Sei sulla pagina 1di 33

CONCORSO EDUCATORE NIDO

SOMMARIO:
PRIMA PARTE: LEGISLAZIONE
1. EVOLUZIONE NORMATIVA DELL’INFANZIA
2. IL SISTEMA INTEGRATO 0-6 E ORGANIZZAZIONE DEL NIDO
3. CONTINUITA’ EDUCATIVA (CAP, 8 PROGETTAZIONE EDUCATIVA)
SECONDA PARTE: PSICOLOGIA
1.FOTOCOPIE PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO
2.PSICOLOGIA SOCIALE
TERZA PARTE: PEDAGOGIA
1. TEORICI
2.SOCIETA’
QUARTA PARTE PROGETTAZIONE EDUCATIVA
QUINTA PARTE BAMBINI BISOGNI SPECIALI
SESTA PARTE: SALUTE E PRIVACY

PRIMA PARTE: LEGISLAZIONE


1. EVOLUZIONE NORMATIVA DELL’ ASSISTENZA ALL’INFANZIA
L’istituzione degli asili nido con la L.1044/1971. All’inizio era privato di tipo:confessionale,
assistenziale per l’infanzia abbandonata, le istituzioni infantili hanno una valenza pubblica sociale e
di supporto alla famiglia e alla donna.
Per assistenza dei bimbi da 0-3 risalgono in Italia alla seconda metà dell’ottocento.
Tra il 1840-1850 furono istituiti i Presepi (asili nido in Francia) con caratteristiche:
1. finanziamento privato
2. articolazione in 2 sezioni: lattanti e slattati
3. accoglienza dei bimbi tutti i giorni
il servizio dei presepi erano concessi solo ai figli legittimi. l’istituto pro lattanti hanno funzioni di
presidio sanitario territoriali affiancati all’asilo nido come: consultori e i dispensari che provvedono
alla consulenza medica e alla distribuzione del latte. A Napoli venne istituito una struttura per la
diffusione di igiene e una nuova figura: la vigilatrice sanitari per problematiche trasversali.
L’ONMI dal periodo fascista fino al 1975 distingueva:
- struttura dell’asilo nido ospitava i lattanti e i divezzi fino a 3 anni a tempo pieno in casi
eccezionali. La separazione dalla madre era garantita solo da esigenze legate all’impossibilità di
allattare il seno o di tipo: igenico, sanitario e morale.
- asilo nido destinato ad accogliere bimbi fino 3 anni in ogni stabilimento dove lavorano 50 donne
di età + 15
-asilo nido di oggi:

Il dirigente deve:
- dirige sorveglia il personale
- assegna ad ogni gruppo il personale necessario e compilazione del registro
- stabilisce i turni del lavoro
- cura i rapporti della famiglia
- responsabile del materiale
- controlla la merce
- riscuote le quote
- registro di carico e scarico merci
La vigilante d’infanzia:
- presenzia l’entrata dei bimbi
- sorveglia la pulizia e la vestizione dei bimbi
- controlla il peso compilando un diario
- isola i bimbi malati
- tiene informato il medico
- sorveglia i pasti
- sorveglia e riconsegna i bimbi ai familiari
- segnala mancanze nel servizio
- coordina le attività

La puericultrice:
-si occupa dell’igiene
- cura il cambio dei vestiti
- si occupa dell’alimentazione
-guida la ricreazione
- vigila il riposo
Il superamento si ha con Maria Montessori grazie ad una nuova concezione della maternità non più
come fatto privato.

L. 1044/1971 ISTITUZIONE DEL NIDO


Sancisce l’intervento dello Stato nel settore educativo infantile mentre affidato alle Regioni quello
che riguarda la programmazione e la realizzazione delle strutture e di determinare criteri generali di
costruzione, gestione e controllo degli asili nido.
La realizzazione degli asili sono una norma di sicurezza sociale, hanno lo scopo di custodia e
assistenza alla famiglia e permettere alla donna di lavorare.
Il finanziamento riguarda un fondo di contributo statale.

L. R. 19/2016 SERVIZI EDUCATIVI PER LA PRIMA INFANZIA


Abrogazione della L.R. n. 1 del 10 gennaio 2000” .
La Regione Emilia-Romagna ha avviato una riforma dei servizi educativi in considerazione dei
nuovi scenari demografici e sociali e dei nuovi bisogni delle famiglie dei nostri territori. Con la
Legge regionale 25 novembre 2016, n. 19, “Servizi educativi per la prima infanzia.
Abrogazione della L.R. n. 1 del 10 gennaio 2000” è stato ridefinito il sistema educativo integrato
dei servizi per la prima infanzia con l'obiettivo di renderlo più flessibile e diversificato.
La conseguente direttiva in materia di requisiti strutturali ed organizzativi dei servizi educativi per
la prima infanzia è in corso di elaborazione.
Il principale servizio educativo rimane il nido classico, con orari part-time e tempo lungo, nella
sua doppia funzione formativa e di cura per i bambini e di sostegno delle famiglie. Intorno al nido,
una rete di servizi più flessibili (sperimentali, domiciliari, spazio bambini, centro per bambini e
famiglie) e diversificati nelle proprie modalità organizzative che vanno incontro a nuovi bisogni e
alle scelte educative delle famiglie. La nuova legge riafferma inoltre la responsabilità degli Enti
pubblici, nelle loro funzioni di controllo e regolazione dei servizi educativi, al fine di sostenere
elementi comuni in relazione a qualità pedagogica, tutela sanitaria, modalità di accesso e criteri
di contribuzione delle famiglie. In particolare, all'interno del nuovo assetto istituzionale regionale e
della normativa nazionale la Legge regionale n. 19/2016 introduce:
• processi di valutazione della qualità dei servizi e la valorizzazione del ruolo dei
coordinamenti pedagogici territoriali, ora collocati presso i Comuni capoluogo;
• iniziative per la formazione del personale, ancor più importante per coloro che esercitano
professioni di grande responsabilità dovendo interagire con i bambini;
• piani di prevenzione dello stress da lavoro correlato degli operatori;
• semplificazione e accelerazione delle procedure per l'assegnazione dei finanziamenti
regionali ai servizi;
• riferimenti alla legge 107/2015, che introduce a tutti gli effetti i servizi 0-3 anni all'interno
del percorso di istruzione con la valorizzazione dell'esperienza dei servizi educativi nel
sistema ed il rafforzamento dei collegamenti con le scuole dell'infanzia;
• l'accreditamento dei servizi come condizione essenziale per poter usufruire dei
finanziamenti regionali da parte di chi gestisce servizi privati. Fulcro dell'accreditamento,
concesso dal Comune, è la valutazione della qualità del servizio in base a una serie di
requisiti che verranno esplicitati nella nuova direttiva sull'accreditamento, quali il progetto
pedagogico, la presenza del coordinatore pedagogico e l'adozione di strumenti di auto-
valutazione del servizio oltre a un adeguato numero di ore di formazione del personale.
In applicazione della L.R. n. 19/2016, la Regione Emilia-Romagna ha inoltre definito i requisiti
strutturali e organizzativi, i criteri e le modalità per la realizzazione e il funzionamento dei
servizi educativi e ricreativi, nonché le procedure per l'autorizzazione al funzionamento e
l'accreditamento. I requisiti strutturali e organizzativi dei servizi educativi e ricreativi,
procedure per l'autorizzazione al funzionamento e l'accreditamento. La Regione ha inoltre
stabilito i requisiti per l'accreditamento, anche sulla base dei risultati della sperimentazione
avviata con Deliberazione di Giunta regionale n. 1089 del 30 luglio 2012, per quanto riguarda
l'autovalutazione.
2. IL SISTEMA INTEGRATO 0-6 E ORGANIZZAZIONE DEL NIDO
Il sistema integrato dell’educazione e di istruzione accoglie i bimbi in base all’età costituito da:
- servizi educativi per l’infanzia
- scuola dell’infanzia: statali e paritarie
I servizi educativi per l’infanzia sono articolati:
- Nidi e micro-nidi:bimbi 3-36 mesi
- Sezioni Primavera: 24- 36 mesi
-Servizi integrativi:
spazi gioco: 12-36 mesi affidati ad uno o piu’ educatori in modo continuato,ambiente per finalità di
cura e socializzazione con una frequenza flessibile di 5 ore
centri bimbi e famiglie:contesto qualificato socializzazione, apprendimento, gioco e comunicazione
frequenza flessibile
servizi educativi domiciliari: 3-36 mesi gruppo bimbi ridotto
Le competenze sono distinte tra:
1. ministero: programmazione
2. Regioni: standard strutturali organizzativi, qualitativi e uniformi
3. Enti locali: accreditano i privati per la gestione dei servizi educativi

LE FINALITA’ DELL’ASILO NIDO


Favorire la creazione dell’identità personale
Favorire conquista dell’autonomia
Educare alla socialità

IL PERSONALE NEGLI ASILI NIDO


GLI EDUCATORI: si occupano della cure e dell’educazione offrendo ai bimbi spunti per
accrescere la personalità in modo autonomo attraverso esperienze formative favorendo la
comunicazione con la famiglia.
ADDETTO SERVIZI GENERALI:pulizia e ordine dei locali collaborando alla manutenzione e
preparazione del materiale didattico e distribuzione pasti.
COORDINATORE PEDAGOGICO:programmazione educativa e programmi di sperimentazione.
PEDIATRA
PSICOLOGO: per supportare gli educatori, bimbi e genitori.
COMITATO GENITORI E GESTIONE E GRUPPO EDUCATIVO
Decide su :
personale
edifici
ammissione bimbi
contenuti educativi
mensa
trasporto

ORARIO DI FUNZIONAMENTO DEL NIDO


5 giorni settimanali(lun-ven) 10/12 ore al giorno (7.30/8.00 – 16/18) vengono considerati modelli
alternativi pefr andare incontro alle esigenze famigliari. Seguono un calendario regionale tiene
conto delle famiglie dei periodo di ferie/festività e assenze varie delle operatrici.

SEZIONI PRIMAVERA:
- Qualità pedagogica, flessibilità e originalità organizzative
- Accesso dai 24-36 mesi
-Presenza di locali in sicurezza
- Allestimento spazi
- Orari flessibili
- Dimensione contenuta di 20 unità
- Rapporto numerico 1:10
- Sostegno bimbi con disabilità
-Aggiornamento del personale su progetti sperimentali

I POLI PER L’INFANZIA: laboratori permanenti di ricerca, innovazione, partecipazione e apertura


al territorio.

3. CONTINUITA’ EDUCATIVA E ORIENTAMENTO


Continuità: conoscenza approfondita dell’alunno che il team docente possa programmare le attività
educative e didattiche scegliendo metodi e materiali stabilendo i tempi e le esigenze dei bimbi.
LE FINALITA’ DELLA CONTINUITA’
Prevenire la dispersione scolastica
Garantire un percorso coerente, organico e unitario
Collaborazione tra gli insegnanti
continuità orizzontale: rapporto tra scuola- famiglia e istituzioni territoriali riguarda tre fattori:
Stili educativi:l’educatore analizza la relazione tra bimbi e figura parentale.
Spazio e materiali: il bimbo si trova a suo agio se può portare da casa un oggetto per lui importante.
Gestione routine: l’insegnate deve conoscere le abitudine dei bimbi.

continuità verticale: infanzia- primaria- medie, la scuola che precede non prepara ma deve
raccordare e proseguire nella formazione per raggiungere congruenti con l’età e con gli
apprendimenti progettati e progressivi.
CONTINUITA’ VERTICALE: NIDO E SCUOLA DELL’INFANZIA
La continuità è un individuazione w valorizzazione della specificità del bimbo, per facilitare il
passaggio tra le scuole si può pensare di fare una visita di gruppo alla nuova scuola per dare la
possibilità di conoscere gli spazi e muoversi liberamente.
Un altro importante funzione è svolta dal colloquio di passaggio che deve essere una narrazione
neutrale del bimbo.
Le educatrici si devono confrontare su: idea del bimbo, progetto educativo e rapporto con la
famiglia. Ciò comporta un linguaggio comune, realizzazione di una sinergia tra nido e infanzia e
valorizza il lavoro degli insegnati.
La continuità verticale si realizza concretamente:
culturale
istituzionale
curricolare
didattica

CONTINUITA’ ORIZZONTALE: FAMIGLIA E NIDO


LA FAMIGLIA
-Matrimonio/Convivenza
-Nascita di un figlio
-Famiglia con figlio piccolo
-Famiglia con figlio in età scolare
-Famiglia con adolescenti
-Famiglia con figlio adulto
-Coppia di mezza età(nido vuoto)
-Coppia anziana

IL DIALOGO CON LE FAMIGLIE


Stili relazionali
Organizzazione dello spazio e dei materiali
Gestione della routine
Avviene attraverso:
- Assemblea di apertura
- Assemblea generale
- Consiglio del nido
- Incontro in sezione
-Colloqui individuale a fine e corso d’anno
-Laboratori creativi
-Feste
-Diario interattivo di sezione

L’EXTRANIDO:Azioni formative ed educative intenzionali che riguardano la vita fuori dal


nido.
Riguardano
-Percorsi in rete
-Sviluppare sul territorio un patto sociale
-Favorisce la ricerca educativa
Il rapporto con il territorio permette di migliorare le proprie capacità di osservazione e di percezione
spazio temporale consentendogli di muoversi da solo nella realtà che lo circonda e prova a
diventarne parte attiva.
SECONDA PARTE: PSICOLOGIA

1. ACCRESCIMENTO E SVILUPPO SENSO-MOTORIO


ACCRESCIMENTO: processo che riguarda le modifiche (fisiche,somatiche,biologiche,
psicologiche) per cui l’organismo aumenta di peso e volume fino a raggiungere la maturazione
dell’età adulta.
Dopo la nascita si identificano 3 periodi:
- primi due anni di vita
- fase dai 6/7 anni
-fase dai 12/13 anni

LE FASI EVOLUTIVE:
PRIMA INFANZIA: 0-3 ANNI
dominato da tre leggi:
VIOLA:aumento di peso e lo sviluppo del corpo hanno un rapporto inverso
PENDE:sollecita la vita vegetativa riproduttiva
GODIN: in una fase domina il peso e una dove prevale il corpo
SECONDA INFANZIA: 3-7 ANNI
FANCIULLEZZA:6-11 ANNI
PREADOLESCENZA: 11-14 ANNI
ADOLESCENZA: 14-18 ANNI

L’accrescimento si valuta con le curve di crescita(pp.70-71)

SVILUPPO OSSEO
Si realizza nei primi 5 mesi della vita intrauterina e dopo la nascita l’osso continua ad allungarsi
formando le cartilagini tra epifisi e diafisi composte da osseina e sali minerali che determinano la
durezza e ne mantengono l’elasticità. Si conclude tra 18-25 anni. Sono di colore bianco, il corpo
umano è formato da 240 ossa compresi i denti. Il tessuto osseo delimita il canale midollare perché
ospita il midollo osseo da cui nascono le cellule del sangue. In base alla loro struttura si distinguono
tre tipi di ossa.
- ossa laminare:scapole
- ossa piatte:vertebre
- ossa lunghe:femore
LE ANOMALIE DELLO SVILUPPO SCHELETRICO: PARAMORFISMI –
DISMORFISMO
I dismorfismi le cause sono:
- costituzionale:scoliosi,displasia all’anca
- legamenti: piede piatto
-esterna:lussazione all’anca
-posizione: scoliosi non ancora strutturata
piede piatto, cifosi e scoliosi diagnosticati in età scolare e prescolare

SVILUPPO DENTALE
I denti si formano nell’embrione cosi si forma la lamina dentale, cominciano a crescere intorno ai 6
mesi prima gli incisivi centrali e inferiori e verso 2-3 anni i molari.
A 6 anni i denti decidui vengono sostituiti dai permanenti.
Questa fase è accompagnata da; diarrea, dolore, febbre e irrequietezza.
Le malformazioni ai denti hanno causa ereditaria(carenza di calcio, malattie) per prevenire le carie
basta una buona igiene dentale e limitazione dei zuccheri e cibi morbidi.
SVILUPPO SENSORIALE
GUSTO: riflesso di suzione per rispondere a stimoli di sapore dolce, smorfie e vomito per i cibi
amari e salati
VISTA: 2 settimana riesce a distinguere strutture diverse e segue macchie di luce in movimento.
1 mese fissa un oggetto
3 mesi distingue una persona da qualche metro risposta sociale al sorriso della mamma
3-5 mesi segue un oggetto in movimento con lo sguardo
6 mesi riconosce un colore
dopo i 12 mesi riesce a riconoscere ciò che vede
1-2 anni distingue la forma e 4 colori
UDITO: riconosce i suoni dalla nascita, quelli forti lo spaventano mentre i suoni bassi e monotoni
sono sedativi. Intorno ai 3 mesi riconosce una voce familiare a cui sorride
a 5 mesi riconosce la direzione del suono
a 9 mesi distingue alcune parole
Durante la prima e la seconda infanzia il bimbo riesce a:
- distinguere 2 stimoli complessi diversi capendo le differenze
-impara a dare significato alle forme
- acquisisce stimoli dall’ambiente e sull’ambiente
il sistema visivo si definisce maturo in base alla sua plasticità

LO SVILUPPO MOTORIO
Il bimbo cambia posizione nel momento in cui è colto da sorpresa allarga le braccia per abbracciare
qualcuno, questo riflesso(MORO) scompare intorno ai sei mesi. Il bimbo usa altri riflessi:
- ricerca del seno
- afferramento
- camminante(si attiva quando viene tenuto sotto le ascelle)
riflessi atti volontari:
-abilità percettive:seguire oggetti in movimento
-motorie iniziali:tenere il mento sollevato,usare le mani per colpire oggetti
Lo sviluppo fisico-motorie dal 1 anno dipende dalla maturazione biologica, l’esercizio facilità
l’accelerazione nella deambulazione. I bimbi iniziano a camminare tra 1-2 anno.
Il cammino e assecondato lo sviluppo neurale e consolidamento del sistema muscolare che
comportano proporzioni corporee.
Nella seconda infanzia i bimbi raggiungono le proporzioni più simile a quelle degli adulti, a tre anni
i bimbi sono 95cm e le bimbe sono 94 cm
PROCESSO DI CRESCITA E APPRENDIMENTO
Con la crescita si sviluppa un’ apprendimento cioè un cambiamento delle attitudini e delle capacità
umane non dovute solo alla crescita, perché un comportamento si modifica attraverso l’esperienza
diretta. Ciò comporta anche il fatto che il bimbo venga visto come un soggetto attivo.
LA PSICOLOGIA SOCIALE
Si occupa delle relazioni tra individui e società (aggressività, altruismo, identità sociale, il conflitto
di gruppi, leadership, influenza, persuasione, percezione sociale e giudizio sociale e pregiudizio).
ALLPORT: L’atteggiamento è uno stato neurologico di prontezza organizzata con l’esperienza che
influenza la risposta.
HOLVARD: ha determinato che un atteggiamento è composto da tre fattori
-Cognitivo: informazioni e credenze verso l’oggetto dell’atteggiamento
- Affettivo:reazione emotiva verso l’oggetto
-Comportamentale: la risposta del comportamento verso l’oggetto
FAZIO:l’atteggiamento si basa su 2 concetti
-Disponibilità:valutazione tra oggetto e atteggiamento in memoria
-Accessibilità:spazio e tempo per recuperare l’associazione in memoria
Gli atteggiamenti possono essere:
-Impliciti:valutazione diretta dell’oggetto, riguarda la comunicazione non verbale, indicatori
emotivi, cognitivi(battito di ciglia) e comportamentali (avvicinamento e allontanamento).
-Espliciti: valutazione che si deduce da altri indicatori, si utilizzano le domande su scale di
gradimento (completamente d’accordo o in disaccordo), differenziale semantico: si propone al
soggetto l’oggetto di valutazione (buono/cattivo). Il limite è la manipolazione dei risultati.
IL PREGIUDIZIO: Giudizio precedente all’esperienza, tendenza a considerare in modo ingiusto o
sfavorevole persone che appartengono ad un gruppo. Per ridurlo bisogna utilizzare il contatto
sociale che consiste nell’aumento delle interazioni e la conoscenza tra gruppi diversi.
LO STEREOTIPO: immagine mentale semplificata al massimo riguardante una categoria di
persone o cose condivise da più persone.
PERSUASIONE: tendenza ad influenzare atteggiamenti, credenze e comportamenti di una
persona. Viene facilitata da sei elementi:
-Reciprocità
-Somiglianza
-Autorità
-Riprova sociale
-Simpatia
-Scarsità
LEADERSHIP: all’inizio aveva una connotazione negativa, i processi dei gruppi nei confronti del
“capo”sono:
-Proiezione: dell’io sul leadership
-Identificazione: con il leader
-Minor funzionamento dell’io
-Emersione bisogni primari stimolati dal leader
-Repressione gruppo
-Sviluppo delle reazioni
BION parla dell’emotività del gruppo
DIPENDENZA leader onnipresente ed idealizzato
LOTTA E FUGA coesione verso il nemico
ACCOPPIAMENTO attenzione del gruppo alla coppia
OTTO:leadership positiva e matura secondo 5 fattori:
1. intelligenza
2. onestà personale
3. mantenere stabili le relazioni con l’oggetto
4.narcisismo
5 attitudine anticipatoria opposta all’ingenuità
Atri fattori sono: estroversione, dominanza, intelligenza e uomo/donna
La leadership dipende dalla situazione e leader e membri hanno uno scambio continuo. Il potere si
può classificare in 5 tipologie:
1. ricompensa
2. coercitivo
3. legittimo
4. esempio
5. competenza
IL GRUPPO: insieme di persone che hanno un obbiettivo comune, che produce regole, criteri e
credenze attraverso uno scambio tra membri e leader che può influenzare gli atteggiamenti.
LE PROPRIETA’ SONO: Cooperazione, coesione e leadership. l’efficacia della cooperazione
dipende da:
comunicazione
vicinanza sociale
somiglianza percepita
condivisione obiettivo
situazione pubblica condivisa
fiducia ed empatia
norme condivise
La coesione dipende da:
prossimità fisica
somiglianza atteggiamenti e valori
nemico comune
scopi condivisione
Effetti negativi
deresponsabilizzazione
bullismo
gruop thinking riduzione del confronto nel gruppo

PEDAGOGIA
1. APPROCCI TEORICI
RISORGIMENTO ITALIANO
La prima parte è caratterizzata da alcuni eredi della tradizione laica e sensista dell’illuminismo
italiano che continuano a proporre riforme dell’educazione in linea con predecessori settecenteschi.
Aggiungono a questo il ruolo politico che l’educazione che l’educazione ha avuto nella rivoluzione
Francese. La soluzione storico politica è frammentaria e l’istruzione italiana appare disomogenea
sia nei confronti degli altri stati che all’interno di essi. L’analfabetismo è uno dei principali
problemi della politica scolastica post-universitaria. Spinte verso l’ampliamento della istruzione
popolare. Si susseguono numerosi passaggi dal teorico al pratico che aprono la strada al
positivismo.
Aporti Ferrante (1971/1858)
Nasce in provincia di Mantova. Nel 1815 viene ordinato sacerdote. Nel 1819 gli viene affidata una
scuola elementare a Cremona, il suo obbiettivo è però quello di mettere in pratica i suggerimenti di
Welderspin Samuel dell’opera Sull’importanza di educare i piccoli figli del popolo. Fornisce allora
ai bambini una una preparazione preliminare alla frequenza della prima classe elementare. Nel 1828
allora inizia a Cremona il primo esperimento di scuola infantile in Italia, per i bambini di famiglie
agiate. Ha un grande successo, tanto che lo Stato austriaco, nel 1829, riconosce la Scuola di
educazione e ammaestramento dei fanciulli dai 2 ai 6 anni. Aporti, però, non abbandona l’idea della
fondazione di una scuola per le classi sociali più umili. Questo progetto vedrà la luce nel 1831 con
l’inaugurazione della prima scuola infantile gratuita. Nel 1833 aporti delinea il metodo ed i principi
della nuova scuola con il Manuale di educazione ed ammaestramento per le scuole infantili. Aporti
vede nelle scuole infantili, non solo un’assistenza dovuta all’infanzia, ma anche un’opera di
prevenzione sociale e di prima educazione delle facoltà dei bambini, soprattutto per coloro che sono
figli delle classi sociali più povere e che probabilmente non accederanno a livelli di istruzione più
alti.Negli anni a seguire nascono molte Società per gli asili aportiani e Aporti comincia a delineare
anche i principi metodici per i maestri. Gli asili diviene scuola dell’infanzia direttamente collegata
alla scuola elementare. È per questo che si dota di metodi, preparazione degli insegnanti, curricolo.
Il suo attacco va alle istituzioni del suo tempo che non prevedono una formazione pedagogica dei
maestri e che obbliga i fanciulli a stare stipati e immobili in ambienti troppo piccolo
compromettendo così il loro libero sviluppo. Aporti sostiene lo sviluppo armonico e graduale della
personalità infantile come sintesi di educazione. Il percorso aportiano si delinea in tre elementi
fondamentali:
Educazione fisica ossia esercizi ginnici come palla e salto
Educazione morale e religiosa ossia lo studio della religione attraverso i libri sacri
Educazione intellettuale ossia centralità per le lingue, nomenclatura, lettura, scrittura
e aritmetica.
Questa struttura della scuola infantile viene attaccata anche da Angiolo Gambaro, il quale sostiene
che gli asili così impostati non siano altro che scuole elementari compresi gli orari, i contenuti e i
metodi. La mente infantile non ne trae giovamento perché privata del gioco, fondamentale per lo
sviluppo individuale dell’infante. Ciò è,però, facilmente spiegabile con l’idea di Aporti che molti
dei figlio del popolo non avrebbero potuto accedere ad altre forme di istruzioni future. Egli porta
all’attenzione della società del tempo il problema dell’educazione precocie del popolo come fattore
di progresso civile e di rinascita nazionale. Negli stessi anni, in Germania, Frobel realizza il
progetto del Kindergarden, sicuramente più adeguato alle esigenze dei fanciulli di quell’età che
porterà al superamento degli asili aportiani. In quanto grande filantropi, Aporti, si occuperà anche di
scuole estive, scuole per ciechi. Vuole introdurre anche una riforma scolastica che coinvolga la
scuola dagli asili all’università. Troverà però nel suo cammino molte ostilità dal governo austriaco.
Sarà costretto a trasferirsi a Torino dove sarà nominato senatore del Regno Sardo, il quale avrà
molti benefici in campo educativo apportati dal metodo aportiano.

FROBEL (1782/1852)
La caratteristica principale della pedagogia di Frobel è la creazione di scuole per la prima infanzia
che creano una rivoluzione nel modo di concepire i rapporti educativi e l’immagine stessa di questa
età della vita. Avrà la capacità, dopo essere stato cresciuto da un ispettore forestale, di creare un
sistema organico di pensieri in cui questo pensatore racchiude il rapporto tra lo spirito umano e la
natura. Alla base della pedagogia di Frobel sta la concezione romantica della natura considerata
espressione vitale e unitaria della divinità, cioè Dio. Questa legge eterna si sviluippa nella natura e
nello spirito. Dio è l’elemento comune che unisce tutte le due dimensioni, umana e divina. Secondo
Frobel, dunque, l’educazione deve sviluppare il divino che è nell’uomo. Guidandolo alla
conoscenza di se, alla pace con la natura e all’unione con Dio. È fondamentale, inoltre, delineare
una teoria dello sviluppo, in modo che l’azione educativa assecondi sempre quanto è presente nelle
potenzialità dell’educando. Il fulcro della teoria di Frobel è la continuità, ossia che ogni cosa
appresa sia conseguente a quella precedente e che sia promotrice della seguente. L’educazione deve,
perciò, evitare ogni cesura netta nei periodi e non sottovalutare mai l’individualità dell’educando,
analizzandola psicologicamente e pedagogicamente, per pur rispettando ogni età che la caratterizza.
Dati i suoi obbiettivi, il fondatore del Kindergarden presta particolare attenzione alle prime tre fasi
dello sviluppo che identifica con:
 Periodo del lattante (sviluppo corporeo)
 Periodo dell’infanzia (sviluppo del linguaggio e della capacità rappresentativa)
 Periodo della fanciullezza (predomina l’istruzione)
Frobel ritiene che il linguaggio sia forza e manifestazione dell’umanizzazione e che può trovare il
suo pieno sviluppo attraverso il gioco. Il gioco è manifestazione dell’attività del bambino, attività
che caratterizzerà poi la sua vita da adulto. Attraverso questi assunti, Frobel, sviluppa la sua teoria e
visione dell’infanzia, basata appunto sul gioco come espressine e fornitore di soddisfazione, gioia,
libertà e pace con l’universo dell’infante. La fanciullezza, invece, è il momento della vita dedicato
allo sviluppo della curiosità e l’interesse verso l’apprendimento. È il momento in cui il linguaggio,
sino ad ora “astratto” ossia slegato dall’oggetto, ora diviene tangibile per trasformarsi in scrittura.
Frobel sostiene che il vero maestro è colui che è capace di essere mediatore tra l’allievo e la natura
interiore (lo spirito) e la nature esteriore (uomo, sé stesso). È colui che non si impone all’allievo ma
che lo aiuta a scoprire la propria legge interiore, il giusto e a sottomettervisi. L’apprendimento del
“giusto” aiuta l’allievo a distinguere le mere richieste dell’Educatore da quelle che derivano da una
Necessità superiore. La prima figura di educatore è la famiglia. Nel suo racconto Canti e carezze
materne, Frobel, fornisce indicazioni per l’attività educative della madre. Come già espresso da
Pestalozzi, il ruolo della madre nell’allevamento è fondamentale per il lattante, ma anche come
educatrice, infatti ha un forte ascendente nell’allievo. Nella parte dell’infanzia hanno ruolo
fondamentale i genitori che devono fornire gli strumenti allo sviluppo del bambino senza
adultizzarlo o sostituirsi a lui. L’educatore deve prendere come punto di riferimento la madre, con il
suo modo di insegnare gioioso e semplice. La maestra dovrà dunque avere un attenzione
individualizzata per ogni allievo ma anche una buona preparazione pedagogica, infatti i
Kindergarden frobeliani prevedono una scuola infantile e una scuola normale per le maestre.
L’educatrice deve provvedere alla conoscenza psicologica dell’alunno su cui innestare, nel massimo
rispetto dell’individualità, la propria attività educativa per guidare la libera espressione del bambino
attraverso materiali e attività predeterminate in un clima sereno in diretta continuità con quello
instaurato dalla madre. L’ambiente scolastico, pur allacciandosi alla famiglia secondo la teoria della
continuità, deve avere delle peculiarità che oltrepassino l’educazione familiare. Osservando il
progetto frobeliano del kindergarden si possono osservare quali siano le novità apportate al sistema
scolastico da Frobel. La scuola-giardino è il luogo dove l’infanzia può crescere liberamente come
una pianta coltivata dalle maestre-giardiniere. Non sarà un ricovero, come lo è per Owen, bensì sarà
un ambiente educativo, che riproduce la serenità degli spazi familiari, e vi aggiunge attività e
materiali pensati nella loro funzionalità pedagogica. Il bambino troverà un ambiente confortevole e
con mobilio su misura per lui. Ai muri sono appese illustrazioni e lavoretti fatti dai bambini. In un
angolo si trovano giochi. Il kindergarden è suddiviso in due parti:
 Zona adibita alle attività comunitarie
 Zona per attività individuali, più interna
Compito della maestra è quello di aiutare e stimolare i bambini, ma anche di osservare ed annotare.
Frobel ritiene che predeterminare un metodo didattico possa ostacolare la principale caratteristica
intrinseca nell’originalità dell’uomo, ossia la spontaneità. Ogni persona, in questo caso allievo, deve
autodeterminarsi in libera scelta. Nonostante questo ideale, nascerà col passare del tempo il
“metodo didattico frobeliano”, che sarà accusato proprio di uccidere quella spontaneità che tanto
egli esalta. Diverrà comunque un metodo tuttora valido, perché gestisce la fase dello sviluppo
iniziale, l’infanzia prescolare, che sino ad allora non era mai stata presa in considerazione. Tale età è
fondamentale, dice Frobel, perché è il momento in cui con spontaneità il bambino esteriorizza la sua
parte interiore e sviluppa una adesione ai vari aspetti della vita del mondo. È tramite il gioco che
l’Educatore può osservare, e deve assencondare, le caratteristiche insite in ogni individuo. È nel
gioco che il bambino esprime le proprie capacità e tramite esso comincia ad approcciarsi al mondo
ed a conoscere la realtà. Sarà grazie allo sviluppo dei giochi individuali che il bambino
comprenderà l’unione umana di produttività e religiosità che possiederà da adulto. Il gioco diventa
attività fondamentale dell’infanzia e comprenderà attività motorie, sociali e cognitive attraverso il
quale si svilupperanno il linguaggio, il disegno, la produttività e l’attività logico-matematica. Infatti
la prima attività affidata l bambino sarà il disegno, la poesia, il canto e l’attività motiria così che
possa esprimere il suo mondo interiore attraverso la mente ed il corpo. Però, il bambino, dovrà
comunque essere indirizzato dalla madre e dalla maestra che dovranno stilolarlo nel rispetto della
sua libertà di espressione. Sarà proprio su questi punti, però, che il metodo froebeliano troverà le
sue grandi difficoltà, anche a causa dell’incompetenza degli insegnanti, che lo porteranno a ricevere
gravi critiche e ad essere definito “progettistica rigida”. Nel periodo che segue l’infanzia, la
fanciullezza, l’allievo imparerà ad interiorizzare tramite l’istruzione. L’istruzione si deve articolare
vertendo sui tre elementi fondamentali che creano l’uomo: Dio, la natura e la persona. Il metodo
frobeliano esprime il concetto di continuitò tra gioco e apprendimento attraverso la pedagogia dei
“doni”, che sfrutta la curiosità naturale dell’allievo offrendogli materiali didattici con caratteristiche
cognitive e matafisiche che verranno presentate secondo un ordine preciso. In sostanza i “doni”
sono giochi che vengono presentati al fanciullo secondo un ordine prestabilito dalla teoria dello
sviluppo progressivo e contionuo della psiche infantile. I doni saranno i seguenti:
1. La palla, che rappresenta l’infinito per cui l’unità e se insieme ad altre palle la molteplicità.
Aiuta il bambino ad esercitare la mano, le dita, l’occhio. Ma sviluppa anche il concetto di
simbolicità perché a volte viene sostituita ad oggenti mancanti.
2. La sfera, il cubo, il cilindro insegnano a riconoscere i contrasti. La sfera rappresenta l’unità,
il cubo la molteplicità tridimensionale ed il riposo e, in fine, la sfera è la sintesi dei primi
due.
3. Un cubo diviso in otto cubetti serve a fare acquisire il rapporto fra le parti e il tutto. Sviluppa
le cognizioni aritmetiche e di costruzione.
4. Un cubo diviso in otto mattoncini perfeziona il terzo dono.
5. Un cubo diviso in ventisette mattoncini alcuni ulteriormente suddivisi in diagonale.
6. Un cubo diviso in ventisette mattoncini alcuni ulteriormente suddivisi in per altezza e
larghezza.
7. Seguiranno altri doni derivati dalla scomposizione del solido in linee e punti, con
l’introduzione di ago, filo, assicelle per sviluppare lavori sempre più complessi ed articolati.
I doni seguono la teoria dell’insegnamento dal semplice al complesso, arricchendo le capacità
combinatorie e manuali del bambino. Il “metodo frobeliano”, anche se attaccato nei suoi tempi, ha
aperto la strada all’utilizzo dei materiali didattici per la prima infanzia, spianando la strada alle
analoghe iniziative di Maria Montessori e delle sorelle Agazzi. L’aspetto caratteristico dei
kindergarden frobeliani sarà la teorizzazione di un metodo che rispetta l’età prescolastica andando
contro sia all’idea degli asili come meramente assistenziali ma anche all’idea di Aporti di dare al
bambino un’educazione anticipata per introdurlo nel mondo adulto precocemente. In Italia, le
sorelle Rosa e Carolina Agazzi fonderanno, intorno al 1881/1884 i primi giardini fondati sul metodo
frobeliano.
ITALIA: SORELLE AGAZZI E MARIA MONTESSORI
Alla fine dell’Ottocento, a causa dell’unificazione avvenuta molto recentemente, l’Italia è un paese
un po’ indietro rispetto al resto dell’Europa. La sua situazione economica è ancora di prevalenza
agraria, fortemente segnata dalla tradizione cattolica ed un po’ isolata dalle correnti di pensiero che
si stanno sviluppando negli altri paesi. Così, in Italia, si salta la parte della formazione di istituti
rivolti alla formazione delle classi dirigenti e si fondano istituti per la scolarizzazione del popolo. Le
scuole formate sono per lo più rivolte alla fascia d’età primaria ed infantile, tralasciando la scuola
secondaria. In Italia nascono due correnti pedagogiche fondamentali, la scuola materna delle
sorelle Agazzi e la scuola dei bambini di Maria Montessori, entrambi i metodi delineeranno il
periodi dell’Attivismo italiano.
MARIA MONTESSORI (1870/1952)
Insieme alle sorelle Agazzi, Montessori, è la promotrice e cardine dell’educazione infantile. La sua
provenienza dal campo medico però la differenzierà dalle sorelle non chè dal loro metodo usato
nelle scuole materne. La Montessori sarà fondatrice della “Casa dei bambini”. Svolge la sua attività
medica alla clinica psichiatrica dell’Università di Roma, ed è qui che nasce il suo interesse per
l’educazione dei disadattati, incentivata anche dal suo avvicinamento alla letteratura francese dei
primi anni dell’Ottocento a proposito dei casi dei fanciulli selvaggi. Soprattutto gli studi del medico
Jean-Marc Itard la convincono che sia possibile, attraverso un’educazione adeguata, inserire i
bambini “diversi” nella società. Nel 1907, dopo aver intrapreso studi filosofici, apre la prima Casa
dei bambini e nel 1909 pubblica la sua prima opera che sarà un vero e proprio manifesto scientifico
del sistema montessoriano Il metodo della pedagogia scientifica applicato all’educazione infantile
delle case dei bambini. Nasce così il movimento montessoriano, con appositi corsi di formazione
per insegnanti a livello anche internazionale. Montessori rivendica la piena autonomia istituzionale
e pedagogica della Casa del bambino. Sarà questo che la porterà ad essere emarginate dal fascismo,
quindi costretta a trasferirsi all’estero per diffondere il suo metodo. Il movimento montessoriano è
mosso dal pensiero della stessa Montessori che il bambino abbia sì il diritto all’educazione e alla
crescita, ma anche il diritto all’essere studiato e compreso, così da potergli garantite anche nella fase
infantile della sua vita un’educazione adeguata. Verranno studiati i momenti di socializzazione e di
apprendimento dei bambini anche prima del loro ingresso nella scuola elementare. La Montessori
comincia i suoi studi analizzando i casi di bambini “diversi” e dei “fanciulli selvaggi”, scopre così
che i disagi e le deformazioni di alcuni casi altro non sono che errori nati dagli studi effettuati
sull’infanzia attraverso una visione dell’uomo adulto ed effettua un approfondimento scientifico.
Esprime il suo disappunto sulle limitazioni che gli adulti impongono agli infanti, sostenendo che i
bambini sono rumorosi e capricciosi solo perché vengono mutilati nelle loro attività che sono
ingiustamente compresse. Il doversi confrontare quotidianamente con un mondo a misura di adulto
fa crescere nel bambino il suo senso di inferiorità e di debolezza che lo rende schiavo del mondo
adulto. Montessori si accorge di un problema fondamentale che è quella delle ripercussioni che il
periodo infantile ha nella vita adulta di ogni persona, capendo comunque che i problemi infantili
sono spesso causati, se non sempre, dagli adulti. Propone allora la creazione di due ambienti
separati, uno a misura di bambino e uno per gli adulti. Le condizioni pedagogiche sono la
predisposizione di un ambiente adatto, l’utilizzo di materiale scientifico e un nuovo profilo della
funzione del docente. La Montessori condivide l’ideale agazziano di un ambiente a misura di
bambino dove sia libero di esprimere la propria creatività evitando i giudizi esterni. La Casa dei
bambini è organizzata in classi non troppo numerose con aule non troppo vaste, tutti gli oggetti e
l’arredamento, come le maniglie, le sedie, sono a misura adeguata alla fisicità del bambino. Lo
stesso vale per gli ambienti comuni adibiti alla refezione, alla lettura e alla ricreazione. Anche gli
ambienti esterni, come il giardino. Come le sorelle Agazzi nelle loro scuole materne anche nella
Casa dei bambini la pulizia dei locali e l’igiene personale è affidata ai bambini stessi che imparano
così l’ordine e il lavorare in gruppo. Il bambino, dal punto di vista montessoriano, ha periodi
sensitivi che si susseguono e si manifestano. Ruolo importante della maestra è di lasciare il posto ai
materiali, permettendogli di crescere liberamente. L’uso dei materiali ha un ruolo fondamentale, la
Montessori teorizza che le carenze del bambino non derivino da una mancanza di stimoli, bensì da
un eccesso di stimoli. È allora affidato ai materiali e al bambino stesso il compito di dare stimoli o
meglio crearsi degli stimoli per far si che il bambino possa regolarsi secondo i propri ritmi. Il
materiale didattico strutturato montessoriano, a differenza degli oggetti proposti dalle sorelle
Agazzi, è costituito da oggetti scientifici appositamente progettati e costruiti per sviluppare le
competenze specifiche in maniera graduale e progressiva. Ai bambini dai due ai tre anni vengono
forniti oggetti cubici, asticelle, sfere e cilindri ed è chiesto al bambino di ordinarli secondo criteri
precisi di colore, peso, incastro e altezza. La Montessori è attenta anche allo sviluppo dell’udito
attraverso l’ausilio di scatole cilindriche rumorose che il bambino dovrà confrontare e classificare,
anche avvalendosi di campanelli, seguendo i suoni dell’ottava musicale. Al quinto anno di età il
bambino è pronto per approcciarsi, sempre in maniera graduale e progressiva alla lettura e alla
scrittura, che saranno insegnate di pari passo con l’utilizzo dei caratteri mobili o per imitazione.
Con la stessa gradualità viene insegnato il far di conto, infatti tutte le serie sensoriali imparate sino
ad ora sono realizzate seguendo il sistema metrico decimale. Per tale scopo viene fatto largo utilizzo
del casellario dei fusi. La figura dell’educatrice agazziana viene soppiantata dalla figura della
“direttrice”. Secondo la Montessori è il termine più adatto per quella figura che non insegna ma che
si limita a dirigere le attività del bambino che viene lasciato libero di concentrarsi su l’uno o
sull’altro materiale e gli viene fornita un’assistenza individuale. Alla direttrice non è concesso
utilizzare premi o castighi, ella si farà ausilio del silenzio, per attirare l’attenzione su di sé, e
dell’isolamento per il bambino che da fastidio in modo che possa comunque osservare le attività
ordinate dei compagni suscitando in lui il desiderio di parteciparvi. Il metodo montessoriano non è
ovviamente esente da critiche. In un’era in cui la pedagogia cerca di alimentare la spontaneità
infantile l’uso dei materiali didattici montessoriani pertanto a definire il suo metodo restrittivo della
creatività del bambino il quale viene definito come un treno libero di muoversi ma solo su binari
prestabiliti dal materiale strutturato.
CÈLESTINE FREINET (1896/1966)
La sua grande ispirazione politico socialista lo porta ad assume nei confronti dell’educazione
popolare una connotazione innovativa assieme alla riscoperta dei valori della cultura popolare e
delle sue connotazioni creative, è compito della scuola sostenerle. Sin dal 1920 partecipa
attivamente al dibattito sull’educazione teorizzando l’importanza della tipografia a scuola. Nel 1925
redige lo Statuto della Cooperativa per l’Insegnamento Laico. Nel 1935 apre la sua scuola privata a
Polier. Negli anni successivi oltre che a dedicarsi all’insegnamento, sarà promotore di iniziative
congressurali ed associative per la diffusione dell’educazione popolare e la stamperia a scuola.
Freinet sostiene che la mente del bambino è come l’acqua che scorre “a tentoni” sino a quando non
trova il modo di essere indirizzata. È questo il compito della scuola, quello di orientare. Offrendo al
bambino gli strumenti che la cultura umana ha elaborato per arricchire le sue esperienze. Il punto di
partenza sono i bisogni e le attività spontanee del bambino che hanno come scopo la socilizzazione
e le attività in cooperative che soddisfino i bisogni, arricchiscano senza perdere la creatività e le
spontaneità iniziali. Nella scuola di Freinet l’educazione deve avvenire in forma attiva, sociale e
cooperativa. Il metodo migliore, secondo lui, è la stamperia scolastica. Le tecniche utilizzate da
Freinet consistono in:

 TESTO LIBERO, ossia testi scritti liberamente dai bambini, letti in classe, viene poi fatta
una votazione in classe del migliore seguendo criteri scelti tutti assieme, viene fatta la trascrizione
alla lavagna ed effettuata la correzione collettiva. Crea una sorta di giornalino scolastico dove sono
raccolti tutti i testi scritti dai bambini chiamato “Il libro della vita”.
 TIPOGRAFIA in classe, viene effettuata la stampa tipografica del “libro della
vita” e anche della corrispondenza interscolastica che i bambini realizzano
nei pomeriggi.
 CORRISPONDENZA INTERSCOLASTICA, avviene tra classi di zone
geografiche diverse per favorire la conoscenza di culture diverse. Vengono
incentivati gli scambi di lettere, oggetti e a volte organizzati anche dei viaggi.
 METODO NATURALE per l’INSEGNAMENTO della LINGUA, viene
utilizzato il metodo di lettura e scrittura globale, avvalendosi dell’ausilio
della lavagna, della stampa tipografica.
 METODO NATURALE per il DISEGNO, finalizzato all’acquisizione della
giusta manualità che aiuterà anche a scrivere.
 Avvio della biblioteca di lettura e alla biblioteca del lavoro.
 SCHEDARIO SCOLASTICO COOPERATIVO, schede di approfondimento
redatte dai bambini traendo informazione da altri libri. Un’idea importante de
Freinet è quella che bisogna andare contro la supremazia dei libri di testo
perché non è possibile confrontarsi con un libro.
 SCHEDARIO AUTOCORRETTIVO, venivano usate due scatole che i
bambini potevano usare per le domande e per le risposte. Finalizzato
all’autocorrezione attraverso la visione delle schede delle risposte.
Nel ’74 viene introdotto l’uso di libri diversi per le diverse discipline. Non più un testo unico per
tutte le discipline.
DEWEY JOHN (1859/1952)
L’attivismo pedagogico americano, ma anche la cultura filosofica, sarà segnata da John Dewey. Egli
getta le fondamenta per la creazione di una scuola progressiva. È una periodo storico molto difficile
per gli Stati Uniti d’America. È uno stato segnato da molte guerre, una grande ondata di migrazione
invase il paese dopo l’abolizione della schiavitù. Vi fu anche una massiccia migrazione interna dalle
campagne alla città. Ciò portò ad un considerevole aumento della popolazione e alla prosperazione
dell’industria. Sorge così l’era del capitalismo con il superamento dell’economia agricola in favore
di una economia urbanistica in un tempo molto breve. Si sentì allora il bisogno di creare una
pedagogia dell’industria volta alla formazione di uomini in grado di raggiungere il successo. Si
accosta, ovviamente, anche la necessità di un’educazione volta alla tolleranza, alla condivisione e
all’immigrazione, quindi favorevole ed aperta verso gli altri paesi. L’America diviene così la terra
ove tutto è possibile per tutti.
Le matrici culturali su cui si fonda il pensiero pedagogico dewiniano sono:
Evoluzionismo darwiniano, da ciò scaturisce una concezione che lega strettamente, sul
piano biologico, quello psicologico e quello sociale ogni individuo. L’adattamento
all’ambiente è fondamentale per l’analisi della realtà umana.
Idealismo, maggior esponente fu Morris. Attinge l’idea della realtà come continuo divenire.
La Storia di tutti è la Storia del singolo. Si sostiene che l’educazione e la conoscenza si
acquisiscono per tutta la vita, nasce la teoria del “Life long learning”. Fondamentale diviene
l’esperienza personale di ogni singolo individuo, l’educatore ha il compito di aiutare a
capire.
Pragmatismo, maggiori esponenti Pierce e James. Si sottolinea la centralità della pratica,
dell’azione attraverso la quale l’uomo si adatta alle richieste dell’ambiente. Il pragmatismo
basa i suoi principi sulla teoria che l’agire umano è più importante del pensare infatti, il
pensiero, scaturisce nel momento in cui l’azione immediata che dovrebbe soddisfare un
bisogno non ci riesce si necessita allora un qualcosa (il pensiero) che permetta di risolvere il
“problema". Ogni azione è figlia delle pulsioni che, anche se non direttamente controllabili,
possono essere gestite attraverso l’esperienza. Ciò le rende, ovviamente, personali ed uniche
per ogni individuo. La socialità dell’uomo, azione volta al soddisfacimento del bisogno di
stare in gruppo, è funzionale allo strumento fondamentale dell’interazione sociale che è il
linguaggio. Dewey fonda il suo pensiero pedagogico sull’esperienza, non intesa come il
“fare” umano ma più che altro come insieme dei fatti fisici e mentali. La sopravvivenza
umana è intrinsecata con il pensiero e l’intelligenza per affrontare la vita con una buona base
di problem solving. Il pensiero deve, quindi, affrontare un percorso di indagine sintetizzabile
nel dubbio, l’osservazione (ossia analisi dell’uomo dei dati a disposizione), tentativi di
soluzione ( diverse probabilità per risolvere il problema) ed in fine l’ipotesi definitiva ed il
suo esperimento. Dewey si approccia alla dimensione dell’esperienza attraverso
l’atteggiamento dello scienziato e del democratico, ossia fondato sulla discussione e sul
confronto. Dewey, attraverso i suoi scritti, esplica il suo pensiero pedagogico. Nel testo Il
mio credo pedagogico (1897) esprime la sua posizione in merito al ruolo che l’esperienza
sociale gioca nell’intera vita umana. Scrive “l’educazione è la partecipazione dell’individuo
alla coscienza sociale della specie”. Definisce i fondamenti pedagogici che in futuro
verranno definiti da Bruner destinati ad influenzare il pensiero pedagogico degli Stati Uniti
d’America.
L’istruzione è frutto della democrazia, ossia della partecipazione attiva
dell’individuo nella società. È fondamentale la partecipazione dell’educando
nella vita sociale. Egli avrà interesse se l’educazione scaturisce da esperienze
personali.
La scuola deve essere intesa come comunità in miniatura che semplifica la vita
sociale. Dovrà essere parte della vita e non preparatoria ad essa.
L’individuo è sociale sin dalla nascita, il suo primo contatto sociale è il sorriso
della madre. È fondamentale partire da interessi ed esperienze del bambino per
allargare l’istruzione alle discipline tramite il lerning by doing (scuola
laboratorio). Imparare facendo, ossia attraverso l’esperienza pratica, permette di
giungere gradualmente al problema e quindi alla sua soluzione.
Non bisogna creare gerarchia tra le discipline né utilizzare un’unica modalità di
insegnamento infatti, secondo Dewey, tutte le discipline concorrono a creare il
sapere.
o La scuola deve essere luogo, o meglio strumento, del progresso sociale e della
formazione democratica.
In un altro scritto molto importante, Democrazia ed educazione (1916), Dewey esprime l’analisi più
compiuta del rapporto tra educazione e società. Egli attribuisce all’educazione una funzione
indispensabile alla trasmissione sociale, che ha la sua realizzazione nella scuola. La scuola, dunque,
ha il compito di mediare tra la società ed il fanciullo per prepararlo alla vita sociale senza esserne
travolto. Il rischio è però quello che la scuola cada in una sorta di auto-finalizzazione non avendo
legami con la famiglia e con la società. L’educazione è fondamentale per il processo di continuo
divenire della vita dell’uomo. Dewey non crede però che vi sia uno scopo finale nella società, è
questo il motivo principale che portano alle critiche che gli vengono fatte. Dewey non ritiene che vi
possa essere una finalità precisa al processo educativo. Dewey analizza le idee di Platone (che
riduce l’uomo a classi), di Rousseau (l’uomo è natura) e di Hegel (l’uomo è sovrastato dallo Stato
etico) e ne denuncia l’unilateralità. Lo studio della storia dimostra che solo la democrazia,
rispettando i valori della discussione e del confronto può assicurare le condizioni per l’efficacia
dell’educazione. Quindi lo scopo dell’educazione deve essere la democrazia come fine e come
metodo. Nel 1938, Dewey, scrive Esperienza ed educazione. Il pensiero deweiano suscita molto
interesse nel mondo, ma ovviamente non è esente da critiche. La più importante viene mossa contro
la sua idea di centralismo dell’esperienza, viene infatti dimostrato che non tutte le esperienze sono
educative. Viene accusato di eccessivo spontaneismo. In questo testo, Dewey, ammette che
effettivamente non tutte le esperienze sono educative per cui occorre valorizzare la funzione del
maestro, che orienti il fanciullo nell’esperienza, indicando contenuti che promuovono esperienze
ulteriori. Fornisce allora degli insegnamenti didattici ossia che l’esperienza che deve essere
continua, ossia che si intersechi in un continuum di esperienze passate e future e che siano
progettate da un’ Educatore, e deve avere interazione, ossia che le esperienze interagiscano tra di
loro e con le cose attuali della quotidianità, ed inoltre il lavoro scolastico deve sempre essere attivo,
con laboratori ed attività pratiche che forniscano all’educando un’organizzazione progressiva delle
idee. Negli anni ’50, in USA, lo scenario storico è in fermento ed impermeato di grandi
cambiamenti. Il versante europeo fa fronte al fascismo, che si dissocia dai pensieri deweiani. Siamo
anche nel periodo della guerra fredda è urge la necessità di tornare ad una educazione basata sulle
disciplne focalizzata all’essere competitivi nel mondo. Entra allora in gioco la pedagogia del
curriculum. Il pensiero deweiano, che sino ad ora ha sostenuto il binomio educazione/democrazia,
ora non è più accettato. Negli USA, negli anni ’50, il pensiero deweiano viene abbandonato in
favore di una riscoperta delle discipline. Durante la guerra fredda gli USA credono che stiano
perdendo sul piano educativo dei loro figli, perdendo così anche in competitività. Vengono così
creati nuovi strumenti di istruzione, come nuovi libri didattici. Le discipline vengono destrutturate
in unità didattiche ed anche gli allievi separati per età. Il nuovo metodo verrà molto appoggiato da
Brouner. Dwewy fornirà nel ’45 dei nuovo fondamenti della scuola e delle istituzioni introducendo
la libertà d’opinione, l’autogoverno e la democrazia. In Italia verrà sostenuto dalla rivista “la nuova
Italia” ed anche a Bologna avrà la sua grande influenza su Padre Marella che fonderà la Città dei
Ragazzi. Anche Gino Corallo, pur essendo uno spiritualista e grande cristiano, accetta l’idea di
Dewey della centralità della democrazia. Lo stesso varrà per Mounier e Maritain, è il momento
dell’unione del mondo laico e religioso. Ma anche questa unione non è priva di critiche e dissensi.
Contro Dwewy viene mossa l’accusa di una visione del bambino non spirituale, non accettano che il
bambino non sia ad immagine e somiglianza di Dio. Per cui l’educazione, pur essendo democratica,
deve anche essere trascendentale. Dewey però risponde alle accuse sostenendo che per lui non
esiste un Dio-persona ma solo una divinità universale su cui si basa il rispetto reciproco, l’amore.
Negli anni ’50 – ’60 l’area marxista, con Giuseppe Lombardo Radice, appoggia il pensieri
deweiano sostenendo, però, che la sua visione della democrazia fosse miope perché così vista
sarebbe irrealizzabile e che se non modificata si sarebbe trasformata in oligarchia.
EDUCARE ALLA SOCIALITA’
LEWIS:dimostra che il bimbo oltre la madre cerca il contatto con i coetanei.
LUCAS E MUELLER:interazione semidivezzi
1. il contatto tra bimbi sugli oggetti
2. i bimbi scambiano tra loro gli oggetti
3. i bimbi mostrano comportamenti diretti (complementari e coordinazione)
il bimbo ha verso la madre un attaccamento primario man mano si allarga a fratelli e padre
successivamente al gruppo dei pari.
I Semidivezzi:1-2 anni preferiscono il movimento che viene favorito dalla sistemazione della
sezione arrivando ad avere competenza nella coordinazione.
2-3anni preferiscono il linguaggio iniziano a dialogare e quindi a creare gruppi spontanei creati
dall’insegnante per un certo scopo. l’insegnante deve essere autorevole e come modello da imitare
(correttezza, onestà e responsabilità)e favorire la collaborazione. L’educatore deve pensare al bimbo
come un cittadino in grado di accettare tutte le figure istituzionale.
RELAZIONE BIMBO -BIMBO
BIMBO/BIMBO PER BIMBO/BIMBO BIMBO/BIMBO
COSTRUZIONE DELL’ COSTRUZIONE EMOTIVITA’ COSTRUZIONE DELLA
IDENTITA’ COGNITIVITA’
Il bimbo percepisce l’esistenza Il bimbo riconosce nell’altro il Il bimbo imita le azioni degli
di altri bimbi pianto e il sorriso esprimono altri bimbi.
diverse emozioni.
Il bimbo imita gli altri bimbi Il bimbo interagisce con gli altri Il bimbo con gli scambi verbali
manifestando rabbia e paura. e non con gli altri bimbi impara
le prime regole di interazione
(alternanza di turni).
Il bimbo riconosce gli altri e li Il bimbo partecipa agli stati Il bimbo con gli scambi verbali
coinvolge nelle sue azioni emotivi degli altri e non con gli altri bimbi impara
a condividere le esperienze.
Il bimbo recepisce diversità e Il bimbo esprime le emozioni
somiglianza degli altri rispetto attraverso il verbale e non
agli altri verbale

Il bimbo costruisce
comportamenti reciproci
Il bimbo afferma il proprio sé
attraverso il conflitto con gli
altri

RELAZIONE ADULTO-BIMBO
ADULTO- BIMBO ADULTO- BIMBO ADULTO – BIMBO
IDENTITA’ EMOTIVITA’ COGNITIVITA’
l’educatore è la figura di l’educatore è il contenitore Osservando i bimbi l’educatore
riferimento al nido delle emozioni infantili capisce quali sono le
intelligenze di ciascun bimbo
Educatore sostiene il bimbo l’educatore aiuta il bimbo a l’educatore costruisce le
controllare le proprie emozioni capacità del bimbo e organizza
il gioco
l’educatore sostiene l’educatore propone emozioni Organizza spazi e tempi e
l’autonomia e l’indipendenza differenti e una conoscenza su materiali nel nido
del bimbo di esse
ASCOLTO:
La relazione tra educatore e il bambino avviene tramite l’ascolto, fra le metodologie utili per
l’ascolto figurano:
-intervista
-conversazione in cicle time raccontare i propri vissuti
-diario d’ascolto
l’adulto deve capire il linguaggio non verbale, capire i bisogni dei bimbi, creare uno stato empirico,
contenere emozioni negative e introdurre nuovi stimoli nell’ascolto.

QUARTA PARTE PROGETTAZIONE EDUCATIVA


ACCOGLIENZA, AMBIENTAMENTO, ROUTINE 0-3 ANNI
L’ambientamento è il momento di dialogo continuo tra bimbi, educatori e genitori costituito da 3
fasi:
- AVVICINAMENTO: momento di conoscenza e comprensione dei pensieri di genitori educatori e
bimbi per rendere il nido più familiare.
-ACCOGLIENZA: separazione dalla madre e affidamento all’educatrice scandito da riti che
rassicurano i bimbi e farlo aprire al nuovo ambiente sociale.
APPARTENENZA: il bimbo si sente sicuro al nido e quindi la famiglia può riconoscere la funzione
di sostegno nella sua funzione.
GLI EDUCATORI NELL’ACCOGLIENZA
E’ una figura di riferimento che si occupa dell’accoglienza facendo un colloquio per creare un
rapporto con la famiglia stabilendo un rapporto di collaborazione e fiducia. La costruzione del
rapporto di fiducia parte con il primo colloquio che si svolge in un ambiente comodo e accogliente
formulando domande aperte ascoltando ciò che dice il genitore del bimbo. l’educatore cercherà di
capire il tipo di rapporto e quali sono le abitudini ed ha il compito di sciogliere i dubbi dei genitori
spiegando le regole della struttura e deve dare sostegno ai genitori. Per i bimbi grandi l’educatore si
deve concentrare in un primo momento per attirare l’attenzione del bimbo per fagli conoscere il
nido e i coetanei.
AMBIENTAMENTO
Si realizza inserendo i bimbi a piccoli gruppi per garantire tranquillità rispettando i tempi del bimbo
al distacco con il genitore in un primo momento è consigliabile la presenza di una figura di
riferimento che favorisca la comunicazione con il nuovo ambiente, mentre permette al genitore di
accertarsi delle condizioni del bimbo al nido e creare il rapporto di fiducia con l’operatore di
riferimento. La prima settimana deve essere costante la figura del genitore e il bimbo inizia a
pranzare. Nella 2 settimana il genitore deve poter riprendere il bimbo prima del tempo. Nel
momento della separazione il genitore deve salutare il bimbo.
EDUCATORE DEVE:
OSSERVARE INDICAZIONI(COMPORTAMENTI ALIMENTAZIONE E SOCIALITA)
AIUTARE I GENITORI NEL LORO RUOLO
INFORMARE I COLLEGHI
TRASCORRERE DEL TEMPO CON LA MADRE AL SUO ARRIVO
ROUTINE
ACCOGLIENZA MATTUTINA: incontro bimbi ed educatore e genitori. l’educatore deve
mettersi al pari del bimbo per salutarlo e rassicuralo predisponendo una stanza dell’accoglienza con
giochi che catturino l’attenzione del bimbo per garantire un saluto autonomo tra i genitori e scambio
tra bimbi ed educatori di diverse sezioni.
ASSEMBLEA:dialogo tra bimbi ed educatori con riti comuni: gioco del chi c’è e non c’è al nido,
che tempo fa e la suddivisione degli incarichi. l’educatore favorisce il confronto attraverso domande
aperte.
PANNOLINO:sempre la stessa educatrice e il bimbo imparerà la cura del proprio corporee
MATTINO:attività a piccoli gruppi per favorire il confronto: giochi strutturati, liberi, sportive e
pittoriche e laboratori.
PRANZO: gli educatori devono stimolare la curiosità per i cibi nuovi educandoli a sapori diversi e
sperimentare le autonomie personali(sparecchiare e mettersi l’acqua
RIPOSO:serve per far recuperare ai bimbi le energie e deve avvenire in luogo tranquillo
USCITA: affidamento del bimbo al genitore a cui l’educatore spiegherà la giornata del bimbo al
nido.
ECOLOGIA AMBIENTALE
SPAZIO: risorsa fondamentale organizzato in base alle finalità educative, è importante la
percezione del bimbo nel momento in cui è inserito nel nido.
L’INGRESSO: salotto bello con le immagini di ciò che si fa al nido e di chi è al nido per far capire
ai genitori a chi rivolgersi in caso di necessità.
SEZIONE LATTANTI:ricoperta di tappetoni che creano una zona tranquilla per svolgere le prime
attività motorie, vanno predisposti anche spazi per il cesto dei tesori (foto di famiglia, pupazzetti).
SEZIONE DIVEZZI: area conversazione, materiali didattici, lettura, gioco simbolico e di finzione
e spazi trasparenti in cui gli educatori riescono a vedere i comportamenti dei bimbi.
GIARDINO:area di apprendimento all’aperto, con un’ orto, degli animali per osservare la natura e
le stagioni e il tempo.
La sezione dei lattanti deve essere un’area tranquilla in cui ascoltare i rumori della natura
SALA DEI GENITORI: calda e accogliente in cui si realizza una relazione di scambio di idee
reciproco. Si trovano orari scolastici, il menù, le notizie su attività svolte e iniziative culturali e
comunicazioni urgenti.
IL NIDO PREVEDE:
SEZIONI
SPAZI ATTREZZATI PER LE ATTIVITA’
SPAZI PER IL RIPOSO
SERVIZI IGENICI
AREE DOTATE DI ARREDI SPECIFICI PER LE ATTIVITA’
GIOCHI PSICOMOTORI
GIOCHI DI RAPPRESENTAZIONE
GIOCHI SIMBOLICI
ATTIVITA’ ESPRESSIVE
ATTIVITA’ DI LETTURA
LA PROGETTAZIONE DELLO SPAZIO
Lo spazio è soggettivo in quanto viene vissuto emotivamente, le educatrici lo progettano in base al
contesto educativo e ai traguardi da raggiungere al nido(autonomia, identità e socialità). Lo spazio
va suddiviso in base alle attività da svolgere in modo che il bimbo riesca a creare riti e abitudini che
lo rassicurano w lo spingono ad un comportamento autonomo. Per sviluppare l’identità lo spazio
deve essere creato da spazi cuscinetto(con oggetti del bimbo) mentre per sviluppare òa socialità
bisogna creare un angolo comune a tutti.
IL TEMPO
Doppia articolazione
Soggettiva:il bimbo elabora il proprio concetto di tempo
Istituzionale:organizzazione e ritmo della giornata
L’organizzazione serve per consentire al bimbo di avere vantaggio dalle attività
educative(leggerezza e pesantezza).
I MATERIALI: Scaturiscono l’interesse del bimbo perciò vengono definiti oggetti mediatori che
mettono in relazione bimbi/adulti vengono utilizzati sopratutto i materiali di recupero perché
possono essere trasformati. I materiali deveno essere visibili ai bimbi perché ne favoriscano
l’autonomia.
LE ATTIVITA’ PER LA PRIMA INFANZIA
Tutte le attività del nido devono essere espresse in forma ludica per stimolare l’interesse del bimbo
e renderlo partecipe
LE PRINCIPALI ATTIVITA’ SONO:
MANIPOLATIVE E COSTRUTTIVE:Sviluppano il lato cognitivo e affettivo,rafforzano
l’osservazione(comunicazione ambientale)conoscenza nuovi oggetti e conoscenze linguistiche.
le attività sono il collage, le costruzione e il modellaggio con materiali plasmabili. Ai bimbi di 2
anni si danno diversi blocchi di legno con buchi da poterli incastrare e creare oggetti nuovi. Ai
bimbi di 3 anni si danno palline di legno e di vetro da infilare l’ago di legno o di filo grosso
colorato.
GRAFICO PITTORICA:consolidano l’idea di sé e gli altri. I bimbi di 2 anni fanno scarabocchi per
capire i movimenti delle mani ed esprime la propria personalità. Se traccia segni energici è sicuro
mentre se li traccia in fondo al foglio è timoroso. A 3 anni riesce a formare forme chiuse e circolare.
I materiali(pennarelli grossi lavabili e cartoncini colorati e gessetti) saranno colorati di semplice uso
e grande effetto Richiede molti fattori:
percezione visiva
controllo motricità fine
coordinazione occhio/mano
conoscenza dello spazio
sviluppo intellettivo nella norma
Gli obbiettivi sono:
usare l’oggetto(matita e penna per disegnare)
discriminare i colori e forme
conoscenza degli spazi
esprimere i propri pensieri
controllo grafico
MUSICALE: Uso di canto corale e danza per stimolare la socialità e la pianola elettrica. Stimola la
percezione uditiva e formazione del senso estetico e incoraggia ad esprimere emozioni e sentimenti
e pensieri tramite i diversi generi musicali. Gli apatici stimolati con musiche allegre e ritmate, gli
iperattivi stimolati da brani melodici
PSICOMOTORIA:Movimenti dell’attività motoria all’asilo nido
EDUCARE AL MOVIMENTO:Controllo emozioni, attenzione e immaginazione che mette
l’individuo in rapporto con l’ambiente che lo circonda e in relazione con gli altri. Al nido consisterà
il controllo del corpo si ha con l’autodisciplina e armonizzazione dei gesti per il raggiungimento
degli obbiettivi specifici ma anche l’educazione all’espressività. Il movimento determina anche la
propria identità attraverso l’acquisizione di uno spazio con i propri tempi. Permette al bimbo di
esprimersi con i gesti attraverso giochi mimici.
SVILUPPO SCHEMA CORPOREO:il bimbo si mette in relazione con gli altri e conosce le proprie
capacità e i propri limiti. Le attività sono l’appello, gioco dello specchio, imitazione degli animali.
DOMINANZA LATERALE: prevalenza di un emisfero(sinistro e destro) per la coordinazione della
motricità. Per indicare la mano da usare l’educatore chiederà al bimbo di imitare i suoi movimenti,
può risultare più semplice usare un contrassegno per identificare(destra sinistra).
COORDINAZIONE OCCHIO MANO:è fondamentale per tutte le attività, lateralizzazione stabile,
strutturazione dello schema corporeo, strutturazione spazio-temporale, controllo motricità generale.
Le attività sono i lanci della palla, con gli anelli, birilli e piastrelle e tiro al bersaglio.
RESPIRAZIONE:è il momento del primo pianto ed è associata alla percezione del corpo. Bisogna
imparare a ispirare(bocca chiusa attraverso il naso) espirare(bocca aperta) deve comprendere
esercizio di soffio, olfattivi,ispirazione ed espirazione e rilassamento.
IL GIOCO
Una attività piacevole intrapresa per se stessi . Dà importanti contributi allo sviluppo cognitivo e
socio emotivo di bambini
Freud ed Erikson. Il gioco aiuta i bambino a controllare le ansie ei i conflitti. Attraverso il gioco
le tensioni sono mitigate. Il bambino giocando può far fronte ai problemi della vita. Il gioco
permette al bambino di buttare fuori l’energia in eccesso e di liberare le emozioni intrappolate.
Hanno ispirato la giocoterapia che permette al bambino di buttare fuori le frustrazioni e un mezzo
attraverso il quale il terapeuta può analizzare i conflitti del bambino e i suoi modi di affrontarli.
Nel gioco possono sentirsi più disponibili ad esprimere i loro veri sentimenti.
Piaget e Vygostkij: gioco importante contesto per lo sviluppo cognitivo. Il gioco per loro è il
lavoro del bambino. Il gioco per loro è una attività limitata dallo sviluppo cognitivo del bambino ma
anche un mezzo che favorisce lo sviluppo cognitivo. Piaget riteneva che le strutture cognitive
avessero bisogno di essere esercitate e il gioco fornisse ambiente perfetto. Ad es. bimbi che hanno
appena imparato a fare somme e moltiplicazioni cominciano a giocare con i numeri divertendosi.
Vygostkij: il gioco è un ambiente eccellente per lo sviluppo cognitivo. Particolarmente interessato
V. agli aspetti simbolici e di finzione del gioco come per es. il bambino che cavalca un bastone
fingendo che sia un cavallo. Per i bambini piccoli la situazione immaginaria è reale. Il gioco
immaginario favorisce lo sviluppo cognitivo del bambino soprattutto il pensiero creativo.
Daniel Berlyne: il gioco attività eccitante e piacevole di per se perché soddisfa la spinta
all’esplorazione che ognuno di noi possiede. Questa spinta implica curiosità e un desiderio di
conoscere qualcosa di nuovo e insolito. Il gioco è un mezzo attraverso cui i bambini possono
esplorare in sicurezza e cercare nuove informazioni.
Coplan e Arbeau (2009). Il gioco è un contesto importante per lo sviluppo del linguaggio e della
comunicazione attraverso discussioni e negoziazioni relative ai ruoli e alle regole del gioco. Questi
tipi di interazioni sciali durante il gioco possono influire positivamente sulle abilità di
alfabetizzazione dei bambini gioco importante nelle scuole per infanzia centrate sul bambino. Il
gioco insegna anche le regole legate al al genere. Conclusioni: il gioco è essenziale per la salute di
un bambino. Il gioco allenta la tensione, favorisce lo sviluppo cognitivo e aumenta l’esplorazione. Il
gioco aiuta anche il rapporto tra i pari, aumenta la probabilità che i bambini interagiscano e
conversino tra loro. Durante questa interazione i bambini provano i ruoli che assumeranno nella
loro vita futura. Troppo tempo però passato con media elettronici tv, computer toglie tempo al
gioco. Genitori dovrebbero passare una certa quantità di tempo a giocare con i figli. Tipi di gioco.
Bergen e Fromberg. Prospettiva contemporanea enfatizza sia gli aspetti cognitivi del gioco sia
quelli sociali. Tra i giochi studiati: gioco senso motorio e d’esercizio e i gioco di finzione o
simbolico, il gioco sociale, il gioco costruttivo e il gioco strutturato.
SENSO PERCETTIVO:Semplici oggetti di arredo sonno materiali di gioco, il bimbo porta gli
oggetti vicino alla bocca cosi da fare più esperienze manipolandoli e odorandoli. In seguito ci sarà
il gioco del nascondino che permetterà l’acquisto della permanenza dell’oggetto.
IMITAZIONE:Dopo i 18 mesi diventa un imitazione differita dovuta allo sviluppo dell’attività
rappresentativa, perciò il bimbo è in grado di ripetere dopo ore o giorni un certo movimento che lo
incuriosisce.
SIMBOLICI: un oggetto può rappresentare qualcosa altro oltre a se stesso ad esempi il pupazzo sta
a rappresentare un animale, la mamma e il fratellino.
MATERIALI PER GIOCARE:Nel nido si usano materiale per più giochi(assi di legno, pezzi di
stoffa, scatole, nastri e ruote)non bisogna usare oggetti piccoli e di vetro e appuntiti. Il bimbo con il
gioco socializza e controlla i suoi movimenti ad interagire con persone esterne alla famiglia. Svolge
una funzione di liberazione per l’equilibrio emotivo del bimbo che supera frustazioni della
quotidianità.
SEZIONE LATTANTI: Ambiente sicuro con materiali studiati un gioco può essere il cesto dei
tesori che comprende oggetti:
naturali
materiale naturale
legno
metallo
pelle
cartone
SEZIONE SEMIDIVEZZI: gioco euristico dare ad un gruppo di bimbi in un certo periodo e un
ambiente tranquillo senza distrazioni una quantità di oggetti in cui l’educatore è solo facilitatore.
SEZIONE DIVEZZI:gioco simbolico(finzione e immaginazione) in cui ti puoi travestire.

LA NARRAZIONE
FIABA:Svolge una funzione ludica, educativa e psicologica. Quando narra si verifica una
sospensione del tempo vitale(festa come rottura della quotidiana). Vengono tramandate oralmente
con formule di chiusura e apertura. Il significato cambia in base ai momenti della vita e pongono i
bimbi davanti alla direzione della sua vita e permette di conoscere i problemi umani.
l’attività di lettura permette di avere diversi nuovi punti di vista, modi di vivere e culture ampliando
l’esperienza spazio-temporale. È un attività in solitaria ma l’adulto deve motivare alla lettura
diventando narratore fino a che diventerà un lettore indipendente. La storia è una narrazione in cui
gli eventi vengono espressi cronologico: inizio, corpo centrale, finale.
l’ascolto permette di conoscere il mondo. l’educatore metterà il bimbo vicino a se per rassicurarlo e
userà un tono amorevole ed espressivo creando un clima disteso e sereno. Nella lettura di gruppo i
bimbi sono disposti a cerchio favorendo anche la socializzazione, bisogna rendere partecipi anche i
genitori attraverso gli incontri con gli educatori in cui possono prendere dei libri in prestito per
favorire la continuità e la motivazione nella lettura. Per i più piccoli l’educatore cercherà di creare
interesse verso i libri come materiali a 2 -3 anni il bimbo richiederà la lettura. Lo spazio per la
lettura deve essere tranquillo e ci deve essere una biblioteca con scaffali in cui siano esposti in
modo che il bimbo possa curiosare tra i libri.
COSA LEGGERE?
SEZIONI LATTANTI: Libri sensoriali
SEZIONI SEMIDIVEZZI: Libri con testo ridotto e illustrazioni chiave, colori accattivanti e
devono stimolare la curiosità verso ciò che vive il bimbo.
SEZIONE DIVEZZI:libri in cui i bimbi si identificano per viaggiare con l’immaginazione
L’attività di lettura serve per sviluppare l’ascolto migliorando i tempi di attenzione e costruzione
mentale, l’adulto deve procedere lento e chiaro in modo di creare un immagine mentale deve
modulare il tono di voce per rendere la lettura intrigante. La lettura ad alta voce aiuta a
sensibilizzare con il linguaggio fa si che il bimbo elabori le informazioni, l’introduzione serve a
creare aspettative e stabilire il tono della narrazione. L’educatore deve coinvolgere il bimbo e
proporre anche storie interculturali per far capire che ci possono essere diverse culture quindi c’è un
decentramento dell’io.
INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO DELLA SCUOLA
DELL’INFANZIA
PROGETTAZIONE:Tutte le strategie formative elaborando una programmazione per raggiungere
degli obiettivi.
PTOF: Macro progettazione cioè programmazione nel dettaglio che parte dall’analisi dei bisogni e
definisce gli obiettivi e strategie per raggiungerli tenendo conto delle risorse disponibili. La
progettazione/programmazione si esplica nell’elaborazione di documenti che formalizzano le
strategie didattiche. La programmazione è un obbligo di legge per finalizzare i processi di
insegnamento- apprendimento in ambito didattico.
I DOCUMENTI DELLA PROGETTAZIONE SONO:
PTOF
MINISTERIALI
L.R
CARATTERISTICHE SOCIO-COGNITIVE DEGLI STUDENTI
PROGRAMMAZIONE DELLE ATTIVITA’ 0-3 ANNI
Elaborazione degli interventi in funzione delle esigenze di ciascun bimbo e predisposizione delle
condizioni più idonee per uno sviluppo armonico. Le fasi della programmazione sono:
VALUTAZIONE SVILUPPO DEL BIMBO:Parte dall’ANAMNESI E TEST PSICOMOTORIO:5
PROVE PER BIMBI DA 1-15 MESI, 7 PER BIMBI DA 18-21 MESI, 8 PROVE PER BIMBI 2-3
ANNI E’ UN ESAME SPECIALISTICO.
ESIGENZE SPECIFICHE E LIMITI
ESPERIENZE E SUDDIVISIONE
VERIFICA RISULTATI RAGGIUNTI
1 MESE 2 MESI 3 MESI 4 MESI 5 MESI 6 MESI
- CORICATO -SEDUTO SEGUE PRODUCE SI PICCHIA SUL
SUL VENTRE TIENE LA L’OGGETTO SUONI E MANTIENE TAVOLO STA
SOLLEVA LA TESTA IN RUMORI SEDUTO SEDUTO
TESTA E DRITTA MOVIMENTO RIDE SPESSO CON SENZA
TENTA DI -CORICATO RISPONDE A SI GIRA SE SI APPOGGIO SOSTEGNO
STRISCIARE SUL VENTRE CHI GLI SENTE AFFERRA BALBETTA
-REAGISCE SOLLEVA SORRIDE CHIAMATO OGGETTI DISTINGUE
AL SPALLE E VOCALIZZA CERCA DI SENZA FARLI FAMILIARI
CAMPANELL TESTA MENTRE AFFERRARE CADERE ED
O -SEGUE CON GIOCA OGGETTI SORRIDE ESTRANEI
- OSSERVA IL GLI OCCHI IL SI AGITA NEL ALLO ATTIVO AL
VISO DI CHI MOVIMENTO MOMENTO SPECCHIO GIOCO
PARLA DELLA DELLA RIDE E
-EMETTE PERSONA POPPATA VOCALIZZA
SUONI - SORRIDE AI QUANDO MENTRE
GUTTURALI FAMILIARI GLI SI PARLA GIOCA
E STRINGE ED EMETTE RISPONDE
IL DITO DI VOCALIZZI CON I
UNA VOCALIZZI
PERSONA
7 MESI 8 MESI 9 MESI 10 MESI 12MESI 15 MESI
AFFERRA GIOCA SI SI ALZA IN CAMMINA CAMMINA
OGGETTI BUTTANDO MANTIENE PIEDI DA SE AIUTATO DA SOLO
CON LE GLI IN PIEDI CON SOLO DICE 2 DICE TRE
MANI OGGETTI SOSTEGNO RIPETE PAROLE PAROLE
ACCAREZZA PER SENTIRE USA IL SUONI RIESCE A OTRE
ALLO IL RUMORE SONAGLIO BEVE DAL SCARABOCC MAMMA E
SPECCHIO SI REAGISCE A BICCHIERE HIARE PAPA’
LA SUA NASCONDE DELLE SE AIUTATO AIUTA LA BEVE DA
IMMAGINE AFFERRA PAROLE OBBEDISCE MADRE CHE SOLO
VOCALIZZA OGGETTI DICE AD UN LO VESTE
CONSONANT SENZA FARLI MAMMA E ORDINE COMPRENDE CONTROLLA
I CADERE PAPA AFFERRA IL NOME DI L’INTESTINO
MANGIA IMITA I PORGE OGGETTO ALCUNI SI
CON IL SUONI OGGETTO SU CON OGGETTI ARRAMPICA
CUCCHIAIO CAPISCE IL RICHIESTA POLLICE ED CON MANI E
SE AIUTATO SIGNIFICATO INDICE PIEDI
DEL NO
18 MESI 21 MESI 2 ANNI 2 ANNI E TRE ANNI
MEZZO
SFOGLIA DA UN INDICA CON SI COPIA UN
PAGINE DI CALCIO IL NOME 2 MANTIENE CERCHIO
UN LIBRO ALLA PALLA FIGURE IN COMPRENDE
INIZIA A E RIESCE A SALE E EQUILIBRIO 3
RICONOSCE COSTRUIRE SCENDE DA SU UN PIEDE PREPOSIZIO
RE LE UNA TORRE SOLO COPIA LINEA NI
PAROLE E I INDICA SA DIRE IL VERTICALE/ SA
SIMBOLI ALMENO 5 SUO NOME ORIZZONTA PRESENTARS
SALE SE PARTI FORMA LE I
AIUTATO SCENDE SE FRASI QUASI INDICA 5 MANTENERS
DICE 6 AIUTATO COMPLETE FIGURE I IN
PAROLE ASSOCIA AIUTA A SA EQUILIBRIO
MANGIA DA DUE PAROLE METTERE IN INDOSSARE I SU UN PIEDE
SOLO SENZA CHIEDE DI ORDINE PANTALONI PER UN
SPORCARSI MANGIARE OBBEDISCE E USA SECONDO
INDICA LE E BERE AGLI ORDINI PRONOMI INDICA LE
PARTI DEL ATTIRA IMITA SA DIRE IL PARTI DEL
CORPO E L’ATTENZIO MOVIMENTI COGNOME CORPO
USA IL NE PER FAR E SEGNI INDICA SI INFILA LE
VASINO VEDERE SEMPLICI PARTE DEL SCARPE DA
QUALCOSA CORPO E SOLO
DEL VISO RIPETE UNA
RIPETE SERIE DI TRE
FRASI + NUMERI
COMPLESSE

DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI:


Conquistare l’autonomia personale
Sviluppare le potenzialità fisiologiche
imparare a muoversi per la gioia del movimento
utilizzare il linguaggio motorio
conoscere il proprio corpo e le sue funzioni
favorire e controllare e coordinare il movimento
conoscere l’ambiente intorno a sé
affinare capacità grafiche
migliorare il controllo affettivo
contribuire alla socializzazione
LE ATTIVITA’ RIGUARDANO:
autonomia personale
senso- percettivo
motoria
senso-motoria
sviluppo cognitivo
sviluppo affettivo
sviluppo sociale
sanità

Per fare un progetto bisogna sapere quali materiali usare, dividere l’apprendimento in unità
didattiche con una verifica iniziale, in itinere e finale. l’importanza del patto pedagogico e la
relazione nido-famiglia e il territorio, l’inserimento e la socializzazione.

OSSERVAZIONE VALUTAZIONE E DOCUMENTAZIONE

L’osservazione è necessaria per rilevare le esigenze e le abilità dei bimbi perché permettono di
acquisire informazioni precise per valutare le esigenze del bimbo per riequilibrare le proposte
educative. Viene svolta all’inizio e in itinere per poter cambiare qualcosa se necessario. Rileva
sopratutto:tipi di linguaggio, dinamiche di gruppo, azioni abituali nella vita quotidiana. Esistono
due tipi di osservazione:
SISTEMATICA: L’educatore la compie quando deve valutare una competenza o capacità
particolare usando delle schede di osservazione
OCCASIONALE: L’educatore la compie ogni giorno in modo non intenzionale
l’osservazione avviene individualmente ma può essere collegata a fatti o situazioni in cui si trova.
Alla scheda viene accompagnata una relazione in cui si dice se il bimbo è da solo o in gruppo che
attività stanno facendo e l’età dei bimbi coinvolti. La verifica e la valutazione sono fondamentali
per la progettazione educativa. Per le verifiche vengono usate le tassonomie di Bloom Gagne e
Guilford e Frabboni che ha elaborato una sintesi tassonomica chiara in base ai modelli precedenti.
La VALUTAZIONE può essere:
PREDITTIVA:Inizio anno
FORMATIVA:Apprendimento degli alunni su un determinato compito
SOMMATIVA: finale e verifica l’acquisizione delle abilità
La DOCUMENTAZIONE serve per custodire il lavoro svolto perciò gli educatori devono
scegliere cosa documentare(aspetti pedagogici, relazionali e didattici) inoltre la documentazione
deve essere rappresentative, coerenti e pertinente all’obiettivo prefissato.
Nella documentazione deve essere presente:
CHI DOCUMENTA
PER CHI SI DOCUMENTA
CHE COSA SI DOCUMENTA
COME SI DOCUMENTA
CONTESTI DI UTILIZZO DELLA DOCUMENTAZIONE
ESEMPI DI DOCUMENTAZIONE:
ALBUM PERSONALE
CARTELLONI
ARCHIVIO DELLA MEMORIA
DIARIO DI BORDO

IL LAVORO DI GRUPPO
L’interazione delle persone porta allo sviluppo dei seguenti fenomeni:
COESIONE
APPARTENENZA
INTERDIPENDENZA
STABILITA’ AFFETTIVA
DIFFERENZIAZIONE DEI RUOLI
IL LAVORO DELL’EDUCATORE
E’ di tutore e ha 2 scopi sostegno e promozione perciò serve la partecipazione di tutti gli attori
coinvolti nell’educazione del bimbo, avere rappporti con il comune e predisporre un bilancio della
cassa interna per organizzare gli eventi e uno spazio in cui favorire il gruppo inoltre predisporre
servizi per i disabili.
QUINTA PARTE BAMBINI BISOGNI SPECIALI

DISTINZIONE DEFICIT ED HANDICAP


Nel 2001 è stato pubblicato ICF(classificazione internazionale del funzionamento del benessere e
della disabilità) riprende il concetto di salute formulato dal OMS del 1947”stato completo di
benessere mentale, fisico e sociale che è presente in assenza di malattia o infermità. Richiamando il
benessere esistenziale e la qualità della vita ciò mostra che la condizione personale è influenzata dal
contesto socio- politico- economico e culturale. È uno strumento multidisciplinare, interdisciplinare
aperto e valido a riconoscere le condizioni di salute e disabilità di ogni uomo/donna per poter
costruire un ambiente accessibile per tutti. Con questa classificazione si iniziano ad utilizzare i
termini di ATTIVITA’ E PARTECIPAZIONE per comprendere quanto la persona riesca a
partecipare ai vari contesti di appartenenza e non più i termini DEFICITdanno permanente e
oggettivo in assenza di malattia: sindrome down, autismo, cecità e sordità(LEGGE 104 del
92necessario che ci sia un insegnate di sostegno e un educatore che seguano il ragazzo/a
all’interno della scuola e fuori dalla scuola).
HANDICAPSituazione che nasce quando il ragazzo è estraneo ai contesti di vita da non
permettergli di dare il meglio di sé
È importante questa distinzione perché l’educatore non può intervenire sul deficit ma interviene
sulle situazioni di handicap partendo da ciò che il ragazzo/a per farlo esprimere al meglio cosi che
la persona in quanto soggetto di relazione trovi un equilibrio tra soggetto/realtà. Le critiche si
riferiscono alla visione comportamentista a livello teorico che lasca in ombra alcune dimensioni
personali(desideri, aspirazioni, aspettative e progettualità introduce fattori legati ad abitudini agli
stili di vita con l’obiettivo di recuperare elementi soggettivi importanti. Il funzionamento è un
termine troppo meccanico per quanto riguarda la salute perché non comprende la complessità delle
dinamiche
INTEGRAZIONE/INCLUSIONE
Prima di parlare di integrazione inclusione bisogna definire la “normalità
La normalità è una valutazione che implica il concetto di norma di cui esistono due definizioni:
1.Statisticacoincide con la media(frequenza massima di un fenomeno)valutazione quantitativa
2. Assiologicaun dato fenomeno deve essere valutazione qualitativa
INTEGRAZIONE INGLESE processo di assimilazione basato sull’adattamento
del soggetto in situazioni di handicap ad un organizzazione scolastica strutturata in
funzione degli alunni con uno sviluppo tipico. Per questo successo il successo
dell’integrazione dell’alunno disabile con il raggiungimento delle competenze
standard usando il parametro NORMALITA’. Il processo è basato sulla ricerca delle
strategie per raggiungere “la NORMALITA’”. Il limite è offrire alle persone alle
persone un ampia gamma di possibilità senza discutere la normalizzazione(individua
la causa delle difficoltà all’interno del soggetto).
INCLUSIONE ITALIANALa differenza è considerata un aspetto costitutivo degli
esseri umani e il sistema educativo deve dare opportunità di apprendimento efficaci
per ogni persona creando contesti attenti al rispetto di ognuno, in cui si possano
avere occasioni di confronto costruttivo atte a incrementare il benessere della
comunità nel suo insieme.
I riferimenti teorici alla base del concetto di integrazione elaborato dalla Pedagogia speciale in Italia
sono individuabili principalmente nella Pedagogia Istituzionale, intesa come Pedagogia
dell’organizzazione complessa, nella ricerca-azione, nell’approccio sistemico relazionale e nel
costruttivismo sociale. La Pedagogia Istituzionale, ponendo al centro della ricerca educativa
l’analisi del contesto, sollecita a rivedere l’istituzione scolastica, che si presenta allo studente con
regole, spazi, tempi, modalità organizzative già costituiti (l’istituito), intervenendo su questi aspetti
al fine di costruire uno sfondo semantico (istituente) capace di accogliere e accompagnare ogni
allievo nel rispetto delle peculiarità individuali, all’espressione massima delle proprie potenzialità .
All’interno di questo paradigma, l’integrazione prevede una costante ricerca della migliore
interazione tra le istituzioni e tra i suoi membri affinché si garantiscano efficaci risposte ai bisogni
di riconoscimento, di appartenenza e di valorizzazione delle potenzialità del soggetto con deficit,
attivando nella comunità un processo di cambiamento e di co-evoluzione, mediante un’integrazione
delle competenze e delle professionalità, dei linguaggi e degli strumenti comunicativi, dei possibili
percorsi formativi. Mentre l’integrazione, secondo il modello prevalente italiano attua
un’innovazione culturale, istituzionale, organizzativa, producendo una crescita civile e sociale
dell’intera comunità a partire dal riconoscimento dei bisogni del singolo soggetto con deficit,
l’inclusione avvia un processo di crescente partecipazione e di decrescente esclusione dalla cultura,
dai curricula e dalle comunità sul territorio17 a partire dal rispetto dei diritti di ognuno Riteniamo
che sia l’integrazione sia l’inclusione debbano essere poste a fondamento dei processi di
insegnamento/apprendimento. Il concetto di integrazione, si riferisce alle persone con disabilità,
aveva lo scopo di condurci a lavorare sul cambiamento personale e collettivo, senza annullare o
banalizzare la specificità. A partire da questa nuova organizzazione del contesto e delle relazioni tra
persone, possiamo oggi senz’altro comprendere altre forme di diversità, da quella multiculturale a
quella sociale, l’importante è non escludere e vedere indubbiamente il termine ‘inclusione’ in una
dimensione più planetaria. L’inclusione non può fare a meno dell’integrazione Ogni membro della
scuola dovrebbe sentirsi corresponsabile e cooperare, a seconda delle proprie specifiche competenze
professionali, al fine di co-costruire una comunità educante in cui tutti possano apprendere secondo
le proprie potenzialità, nel rispetto reciproco e nella relazione. Attuare l’inclusione comporta da
parte dei dirigenti scolastici, dei docenti, di tutta la comunità scolastica una riflessione critica sulle
proprie rappresentazioni spontanee rispetto ai concetti di normalità, diversità, educabilità, sulle
proprie modalità di operare.
Gli 8 modi per includere:
Guardare la disabilità come condizione universale, complessa da affrontare nell’ambito dei
diritti umani riconoscendo i contributi di benessere generale anziché considerarla un
problema di salute psico-sociale a cui fornire risposte burocratiche di natura clinico
riabilitativa e assistenziale.
Potenziare il sistema integrato degli interventi e dei sistemi educativi e sociali rivolti alla
persona disabile con la revisione delle leggi esistenti e la collocazione dei stessi nella
normativa generale.
Abbandonare tentazioni politiche liberali e individualistiche per fare scelte politiche umano-
sociali di solidarietà, prossimità di riconoscimento e coinvolgimento dei cittadini
nell’associazionismo e disabilità
Curare la formazione di base e specialistica degli operatori della cura e dell’aiuto su temi
inclusivi e dei bisogni in modo che la contaminazione tra specializzazioni formi un ambiente
accogliente e competenza diffusa.
Investire e sviluppare in modo autentico sulla cultura della progettazione integrata di enti,
servizi e istituzioni sociali e privato per superare le difficoltà comunicative, condividendo
cosi delle logiche di dialogo che privilegiano l’interdisciplinarietà e la complementarietà
degli interventi.
Progettare e realizzare un contesto che sia fruibile a tutti
Richiedere ai politici e ai giornalisti una conoscenza adeguata della disabilità.
Creare condizioni di accessibilità e di sostenibilità ambientale che nei diversi contesti di vita
consente di godere del benessere individuale e sociale per far si che il disabile realizzi
autonomamente un progetto di vita
L’inclusione impegna i docenti a garantire a ciascun allievo l’identità, la coscienza e la conoscenza
per una testa ben fatta che corrisponde alla comprensione e alla reciprocità verso la diversità del
genere umano e li impegna a far emergere dal loro lavoro la regolarità e i criteri dell’azione
didattica.
DISTURBO COMPORTAMENTALE PRIMA INFANZIA
ENURESI: Perdita del controllo dell’urina dovuta a precoce uso del vasino, situazione frustante e
nascita fratellino
ENCOPRESI:Perdita del controllo della cacca dovuta a grave disarmonia nelle relazioni del bimbo
ANORESSIA NERVOSA:Ansia della madre bisogna intervenire sulla madre dandogli la libertà
nell’orario dei pasti
L’ISTABILITA’ PSICOMOTORIA:è dovuta ad un’immaturità neurologica e di origine psichica
sono dovuti a carenze di cure materne, relazioni familiari disturbati bisogna proporre al bimbo
attività fisiche e ricreative e una psicoterapia di famiglia.
BALBUZIE:Ritmo del linguaggio è dovuto a difficoltà psicologiche e si supera con un trattamento
psicologico e logopedico, se si sviluppa tra i 2-3 anni è un fenomeno transitorio e si supera con
l’aiuto della madre.
ONICOFAGIA: Rosicchiarsi le unghie dovuto a costrizione fisiche e psichiche bisogna aiutare i
bimbi a esprimere i propri disagi e risolverli in modo idoneo.
POLLICE IN BOCCA: Le cause sono shock nervoso, conflitti emotivi nascita fratellino,
separazione dall’ambito familiare o fobia scolare bisogna aiutare il bimbo ad acquisire sicurezza per
evitare il conflitto sul piano affettivo.
IL DISTURBO DI ADHD
L’ADHD (Disturbo da Deficit di Attenzione Iperattività) rientra nella categoria dei Disturbi del
Neurosviluppo, gruppo di condizioni che esordiscono nel periodo dello sviluppo e si caratterizzano
per un deficit che causa una compromissione nel funzionamento personale, sociale, scolastico o
lavorativo. I Disturbi del Neurosviluppo si presentano, molto spesso, in concomitanza.
L’ADHD è caratterizzato da livelli invalidanti di disattenzione, disorganizzazione e/o iperattività-
impulsività. Nella fascia della fanciullezza, l’ADHD si sovrappone spesso a disturbi quali il
Disturbo Oppositivo-Provocatorio e il Disturbo della Condotta. Spesso, inoltre, permane in età
adulta, causando compromissione del funzionamento in ambito sociale, scolastico e lavorativo.
La caratteristica fondamentale dell’ADHD è la persistente presenza di un quadro caratterizzato da
disattenzione e/o iperattività-impulsività che interferisce con lo sviluppo e il funzionamento.
La disattenzione si evidenzia, sul piano comportamentale, con divagazione dal compito, mancanza
di perseveranza, difficoltà nel mantenimento dell’attenzione, disorganizzazione non imputabili ad
atteggiamenti di sfida o da mancata comprensione. L’iperattività implica un’eccessiva attività
motoria, un dimenarsi, la sensazione che il bambino sia “sotto pressione”, tamburellamenti,
loquacità; tali comportamenti si manifestano in momenti e situazioni in cui non sono appropriati.
Nell’adulto l’iperattività può esprimersi con un’irrequietezza estrema o l’effetto logorante verso gli
altri della propria attività. L’impulsività si manifesta con azioni estremamente affrettate e che
avvengono all’istante, spesso con elevato rischio per l’individuo. L’impulsività può esprimere un
desiderio di immediata ricompensa, manifestandosi anche con comportamenti invadenti, come
interrompere gli altri in modo eccessivo, o prendere decisioni importanti senza riflettere sulle
possibili conseguenze nel lungo termine. Le manifestazioni comportamentali devono presentarsi in
più di un contesto, ad esempio casa, scuola, lavoro. Va, inoltre, considerato che i sintomi
dell’ADHD possono variare a seconda dello specifico contesto.
Si differenziano tre sotto-tipi del disturbo:
Manifestazione combinata: manifestazione più tipica in età evolutiva, caratterizzata da un quadro
combinato di sintomi di disattenzione e d’iperattività-impulsività.
Manifestazione con disattenzione predominante: i sintomi sono prevalentemente rilevabili nella
categoria “disattenzione” rispetto a quella “iperattività-impulsività”. I bambini appartenenti a questo
sottotipo di disturbo presentano minori problemi a livello comportamentale e minori difficoltà nelle
interazioni con i pari; ciò può indurre genitori e insegnanti a trascurare la sintomatologia. Possono
stare seduti in modo tranquillo, ma la loro attenzione non è diretta a ciò che stanno facendo o a ciò
che l’insegnante spiega.
Manifestazione con iperattività-impulsività predominanti: la maggior parte dei sintomi si evidenzia
nella categoria “iperattività-impulsività”. Possono essere presenti pochi sintomi di disattenzione,
che però non raggiungono una soglia di rilevanza clinica.
L’ADHD esordisce nell’infanzia, non vi è alcuna specificazione di un’età di esordio. È
frequentemente identificato nel corso degli anni della scuola elementare, dove anche la
disattenzione risulta maggiormente invalidante. Il quadro sintomatologico risulta più stabile nella
prima adolescenza, in alcuni casi, però, può presentarsi un peggioramento, con la comparsa di
comportamenti antisociali. In età pre-scolare si evidenzia in modo preminente l’iperattività, mentre
nella fascia di età della scuola elementare emerge maggiormente la disattenzione. Nella fase
adolescenziale si presentano con minor frequenza i segnali di Iperattività, in prevalenza connotati
solo da agitazione, una sensazione più interna di nervosismo, irrequietezza o impazienza. In età
adulta l’Impulsività, unitamente alla Disattenzione ed all’Irrequietezza, può permanere su livelli
problematici, pur essendo diminuita l’Iperattività. La ricerca ha evidenziato l’importante ruolo
ricoperto dai fattori genetici sullo sviluppo dell’ADHD (Zametkin, 1989). La trasmissione genetica
incide sui livelli di attività motoria, si ipotizza, dunque, una base ereditaria per il disturbo. E’ stato
dimostrato come il peso dei fattori genetici sullo sviluppo del disturbo sia maggiore in presenza di
sintomi di maggior gravità (Biederman et al., 1995).Sono state riscontrate differenti caratteristiche
neurobiologiche in presenza del disturbo di ADHD che si traducono in un deficit nel
comportamento inibitorio, nella regolazione emotiva, nel mantenimento dei livelli di attenzione e
nei processi di pianificazione ed esecuzione delle risposte motorie. (Barkley, 1997). Nell’eziologia
dell’ADHD vanno inoltre considerate le variabili di natura biologica che occorrono in epoca pre o
perinatale e che possono implicare danni cerebrali o particolari difficoltà legate al decorso della
gravidanza, al parto, o che possono presentarsi nella prima infanzia.Altro ruolo importante è quello
rivestito dalle interazioni conflittuali che si instaurano tra genitori e bambino, che influirebbero
aumentando notevolmente la probabilità che il disturbo si manifesti a pieno, in tutta la sua gravità. Il
deficit neurologico individuabile nel disturbo sembra divenire base su cui si innestano gli aspetti
comportamentali che connotano l’ADHD. Sono proprio tali comportamenti che divengono
protagonisti di reazioni ed effetti a catena che investono il mondo delle relazioni del bambino e la
sua percezione di sé. Accade con estrema frequenza che nelle madri di bambini con ADHD si
sviluppino comportamenti controllanti nei confronti del bambino incentrati principalmente sull’uso
di rimproveri eccessivi e incoerenti che si rivelano inefficaci. L’alternanza tra comportamenti
genitoriali improntati al controllo serrato e la rinuncia verso la gestione delle condotte del bambino
determinano un circuito di mantenimento che influisce, a sua volta, come fattore che mantiene o
diminuisce ulteriormente l’autostima del bambino. Tali comportamenti, che spesso si
accompagnano anche a quelli presenti negli altri contesti di vita del bambino, come la scuola in cui
è frequente come esito l’isolamento da parte dei coetanei, rafforzano una visione negativa di sé, che
mantiene e rafforza le condotte sintomatiche. Il Trattamento dell’ADHD prevede un intervento
multimodale in grado di combinare interventi di tipo farmacologico, psico-educativo e
psicoterapeutico. Gli psicostimolanti sono ritenuti i farmaci più efficaci per adolescenti, bambini e
adulti con ADHD. Tra i farmaci utilizzati vi sono il metilfenidato (Ritalin), le anfetamine (Adderal),
le destoanfetamine (Dextrostat, Dexedrine) e l’atomoxetina (Strattera).  I principali effetti positivi
sono a carico del mantenimento dei livelli di attenzione, dell’impulsività e dell’iperattività. Affinché
vi siano miglioramenti durevoli nel tempo è fondamentale affiancare al trattamento farmacologico
un percorso combinato di strategie cognitive e comportamentali che aiutino bambino, genitori e
insegnanti a raggiungere una piena comprensione del problema e nella gestione dei comportamenti
problematici presenti. I programmi cognitivo-comportamentali di provata efficacia per l’ADHD
prevedono vari livelli d’intervento tra loro interconnessi che coinvolgono: la famiglia, l’ambito
scolastico, il trattamento individuale del bambino. I programmi di intervento diretti ai genitori
(ADHD Parent Training) hanno lo scopo di accrescere la consapevolezza e la conoscenza del
disturbo ADHD, sviluppando capacità di gestione da parte dei genitori e modificando i
comportamenti disfunzionali messi in atto nella relazione con il bambino. Il focus principale
dell’intervento è posto sullo sviluppo di maggiori capacità riflessive da parte dei genitori, per
aiutarli ad acquisire maggior coerenza e stabilità nelle proprie strategie educative che aiutino e
supportino il bambino nell’acquisizione della capacità di autogestirsi (Vio, Marzocchi, Offredi,
2000). Un ruolo fondamentale riveste la promozione di un miglior clima emotivo in famiglia e di
una più efficace comunicazione con il bambino, anche definendo meglio limiti e regole da seguire.
L’intervento indirizzato agli insegnanti (ADHD Teacher Training) ha lo scopo di fornire in una
prima fase informazioni necessarie a raggiungere una piena conoscenza del disturbo ADHD. Ciò
costituisce un prerequisito importante perché si possa iniziare un riconoscimento degli aspetti
positivi del bambino. Diviene centrale in tale ottica fornire agli insegnanti informazioni su una
strutturazione dell’ambiente scolastico che tenga in considerazione bisogni e caratteristiche del
bambino  iperattivo, per potenziare le sue capacità attentive e gli apprendimenti. Vanno, inoltre,
fornite agli insegnanti strategie utili per gestire e modificare i comportamenti disfunzionali, oltre
che migliorare le sue relazioni con i coetanei. La terapia cognitivo-comportamentale con il bambino
con ADHD si indirizza in modo sinergico verso tutte le aree implicate nel disturbo e deficitarie.
Vengono insegnate al bambino strategie che lo guidino in modo sistematico alla pianificazione del
proprio comportamento nei diversi ambiti di vita e alla risoluzione dei problemi (Problem Solving).
Grande attenzione viene rivolta all’ acquisizione della capacità di monitorare le proprie azioni,
sviluppando una capacità di autoregolazione verso l’impulsività e la disattenzione. Il bambino
apprende, inoltre, a trarre informazioni importanti dai propri errori per autocorreggersi, ma anche a
sapersi premiare per il raggiungimento di risultati positivi. L’intervento è volto anche all’incremento
delle abilità sociali, attraverso il rispetto delle regole, lo sviluppo di interazioni più efficaci e la
capacità di decodificare lo stato emotivo altrui, per poter rispondere e relazionarsi in modo adeguato
e funzionale.
I DISTURBI DELLO SVILUPPO INTELLETTIVO E SPETTRO AUTISTICO
In ambito clinico, sociosanitario e scientifico il termine ritardo mentale è stato ampiamente
sostituito dal termine “disabilità intellettiva” che nel manuale diagnostico dei disturbi mentali
(DSM-5) è ora l’equivalente di “disturbi dello sviluppo intellettivo”, adottato nella bozza dell’ICD-
11. Il DSM-5 non associa a tale termine l’aggettivo “evolutiva” al fine di comprendere in questa
condizione anche le disabilità intellettive acquisite, ad esempio derivanti da un trauma cranico
durante il periodo di sviluppo. Il ritardo mentale (disabilità intellettiva) è un disturbo con esordio
in età evolutiva e comprende deficit del funzionamento sia intellettivo che adattivo negli ambiti
concettuali, sociali e pratici. Il funzionamento intellettivo si riferisce alle capacità mentali generali,
come il ragionamento, il problem solving, la pianificazione, il pensiero astratto, la capacità di
giudizio, l’apprendimento scolastico e l’apprendimento dall’esperienza. Il ritardo mentale è
definito dal QI (quoziente di intelligenza) ottenuto tramite la valutazione di uno o più test di
intelligenza standardizzati somministrati individualmente (ad esempio la Scala di Intelligenza
Wechsler, la Stanford Binet, scala Leiter-R). Un funzionamento intellettivo significativamente al di
sotto della media di almeno due deviazioni standard è definito da un QI di circa 70 o inferiore. I
punteggi ottenuti ai testi per il QI non soddisfano da soli i criteri diagnostici, ma dovranno integrare
la valutazione del funzionamento adattivo generale del soggetto.Il funzionamento adattivo fa
riferimento all’efficacia con cui i soggetti fanno fronte alle esigenze più comuni della vita
quotidiana e al grado di adeguamento agli standard di autonomia personale previsti per la loro
particolare fascia di età, retroterra socioculturale e contesto ambientale: svolgere le attività di vita
quotidiana, saper comunicare, essere in grado di partecipare alla vita sociale, essere in grado di
vivere in modo indipendente. Il funzionamento adattivo andrà verificato, in base all’età, nel
contesto familiare, scolastico, lavorativo e comunicativo. In base al grado di compromissione,
possiamo inquadrare quattro livelli di gravità (lieve, moderato, grave ed estremo). I quattro livelli di
gravità andranno valutati per ognuno di questi tre domini:
1. Dominio concettuale: comprende competenze linguistiche, abilità di lettura, scrittura,
matematica, ragionamento, memoria e anche conoscenze generiche.
2. Dominio sociale: riguarda la capacità empatica, il giudizio sociale e interpersonale, la
capacità di comunicazione, la capacità di fare e mantenere amicizie e capacità similari.
3. Dominio pratico: concerne la gestione di ambiti personali come il sapersi prendere cura di se
stessi, la responsabilità sul lavoro, la gestione del denaro o le attività svolte nel tempo libero.
Si include anche l’aspetto organizzativo della scuola e dei compiti di lavoro.
La disabilità intellettiva di grado lieve costituisce la parte più ampia (circa l’83-85%) dei soggetti
affetti da ritardo mentale. Il ritardo mentale lieve nei bambini non è immediatamente evidente.
Questi bambini tipicamente sviluppano capacità sociali e comunicative negli anni prescolastici (da 0
a 5 anni di età), hanno una compromissione minima nelle aree senso-motorie e spesso non sono
distinguibili dai bambini senza disabilità fino all’ingresso nella scuola primaria. Prima dei 20 anni
possono acquisire capacità scolastiche corrispondenti all’incirca alla quinta classe primaria. Al
termine dei percorso scolastico (14-16 anni) possono raggiungere un’età mentale compresa tra gli 8
e gli 11 anni e delle competenze cognitive tipiche della fase dell’intelligenza operatoria concreta.
Durante l’età adulta, di solito acquisiscono capacità sociali e occupazionali adeguate per un livello
minimo di autosostentamento, ma possono aver bisogno di appoggio, di guida e di assistenza,
specie quando sono sottoposti a stress sociali o economici inusuali.
La disabilità intellettiva di grado moderato costituisce circa il 10-14% dell’intera popolazione di
soggetti con disabilità intellettiva. La maggior parte dei bambini con ritardo mentale moderato
acquisisce il linguaggio e le abilità prescolastiche molto lentamente. Possono beneficiare
dell’addestramento alle attività sociali e lavorative, ma difficilmente progrediscono oltre il livello
della seconda classe primaria nelle materie scolastiche. Al termine dell’iter evolutivo possono
acquisire un’organizzazione cognitiva tra i 4 i 7 anni (non arrivano cioè all’intelligenza operatoria
concreta). Possono imparare a spostarsi da soli in luoghi familiari. Durante l’adolescenza, le loro
difficoltà nel riconoscere le convenzioni sociali possono interferire nelle relazioni con i coetanei.
Nell’età adulta, la maggior parte riesce a svolgere lavori non specializzati, sotto supervisione, in
ambienti di lavoro protetti o normale.
La disabilità intellettiva di grado grave costituisce il 3-4% dei soggetti con ritardo mentale.
Durante la prima fanciullezza questi soggetti acquisiscono un livello minimo di linguaggio
comunicativo; i limiti coinvolgono il lessico e la costruzione della frase: la produzione verbale è
costituita prevalentemente da singole parole o frasi semplici. Durante il periodo scolastico possono
imparare a parlare e possono essere addestrati alle attività elementari di cura della propria persona.
Essi traggono un beneficio limitato dall’insegnamento delle materie scolastiche, come
familiarizzare con l’alfabeto e svolgere semplici operazioni aritmetiche, ma possono acquisire
capacità quali imparare a riconoscere a vista alcune parole per le necessità elementari. Nell’età
adulta possono essere in grado di svolgere compiti semplici in ambienti altamente protetti. Possono
essere presenti comportamento autolesivi e di disadattamento. La maggior parte di essi si adatta
bene alla vita in comunità o con la propria famiglia, a meno che non abbia una disabilità associata
che richieda assistenza specializzata o altre cure.
La disabilità intellettiva di grado profondo o estremo costituisce circa l’1-2% dei soggetti con
ritardo mentale. La maggior parte di chi presenta questa diagnosi di ritardo mentale ha una
condizione neurologica diagnosticata che spiega il disturbo. Durante la prima infanzia, mostrano
considerevole compromissione del funzionamento senso-motorio. Le abilità concettuali in genere si
riferiscono al mondo fisico piuttosto che ai processi simbolici. L’individuo può usare gli oggetti in
modo finalizzato per la cura personale, il lavoro e lo svago. Ha una comprensione molto limitata
della comunicazione simbolica nell’eloquio o nella gestualità. Può comprendere alcuni gesti o
istruzioni semplici e comunicare attraverso il non verbale. L’individuo è dipendente dagli altri in
ogni aspetto della cura fisica, della salute e della sicurezza quotidiane, sebbene possa essere in
grado di partecipare ad alcune di queste attività. Alcuni possono svolgere compiti semplici in
ambienti altamente controllati e protetti. Possono essere presenti, in una piccola parte di questi
soggetti, comportamenti disadattivi. La prevalenza di ritardo mentale (disabilità intellettiva) nella
popolazione è di circa 1%. Nel complesso, la popolazione maschile rispetto a quella femminile ha
più probabilità di ricevere diagnosi di ritardo mentale secondo un rapporto che va da 1,2:1 a 1,6:1.
L’età cronologica specifica e le caratteristiche presenti all’esordio del ritardo mentale (disabilità
intellettiva) variano in funzione sia dell’eziologia sia della gravità. I soggetti che si presentano con
forme più gravi di disabilità intellettiva tendono a essere identificati più precocemente durante la
fase di sviluppo, specialmente nei casi in cui il paziente sia stato colpito da sindromi associate con
uno specifico fenotipo identificabile già alla nascita (per esempio, sindrome di Down). Di contro, i
soggetti meno gravemente affetti e privi di sindromi congenite con caratteristiche fisiche
riconoscibili spesso non sono identificati se non durante uno stadio più tardivo dello sviluppo. Nelle
forme acquisite, l’esordio può essere improvviso in seguito a malattie quali meningite o encefalite o
in seguito a un trauma cranico verificatosi durante il periodo dello sviluppo.
Sul decorso del ritardo mentale (disabilità intellettiva) svolgono un ruolo importante sia il decorso
delle sottostanti condizioni mediche generali sia l’influenza dei fattori ambientali (per esempio,
istruzione e altre opportunità, stimoli ambientali, appropriatezza della gestione del paziente). È
importante notare che il ritardo mentale (disabilità intellettiva) non è necessariamente un disturbo
perenne: i soggetti che hanno ricevuto una diagnosi di ritardo mentale (disabilità intellettiva) in
giovane età possono sviluppare buone capacità adattive in altri domini, al punto da non risultare più
idonei all’assegnazione della diagnosi originaria in età più avanzata. Il ritardo mentale (disabilità
intellettiva) si associa frequentemente a malattie psichiatriche, la cui incidenza è superiore di tre-
quattro volte rispetto al resto della popolazione. I disturbi che si verificano più frequentemente in
associazione con ritardo mentale (disabilità intellettiva) includono il disturbo da deficit di
attenzione/iperattività, disturbi d’ansia, i disturbi dello spettro autistico, il disturbo da movimento
stereotipato e i disturbi da controllo degli impulsi. Anche il disturbo depressivo maggiore può essere
diagnostico, indipendentemente dal livello di gravità.Cause del ritardo mentale (disabilità
intellettiva)
Tra il 30 e il 50% circa dei soggetti non può essere determinata un’etiologia chiara per il ritardo
mentale (disabilità intellettiva). Le cause possono essere biologiche o psicosociali, o una
combinazione di entrambi. I principali fattori di rischio includono:
 ereditarietà (circa il 5%): questi fattori includono errori congeniti del metabolismo, anomalie
di un singolo e aberrazioni cromosomiche;
 alterazioni precoci dello sviluppo embrionale (circa il 30%): questi fattori includono
mutazioni cromosomiche (per es., sindrome di Down dovuta a trisomia 21) o danni prenatali
dovuti a sostanze tossiche (per es., uso di alcool da parte della madre, infezioni);
 problemi durante la gravidanza e nel periodo perinatale (circa il 10%): questi fattori
includono la malnutrizione del feto, la prematurità, l’ipossia, infezioni virali o altre
infezioni, e traumi;
 condizioni mediche generali acquisite durante l’infanzia o la fanciullezza (circa il 5%):
questi fattori includono infezioni, traumi, e avvelenamenti (per es., da piombo);
 influenze ambientali e altri disturbi mentali (circa il 15-20%): questi fattori includono la
mancanza di accudimento e di stimolazioni sociali, verbali, o di altre stimolazioni, e disturbi
mentali gravi (per esempio autismo).
Non esiste un modello psicopatologico chiaro ed esaustivo del ritardo mentale (disabilità
intellettiva). Nel ritardo mentale (disabilità intellettiva) vari fattori psicologici, fisici e sociali
influiscono sullo sviluppo della personalità e persone con lo stesso QI possono presentare differenti
profili cognitivi e problematiche in aree di vita molto diverse, formando quindi un quadro
eterogeneo all’interno di una stessa condizione, con punti di forza e di debolezza specifici per ogni
individuo. Recenti studi indicano che le limitazioni significative nel funzionamento intellettivo e nel
comportamento adattivo hanno delle conseguenze nello sviluppo della personalità, che nel bambino,
si forma si da subito attraverso i continui fallimenti alle diverse richieste quotidiane dell’ambiente.
L’aspettativa di fallimento porta a costruirsi una immagine negativa di sé, alla rinuncia e al graduale
impoverimento e ritiro. La maggior parte dei ricercatori rileva che molte problematiche legate alla
sfera affettivo-emotiva e relazionale nelle persone con ritardo mentale (disabilità intellettiva) siano
legate alla scarsa abilità di leggere la mente altrui, ovvero a deficit in quella che viene definita
“teoria della mente”. È ormai noto che lo sviluppo emotivo e sociale dipende primariamente dalla
relazione con le figure di riferimento e dallo stile di attaccamento. Recenti studi hanno evidenziato
una similitudine tra il comportamento dei bambini con ritardo mentale (disabilità intellettiva) e
quello dei bambini con attaccamento insicuro ambivalente: entrambi sono motivati a ricercare le
interazioni con gli adulti, ma ciò avviene unitamente alla paura e al timore che gli adulti non
ricambino e per questo rifiutano una relazione stretta e l’interazione con persone sconosciute.
Si ipotizza che questi comportamenti nel ritardo mentale (disabilità intellettiva) siano associati a
una rigidità cognitiva, a ripetute esperienze di fallimento e a una atipica tendenza motivazionale:
tutto ciò sembra avere effetti negativi sulle prestazioni cognitive e sociali, con la messa in atto di
comportamenti disfunzionali come l’iperdipendenza in un caso e l’isolamento nell’altro.
Il ritardo mentale (disabilità intellettiva) necessita spesso di un trattamento medico e
farmacologico perché è frequentemente associato ad alterazioni neurologiche e somatiche. Tale
intervento è spesso finalizzato anche a contenere e ridurre comportamento problematici associati,
quali aggressività, autolesionismo, movimenti stereotipati e stati di disattenzione e iperattività.
La riabilitazione nel ritardo mentale di tipo cognitivo, invece, ha l’obiettivo di introdurre e/o
rinforzare quelle abilità che a causa dell’handicap non si sono sviluppate e consolidate
spontaneamente: capacità attentive, linguaggio, apprendimenti e abilità che favoriscano
l’autonomia. Nel trattamento di persone con questa condizione risultano particolarmente utili
tecniche cognitive e comportamentali, quali l’analisi funzionale, il rinforzo positivo, l’estinzione, il
problem-solving, il training di auto-istruzione, la token economy, il chaining, il prompting e altre.
Unitamente alla riabilitazione cognitiva, recenti studi mettono in evidenza la necessità da parte dei
terapeuti che lavorano con pazienti con ritardo mentale (disabilità intellettiva) di prendere in
considerazione ulteriori variabili relative alla personalità quali motivazione, concetto di sé,
temperamento, elementi di comunicazione, influenze familiari e fattori ambientali.Al di là del tipo
di approccio usato, comunque, in generale la maggior parte dei ricercatori e clinici concorda sul
fatto che la psicoterapia con pazienti con disabilità intellettiva lieve o moderata possa permettere
loro l’instaurarsi di una relazione sicura con il terapeuta e favorire l’aumento dell’autostima,
l’espressione delle emozioni e l’apprendimento di strategie comportamentali più adeguate
soprattutto a livello sociale. Si è sviluppato un consenso informale per cui la Terapia Cognitivo
Comportamentale può essere molto efficace, in casi selezionati, come mezzo per affrontare
problemi di salute mentale nelle persone di limitata capacità cognitiva: questo dato è stato
avvalorato anche da studi che hanno dimostrato la capacità di questi pazienti di auto riferire i propri
stati emotivi e al crescente accordo che sia il focus sulle risorse del paziente, e non sui suoi deficit, a
promuovere il cambiamento positivo.A questo scopo sembrano utili gli interventi educativi
nell’ambito delle emozioni (come ad esempio l’Educazione Razionale Emotiva) e delle abilità
sociali (Social Skills Training). Inoltre, interventi di Parent Training o di tipo psico-educazionale
per genitori di adolescenti e bambini con ritardo mentale (disabilità intellettiva) risultano utili e
hanno l’obiettivo di aumentare la consapevolezza dei limiti del figlio, la competenza nel sostenerlo
e aiutarlo e la capacità di gestire gli stati emotivi negativi (sentimenti di colpa, disperazione,
angoscia e rabbia) riguardo alla condizione del paziente e alle prospettive future della sua vita.