que se va a mover pragmáticamente en el mundo. En algunos sectores se decía
que se transitaba “por una experiencia cultural distinta”, ligada a lo mediático, lo virtual, y que los chicos no se
vincularían con el libro como soporte convencional. Y esto es discutible. En estos últimos años se da una
especie
de reposición, de justicia curricular, y se vuelve a pensar que la literatura tiene un poder de interpelación que no
está en los otros discursos, un modo de construir subjetividad, de proponer mundos posibles y de entrar en un
tipo de pacto, el de la ficción, que coloca a los sujetos en un lugar diferente, mucho más activo. En la tarea de la
formación de lectores la literatura tiene una potencia ausente en otros discursos, y esto lo vemos en la literatura
infantil argentina, en cómo interpela, en cómo los pibes se arman un canon de autores y a reconocerlos por
nombre y apellido, los casos de Graciela Montes y Emma Wolf, por ejemplo. Y es muy interesante que pibes de
nueve años noten que los textos y la escritura tienen que ver con una autoría.