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Llomovatte, S. y Cappellacci, I. “Pedagogos latinoamericanos críticos. Las primeras
luchas”. 2013. En Revista Internacional De Educación Para la Justicia Social /
Internacional Journal Of Education For Social Justice. Universidad Autónoma de
Madrid. ISSN 2254-3139
Pedagogos latinoamericanos críticos. Las primeras luchas
Pedagogos latinoamericanos críticos. Las primeras luchas
Silvia Llomovatte1
Inés Cappellacci2
Introducción3
A partir de la urgencia cotidiana de pensar, reconstruir y elaborar las epistemologías
locales para encontrar sustento conceptual para nuestras investigaciones y para colaborar
en la comprensión de las nuevas diversidades que encontramos en nuestros estudiantes,
los derroteros académicos de quienes trabajamos en el marco de las pedagogías críticas
en las universidades de América Latina comenzaron a mostrar una suerte de sinergia
confluyente en la necesidad de rescatar del olvido a nuestros tempranos pedagogos. En
este sentido sostenemos que cuantiosas y valiosas teorías pedagógicas latinoamericanas
merecen ser “desempolvadas” a fin de volver a ponerlas en discusión.
Desde el campo de la Pedagogía, nos preocupa la desigual valoración que en los
procesos de formación se les otorga a los pensadores del “Norte” – europeos y
estadounidenses- en detrimento de aquellos de nuestra región. Muchas veces las
principales referencias a nuestros desarrollos pedagógicos quedan ausentes de los
currículos y los planes de estudio, por desconocimiento la mayoría de las veces. Sin
embargo a lo largo de nuestra historia, diferentes movimientos sociales latinoamericanos
han dado a luz a pensadores que desplegaron propuestas pedagógicas con fundamentos
y posicionamientos teóricos y metodológicos, en abierta resistencia a los impuestos desde
los centros coloniales y neo coloniales, en momentos posteriores de la historia. Así,
podemos mencionar a Simón Rodríguez, José Martí, José Carlos Mariátegui, Paulo
Freire, Enrique Dussel, y, por supuesto, los aportes pedagógicos de muchos movimientos
sociales tanto de principio de siglo XX como de la actualidad.
1
Facultad de Filosofía y Letras – Universidad de Buenos Aires
2
Facultad de Filosofía y Letras – Universidad de Buenos Aires
3
Este artículo está inspirado en el trabajo realizado con ocasión del dictado del seminario Pensamiento
Latinoamericano: Pedagogías decoloniales y Epistemologías locales, dictado por las autoras y las colegas Fernanda
Juarros, Anahí Guelman y María Inés Fernández Mouján en el marco de la Cátedra Florestan Fernández de las Cátedras y
Seminarios virtuales de la Red CLACSO de Posgrados durante el año 2012.
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Por eso resulta tan significativa la propuesta de Adriana Puiggrós (2005: 103) cuando
plantea la imperiosa necesidad de recuperar las matrices de pensamiento
latinoamericanas y sus propuestas pedagógicas en el punto de encuentro, de cruce entre
la sincronía y la diacronía, en la conformación (aún posible) de Latinoamérica como sujeto
pedagógico. Y afirma que “para promover nuevos sujetos en la arrasada tierra de la
educación latinoamericana, no es suficiente convocar a nuevas generaciones sino
nombrar las del pasado, reubicarlas y reubicarnos frente a ellas o con ellas. Sólo así
lograremos que un espectro de un pasado irresuelto se torne sedimento productivo para
la continuidad de nuestra historia”.
Es en este sentido que en este artículo intentaremos rescatar algunas de las voces que se
levantaron en América latina en el Siglo XIX y el temprano Siglo XX desde el campo
pedagógico, o lo que iba a ser el campo pedagógico, para oponerse y resistir a la
impronta occidental y eurocéntrica en la construcción hegemónica de conocimiento.
Denunciaron las lógicas de producción del conocimiento como colonialidad del poder y
colonialidad del saber (Lander, 2000), aportando su pensamiento y escritos a la
construcción de un pensamiento articulado a la idea de un proyecto político emancipador
que aparece tempranamente en América Latina como uno de sus rasgos identitarios.
América Latina, entendida como “sociedad occidental” se constituye a partir de la
conformación de sus estados nacionales al mismo tiempo que se configuran sus sistemas
educativos en el marco del programa de la modernidad y como expresión de ese
programa. De este modo, en el marco de la estructura epistémica y geopolítica de
dominación del norte hacía el sur, la Pedagogía hegemónica fue inscribiendo una
dominación peligrosa por su sutileza: la dominación que impone la autoridad del
conocimiento y sus formas de representación simbólica. En ese proceso “Educar al
soberano” es el enunciado pedagógico moderno-ilustrado que condensa y engloba la
aspiración al uso público de la razón como mecanismo emancipatorio de individuos que
se comprometen a la obediencia del contrato social, es decir, a su autonomía y al
disciplinamiento para la mejor convivencia. De este modo, la escuela, como institución
ilustrada, viene a ocupar un lugar central en el escenario de los procesos emancipatorios”
(Fernández Mouján, 2010).
Esta mirada crítica de la matriz histórica latinoamericana revela la huella que imprimió la
colonización en los momentos fundacionales de las naciones (Argumedo, 1996) y sus
sistemas educativos funcionales a éstas a partir de la configuración de un modelo
integrado social y productivamente que implicó la eliminación de lo diferente; en otras
palabras, ese modelo de nación siguiendo el patrón moderno ilustrado pudo concretarse
reprimiendo y suprimiendo la cultura de las poblaciones originarias. Así, en el marco de la
estructura geopolítica de dominación del norte hacía el sur, tanto la Epistemología
hegemónica como la Pedagogía hegemónica fueron inscribiendo una dominación
peligrosa por su sutileza: la dominación que concede la autoridad del conocimiento y sus
formas de representación simbólica.
A principios del Siglo XIX, la independencia de las naciones latinoamericanas tuvo lugar
conjuntamente con un proceso de homogenización ideológica, proceso de imposición de
una única cosmovisión dominada por la creencia en la superioridad de la raza europea y
su cultura. El proceso de Modernidad y Colonialidad al mismo tiempo, imprimieron
entonces su marca en los modos de producir, circular, transmitir y legitimar un
conocimiento y una estética en las recientemente fundadas naciones latinoamericanas a
partir de la configuración de sus sistemas educativos. La historia de las instituciones en
nuestros territorios se enlazó de este modo con el proyecto moderno-europeo-ilustrado
que buscaba la consolidación de un orden social, político y cultural afiliado a sus élites
coloniales locales.
De entre las voces críticas que en su momento se alzaron desde quienes ya veían a la
educación como un medio privilegiado no solo de sujeción y dominio, sino también como
una posibilidad de liberación, hemos elegido las más destacadas para nosotras, y
proponemos acá iniciar un debate acerca de su actualidad y pertinencia en el momento
presente. Por razones obvias de espacio, solo vamos a referirnos a dos temáticas:
algunas de sus propuestas sobre la educación popular y sobre el papel de los
intelectuales, de los universitarios, en la búsqueda de un modelo de vida más justo en las
sociedades de su tiempo.
Desde mediados del siglo XIX, Simón Rodríguez había concebido las primeras
propuestas educativas ligadas al compromiso con la identidad de nuestros pueblos y la
consolidación de una revolución independentista. Ya en el siglo XX, José Martí planteaba
el ideario pedagógico inserto en una relectura política de los procesos atravesados por la
región, hecha desde ella misma con el fin de reconocerse a partir de su conformación
socio-cultural. Ambos pueden considerarse tempranos exponentes del pensamiento de la
educación popular. Asimismo, el movimiento reformista iniciado en 1918 en Córdoba,
Argentina, que rápidamente se extendió a la mayoría de las universidades
latinoamericanas, es una referencia obligada para muchos debates actuales en el ámbito
universitario, ya que constituyó no solo un rechazo a la cerrada influencia clerical sobre la
universidad sino además, una propuesta de democratización pedagógica y política de la
educación y la cultura frente a los academicismos. Finalmente, la interpretación dialéctica
del movimiento reformista de 1918 que sostuvieron el cubano Julio Mella, el peruano José
Mariátegui y el argentino Aníbal Ponce, inauguraron una nueva generación fundacional de
un marxismo latinoamericano. Estos autores pensaron el compromiso del intelectual y de
la educación y aportaron a la construcción de sociedades plurales, democráticas, basadas
en el poder de los pueblos, convirtiendo su pensamiento y acción política en la tarea de
sus vidas.
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Enmarcados en posiciones críticas, comprometidos en acciones de resistencia,
injustamente olvidados por los latinoamericanos del presente, consideramos sustantivos
los aportes de estos pensadores inscriptos en una concepción política de la educación
como dispositivo esencial para el fortalecimiento de lo social, rescatando el componente
utópico y la decidida imbricación de la teoría y la práctica en una praxis sólida y potente.
Todos ellos fueron figuras políticas destacadas, sufrieron persecuciones, exilios, algunos
murieron lejos de su patria por causa de ello. Sólo intentaremos en este artículo poner a
disposición algunos de los elementos de su pensamiento y acción política y pedagógica.
1.- El pensamiento pedagógico articulado a proyectos políticos emancipadores: las
ideas de Simón Rodríguez y José Martí
Simón Rodríguez (Venezuela, 1771 –Perú, 1854), pedagogo más recordado por haber
formado a Simón Bolívar que por sus propias ideas, elaboró sus distintas propuestas
desde fines del siglo XVIII hasta mediados del siglo XIX. Recorrió gran parte de Europa,
Estados Unidos y otros países de América pero decide volver a Venezuela a colaborar en
la nueva formación social que implicaba la creación de estados independientes de
España.
Enuncia propuestas que suponen el desarrollo de un sistema educativo público para
América Latina en el proceso de independencia que se inicia a principios del siglo XIX,
pero que se extiende casi hasta nuestros días. Alienta a los latinoamericanos a hacer el
futuro con sus propias manos. El desafío era y es no reeditar experiencias de otros
países, sino partir de la propia historia y de la propia experiencia para así armar una
propuesta propia. Escribe que “la importación y asimilación de pautas ajenas pueden ser
contraproducentes. Por manía de IMITAR SERVILMENTE a las Naciones CULTAS,
venga la América a hacer el PAPEL DE VIEJA, en su INFANCIA”. América tenía el reto de
no imitar, sino de “SER ORIGINAL”, ya que no se parecía en nada al resto de los países
(en Consejos de amigo dados al Colegio de Latacunga, Rodríguez, 198, las mayúsculas
corresponden al original del autor). Así advierte sobre la imposición de matrices sociales y
educativas europeas que atentan contra el desarrollo de una América Latina con recursos,
ideas, necesidades y perspectivas distintas.
Llama la atención su visión acerca de cómo los sistemas educativos trasplantados a
América iniciaron un proceso de homogeneización, centrado fundamentalmente en la
inclusión social. En la conformación de la nueva subjetividad se reemplazó la pretendida
igualdad por el ordenamiento jerárquico de la sociedad a partir de instituciones
civilizatorias, homogeneizantes y disciplinadoras que colonizaron los saberes y las
miradas, presentando una cosmovisión que se enseñó en nuestros territorios como única
y que sin embargo, había sido trasplanta desde la Europa Moderna. Fue precisamente
esa modernidad europea la que definió y determinó las categorías que instituyeron la vida
social, la vida política, los modos de producción e intercambio, el arte, la estética, las
formas de generar, validar y transmitir conocimiento en nuestros territorios
latinoamericanos.
Las propuestas de Rodríguez articulan explícitamente el proyecto educativo a un proyecto
político, social y económico. Por ello plantea que es necesario educar ciudadanos
productores y desarrollar la industria y el comercio, motivándolos con políticas
proteccionistas. Estos proyectos parten de una concepción igualitaria de los sujetos
(blancos, negros, pardos, morenos, indígenas, etc.), con la lógica de un desarrollo propio
latinoamericano. Cree profundamente en la igualdad de los hombres, en la que incluye a
los pueblos originarios y mestizos. Pero advierte a la igualdad como no-abstracta, como
una meta a conquistar y que requería de trabajo para su concreción. Por ello prioriza la
educación de los “pardos” quienes son los habitantes originarios de estas tierras y
desarrolla propuestas sumamente detalladas educativas para ellos.
La instrucción y la producción eran condiciones para recuperar el estado de igualdad. La
combinación entre ambas actividades encarnaría los saberes socialmente productivos que
proveerían la emancipación de Iberoamérica. Sostiene que los hombres deben prepararse
al goce de la ciudadanía con cuatro especies de conocimiento, materializados a través de
la instrucción: “instrucción social”, para hacer una nación prudente; una “instrucción
corporal”, para hacerla fuerte; una “instrucción técnica”, para hacerla experta y una
“instrucción científica”, para hacerla pensadora. Sorprende esta visión integral que tiene
de los sujetos, destacando en todo momento la importancia sustantiva de la instrucción,
de carácter popular, que propone en la construcción de las jóvenes sociedades
americanas.
La propuesta educativa plantea la necesidad de la formación en oficios, forma de
desarrollar la industria y el comercio y no depender de otros. Esta formación de oficios
supone partir de los conocimientos preexistentes y de los nuevos (traídos de las
metrópolis). También se deben enseñar idiomas, partir de los idiomas originales –quichua-
y el castellano, para arribar como finalidad a la educación política y económica. Es
necesario formar ciudadanos para esta nueva América y trabajadores, pero advierte que
esta formación debe ser articulada en un proyecto americano. Afirma que los hombres no
son ignorantes por ser pobres, sino que son pobres por ser ignorantes (en Educación
Republicana, Rodríguez, 1980).
José Martí (Cuba, 1853 –Cuba, 1895) fue escritor, poeta, periodista pero ante todo un
militante. Desarrolló una amplia producción, cuya principal característica fue abogar por la
independencia de Cuba y de América Latina toda. De origen cubano de mediados del
siglo XIX, tuvo que exilarse desde muy joven y recorrió parte de América Latina –donde
conoció la América indigenista- y vivió gran parte de su vida en Nueva York. Participó en
el proceso independentista de Cuba y murió en plena defensa de su país casi al finalizar
ese mismo siglo. Si bien no estudió cuestiones directamente vinculadas con la educación
y la pedagogía, una parte sustantiva de su trabajo estuvo vinculada a ellas.
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Escribió libros de poesía (Ismaelillo, Versos Libres y Versos Sencillos) y una revista
mensual –La Edad de Oro- destinada a los niños, en los que, entre otros escritos, queda
de manifiesto su profunda concepción humanista de la educación, en función de su
creencia por el mejoramiento humano y en el futuro. En gran medida esta posición estuvo
fuertemente influenciada por el movimiento krausista.
Plantea que la educación es para “preparar al hombre para la vida, es ponerlo al nivel de
su tiempo” ya que no se trata solo de transmitir conocimientos. Sino que debe comprender
para lograr su trascendencia. Para Martí, “educar es depositar en cada ser humano toda
la obra humana que la ha antecedido: es ponerlo el nivel de su tiempo, para que flote
sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote”, desde una
perspectiva de la cultura universal. Sin embargo, plantea la necesidad de conocer la
historia latinoamericana que articule la historia universal pero siendo aquella la que le da
sentido a esta: “injértese en nuestras repúblicas el mundo; pero el tronco ha de ser el de
nuestras repúblicas” (Martí, 1985). Prevalece de este modo como eje estructurador de
todo su pensamiento toda América.
Propone también la necesidad de brindar una educación igualitaria para niños y niñas y
“con independencia de credos, razas y latitudes”, dado que plantea que la educación es
un derecho humano. Expresa que “al venir a la tierra todo hombre tiene derecho a que se
le eduque, y después, en pago, el deber de contribuir a la educación de los demás” (Martí,
1985). De esta forma, se adelanta casi un siglo y medio con este planteo.
Su concepción de la educación articula la educación del espíritu, la de los sentimientos,
del amor a la tierra en la que nació. Distingue educación de instrucción. La educación
remite a la esfera de los sentimientos, en tanto que la instrucción se dirige al
pensamiento. Y plantea la necesidad de unir ambos tipos de formación. Y afirma que es
necesario “dirigir la educación de manera que prepare a los hombres para vivir sin ahogo
en la patria en la que nacieron” (Martí, 1985).
Las principales líneas directrices que condensa el pensamiento de Martí sobre la
educación pueden sistematizarse de esta manera (Barrios, 2011): desarrollar las
potencialidades y fuerzas naturales tanto en cada persona como en los pueblos, así como
actuar en correspondencia con la naturaleza; garantizar la transmisión de la experiencia
histórico-social de una generación a otra; posibilitar la actuación científica, técnica y
cultural del hombre con respecto a la época en que vive; proveer al hombre de medios
personales, como conocimientos, hábitos y habilidades para vivir de su trabajo
honradamente; desarrollar espiritualmente al hombre, y crear una actitud ante lo bello
como vía de educación; desarrollar la inteligencia como atmósfera natural en la vida del
hombre, así como la capacidad de crear en cada individuo y en los pueblos; habilitar el
hombre para aprender por sí mismo, incentivando el autodidactismo; consolidar la
identidad nacional y desarrollar una formación patriótica; estimular a pensar por sí mismo,
a ser honesto, honrado, virtuoso y a vivir con decoro; poner coraza contra los males:
egoísmo, vanidad, servidumbre, codicia, prever extravíos, evitar la manipulación y la
dependencia; y preparar la paz, la felicidad y la independencia individual y social como
condición y consecuencia última de todo el sistema de influencias o requerimientos para
formar al hombre para la vida.
Su posición político ideológica se inicia con profundo anticolonialismo –que guió su
participación en el proceso de independencia de Cuba respecto de España-. Más
adelante se convertirá en antiimperialismo, al anticipar el papel regional que jugará años
más adelante Estados Unidos. Inicialmente admira la pujanza de ese país. Pero pronto se
da cuenta de las fuertes contradicciones que alberga. Por ello afirma que “conocer es
resolver. Conocer el país y gobernarlo conforme al conocimiento es el único modo de
librarlo de tiranía. (…) La historia de América, de los incas a acá, ha de enseñarse al
dedillo, aunque no se enseñe la de los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia es preferible a
la Grecia que no es nuestra. Nos es más necesaria. (…) Crear es la palabra de pase de
esta generación” (Martí, 1985).
Efectivamente, en consonancia con las intuiciones anticipatorias de Martí, los análisis más
recientes, nos dicen que se utilizó la creencia de la superioridad de Europa para poder
cimentar y fundamentar la difusión y emplazamiento de ese orden a partir de la creación
de instituciones occidentales en América, por ello, el proyecto de la modernidad- como
señala Mignolo (2007) fue el proyecto de la Colonialidad. Modernidad y Colonialidad son
“caras de una misma moneda”, es decir, la Colonialidad es la cara negada de la
modernidad. Tal como señala Quijano (2010) los conquistadores y colonizadores traían
algo mucho más poderoso que todo eso: un conjunto de ideas, de imágenes y de mitos,
de formas de conocer, de explicar, que no solamente reprimían el previo imaginario, el
previo patrón de memoria y de olvido, el previo modo de producir explicación,
conocimiento y sentido, lo reprimían imponiendo encima su propia atmósfera, su propia
mentalidad, su propio modo de entender el mundo, su propio modo de ver, su propio
modo de impedir ver. Esto es, colonizando la subjetividad, la intersubjetividad de los
dominados.
Se destaca como corolario del pensamiento de José Martí –donde no se agotaron todos
los tópicos desarrollados respecto a la educación- el clásico párrafo incluido en Educación
Popular que da cuenta de la importancia atribuida a la educación:
“A un pueblo ignorante puede engañársele con la superstición y hacérsele servil.
Un pueblo instruido será siempre fuerte y libre. Un hombre ignorante está en
camino de ser bestia, y un hombre instruido en la ciencia y en la conciencia, ya
está en camino de ser Dios. No hay que dudar entre un pueblo de Dioses y un
pueblo de bestias. El mejor modo de defender nuestros derechos, es conocerlos
bien; así se tiene fe y fuerza: toda nación será infeliz en tanto no se eduque a sus
hijos. Un pueblo de hombres educados será siempre un pueblo de hombres libres.
La educación es el único medio de salvarse de la esclavitud” (Martí, 1975).
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2,- La Universidad Latinoamericana y el grito democratizador de “Córdoba”.
Argentina, 1918
A medida que se consolidaban los Estados Nacionales y las instituciones que lo
configuraban, los sistemas educativos se ampliaron y diversificaron en cobertura y
modalidades y el sistema universitario no fue ajeno a esto. El vínculo entre el ámbito
universitario y el ámbito político se había afianzado durante el período 1880-1920, cuando
los intelectuales de las clases dominantes ejercían cargos gubernamentales y
burocráticos al mismo tiempo que dirigían las casas de estudio. Así, en correspondencia
con un sistema político restrictivo y excluyente, las universidades formaban los cuadros
dirigentes de las clases dominantes.
La Universidad latinoamericana había surgido de una copia particular del modelo
napoleónico con resabios del modelo colonial, reflejo de las estructuras sociales que la
Independencia no había logrado cambiar. De algún modo, seguían siendo los “virreinatos
del espíritu” y conservaban su carácter de “coloniales fuera de la colonia” orientadas en la
formación de los profesionales requeridos por el nuevo orden (Tünnermann, 2001). La
ciencia y la cultura también estaban en función de sus aplicaciones profesionales
inmediatas, y toda su actividad cultural nunca fue planteada más allá de sus aulas.
El primer cuestionamiento serio a esta Universidad latinoamericana tradicional ocurrió en
1918 en Córdoba, Argentina. Esta primera confrontación entre la sociedad que
comenzaba a experimentar cambios en su composición interna, mientras que la
Universidad mantenía pensamientos, esquemas y prácticas obsoletos surge a partir del
llamado Movimiento de Reforma Universitaria4, cuando se inician una serie de jornadas
promovidas por estudiantes de la Universidad de Córdoba, quienes denunciaban el
carácter aristocrático de la educación superior que se ofrecía y buscaban generar un
nuevo tipo de universidad. Dichas jornadas culminaron con la redacción del "Manifiesto de
Córdoba". Sus postulados referían a:
1. El cogobierno de profesores y estudiantes.
2. La autonomía política, docente y administrativa de la universidad.
4
En la Argentina, en estas primeras décadas del siglo XX es posible identificar movimientos históricos políticos que se
relacionan directamente con los cambios que surgirían del Programa Reformista. En 1912 se había sancionado la Ley
Sáenz Peña que instauró el voto universal, secreto y obligatorio, como intento de terminar con el “orden conservador”,
cimentado en el principio de “amplias libertades individuales y restringidas libertades políticas”. Como consecuencia de
esta reforma electoral se desarrollaron entre 1916 y 1930 los gobiernos sucesivos de dos presidentes radicales, Hipólito
Irigoyen y Marcelo T. de Alvear, que desde el punto de vista político y cultural afirmaron los rasgos de una sociedad más
abierta y móvil. Durante esos años, el sistema educativo operó efectivamente “nacionalizando” a la población nativa e
inmigrante, básicamente a través de la alfabetización del sistema de educación pública y del surgimiento de asociaciones
civiles, como las bibliotecas, cooperativas, sociedades de fomento, y de los partidos políticos.
 3. La elección de los dirigentes de la universidad por asambleas de profesores,
estudiantes y egresados.
4. El fortalecimiento de la función social de la universidad.
5. La ayuda social a los estudiantes.
6. La elección de profesores por medio de concursos públicos y la supresión de su
autoridad incuestionable.
7. La renovación periódica de los nombramientos a los profesores.
8. La asistencia libre a clases.
9. La libertad de cátedra.
10. La inclusión de estudios humanísticos y de problemas sociales en los planes
de estudio de las carreras profesionales.
En el Manifiesto redactado por Deodoro Roca y firmado por la mesa directiva del
movimiento el 21 de junio de 1918, se establecía: “La Juventud ya no pide. Exige que se
le reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamiento propio en los cuerpos
universitarios por medio de sus representantes. Está cansada de soportar a los tiranos. Si
ha sido capaz de realizar una revolución en las conciencias, no puede desconocérsele la
capacidad de intervenir en el gobierno de su propia casa”. El movimiento se reconocía
como pluralista, democrático y americanista, con un hondo contenido social y ético. El
argumento fundamental era la libertad: "(…) La autoridad, en un hogar de estudiantes, no
se ejercita mandando sino sugiriendo y amando: enseñando" (Manifiesto Liminar).
Aquel Manifiesto de Córdoba dio lugar a diversos movimientos de reforma universitaria en
diferentes puntos del subcontinente, reforma que no en todos los casos culminó
exitosamente, no obstante haberse reconocido la autonomía de un número importante de
universidades. Sin embargo, la gran mayoría de las instituciones de educación superior
fueron receptivas con este espíritu de época, y modificaron sus Estatutos. De hecho, el
movimiento de Córdoba representó el punto de partida de un proceso consignado a definir
el ser y el deber ser de la Universidad Latinoamericana por medio de la búsqueda de un
modelo crítico y nacionalista adecuado a los problemas y necesidades de cada país en
particular y de la región en general (Santamaría Ambiz, 2006).
Las medidas de lucha y las reivindicaciones circularon por los diferentes países desde
Argentina y Uruguay hasta México. Brunner, (1990: 36), recuerda que “En su trayectoria
por el continente el movimiento de la reforma universitaria no siguió un camino pretrazado
sino que se fue zigzagueando por los países, adaptándose a la geografía de las
condiciones políticas locales. En todas partes, sin embargo, las banderas de lucha fueron
similares. Ellas habían sido enarboladas durante el Primer Congreso Internacional de
Estudiantes de México (1921) (...)”Y agrega un poco más adelante: “El concepto difuso y
urgente de que el mundo entraba en un ciclo nuevo, despertaba en los jóvenes la
ambición de cumplir una función heroica y de realizar una obra histórica”.(36/37)
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En cuanto a las exigencias de este movimiento, en palabras de Portantiero, (2001:83)
“Dos temas aparecen como centrales (…): por un lado, la autonomía entendida no sólo
como independencia académica sino en su aspecto institucional de cogobierno de todos
los estamentos y, por el otro, la extensión universitaria como función agregada a la
universidad junto a las de docencia e investigación.” . La extensión es la modalidad que
adopta la preocupación por abrir la universidad a la comunidad en ese temprano momento
del Siglo XX.
En términos algo más detallados, los jóvenes estudiantes reformistas exigían algunas de
las transformaciones que hoy se han convertido en rasgos reglamentarios instituidos que
caracterizan a las universidades públicas argentinas: cambios en el gobierno de las
universidades a fin de incluir la participación formal de los estudiantes en el mismo, que
será formado por profesores, graduados y estudiantes-; la instalación de la autonomía
universitaria con respecto a la Iglesia y, fundamentalmente, al Estado y, muy en especial,
la implementación, de la extensión universitaria como estrategia privilegiada de relación
con la comunidad y el establecimiento de universidades populares.
Esa actividad denominada extensión proponía vincular a la universidad con la sociedad;
por primera vez era posible ver a la universidad intentando superar su condición de torre
de marfil aunque todavía adolecía de cierta imposición cultural y paternalismo: “Si
recorremos los discursos de rectores y ministros en función hacia finales del siglo XIX y
comienzos del XX, encontraremos repetida la frase que califica a la universidad como
“faro de alta cultura”(Caldelari, 2002:55).
Gabriel del Mazo, uno de los ideólogos del Movimiento, argumentaba esta intención de
proyectar la labor universitaria a la comunidad dando origen a una nueva función para la
Universidad latinoamericana, la función social. Es decir, la intención de poner el saber
universitario al servicio de la sociedad y de hacer de sus problemas tema fundamental de
sus preocupaciones. Esta nueva función representa la que más contribuye a
caracterizarla y distinguirla de las instituciones universitarias de otras regiones del mundo.
Unos años más tarde, en 1949, se realizó el Primer Congreso de Universidades
Latinoamericanas, que se tuvo lugar en la Universidad de San Carlos de Guatemala,
aprobando una serie de resoluciones relacionadas con el concepto mismo de Universidad
en América Latina, sobre la acción social de ésta y su extensión cultural. Allí se aprobó la
“Carta de las Universidades Latinoamericanas”, iniciativa del guatemalteco José Rolz
Bennett, carta que desde entonces constituye el ideario de la Unión de Universidades de
América Latina (UDUAL) creada en este mismo Congreso.
Por otra parte, los cambios que generó la Reforma resultaron muy significativos en
diversos aspectos, toda vez que replantearon de modo diferente la vida universitaria. La
mayoría de los autores que estudian la Reforma Universitaria coinciden en señalar sus
"cuatro grandes banderas":
i) Modernización de la enseñanza: referida a una nueva concepción de lo que debe ser la
enseñanza, de lo que debe ser la docencia y de lo que debe ser la universidad. Con la
reforma universitaria, se cambia el modo de enseñanza dogmática, autoritaria y
conservadora. Para ello se establece el acceso a los cargos docentes por concurso
público de antecedentes y oposición y por determinada periodicidad, a fin de impedir la
perpetuación en la docencia y obliga a la formación y actualización permanente.
Asimismo, se incluyó la posibilidad por parte de la institución de crear cátedras con
diferentes orientaciones y/o escuelas y para los alumnos, la libertad de elegir entre una y
otra. Complementaria del anterior, la libertad de cátedra tiene como finalidad desarrollar la
ciencia y la cultura garantizando la autonomía y la independencia.
ii) Participación de los estudiantes en el cogobierno universitario: Cogobierno significa
gobierno cogestionado de docentes estudiantes y graduados, y tiende primordialmente a
asegurar la participación activa de los estudiantes en la enseñanza y su específica
representación -con voz y voto- en los consejos académicos. La participación de los tres
claustros o estamentos es una conquista de la reforma que promueve el diálogo entre los
distintos actores, el debate de ideas, el consenso reemplazando el autoritarismo por la
democratización de la vida académica.
iii) Autonomía de las universidades: Cada Universidad posee un Estatuto que regula su
funcionamiento. La autonomía hace referencia a:
• La potestad normativa de la Universidad para dictar sus propios estatutos y reglamentos
• La potestad académica para organizar sus estudios (aprobar planes y programas, crear
carreras)
• La potestad económica para disponer y administrar sus bienes y rentas.
• La potestad administrativa para organizar sus servicios, nombrar y remover a su
personal docente y administrativo con sujeción a normas legales y reglamentarias
pertinentes.
Se destacaba que es sustancial al régimen democrático de gobierno la existencia de
universidades autónomas. En primer término, se subrayaba la importancia de la
autonomía política, docente y administrativa de las que debían gozar las casas de estudio
en su evolución interna. Se enfatizaba con ello la libertad para seleccionar el personal y
los alumnos, los temas de investigación, los planes y programas, los criterios para la
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graduación, la asignación de fondos y recursos, etc. El requisito de autonomía implica
esencialmente una protección a la comunidad académica frente a las intromisiones del
Estado y sus organismos burocráticos o represivos, pero suponía asimismo cierto grado
de independencia ante las presiones ejercidas por la sociedad civil y los grupos de poder.
iv) El antiimperialismo y la unidad de los pueblos latinoamericanos: La reforma se
presenta interesada tanto en los problemas políticos como en los pedagógicos y como
respuesta a una situación histórica concreta. Las expresiones de la cultura
latinoamericana son consecuencia de la sociedad que las expresa y, por lo tanto, su
estudio sólo puede realizarse vinculándolas, interdisciplinariamente, en el marco de la
historia social de la cultura.
Como señalamos, el Movimiento le había asignado a la Universidad nuevas funciones
hacia un mayor compromiso con el pueblo, tales como la definición del
“latinoamericanismo” y el “antiimperialismo” como valores políticos, la solidaridad con las
luchas sociales de la clase obrera y la defensa de la democracia representativa. Durante
los años treinta, el reformismo continuó definiendo el papel de la Universidad en la
sociedad según esos mismo postulados, agregando a ellos el de la lucha antifascista. Sin
embargo, el sistema de enseñanza continuaba siendo restrictivo, con exámenes de
ingreso y aranceles inaccesibles para amplios sectores de la sociedad. La cultura de elite
se reforzaba con las formalidades propias de los valores aristocráticos que los sectores
medios habían adoptado de las minorías dominantes y con cuyas prácticas sociales
(desde la vestimenta, los hábitos de sociabilidad, las lecturas) se identificaban
plenamente.
La tensión entre los intereses de las elites de profesionales liberales y las aspiraciones de
cierto sector del reformismo se mantuvo, a veces en forma manifiesta y a veces de
manera latente. Era innegable su “ajenidad” al “pueblo”, continuaba siendo formadora de
una minoría. De hecho, las posibilidades de transformación de las instituciones
académicas habían sido limitadas por el predominio de las corporaciones profesionales.
El movimiento de la Reforma que cuestionaba ese estilo de Universidad había adoptado
justamente un perfil profesionalista, no pudiendo desbancar esta impronta que siguió
prevaleciendo durante las décadas del veinte y el treinta.
Aún considerando sus contradicciones y sus promesas incumplidas, este movimiento
reformista iniciado en Córdoba, que rápidamente se extendió a la mayoría de las
universidades latinoamericanas, se anticipó medio siglo al Mayo Francés, al movimiento
de Tlatelolco y a los movimientos de resistencia en algunas universidades de EEUU,
buscando la libertad de pensamiento y el compromiso de la educación con la sociedad, y
sigue siendo una referencia obligada para muchos debates actuales en el ámbito
universitario. Aquel cuestionamiento a la universidad cerrada sobre sí misma y la
12
propuesta de anudarla a las problemáticas sociales fue recuperado por Darcy Ribeiro,
antropólogo, intelectual y político brasilero, en las décadas del sesenta y setenta5.]
3.- Soberanía popular, identidad e intelectuales: José Carlos Mariátegui, Julio Mella
y Aníbal Ponce
La interpretación dialéctica del movimiento reformista de 1918 que sostuvieron Julio
Mella (Cuba, 1903- México, 1929) , José Mariátegui (Perú,1894 - Perú, 1930), y Aníbal
Ponce (Argentina, 1898–México, 1938) , se constituyó en fundacional del marxismo
latinoamericano.6 Sus aportes se centraron en la elaboración de nuevas líneas de lucha
social al servicio del pueblo para transmitirle una dirección intelectual. Se puede hablar de
un período que va más allá de la difusión, el momento fundacional en la búsqueda de la
construcción de un marxismo latinoamericano revolucionario, que se extiende, según
algunos autores, desde 1918 –con el puntapié inicial de la Reforma Universitaria- hasta
aproximadamente, 1930.
Si el primer período se había concentrado en un par de grandes ciudades como México
DF y Buenos Aires, éste segundo abarca todo el continente, con exponentes como José
Ingenieros (1877–1925, Buenos Aires) y su discípulo Aníbal Ponce, Luis E. Recabarren
(1876–1924, Santiago de Chile), Julio Antonio Mella , José Carlos Mariátegui , Agustín
Farabundo Martí (1892–1932, El Salvador), Augusto Cesar Sandino (1895-1934,
Nicaragua), entre otros. Estos pensadores, militantes y luchadores sociales le dieron una
visión propia desde América Latina, a las ideas elaboradas por Marx y Engels. De igual
manera se fue constituyendo un movimiento intelectual progresista inspirado en el
marxismo que, como lo explica Agustín Cueva (1987), “podría considerárselo como el
fundamento de toda la cultura moderna de América Latina.(p.170)”.
5
Según Llomovatte (2006) América latina y Argentina se convirtieron durante los 60 en arena de lucha entre dos
posturas diferentes en cuanto a su interpretación del cambio social: la corriente desarrollista con sede en la CEPAL y los
movimientos políticos e ideológicos revolucionarios de la década. En ambos extremos del arco ideológico se manifestaba
preocupación por el papel prescindente de las instituciones universitarias con respecto a las problemáticas sociales más
severas y en ambos casos se proponía reformular la responsabilidad social de las mismas. En el campo desarrollista,
instalando a las sociedades latinoamericanas en el camino del modelo de desarrollo industrial de los países del Norte, se
adjudicaba a la universidad un claro papel modernizante y entre los intelectuales inspirados por la Revolución cubana y
los movimientos del mayo francés, se esbozaba la idea de una universidad comprometida con la sociedad y con los
sectores más marginados, al servicio de un proyecto emancipador.
6
El marxismo se introduce en América Latina a fines del siglo XIX, en el contexto de la lucha social y los esfuerzos por la
constitución del movimiento obrero, con algunos hitos importantes en la difusión de su ideario, utilizando como vías
privilegiadas el periodismo y la traducción de obras fundamentales: el MANIFIESTO COMUNISTA se traduce y publica en
México en 1870, mientras que en Buenos Aires aparecen el periódico marxista EL OBRERO en 1890, LA VANGUARDIA en
1894 y en 1898 se traduce el tomo I de EL CAPITAL.
13
7/11
Esta noción de “marxismo latinoamericano” no fue homogénea entre sus propulsores en
la crítica a la mirada marxista clásica, tachándola de universalista y europeísta en su
desconocimiento de las particularidades de la cultura y la historia de América Latina. Este
universalismo llevaría a considerar los modos de dominación del capital como globales,
sin tomar en cuenta sus particularidades (Kohan, 2004). Mella y Mariátegui adhirieron sin
reservas a la mencionada crítica, centrando su visión en el contexto histórico, político,
cultural y económico de la región y de sus países; Ponce, por su parte, aunque también
consciente de su rol como intelectual latinoamericano, enfatizó en la mayor parte de sus
obras, la aplicación del análisis marxista a los grandes problemas de su tiempo. La gran
coincidencia de nuestros tres autores reside en sus consideraciones críticas acerca de la
educación en general y de la Universidad en particular en la sociedad de clases.
El pensamiento de José Carlos Mariátegui parte de la tradición marxista europea pero
se abre a vanguardias estéticas, al psicoanálisis, al surrealismo y al problema indígena,
representando una mirada abierta y original del marxismo dado que adapta este encuadre
teórico para analizar y entender a América Latina.
Contribuye a la fundación de varias organizaciones políticas: el Partido Socialista del Perú
y la Central Obrera Peruana (CGTP) y de diversas revistas y periódicos, entre ellos la
revista Amauta. En su primer número (1926), Mariátegui da cuenta de su posición política
y ideológica al plantear que “el objeto de esta revista es el de plantear, esclarecer y
conocer los problemas peruanos desde puntos de vista doctrinarios y científicos. Pero
consideraremos siempre al Perú dentro del panorama del mundo. Estudiaremos todos los
grandes movimientos de renovación políticos, filosóficos, artísticos, literarios y científicos.
Todo lo humano es nuestro. Esta revista vinculará a los hombres nuevos del Perú,
primero con los de los otros pueblos de América, en seguida con los de los otros pueblos
del mundo”.
Carlos Piñeiro Iñiguez (2006) cita a Aníbal Quijano quien planteó que “el pensamiento de
Mariátegui fue desarrollándose en el curso de una frenética exploración personal del
horizonte histórico de su tiempo, ramificándose en una insólita riqueza de facetas y en
distintos planos, y fue madurando sobre todo a medida que fue concentrándose su
condición de dirigente revolucionario… ello implica la necesidad de aproximarse a su
estudio no como un compendio sistemático y cerrado sino como a un proceso que, como
el de cualquier hombre abrasado por la pasión del conocimiento y de la acción, va
haciéndose y rehaciéndose en todo o en parte, en función de la atmósfera en que vive en
cada momento… mucho más el de un hombre como Mariátegui, autodidacta desde las
bases de su formación, en lucha sin tregua contra la adversidad física y el tiempo. Lo
esencial de su obra fue hecho en siete años, y no de modo sistemático, sino por las
necesidades polémicas y vitales de esos años” (pp. 651-652).
Y en este sentido va a afirmar que “hace cien años, debimos nuestra independencia como
naciones al ritmo de la historia de Occidente, que desde la colonización nos impuso
ineluctablemente su compás. Libertad, democracia, parlamento, soberanía del pueblo,
14
todas las grandes palabras que pronunciaron nuestros hombres de entonces, procedían
del repertorio europeo. La historia, sin embargo, no mide la grandeza de esos hombres
por la originalidad de estas ideas, sino por la eficacia y genio con que las sirvieron. Y los
pueblos que más adelante marchan en el continente son aquellos donde arraigaron mejor
y más pronto. La interdependencia, la solidaridad de los pueblos y de los continentes,
eran sin embargo, en aquel tiempo, mucho menores que en este. El socialismo, en fin,
está en la tradición americana. La más avanzada organización comunista, primitiva, que
registra la historia, es la incaica. No queremos, ciertamente, que el socialismo sea en
América calco y copia. Debe ser creación heroica. Tenemos que dar vida, con nuestra
propia realidad, en nuestro propio lenguaje, al socialismo indoameriano. He aquí una
misión digna de una generación nueva” (Este fragmento pertenece a una editorial de su
revista Amauta publicada en el N° 17, Año II, septiembre de 1928 que en 1929 fue
incorporada a la «Carta colectiva del grupo de Lima»).
Entre los muchos artículos y libros que elaboró se destaca Siete ensayos de
interpretación de la realidad peruana. Se trata de un ejemplo del análisis marxista que se
ajusta a la realidad latinoamericana y especialmente peruana. Es un autor que relaciona
fuertemente la economía con la política, dándole mayor énfasis a la primera de las
disciplinas. En este libro, grupo de ensayos heterogéneos que ya habían sido publicados
en el diario Mundial y en la revista Amauta, realiza un esquema de la evolución
económica; pone en primer plano el problema del indio; cuestiona la posesión de las
tierra; realiza un análisis del proceso de la instrucción pública, analiza a la religión, discute
sobre el regionalismo y el centralismo y compila una serie de artículos sobre el proceso de
la literatura. (Disponible en http://www.yachay.com.pe/especiales/7ensayos/)
Durante la década de los años 20, Mariátegui realiza varios escritos sobre la educación en
diarios y revistas; que se encuentran compilados en el libro Temas de Educación. Algunos
de los temas que allí lo ocupan son la concepción de la educación pública, las corrientes
pedagógicas, las reuniones de grupos docentes de América Latina, la Universidad, las
bibliotecas, las editoriales, la mujer y el feminismo, entre otros temas. Resulta
sorprendente el grado de conocimiento de los debates del campo educativo tanto en
América Latina como en Europa y su preocupación por esta temática. Algunas de las
argumentaciones presentadas en los diferentes artículos permiten apreciar la mirada
crítica sobre las propuestas liberales-burguesas de la educación, tanto para el sistema
educativo en general como para la Universidad.
Julio Antonio Mella (1903-1929, Cuba) tuvo una vida muy corta e igualmente intensa:
Cinco años después de la Reforma Universitaria, en 1923, fue presidente del Primer
Congreso Nacional de Estudiantes y fundador de la Universidad Popular "José Martí". En
1924 crea la Liga Anticlerical y en 1925, la sección cubana de la Liga Antiimperialista de
Las Américas. Posteriormente a su expulsión de la Universidad, en 1926 debido a sus
actividades revolucionarias y a su consecuente huelga de hambre, se exilia en México.
Desde allí asiste a congresos revolucionarios en Europa y la URSS. Dice Néstor Kohan
(2007) que “junto con José Carlos Mariátegui (1894-1930), Mella fue uno de los
15
8/11
principales impulsores de la latinoamericanización» del socialismo. Esto es: el intento de
utilizar creativamente - y no repetitivamente - las herramientas teóricas del socialismo
europeo. En el marxismo de Mella, jamás se separan las luchas nacionales y
antiimperialistas (fundamentalmente contra el gobierno de los Estados Unidos) de la
tradición socialista. El suyo es un socialismo que se define y se conforma a partir de la
confrontación con el imperialismo.”
Julio Mella pone en evidencia su concepción original que integra su militancia Reformista
en la Universidad con su ideario socialista. Un extracto de la carta “El concepto socialista
de la Reforma Universitaria”, aparecida en la revista mexicana Tren Blindado, año 1, N° 1,
septiembre de 1928, da cuenta de esta originalidad: “Lo primero que necesitamos definir
es el concepto real de la Reforma Universitaria. Hay mucha palabrería liberal y vacía
sobre Reforma Universitaria, debido a que los elementos que en muchas partes tomaron
parte de este movimiento lo eran de la burguesía liberal. Pero si la reforma va a
acometerse con seriedad y con espíritu revolucionario no puede ser acometida más que
con un espíritu socialista, el único espíritu revolucionario del momento. Las universidades
están hechas para sostener y ayudar el dominio de la clase que está en el poder (…). Es
en las universidades, en todas las instituciones de enseñanza, donde se forja la cultura de
la clase dominante, donde salen sus servidores en el amplio campo de la ciencia que ella
monopoliza. (…). Luchamos por una universidad más vinculada con las necesidades de
los oprimidos, por una universidad más útil a la ciencia y no a las castas plutocráticas, por
una universidad donde la moral y el carácter del estudiante no se moldee ni en el viejo
principio del magister dixit, ni en el individualista de las universidades republicanas de la
América Latina o los Estados Unidos. Queremos una Universidad nueva que haga en el
campo de la cultura lo que en el de la producción harán las fábricas del mañana sin
accionistas parásitos ni capitalistas explotadores.”
Se encuentra aquí una importante crítica al carácter burgués de algunos participantes de
ese movimiento y una propuesta para que las juventudes de cada país se apropien de la
misma y la pongan en práctica respetando las necesidades y demandas particulares de
los diversos momentos de la lucha social. Las advertencias de Mella resuenan, entonces,
profundamente lúcidas y estrechamente situadas en el difícil contexto colonial de América
Central y el Caribe en aquel momento.
Se destaca también la necesidad de que los estudiantes universitarios nunca se separen
del proletariado y de sus luchas de emancipación, convicción que fue sostenida por Mella
en varios de sus escritos. De la Declaración De Derechos Y Deberes Del Estudiante,
aprobada por aclamación unánime en el Primer congreso nacional de estudiantes, 17 de
octubre de 1923 (ver http://www.cubaliteraria.cu/autor/julio_antonio_mella/html/textos.html),
resalta el primero de los deberes: “1. El Estudiante tiene el deber de divulgar sus
16
conocimientos entre la Sociedad, principalmente entre el proletariado manual, por ser este
el elemento más afín del proletariado intelectual, debiendo así hermanarse los hombres
de Trabajo, para fomentar una nueva sociedad, libre de parásitos y tiranos, donde nadie
viva sino en virtud del propio esfuerzo.”
Más arriba se mencionaba que las visiones de este marxismo latinoamericano sostenido
por nuestros tres autores diferían en grados desde miradas estrictamente locales y
regionales hasta otra más universalista: “5. El Estudiante tiene el deber de trabajar
intensamente por el progreso propio, como base del engrandecimiento de la familia, de la
Región, de la Nación, de nuestro Continente y de la Humanidad; por ser este progreso la
suprema aspiración de los hombres libres, ya que reconocemos una completa
superioridad de los valores humanos, sobre los continentales, de estos sobre los
nacionales, de los nacionales sobre los regionales, de estos sobre los familiares y de los
familiares sobre los individuales, ya que el individuo es base y servidor de la familia, de la
región, de la Nación, de nuestro Continente y de la Humanidad”. Mella muestra en este
fragmento de otro de los Deberes de los estudiantes en el documento mencionado una
integración de ambas visiones.
Aníbal Ponce (1898-1938, Argentina) fue uno de los tantos intelectuales marxistas
latinoamericanos, argentino en este caso, que analizó la realidad de su tiempo mediante
las rigurosas herramientas metodológicas provistas por el marxismo. Alguno de sus temas
centrales se centran en el análisis de la superestructura y el papel de los intelectuales, en
aproximadamente la misma época que Gramsci hace lo propio. La sociedad de clases y
sus efectos de dominación y sustento de los privilegios en la sociedad actual y en la
historia.
Se interesó por el papel de la educación en todos sus niveles y modalidades, incluyendo
la terciaria y universitaria. Entre sus obras se destaca Educación y lucha de clases, serie
de conferencias dictadas en 1934 en el Colegio Libre de Segunda Enseñanza, creado por
él, donde en un análisis de la educación y la influencia de los ambientes sobre la
educación de los niños que se extiende desde las sociedades primitivas hasta el momento
en que se publica, realiza un análisis exhaustivo del tema en cuestión. Llega hasta
centrarse en el caso argentino, “(…) al mismo Saavedra Lamas, en Argentina, le parece
que no es razonable suponer que “el 80% de los niños y jóvenes que fracasan en su
tentativa de escapar a su condición proletaria sean seres biológicamente ineptos”. Noten
ustedes de pasada la confesión expresiva del ministro: la de suponer que los que recorren
íntegramente el ciclo de la escuela primaria “intentan” escapar a “la condición del
proletario”. Y no dice mal el señor ministro. La escuela primaria está orientada de tal modo
que aleja del proletariado a los escasos hijos de obreros que la frecuentan. Mediante una
enseñanza hábilmente dirigida y continuada, se los lleva a comprender su “superioridad”
17
9/11
sobre los padres y a hacerles olvidar o avergonzar de sus orígenes modestos. Formar una
aristocracia obrera, arribista y adicta, es una de las intenciones más claras de la
enseñanza popular dentro de la burguesía.”
Dejó asimismo sus reflexiones sobre la Reforma Universitaria en una conferencia de 1935
para conmemorar el 17º año de la misma. Y se pregunta “¿Cómo alzar el edificio de la
Universidad futura en esta sociedad actual que detiene el avance de las técnicas, que
niega a las masas estudiantiles el derecho de la cultura, que las rechaza de plano bajo el
pretexto del examen de ingreso, que las persigue en las casas de estudio con aranceles
monstruosos, que alarga innecesariamente los estudios para impedir que salga de manos
de la burguesía el monopolio de la cultura y de la ciencia? (…). La "nueva universidad" a
la que todos aspiramos, el "hombre libre", cuya existencia queremos hacer una realidad
sobre la tierra, exigen como condición primera la transformación radical de la sociedad sin
alma. La universidad nuestra será libre cuando las masas americanas hayan conquistado
también su libertad; cuando después de confiscar los latifundios, arrojar a los banqueros
invasores y aplastar el enemigo de tantos siglos, empiecen a construir desde los propios
cimientos la única sociedad en que podrán vivir la universidad "nueva" y el "hombre libre".
(…). El proletariado sí es el heredero legítimo de la cultura humana porque siendo entre
todas las clases sociales la única que no aspira a perpetuarse como clase, puede por eso
asegurar al hombre la plenitud de su desarrollo. En el frente resuelto de todas las
izquierdas tiene, como ninguna, el derecho de ocupar su puesto en la vanguardia. Como
ninguna también sabe con absoluta claridad qué es lo que quiere y adónde va. Quizá por
ello no juega nunca con la revolución. Pero cuando la toma por bandera la conduce hasta
el fin entre sus puños cerrados” (Ponce, 1935).
Sus aportes se centraron en la elaboración de nuevas líneas de lucha social al servicio del
pueblo para transmitirle una dirección intelectual, los problemas de las naciones y la
soberanía popular´el compromiso del intelectual, la acción de los sujetos colectivos y la
identidad nacional, la educación y la construcción de sociedades plurales, democráticas,
basadas en el poder de los pueblos.
Reflexiones finales
En las Universidades del mundo, uno de los puntos más controversiales que aparece
frecuentemente entre investigadores y especialistas en Universidad es el de cómo fijar la
agenda de debates, de investigación, de estudios, de reformas. Son tantas las
dimensiones posibles que resulta complejo privilegiar algunas en su forma pura, las
referidas a los actores (estudiantes, docentes/ investigadores, empresas y comunidad
circundante, movimientos sociales) a la geopolítica (lo global, lo local, lo glocal) a lo
18
temporal (anclaje en las glorias de una edad dorada, el presente o la mirada prospectiva a
las actividades universitarias (docencia/formación, investigación, vinculación tecnológica,
extensión/transferencia social).
En este artículo, que no se inscribe metodológica ni disciplinariamente en la Historia de la
Educación aunque su materia sea lo histórico, hemos privilegiado para lanzar el debate la
mirada de continuidad sociopedagógica histórico-política sobre lo educativo y sobre el
papel de los universitarios, los intelectuales comprometidos con su tiempo histórico y con
una visión emancipatoria, en y por América Latina.
Así, se seleccionaron algunos intelectuales, hombres de su tiempo y se presentan a la
consideración algunas de sus ideas y propuestas. Este artículo carece de mujeres
pedagogas del Siglo XIX y principios del Siglo XX y manifestamos acá que trataremos de
colaborar en el arduo proceso de visibilizar el papel de las mujeres intelectuales, que no
faltaron, por el contrario, en la construcción del campo pedagógico crítico en nuestra
región del mundo
Como universitarias, suscribimos a Boaventura de Souza Santos en su obra “Sociología
de las ausencias” (2006) donde cuestiona precisamente los conocimientos y las teorías
legitimadas en y por la Universidad, aventurando que el papel que ésta debe asumir en la
radicalización de las democracias es la radicalización de la democratización del saber.
Para ello es preciso democratizar el proceso de producción de conocimiento generando
condiciones más participativas dentro de la sociedad; y es preciso a su vez que la
universidad se conecte con otros saberes distintos al saber universitario, realizando lo que
denomina “una extensión al revés”: atrayendo al interior de la universidad los saberes
populares. Los movimientos sociales, los pueblos originarios, las organizaciones de
mujeres campesinas, etc. poseen saberes que es preciso que la universidad pueda
articular y sintetizar.
Prácticamente todos nuestros autores podrían suscribir también este modo de articulación
entre sistema educativo, que integra y comprende a la Universidad como su nivel más
elevado, y sociedad. Articulación de ida y vuelta, en la que la Universidad pueda resolver
la tensión que la llevó en 1918 y sigue traccionándola para seguir considerándose
vanguardia cultural. Hoy, a casi 100 años de aquel momento, persiste la polémica entre
quienes sostienen el mito fundacional acerca del carácter profundamente transformador
de la Reforma del ´18 en lo referente a la nueva relación establecida entre universidad y la
sociedad y quienes creemos que, aunque es justo reconocer que sus propuestas fueron
muy valiosas, fue difícil para los reformistas evitar la tentación de considerarse “faro de la
sociedad”.
19
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Creemos que los autores presentados constituyen los cimientos y otorgan parte del
andamiaje conceptual para las posturas actuales acerca de la decolonización de la cultura
y de la Universidad. Con este espíritu los hemos presentado brevemente.
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