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al aprendizaje de la geografía
Alfonso García de la Vega
(Editor)
Contribución didáctica
al aprendizaje de la geografía
ISBN: 978-84-09-05687-3
Depósito legal: M-35017-2018
10
Diagramas de influencia y escenarios futuros como herramientas
geodidácticas
E. Guisado Pintado y V. Rodríguez Galiano 355
Estrategias de enseñanza y resiliencia para Bachillerato después del
seísmo del 19 de septiembre de 2017 en la ciudad de México
R. E. Sánchez Suárez 367
La coproducción de servicios educativos como premisa para involucrar
a las comunidades locales en el proceso de creación de itinerarios
didácticos geográficos.
D. Abramowicz 377
Educación geográfica e investigación internacional. La transferencia
del conocimiento geográfico a la sociedad actual
R. de Miguel González 387
La enseñanza de la Geografía desde el grupo de investigación
GeoDidac (UCM): paisaje y Sigweb.
M. L. de Lázaro y Torres, M. J. Marrón Gaite, J. M. Crespo Castellanos,
L. A. Cruz Naïmi y M. L. Gómez Ruiz 403
Geomentores: Propuesta educativa para el análisis del paisaje urbano
de Zaragoza
M. Sebastián López, M. Zúñiga Antón, A. Prieto, A. Montealegre,
E. García, J. M. Mira, C. Bru, A. Ramón y Á. Sánchez 419
Alfabetización en Geografía y mapas mentales. Nacimiento de un
proyecto interuniversitario de educación y geografía de la
percepción
J. Binimelis, A. García de la Vega, J. A. García González,
A. Gómez Gonçalvez, I. Gómez Trigueros, Ó. Jerez, A. Ordinas,
M. Á. Rodríguez Domènech; M. Rodríguez, Ó. Serrano y R. Varela 429
La percepción espacial a través de los mapas mentales en educación
Primaria
A. M. Molina Briñas y M. Á. Rodríguez Domènech 441
PhenoloGIT. Uso de móviles y mapas interactivos para el aprendizaje escolar
M. J. Rodríguez Malmierca y E. Abad Vidal 453
Aprendizaje geográfico, TIC y fomento de la educación para la ciudadanía y
los riesgos
L. Soares, E. Pacheco, J. Teixeira y A. Gomes 465
La presencia de la Geografía en las Jornadas de Intercambio de
Experiencias Educativas en CC.SS. de Córdoba.
J. M. Lara Fuillerat y J. Moraga Campos 481
11
Una propuesta de programa educativo y ambiental de paisaje en
Andalucía
J. Moraga Campos y J. R. Pedraza Serrano 495
Las píldoras (Storytelling: Storydoing) recursos y materiales
didácticos para la enseñanza del paisaje
R. Sebastiá Alcaraz y E. M. Tonda Monllor 515
La enseñanza-aprendizaje en la asignatura de paisajes. Análisis de
resultados del alumnado de los grados de geografía y humanidades
A.F. Morote Seguido y M. Hernandez Hernández 531
Protección, planificación y paisajes de los espacios naturales
valencianos: aprendizaje del territorioa partir del trabajo de
campo (PROPLAPAIS)
J. Escribano y J. Martínez Ruíz 545
La interpretación del paisaje en la educación infantil. Jornadas de
aprendizaje en el Centro de Educación Ambiental “El Brazuelo“
(Luciana, Ciudad Real)
M. C. Díaz-Sanz y M. Serrano-Patón 557
Colonial Williamsburg: un ejemplo de integración de living history en
el paisaje de la ciudad
A. Sánchez Rico 569
El paisaje como memoria cultural para su valoración, conocimiento y
preservación
A.Pérez Largacha 583
La interpretación de los paisajes históricos como recurso didáctico
para la Geografía y la Arqueología
J. Arias-García, G. García-Contreras y A. Malpica 597
La interpretacióndel paisaje como metodología didáctica. Una
experiencia con alumnado del Máster Universitario en Profesorado
M. Casas Jericó y L. Erneta Altarriba 613
El blog. Herramienta de enseñanza-aprendizaje de los Sistemas de
Información Geográfica: compartiendo herramientas y recursos en línea
M. Gisbert Traveria y A. Badia Perpinyà 629
El uso de los espacios verdes de la ciudad de Zamora como recurso
didáctico en el aula de educación primaria
A. Gómez-Gonçalves y D. Corrochano Fernández 641
La ordenación del territorio en el aula de geografía
S. Trigo Arcos 651
12
Desarrollo del pensamiento crítico mediante el uso de mapas antiguos
de Europa y Asia
K. Lee y A. García de la Vega 663
Aportación didáctica de los paisajes urbanos musealizados
D. Derosas Contreras 677
Las representaciones pictóricas como técnica de trabajo para conocer
las concepciones escolares del paisaje rural
D. García Monteagudo 689
La enseñanza de la Geografía y la valoración del patrimonio olivarero
M. Peinado Rodríguez 705
Propuesta metodológica para la planificaciónde un itinerario didáctico
en un paisaje protegido
Ó. Jerez García , M. A. Serrano de la Cruz y J. L. García Rayego 717
El medio rural como recurso didáctico: un itinerario geográfico por el
Campichuelo conquense
Ó. Serrano Gil, A. E. Aparicio, J. S. García y M. C. Fernández 735
Propuesta de itinerario didáctico en Almodóvar del Campo (Ciudad
Real). Simbiosis del patrimonio natural y cultural relacionado con
el volcanismo
M. Moreno Nevado 751
El valor didáctico del itinerario geográfico: en campo vs. realidad
virtual
J. F. Martínez Murillo, P. Hueso y J. D. Ruiz 763
Diseño y propuesta de itinerarios didácticos para distintos niveles
educativos en la ciudad de Logroño (La Rioja, España)
J. A. Llorente-Adán y M. Ruiz-Lozano 773
El fomento de los valores éticos a través de un itinerario didáctico`por
los restos fenicios de la localidad de Almuñécar, (España)
U. Najarro y J. C. Maroto 789
“Landscape literacy” for visually impaired people: educational and
methodological tools
M. Piccolo 803
Diseño de un sendero interpretativo para personas con diversidad
funcional visual en el Parque nacional de Cabañeros
Ó. Jerez García y A. Navas Berbel 815
13
El parque inundable La Marjal y su entorno (Alicante). Un itinerario
didáctico con múltiples posibilidades para el análisis del paisaje
Á.-F. Morote Seguido y R.-C. Lois González 831
Didáctica de las excursiones y salidas de campo en Geografía. análisis
de los trabajos de esta área presentados a los congresos de la A.G.E.
y de la A.P.G. (1988-2016)
M. R. Mateo Girona 843
Aportaciones de la toponimia a la Didáctica de la Geografía. Estudio
introductorio
L. Espasandín Soneira 859
Proyecto Río-Averroes (Guadalquivir por Córdoba): paisaje vivido,
jugado, interiorizado
J. R. Pedraza Serrano 873
La escuela de ayer y de hoy: evolución de recursos didácticos en la
enseñanza del conocimiento del medio en educación primeria
A. Gómez-Gonçalves, D. Corrochano, B. Sánchez y E. Martín 897
El paisaje urbano: relato de una experiencia pedagógica en Bogotá
L. A. Rodríguez Pizzinato 907
Propuesta de diseño y validación de un instrumento para valorar la
enseñanza y aprendizaje del paisaje en educación primaria
C. Ávila Marín y R. Martínez Medina 919
Perspectivas actuales de la Geografía. Recogida y análisis de la opinión
del alumnado de segundo de Bachillerato acerca de la asignatura de
Geografía
M. Perez Tolosa y R. Varela Ona 933
Territorios sin reconocer en la esfera internacional. Caso práctico:
Transnistria y Somalilandia
J. L. Arceda Cuadrado y D. L. Cañete de Cárdenas Rodríguez 947
Recursos para el aprendizaje lúdico y significativo de la geografía.
Diseño de un juego de cartas para el conocimiento y valoración de
los volcanes y de los espacios naturales protegidos más
representativos de la provincia de Ciudad Real
A. Navas Berbel y D. Domínguez Espinosa 963
La educación no formal desde la interpretación del paisaje: El Cabezo
de la Almagra (Huelva)
M. C. Morón, H. Morón y Daniel Abril 971
Comité Científico Internacional 997
14
LA PRESENCIA DE LA GEOGRAFÍA EN LAS JORNADAS DE
INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN CC.SS. DE
CÓRDOBA. UN FOCO DE INNOVACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS
CC.SS.
José Manuel Lara Fuillerat 1
José Moraga Campos 2
1IES El Tablero, Córdoba
2IES Alhaken II, Córdoba
pepemc67@gmail.com
Enviado: 23 de agosto de 2018
Revisado: 2 de septiembre de 2018
Aceptado: 12 de septiembre de 2018
RESUMEN:
En el curso escolar 2008/09 se convocaron las I Jornadas de Intercambio de
Experiencias Educativas en CC.SS. en el Centro del profesorado de Córdoba.
Después de 10 ediciones, consideramos que se han conseguido afianzar los
objetivos propugnados, principalmente crear un espacio de intercambio y
comunicación entre docentes de Ciencias Sociales de Córdoba. En este trabajo
realizaremos una valoración temática de las experiencias presentadas,
centrándonos en las de contenido geográfico y evaluando su relevancia e
interés para la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geografía.
PALABRAS CLAVE: Didáctica de la Geografía, Experiencias Educativas,
Innovación, Buenas prácticas.
1. INTRODUCCIÓN
Es, casi, un lugar común decir que la enseñanza es una profesión
solitaria, tendente a un cierto aislamiento, poco dada a incorporar las nuevas
ideas y muy reacia a compartir errores y aciertos. Hargreaves y Fullan (1999:
23) aseveraban que “el aislamiento profesional de los maestros limita su
acceso a ideas nuevas y soluciones mejores, que hace que el cansancio se
acumule interiormente… generando conservadurismo y resistencia a la
innovación educativa”. En el mismo sentido, el sociólogo de la educación M.
Fernández Enguita (2018: 43) indicaba que “el modelo escolar dominante,
que es el del profesor permanentemente aislado en su aula y con su grupo,
opera justo en sentido contrario, reduciendo al docente a una soledad de
ejercicio que solo lleva a no aprender, o hacerlo de manera muy limitada, y
a perpetuarse en los mismos errores, o incluso a profundizarlos”.
Por ende, el individualismo es uno de los contratiempos a los que se
enfrentan los docentes, tornándose en una de las peculiaridades más repetidas
de dicho colectivo, y las consecuencias de tal hecho son muy concluyentes. Es
lo que vino a demostrar S. Rosenholtz en una investigación llevada a cabo a
finales de los años 80 del siglo XX, citada por Hargreaves y Fullan (2014: 138).
Según esta autora (Rosenholtz, 1991: 37) “La mayoría de los maestros y
directores se distancian tanto en su aislamiento profesional que se
desatienden entre sí. No suelen cumplimentarse, apoyarse y reconocer los
esfuerzos positivos del otro. De hecho, las normas estrictas de autosuficiencia
incluso provocan una reacción adversa para el elevado rendimiento de un
481
maestro”. Esta eventualidad desembocaba en lo que la autora denomina
“aprendizaje empobrecido”, según el cual los maestros y maestras no
aprenden de sus colegas o lo hacen con muy poca consistencia. Efectivamente,
en la mayoría de los casos, los únicos testigos de la práctica profesional del
educador es su alumnado. Según Bullough (citado por C. Marcelo, 2011), la
clase es el santuario de los docentes, esto es, “un elemento central de la
cultura de la enseñanza, que se preserva y protege mediante el aislamiento,
y que padres, directores y otros profesores dudan en violar”. Y esto cuando
la mayoría de las corrientes pedagógicas actuales postulan la necesidad de
colaboración entre el profesorado (Carbonell, 2015). No obstante, muchos
enseñantes no ven imprescindible trabajar en equipo, cooperar con otros
docentes o apoyarse en sus iguales para progresar en su carrera profesional.
Bien es cierto que la individualidad tiene ciertos aspectos que favorecen la
labor del profesorado como el desarrollo de la creatividad individual, la
seguridad psicológica personal o los inconvenientes del trabajo en equipo.
Pero, sin duda, los inconvenientes del trabajo individual y aislado superan a
dichas ventajas: la imposibilidad de corregir errores, la falta de apoyo y ayuda,
el aprender de otros compañeros/as, etc.
Con todo, la realidad se impone y la tendencia al aislamiento prevalece
sobre la de colaboración. La personalidad del docente, la propia formación
inicial que ha tenido, la arquitectura escolar, la tendencia a la supervivencia y
al perfeccionismo, la evaluación de la práctica pedagógica, el sentimiento de
culpa, la propia configuración del sistema educativo o la presión y el tiempo,
son factores que inciden en el mantenimiento del individualismo entre el
profesorado, tal y como postuló Dan Lortie (1975) citado por Hargreaves y
Fullan (2014: 138). Son numerosos los estudios que han puesto de manifiesto
que estas condiciones de trabajo no sólo afectan a la eficacia de la labor
docente, sino también, y, por extensión, a los resultados de los discentes.
Rosenholtz así lo puso de manifiesto en su estudio pionero, posteriormente
refrendado por otros; según esta autora, las escuelas que realizan un trabajo
cooperativo van mejor, en todos los sentidos, que las individualistas.
Consecuentemente, podemos deducir como la creación de comunidades
profesionales, grupos de trabajo, redes, etc., que postulan otra manera de
enseñar y aprender y de coordinarse entre los docentes, con una clara
tendencia a la colaboración, a compartir ideas, experiencias y prácticas
docentes, pueden dar unos nuevos aires a la educación. Estas redes de
profesores y profesoras se han convertido hoy en día en una forma
organizativa de gran relevancia, originando un nuevo giro a la actividad
pedagógica en particular y de los centros escolares en general. Pero, como
defiende Judith Warren Little (citada por Hargreaves y Fullan, 2014: 143), no
todo tipo de colaboración es igualmente efectiva; pone como ejemplo la
colaboración informal o “práctica compartida” que puede llegar a tener un
carácter laxo, débil, descentrado y poco efectivo. Sin embargo, también es
necesaria para crear relaciones y confianza mutua entre el profesorado.
La colaboración fuerte requiere tiempo y constancia. Sería el caso de
las denominadas comunidades profesionales de aprendizaje o de las redes de
docentes, esto es, organizaciones de educadores en las que el aprendizaje de
los discentes va unido al desarrollo profesional de los enseñantes en un
482
ambiente abierto, horizontal, colaborativo. Compartimos la opinión de
Bolívar Ruano (2012: 144) cuando afirma que “Todo un amplio corpus de
investigación ha puesto de manifiesto que si las escuelas deben mejorar su
capacidad interna para impulsar el aprendizaje del estudiante, al tiempo,
deben trabajar en la construcción de una comunidad profesional que se
caracteriza, entre otros, por un propósito común, un trabajo en equipo y de
colaboración y la responsabilidad colectiva entre el personal por el
aprendizaje”. Pero, las organizaciones escolares actuales no propician, per se,
estos procesos de cambio y mejora, por su estructura organizativa, excesiva
rigidez, escasa autonomía y poco compromiso, tal y como señaló Escudero
(2001).
En esta línea de colaboración y aprendizaje recíproco, debemos
señalar, por su importancia histórica y pedagógica, a los Movimientos de
Renovación Pedagógica (M.R.P.) españoles, que tuvieron una destacable
presencia en el período del tardofranquismo hasta la aprobación de la Ley
Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) en 1985. Entre los objetivos que
guiaban estos movimientos estaban “Tratar de aglutinar a los profesionales
de la enseñanza y a otras personas e Instituciones con incidencia en el campo
educativo para todos los aspectos relacionados con la transformación de la
escuela. Promover la investigación en temas educativos, por medio de
intercambios, fomentando grupos de trabajo permanentes, en donde el
análisis ideológico social que transforme la escuela esté patente”
(Confederación MRP, 1983 p. 119). Su incidencia en la evolución de la
educación en España, en general, y en Andalucía, en particular, fue muy
destacable, si bien, a partir de la LODE ésta empezó a declinar por múltiples
factores. No obstante, los MRP marcaron un camino, unas líneas de actuación
que aún hoy siguen presentes en nuestro sistema educativo y, sobre todo,
sirvieron para evidenciar la importancia de la formación del profesorado, del
trabajo colaborativo y de la formación de redes de docentes.
En la actualidad, las redes de profesores y profesoras se han convertido
en la forma organizativa más significativa de nuestro tiempo. En un mundo
como en el que nos encontramos, caracterizado por lo que el sociólogo M.
Castells (2006) denominó como sociedad-red, con intercambios de
información multimodal, las tendencias al aislamiento no tienen sentido. Es,
por ello, por lo que concebimos que fomentar, apoyar, difundir las actividades
tendentes a implantar redes de educadores y el intercambio de experiencias y
divulgación de buenas prácticas, cobra un especial sentido. Navarro Montaño
et al. (2017) afirman que “Aprender en red supone establecer un entramado
de relaciones e interrelaciones de significados conceptuales y prácticos entre
los componentes de la red, de esta forma, estas redes trabajan
continuamente en el ámbito educativo para crear conocimiento”. Y esta es la
clave: trabajar en red, de manera colaborativa, intercambiar conocimiento,
implica avanzar, generar más conocimientos, innovar, todos salen ganando en
un intercambio entre iguales. Compartimos la idea de Hargreaves y Fullan
(2014: 174) cuando indican que “La enseñanza es una profesión con
propósitos compartidos, responsabilidad colectiva y aprendizaje mutuo. La
enseñanza ya no es un trabajo en el que uno pueda acaparar a los niños para
sí”.
483
En lo que concierne a las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, la
tendencia al aislamiento/recogimiento que hemos mencionado con
anterioridad, se verifica igualmente. Bien es cierto que en algunos momentos
(décadas de los 80-90 de la anterior centuria) hubo un interesante
movimiento de grupos de innovación educativa, tales como Gea-Clio,
Germanía 75, Garbí, Historia 13‑16, Cronos, Fedicaria, etc., que propusieron
diferentes alternativas a la manera tradicional de enseñar las disciplinas de
nuestro ámbito y que rompieron esa tendencia marcadamente dominante del
trabajo aislado e individual. Sin embargo, esos esfuerzos colectivos, a los que
tantos debemos, no sirvieron para cambiar esa tendencia. Tampoco los
mecanismos de intercambio y difusión de conocimiento han sido muy
potentes. En 2003, ya lo señalaba el profesor Joaquín Prats (2003: 9): “... en
España, actualmente, los instrumentos de comunicación e intercambio son
poco potentes y no existen demasiados órganos de difusión especializados.
Es cierto que se celebran periódicamente jornadas y reuniones pero, en la
mayor parte de los casos, poseen un carácter divulgativo o de información
reiterada y, por lo tanto, de sobras conocida en determinados círculos”.
Aunque el panorama no ha cambiado mucho desde entonces, sí
creemos vislumbrar ciertas transformaciones que nos hacen ser algo más
optimistas. Efectivamente, en la actualidad se advierte una cierta tendencia a
superar ese aislamiento y diversas experiencias vienen a demostrar que existe
otra forma de enseñar nuestras disciplinas con un carácter innovador y
creativo. Experiencias como los Encuentros de Docentes de Ciencias
Sociales26, con 4 ediciones en su haber (Lebrija, 2014; Córdoba, 2016; Mérida,
2017; Valladolid, 2018), organizados con un carácter horizontal, sin
reconocimientos de ningún tipo y autogestionados, demuestran que esa
tendencia a compartir, difundir y mejorar las prácticas docentes innovadoras
en nuestra Área de conocimiento es posible. Con estas premisas surgió la idea
de convocar las Jornadas de Intercambio de Experiencias Didácticas en
Ciencia Sociales, Geografía, Historia e Historia del Arte en Córdoba.
26
Se puede seguir la génesis, los contenidos y desarrollos de estos encuentros en su blog: http://edccss.blogspot.com/
484
servir, por otro lado, de incentivo para que reflexionemos sobre nuestra
labor docente y para que, a partir de aquí, se propicien nuevas formas y
métodos de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias sociales, la Geografía,
la Historia y la Historia del Arte. Igualmente, creemos preciso fomentar la
colaboración entre todo el profesorado que compone el ámbito, el
conocimiento mutuo y la creación de redes en el ámbito” (Blog de Las
Jornadas de Ciencias Sociales. I: https://socialescepcor.wordpress.com/jornadas-
de-intercambio-de-experiencias-didacticas/).
486
horario lectivo) para, a partir de la VII edición (2015), convocarse en una única
jornada, en sábado, con dos sesiones (mañana y tarde).
Además, se brindaba a los ponentes la posibilidad de publicar sus
comunicaciones en la revista on line del CEP de Córdoba (revista eCO) con lo
que se ampliaba aún más las posibilidades de divulgación de las experiencias
presentadas. Recientemente, estas ponencias se han grabado y colgado en una
página web específica para estas Jornadas (ver webgrafía) y puestas a
disposición de todo el profesorado interesado en ellas. Con estos
planteamientos hemos llegado este año a la X edición de las Jornadas y con
perspectiva de continuación.
488
de las veinticinco lo ha hecho en la revista eCO del Centro del Profesorado de
Córdoba.
En segundo lugar, examinaremos las temáticas secundarias tratadas
en cada una de las comunicaciones. Hemos creído oportuno, además de las
especialidades a las que se adscriben, clasificar cada comunicación con una o
dos etiquetas más, que faciliten conocer los diferentes contenidos que tratan,
puesto que en numerosas ocasiones son diversas las temáticas objeto de
estudio, lo que viene a corroborar la realidad poliédrica de toda actuación
pedagógica. El resultado de esta segunda taxonomía nos indica la
trascendencia proporcionada a los aspectos metodológicos (30’56%), seguido
de la inclusión de recursos vinculados a las nuevas tecnologías de la
información (Plataformas virtuales, Blog, redes sociales, etc.),
comunicaciones de carácter interdisciplinar en la que se integran materias de
diversas áreas académicas (10'42%), junto a otros asuntos diversos.
En Geografía advertimos una reiteración de estos últimos resultados,
lo cual nos puede facilitar su interpretación. Hemos de aludir primeramente
que en las Jornadas viene cumpliéndose un requisito de gran interés: las
comunicaciones suelen centrarse en aspectos no relativos a los contenidos
curriculares que las Programaciones Didácticas recogen; las experiencias
didácticas tratan temáticas complementarias y transversales al currículo, que
sirven de aprendizaje activo para el alumnado y de actuación pedagógica
proactiva para el profesorado. En este sentido, percibimos la enorme
significación de la interdisciplinariedad; la Geografía, como ciencia que
estudia el medio físico y su interrelación con el ser humano, puede ser
utilizada en numerosos ámbitos de conocimiento de la Enseñanza Secundaria
(Educación Física, Tecnología, Ciencias Naturales, etc.), lo que ha permitido
la cooperación de docentes de áreas de conocimiento diversas que han
aportado una visión multidisciplinar al alumnado. En nuestro caso, ha sido
frecuente también que la esfera geográfica fuese abordada conjuntamente con
aspectos patrimoniales, paisajísticos, históricos, sociológicos o culturales.
En este análisis hemos podido comprobar como en las Jornadas se han
ido reflejando los cambios tanto legislativos como metodológicos que se han
ido introduciendo a lo largo de esta última década en nuestro sistema
educativo. En verdad, los nuevos desarrollos teórico-metodológicos de la
Geografía y de la didáctica justifican la necesidad de renovar tanto los
conocimientos como las maneras de enseñarlos; es decir, nuevos contenidos
que resulten significativos para entender la realidad social y que, al mismo
tiempo, generen en el alumnado actitudes críticas y creativas comprometidas
con su medio sociocultural (Gurevich et al., 1998: 6). En este sentido,
temáticas como el paisaje o la geografía de la percepción, han ocupado un
papel de primer orden en estas comunicaciones, ya sea mediante itinerarios
urbanos o naturales, como mediante el uso de la cartografía, el comentario de
imágenes, el cine, la gamificación, etc., o sea, han venido combinándose
nuevas metodologías, junto a otras ya muy enraizadas en el estudio de la
Geografía.
489
Figura 5. Temáticas tratadas en el ámbito de la Geografía.
4. BALANCE Y CONCLUSIÓN
Como hemos podido examinar a lo largo de este trabajo, las Jornadas
de Intercambio de Experiencias Didácticas en Ciencias Sociales de Córdoba
han supuesto un ejercicio de colaboración e intercambio de ideas entre
profesores y profesoras de las especialidades de la actual Área de Geografía e
Historia y han contribuido a superar lo que definimos anteriormente como
“aprendizaje empobrecido”. En este sentido, al haberse celebrado durante
diez años consecutivamente, las hace ser un ejemplo a tener en cuenta de lo
que puede suponer este tipo de actividades en las que un número significativo
de docentes exponen los resultados de diferentes experiencias llevadas a cabo
en sus aulas, con el objetivo de mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje
de nuestras disciplinas. No son meros ejercicios intelectuales o propuestas
492
realizadas desde otros ámbitos, sino que son fruto de la creatividad, la
innovación, el compromiso y la práctica real de docentes de CC.SS.
Las 123 comunicaciones presentadas abarcan numerosas temáticas,
que van desde aspectos metodológicos, la innovación educativa, la
investigación histórico-geográfica, las TIC, experiencias interdisciplinares,
etc., e implican a todas las asignaturas del ámbito. La presencia de la Geografía
en estas Jornadas es significativa, si bien, como podríamos conjeturar, mucho
menor que la de la Historia. Este amplio abanico de propuestas didácticas nos
habla de las numerosas posibilidades que se pueden plantear en nuestra
materia de manera diferente e incluso alternativa a la habitual y predominante
en las aulas: el modelo transmisivo basado en el libro de texto. También
muestra la formación de un grupo activo de profesorado, vinculado a las
mismas, que permanece en el tiempo y evoluciona en su praxis, donde la
innovación y la investigación son referencia directa para la mejora del trabajo
diario y el proceso de enseñanza y aprendizaje de nuestro alumnado.
Se ha pretendido, igualmente, difundir al máximo estas aportaciones
mediante los medios que hemos podido disponer, desde publicaciones en la
revista del CEP de Córdoba, la creación de un blog que recoge el material
aportado por los ponentes o la más reciente grabación en vídeo de las
ponencias. La finalidad es, como indicamos al principio, compartir estas
experiencias, recursos y materiales con el mayor número posible de docentes.
Finalmente, queremos agradecer a todos los docentes que han participado, en
menor o mayor medida, en estas Jornadas, gracias a lo cual hemos llegado a
la décima edición y podremos dar continuidad a esta actividad que pone en
evidencia el deseo de cambio y mejora continuada en la enseñanza y
aprendizaje de las Ciencias Sociales, Geografía, Historia e Historia del Arte.
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494