MINISTERIO DE EDUCACIÓN

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

DISEÑO CURRICULAR PARA LA

EDUCACIÓN SUPERIOR

LA RIOJA

1
Autoridades de la Provincia de La Rioja
Gobernador

Cr. Sergio Casas

Vice-Gobernador

Sr. Néstor Bosetti

Ministro de Educación Ciencia y Tecnología

Dr. Juan Luna Corzo

Secretaria de Gestión Educativa

Lic. Rita Abdala

Secretaria de Coordinación Administrativa

Prof. Maria Nicolasa Martínez

Director General de Planeamiento e Innovación Educativa

Lic. Juan Raúl Vega

Director General de Educación Superior

Prof. Gladys Toledo

2
 EQUIPO DE TRABAJO PARA LA ELABORACION DEL DISEÑO CURRICULAR
JURISDICCIONAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE PARA
PROFESORADO DE EDUCACION INICIAL

Coordinación General

 Desde la Dirección General de Nivel Superior:

Coordinadora Área de Desarrollo Curricular

Esp. María Eugenia Alanis

 Equipo Técnico Curricular

Prof. Pablo Baigorri

Lic. Liliana Furlani
Prof. Mario Corzo
Prof. Domingo Funes
Ing. Maria Viviana Galván
Prof. Cecilia Peiretti
Prof. Martha Paez
Prof. Claudio Trigo

3
Equipo de Trabajo ampliado que colaboró para la actualización de enfoques en
unidades curriculares de diversos campos

 Dirección General de Educación Inicial

Directora: Prof. Liliana Diaz
Lic. Analia Mercedes Espinosa - Lic. Laura Marcela Tabares – Lic. Beatriz Funes de Ruviño-
Lic. Gabriela Madrid - Prof Griselda Blanco – Lic. Maria Carolina Vergara

 ISFD “Educación Inicial” Chepes

Rectora: Esp. Rita Corzo
Prof. Luis Orlando Amaya – Prof. Javier Antonio Ávila – Lic. Elsa Yolanda Llanos – Lic. Ada
Zulma Peré – Prof. Juliana Ramona Godoy – Prof. Ricardo Fabián Albornoz – Prof.
Mariangel José Luna – Prof. Eduardo Nicolás Garcia

 ISFD “Ceferino Quintiero” Milagro

Rectora: Lic. Claudia Alessi
Docentes: Prof. Lucio Díaz - Prof. Zulema Loyola - Prof. Mariana Romero - Prof. Manuel
Ocampo - Prof. Alejandra Prolo - Prof. Luis Bazán - Prof. Miriam Agüero.

 ISFD “Los Robles”

Rector: Prof. Ariel Zarates
Docentes: Prof. Lillina Aguilar- Prof. Andrea Reynoso - Prof. Graciela Cabrera – Prof.
Melina Ocampo – Prof. Sonia Dupy - Prof. Adriana Robles –Prof. Natalia Narmona –Prof.
Rosa Nieva- Prof. Paola Luna

 ISFD “Pedro Ignacio de Castro Barros”

Docentes: Prof. Mónica Garay – Prof. Verónica Carrión - Prof. - Prof. Natalia Torres – Prof.
Maria Alejandra Garcia – Prof. Mónica Loinaz - Prof. Fabiana Lizarraga –Prof. Karolina
Martínez –Prof. Rosa Nieva- Prof. Paola Luna – Prof. Analia Espinosa – Prof. Laura Tabares
– Prof. Ariel Rivero – Prof. Silvina Pasqualini – Prof. Gustavo Monsalve – Prof. Maria Noé
Ibañez Gutiérrez

4
Índice

Denominación de la carrera……………………………………………………………………. 6

Título a otorgar ………………………………………………………………………..………… 6

Duración de la carrera en años académicos………………………………........................ 6

Carga horaria total de la carrera …………………………………………………………..…. 6

Condiciones de ingreso ………………………………………………………….................... 7

Marco de la Política Educativa Nacional y Provincial para la formación

docente……………………………………………………………………………………..…….. 7

Fundamentación de la propuesta curricular …………………………………………….... 11

Finalidades formativas de la carrera ……………………………………………................ 15

Organización curricular……………………………………………………………………….. 17

Definición y características de los campos de formación ……………………………… 18

Perfil del egresado …………………………………………………………………...………… 24

Definición de los formatos curriculares ……………………………………………………. 27

Evaluación de las unidades curriculares ………………………………………………….. 32

Carga horaria por campos de formación ………………………..………………………... 32

Unidades curriculares de 1º año ………………………………………..……………......... 38

Unidades curriculares de 2º año ………………………………………………….…......... 74

Unidades curriculares de 3º año ……………………………………………………......... 109

Unidades curriculares de 4º año …………………………………………………............ 140

5
1. Denominación de la carrera.
Profesorado de Educación Inicial

2. Título a otorgar.

Profesor/a de Educación Inicial

3. Duración de la carrera en años académicos.

De acuerdo a lo establecido en la Res. CFE Nº 24/07 la carrera de Profesor/a de Educación
Inicial tiene una duración de cuatro (4) años de estudio.

4. Carga horaria total de la carrera.

Carga Horaria por Campo Formativo

Carga Horaria por Año
Académico (en horas Reloj) EDI fuera
F. G. F. E. F. P. P.
de campo
1º 746h40m 266h40m 384h 64h --
2º 629h20m 149h20m 352h 128h --
3º 672h 64h 437h20m 170h40m --
4º 650h40m 138h40m 256h 256h --
EDI Fuera de Año
Total Carrera 2666h40m 618h40m 1429h20m 618h40m
Porcentaje 100% 23.2% 53.6% 23.2%

6
 Cantidad de UC por
Cantidad de UC por
Cantidad de UC por Año Año y régimen de
Año
cursada
EDI fuera
Total F. G. F. E. F. P. P. Anuales Cuatrim.
de campo
1º 10 5 4 1 -- 7 3
2º 9 3 5 1 -- 5 4
3º 7 1 5 1 -- 6 1
4º 9 3 5 1 -- 5 4
EDI fuera
-- -- -- -- -- --
de año
Total 35 12 19 4 23 12

5. Condiciones de ingreso.
Las condiciones de ingreso a la Educación Superior se encuentran reguladas a nivel
jurisdiccional, siguiendo lineamientos nacionales, por el Reglamento Académico Marco (RAM),
aprobado por Resolución M.E.C. y T. N° 1754/11.
En el Capítulo II: Ingreso e inscripciones, se explicitan dichas condiciones, las cuales se refieren
de modo general en el presente DCJ.
Artículo 3. Principios directrices del ingreso al Sistema Formador de la provincia y los Institutos
Formadores.
Artículo 4. Inscripción de los estudiantes según Calendario Académico establecido por la Dirección
General de Educación Superior.
Artículo 5. Requisitos legales-administrativos para la inscripción.
Artículo 6. Inscripción condicional para los ingresantes que no hubieran completado sus estudios de
Nivel Medio/Secundario/Polimodal.
Artículo 7. Ingreso de mayores de 25 años.
Artículo 8. Ingreso directo a las carreras de formación docente. Calendario, carácter, desarrollo,
evaluación, acreditación y recuperación del curso introductorio, y la respectiva conformación del
equipo docente y sus funciones.
Artículo 9. Acompañamiento a los ingresantes durante el primer año de cursado de la carrera.

6. Marco de la Política Educativa Nacional y Provincial para la Formación Docente

El presente Diseño Curricular para la Formación Docente de Educación Inicial de la Provincia

de La Rioja se inscribe en el Proceso Nacional de Institucionalización del Sistema Formador de
Docentes, iniciado en el año 2008, y que inauguró cambios curriculares, institucionales y

7
organizacionales en la formación docente de Educación Inicial, Primaria, Especial, Artística y de
Educación Física en la provincia.

En el caso de la transformación de la Formación Docente de Educación Inicial, el proceso

implica la renovación del compromiso que los Estados Nacional y Provincial asumen en la necesidad
de re-pensar y recuperar la centralidad del sistema formador en la construcción de una sociedad más
justa e igualitaria, que garantice el acceso a todos los niños y jóvenes de nuestro país, en tanto
sujetos de derecho, a la información y el conocimiento como instrumentos centrales de participación
en un desarrollo con crecimiento económico y justicia social.1

La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (LEN), en el artículo 37º, establece que tanto el
Estado Nacional como las provincias “tienen competencia en la planificación de la oferta de carreras
y de pos-títulos, el diseño de planes de estudio”, entre otras regulaciones específicas aplicables a
los Institutos de Educación Superior.

Por su parte, el artículo 71º de la LEN establece que la autoridad educativa nacional junto al
Consejo Federal de Educación acordarán: “a) Las políticas y los planes de formación docente inicial.
b) Los lineamientos para la organización y administración del sistema y los parámetros de calidad
que orienten los diseños curriculares. c) Las acciones que garanticen el derecho a formación continua
a todos/as los/as docentes del país, en todos los niveles y modalidades, así como la gratuidad de la
oferta estatal de capacitación”.

En el artículo 76º la LEN crea, en el ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
de la Nación, el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) como organismo regulador de la
formación docente en todo el país y responsable entre otras acciones de “Promover políticas
nacionales y lineamientos básicos curriculares para la formación docente inicial y continua”.

En este contexto, en el ámbito del Consejo Federal de Educación se sanciona la Resolución

Nº 24/07 como marco “regulatorio y anticipatorio de los diseños curriculares jurisdiccionales y las
prácticas de formación docente inicial, “… promoviéndose así, el desarrollo de una política curricular
que “fortalezca la integración nacional del currículo de formación docente apoyando la coherencia y
calidad de las propuestas de formación en todo el territorio nacional”.

Dicha resolución define los Lineamientos Curriculares Nacionales como marco regulatorio de
los procesos de diseño curricular en las provincias tendientes, especialmente, a fortalecer la
integración nacional del currículo, asegurar niveles de formación y resultados equivalentes en todos
los profesorados de la jurisdicción para lograr mayor articulación y facilitar la movilidad de los

1Ley de Educación Nacional, Art. 2, 3 y 7. Res. CFE 24/07 Anexo I. Lineamientos Curriculares para la
Formación Docente

8
estudiantes durante la formación entre las carreras y las distintas jurisdicciones del país y asegurar
también el reconocimiento nacional de los títulos.

La Provincia de La Rioja asume sus líneas de políticas educativas en concordancia con dichos
lineamientos nacionales y considera que el sistema formador provincial se articula política, curricular
e institucionalmente con todo el sistema educativo provincial y nacional a través de las estrategias
de intervención que la autoridad educativa provincial define y aplica por medio de la Dirección
General de Educación Superior.

Este organismo, en el marco del diseño del currículum de formación inicial, concibe el proceso
de diseño curricular como una práctica pedagógica y social en la que se expresan diferentes visiones
y dimensiones acerca de los sujetos, de la cultura y de la sociedad que necesitan articularse como
un modo participativo de construir un proyecto educativo. Entiende, a su vez, el desarrollo curricular
como un proceso continuo y en constante movimiento que se retroalimenta en la práctica y en la
dinámica propia de los desarrollos institucionales como fruto de un diálogo permanente con las
prácticas docentes.

Es por tanto que, desde este posicionamiento político-pedagógico, el presente Diseño

Curricular para la Formación Docente en Educación Inicial surge de la producción del Equipo Técnico
Jurisdiccional en consulta con los/las docentes de Educación Superior de todos los profesorados de
la Provincia de La Rioja, con directivos, supervisores, equipos técnicos del nivel para el que se forma.
Otras fuentes de consulta y antecedentes del mismo son:

a) El análisis de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales vigentes.

b) Informes Técnicos Preliminares Elaborados por CoFEV que otorga dictamen de validez
nacional de las carreras.

c) Recomendaciones curriculares para el Nivel ofrecido por la Dirección de Nivel Inicial de la

Jurisdicción.

d) Documentos de Orientaciones para la elaboración de los Diseños Curriculares elaborados

por el área de Desarrollo Curricular INFoD.

La política curricular del sistema formador no se agota en la aplicación del Diseño

Jurisdiccional, sino que se consolida en las relaciones institucionales que cada I.S.F.D. genere a
través de la disponibilidad para establecer un diálogo permanente con las políticas educativas,
estableciendo nuevos y diferentes modos de vincularse con las escuelas de los distintos niveles y
modalidades y con los procesos de transformación de las instituciones y sus docentes.

La autoridad educativa provincial sostiene en sus definiciones políticas, conjuntamente a la

política nacional, que “la integración política e institucional del sistema educativo se logrará cuando

9
el sistema formador sea capaz de reconocer a las escuelas como participantes activos en la
formación de docentes; cuando las escuelas estén dispuestas a trabajar articuladamente con las
instituciones de formación docente, y cuando se promueva desde el sistema formador la integración
a sus proyectos formativos, de otras instituciones que participan directa o indirectamente de la
formación docente”.(D. F .P N º 44)

Esta integración del sistema formador debe ser el resultado de un proceso gradual que
implique “progresar con las instituciones desde una situación presente donde cada una desarrolla
sus tareas en el marco de una agenda auto contenida en el currículum o el plan institucional, hacia
la construcción de una perspectiva compartida de las acciones y hacia una mayor identificación y
complementación de los distintos niveles, instituciones y actores que intervienen en la formación de
maestros y profesores”, tal como se sostiene en la Res. Nº 30/07 del Consejo Federal de Educación.

Esta búsqueda de integración del sistema formador no se plantea como objetivo la unidad en
sí mismo, sino posibilitar sustantivamente la mejora en la calidad de los aprendizajes de los niños/as,
jóvenes y adultos del sistema educativo. La integración, mediante fuertes articulaciones
institucionales, sociales y políticas, posibilita la ampliación de las experiencias de aprendizaje para
todos los alumnos/as del sistema.

Un sistema formador dinámico y flexible, que se adapta permanentemente a los

requerimientos del sistema educativo y social, amplía naturalmente sus funciones para insertarse a
la comunidad mediante múltiples articulaciones de sentido pedagógico y político, arraigado
fuertemente en su función principal que es la formación (inicial y permanente) de los docentes del
sistema educativo.

Este sistema formador plantea la adecuación de cada I.S.F.D. a los requerimientos formativos
del sistema educativo provincial, en general, y de su zona de influencia, en particular, posibilitando
el desarrollo de las capacidades y potencialidades instaladas, o la preparación y capacitación
institucional para requerimientos formativos nuevos. Es decir que las funciones del sistema formador
serán aquellas “alternativas más adecuadas a las necesidades de la formación inicial y permanente
de los docentes del sistema y a la producción de saberes sobre la tarea docente y la formación” (Res.
Nº 30/07 Consejo Federal de Educación).

En el contexto de este sistema formador dinámico, flexible, en permanente movilidad para

mejorar la calidad en los aprendizajes, la formación inicial adquiere una importancia sustantiva, pues
es la que debe posibilitar a los docentes en formación el desarrollo de estrategias de intervención en
todas las dimensiones de la escuela, tanto en lo institucional como en el aula.

La formación inicial, en el sistema formador provincial, asume así la responsabilidad de

considerar a la docencia como una práctica de mediación cultural reflexiva y crítica, que posibilita
a los docentes en formación el desarrollo de capacidades profesionales que les permitan

10
intervenciones de enseñanza que potencien las capacidades de aprendizajes de los alumnos
a través del reconocimiento de las múltiples formas de aprender. También se considera que la
formación inicial debe promover el aprendizaje de un trabajo profesional institucionalizado, es decir
un trabajo que se desarrolla en el marco de un contexto sociopolítico en el que se construyen
colectivamente intereses públicos, se comparten aspiraciones y derechos sociales. Por eso, el
docente en formación debe necesariamente construir: autonomía, responsabilidad profesional y
autoridad pedagógica, las que le permitan tomar genuinas decisiones personales como una
actividad comprometida, enriquecedora que posibilite el desarrollo de espacios de interacción
escolar en los que se privilegie la conformación de equipos por sobre el trabajo individual. Esta
autoridad pedagógica implica la capacidad del docente en formación, para poner el conocimiento a
disposición de sus alumnos bajo la forma más apropiada al contexto sociocultural del hecho
educativo.

7. Fundamentación de la propuesta curricular

La LEN 26.606 concibe a la educación como un derecho de todos los ciudadanos y como la
principal vía de inclusión social en un mundo compartido a través de sus repertorios culturales,
reconociéndose muy especialmente el derecho de los niños pequeños al conocimiento, y adjudica
al Estado el principal responsable para promover una educación integral, permanente y de calidad
para todos, que asegure igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni
inequidades sociales. (Arts.4 y 11).

Es así que se torna necesario restituir a la educación y la enseñanza su condición de

problema político y no definirla tan solo desde sus aspectos didácticos, pedagógicos o psicológicos.
Permitir que el debate en torno a qué vale la pena ser enseñado, aprendido, construido en las
escuelas y transmitido a las nuevas generaciones trascienda los límites del aula y se constituya en
un problema colectivo respecto a la escolarización y los proyectos políticos que de la infancia y
juventud se sustenten. En el caso particular de la educación infantil, y desde una perspectiva de
derechos, y considerando las características complejas y cambiantes de la sociedad actual es
necesario jerarquizar el carácter educativo integral de los contextos, ámbitos y propuestas en los
cuales los niños pequeños participan. Pensar la realidad y la formación de las nuevas generaciones
con una mirada que abarque los derechos humanos, la interculturalidad, las tecnologías de la
información y la comunicación, la sanción de la ley de la educación sexual integral son los desafíos
formativos para los futuros docentes que el presente proyecto de formación incluye.

Hablar de infancia implica sostener sobre ella una concepción plural que albergue las
diferentes formas de ser niño en distintitos contextos geográficos, sociales y culturales. En este
sentido, puede decirse que la infancia es una construcción histórico-social articulada en
construcciones históricas subjetivas; por lo tanto, el modo en que se piensan y construyen los

11
 primeros años de vida adquiere un lugar de trascendencia para la construcción psíquica del sujeto
entramada en una dimensión social.

Los niños no sólo necesitan solícitos cuidados, sino también buenas oportunidades para
desarrollar todo su potencial e ingresar en la cultura de una manera activa, creativa y en
concordancia con sus necesidades y posibilidades. Son sujetos que se constituyen en relación con
las experiencias a las que les atribuyen sentido.

Por ello, el Nivel Inicial -en tanto institución abierta a los niños, la familia y la comunidad- es
el espacio en que se propone atender al individuo desde una concepción que entiende al sujeto
como una totalidad integrada e indivisible. Es el correlato de lo que plantea la LEN, la cual concibe
a la educación inicial como el primer tramo del sistema educativo, constituyendo una unidad
pedagógica que abarca a los niños y niñas desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5)
años de edad inclusive (Art.18).

En este sentido, el desafío de la formación docente inicial será desarrollar en el futuro

docente del nivel capacidades profesionales que le permitan abordar las problemáticas y temáticas
de los primeros años de vida, las vicisitudes del proceso de subjetivación, las características del
desarrollo infantil y las prácticas de crianza, de educación, en el ámbito de las familias y las
instituciones. Los docentes deben encarnar ese espacio imprescindible para la constitución del
sujeto humano, espacio propiciatorio y proveedor, de indefensión y fragilidad, al mismo tiempo que
de desarrollo y potencialidad, de tensión entre la sobre determinación–indeterminación y el potencial
de transformación que pone en juego los grados de dependencia y de libertad

La capacidad para responder a las demandas infantiles, para desempeñarse

responsablemente frente al cuidado y crianza de los pequeños no puede quedar librada sólo a los
rasgos de personalidad o carácter del estudiante. La sensibilidad ligada a esta tarea se construye a
través de un permanente y cuidado proceso de formación que le permite al futuro docente transitar
y construirlos saberes necesarios para consolidar una actitud reflexiva y tomar conciencia de su
responsabilidad como docente del nivel inicial.

Hacer posible un cambio en la escuela de hoy y en los desafíos que el nivel inicial plantea
requiere de fuertes políticas de enseñanza que hagan de ésta un lugar de aprendizaje para todos;
docentes y estudiantes, y que a partir del trabajo colectivo de los educadores y la vinculación de la
escuelas con diferentes contextos se construyan propuestas pedagógicas que respondan a las
nuevas demandas sociales de manera integral y complementaria, instalando en el centro del debate
y la reflexión el modelo pedagógico escolar presente aún en las instituciones educativas y las
prácticas docentes que se han consolidado a partir del mismo.

12
 Por ello, en este proceso de cambio, es central el rol de la formación inicial de los docentes
para todos los niveles educativos pues es necesario configurar y consolidar un modelo pedagógico
que considere que las definiciones que se realicen sobre qué y cómo aprenderse incluyan en una
discusión mayor sobre cómo generar propuestas escolares para la igualdad y la inclusión, para
construir un currículum que integre lo que es relevante y que todos deben aprender en una sociedad
en permanente transformación.

Es así que el principal desafío que se presenta en la formación docente para los distintos
niveles obligatorios en general, y el nivel inicial en particular, es realizar propuestas formativas que
den respuestas a los siguientes interrogantes: “¿Qué deben saber los profesores del nivel para
enseñar hoy?, ¿Qué debe aprender el futuro docente para el ejercicio de su profesión en una escuela
inclusiva?”.

Responder a estos interrogantes implica poner en juego, en el marco de la interpelación de

las prácticas formativas actuales de los docentes de los diferentes niveles, en sus diferentes aspectos
y dimensiones, estas tres cuestiones fundamentales:

 ¿Cuáles son los saberes que los docentes ponen en juego en sus acciones profesionales?
 ¿Cuál es el origen y las modalidades de construcción de esos saberes?
 ¿Qué saberes ha de construir un docente en su formación que le permitan tomar decisiones acerca
de qué enseñar, por qué y para qué?

Por tal motivo y dada la complejidad de la práctica docente, en el presente diseño curricular
la impronta de su construcción será la de concebir la formación docente como un intersticio de
articulación entre el campo pedagógico, el campo disciplinar y el campo de la formación en la
práctica pedagógica que constituya a la misma en “un terreno de investigación donde la
prueba, la experimentación, contribuyan a proporcionar herramientas sólidas que permitan
no solo tolerar sino hasta sacar provecho de lo imprevisible. Marcos conceptuales sólidos,
saberes prácticos que permitan reflexionar sobre lo que se está haciendo”.2

A partir de estas ideas directrices, el presente diseño curricular constituye una postura
epistémica respecto de la selección, organización, distribución y transmisión de conocimientos
orientados a la transformación personal, institucional y social, en donde se considera al docente un
actor clave para reconstruir el sentido sociopolítico de la escuela pública, y la enseñanza -desde su

2Alliaud, A. (2011). “El campo de la Practica como instancia privilegiada para la transmisión del oficio de
enseñar”. InFoD

13
dimensión política- al asumir la responsabilidad social de lograr que quienes asisten a la escuela
alcancen las metas educativas que se consideran valiosas para la sociedad toda.

Este diseño se constituye así -desde su construcción y desarrollo- en un documento de

análisis, trabajo y discusión del colectivo docente, y en un ejercicio dialéctico permanente entre el
trabajo pedagógico y los contextos en los que el mismo se materializa. Es también una herramienta
pedagógica que, a partir de un análisis de la realidad circundante, ofrecerá a los futuros docentes
marcos teóricos y metodológicos que permitan la reflexión de la práctica docente hoy desde la
recuperación en clave analítica de las siguientes características del contexto en el que se despliega
la elaboración curricular:

 Las transformaciones sociales y culturales aceleradas que generan un marco de referencia

inestable.

 Los debates acerca de propósitos educativos con demandas múltiples y cambiantes.

 Los cambios en los modos de entender la profesión docente y la enseñanza.

 El abandono del paradigma conductista y de la racionalidad técnica tayloriana.

 Los cambios en la población estudiantil que ingresa a la docencia.

 Los cambios en el mundo laboral del docente.

 Las nuevas demandas sociales y familiares a la escuela en sus distintos niveles obligatorios.

 Las nuevas infancias y juventudes.

En este marco se concibe a la enseñanza como una transmisión cultural; como un acto de
pasaje en el que la oferta de sentido que realiza el campo social puede ser apropiado y transformado;
no como una reproducción idéntica y constante de lo mismo, sino un acto donde se pasa la cultura,
se deja un legado y donde también aparece algo nuevo (Alejandra Birgin – Inés Dussel, 2000).

Es, entonces, en ese encuentro dialéctico entre lo nuevo y lo viejo donde se instala la
posibilidad de la irrupción de la experiencia subjetiva y social de los sujetos que todo acto educativo,
para ser emancipatorio y enriquecedor, debe considerar. Ya que, al decir de Philippe Meirieu, “la
educación ha de mantenerse como un reducto de resistencia, de resistencia contra los excesos de
individualismo, contra la competición encarnizada, contra concebir que en la sociedad cada sujeto
queda inscripto de una vez por todas en trayectorias personales de las que no se puede salir”.3

En consecuencia, desde esta perspectiva argumentativa, se considera que el aprendizaje

deriva de una decisión que solo el otro puede tomar y que es totalmente imprevisible ya que “aprender
es atreverse a subvertir nuestro verdadero modo de ser, es un acto de rebeldía contra todos los

3Meirieu, P. (2003). Frankestein educador. Editorial Alertes.

14
fatalismos y aprisionamientos, es la afirmación de una libertad que permite a un ser desbordarse a
sí mismo. Aprender es hacerse obra de uno mismo”.4

La perspectiva asumida para nutrir el diseño y desarrollo curricular de la formación inicial de

docentes en la provincia recupera el sentido político de la educación, rescatando la singularidad de
la transmisión cultural y su especificidad, reclamando el lugar de iguales para los otros, con la firme
convicción de que vale la pena preparar a las nuevas generaciones para esa tarea de renovar el
mundo en común que es propia de cada generación. Asimismo, les otorga herramientas intelectuales,
afectivas y políticas para que puedan proceder con esa renovación.

Siguiendo el pensamiento del pedagogo Philippe Meirieu, esto implica no renunciar a enseñar
sino enseñar mejor, poner a los sujetos en contacto con mundos a los que no accederían si no fuera
por la escuela; es confiar que ellos pueden pero no solos; y es ahí donde se encuentra el sentido
político de la tarea de enseñar.

El conocimiento se concibe, entonces, como producto de una construcción personal y social

que le permite al hombre, a través de una representación de la realidad, comprenderla y explicarla.
Se asume así que los sujetos interactúan creando conocimiento en contextos socioculturales y
políticos históricamente configurados, que portan experiencias diversas y altamente significativas
que la escuela debe incorporar en el momento del acto educativo al reconocer en ellos otras formas
de conocer igualmente legítimas y relevantes. Esas otras formas de conocer deben ser recuperadas
para generar prácticas que otorguen nuevos sentidos a la tarea de educar.

8. Finalidades formativas de la carrera

En tanto la escuela representa el escenario previsto por el Estado para garantizar y proteger
los derechos de los niños, adolescentes y jóvenes a educarse para una sociedad en transformación,
es su responsabilidad garantizar espacios para brindar a los futuros docentes las herramientas
necesarias y adecuadas a los fines de abordar las prácticas docentes desde sólidos conocimientos
disciplinares, articulados con “saberes y habilidades imprescindibles para desempeñarse como
profesores en la educación inicial5, la formación didáctica, el desempeño en espacios de producción
y pensamientos colectivo, el desarrollo de buenas prácticas de evaluación de los aprendizajes, la
formación para cumplir nuevas funciones en la escuela, la reflexión sobre la autoridad pedagógica,
la vida democrática, el conocimiento de las distintas formas de ser niño en la actualidad, la inclusión

4Op. Cit.3
5 El subrayado es nuestro.

15
de las TIC para potenciar las posibilidades de aprendizaje, la alfabetización académica y la educación
sexual integral”6

Por ello, se comprende a la enseñanza como una acción compleja que se despliega en la
toma de decisiones respecto al contenido y a sus modos de transmisión. Además, esta misma acción
requiere de reflexión y comprensión de los componentes pedagógicos, metodológicos, disciplinares
y del campo de producción y re-contextualización científica intervinientes en el desarrollo de prácticas
educativas, a los efectos de fortalecer el compromiso con la igualdad educativa y potenciar la
confianza en los aprendizajes de los estudiantes a partir de la construcción de itinerarios educativos
que hagan posible otros horizontes.

Hoy los desafíos socioculturales y el imperativo de construir una escuela para todos nos exige
recuperar la concepción y el trabajo del docente como un profesional de la enseñanza, un pedagogo
y un trabajador cultural que configura propuestas educativas acordes a los contextos en que se
inserta y a las características de los sujetos destinatarios de las mismas, todo ello en aras de
consolidar una escuela inclusiva.

En este sentido, formar al docente como profesional de la enseñanza implica propiciar la

construcción de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del saber,
interroguen la tecnología antes de aceptarla e incorporen el respeto a la diversidad natural y social.
Es habilitar el valor de la experiencia y el trabajo reflexivo del docente al concebirlo como un
trabajador intelectual comprometido en forma activa y crítica con su tarea, con las suficientes
herramientas teórico-metodológicas para analizar y decidir sobre su agenda de actualización.

Como pedagogo, el docente asume el desafío de articular con su acción la reflexión y de

hacer hablar teóricamente su práctica. Implica la capacidad de analizar la práctica cotidiana
incorporando las dimensiones siempre particulares del contexto institucional y social con el objeto de
mejorar la enseñanza.

El docente, como trabajador de la cultura, debe de desarrollar la capacidad de contextualizar

las intervenciones de enseñanza en pos de encontrar diversas y variadas maneras de acercar a los
alumnos al conocimiento y posibilitar en ellos el aprendizaje. Por esta razón, asumir una postura
que permita considerar lo múltiple, lo diverso y lo dinámico de la realidad educativa, como así
también la atención a la subjetividad del otro, se constituye en uno más de los nuevos desafíos de
la formación docente hoy.

6Documento Formación Docente Inicial Para la Educación Secundaria. Algunos puntos de partida para su
discusión (2009). Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.

16
 Por todo lo enunciado hasta aquí, se definen los siguientes desafíos formativos de la
formación docente inicial:

 Fortalecer la identidad y la significación social de la profesión docente en los nuevos

escenarios del trabajo docente.

 Recuperar la centralidad de la enseñanza en su dimensión ética y política.

 Reconocer a la enseñanza como una práctica social y situada que necesita, por parte de
quien la ejerce, de un dominio experto del saber didáctico de los contenidos de enseñanza,
las condiciones de apropiación de esos contenidos por parte de quien los aprende y los
criterios para construir estrategias de enseñanza en relación a los contenidos de la disciplina
y los contextos concretos de actuación.

 Formar profesionales de la enseñanza con capacidad para generar propuestas pedagógicas

que contemplen el respeto a la diversidad y a la vida en democracia.

 Promover la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el

vínculo con la cultura y la sociedad actual, el trabajo en equipo y la confianza en la capacidad
de aprendizaje de todos los alumnos.

 Formar docentes con la capacidad y la flexibilidad teórica y metodológica para generar

propuestas pedagógicas diversas que garanticen el enriquecimiento de experiencias y la
transmisión de conocimientos y la inclusión de todos los niños de 45 días a 5 años. Que
garantice la inclusión para nuestras infancias.

9. Organización curricular
El presente Diseño Curricular Jurisdiccional contiene los Campos de Formación General,
Específica y de la Práctica Profesional como trayectos formativos que debe transitar el futuro docente
de Educación Inicial.

Esta propuesta curricular reafirma una vez más que el currículum, en tanto proyecto público,
es esencialmente un asunto político y social en el que construimos consensos acerca del proyecto
pedagógico-educativo que queremos y de la sociedad en la que deseamos convertirnos. “El
currículum está centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y
nos convertiremos. El currículum produce; el currículum nos produce” (cf. Tadeu da Silva, 1999)

Por ello, el diseño y desarrollo del currículum constituyen una práctica pedagógica y social
situada en la que los distintos actores involucrados en el quehacer educativo dirimen posiciones y
construyen un proyecto cultural, social y esencialmente político que nos configurará, nos producirá
como sujetos, sociedad y cultura.

17
 En este diseño curricular se relacionan distintos conceptos cuya articulación representa una
postura epistémica respecto de la selección, organización, distribución y transmisión de
conocimientos orientados a la transformación personal, institucional y social de los que ejercerán la
docencia en todos los niveles educativos del sistema y que tendrán el compromiso ético de cumplir
con la finalidad de consolidar una escuela tolerante, pluralista capaz de hacer de lo heterogéneo el
eje vertebrador de la práctica escolar.(Tiramonti, G. 2011:33)

10. Definición y caracterización de los campos de formación y sus relaciones

 Campo de la Formación General

Los Lineamientos Curriculares Nacionales definen el campo de la Formación General como

orientado a “asegurar la comprensión de los fundamentos de la profesión dotados de validez
conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuación profesional, orientando el análisis de
los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones en la enseñanza”. Esto
significa que no se refiere en exclusivo al campo del conocimiento pedagógico, sino que es mucho
más amplio al proponer una formación humanística sólida, enriquecida cotidianamente con la
dinámica propia del proceso de construcción de saberes.

La formación general promueve la formación cultural, social y política del docente profesional,
trabajador y transformador de la cultura. Posibilita miradas profundas para el análisis, comprensión
y valoración del contexto histórico-cultural de la educación, de la enseñanza y el aprendizaje, a través
de la formación de juicios críticos socialmente relevantes.

El conocimiento de las bases y marcos conceptuales o referenciales permite a los docentes

en formación posicionarse como docentes profesionales de la enseñanza, como pedagogos y como
trabajadores de la cultura en el contexto en el que se desempeñen.

La inclusión de Filosofía, Pedagogía y Didáctica tiene por objeto brindar a los futuros docentes
herramientas conceptuales acerca de las tradiciones y debates actuales referidos a la enseñanza
por medio de una actitud crítica que oriente su interpretación, problematización y transformación.
Estos saberes disciplinares guían la reflexión epistemológica y posibilitan la construcción, mediante
su apropiación, de nuevos escenarios para problematizar los contextos socioculturales diversos en
los que se realiza la práctica docente.

El conocimiento de teorías sociales, políticas y éticas, con relación a la educación y el

reconocimiento de la complejidad de los procesos históricos-educativos, tienen como finalidad que
los futuros docentes comprendan los objetivos que persiguen los sistemas educativos siendo

18
conscientes de que responden a condiciones, intereses y construcciones socio-históricos
determinados.

 Campo de la Formación Específica

“Según los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (Res.
Consejo Federal de Educación N° 24/07), la Formación Específica se orienta al estudio de la/s
disciplina/s específicas para la enseñanza en la especialidad en que se forma, la didáctica y las
tecnologías educativas particulares, así como de las características y necesidades propias de los
alumnos a nivel individual y colectivo. Se refiere, por lo tanto, a aquello que es propio, y comprende
el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de las capacidades que definen el
ejercicio de la función docente en este nivel. Este campo constituye, por lo tanto, un aspecto crucial
de la formación del docente, ya que junto con las experiencias formativas propias de los otros
campos, aporta herramientas conceptuales y metodológicas para llevar a cabo la enseñanza de los
diferentes aspectos y contenidos que integran el currículo de la escuela”. (Recomendaciones para la
elaboración de D.C.I.N.F.D - M.E.C. y T.)

En definitiva, este campo está compuesto por los saberes de la disciplina que conforman los
contenidos a enseñar por los docentes de Educación Inicial.

La interpelación y problematización de los saberes científicos promueve una selección

dinámica de los contenidos susceptibles de ser transmitidos mediante estrategias didácticas
adecuadas a cada contexto y a los sujetos pedagógicos a los que están destinados.

Es necesario promover un sólido dominio del conocimiento conceptual y epistemológico de

estos saberes específicos por parte de los docentes en formación, pues ello garantiza la elección de
estrategias didácticas adecuadas que permitan el desarrollo de aprendizajes con sentido, que
posean significaciones relevantes, social y cognitivamente, en los alumnos/as de los distintos niveles.

La apropiación de estos saberes científicos, con una sólida formación respecto al modo en el
que se producen, da lugar a la comprensión por parte de los docentes en formación de las múltiples
revisiones científicas a las que son sometidos y que, en consecuencia, les otorgan el carácter de
provisoriedad, lo cual permite, a su vez, considerar el carácter político de los mismos. Esto significa
que están cargados de intencionalidad, por lo tanto es posible comprender que el conocimiento que
transmite la escuela no es un conocimiento neutral, sino un conocimiento dirigido a unos fines
educativos.

19
  Campo de la Formación de la Práctica Profesional

La formación en la práctica profesional implica un campo de análisis e intervención complejo

que, para su abordaje y comprensión, requiere de herramientas conceptuales que permitan un
análisis multirreferenciado de la realidad y abandone paulatinamente la racionalidad técnica con la
que en las décadas anteriores se abordaba la formación profesional de los docentes. Esta misma
formación potenció un modelo de entrenamiento y una visión determinista y uniforme de la tarea
docente (Imbernóm, 2005).

Por ello, se torna necesario pensar la formación de los docentes como una formación para la
acción atravesada por la práctica, lo cual obliga a desarmar en todo el trayecto de la formación las
dicotomías entre teoría y práctica, en términos de criterios aplicacionistas que venían
desarrollándose en la formación.

Es así que el Campo de la Práctica Profesional será el espacio privilegiado en el cual se

pondrán en juego las articulaciones posibles entre la teoría y la práctica, lo universal y lo particular,
lo colectivo y lo personal.

De este modo, se entiende a la práctica docente dentro de otras prácticas sociales y como
una tarea altamente compleja, característica devenida de su desarrollo en escenarios singulares, en
diversos contextos, atravesada por múltiples dimensiones, que requieren a su vez de decisiones
éticas y políticas desde quienes las realiza, aspectos éstos que para tener valor formativo deben ser
conocidos por los futuros docentes desde los inicios de su trayecto formativo. (Edelstein y Coria,
1997).

Así, este campo se configura como un eje integrador en el plan de estudios, que vincula los
aportes de conocimientos del Campo de la Formación General y el Campo de la Formación
Específica en la puesta en acción progresiva de distintas actividades y situaciones en contextos
reales de actuación.

En este esquema formativo, la formación en la Práctica Profesional es concebida como un

conjunto de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas que un
docente realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser docente implica “no sólo aprender a enseñar
sino también aprender las características, significado y función sociales de la ocupación” (Contreras
Domingo, 1987).

Por tanto, como en toda acción práctica situada, este campo curricular es responsable del
desarrollo de la acción a través del análisis, la reflexión y la experimentación práctica contextualizada,

20
a la vez que desarrolla las capacidades necesarias para el ejercicio del oficio de docente en diversas
y variadas situaciones de enseñanza.7

En este marco, la práctica se constituye en un espacio que permite a los estudiantes, al mismo
tiempo que dar sus primeros pasos en la tarea docente, comprender a la institución escolar como un
escenario complejo, atravesado por múltiples dimensiones de la vida social. Este aprendizaje será
posible a través de una inmersión graduada en la práctica, un recorrido que posibilite -a la vez que
se comienza a enseñar- el tomar distancia del propio acto de enseñanza para reflexionar en torno al
mismo. Se trata de una reflexión que debe ser individual y colectiva en tanto participan estudiantes,
profesores de práctica, “docentes co formadores” de la escuela y organizaciones sociales asociadas.

Desde este posicionamiento, se concibe el diseño y la formación en la práctica profesional

como un trayecto que se va haciendo al andar y permite incorporar lo imprevisible e inesperado como
un momento de aprendizaje y no de trayectoria mecánica y predeterminada (Souto, 2009, p.18).

Entender el potencial formativo de las prácticas implica reconocerlas como fuente de

conocimiento y de aprendizajes, y concebir a los estudiantes como sujetos activos en la
problematización de las prácticas a partir de la adquisición de las capacidades básicas para conducir
buenas clases, tanto en su proceso global de formación como en el proceso específico de formación
en las prácticas.

La formación en el Campo de la Práctica no debe estar restringida a la acción en el contexto

real de las escuelas asociadas; por el contrario, requiere la implementación de modalidades básicas,
combinables entre sí, a lo largo de la carrera: la enseñanza y actividades en el instituto superior, la
enseñanza a través de recursos virtuales o clases tutoriales y la enseñanza en el contexto real de
las escuelas y organizaciones asociadas. Las rutinas, las formas de organizar los tiempos y los
espacios, los estilos de intervención docente, los códigos aprendidos y reproducidos mecánicamente,
conforman una trama de significados y expectativas que en ocasiones aparece oculta y delimitan el
espacio cotidiano donde se aprende y se enseña. En virtud de lo mencionado, reconocer las
diferencias contextuales e institucionales, las variables situacionales que configurarán el contexto de
inserción de los futuros docentes requerirá de un compromiso institucional para la construcción de
dispositivos formativos y acuerdos institucionales entre el ISFD y las escuelas y organizaciones
sociales asociadas al mismo, a partir de los cuales se delinearán los trayectos formativos de los
futuros docentes.

7Feldman, D. (2011). Treinta y seis capacidades para la actividad docente en escuelas de educación básica.
M.E.C. y T. Documento INFD.

21
 En este sentido, la escuela y las aulas se piensan como ámbitos para observar, describir,
narrar, comprender, analizar para posteriormente reflexionar, desnaturalizar, deconstruir prácticas y
subjetividades configuradas en la biografía escolar de los futuros docentes.

Es así que el Campo de Formación en la Práctica Profesional permite pensar y experimentar

nuevas formas de interacción entre todos los actores involucrados y generar relaciones de mayor
horizontalidad respecto del despliegue de múltiples dispositivos y estrategias para acercarse al
análisis de los saberes profesionales que hacen al quehacer escolar y la tarea docente, a diferentes
formas de aproximación a la práctica sustentadas en la convicción de que los estudiantes pueden
aprender a enseñar.

La formación en el Campo de la Práctica Profesional se circunscribe al desarrollo paulatino y

espiralado en los futuros docentes de capacidades básicas referidas a la actividad docente, en tanto
las mismas expresan “el dominio y la posibilidad de uso pertinente de estrategias, técnicas y
habilidades características de un buen desempeño (…) en la actividad docente. Una capacidad
expresa la potencialidad para desarrollar ciertas prácticas, asentada en el dominio de los
instrumentos y disposiciones adecuadas. No define la acción correcta, sino el dominio de aquello que
posibilita que sea realizada. Las capacidades suponen un conjunto relativamente localizado de
instrumentos, disposiciones, categorías y habilidades que admiten distintas realizaciones frente a un
tipo de problemas y de acuerdo con situaciones específicas.”8

 Capacidades profesionales a desarrollar en el Campo de la Práctica Profesional

relacionadas con:9

a. Aspectos interactivos de la enseñanza:

Capacidades ligadas con la preparación e implementación de las actividades
diarias de aprendizaje. Agrupa las acciones del profesor relativas a la presentación del
material, la puesta en marcha de tareas y la creación de situaciones que propicien
distintos tipos de aprendizaje en sus alumnos. Comprende:
- Gestión de la clase: capacidades ligadas con los aspectos organizativos, uso del
tiempo, ritmo y variaciones que deban introducirse en el curso de cada actividad.
- Metodología: dominio de estrategias, procedimientos y técnicas de enseñanza.

8Op. Cit.

9Op. Cit.

22
 - Ayuda pedagógica: capacidades para intervenir frente a necesidades individuales o
de pequeños grupos, de modo de ayudar en el desarrollo de las tareas propuestas.
- Trabajo didáctico con TIC: incorporación de nuevas tecnologías a los ambientes de
aprendizaje y propuestas de enseñanza

b. Planificación de la enseñanza
Capacidad para preparar de unidades y/o secuencias completas de trabajo con diversas
duraciones y formatos.
No se propone un tipo particular de planificación, ya que un docente debe dominar los
aspectos básicos que le permitan crear un instrumento útil para organizar su tarea y, al
mismo tiempo, adecuado a requerimientos institucionales y de la gestión educativa.

c. Evaluación
Capacidad para planificar y desarrollar diferentes actividades con el propósito específico
de obtener información de manera sistemática para evaluar el curso de aprendizaje de
los alumnos o sus logros. Incluye tanto las actividades que realiza el docente, como las
que puedan desarrollar los propios alumnos de forma programada.
El énfasis está puesto en la realización de actividades de evaluación en permanente
interacción con las actividades de enseñanza y las tareas de aprendizaje.
Capacidad para comunicar a alumnos, padres y comunidad educativa los resultados de
la evaluación.

d. Dinámica Grupal
Son capacidades necesarias en el futuro docente para ayudar al mejor funcionamiento
del grupo. Se considera que la participación en un grupo constituye una de las más
intensas y formativas experiencias de la vida escolar. Desde este punto de vista, es
función del docente dirigir y facilitar esa experiencia, así como proponer situaciones y
actividades que ayuden a los alumnos a solucionar sus problemas, resolver conflictos y
crecer como comunidad.

e. Organización y disciplina de la clase

Capacidades relacionadas con el establecimiento de normas y reglas de convivencia y
un orden básico para el trabajo escolar y la vida en la escuela, tanto en el grupo propio
como con los demás integrantes de la institución. Se agrupa independientemente de
“dinámica grupal” porque se enfatiza aquí el aspecto explícitamente regulador y
normativo de la actividad.

23
 f. Actividad Institucional
Capacidades que están ligadas con la actividad del docente en relación con el equipo
completo de la institución, con los padres y con la comunidad en su conjunto.
Participar en actividades propuestas en la escuela.
Comprender la práctica docente entendida como práctica social.

g. Reflexión y análisis de las propios procesos formativos y prácticas

Capacidad transversal y constitutiva del oficio docente. Implica capacidad para
reflexionar sobre sus prácticas, sus dificultades, obstáculos y progresos:
- Saber explicitar sus prácticas, sus decisiones y cambios en los cursos de acción.
- Desarrollar autonomía en la búsqueda de conocimientos, soluciones y propuestas
para sus dificultades.
- Indagar y proponer un plan para su mejora.

 Espacios de Definición institucional (EDI).

El Campo de la Formación General y el Campo de Formación Específica también están

conformados por unidades curriculares que se constituyen en propuestas complementarias
sugeridas de definición institucional. Su diseño y desarrollo será el resultado del diagnóstico sobre
necesidades formativas que surjan de la atención a los contextos, sujetos o marcos disciplinares
necesarios de incorporar en la formación de los futuros docentes.

Las unidades curriculares serán de construcción institucional, con formatos definidos

jurisdiccionalmente y podrán incluir temáticas relacionadas con ambos campos de formación.

Se sugiere como jurisdicción que las temáticas que se trabajen estén en consonancia con
temáticas tales como

 Prácticas educativas inclusivas en la educación inicial.

 La construcción de materiales didácticos.
 Las narrativas en la enseñanza.

11. Perfil del egresado

La concepción de la Educación Inicial en este Diseño Curricular Jurisdiccional se encuentra

en concordancia con la Ley de Educación Nacional (LEN) Nº 26.206 definida como unidad
pedagógica, lo que significa un espacio de construcción y organización de la enseñanza y el
aprendizaje acompañando la trayectoria escolar de los niños desde los 45 (cuarenta y cinco) días

24
 hasta los 5 (cinco) años de edad inclusive. Se busca garantizar el derecho de todos a una
experiencia educativa rica desde el inicio de sus vidas, en pos de una formación personal y social
y la ampliación de sus repertorios culturales.

En simultáneo con la consideración de la obligatoriedad de la educación para los niños de

5 años; el compromiso de universalización del acceso educativo a la población de 4 años; la
atención, el cuidado y la educación temprana en la Educación Maternal; el desafío que se presenta
es que los proyectos educativos para el nivel incluyan orientaciones sobre la enseñanza y el
aprendizaje para todos los niños y la asunción de nuevos roles y funciones crecientes de los
docentes que se forman para intervenir en él.

En este sentido, se aspira a una formación docente profesional sustentada en la

adquisición de capacidades básicas para el desempeño profesional, en tanto “construcciones
complejas de saberes y formas de acción que permiten intervenir en las situaciones educativas
(además de comprenderlas, interpretarlas o situarlas) de una manera adecuada y eficaz, para
resolver problemas característicos de la docencia. Están asociadas con ciertas funciones y tareas
propias de la actividad docente orientadas fundamentalmente a enseñar y generar ambientes
favorables de aprendizaje, tanto a través de acciones individuales como de la participación en
equipos institucionales del sistema educativo. Se trata de formulaciones que aluden a dimensiones
globales de la docencia difíciles de separar en la realidad, dada la complejidad de la profesión”10,
pero a las que se consideran necesarias de formar para configurar una identidad profesional
particular. Este conjunto de capacidades tienen como antecedentes el documento de Daniel
Feldman (2008) y se discrimina con la intención de visibilizar con mayor claridad el conjunto de
saberes y formas de acción que permiten intervenir en las situaciones educativas, a los fines de
comprenderlas, interpretarlas, situarlas y contextualizarlas en el perfil profesional deseable para
un Profesor de Educación Inicial.

Por tanto, el egresado de la carrera de Profesorado de Educación Inicial, al concluir sus

estudios tendrá capacidad para:

 Dominar los saberes a enseñar:

o Será capaz de dominar y analizar críticamente los contenidos a enseñar en función
de sus bases epistemológicas y producir contenidos curriculares, a través de los
procesos de selección, jerarquización, organización y secuenciación de contenidos.

10 Documento de trabajo preliminar Marco Referencial de Capacidades Profesionales 2017, INFoD

25
 Actuar de acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los niños:
o Tendrá herramientas teórico-metodológicas que le posibilitarán mirar a los sujetos en
su contexto familiar, social y cultural, fortaleciendo y enriqueciendo los desarrollos
personales y sociales de los niños.

o Promoverá propuestas de enseñanza que favorezcan la igualdad de oportunidades,

priorizando la construcción de subjetividades libres y autónomas, a través de la
organización de espacios, agrupamientos y tiempos institucionales flexibles.

o Concebirá y creará distintos dispositivos acordes a las múltiples diversidades

presentes en el aula, las concepciones de infancias y los repertorios culturales de los
niños.

 Dirigir la enseñanza y gestionar la clase:

o Ayudará y conducirá las tareas de aprendizaje en las aulas.
o Planificará unidades de trabajo de distinta duración y formato para una disciplina, área
o un conjunto de ellas.
o Reconocerá, seleccionará y usará los recursos y tecnologías disponibles para
incorporar las tecnologías en las salas del nivel.
o Tomará decisiones sobre la administración de los tiempos y el ambiente del aula
conforme a las edades de los niños.
o Diseñará e implementará estrategias didácticas diversas para favorecer diferentes
tipos de aprendizaje.
o Coordinará procesos grupales y facilitará el aprendizaje individual y cooperativo en las
salas del nivel.
o Promoverá el desarrollo de las capacidades de aprendizaje de los niños.
o Diseñará e implementará diferentes procedimientos de evaluación que permitan a los
niños demostrar sus aprendizajes de múltiples maneras.
o Utilizará la evaluación con el propósito de realizar diagnósticos, identificar errores
sistemáticos y ofrecer la ayuda pedagógica.
o Producir y comunicar información sobre la trayectoria educativa de los niños para sus
familias y los equipos directivos.

26
  Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar en las diferentes salas
de la Educación Inicial:

o Generará un ambiente físico seguro y propicio para el aprendizaje, adecuado a los

distintos tipos de actividad.

o Promoverá ambientes de aprendizaje que estimulen el respeto mutuo.

o Dominará y utilizará técnicas para favorecer el desarrollo de la grupalidad;

o Planificará y desarrollará la enseñanza de las habilidades necesarias para que los

alumnos puedan vincularse con sus pares y trabajar en forma colaborativa.

 Intervenir en el escenario institucional y comunitario:

o Identificará características y necesidades del contexto de la escuela, las familias y la
comunidad.
o Reconocerá y aprovechará educativamente las características culturales de las
familias y de la comunidad para incorporarlas en experiencias y propuestas de
enseñanza.
o Desarrollará estrategias de comunicación variadas con las familias, con diferentes
propósitos.
o Trabajará en equipo y acordará criterios sobre el diseño, implementación y evaluación
de las propuestas de enseñanza.
o Participará activamente en la vida institucional.

 Comprometerse con el propio proceso formativo:

o Valorará las propuestas formativas, identificando fortalezas y debilidades.
o Reflexionará críticamente sobre su propio proceso formativo y el desarrollo de sus
capacidades académicas y profesionales.

12. Definición de los formatos curriculares

En el presente Diseño Curricular la enseñanza no se piensa tan solo como un modo de

transmisión del conocimiento sino también como un determinado modo de intervención en los
modos de pensamiento, en las formas de indagación, en los hábitos que se construyen para definir
la vinculación con un objeto de conocimiento. Por ello, se considera fundamental incluir en la
formación de los futuros docentes variadas experiencias de aprendizaje en función de diversas
construcciones metodológicas y de abordaje de contenidos a través de la definición de diferentes

27
formatos curriculares al interior de las unidades curriculares de los distintos campos de conocimiento.
Dichos formatos ofrecen una temporalidad diferente en las condiciones de diseño, desarrollo y
evaluación, y en algunos casos pueden combinarse entre sí.

Este Diseño Curricular está conformado por unidades curriculares en tanto instancias
curriculares que, adoptando distintas modalidades o formatos, son parte constitutiva del curriculum
de formación de la carrera y organizan la enseñanza y contenidos de la formación y deben ser
acreditadas por los estudiantes.

Los Formatos curriculares que adopten las unidades curriculares del Campo General
y Específico pueden ser:

 Materias o asignaturas: definidas por la enseñanza de marcos disciplinares o

multidisciplinares y sus derivaciones metodológicas para la intervención educativa, se
caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos
explicativos de carácter provisional como se corresponde con el carácter del conocimiento
científico y su evolución a través del tiempo. Introducen al estudiante a los métodos de trabajo
intelectual transferibles a la acción profesional, entre otros.

 Seminarios: constituyen instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la

formación profesional. Implican la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos
de los estudiantes –como resultado de sus experiencias- sobre tales problemas, para luego
profundizar su comprensión a través de la lectura y el debate de materiales bibliográficos o
de investigación. El seminario es un grupo de aprendizaje activo pues los participantes buscan
información y la indagan por sus propios medios en un ambiente de recíproca colaboración.
Es una forma de docencia y de investigación al mismo tiempo. La ejecución de un seminario
ejercita a los estudiantes en el estudio personal y de equipo, los familiariza con medios de
investigación y reflexión y los ejercita en el método filosófico.

 Módulos: representan unidades de conocimientos completas en sí mismas y

multidimensionales sobre un campo de actuación docente, proporcionando un marco de
referencia integral, las principales líneas de acción y las estrategias fundamentales para
intervenir en dicho campo. Su organización puede presentarse en materiales impresos, con
guías de trabajo y acompañamiento tutorial, facilitando el estudio independiente. En virtud de
sus características, se adapta a los períodos cuatrimestrales, aunque se puede prever la
secuencia en dos cuatrimestres, según sea la organización de los materiales.

28
  Talleres: son unidades curriculares orientadas a la producción e instrumentación requerida
para la acción profesional. Promueven la resolución práctica de situaciones de alto valor para
la formación docente. Se organizan con un enfoque interdisciplinario y globalizador, según el
cual el profesor ya no enseña en el sentido tradicional, sino que es un asistente técnico que
ayuda a aprender. Los alumnos aprenden haciendo y sus respuestas o soluciones a las
temáticas planteadas por el profesor culminan con la elaboración de algún producto
pedagógico.

 Ateneos: son ámbitos de intercambio profesional sobre distintos aspectos de la enseñanza

en la escuela y el eje fundamental pasa por el análisis de la práctica en relación con aquel
que el coordinador de una determinada disciplina o área propone trabajar. Este siempre
intenta representar una problemática presente en el trabajo cotidiano del docente o que se
quiere suscitar como problema.

Las unidades curriculares del Campo de la Práctica Profesional están constituidas

predominantemente bajo el formato de:11

 Prácticas docentes: son trabajos de participación progresiva en el ámbito de la práctica

docente en las escuelas y en el aula, desde ayudantías iniciales, prácticas de enseñanza de
contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con proyectos de enseñanza
extendidos en el tiempo. Estas unidades curriculares se encadenan como una continuidad de
los trabajos de campo, por lo cual es relevante aprovechar sus experiencias y conclusiones
en el ejercicio de las prácticas docentes. En todos los casos, cobra especial importancia la
tarea mancomunada de los maestros/profesores tutores de las escuelas asociadas y los
profesores de prácticas de los institutos superiores.
Las unidades curriculares destinadas a las prácticas docentes representan la posibilidad
concreta de asumir el rol profesional, experimentar con proyectos de enseñanza e integrarse
a un grupo de trabajo escolar. Incluye tanto encuentros previos de diseño y análisis de
situaciones como encuentros posteriores de análisis de prácticas y resolución de conflictos
en los que participan los profesores, el grupo de estudiantes y, de ser posible, los tutores de
las escuelas asociadas.

En su planificación, estas unidades curriculares pueden combinarse con diferentes

estrategias de abordaje y análisis de las prácticas docentes que incluyan, por un lado,

11 Davini, M.C (2015)La formación e la práctica docente. Paidós

29
 talleres, ateneos y seminarios -con las características antes mencionadas- con
temporalidades breves y concretas sobre temáticas puntuales de las prácticas de los
estudiantes y, por otro, con trabajos de campo.

 Trabajos de campo: son espacios sistemáticos de síntesis e integración de conocimientos

mediante la realización de trabajos de indagación en terreno e intervenciones en campos
acotados para los cuales se cuenta con el acompañamiento de un profesor/tutor. Permiten
contrastar marcos conceptuales y conocimientos en ámbitos reales y el estudio de
situaciones, así como el desarrollo de capacidades para la producción de conocimientos en
contextos específicos. Como tales, estas unidades curriculares operan como confluencia de
los aprendizajes asimilados en las materias y su re-conceptualización a la luz de dimensiones
de la práctica social y educativa concreta. Operan también como ámbitos desde los cuales se
recogen problemas para trabajar en los seminarios y como espacios en los que las
producciones de los talleres se someten a prueba y análisis.

Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar, escuchar,

documentar, relatar, recoger y sistematizar información; como así también reconocer y
comprender las diferencias, ejercitar el análisis, trabajar en equipos y elaborar informes,
produciendo investigaciones operativas en casos delimitados. Es importante que -durante el
desarrollo curricular- los sucesivos trabajos de campo recuperen las reflexiones y
conocimientos producidos anteriormente, y que puedan ser secuenciados en períodos
cuatrimestrales.

 Pasantías: se trata de una estrategia educativa centrada en la presencia del estudiante en

distintas instancias de trabajo de una institución. Permiten conocer nuevas o diversas formas
de trabajo, para enriquecer las propias, y pueden incluir la revisión y análisis de documentos,
materiales, registros, etc. Existen distintas formas de pasantías:
De observación: posibilitan el conocimiento de distintos contextos escolares y son
especialmente útiles cuando se realizan en escuelas que cuentan con diversas experiencias
pedagógicas, muestran desempeños más avanzados, aplican nuevas tecnologías, etc.
Incluyen diálogos y entrevistas con los miembros del grupo.
De participación: implican integrarse por un tiempo a un grupo de escuelas seleccionado
por su significación para el desarrollo de nuevas capacidades relativas al trabajo con otros.

30
 Reuniones de información y debate: se trata de sesiones educativas con la presencia de
profesores del instituto y/o de invitados especiales. Pueden presentarse bajo la forma de
clases, conferencias, paneles y mesas redondas.
Los contenidos se seleccionan según el aporte para ampliar la comprensión de las prácticas
reales o para el debate de posiciones o enfoques. Es importante que los temas seleccionados
se vinculen y sean posibles de transferir a la acción práctica.
Las actividades contemplan un tiempo de intercambio y discusión entre los especialistas y los
participantes, y pueden incluir videoconferencias.

 Demostración crítica: consiste en el desarrollo de una clase por parte de profesionales

docentes experimentados –por ejemplo, los profesores de Práctica, un profesor invitado o el
docente orientador–, con la observación del grupo de estudiantes. El proceso no termina allí,
sino que sigue con el análisis crítico y explicaciones de los principios, conocimientos o
estrategias adoptadas, y el debate reflexivo entre los estudiantes.
La estrategia consiste, entonces, en la enseñanza directa del docente experimentado en la
práctica real, incluyendo las dudas o preguntas que los estudiantes quieran formular. Es
particularmente útil cuando se seleccionan contenidos nuevos en el aula o de cierta
complejidad en el manejo de los grupos de alumnos.

 Enseñanza entre pares: implica que una pareja de estudiantes practicantes construye en
conjunto una propuesta didáctica y la ejecuta en el aula, con la observación de otros
estudiantes. Luego de la clase, el grupo analiza reflexivamente lo realizado con la moderación
del profesor a cargo.
Esta estrategia es especialmente productiva para las primeras prácticas docentes y, además,
una importante oportunidad para el logro del aprendizaje cooperativo y grupal y el trabajo en
equipo. El análisis reflexivo posterior posibilita el aprendizaje de todos, tanto los observadores
como los responsables del desarrollo de la actividad.
A medida que se avanza en el proceso formativo, si bien la propuesta de enseñanza puede
ser diseñada entre pares, la puesta en acción debe ser individual.

 Estudio de casos reales o prefigurados: pertenece a la familia de actividades del

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) (Davini, 2008), tanto para el estudio,
problematización y resolución de situaciones realistas. Esta forma de aprender es natural,
dado que los profesionales enfrentan diariamente situaciones y problemas de las prácticas y
deben pensar y actuar en torno a éstos. Implica aprender a partir de situaciones reales o
realistas, indagar en torno a informaciones relevantes para comprender la situación,

31
 identificar problemas y proponer soluciones o cursos posibles de acción, en forma
contextualizada.

 Microclases: se trata de una construcción de saberes situados en articulación con la práctica

profesional específica. Se puede afirmar que son microexperiencias didácticas que anticipan
espacios de práctica profesional previos a las residencias. Es pertinente aclarar que son
instancias que reducen la complejidad del proceso de enseñanza en los ámbitos reales de
trabajo y apuntan a la construcción y desarrollo de capacidades para y en la acción
profesional en situaciones didácticamente prefiguradas. La microclase se constituye en un
quehacer reflexivo.

12. Evaluación de las unidades curriculares

El régimen de cursado y evaluación de cada uno de los formatos que integran esta propuesta
curricular estarán enmarcados en la normativa jurisdiccional Régimen Académico Marco (RAM),
según lo estipulado en su Capítulo IV: Evaluación y Promoción.

No obstante, es necesario destacar que según la normativa mencionada las unidades

curriculares con formato materia o asignatura deberán ser cursadas y aprobadas según el régimen
que se defina: Regular con examen final, promoción directa, promoción indirecta o libre.

Las unidades curriculares con formato taller, seminario, ateneos y otros formatos diferentes
a los de asignaturas o materias, así como las unidades curriculares del Campo de Formación en la
Práctica Profesional serán cursadas y evaluadas bajo el régimen de promoción directa o indirecta.

Las unidades que conforman el trayecto de la práctica profesional se evalúan según el

Reglamento Jurisdiccional de Prácticas y Residencias.

13. Carga horaria por año y campos de formación

32
 CAMPO DE LA FORMACIÓN CAMPO DE LA CAMPO DE LA PRACTICA
AÑOS GENERAL FORMACIÓN PROFESIONAL
ESPECÍFICA

Lectura y escritura Problemáticas

académica contemporáneas de la
(3 HC) Educación Inicial
(4 HC)
96 HC - 64h
128 HC - 85h 20m
Introducción a la realidad
educativa de las
instituciones, los sujetos
1º Pedagogía Sujetos dela Educación y sus contextos
AÑO (4 HC) Inicial (3 HC)
(4 HC)
128 HC - 85h 20m 96 HC - 64h
128 HC - 85h 20m

Psicología Didáctica Lenguajes Artísticos

educacional General I (4 HC)
(4 HC) (4 HC)
128 HC - 85h 20m
64 HC - 42h 64 HC – 42h
40m 40m

Tecnologías La lengua y su
de la enseñanza
Información y (3 HC)
Comunicación
en el Nivel 96 HC - 64 h
Inicial
(3 HC)

48 HC - 32 h
HORAS TOTALES 1072 HC

HORAS RELOJ 746h 40m

33
AÑOS CAMPO DE LA CAMPO DE LA CAMPO DE LA PRACTICA
FORMACIÓN GENERAL FORMACIÓN PROFESIONAL
ESPECÍFICA

Filosofía Literatura infantil y su

(3 HC) enseñanza
(5 HC)
96 HC - 64h
160 HC - 106h 40m

Matemática y su Práctica II: “Organización

enseñanza de la tarea docente y
(5 HC) coordinación de los grupos
de aprendizaje”.
160 HC - 106h 40m (6 HC)

2º Educación Física Práctica Docente

(3 HC) 192 HC - 128 h
AÑO
96 HC - 64h

Didáctica Historia y Lenguaje Didáctica de

General II Política de Corporal la Educación
(4 HC) la y Inicial I
Educación Plástica (4 HC)
64 HC - Argentina Visual
42h 40m (4 HC) (3 HC) 64 HC - 42h
40m
64 HC - 42h 48 HC -
40m 32 h

HORAS TOTALES 944 HC

HORAS RELOJ 629H20 m

34
AÑOS CAMPO DE LA FORMACIÓN CAMPO DE LA FORMACIÓN CAMPO DE LA PRACTICA
GENERAL ESPECÍFICA PROFESIONAL

ESI (3 HC) Ciencias Sociales y su

enseñanza (6 HC)
96 HC - 64h
192 HC - 128h

Ciencias Naturales y su
enseñanza (5 HC)

160 HC - 106h 40m Práctica III:

“Programación y
evaluación de los
3º AÑO aprendizajes”
Didáctica de la Educación
Inicial II (4 HC) (8 HC)

128 HC - 85h 20m Práctica Docente

Prácticas del lenguaje y su 256 HC - 170h 40m

enseñanza (4 HC)

128 HC - 85h 20m

Lenguaje Musical

(3 HC)

48 HC - 32h

HORAS TOTALES 1008

HC

HORAS RELOJ 672 H

35
 CAMPO DE LA
AÑOS FORMACIÓN GENERAL CAMPO DE LA FORMACIÓN CAMPO DE LA PRACTICA
ESPECÍFICA PROFESIONAL

Investigación Educativa El juego y su didáctica

(3 HC) (3 HC)

96 HC - 64h 96 HC - 64h

Educación para la salud y

educación ambiental
Residencia Pedagógica
(3 HC)
4º AÑO (12 HC)
96 HC - 64 h
Práctica Docente
Alfabetización inicial y cultural
384 HC - 256h
(3 HC)

96 HC - 64 h

Sociología E.D.I. El juego en la E.D.I.

de la enseñanza
Educación (3 HC) dela (3 HC)

(4 HC) matemática
48 HC - 32h 48 HC - 32h
64 HC - 42h (3 HC)
40m
48 HC - 32h

HORAS TOTALES 976 HC

HORAS RELOJ 650 H 40 m

36
 C.F.G. C.F.E. C.F.P.P.

H.C. H.R. H.C. H.R. H.C. H.R.

1º AÑO 400 266h40m 576 384h 96 64h

2º AÑO 224 149h20m 528 352h 192 128h

3º AÑO 96 64h 656 437h20m 256 170h40m

4º AÑO 208 138h40m 384 256h 384 256h

TOTAL 928 618h40m 2144 1429h20m 928 618h40m

% 23.2% 53.6% 23.2%

TOTAL DE CARGA HORARIA:

 H.C= 4000
 H.R= 2666h40m

37
UNIDADES CURRICULARES de 1º AÑO

38
UNIDAD CURRICULAR: LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA
FORMATO: Taller
REGIMEN DE CURSADA: Anual
UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 1º Año
CARGA HORARIA SEMANAL: 3 horas cátedras
FINALIDADES FORMATIVAS

Esta unidad curricular se concibe como un espacio en la formación inicial de los profesores
para la Educación Inicial que posibilita la comunicación de saberes. Tanto para comprender como
para producir los diferentes tipos de textos que demanda este quehacer, es necesario desarrollar
capacidades lingüísticas, discursivas, semióticas, pragmáticas, meta-cognitivas y socio-culturales
que hagan posible que el estudiante pueda acceder a un discurso racional, con alto grado de
abstracción y simbolización; donde las palabras del lenguaje cotidiano puedan adquirir sentidos
particulares, con una gran concentración de términos propios de las disciplinas y una sintaxis muchas
veces dirigida hacia operaciones lógicas e intelectuales.

Considerando que las estrategias necesarias para la comprensión y producción de textos se

adquiere a través de la práctica, el taller -una acción interactiva o dialógica entre estudiantes y
docentes- es el espacio privilegiado para realizarlas, en tanto se propone como un ámbito en el que
se lee, se produce y reflexiona sobre los textos propios y ajenos.

Desde esta perspectiva, se promueven como finalidades formativas en esta unidad curricular
el desarrollo de capacidades para acceder al mundo académico. La lectura y escritura de este género
textual implica:

 Comprender y redactar textos académicos en sus diferentes formatos, atendiendo a las

demandas propias de la formación docente.

 Desarrollar estrategias para comprender y producir los diferentes tipos textuales, pertinentes
a las variadas experiencias académicas en la que participan los estudiantes en su formación
inicial y que, a la vez, le permitan transferirlas a otros contextos.

 Reflexionar sobre los procesos que exigen al lector y al escritor tomar decisiones y elecciones
en función de determinados objetivos.

39
CONTENIDOS

Eje Nº 1: Aproximación a la cultura académica

Lectura y escritura en el Nivel Superior. Relación de la lectura y la escritura con el aprendizaje.

Alfabetización académica. El discurso académico: caracterización, el enunciador y el enunciatario,
representación de la situación enunciativa. Los formatos de los textos académicos que demanda la
formación docente.

El texto expositivo y el texto argumentativo: características, estrategias textuales y discursivas.

Los medios masivos de comunicación. El hipertexto. Configuración de un nuevo lector. Estrategias

de lectura y escritura en el hipertexto.

Eje Nº 2: Prácticas discursivas académicas

Modos y estrategias de interacción oral. Lectura y escritura en función de la oralidad: organización

de la ponencia oral. Pautas y estrategias para la exposición oral. Debate. Conferencia.

Lectura de textos académicos: objetivos del lector, estrategias de lectura. Exponer, explicar y
argumentar. La lectura en función de la escritura: buscar y registrar información. Estrategias de
reformulación.

Escritura de textos académicos: informes y monografía. Pautas y estrategias del proceso de

escritura.

Evaluación y meta-reflexión de las prácticas de oralidad, lectura y escritura académica realizadas.

Procesos de comprensión y composición.

BIBLIOGRAFÍA

 BRAILOVSKY, D. y MENCHÓN, Á. (2014). Estrategias de escritura en la formación. La experiencia

de enseñar escribiendo. Colección Universidad. Buenos Aires: Noveduc.

 BRITO, A. (dir.). (2010). Lectura, escritura y educación. Colección Pensar la Educación”. Rosario:
Homo Sapiens Ediciones.

 CASSANY, D. (2007). Describir el escribir. Barcelona: Paidós.

 CARLINO, P. (2006). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.

 KLEIN, I. (Coord.) (2007). El taller del escritor universitario. Buenos Aires: Prometeo Libros.

40
 NATALE, L. (Coord.) (2012). En carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesionales.
Buenos Aires: UNGS.

 VERDI, G. (2000). Discurso académico. Fondo de Cultura Económica.

41
UNIDAD CURRICULAR: PEDAGOGÍA

FORMATO: Materia

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: 1° Año

CAMPO DE LA FORMACION: General

CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas cátedras

REGIMEN DE CURSADO: Anual

FINALIDADES FORMATIVAS

Un fundamento central de los conocimientos necesarios que sostienen el recorrido de la

formación docente es la reflexión teórica respecto a la educación, especialmente la comprensión de
la educación escolar en tanto construcción histórica y social y no como una característica natural de
nuestras sociedades.

La pedagogía -en tanto saber que busca describir, comprender y proponer alternativas a los
procesos educativos que se desarrollan en las sociedades- se constituye en un marco interpretativo
válido de estas prácticas como prácticas históricas y socialmente construidas en función de diferentes
momentos, contextos y sujetos intervinientes.

Recuperar parte de la historia de constitución de este campo permitirá que los futuros
docentes conozcan, analicen y comprendan cómo la escuela que hoy tenemos llegó a ser lo que es,
visualizando las continuidades y las rupturas que presenta desde su surgimiento en la modernidad
hasta la actualidad.

En el caso particular de los docentes de Educación Inicial, la Pedagogía permitirá analizar la

matriz constitutiva de la escolarización y los aportes de diversas corrientes teóricas que han sentado
las bases para generar en las prácticas educativas respuestas pedagógicas diferenciales y atentas
a los intereses y necesidades de la infancia, como es el caso de la Escuela Nueva y un gran número
de sus representantes.

Durante el recorrido de la materia se propone:

 Otorgar a los futuros docentes una perspectiva histórica de la constitución del campo
pedagógico en el marco de la modernidad y de los planteamientos epistemológicos centrales
de la disciplina.

42
  Problematizar el proceso de surgimiento y consolidación del dispositivo escolar moderno,
identificando sus elementos constitutivos y los efectos educacionales a los que hoy estamos
habituados y se nos presenta como indiscutibles y naturales.
 Posibilitar la comprensión de referencias conceptuales que permitan identificar y caracterizar
las principales ideas pedagógicas de los siglos XIX y XX y sus aportes a las prácticas
educativas, en general, y a las prácticas de la educación inicial, en particular.

CONTENIDOS

Eje N° 1: Educación, Pedagogía y Escolarización.

La Educación como objeto de estudio de la Pedagogía: origen, conceptualizaciones, caracteres

esenciales. Tipos de educación.
La educación como práctica social. La institucionalización de la educación en la historia de la
humanidad.
La educación desde la lectura de los clásicos: Immanuel Kant, Emile Durkheim, Jacob.Rouseau y
John Dewey.
La renovación en educación. La educación como transmisión cultural, legado y herencia.

Eje N° 2: Modernidad y dispositivo escolar.

La educación definida como escolarización en el marco de la Modernidad. El surgimiento de la

institución escolar como proyecto social.
El Proyecto originario: la obra de Juan Amos Comenio. Enseñar todo a todos. La instrucción
simultánea. El orden en todo. La simultaneidad sistémica. La homogeneidad del grupo clase. La
relación escuela-familia-comunidad.

Eje N° 3: La constitución de los sujetos pedagógicos.

La construcción del alumno en la Pedagogía Moderna: el niño y el alumno del discurso pedagógico.
La pedagogización de la infancia: Michel Foucault y la construcción del “sujeto normal”,
disciplinamiento, panoptismo, vigilancia jerárquica.
La posibilidad educativa: educatividad y educabilidad. El análisis de la educabilidad en la actualidad:
perspectivas psico-educativas, sociológicas y político-educativas.

43
Eje N° 4: Corrientes pedagógicas renovadoras: los aportes de los precursores de la Escuela
Nueva a la Educación Inicial.

Las características del Movimiento pedagógico de la Escuela Nueva.

Los precursores: F. Froebel, M. Montessori, Pestalozzi, hermanas Agazzy, Decroly.
La centralidad del niño y su desarrollo integral y experiencial en el discurso educativo: John Dewey.
Los referentes del movimiento en la Argentina: las hermanas Cossetini, Rosario Vera Peñaloza.
Phillippe Meirieu y la recuperación del discurso pedagógico y la mirada hacia el niño que aprende.
Pedagogías alternativas: Pedagogía Waldorf.

BIBLIOGRAFIA

 DIKER, G y otros (2004). La trasmisión en la sociedad, los sujetos y las instituciones.

Buenos Aires: Ed. Noveduc.
 GADOTTI, M. (2015). Historia de las ideas pedagógicas. México: Ed Siglo XXI. 9º Ed.
 GRINGBERG, S., LEVY, E. (2009). Pedagogía, currículo y subjetividades: entre pasado y
futuro. Argentina: Ed. Universidad Nacional de Quilmes.
 GWIRTZ, S., GRINGBERG, S., ABREGÚ, V. (2007). La Educación, ayer, hoy y mañana. El
ABC de la pedagogía. Argentina: Aique grupo Editor.
 NARODOWSKY, M. (1999): Después de clases. Desencantos y desafíos de la Escuela
actual. 1ª ed. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas.
 PINEAU, P. y otros. (2001). La escuela como máquina de educar. Buenos Aires: Paidós.

44
UNIDAD CURRICULAR: PSICOLOGIA EDUCACIONAL
FORMATO: Materia
UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: 1° año – 1º cuatrimestre
CAMPO DE FORMACIÓN: General
RÉGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral
CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas cátedras
FINALIDADES FORMATIVAS

La Psicología Educacional -como disciplina del campo de las Ciencias de la Educación-

permite comprender las interrelaciones entre la Psicología y la Educación tanto en las prácticas
escolarizadas como en las no escolarizadas. Para ello, centra su atención en las características
del desarrollo subjetivo de los sujetos de la educación en relación a la configuración de sus
estructuras cognitivas y de aprendizaje, focalizando en los diferentes modelos psicológicos de
aprendizaje y su despliegue en prácticas educativas concretas.

Para Cesar Coll, la Psicología de la Educación tiene un doble estatuto epistemológico, como
disciplina educativa y como disciplina psicológica, y su objeto de estudio son los procesos de
cambio comportamental incluidos por las situaciones de enseñanza-aprendizaje.

Es así que entre las problemáticas que esta disciplina aborda se encuentran: los procesos
de cambio comportamental de los sujetos como consecuencia de su participación en diferentes
actividades educativas; el análisis de las teorías del aprendizaje y las modalidades de aprender
de los sujetos en sus procesos subjetivos e intersubjetivos; los procesos de apropiación y
circulación del conocimiento, y diferentes consideraciones respecto de las modalidades de
tramitación de la constitución subjetiva en los procesos de enseñar y aprender.

Hoy, la complejidad de los problemas concretos del aprendizaje en sus respectivos

contextos, no encuentran respuestas en una sola teoría ni en una sola disciplina, tampoco desde
una única línea de investigación psicológica. Por esta razón, los desarrollos actuales de este
campo disciplinar exigen un abordaje interdisciplinar de los fenómenos educativos poniendo en
diálogo esta disciplina con la Pedagogía, la Didáctica General, la Sociología de la Educación,
entre otras.
El tránsito por esta unidad curricular le posibilitará al futuro docente:

 Conocer las principales categorías que se constituyen en el núcleo duro de la disciplina.

45
  Reflexionar en torno a las principales problemáticas de la Psicología Educacional desde su
status epistemológico y sus aportes a las prácticas educativas.

 Abordar las principales teorías del aprendizaje que permitan comprender la construcción
cognitiva en los sujetos y sus derivaciones en las prácticas educativas.

 Analizar tendencias y últimos desarrollos teóricos que permitan comprender diferentes

problemáticas que presentan hoy los procesos de aprendizaje y desarrollo en los contextos
educativos.

CONTENIDOS

Eje Nº 1: Psicología y Educación.

Las relaciones entre Psicología y Educación: la constitución histórica del campo psicoeducativo.
El problema de las relaciones entre discurso y prácticas psicológicas y educativas. El riesgo del
reduccionismo. Los problemas de una concepción aplicacionista de las relaciones entre psicología y
educación: el problema epistémico y la crítica histórica.
Los procesos de escolarización y la constitución del alumno como sujeto/objeto de la psicología
educacional.

Eje Nº 2: Las relaciones entre desarrollo y aprendizaje: sus implicancias en las prácticas
educacionales.
La relación aprendizaje y desarrollo. Aprendizaje y aprendizaje escolar. Aprendizaje, desarrollo y
enseñanza.
El conductismo psicológico y la llamada “revolución cognitiva”. Aportes y límites del conductismo a
la práctica pedagógica.
La perspectiva psicogenética y el sujeto epistémico de Piaget. La teoría socio-histórica y las
perspectivas culturalistas. Lev Vigotsky y la ZDP. La importancia de los contextos sociohistóricos en
los procesos de aprendizaje y desarrollo.
Las características del aprendizaje significativo de David Ausubel. Los procesos de construcción de
conocimiento en el contexto escolar.

Eje Nº 3: Problemáticas actuales de las prácticas educativas abordables desde una

perspectiva psicoeducativa.
Concepciones sobre el fracaso escolar masivo: de la hipótesis del déficit a la comprensión de las
relaciones entre sujeto y escuela.

46
La sospecha sobre la educabilidad de los alumnos de sectores populares. La educabilidad como
capacidad de los individuos y la educabilidad como propiedad de las situaciones educativas.
De la evaluación de la capacidad a construcción de posibilidad. Inteligencia y talento.

BIBLIOGRAFIA
 BAQUERO R. y LUQUE M. (20014). Introducción a la psicología del aprendizaje escolar.
Argentina: Universidad Nacional de Quilmes Ediciones
 BAQUERO, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Argentina: Editorial Aique.
 COLL, C. (1995). “Psicología y Educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la
Psicología de la Educación” en Desarrollo Psicológico y Educación. Madrid: Alianza Editorial.
 FIORE FERRARI, E. y otros (2012). Didáctica Práctica para la enseñanza media y superior.
Uruguay: Grupo Magro.
 KAPLAN, K. (2008). Talentos, dones e inteligencia. El fracaso escolar no es un destino.
Argentina: Ediciones Colihue.

47
UNIDAD CURRICULAR: DIDÁCTICA GENERAL I

FORMATO: Materia

UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 1º año - 2º Cuatrimestre

CAMPO DE LA FORMACION: General

REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral

CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas cátedras

FINALIDADES FORMATIVAS

La Didáctica es considerada en el marco de esta propuesta como una disciplina teórica

respecto a las prácticas de enseñanza en los contextos socio-históricos en que se inscriben y
que dan sentido y significado a intervenciones didácticas situadas.

En este campo disciplinar existe una preocupación histórica sobre la posibilidad de

normativizar la enseñanza y producir conocimientos que orienten la acción y permitan la
investigación e innovación didáctica. Es así que -desde la perspectiva a la que se adhiere- se
concibe a la enseñanza como práctica social, como acción intencional y como práctica ética y
política que abandona toda pretensión de neutralidad sobre la enseñanza y pone el acento en los
procesos de reflexión, toma de decisiones y compromiso profesional del ejercicio de la tarea de
enseñar.

Como disciplina comprometida con la acción pedagógica, su propósito es otorgar

herramientas teórico-metodológicas para describir, explicar y fundamentar las prácticas de
enseñanza a partir de una reflexión crítica de sus elementos constitutivos, de las corrientes
didácticas y las diferentes problemáticas que las mismas les presentan a los docentes en su
ejercicio profesional.

El recorrido por esta unidad curricular le posibilitará al futuro docente:

 Conocer y comprender los marcos teóricos vinculados con el desarrollo de la Didáctica como
disciplina.

 Conocer y comprender los diferentes modelos conceptuales acerca de la enseñanza, sus

fundamentos epistemológicos, filosóficos, psicológicos y sociológicos y sus posiciones
específicas con respecto a las intenciones pedagógicas, el contenido, las estrategias y la
evaluación.

 Reflexionar sobre las relaciones que se establecen entre los modelos teóricos y los
escenarios en que se sitúan las prácticas de enseñanza.

48
  Posibilitar la construcción de conocimientos acerca de los procesos de enseñar y del sentido
y significado de la investigación y la intervención didáctica en los procesos de construcción
del conocimiento.

 Abordar herramientas básicas para la construcción de un modelo de práctica de la enseñanza

comprometida éticamente y situada social e históricamente.

CONTENIDOS
Eje Nº 1: La Didáctica como campo disciplinar.

Configuración del campo: la trayectoria histórica en la definición de su objeto.

J. A. Comenio como expresión estructurante del discurso didáctico: escuela, maestro, niño, método.

Corrientes actuales de la Didáctica: la centralidad de la enseñanza. Didáctica General y Didácticas

especiales.

Eje Nº 2: Didáctica, currículum y prácticas de enseñanza.

El currículum como proyecto social, político y educativo: el proceso de selección cultural del
contenido a enseñar. Política, conocimiento y poder. Las fuentes del currículum. Niveles de análisis
y especificación curricular. Los materiales para el desarrollo del currículum. El contenido de
enseñanza: transposición didáctica.

Justicia curricular: intervención educativa en el aula inclusiva. Adaptaciones curriculares. Tipos y

grados de adaptaciones curriculares a los diferentes elementos que constituyen el curriculum:
objetivos, contenidos, metodología y estrategias.

BIBLIOGRAFIA

 CAMILLONI, A. y otros (2008). El saber didáctico. Paidós.

 CONTRERAS DOMINGO, J. (1994). Enseñanza, Curriculum y Profesorado. Introducción

critica a la Didáctica. Madrid: Ediciones Akal.

 GRINGBERG, S, y LEVY, E. (2009). Pedagogía, currículo y subjetividades: entre pasado y

futuro. Argentina: Ed. UNQ.

49
 MALET, A. M. y MONETTI, E. (2014). Debates universitarios acerca de lo didáctico y la
formación docente. Buenos Aires. Ed Noveduc.
 TERIGI, F. (2004) Curriculum. Itinerarios para recorrer un territorio. Argentina: Santillana.

50
UNIDAD CURRICULAR: TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN EL
NIVEL INICIAL

FORMATO: Materia

UBICACIÓN EN PLAN DE ESTUDIO: 1º año - 2º Cuatrimestre

REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral
CAMPO DE FORMACIÓN: General
CARGA HORARIA: 3 horas cátedras
FINALIDADES FORMATIVAS
La presencia de las tecnologías de la información y la comunicación y configuran una nueva
cultura, la de la sociedad digital, para la cual es preciso la alfabetización en los lenguajes propios de
dicha cultura. Vivimos una etapa de transición generacional entre nativos e inmigrantes digitales en
donde conviven tecnologías del siglo XIX y XX para una educación con necesidades del siglo XXI.

La formación docente inicial por tanto proveerá a través de esta unidad algunas herramientas
de reflexión para pensar rasgos distintivos de la escuela inserta en sociedad de la información, de la
comunicación que requerirán profundizarse puesto que este conocimiento se halla en pleno proceso
de construcción y particularmente en el nivel inicial todavía existen muchas áreas de vacancias
relacionadas con las TIC.

Esta unidad además se propone como un espacio formativo de capacidades digitales para
los propios estudiantes y una aproximación a una posible didáctica de las TIC en el nivel inicial.

El especialista Henry Jenkins define las siguientes capacidades para el siglo XXI:

• Juego: entendido como la capacidad para experimentar, permite una forma de resolución
de problemas.

• Desempeño (perfomance): se vincula a la capacidad para adoptar identidades alternativas

con el fin de promover la improvisación y el descubrimiento.

• Simulación: se presenta como la capacidad de interpretar y construir modelos dinámicos

de procesos del mundo real.

• Apropiación: es la capacidad de remixar (desarrollar término) de forma significativa los

contenidos de los medios.

• Multitarea: entendido como capacidad de explorar el medio ambiente y responder al cúmulo

de información que circula focalizando en lo que se necesita en los momentos adecuados
para resolver las tareas de manera múltiple.

• Cognición distribuida: se presenta como la capacidad de interactuar de manera

significativa con herramientas que expanden las capacidades mentales.

51
 • Inteligencia colectiva: es la capacidad de compartir conocimientos y de comparar con otros
hacia un objetivo común.

• Juicio: se vincula con la capacidad de evaluar la fiabilidad y la credibilidad de las diferentes

fuentes de información.

• Navegación transmediática: se presenta como la capacidad de seguir el flujo de historias

e información a través de múltiples modalidades.

• Redes: es la capacidad para buscar, sintetizar y difundir información a través de múltiples

modalidades.

• Negociación: se presenta como la capacidad de interactuar a través de las diversas

comunidades, perspectivas múltiples promoviendo el discernimiento, el respeto y la
comprensión.

En esta clave es preciso reflexionar sobre la importancia de garantizar igualdad en el acceso

a las competencias, habilidades y experiencias socioculturales, tanto para alumnos como para
docentes, que les permitan involucrarse activamente en la construcción del conocimiento compartido.
Cabe destacar que en este marco se considera al aprendizaje como un proceso de elaboración
permanente, donde todos los miembros de la comunidad aprenden y enseñan, sino también ante
una mutación simbólica y cultural que involucra las bases sobre las que se construye la institución
escolar.

Estas capacidades demandan que los estudiantes de la formación docente se apropien de

los lenguajes digitales y desarrollen capacidades pedagógicas para integrar este conocimiento en el
desempeño en el aula.

Para ello esta unidad curricular pretende desarrollar capacidades de

 Comprensión de las demandas formativas que plantea la sociedad digital y las

necesidades de adecuación que el nuevo contexto plantea a la institución escolar.

 Reflexión sobre la importancia de garantizar igualdad en el acceso a las competencias,

habilidades y experiencias socioculturales que surgen de la cultura digital, tanto para
alumnos como para docentes, que les permitan involucrarse activamente en la
construcción del conocimiento.

 Trabajo con experiencias de aprendizaje y de enseñanza con TIC para el desarrollo

del pensamiento infantil y la alfabetización inicial.

52
CONTENIDOS

Eje Nº 1: Aproximación conceptual a los paradigmas de la sociedad digital

Rasgos distintivos de la sociedad digital. ¿Sociedad del conocimiento versus sociedad de la

información? Construcción de subjetividad y desarrollo del pensamiento en la sociedad digital.

Aprender y Enseñar en la cultura digital. Conceptualización de las Tecnologías de la

Información y Comunicación. Usos, ventajas y desventajas del uso de TIC en las instituciones
escolares.

Eje Nº 2: La escuela en la sociedad de la cultura digital

Los espacios digitales y multimediales como ambientes de socialización y aprendizaje.

Marcos normativos y derechos de la infancia en ambientes de alta inmersión tecnológica

La Ley de Educación Nacional, acuerdos federales y jurisdiccionales para la implementación

de Tic en el nivel inicial.

Nuevas formas de organización del espacio y del tiempo escolar mediados por TIC.

Eje Nº 3: Hacia una didáctica de las TIC para Educación Inicial

El juego y la interacción social mediada por TIC. Aplicaciones para niños.

La música y la expresión corporal. Desarrollo de la capacidad de lecto escritura e iniciación

del conocimiento matemático.

Alfabetización inicial y desarrollo de las competencias de Jenkins para el nivel.

Comunidades, recursos y experiencias para el nivel inicial.

BIBLIOGRAFíA

 DUSSEL, I. (2010) VI Foro Latinoamericano de Educación; Educación y nuevas

tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital / Inés Dussel y Luis Alberto
Quevedo. - 1a ed. - Buenos Aires: Santillana

 Competencias de Educación Digital, sito en http://planied.educ.ar/wp-

content/uploads/2016/04/Competencias_de_educacion_digital-1.pdf

53
 Tecnologías digitales: docentes, los estudiantes y el conocimiento , sito en
http://www.pent.org.ar/novedades/tecnologias-digitales-docentes-estudiantes-
conocimiento
 Revista Interamericana de Educación: Las Tic y la primera Infancia., sito en
http://rieoei.org/deloslectores/2655Osoriov2.pdf
 Programa TIC y Educación Básica -Unicef sito en
https://www.unicef.org/argentina/spanish/educacion_Integracion_TIC_sistemas_formacio
n_docente.pdf
 Diseño Curricular de Nivel Inicial de la provincia de La Rioja
 Marco teórico de la educación inicial sito en
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res09/79-09-anexo02.pdf
 Las TIC en la Educación Inicial , sito https://www.educ.ar/noticias/129250/las-tic-en-la-
educacion-inicial
 SIBILIA P, (2012) ¿Redes o Paredes? La escuela en tiempos de dispersión”, editorial
Tinta Fresca ,Colección “Ensayos Educación”

54
UNIDAD CURRICULAR: PROBLEMÁTICAS CONTEMPORÁNEAS DE LA EDUCACIÓN INICIAL

FORMATO: Materia

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIO: 1° Año

CAMPO DE FORMACIÓN: Específica

REGIMEN DE CURSADA: Anual

CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas cátedras

FINALIDADES FORMATIVAS

Esta unidad curricular busca -a partir de una mirada interdisciplinaria- abordar el conocimiento
de la escena contemporánea, sus notas distintivas y los desafíos que presenta a la educación inicial
y a la formación de los futuros docentes que intervendrán en ella.

El trabajo que se propone es posicionar al futuro docente en la comprensión crítica, relacional e

histórica de la especificidad de la Educación infantil, en sus dimensiones política, educativa, socio
cultural y pedagógico-didáctica, a través de la desnaturalización de las prácticas sociales y
educativas de la educación en la primera infancia.

Un aspecto central a trabajar durante el recorrido por esta unidad curricular serán las
representaciones que los futuros docentes portan sobre el nivel, los sujetos y el propio rol como
docentes que asumirán.

El recorrido por esta unidad curricular permitirá en los futuros docentes

 Favorecer un proceso de construcción de significaciones sobre la Educación Inicial y la

atención materno-infantil en base al contraste entre las representaciones previas que portan
y los aportes teóricos que se aborden.

 Afianzar el desarrollo de la capacidad de reflexión sobre las problemáticas contemporáneas

de la educación inicial que permita el planteo de posiciones y puntos de vista y su puesta en
debate.

 Aportar información que posibilite comprender las luchas por la identidad del Nivel Inicial, la
Educación Infantil, en los avances democratizadores.

 Considerar el tratamiento de la diversidad sociocultural atendiendo a las singularidades que

presenta la población infantil.

55
CONTENIDOS

Eje Nº1: Significado del Nivel Inicial desde una perspectiva histórica y política.

Las luchas por la construcción de la identidad social y educativa del Nivel Inicial. Necesidades,
demandas sociales y ofertas. La Educación Inicial en la LEN N° 26.206. Las finalidades, modalidades
y características de la organización de la Educación Inicial. Significado de la crianza compartida entre
institución infantil y escuela. La incorporación del Jardín Maternal a la educación formal. Educación
inicial y desigualdad social. Características de los modelos organizacionales de la Educación Inicial.

Eje Nº 2: La Educación Inicial en el contexto cultural, social y comunitario.

La relación cultura, sociedad y escuela. El surgimiento de nuevas identidades culturales. Las

diferencias culturales en la escuela. Las distintas manifestaciones de la diversidad: étnica, etaria,
corporal, de género, lingüística, sociocultural, ideológica, religiosa, política. El trabajo con la
diversidad en el aula. El desafío de la inclusión.

La concepción de infancia como constructo social. El niño como sujeto de derecho. Los derechos del
niño. Discursos y visibilidad en las prácticas sociales y educativas del nivel.

Socialización, institucionalización, culturas, familias, institución educativa y contención afectiva.

Cultura institucional del cuidado y la ternura. Culturas de los grupos de origen de los niños. Estilos
institucionales, interacciones familia y escuela.

Eje Nº 3: El trabajo docente en la Educación Inicial.

Representaciones sobre el oficio del docente en Educación Inicial. El maestro ludo-educador. El

docente ante el fenómeno de los nativos y los inmigrantes digitales. El trabajo docente: problemas
relacionados con las condiciones y contexto de trabajo.

El docente en la Educación Inicial rural y urbana. Principales problemáticas en el desempeño del rol.
El tiempo, el espacio y los recursos disponibles. Las situaciones problemáticas relacionadas con la
enseñanza. Los rituales y actos en el Jardín.

56
BIBLIOGRAFIA

 ANIJOVICH, R. (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender
en la diversidad. Buenos Aires: Paidós.
 BATALLÁN, G. (2007). Docentes de infancia. Antropología del trabajo en la escuela primaria.
Buenos Aires: Paidós.
 CARBONE, G. (2004). Escuela, medios de comunicación social y transposiciones. España:
Miño y Dávila.
 CARLI, S. (2003). Estudios sobre comunicación, educación y cultura. Una mirada sobre las
transformaciones recientes en Argentina. Buenos Aires: Editorial Stella-La Crujía ediciones.
 ------------- (2006). La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Buenos
Aires: Paidós.
 CULLEN, C. (2008). Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires: Paidós.

57
UNIDAD CURRICULAR: SUJETOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL

FORMATO: Materia

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIO: 1° Año

CAMPO DE FORMACIÓN: Específica

REGIMEN DE CURSADA: Anual

CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas cátedras

REGIMEN DE CURSADA: Anual

FINALIDADES FORMATIVAS

En este espacio curricular se desplegarán un conjunto de reflexiones acerca de los niños en

la sociedad contemporánea, de los desafíos de la educación infantil y específicamente las
particularidades de los sujetos de la Educación Inicial, desde una constitución psicofísica y
sociocultural.

La línea de trabajo planteada en esta unidad curricular se ubica desde el paradigma de la

complejidad, desnaturalizando la manera en que ciertas perspectivas teóricas venían abordando la
comprensión de los sujetos y presentando, en cambio, diversos recortes epistemológicos que
posibiliten aproximaciones más profundas y amplias.

La idea es extender la mirada sobre los sujetos que habitan hoy las escuelas comprendiendo
que la subjetividad es construida socialmente, dejando de lado la visión naturalista del desarrollo y
advirtiendo que las aulas reciben infancias heterogéneas y de experiencias infantiles incluso,
opuestas, sin que este reconocimiento de lo plural, este respeto por la diversidad, signifique descartar
que existen necesidades y derechos comunes a todos los niños. Se deben construir experiencias
educativas en las escuelas destinadas a revertir desigualdades sobre todas aquellas que perjudiquen
a los niños.

Este espacio, además, analizará la constitución del sujeto, las relaciones entre mundo interno e
instituciones, la trama de ciertos vínculos y los procesos de socialización, remitiéndonos a pensar en
el sentido de la experiencia escolar y nuestro lugar como adultos responsables de la educación.

 Delimitar y organizar conceptualizaciones centrales referidas a los sujetos de la educación

inicial desde diferentes perspectivas teóricas.

 Plantear un enfoque de indagación que permita apreciar las transformaciones

epistemológicas en la comprensión de los sujetos.

58
  Brindar las condiciones necesarias para que los alumnos puedan analizar los procesos de
construcción subjetiva superando la mirada psico-evolutiva sobre el niño.

 Reflexionar respecto a la importancia del Nivel Inicial y los docentes en los procesos de
subjetivación de los sujetos.

CONTENIDOS

Eje Nº 1: La infancia como construcción subjetiva y social.

Configuraciones de la niñez como producto de procesos históricos complejos. El niño como sujeto
en crecimiento. Infancia y modernidad. La escolarización de la infancia. Las nuevas infancias

La constitución subjetiva del niño. El proceso de constitución de la subjetividad. La función materna,

paterna y campo social.

Los sujetos en el universo simbólico del grupo de referencia. Vínculos. Prácticas y modelos que
predominan en el ámbito privado (familia) y público (instituciones). Modelos, contenidos culturales.
Redes sociales. Desarrollo moral.

Eje Nº 2: El niño y su desarrollo madurativo.

El niño de jardín maternal (de 0 a 3 años). El nacimiento y el primer año: características generales.
Factores del desarrollo: lo heredado y el medio. Desarrollo del yo: conducta inteligente y respuesta
al mundo. Desarrollo motor, maduración corporal, maduración del sistema nervioso.

El segundo año de vida: características generales. Realidad material-realidad psíquica. Función

simbólica, la representación, el juego, la imitación, el dibujo. La afectividad, vínculos de apego (John
Bowlby). El desarrollo motor, la significación del cuerpo, movimiento y gestos.

El niño de jardín de infantes (de 3 a 5 años): madurez, desarrollo y aprendizaje. Factores

constitucionales y ambientales en la configuración de la personalidad.

Desarrollo del lenguaje y la inteligencia en el niño de 3, 4 y 5 años. Acciones de los niños en relación
al conocimiento físico, lógico y simbólico.

De 3 a 5 años: la construcción del esquema corporal. El cuerpo como base para la construcción de
la identidad. La sexualidad infantil. La escritura, la lateralidad, la coordinación, la independencia
motriz, la estructuración del tiempo y el espacio.

59
Sigmund Freud y aportes del Psicoanálisis: conceptos básicos. Spitz y la plasticidad del psiquismo
infantil. Contrato narcisista. Los celos infantiles. Erik Erickson y el desarrollo de la personalidad. La
afectividad en la relación docente-alumno.

Eje Nº 3: La familia y los sujetos en constitución

La familia como objeto de estudio: enfoque sociológico, biológico, antropológico y político. El contexto
familiar. Dinámica de las relaciones familiares. Las nuevas configuraciones familiares. El sujeto y el
grupo. Contexto familiar, social y escolar. Influencia del entorno: Vigotsky. El respeto a la diversidad.
La familia hoy, modelo para armar.

Relaciones familia-escuela. La comunicación con la familia. El ingreso al jardín maternal y al jardín

de infantes. Proceso de adaptación. Importancia de la entrevista. Entrevista de ingreso.

BIBLIOGRAFIA

 ABRAMOWSKY, A. (2010). Maneras de querer. Los afectos en las relaciones. Buenos Aires:
Paidós.
 CARLI, S. (2006). La cuestión de la infancia. Buenos Aires: Editorial Paidós.
 CERLETTI, A. (2008). Repetición, novedad y sujeto en la educación. Un enfoque filosófico y
político. Buenos Aires: Del Estante Editorial.
 PITLUK, L. (2012). Educar en el Jardín Maternal – Enseñar y aprender y aprender de 0 a 3
años. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
 PITLUK, L. (2013). Las practicas actuales en la Educación Inicial. Rosario: Homo sapiens
Ediciones
 RAMIREZ, F. y ROMAN, C. (2012). Familias e Instituciones en sala de dos años, cuando
dejan de ser bebés. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

60
UNIDAD CURRICULAR: LA LENGUA Y SU ENSEÑANZA

FORMATO: Materia

UBICACIÓN EN PLAN DE ESTUDIOS: 1º Año

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

REGIMEN DE CURSADO: Anual

CARGA HORARIA SEMANAL: 3 horas cátedras

FINALIDADES FORMATIVAS

La presente unidad curricular (UC), tanto en su fundamentación como en sus contenidos y

finalidades formativas, está sostenida por la concepción de que el texto es el soporte de la enseñanza
y aprendizaje de la lengua. Por consiguiente, la sistematización gramatical se presenta en directa
relación con la oración y con el texto, configurando así el objeto de estudio de esta UC.
Cuando analizamos un texto no dejamos de analizar los elementos y estructuras del sistema
que subyacen en él, puesto que hay hechos de lengua que encuentran explicaciones en un nivel
diferente y superior del de la oración. Al mismo tiempo, el conocimiento de las oraciones y de las
relaciones que se establecen “en” ellas y “entre ellas” debe ser acompañado por la discusión de los
sentidos.
El enfoque que se adopta para el desarrollo de esta UC no pretende ser una Lingüística
descriptiva, sino lo que algunos lingüistas denominan Gramática del texto, a la cual podemos definir
como “el estudio reflexivo de unidades, relaciones y operaciones de la lengua cuyo manejo facilita el
análisis de unidades, reglas y funciones que se encuentran, en el texto, más allá de la oración”.12
Desde el plano metodológico, una gramática textual puede seguir cualquier orientación que
privilegie el estudio y la comprensión del texto (discurso) sobre la base del conocimiento de las
unidades gramaticales más allá de las fronteras de la oración, como lo señala Van Dijk.
Creemos que enseñar gramática es de utilidad siempre que sea considerada como punto de
partida para la reflexión sobre los hechos de lengua y no como un corpus cuya descripción ocupa la
centralidad de la metodología de trabajo en las clases. Así, la gramática debe ser entendida como
un recurso para comprender y producir textos.
En el abordaje de la UC se recuperarán los aportes de la Lingüística general, la Teoría de la
Enunciación, el Análisis del discurso, la Sociolingüística, entre otras. No se procura hacer
descubrimientos lingüísticos ni borrar teorías científicas sino, por el contrario, facilitar la enseñanza-
aprendizaje de la lengua mediante la combinación de perspectivas y criterios compatibles.

12Conti
de Londero, M. y Sosa de Montyn, S. (2010). Hacia una gramática del texto. 3ª edición. Córdoba:
Comunicarte editorial.

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 Así, el estudiante de primer año dela formación inicial (re)descubrirá sus conocimientos sobre
la lengua, lo que le permitirá desarrollar capacidades como la comunicación, la reflexión, el
pensamiento crítico, en tanto capacidades esenciales en la formación académica.
Esta UC puede complementarse con el Taller de lectura y escritura académica ubicado en el
mismo año de cursado y, reforzar así, las capacidades propuestas para dicho taller.
El cursado de esta UC posibilitará al estudiante el desarrollo de capacidades para:
 (Re)conocer y diferenciar las unidades constitutivas de la lengua como sistema y sus
funciones.
 Tomar conciencia de las propiedades gramaticales que sobrepasan los límites de la oración
para abordar las relaciones semánticas entre ellas.
 Comprender que la gramática es entendida como una “técnica para” comprender y producir
textos de diversos géneros y tipologías.
 Comprender la relevancia de los aportes de la gramática del texto a los fines de formar una
base sólida para el estudio del discurso en el contexto social, interaccional y cultural.
 Construir dispositivos de intervención didáctica diversos y acordes a los sujetos de la
Educación Inicial, los contextos, sus intereses y necesidades.

CONTENIDOS

EJE Nº 1: La lengua en situación de comunicación.

Relación lenguaje/lengua/habla/discurso.
La actividad lingüística y los actos del habla. Los implícitos: nociones de presuposición,
sobreentendido e implicatura.
Las funciones del lenguaje: representativa, apelativa, fática, metalingüística, poética.
La situación de comunicación y sus componentes. Noción de competencia comunicativa.
Variedades lingüísticas y registros. El diálogo y la conversación como discursos cotidianos de los
sujetos de la Educación Inicial.
Criterios de selección de contenidos y de estrategias didácticas para su abordaje en la Educación
Inicial.

EJE Nº 2: Texto y discurso.

Nociones de texto y discurso. El texto como unidad de comunicación y como producto de la actividad
verbal.
Tipos textuales según las funciones del lenguaje, la trama y el uso del lenguaje.
El texto y su relación con otros textos: intertexto, hipertexto y metatexto. Noción de polifonía textual.
Estructura del texto y progresión temática.

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Cierre semántico, coherencia y cohesión como propiedades fundamentales del texto. Los
coordinantes como recursos de cohesión sintáctica y textual.
El texto expositivo: características y organización. Tipos de textos: artículos periodísticos, folletos,
informes, etc.
Aportes de la gramática: clases de palabras y su funcionamiento según tipos textuales y géneros
discursivos.
Criterios de selección de contenidos y estrategias didácticas para su abordaje en la Educación Inicial.

EJE Nº 3: El texto narrativo y su discurso.

La narración: tipos y superestructura. El narrador. El tiempo del relato.
El cuento: clasificación y características. Textos narrativos no ficcionales: la noticia, la crónica, etc.
Aportes de la gramática: modalidades y tipos de oraciones.
El valor de los modos y los tiempos verbales. Clases de oraciones por la función verbal. Formas no
personales del verbo.
Discurso directo e indirecto: funcionalidad en los textos.
Criterios de selección de contenidos y de estrategias didácticas para su abordaje en la Educación
Inicial.

EJE Nº 4: El texto argumentativo y su discurso.

La argumentación: nociones, estructura y recursos.
Textos argumentativos: editorial, notas de opinión, conferencias, discursos, etc.
Aportes de la gramática: la corrección lingüística. Norma, uso y normativa. Acentuación y ortografía.
Criterios de selección de contenidos y de estrategias didácticas para su abordaje en la Educación
Inicial.

BIBLIOGRAFÍA

 AURA, E. y RUEDA de TWENTYMAN, N. (1999). Claves para el estudio del texto. Argentina:
Editorial Comunicarte.
 CAMPS, A. y ZAYAS, F. (Coords.) (2006). Secuencias didácticas para aprender gramática.
Serie Didáctica de la Lengua y la Literatura. España: Editorial Grao.
 CONTI DE LONDERO, M. T. y SOSA DE MONTYN, S. (2000). Hacia una gramática del texto.
3ª ed. Argentina: Editorial Comunicarte.
 LUCHETTI, E. (2008). Didáctica de la lengua. 3ª ed. Buenos Aires: Bonum.
 MARIN, M. (2005). Prácticas de estudio con textos de estudio. Buenos Aires: Eudeba.
 --------------- (1999). Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires: Aique.

63
 MENENDEZ, S. ¿Qué es una gramática textual? (2006). Buenos Aires: Littera.
 RUIZ BIKARDI, U. (Coord.) (2011). Didáctica de la lengua castellana y de la literatura.
Formación del Profesorado. Educación Secundaria. España: Editorial Grao.
 SPIEGEL, A. (2008). Planificando clases interesantes para combinar recursos didácticos. 2ª
ed. Buenos Aires: Noveduc.

64
UNIDAD CURRICULAR: LENGUAJES ARTÍSTICOS
FORMATO: Taller
UBICACIÓN EN EL PLANDE ESTUDIOS: 1°Año
CAMPO DE FORMACIÓN: Específica
RÉGIMEN DE CURSADA: Anual
CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas cátedras
FINALIDADES FORMATIVAS

La educación artística es un campo de conocimiento y práctica que busca potenciar y

desarrollar la sensibilidad, la experiencia estética, el pensamiento creativo y la expresión simbólica,
a partir de manifestaciones materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan
desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de
relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio.

En este sentido, brinda a los futuros docentes de Educación Inicial un conocimiento activo y
reflexivo sobre el modo peculiar en que las manifestaciones artísticas (propias o realizadas por
otros) operan en ellos mismos, en los niños y en la compleja realidad escolar. Participar del taller de
educación artística en su formación, les posibilitará no solo incrementar su patrimonio cultural, sino
conectarse con los circuitos de la producción del arte y con las prácticas estéticas cotidianas, locales
y universales, contribuyendo a la toma de decisiones en la enseñanza desde su especificidad
disciplinar.

Esta unidad curricular se propone como un espacio de formación en el que se promueve el

análisis y la reflexión sobre las manifestaciones artísticas, desde la mirada del espectador-productor,
y favorece la integración entre las diferentes expresiones artísticas y otras disciplinas.

Este taller aspira a que los futuros docentes se formen como espectadores sensibles a la
diversidad de producciones artísticas disponibles en el entorno cultural y que puedan vincularlas
metodológicamente a su campo de acción generando diversas experiencias que contribuyan a su
formación inicial y, al mismo tiempo, las capacidades necesarias para:

 Generar vivencias con las diferentes expresiones artísticas como la música, el teatro, la
danza y las artes visuales, promoviendo el desarrollo del pensamiento divergente y el
fortalecimiento de la sensibilidad, para el reconocimiento y apreciación de las
características culturales propias.

 Desarrollar la creatividad y la capacidad de expresión mediante el conocimiento y la

utilización de los recursos de las distintas formas artísticas.

65
  Promover la experimentación y el gusto por las manifestaciones artísticas, desarrollando
la capacidad de apreciar y distinguir las formas y recursos básicos que éstas utilizan.

 Generar la sensibilidad y la percepción mediante actividades en las que se descubran,

exploren y experimenten expresivamente materiales, movimientos y sonidos y sus
potencialidades didácticas y metodológicas para el desarrollo de las diferentes áreas
curriculares

CONTENIDOS

Eje Nº 1: De los elementos a las producciones artísticas.

Artes visuales: forma, contorno y dimensión de los objetos. El color y su clasificación: según su
composición, su ubicación y su temperatura. Atributos del color. Espacio: bi y tridimensional. Textura:
visual y táctil. Composición. Elementos.

Expresión corporal y danza: tensión y soporte entre los segmentos corporales.

Equilibrio. Desplazamiento: movimiento espacio-temporal del cuerpo y con estímulos externos.

Diseños espaciales. Ritmo corporal. Esquema corporal: sensibilización y control corporal. Simetría-
asimetría. Ritmo y musicalidad. Calidades del movimiento. Composición.

Música. Ritmo: pulso, acento. Cualidades. Sonido: sonidos largos y cortos (duración), fuertes y
débiles (intensidad), rápidos y lentos (velocidad).Melodía. Armonía.

Teatro: Géneros teatrales. Estructura dramática: acción, sujeto, conflicto, entorno e historia
(descripción de circunstancias dadas y personajes en el contexto). Juego dramático/Juego teatral: la
práctica corporal y vocal en el aula y la escena. Ejecución y producción escénica: caracterización,
espacio escénico, montaje, ambientación y objetos (utilería).

Eje Nº 2: De la organización a la creación artística.

Artes visuales. Dibujo, pintura, escultura, grabado. Técnicas grafico-plásticas.

Expresión corporal y danza. Dramatizaciones. Gesto facial y corporal. Trabajo con elementos.
Géneros y estilos de la danza: danzas libre, populares y de salón.

Música. Géneros y estilos musicales. Cancionero infantil. Cancionero popular. Instrumentos

cotidiáfonos.

66
Teatro. La mímica. Los títeres: el lenguaje verbal. Recursos escénicos: vestuario, maquillaje,
decorados, accesorios, iluminación, la música y los efectos especiales. Géneros y estilos de teatro:
la comedia y la tragedia. La ópera, el ballet, la ópera china y la pantomima.

Los recursos de representación. Mimesis, estilización/abstracción, de formación (expresionismo) y

re-creación.

Eje Nº 3: De la producción a la recepción: enfoques didácticos

La Educación Artística en el Nivel Inicial: disciplinas y herramientas metodológicas para la

construcción de otros conocimientos. Relación del arte con otros campos curriculares. Proceso y
desarrollo de la expresión infantil. El juego desde la perspectiva artística. Las unidades didácticas
integradoras: desarrollo de proyectos.

BIBLIOGRAFÍA

 BERDICHEVSKY, P. y otros. (2009). Artes plásticas. Caminos para crear, apreciar y expresar.
Colección 0 a 5, la educación en los primeros años, Tomo 51. Argentina: Novedades Educativas.
 BERDICHEVSKY, P. y otros (2004). Educación plástica en el nivel inicial. Colección 0 a 5, la
educación en los primeros años, Tomo 12. Argentina: Novedades Educativas.
 ELLIOT, W. (2000). Educar la Visión Artística. Editorial Paidós Ibérica.
 FREGIARIO, M. I. (2009). Los chicos y el lenguaje plástico-visual. Recorridos para producir y
aprender. Colección Artes Visuales. Argentina: Novedades Educativas.
 GOMEZ ESPINOSA, J. (2015). Didáctica de la música. Manual para maestros de infantil y
primaria. España, La Rioja: Unir Editorial.
 HEGUY, G. (2003). Educación musical en movimiento. Criterios, materiales y recursos para la
formación inicial. Proyectos por niveles. Opera en la escuela.
 MARTINEZ VAZQUEZ DE PARGA, N. (2011). Didáctica del Dibujo: Artes Plásticas y Visuales.
España: Editorial Grao.
 MEHL, R. (2010). El teatro para niños y sus paradojas. Colección Estudios Teatrales. Editorial
Inteatro.

67
PRÁCTICA I: INTRODUCCIÓN A LA REALIDAD EDUCATIVA DE LAS INSTITUCIONES, LOS
SUJETOS Y SUS CONTEXTOS.

UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 1er. Año

FORMATO: Práctica docente

FORMATOS CURRICULARES COMPLEMENTARIOS: Taller, Ciclos de charlas e información.

Trabajo de campo

REGIMEN DE CURSADO: Anual

CAMPO DE LA FORMACIÓN: Práctica Profesional

CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas cátedras

FINALIDADES FORMATIVAS

Esta unidad curricular se constituye en el primer acercamiento de los futuros docentes a

las prácticas educativas y docentes en sus contextos reales de actuación, en donde
desarrollarán diferentes capacidades de análisis y reflexión sobre la educación en el Nivel Inicial, las
representaciones sobre el rol docente que circulan socialmente y las interpelaciones que la
contemporaneidad otorga a sujetos y problemáticas del nivel.

La centralidad de esta unidad curricular será desarrollar en los futuros docentes la

capacidad profesional de intervención en los escenarios institucionales y comunitarios que
transita un docente de nivel inicial durante su trayectoria profesional.

Entendiéndose a las prácticas docentes como prácticas sociales históricamente construidas

en contextos e instituciones situadas, y atravesadas por el bagaje de experiencias de los sujetos que
las habitan y las transitan cotidianamente, los estudiantes iniciarán su abordaje y experimentación a
partir de diferentes estrategias de análisis y dispositivos de formación. De esta manera, tomarán
contacto con la complejidad de las prácticas docentes que se ofrecen como espacios progresivos de
indagación.

Es por ello que -durante el recorrido de esta unidad curricular- se ofrecerán al futuro docente
herramientas conceptuales y metodológicas que le permitan la construcción de claves de
interpretación de las realidades institucionales y los contextos socio-históricos que atraviesan las
instituciones educativas hoy. Asimismo, se buscará que pueda hacer visibles las marcas identitarias
de las instituciones educativas y sociales que se ocupan de la transmisión cultural de las nuevas
generaciones.

68
 Este espacio formativo se constituirá en la primera instancia de formación en la práctica
profesional y sus saberes; en el lugar de la deconstrucción analítica y la reconstrucción de
experiencias educativas de los propios estudiantes, como así también de los sujetos/objetos de su
análisis e intervención empírica en el Nivel Inicial.

Con este propósito, la estructuración conceptual y metodológica de esta unidad

curricular se orienta a que los estudiantes:

 Comprendan la singularidad de las culturas institucionales que enmarcan e

impregnan todas las prácticas de los actores que participan en ella.
 Desnaturalicen los rituales escolares.
 Deconstruyan la propia biografía escolar con una mirada de “extranjeridad” frente
al espacio escolar y la experiencia que ellos mismos han vivenciado como alumnos
del nivel.

Los aportes de las unidades curriculares de Pedagogía, Sujetos de la Educación Inicial y

Problemáticas de la Educación Inicial se constituirán en los sustentos teóricos básicos que permitan
la sistematización y profundización de los saberes respecto a las instituciones sociales y educativas
y las prácticas que contienen. A su vez los aportes del Análisis Institucional y la Investigación
Educativa son los fundamentos teóricos a partir de los cuales los futuros docentes podrán estructurar
los marcos conceptuales en donde encuadrar su experiencia de trabajo de campo.

En este encuadre de la unidad curricular cobra fuerza y sentido la apropiación -por parte de
los estudiantes- de estrategias sistemáticas para aprender a “mirar” la institución y sus prácticas,
la estructuración de espacios, tiempos y agrupamientos como categorías centrales y
estructurantes de la experiencia escolar de los sujetos. La observación, el registro de información
relevante, la organización del trabajo empírico con diferentes estrategias, la construcción de
categorías de análisis, la elaboración de informes, de diagnósticos institucionales, son solo algunas
de las actividades posibles de realizar por los estudiantes en el acercamiento y análisis de las
prácticas del nivel.

Para el desarrollo de las capacidades referidas a la actividad docente, en este año de cursado de la
carrera se promueve:

 Iniciar a los futuros docentes en el conocimiento de lo institucional en tanto dimensión

colectiva que contiene y configura a la práctica docente como quehacer individual.

 Introducir a los alumnos en el conocimiento y reflexión sobre la complejidad del espacio

institucional como trama de dimensiones, sujetos, cultura y decisiones que configura una
singular manera de “habitar” espacios y construir subjetividad.

69
  Recuperar la experiencia de las trayectorias escolares personales para el análisis y
reflexión sobre las representaciones sociales de la docencia en la educación inicial que
portan los estudiantes, desde un trabajo de deconstrucción de sus biografías escolares y
su experiencia de subjetivación.

 Orientar y facilitar la aproximación empírica y conceptual al contexto institucional en el

cual transcurre la práctica docente y al contexto sociocultural más amplio que la contiene
y en el cual se sitúa.

 Propiciar instancias formativas de búsqueda, recolección y organización de la información

para realizar un análisis situacional de las realidades institucionales en las que
eventualmente intervendrán como futuros docentes

 Promover la participación paulatina y creciente de los estudiantes en los diferentes

momentos institucionales y socio-comunitarios

Para el recorrido de los estudiantes por esta unidad curricular es necesario que los
docentes de cátedra delineen en su propuesta pedagógica diferentes maneras de abordar la
complejidad de las prácticas docentes en terreno, proyectando estrategias de desarrollo de
capacidades y trabajo de prácticas:

- en las aulas del ISFD:

Estudio de casos, proyección de filmes, análisis y producción de imágenes potentes
sobre la experiencia escolar, elaboración de protocolos de entrevistas y registros de
observación.
Organización de reuniones de información y debate, charlas, mesas debate, ciclos
de cine, conferencia.
Elaboración de informes, análisis de registros, construcción de diagnósticos
institucionales u otro tipo de informes de trabajo, entre otros.
- en las escuelas y organizaciones sociales asociadas:
Observación de la dinámica institucional y su contexto de inserción.
Entrevistas a diferentes actores institucionales y comunitarios.
Participación concreta en actividades de la vida institucional o comunitaria.
Elaboración de notas de campo, diario autobiográfico, entre otros.

70
 La distribución de la carga horaria correspondiente a esta unidad curricular debe ser
equilibrada entre el trabajo en las aulas de ISFD y las horas designadas para el trabajo en
terreno en escuelas y organizaciones sociales asociadas.13

La organización de las tareas de análisis, deconstrucción de las prácticas y acercamiento a

la realidad pueden tener temporalidades diversas según la planificación del docente, pero se sugiere
sean graduales y con una fuerte presencia de estrategias de evaluación significativa que le
permita al estudiante ir tomando conciencia de sus procesos formativos y de su proceso de
desnaturalización de las representaciones sobre el trabajo docente incorporadas por él en su
trayectoria escolar.14

Metodológicamente, esta unidad curricular adopta el formato de práctica docente, que en

su delimitación presenta una combinación de formatos curriculares como: organización de taller,
con realización de trabajo de campo cuyo producto puede ser definido en función del proyecto
de prácticas elaborado por el docente. Puede ser: diagnóstico institucional, detección de
problemáticas del Nivel Inicial y planteo de alternativas de intervención, construcción de diario
autobiográfico, producción multimedial, etc.

Los trabajos de campo deben ser expuestos en una jornada de socialización de

experiencias de la práctica docente

Es necesario que el docente -al iniciar el año lectivo- ofrezca al estudiante la definición,
enunciación del tipo de trabajo de campo que desarrollará durante su cursado y los tiempos
estipulados.

Para los fines de la organización de contenidos, los mismos se enuncian a partir de ejes
concretos de trabajo que el docente puede secuenciar en función del trabajo de campo,
organización temporal y articulación que realice con las otras unidades curriculares de la
formación.

13El tiempo destinado al trabajo en terreno en escuelas y organizaciones asociadas será entre 5 (cinco) y 10 (diez)
jornadas completas , las que podrán ser continuadas o distribuidas durante el año en función de las decisiones adoptadas
en el proyecto de cátedra.
14Por ej. aproximaciones en el primer cuatrimestre con una mirada despojada de tanta teoría para luego
regresar a profundizar información con la búsqueda de explicaciones empíricas desde categorías analíticas
precisas.

71
CONTENIDOS

Eje 1: Las prácticas educativas en contexto.

La práctica docente como práctica social: las condiciones contextuales y estructurales en las que se
inscriben.
Prácticas educativas y prácticas escolares. Prácticas docentes y prácticas de enseñanza.
Las representaciones sociales sobre las prácticas docentes en educación inicial. La deconstrucción
de la biografía escolar.

Eje 2: Las instituciones educativas en Educación Inicial.

Las instituciones como ámbitos de filiación. El proceso de institucionalización. Lo instituido-

instituyente. La escuela como institución de existencia.
La institución como organización. El orden simbólico. La experiencia escolar como experiencia de
subjetivación.
Elementos estructurantes de las instituciones: espacios, tiempos, agrupamientos. Diferentes
dimensiones de la institución escolar.
Escuela, vida cotidiana y representaciones de los sujetos. Cultura institucional, rutinas y rituales.

Eje 3: Herramientas metodológicas para la recolección y análisis de la información.

La observación: su riqueza metodológica y analítica. Tipos de observación: participante y no

participante. Instrumentos de observación: los registros categoriales y narrativos. Registros
categoriales: listas de cotejo, escalas de estimación. Registros narrativos: registro etnográfico, notas
de campo, diarios de campo. Reflexión sobre lo observado: objetivación y análisis de la información.
Entrevistas. Encuestas. Análisis documental. Búsqueda bibliográfica.
Procedimientos para el procesamiento y análisis de información: los diarios de formación, los
informes de tareas. Diagnóstico Institucional

BIBLIOGRAFÍA

 ANIJOVICK R. y otros. (2009). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias.

Buenos Aires: Editorial Paidós.

 FERNANDEZ, L. (1998). El análisis de lo institucional en la escuela. Un aporte a la formación

autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Buenos Aires: Paidós.

 FRIGERIO, G. y otros (1992). Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Buenos Aires: Editorial
Troquel.

72
 GARAY, L. (1996). “La cuestión institucional de la educación y las escuelas. Conceptos y
reflexiones”. En BUTELMAN, I. (1996). Pensando las Instituciones. Sobre teorías y prácticas en
educación. Buenos Aires: Paidós.

 GARCIA de CERETTO, J. y GIACOBBE, M. (2009). Nuevos Desafíos en Investigación: Teorías,

métodos, técnicas e Instrumentos. Rosario: Editorial Homo Sapiens.

73
UNIDADES CURRICULARES de 2º AÑO

74
 UNIDAD CURRICULAR: DIDACTICA GENERAL II
FORMATO: Materia
UBICACIÓN EN EL PLANDE ESTUDIOS: 2º año - 1º cuatrimestre
CAMPO DE FORMACIÓN: General
RÉGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral
CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas cátedras
FINALIDADES FORMATIVAS

En continuidad con la perspectiva abordada en Didáctica General I, se considera a la Didáctica

como una disciplina teórica que tiene como propósito analizar las prácticas de la enseñanza. Para
ello ofrece marcos interpretativos que permiten describirlas, explicarlas y enunciar normas
fundamentadas para resolver los problemas que estas prácticas plantean a los profesores.

Esta unidad curricular procura ofrecer a los futuros docentes las bases teóricas que les faciliten
una mejor comprensión y sistematización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los
contextos institucionales y socioculturales actuales, ofreciendo herramientas teórico-metodológicas
que permitan planificar y gestionar la clase a partir del diseño y evaluación de diversos dispositivos
de intervención didáctica.

El desarrollo de esta unidad curricular propone:

 Favorecer la reflexión sobre las relaciones entre los modelos teóricos y los escenarios en que
se sitúan las prácticas de la enseñanza.

 Posibilitar la construcción de conocimientos acerca de los procesos de enseñar y del sentido

y significado de la intervención didáctica

 Abordar herramientas básicas para la construcción de un modelo de práctica de la enseñanza

comprometida éticamente y situada social e históricamente.

CONTENIDOS

Eje N° 1: Enseñanza, práctica docente y desarrollo curricular.

La intencionalidad del docente. La construcción de criterios para planificar una buena enseñanza y
una enseñanza “comprensiva”. Paradigmas de la enseñanza: Tecnocracia vs. Socio-Crítico.
La configuración didáctica de la clase: su proceso de planeación y dimensiones constitutivas. La
relación contenido-método de enseñanza. La construcción metodológica.

75
Estrategias de enseñanza e intervención didáctica. Modelos de planificación por secuencia didáctica.
Proyectos Globalizadores. Unidad didáctica.
Las actividades y su sentido didáctico. El análisis de casos y la resolución de problemas. El lugar de
la narrativa en la enseñanza. La interacción en el aula. El diálogo en la enseñanza.. Meta análisis de
la clase

Eje Nº 2: Evaluación e innovación didáctica.

Evaluación, control y poder. Paradigmas en evaluación. Planificación y diseño de la evaluación,
instrumentos y técnicas. Evaluación formativa, evaluación significativa, evaluación sumativa.
Metacognición y procesos autoevaluativos. La evaluación como herramienta de análisis e innovación
didáctica.

BIBLIOGRAFÍA
 CAMILLONI, A. y otros (2015). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.
 CAMILLONI, A. y otros. (2008). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.
 LITWIN, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y Contextos. Buenos Aires: Paidós.
 PERRENOUD. P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. España:
Graó.
 STEIMAN, J. (2008). Más didáctica (En la educación superior). Argentina: Miño Dávila.
 ----------------- (2007). ¿Qué debatimos hoy en la didáctica? Las prácticas de enseñanza en
la educación superior. Argentina: Universidad Nacional de San Martín.

76
 UNIDAD CURRICULAR: HISTORIA Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA

FORMATO: Módulo
UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 2º año – 2º cuatrimestre
CAMPODE LA FORMACION: General
REGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral
CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas cátedras
FINALIDADES FORMATIVAS

La presente unidad curricular procura abordar desde un análisis histórico, sociológico, y

político el desarrollo de la educación escolarizada en nuestro país, de las imágenes sociales de la
enseñanza en las escuelas, de la tarea docente -en general- y del docente de Nivel Inicial -en
particular-.

La Política Educacional -en tanto disciplina específicamente educativa que aborda la

problemática de la función del Estado y de otros actores sociales en la formulación, ejecución y
evaluación de decisiones y acciones en el sector de educación en el marco de las políticas públicas
globales- se convertirá en la herramienta teórica que permitirá abordar con una mirada histórica las
vinculaciones que a lo largo de la historia de conformación del Estado Nacional establecieron el
sistema educativo, el sistema político y la sociedad en la disputa por otorgar direccionalidad a los
procesos educativos.

Así, las principales tendencias en materia de política educativa serán analizadas mediante
la periodización realizada por Daniel García Delgado de las diferentes modalidades de articulación
Estado-Sociedad-Educación en nuestro país, desde las bases constitucionales que dieron origen al
Sistema Educativo Nacional hasta los procesos actuales de transformación de la educación
argentina.

Desde esta perspectiva, la propuesta de formación procura otorgarles a los futuros docentes
herramientas teórico–metodológicas que les posibiliten la desnaturalización de las prácticas y
formatos escolares a través de la comprensión de los modelos que se desarrollaron en el sistema
educativo y fomentar en ellos la capacidad de formular estrategias alternativas de gestión de las
instituciones escolares y del sistema educativo. Pero por sobre todo, lograr la comprensión de que
la “educación (forma) parte de una formación social donde no alcanzan las explicaciones a largo
plazo sino que se hace necesario analizar las particularidades y especificidades de determinados
periodos históricos (…) para vislumbrar cómo la dimensión política aparece como un instrumento

77
 privilegiado para explicar la mediación entre la estructura, los grupos sociales y las construcciones
ideológicas reinantes”. (Norma Paviglianiti, 1991)

En esta unidad curricular se busca desarrollar las siguientes capacidades:

 Proporcionar los conocimientos necesarios para el análisis de los principales elementos

conceptuales de la Política Educacional que permitan comprender los procesos político-
educativos como lugares de lucha, resistencia y contradicciones.

 Proporcionar a los futuros docentes la estructura conceptual pertinente para la comprensión

de los factores históricos, sociales, políticos, económicos e ideológicos que determinaron las
características de la configuración y organización del Sistema Educativo Nacional.

 Comprender las relaciones entre las decisiones de política educativa -reflejadas en la sanción
de leyes específicas- y las acciones de organización y redefinición del Sistema Educativo
Nacional y Provincial a lo largo de la historia.

 Identificar los avances y limitaciones de los aportes realizados por los precursores del Nivel y
sus intencionalidades condicionadas por los factores históricos, políticos, socioculturales y
por el proyecto de conformación del Estado Nacional.

CONTENIDOS

Eje Nº 1: El modelo fundante del Sistema Educativo en Argentina.

Bernardino Rivadavia: creación de la “Casa de Expósitos” y el “Colegio de Huérfanos”. El papel

benéfico-asistencial de la educación en la primera infancia.
La educación como derecho público y social presente en la constitución de 1.853. La educación de
las élites de Bartolomé Mitre.
Sarmiento y la configuración y cristalización del modelo normalista en la formación docente: la
Escuela Normal Nacional. Sarmiento y el cuidado de la primera infancia: “Salas de Asilo" y “Cunas
Públicas".

Eje Nº 2: Formación y consolidación de un Sistema Educativo Nacional centralizado.

La generación del 80 y la conformación del Estado Liberal Oligárquico: características. La función

política asignada a la educación. La Ley 1420. El incipiente desarrollo del Nivel Inicial. Sara Eccleston
y la formación de docentes para el Kindergarten. La educación religiosa: el debate de Liberales y
católicos.

78
Rosario Vera Peñaloza y su lucha por la identidad del Nivel Inicial en el Sistema Educativo Argentino.
Surgimiento de “El material didáctico Verapeñaloziano” como primer intento de una Pedagogía propia
del nivel. La creación de la Unión Froebeliana Argentina.

Eje 3: El Proyecto educativo peronista: La nueva Argentina.

Estado Nacional Popular (benefactor): características generales. Función ideológica de la educación,

La aparición de nuevos sujetos político-educativos y alternativas de inclusión: la de la primera infancia
a gran escala. La Ciudad de los Niños y el privilegio de la infancia en proyectos educativos y sociales:
La educación en el Primer Plan Quinquenal. Crecimiento cuantitativo del SEN.
El Segundo Plan Quinquenal: continuidades y rupturas con la etapa anterior. La política educativa en
la Doctrina Nacional Justicialista.

Eje Nº 4: Modernización, intentos de reforma y autoritarismo en el Sistema Educativo Nacional.

Estado Desarrollista: reafirmación de la tradición educativa de la etapa de formación y consolidación

del Sistema. La educación en la planificación del desarrollo nacional. La aparición de los organismos
internacionales como agentes educativos (UNESCO, UNICEF, OEA).
La década del 60 y los intentos de reconfiguración de la matriz pedagógica del Nivel Inicial.
Surgimiento de la educación privada para atención de la primera infancia. Debates sobre lo público,
lo privado y lo asistencial.
Estado Burocrático Autoritario: características e implicancias educativas. La represión dentro del
Sistema. La estrategia represiva y la estrategia discriminadora en la planificación de la educación: la
transferencia educativa de los servicios educativos a las provincias.
Debates incipientes sobre el Jardín Maternal y su función socializadora y educativa.

Eje Nº5: El retorno a la democracia: reformas educativas y nuevos escenarios para la política
educativa en el siglo XXI.

La recuperación de las instituciones en la democracia. El debate por la calidad educativa.

Estado Neoliberal: las nuevas funciones de los Estados Nacionales y la primacía del mercado. La
Legislación educativa como estrategia de cambio: Ley Federal de Educación: obligatoriedad de la
sala de 5 años. La descentralización educativa.
Reforma escolar y recreación de cultura: los debates del período post-reforma. Ley 26.206. El niño
como sujeto de derecho el Nivel Inicial como unidad pedagógica desde los 45 días a los 5 años. La
responsabilidad del Estado.

79
BIBLIOGRAFÍA

 ARATA, N. y MARIÓ, M. (2008). Educación en Argentina. Una historia en las lecciones.

Argentina: Noveduc.
 MALAJOVICH, A. (2006). Experiencias y reflexiones sobre la educación inicial: una mirada
latinoamericana. México: Ed. S XXI
 PINEAU, P. (2006). El principio del fin: políticas y memorias de la educación en la última
dictadura militar (1976-1983). Buenos Aires: Colihue.
 PUIGROS, A. (2002) ¿Qué pasó en la educación argentina? Breve historia de la conquista
hasta el presente. Buenos Aires: Galerna.
 TEDESCO, J. (2009). Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945). México: Siglo XXI.

80
 UNIDAD CURRICULAR: FILOSOFIA

FORMATO: Materia
UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 2º año
CAMPO DE LA FORMACION: General
REGIMEN DE CURSADA: Anual
CARGA HORARIA SEMANAL: 3 horas cátedras
FINALIDADES FORMATIVAS

El saber filosófico posee características particularmente apropiadas para favorecer la

autonomía intelectual, promoviendo la problematización, reflexión, discusión y compresión, con el
fin de potenciar en el estudiante la capacidad crítica de los saberes tanto como la oportunidad de
integrar los mismos en un complejo entramado de ideas en permanente construcción, fundados en
torno a dos cuestiones: la pregunta por el hombre -en tanto sujeto de la educación y la cultura- y la
pregunta por el conocimiento
La presente unidad curricular le otorgara un lugar de análisis privilegiado a diferentes teorías
del conocimiento filosófico y las pondrá en diálogo con las disciplinas y los momentos históricos.
También abordará contenidos de movimientos actuales que focalicen preguntas en torno al hombre,
la sociedad y la educación.
Teniendo en cuenta lo considerado anteriormente es que el cursado de esta unidad curricular
se propone:
 Propiciar el reconocimiento y valoración del esfuerzo de la razón humana en su intento
incesante por plantear y resolver las grandes cuestiones filosóficas.

 Ayudar a la aplicación de conceptos y procedimientos filosóficos fundamentales en el proceso

concreto de reflexión crítica sobre diversas cuestiones filosóficas: análisis y elaboración de
argumentos y contra-argumentos, búsqueda o producción de definiciones, explicitación de
supuestos, fundamentación y debate.

 Presentar distintas soluciones que se propusieron a los problemas antropológicos y

gnoseológicos, situándolas en su contexto histórico y cultural, a fin de poder entender su
vinculación con otras manifestaciones teóricas y prácticas de la circunstancia que las ha
originado.

 Facilitar la construcción de una visión comprensiva y reflexiva acerca del conocimiento y del
hombre.

81
  Promover la disposición para asumir una actitud de respeto y tolerancia frente puntos de vista
diferentes en el abordaje de cuestiones debatibles

CONTENIDOS

Eje Nº 1: La Filosofía como ciencia.

Origen, objeto y método de la Filosofía. La filosofía como sabiduría. La filosofía como ciencia de los
fundamentos. La filosofía como análisis. La filosofía como práctica teórica, crítica y reflexiva. Los
móviles del pensamiento filosófico: asombro, duda, necesidad, situaciones límites. El sentido cultural
de la filosofía. Las disciplinas y los problemas filosóficos.

Eje Nº 2: Teoría del conocimiento y Epistemología.

La teoría del conocimiento: Platón y Aristóteles. Recepción en la Edad Media: San Agustín y la teoría
de la iluminación; Santo Tomás de Aquino y la teoría de la subalternación de la ciencia.
Posibilidad, límites y fuentes del conocimiento de acuerdo con la filosofía moderna: Racionalismo y
Empirismo; la crítica Kantiana.
Conocimiento, representación, realidad y verdad. El problema de la verdad y la justificación racional.
Saber y poder: debates contemporáneos. Condicionamientos sociales del conocimiento y de los
procesos para su producción, circulación y apropiación.

Epistemología. Caracteres del conocimiento científico. Paradigmas científicos. Ciencia normal y

ciencia revolucionaria. El método de las ciencias formales y ciencias fácticas.

Eje Nº 3: Enfoques filosóficos contemporáneos.

El problema antropológico. Historia de las respuestas antropológicas. La Crítica al Sujeto y a la
filosofía de la conciencia. La deconstrucción contemporánea del Sujeto: la visión de Michel Foucault;
el proceso de socialización como la producción de cuerpos dóciles; la modalidad pastoral del poder
y la razón de estado; las tecnologías del yo: hacia una ética del cuidado de sí mismo como práctica
de libertad.
E. Levinas y la alteridad y la subjetividad. Los problemas de la subjetividad-individualidad: yo es otro;
el lugar del otro en la constitución de la subjetividad; la imposible universalidad; figuras de la otredad:
el amigo, el huésped, el extranjero; el nombre del otro sin nombre. La exterioridad como alteridad, el
espectro. Carlos Skliar. Derrida.

82
Eje Nº 4: Filosofía y ética.
La ética como disciplina filosófica. La ética y la axiología. Teoría de los valores éticos y estéticos.
Caracterización de la ética: como teoría de la moral, como ciencia. Método de la ética. Esencia de la
moral: los actos del hombre y los actos humanos. El hombre ante la moral y la ética. La crisis de
nuestro tiempo. La ética profesional.

BIBLIOGRAFÍA

• CANALS VIDAL, F. (2002). Textos de los grandes filósofos. Edad contemporánea. Barcelona:
Herder.

• COMTE-SPONVILLE, A. (2012). La filosofía. Qué es y cómo se practica. Buenos Aires:

Paidós.

• GONZALEZ, M. (2006). La filosofía de la educación. Argentina: Editorial Anábasis.

• KANT, I. (2004). ¿Qué es la ilustración? Madrid: Alianza Editorial.

83
 UNIDAD CURRICULAR: LENGUAJE CORPORAL Y PLASTICA VISUAL

FORMATO: Materia
UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 2º año - 1º cuatrimestre
CAMPODE LA FORMACION: Específica
REGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral
CARGA HORARIA SEMANAL: 3 horas cátedras
FINALIDADES FORMATIVAS

Esta unidad curricular se propone como un espacio que promueve el desarrollo sensible de
la expresión y de la creatividad, instala el análisis y la reflexión sobre las manifestaciones artísticas
desde la perspectiva del espectador y favorece la integración entre los distintos lenguajes artísticos
y otras disciplinas.

En este sentido, el taller ofrece oportunidades para reflexionar sobre las relaciones entre
los productos artísticos y el contexto sociocultural al que pertenecen, y a la vez propone:

 Generar vivencias desde las diferentes expresiones artísticas como la Expresión Corporal y
la Plástica Visual, impulsando de este modo el desarrollo del pensamiento divergente, el
fortalecimiento de la sensibilidad, el disfrute por el arte, el reconocimiento y apreciación de
las características de su propia cultura y de otras.

 Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación mediante el conocimiento y la

utilización de los recursos de las distintas formas artísticas.

 Experimentar y fomentar el gusto por las manifestaciones artísticas y la capacidad de

apreciar, distinguir y comunicar las formas y recursos básicos que estas utilizan

 Desarrollar habilidades para la comprensión e interpretación de los elementos discursivos

propios de cada lenguaje.

 Aportar herramientas que posibiliten establecer relaciones entre los conocimientos adquiridos
en las diversas unidades curriculares.

Para el desarrollo de los contenidos seleccionados, se propone la elaboración de un proyecto

integrador que dé lugar a los estudiantes a llegar a una síntesis que, por un lado, logre dar cuenta
de los aprendizajes adquiridos en torno a un lenguaje específico y, por otro, integre los saberes
acumulados en sus diversas experiencias con el arte incluyendo tanto las de su recorrido en la
educación formal como fuera de ella.

84
CONTENIDOS

Eje Nº1: El quehacer de los lenguajes artísticos: la creación/producción.

Los componentes del lenguaje corporal y la plástica visual: sus características. Los elementos, las
herramientas y las técnicas.

Artes visuales: Forma. Contorno y dimensión de los objetos. Color y clasificación: según su
composición, su ubicación y su temperatura. Atributos del color. Espacio: bi y tridimensional. Textura:
visual y táctil. Dibujo, pintura, escultura, grabado. Técnicas grafico-plásticas. Las TIC en las artes
visuales.

Expresión corporal y danza: tensión y soporte entre los segmentos corporales.

Equilibrio. Desplazamiento: Movimiento espacio-temporal del cuerpo y con estímulos externos.

Diseños espaciales. Ritmo corporal. Esquema corporal: sensibilización y control corporal. Simetría-
asimetría.

Ritmo y musicalidad. Calidades del movimiento. Composición. Dramatizaciones. Gesto facial y

corporal. Trabajo con elementos. Géneros y estilos de la danza: danza libre, populares y de salón.

Eje Nº2: Aspectos socioculturales de las prácticas artísticas.

La producción artística en distintas culturas, espacios y tiempos. Contexto histórico, social y

geográfico de diferentes producciones artísticas. Relaciones entre las manifestaciones artísticas y
las sociedades que las crean. La función de las obras de arte en relación con: el diseño, la estética
y su creador.

Tensiones presentes en el juicio valorativo social: lo nuevo-lo antiguo; lo clásico-lo popular; lo

genuino-la reproducción.

Eje Nº3: De la producción a la recepción: enfoques didácticos.

Procesos de producción individual y grupal.

La intencionalidad creativa y la producción en arte.

El proceso creativo: su cualidad expresiva y comunicativa. Recursos para la representación:
mimesis, estilización/abstracción, de formación/expresión, recreación.

La Educación Artística como campo de conocimiento. La Educación Artística en el Nivel Inicial:

disciplinas y herramientas metodológicas para la construcción de otros conocimientos. Relación del
arte con otros campos curriculares. Proceso y desarrollo de la expresión infantil. El juego desde la
perspectiva artística. Las unidades didácticas integradoras: desarrollo de proyectos.

85
BIBLIOGRAFIA

 CERVETTOCUSSAC, M. (1998). Juegos teatrales en el aula. Editorial Psicoteca.

 ELLIOT, W. (2000). Educar la Visión Artística. Editorial Paidós Ibérica.
 ESQUINAS, SÁNCHEZ ZARCO, AÑOB, BARREDO, ESQUINAS, MARTINEZ VAZQUEZ DE
PARGA, NUERE, SANCHEZ, ZARCO (2011). Didáctica del Dibujo: Artes Plásticas y Visuales.
Editorial Grao.
 MEHL, R. (2010). El teatro para niños y sus paradojas. Reflexiones desde la platea. Colección
Estudios Teatrales. Editorial Inteatro.
 MONTESINOS AYALA, D. La expresión corporal. Su enseñanza por el método natural
evolutivo. INDEPublicaciones.
 SAMPEDRO, L. (2008). Hacia una didáctica del teatro con adultos 1. Colección Estudios
Teatrales. Editorial Inteatro. .
 TROZZO, E. y SAMPEDRO, L. (2004). Didáctica del teatro 1. Colección Serie estudios
teatrales. Editorial Inteatro.

86
UNIDAD CURRICULAR: EDUCACIÓN FISICA

FORMATO: Materia
UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 2º año
CAMPODE LA FORMACION: Específica
REGIMEN DE CURSADA: Anual
CARGA HORARIA SEMANAL: 3 horas cátedras
FINALIDADES FORMATIVAS

El siglo XXI ha traído aparejado cambios culturales y sociales que atraviesan la educación -
en general- y la Educación Física -en particular-. Partiendo desde este análisis coyuntural no hay
que desconocer que la Educación Física es una disciplina social pero que además -como tal-
abarca diferentes prácticas corporales que le otorgan identidad y que tienen como cimiento la
corporeidad y la motricidad.
En la formación docente del futuro profesional de Educación Inicial se torna necesario ajustar
el enfoque respecto de la Educación Física atendiendo a la formación integral y sin descuidar el
desarrollo infantil.
Para ello se hace necesario apuntar al desarrollo de capacidades que permitan:

 Entender que tanto la corporeidad como la motricidad constituyen dimensiones

significativas en la construcción de la propia identidad y en la relación con los demás.

 Conocer la estructura de las diferentes prácticas que componen la Educación Física, las
relaciones entre ellas y con otras áreas del Nivel Inicial.

 Diseñar, intervenir y evaluar por sí mismos, o en colaboración con el profesor de

Educación Física, propuestas didácticas que incentiven el aprendizaje corporal y motriz,
respetando la diversidad de los sujetos como así también de los contextos en los que se
interviene.

Para que dicha tarea se efectivice, se hace necesario que -tanto el sustento pedagógico como
el epistemológico- se aborden desde documentos y lineamientos que abarcan la motricidad y la
corporeidad como ejes fundamentales de la disciplina.

A lo expuesto, se integra el necesario abordaje de las capacidades, tanto académicas, como

profesionales, que los futuros docentes deben desarrollar en su formación. El trabajo con otros,

87
 la resolución de problemas, el análisis crítico, el aprender a aprender, van imbricados con el
aprender a enseñar, el manejo de contenidos y el trabajo cooperativo. Tal enfoque debería
decantar en “prácticas de prácticas” que les permitan a los futuros docentes construir modos,
estilos y estrategias innovadoras para lo que será su rol profesional.

CONTENIDOS

Eje Nº 1: La Educación Física en el Nivel Inicial.

Las prácticas corporales y motrices y su sentido formativo integral en relación al desarrollo infantil.
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Educación Física para el Nivel Inicial.
Prácticas corporales en el Nivel Inicial:

Gimnasia: características que la diferencian de otras prácticas. Esquema corporal. Esquemas

Motores Básicos. Habilidades Motoras Específicas. Capacidades coordinativas.

Juegos Motores: características que los diferencian de las otras prácticas. El juego como contenido.
El juego y el jugar. El juego y la cultura.

Prácticas corporales en la naturaleza: características que las diferencian de las otras prácticas. El
equipo grupal. Salidas y acantonamientos.

Eje Nº 2: La enseñanza de la Educación física en el Nivel Inicial.

Relación entre capacidades académicas y capacidades profesionales.

Planificación de prácticas corporales y motrices: componentes.

La intervención didáctica. Estilos y estrategias de enseñanza y su relación con los contenidos de la

Educación Física para el Nivel Inicial.

BIBLIOGRAFÍA

 CONTRERAS JORDÁN, O. y GUTIÉRREZ DÍAZ DEL CAMPO, D. (2017). El aprendizaje

basado en proyectos en educación física. Editorial INDE.
 CRISORIO, R. y GILES, M. (2009). Estudios críticos de Educación Física. La Plata: Ed.
Al margen.
 GIRALDES, M. (2001). Gimnasia: el futuro anterior: de rechazos, retornos y renovaciones.
Ed. Stadium.
 NAVEIRAS, D. y FRANCHINA, D. (1998). La Educación Física en el Nivel Inicial. Ed. La
obra.

88
 NAP de Nivel Inicial (Educación Física).
 PAVÍA, V. (2006). Jugar de un modo lúdico. Buenos Aires: Ed. Noveduc
 TRIGO, J. C. (2014). Prácticas Corporales en la Naturaleza. Ed. Impacto visual.

89
 UNIDAD CURRICULAR: LITERATURA INFANTIL Y SU ENSEÑANZA

FORMATO: Materia
UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 2º año
CAMPODE LA FORMACION: Específica
REGIMEN DE CURSADA: Anual
CARGA HORARIA SEMANAL: 5 horas cátedras
FINALIDADES FORMATIVAS

Si bien, como principio de organización, se denomina literatura infantil a aquella que ha sido
escrita especialmente para un público infantil, no podemos limitarnos sólo a ese concepto pues
estaríamos limitando a los niños y coartando la posibilidad de acceder a la belleza de textos de
Federico García Lorca, Antonio Machado, Antoine de Saint Éxupery, Juan Ramón Jiménez, José
Martí, entre otros. En este sentido, es oportuno recuperar el aporte de Bombini (2008) cuando se
refiere al desafío que tienen hoy la literatura y su didáctica: repensar los marcos teóricos a los fines
de (re)construir el objeto de enseñanza literaria.15

Por su parte, Dora Pastoriza de Etchebarne incluye dentro de la denominación de literatura

infantil “no sólo a aquellas obras que fueron escritas deliberadamente para niños, sino también las
que, elaboradas sin pensar en ellos, irrumpen en su mundo por el interés de la temática, la ingenuidad
y la belleza que encierran”.16

En ocasiones, el adjetivo “infantil” conlleva una connotación peyorativa ya que considera esta
literatura como una literatura que no supone dificultades para su lectura; en otras palabras, una
literatura fácil, menor y sin compromiso. Se parte del presupuesto de que quien escribe para adultos
tiene mayores exigencias estéticas en relación con el lenguaje poético, y quien escribe para los niños
debe responder a demandas de los adultos acerca de lo que el niño debe ser. “Por ser infantil se
desestiman obras y autores importantes -como lo expresado más arriba-, se la considera más
didáctica que literaria, y se la ubica más en el terreno de lo pasatista que de lo artístico”.17 Graciela
Montes coincide en este punto pero no por ello deja de considerarla una forma de género, que tiene
marcas, algunos techos y muchas y ricas posibilidades específicas (2010). Y esto se debe a las

15 Lomas, C. (coord.). Textos literarios y contextos escolares. La escuela en la literatura y la literatura en la

escuela. Biblioteca de textos. Serie Didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona, Editorial Grao, 2008.
16Pardo Belgrano, M., La literatura infantil en la escuela primaria. Buenos Aires, Plus Ultra, 1984.
17Sepia, Etchemaite y otros, Entre libros y lectores l. El texto literario. Buenos Aires, Lugar, 2001.

90
características de los niños, que son más intuitivos y valientes y aceptan los saltos de la metáfora y
otros saltos del texto sin pedir explicaciones.

Cualquiera sea la concepción de literatura infantil, lo que no se puede negar es la riqueza que
reúne, unas veces plasmadas en los libros y otras veces en la tradición oral. Su amplio repertorio
incluye arrullos, rondas, canciones, coplas, cuentos corporales, juegos de palabras, relatos, cuentos
y leyendas que forman parte de la herencia cultural y que se conjugan en la literatura infantil
tradicional y las producciones contemporáneas para constituir un acervo variado y polifónico,
en el cual se descubren otras maneras de estructurar el lenguaje.

La amplitud en su concepción y expresión puede ayudar a reconstruir el objeto de enseñanza

literaria que –según Bombini- debería generar en los sujetos del Nivel inicial el “deseo de leer”,
cualquiera sea el tipo de texto, más que de aprender. Esto supone dejar de lado cualquier intento
aplicacionista de una didáctica de la literatura que pretende convertir las teorías literarias en meros
esquemas de análisis como contenidos en sí mismos a ser enseñados.

En la reconstrucción del objeto de enseñanza literaria es menester reflexionar sobre la

“naturalización” que el Jardín de Infantes y los institutos de formación han hecho de los clásicos
(Bombini, 2008). En contrapartida, la literatura infantil está poblada de autores reconocidos, de gran
calidad literaria y, lo más relevante, capaces de desarrollar en los niños el gusto por la literatura y el
placer de leer, de permitirles ver lo que las palabras dicen y aún más, de formarlos en una estética
profunda y verdadera.

En este sentido, otro de los criterios para revisar la noción de cánones es la factibilidad -según
las nuevas tendencias- de incorporar otros textos al canon y la consideración de la diversificación de
cánones vinculados con las diferentes prácticas culturales que exceden lo específicamente literario.
De este modo, otras literaturas –orales, marginales, populares- y otras culturas– asociadas a las
nuevas tecnologías y los medios de comunicación- ampliarán el canon literario y formarán parte de
la cultura escolar.

La didáctica de la literatura busca en la actualidad modos de propiciar la intervención de

estudiantes y profesores diferentes de los tradicionales, aquellos que apelaban a la repetición
memorística de la información y a la aplicación de modelos de análisis obviando la especificidad
literaria o las relaciones entre literatura y sociedad. En estas prácticas tampoco se consideraban los
distintos modos de construir significado en los sujetos en relación a las variables culturales, sociales
e ideológicas como a su implicancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

91
 Una de las funciones del Nivel inicial es promover el contacto de los niños con la diversidad del
material literario, adecuado a las necesidades e intereses propios de la edad, considerando
cuestiones de estilo, de estética y de diseño.

De este modo, el rol de los futuros docentes será el de formar lectores de textos variados y
mediar entre la literatura y los sujetos. Como tarea, recuperar las experiencias previas de los sujetos,
capitalizarlas y enriquecerlas, en el ingreso de los niños en la vida literaria. Otra tarea será la de
seleccionar textos, respondiendo a una variedad de criterios, entre los cuales podemos citar la
calidad estética o las representaciones del mundo (ideas, creencias, valores culturales, etc.), sin
descuidar los textos que los sujetos traen de sus hogares. Estas tareas deben ser asumidas con
pensamiento crítico y reflexivo, teniendo como principio que la literatura no debe elegirse para
enseñar algo, sino para disfrutar de ella y posibilitar el placer intransferible de leer.

Desde esta unidad curricular se busca desarrollar algunas de las capacidades académicas, en
la formación inicial, y el dominio de los saberes a enseñar y la dirección de la enseñanza y la gestión
de la clase, como capacidades profesionales en el ejercicio de su trabajo. Para ello, el estudiante
deberá:

 Comprender que la literatura en el Jardín de Infantes es fundamental para el desarrollo del

gusto por la lectura y por los valores estéticos.

 Reconocer el carácter polisémico de los textos, es decir la posibilidad de generar diferentes

significados.

 Identificar las características principales de las manifestaciones literarias y su abordaje según

la edad, posibilidades cognitivas y gustos de los sujetos.

 Recuperar las diversas experiencias de los sujetos en relación con la lectura personal y la
lectura en ambientes extraescolares, como así también las diferentes apreciaciones e
interpretaciones sobre los textos que (se) leen.

 Comprender la importancia del uso de la biblioteca para posibilitar a los niños el contacto
directo con textos diversos, particularmente, los literarios.

 Diseñar y secuenciar actividades y recrear estrategias didácticas mediante las cuales los
niños experimenten la exploración de las formas literarias y el placer que se siente al entrar
en contacto con ellas.

92
CONTENIDOS

Eje Nº 1: La literatura y la literatura infantil: puntos de encuentro y de desencuentros.

Noción/es de literatura. Reconstrucción del objeto literario: rupturas y continuidades.

La literatura infantil: sus concepciones según la historia literaria, las épocas y los contextos de
producción.

Caracterización de la literatura infantil: carácter imaginativo, dramatismo, desarrollo del lenguaje,

sencillez creadora, audacia creadora y simbolismo-comunicación.

Funciones de la literatura infantil: la recreación, el acceso a la palabra, el contacto con el arte, el

desarrollo de la imaginación, el conocimiento del mundo, el hábito de la lectura.

El canon literario y la diversificación de los cánones: otras literaturas y otras culturas. El aporte de
los autores contemporáneos.

La literatura infantil y las nuevas infancias: diversidad de escenarios, personajes y temáticas. Los
temas “tabúes”: la muerte, el poder, las pérdidas, los miedos, etc.

Diversidad de formatos y soportes. Conexiones con otros lenguajes.

Eje Nº 2: La literatura de y en el Nivel Inicial.

Noción de géneros y subgéneros.

La narrativa y su variedad de expresiones: cuentos tradicionales orales, novelas breves, mitos,

leyendas, fábulas, romances. Valoración y recuperación de la tradición oral universal, nacional y
regional.

Formas poéticas: adivinanzas, trabalenguas, refranes, retahílas, canciones de cuna, rondas, coplas,
etc. La importancia de la tradición oral como primera fuente poética.

Formas dramáticas: el juego dramático; el teatro de títeres, marionetas, de sombras, de autor, etc.

Los “libros de imágenes” como nuevos géneros. Los libros para bebés y la centralidad de la imagen.
Los libros-álbum, la complejidad de lecturas y la diversidad de formatos y lenguajes.

Criterios de selección de textos literarios: edad, desarrollo cognitivo, dimensión afectiva, necesidades
e intereses de los sujetos.

La biblioteca como espacio promotor de la lectura. Su organización según formatos, temáticas,

géneros, autores, colecciones, soportes.

93
Eje Nº 3: La literatura infantil: estrategias para su abordaje.

La mediación del docente entre el texto y el sujeto lector: voz, gestos, corporalidad, etc. La lectura
en voz alta y la lectura fragmentada como estrategias didácticas.

El rol activo del lector en la construcción del sentido: la relación texto-lector-contexto.

Estrategias de intervención: exploración de interpretaciones; recuperación de apreciaciones sobre

temáticas, personajes, conflictos, desenlaces y rol del narrador.

Las narraciones: sucesos, ambientes y personajes. Estrategias de intervención: vinculación con las
vivencias de los sujetos; recuperación de sus experiencias personales, sentimientos y emociones.

Estrategias de comprensión lectora: anticipación o predicción, autocorrección, inferencia, muestreo,

etc. Lectura exploratoria de los libros-álbum y libros ilustrados.

Recuperación de los principales sucesos de una narración por reproducción (renarración) y

reconstrucción (ordenamiento).

Criterios para la búsqueda y selección de textos literarios en escenarios y circuitos de lectura

escolares y extraescolares.

Eje Nº 4: La literatura y la escritura.

Relaciones entre literatura y escritura.

Relatos, coplas, cuentos, canciones, rimas, trabalenguas, adivinanzas, chistes, colmos como
producciones individuales y colectivas.

Recreación de textos narrativos: inserción de nuevos personajes y sucesos; recreación y

desmitificación de personajes; el héroe y el antihéroe. Incorporación de descripciones y diálogos,
modificación de sucesos y características de los personajes, cambio de marcos temporales y
espaciales.

Invención y narración de historias de mayor complejidad en la escritura colectiva y escritura. Formas

convencionales y no convencionales de escritura.

94
BIBLIOGRAFÍA

 ARPES, M. y RICAUD, N. (2008). Literatura infantil argentina: infancia, política y mercado

en la constitución del género masivo. Colección Itinerarios. Editorial Stella.
 BLANCO, L. (2008). Leer con placer en la primera infancia. Abrir un libro…abrir el mundo.
Buenos Aires: Novedades Educativas.
 GARRALÓN, A. (2017). Historia portátil de la literatura infantil y juvenil. España: Prensas de
la Universidad de Zaragoza.
 LOMAS, C. (coord.) (2008). Textos literarios y contextos escolares. La escuela en la literatura
y la literatura en la escuela. Biblioteca de textos. Serie Didáctica de la lengua y la literatura.
Barcelona: Editorial Grao.La literatura infantil y su enseñanza
 SARDI, V. (2006). Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura: rupturas y
continuidades. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
 SOLVES, H. (2000). Lectura y literatura: estrategias y recursos didácticos para enseñar a leer
y escribir. Colección Recursos didácticos. Lectura y escritura. Buenos Aires: Novedades
Educativas.
 SCHRITTER, I. (2005). La otra lectura. La ilustración en los libros para niños. Colección
Relecturas. Universidad Nacional del Litoral. Buenos Aires: Lugar Editorial.
 STAPICH, E. (Coord.) (2008). Textos, tejidos y tramas en el taller de lectura y escritura. El
piolín y los nudos. Colección: Lectura y escritura. Buenos Aires: Novedades Educativas.

95
 UNIDAD CURRICULAR: MATEMÁTICA Y SU ENSEÑANZA

FORMATO: Materia
UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 2º año
CAMPO DE LA FORMACION: Específica
REGIMEN DE CURSADA: Anual
CARGA HORARIA SEMANAL: 5 horas cátedras
FINALIDADES FORMATIVAS

La enseñanza de la matemática en la formación inicial debe brindar al futuro docente las

herramientas necesarias para que ponga en escena prácticas de clase acordes a los actuales
enfoques de enseñanza en el Nivel Inicial, desarrollando capacidades que le permitan conocer a los
sujetos de aprendizaje contextualizado en función de sus condiciones sociales, culturales y
evolutivas, como así también desarrollar intervenciones educativas centradas en la enseñanza y el
desempeño en el escenario institucional y comunitario. Esto requiere un análisis multidimensional
que abarque tanto las particularidades del saber matemático como así también la complejidad de su
transmisión, teniendo en cuenta cómo aprenden los alumnos del Nivel Inicial y las dificultades y
obstáculos que interfieren en dicho aprendizaje, analizando las condiciones didácticas que permiten
la apropiación de los contenidos por parte de los niños.

El profesor-formador debe desarrollar sus propuestas áulicas poniendo en acto los marcos
teóricos propios de la Didáctica de la Matemática que desea que sus estudiantes adquieran, a través
de los ejes de trabajo (Número, Espacio y Geometría y Medida) que se abordarán luego con los
niños, empleando siempre y en todo momento ejemplos propios del Jardín Maternal y el Jardín de
Infantes. Esto no implica un abordaje superficial o poco riguroso. Se trata de proponer un trabajo que
no replique los contenidos curriculares propios del Nivel Inicial, sino que genere -a partir del análisis
de las condiciones didácticas que permiten la apropiación de los contenidos por parte de los niños-
un conocimiento superador del que se espera de los alumnos del nivel, tratando de no incluir un nivel
de formalización excesivo ni un tratamiento axiomático, alejados del tipo de mirada que necesita un
docente del Nivel Inicial.

La formación -en esta instancia formativa- tenderá a:

 Analizar críticamente la manera de enseñar y aprender Matemática en el Jardín de Infantes,

favoreciendo la construcción de sentido en las primeras aproximaciones a la actividad
matemática.

96
  Apropiarse de las herramientas conceptuales y prácticas que ofrece la Didáctica de la
Matemática para generar estrategias y proyectos de enseñanza adecuados a las
características del Jardín de Infantes y a los sujetos de la Educación Inicial.

CONTENIDOS

Eje Nº 1: La enseñanza de la matemática en el Nivel Inicial.

La matemática en el Nivel Inicial: su sentido formativo. Diferentes enfoques que han sostenido la
enseñanza de la matemática en el Nivel Inicial.

La didáctica de la matemática como disciplina.

Aportes de la didáctica francesa a la comprensión de los problemas de enseñanza: situación

didáctica, situación a-didáctica, devolución e institucionalización, variable didáctica, contrato
didáctico, problema. La resolución de problemas como núcleo central de la práctica matemática.

Características del papel que juegan los problemas para favorecer el pensamiento matemático de
análisis, comparación, contrastación respecto a la diversidad de procedimientos en la resolución de
problemas. Anticipación. Argumentación.

Análisis de conocimientos, habilidades y actitudes que ponen en juego los niños al resolver
problemas.

Análisis de juegos con intención didáctica: retos, conocimientos y conceptualizaciones acordes a la

edad.

El rol del docente. La devolución y la institucionalización.

Eje Nº 2: Enseñanza del número natural y del sistema de numeración.

El análisis de diferentes conceptualizaciones acerca de la apropiación que hacen los niños sobre el
sistema de numeración.

La producción, interpretación, comparación y comunicación de problemas que impliquen el uso de

los números naturales, la organización del sistema de numeración, justificando los procedimientos
realizados y los resultados obtenidos.

Interpretación, registro, comparación y comunicación de cantidades y números. Producción y lectura

de información en distintos portadores, incluyendo gráficos estadísticos.

97
Análisis de primeros contactos de los niños con los números: reconocimiento y uso de la serie
numérica oral y escrita, uso de relaciones anterior a y posterior a, escritura de números,
diferenciación entre numeral y dibujo, signo y símbolo numérico, designación oral en situaciones de
conteo. Cardinalidad y ordinalidad en las propuestas de enseñanza.

La interpretación de producciones de los alumnos en situaciones que impliquen considerar: cantidad

de elementos de una colección, comparación de colecciones. La utilización de la banda numérica
como recurso para resolver problemas numéricos.

Transformaciones que afectan la cardinalidad de una colección: agregar, reunir, repartir, partir, quitar,
separar.

Transformaciones que afectan la posición de un elemento en una serie ordenada.

Eje Nº 3: Enseñanza de las nociones espaciales, geométricas y de la medida.

La identificación de la posición de los objetos respecto a distintos referentes: a partir de sí mismo o

en relación con otros seres u objetos. Relaciones de posición, orientación y dirección. La
comunicación y representación de trayectos considerando elementos del entorno como puntos de
referencia.

El análisis didáctico de problemas geométricos: de construcción, de copiado, de comunicación. La

consideración del espacio físico o sensible como origen de los conocimientos geométricos en el
Jardín Maternal y en el Jardín de Infantes.

La práctica de la medida con distintas magnitudes: longitud, peso, capacidad y tiempo. Uso funcional
de unidades no convencionales de medida e instrumentos de medición. El desarrollo de habilidades
vinculadas a la Geometría: visuales, de dibujo y construcción, de aplicación o transferencia.

Análisis de errores vinculados con el proceso de construcción y copia de cuerpos y figuras.

Uso de las TIC en la enseñanza de la Geometría en el Nivel Inicial.

BIBLIOGRAFÍA

 BROUSSEAU, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas.

Buenos Aires: Libros el Zorzal.

 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia de La Rioja “Diseño Curricular

para la Educación Inicial” (2015).

98
 CASTRO, A. y PENAS, F. (2009). Matemática para los más chicos: discusiones y proyectos
para la enseñanza de espacio, geometría y Número. 1ª edición. 1ª reimpresión. Buenos Aires:
Ediciones Novedades Educativas.
 GIARRIZO, A. (2016). Relaciones espaciales y cuerpos geométricos: resolución de
problemas matemáticos en el nivel inicial. 1ª edición. Buenos Aires: Ediciones Novedades
Educativas.
 LERNER, D. y otros (2011). El lugar de los PROBLEMAS en la clase de MATEMATICA.
Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

 GONZÁLEZ, A. y WEINSTEIN (2006). La enseñanza de la Matemática en el Jardín de

Infantes a través de secuencias didácticas. Buenos Aires: Homo Sapiens Editorial.

 ORIGLIO, F. y otros. (2016). La alfabetización cultural en la escuela infantil. Buenos Aires:

Ediciones Novedades Educativas.

 PARRA, C, y SAIZ, I. (comps.) (2014). Didáctica de las Matemáticas. Aportes y reflexiones.

1ª edición. 14ª reimpresión. Buenos Aires: Paidós

99
 UNIDAD CURRICULAR: DIDACTICA DE LA EDUCACIÓN INICIAL I

FORMATO: Materia
UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 2º año - 2º Cuatrimestre
CAMPO DE LA FORMACION: Específica
REGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral
CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas cátedras
FINALIDADES FORMATIVAS

Educar a los niños pequeños implica una sabiduría y una responsabilidad que ubica a las
instituciones y a los educadores como pilares del sistema educativo. La Educación Inicial traza las
huellas del recorrido que la infancia transitará en su proceso educativo, iniciando una modalidad de
acercamiento al conocimiento que influirá en sus posibilidades de aprender, de comunicarse, de
expresarse.

Todo esto implica pensar en la Educación Infantil y lleva, inexorablemente, al campo de la

Didáctica, para teorizar sobre ella, en un intento de comprensión de su alcance y de su sentido en
tanto disciplina, desde un enfoque crítico.

La didáctica es entendida como la teoría de la enseñanza en consonancia con los planteos de

Denies (1989), quien la define como “(…) la teoría y programación de la práctica y la práctica misma
de la enseñanza enmarcadas por la teoría de la educación”. Esta definición explicita los tres campos
o dimensiones de la didáctica para abordar el estudio de la enseñanza: 1) la dimensión teórica que
incluye teorizaciones y repertorios de formas de enseñar; 2) la dimensión del diseño, programación
y desarrollo curricular que articula teorías y acciones; y 3) la dimensión práctica de las acciones que
analiza las situaciones particulares de enseñanza, aquellas que suceden en lo cotidiano, las formas
concretas de hacer, de enseñar, cuya característica es la deliberación y la toma de decisiones.

Por otro lado, la enseñanza en tanto objeto de estudio de la didáctica, se concibe como una
acción intencional de trasmisión cultural y, además, una mediación social y pedagógica, un sistema
de relaciones e interacciones reguladas y una secuencia metódica de acciones de resultados abiertos
(Cristina Davini, 2008).

Estas conceptualizaciones llevan a preguntar si es posible la existencia de una didáctica para

la Educación Inicial. Al respecto, las didácticas específicas se constituyen teorizando y estableciendo
algunos recortes sobre los modos particulares de enseñar, focalizando en los contenidos de las
diferentes áreas del conocimiento (didáctica de la matemática, de las ciencias sociales, de la música,
etc.).

100
 La Didáctica de la Educación Inicial es una didáctica específica porque brinda los marcos
teóricos en relación a los contenidos y a los modos de enseñar a los niños de los jardines maternales
(de 45 días a 3 años) y jardines de infantes (niños de 3, 4 y 5 años).

La didáctica es necesaria en tanto ha de explicitar y argumentar a favor de las diferentes formas

de enseñar a los niños pequeños en relación con las características de las instituciones, los espacios,
los adultos a cargo, entre otros aspectos.

¿Cuáles son las formas y modalidades de enseñanza que sirven a los propósitos de la
Educación Inicial? La didáctica específica dará respuestas a este interrogante, sin embargo podemos
afirmar desde ya que -en el caso de los niños más pequeños- resulta necesario tener en cuenta
formas de enseñar particulares que atiendan a su especificidad, los modos de conocer el mundo y
las relaciones con las personas. Asimismo, es necesario continuar y sistematizar las construcciones
de la teoría didáctica acerca de cómo se ha de organizar y desarrollar la enseñanza con niños de 0
a 5 años. En definitiva, esta disciplina es fundamental puesto que ha de continuar en la tarea de
pensar y analizar estos cuestionamientos permitiendo construir intervenciones pedagógico-
didácticas cada vez más específicas y potentes.

Al terminar el recorrido por esta unidad curricular, el estudiante desarrollará capacidad para:

• Proponer formas específicas de enseñar acordes a los niños considerando la selección de

los contenidos, las estrategias didácticas, la organización del espacio, la distribución del
tiempo y los otros aspectos propios del discurso didáctico que permiten planificar las
actividades de un modo apropiado para ayudar a aprender a los sujetos del nivel.

• Colaborar en el proceso de “fabricación” del contenido escolar a partir del reconocimientos

de diversos y amplios marcos de referencia que dan cuenta de las características
particulares propias de aquello que se ha de enseñar en los primeros años.

• Ofrecer elementos para evaluar los aprendizajes de los niños y ajustar las propuestas de
enseñanza.

CONTENIDOS

Eje Nº 1: La configuración de una Didáctica de la Educación Inicial.

La Didáctica como teoría acerca de las prácticas de enseñanza. La enseñanza en el Nivel Inicial: sus
particularidades.. Características comunes y diferenciales de sus dos ciclos. Modalidades de
funcionamiento. Funciones y objetivos del Nivel entre el desarrollo personal y social. Alfabetización
cultural. Las formas de conocimiento en las salas del nivel inicial.

101
El lugar del docente en las prácticas de enseñanza en el nivel: mediador de la cultura, como
acompañante afectivo, como figura de sostén.

Eje Nº 2: La enseñanza en la Educación Inicial.

Conceptualización de enseñanza, cuidado y desarrollo infantil. Finalidades formativas. Pilares de la

educación inicial. Claves para organizar la enseñanza: tiempo, actividades, espacio, agrupamientos,
contenidos. El contrato didáctico y su relación con el Nivel Inicial. La nueva agenda de la didáctica
de la educación inicial.

El ambiente como eje del trabajo didáctico. Los campos de conocimiento y su enseñanza en el nivel.
El juego en el nivel inicial. El juego del niño y el juego en la didáctica.

Eje Nº 4: La vida cotidiana en las instituciones del Nivel Inicial: configuración de escenarios
educativos.

Tiempo de actividades educativas en la unidad pedagógica: actividades cotidianas, actividades

electivas, actividades grupales, actividades intermedias. Formatos didácticos para la educación
inicial

Jardín Maternal: la intencionalidad pedagógica en estas instituciones. Las actividades de crianza y

las actividades de juego y exploración.

Jardín de Infantes: organización de las actividades. El trabajo en pequeños grupos.

BIBLIOGRAFIA

 Diseño Curricular para la Educación Inicial de La Rioja (2015).

 MECyT La Rioja (2009). Ley de Educación Provincial N° 8.678

 MEN (2011). Los Modelos Organizacionales en la Educación Inicial, Serie Temas de

Educación Inicial, Dirección de Educación Inicial.

 MEN (2012). Actualizar el Debate en la Educación Inicial “Políticas de Enseñanza”

Documento de Trabajo.

 MEN (2013). Cuadernos de Trabajo, Serie Política Educativo-Módulo 3: Los Desafíos de los
Niveles del Sistema Educativo.

 MEN (2011). Los Modelos Organizacionales en la Educación Inicial. Serie Temas de

Educación Inicial N° 8. Dirección de Educación Inicial

102
 SOTO, C. y PICO, P. (2013) “¿Qué enseñamos en una propuesta de educación integral? en
Experiencias de Educación y cuidado para la primera infancia. (pp. 57-68) Temas de 0 a 3
Ministerio de Educación. Dirección de Educación Inicial.

 SOTO, C. MATEOS, N. y CASTRO, E. (2014). La vida en las instituciones. Temas de 0 a 3.

Ministerio de Educación. Dirección de Educación Inicial.

103
PRÁCTICA II: ORGANIZACIÓN DE LA TAREA DOCENTE Y COORDINACIÓN DE GRUPOS DE
APRENDIZAJE

UBICACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: 2º Año

FORMATO: Práctica Docente

FORMATOS COMPLEMENTARIOS: Taller. Charlas de información. Conferencias. Debates.

Pasantías

REGIMEN DE CURSADA: Anual

CARGA HORARIA SEMANAL: 6 horas cátedras

FINALIDADES FORMATIVAS:

Esta unidad curricular se estructura en torno al desarrollo de capacidades profesionales

relacionadas con por un lado, la configuración de los aspectos interactivos de la enseñanza
que comprende el gestionar la clase desde su dimensión pedagógico-didáctica y con estrategias de
coordinación del grupo a los fines de la enseñanza y propiciar el aprendizaje en los mismos.

Durante este trayecto formativo el estudiante podrá ir incursionando paulatinamente en el

análisis del currículum como propuesta político-educativa que se proyecta hacia las aulas y
constituye un organizador normativo y didáctico al contextualizarse en las particularidades de cada
espacio de transmisión cultural, de cada aula y en cada realidad institucional y social que lo contiene.
Se trabajará a partir de diferentes estrategias de análisis y dispositivos de formación las
particularidades que asumen las prácticas de enseñanza en sus contextos de desarrollo y los
determinantes curriculares, políticos, contextuales que lo atraviesan.

La centralidad del trabajo, por tanto, refiere al análisis de los organizadores normativos y
didácticos que regulan los procesos de toma de decisiones de los docentes en el proceso de
re-contextualización curricular. Implica también las decisiones que un docente debe tomar en
el espacio del aula en relación a los modos de organizar y coordinar los agrupamientos de los
alumnos para hacer circular y compartir el conocimiento.

Se promueve el análisis crítico de las continuidades y rupturas entre el currículum

prescripto y el currículum real en las salas del Nivel Inicial, priorizando el diseño de
estrategias de análisis de las regulaciones implícitas vinculadas con las normativas vigentes,
las producciones editoriales, los cuadernos de clase y otros materiales curriculares destinados
al ejercicio de las prácticas de enseñanza en Educación Inicial y configuran maneras específicas de
abordar las prácticas de enseñanza en el nivel.

104
 Al mismo tiempo se priorizará el análisis de las estrategias docentes que se despliegan en el
aula y que conciben al aprendizaje no como un proceso individual y limitado a las relaciones cara a
cara de un docente y un alumno sino como un aprendizaje dentro de un grupo social con vida propia,
con intereses, necesidades y exigencias que van configurando una cultura peculiar dentro del aula.

Es en este espacio de convivencia e intercambio que el docente debe crear un contexto de

comunicación con la intencionalidad de la transmisión, mediante la negociación abierta y
permanente que se enriquece constantemente con los aportes de los diferentes participantes, cada
uno según sus posibilidades y capacidades. Para ello, el docente organizará los agrupamientos,
regulará los intercambios entre los integrantes de los grupos y los grupos entre sí, distribuirá
los tiempos, tareas, actividades entre ellos. Esta sociedad cada vez más compleja presenta
numerosas y diversas demandas que exigen a los alumnos futuros aprender a trabajar y convivir con
otros, buscar recursos, solucionar problemas, cambiar la dirección de sus esfuerzos cuando sea
necesario, aprender a escuchar, entre otros. El desarrollo de estas capacidades ocupa un lugar
fundamental en los docentes y en su desarrollo profesional.

El trabajo en esta unidad curricular promueve también que los estudiantes tomen
conciencia de la necesidad de entender el aula desde lo grupal, que puedan además realizar
una lectura psico-social de los procesos grupales, utilizar y construir diversas técnicas de
trabajo de grupo, lo que les posibilitará también integrarse como miembros activos a los
grupos de pares. Todo ello permitirá la superación de los enfoques didácticos que propician el
individualismo y la competencia.

El encuadre teórico de esta instancia de formación es la articulación privilegiada de los

aportes de la Didáctica General y las Didácticas Específicas.

Para el desarrollo de las capacidades referidas a la actividad docente, en este año de cursado
de la carrera se plantea:

 Propiciar instancias y estrategias para realizar el análisis de documentos curriculares para

Educación Inicial como marco regulador, organizador y configurador de la práctica
docente en el nivel.

 Analizar críticamente materiales didácticos específicos que circulan en las instituciones

de Educación Inicial, a fin de posibilitar la selección pertinente de contenidos, actividades,
estrategias y el diseño de las futuras propuestas de intervención.

 Generar procesos que permitan analizar el sentido y la función de los aspectos técnicos
y normativos en la práctica docente y su relación con los marcos conceptuales político,
cultural, sociológico, pedagógico y didáctico que la fundamentan teórica e
ideológicamente.

105
  Diseñar e implementar experiencias educativas innovadoras considerando que el
aprendizaje es un proceso que se puede generar en contextos áulicos o formales y
también en contextos no formales.

 Brindar marcos teóricos y empíricos referenciales para apropiarse, diseñar e implementar

estrategias de coordinación de grupos de aprendizaje.

 Posibilitar la adquisición de herramientas conceptuales y metodológicas que posibiliten la

elaboración de informes, registros y análisis de las prácticas docentes.

Para el recorrido de los estudiantes por esta unidad curricular es necesario que los
docentes de cátedra delineen en su propuesta pedagógica diferentes maneras de abordar la
complejidad de las prácticas docentes en terreno, proyectando estrategias de desarrollo de
capacidades y trabajo de prácticas:

- en las aulas del ISFD:

Proyección de filmes; elaboración de protocolos de entrevistas y registros de
observación; análisis de documentos curriculares, libros de texto, propuestas
editoriales.
Organización de Reuniones de información y debate. Charlas. Mesas debate. Ciclos
de cine, conferencia.
Elaboración de informes, análisis de registros, construcción de diagnósticos aúlicos,
elaboración de propuestas de enseñanza innovadoras, entre otros.
- en las escuelas y organizaciones sociales asociadas:
Pasantías de observación y de participación.
Observación de salas del nivel.
Entrevistas a docentes de sala.
Elaboración notas de campo, diario autobiográfico, entre otras.

La distribución de la carga horaria correspondiente a esta unidad curricular debe ser

equilibrada entre el trabajo en las aulas de ISFD y las horas designadas para el trabajo en
terreno en escuelas y organizaciones sociales asociadas.18La organización de las tareas de
análisis, deconstrucción de las prácticas y acercamiento a la realidad pueden tener temporalidades
diversas según planificación del docente pero se sugiere sean graduales y con una fuerte

18 El tiempo destinado al trabajo en terreno en escuelas y organizaciones asociadas será entre 10 ( diez) y 15 (quince)
jornadas, las que podrán ser continuadas o distribuidas durante el año en función de las decisiones adoptadas en el
proyecto de cátedra.

106
presencia de estrategias de evaluación significativa que le permita al estudiante tomar conciencia
de sus procesos formativos y de su proceso de desnaturalización de las representaciones sobre el
trabajo docente incorporadas por él en su trayectoria escolar.

Metodológicamente, esta unidad curricular adopta el formato de práctica docente que -en
su delimitación- presenta una combinación de formatos curriculares como: organización de taller,
con realización de trabajo de campo cuyo producto puede ser definido en función del proyecto
de prácticas elaborado por el docente. Puede ser: diagnóstico aúlico; elaboración de una
propuesta alternativa de planificación de la clase en función de lo observado en terreno; planteo de
alternativas de intervención en función del espacio, tiempo, agrupamiento y propuesta de enseñanza
observada; construcción de diario de formación; producción multimedial, etc.

Los trabajos de campo deben ser expuestos en una jornada de socialización de

experiencias de la práctica docente

Es necesario que el docente -al iniciar el año lectivo- ofrezca al estudiante la definición,
la enunciación del tipo de trabajo de campo que desarrollará durante su cursado y los tiempos
previstos.

A los fines de la organización de contenidos, estos se enuncian a partir de ejes

concretos de trabajo que el docente puede secuenciar en función del trabajo de campo,
organización temporal y articulación que realice con las otras unidades curriculares de la
formación.

CONTENIDOS

Eje Nº 1: Currículum y organizadores escolares.

La dimensión normativa del currículum y su incidencia sobre la práctica docente. El currículum como
texto. Sus procesos de re-contextualización en las salas del nivel.

Planificaciones, materiales curriculares y producciones editoriales como documentos organizadores

del currículum real.

La planificación como organización de la enseñanza. Tipos de planificación: diaria, por unidades

didácticas, por proyectos interdisciplinarios, entre otros.

Diseño Curricular Jurisdiccional y otros documentos ordenadores de las prácticas docentes y escolar:
agendas de trabajo, registros de asistencia, legajos, circulares.

Concepciones sobre la tarea docente y la enseñanza implícitas en los organizadores escolares.

107
Eje Nº 2: Lo grupal y los grupos en el aprendizaje.

El grupo como constitutivo de la subjetividad y como basamento de lo institucional. Grupos de

aprendizaje e interacción educativa.

La dinámica grupal y sus componentes. La clase como grupo social.

El grupo como contexto de aprendizaje. Características del trabajo grupal. Estrategias didácticas
para organizar el trabajo grupal en el contexto del aula.

Eje Nº 3: El docente como coordinador del grupo clase.

El grupo, lo grupal y la grupalidad en las situaciones de enseñanza y de aprendizaje. La coordinación

de los procesos grupales en el aula y en otros contextos educativos.

El diseño de experiencias de coordinación de grupos de aprendizaje y circulación del saber en el

aula. La construcción metodológica: el diseño de actividades y tareas. Construcción de dispositivos
grupales de intervención.

BIBLIOGRAFÍA

 ANGULO, J. F. y BLANCO, N. (coords.) (1994) Teoría y desarrollo del curriculum. Argentina:

Edit. Aljibe.
 BOGGINO, N. (2004). El constructivismo entra al aula. Rosario: Editorial Homo Sapiens.
 EDELSTEIN, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. 1ª edición. Buenos Aires:
Editorial Paidós.
 LITWIN, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Editorial Paidós.
 SANJURJO, L. y RODRIGUEZ, X. (2003). Volver a pensar la clase. Las formas básicas de
enseñar. Rosario: Editorial Homo Sapiens.
 TRILLO ALONSO, F. y SANJURJO, L. (2008). Didáctica para profesores de a pie. Propuesta
para comprender y mejorar la práctica. Rosario: Editorial Homo Sapiens.

108
UNIDADES CURRICULARES de 3º AÑO

109
 UNIDAD CURRICULAR: EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL (ESI)

FORMATO: Taller

UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 3º año

CAMPO DE LAFORMACION: GENERAL

REGIMEN DE CURSADA: Anual

CARGA HORARIA SEMANAL: 3 horas cátedras

FINALIDADES FORMATIVAS

El enfoque actual de la Educación Sexual Integral (ESI) –posterior a la aprobación en el

Consejo Federal de Educación de “Los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral”
avalados por la Ley Nacional 26.150, que concreta la obligatoriedad de instalar la ESI en las escuelas
de todo el territorio nacional- establece que “todos los educandos tienen derecho a recibir educación
sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de todo el
país en todos los niveles y modalidades del sistema educativo”.

Si hacemos un recorrido histórico nos encontramos con que la educación sexual se impartía
con excesiva importancia a la dimensión biológica del sexo, reducida a una mera transmisión de
conocimientos e información, y una escasa formación capaz de crear comportamientos críticos y
maduros en los sujetos. Esto es así porque la educación sexual ha estado tradicionalmente inmersa
en los distintos escenarios de la vida cotidiana con una connotación social parcial que restringe la
concepción de la sexualidad a lo genital, situación que refleja la falta de integración de la temática
en el ámbito de la educación formal.

La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (LEN) se asienta en dos pilares fundamentales: la

perspectiva de género y derechos humanos. Incluir la perspectiva de género como parte de la
propuesta de trabajo en educación sexual implica poder disminuir los grados de vulnerabilidad y
sometimiento a patrones culturales que no respetan la igualdad de trato y de oportunidades para
varones y mujeres. La posibilidad de generar modificaciones en los patrones socioculturales
estereotipados y eliminar prácticas basadas en el prejuicio de superioridad de cualquiera de los
géneros constituye una premisa necesaria para trabajar en la promoción de la salud. De allí que “el
concepto de género se refiere a la construcción social y cultural que se organiza a partir de la
diferencia sexual. Supone definiciones que abarcan tanto la esfera individual, incluyendo la
construcción del sujeto y el significado que una cultura le otorga al cuerpo femenino y masculino,
como a la esfera social, que influye en la división del trabajo, la distribución de los recursos y la
definición de jerarquías y relaciones de poder entre hombres y mujeres” (Faur, 2007: 31).

110
 En este contexto. el Ministerio de Educación de la provincia reafirma su compromiso de
implementar la ley, “desarrollando políticas destinadas a enfrentar situaciones de injusticia,
marginación, estigmatización y otras formas de discriminación derivadas de factores socio-
económicos, étnicos, culturales, de género, o de cualquier otra índole que afecten el ejercicio pleno
del derecho a la educación (LEN)”.

En relación a la perspectiva de Derechos Humanos, inherentes a las personas, se requiere

contemplar en el tratamiento de los contenidos aspectos relativos a la salud, la educación, el trabajo,
la vida, la libertad, etc. Es el Estado quien asume el compromiso básico para que éstos se cumplan,
teniendo la población titular de los derechos, a su vez, la potestad de exigir el cumplimiento de los
mismos. Entonces, cuando hablamos de “sujetos de derechos”, estamos señalando que -en tanto
personas- gozan de todos los derechos que se consideran humanos, que son seres autónomos, con
una vida propia que debe ser cuidada y respetada.

Cada Instituto de Formación Docente ofrecerá a los estudiantes de Educación Inicial

propuestas educativas con conocimientos científicos actualizados, herramientas y experiencias que
permitan la construcción de una sexualidad integral, responsable de la promoción de la salud, de la
equidad y de la igualdad.

El futuro desarrollo curricular de los saberes que sean adquiridos en este taller deberá
necesariamente enmarcarse en los proyectos educativos de cada institución formadora desde un
enfoque multidisciplinar y multidimensional, que reconozca a la sexualidad como constitutiva de la
condición humana y producto de un entramado complejo de aspectos biológicos, sociales, históricos,
culturales, éticos y subjetivos. Por otra parte, se busca favorecer la interdisciplinariedad, la
intersectorialidad y la participación de toda la comunidad educativa, en un contexto de diálogo y
búsqueda de consensos ante temáticas que a veces son tomadas como conflictivas.

Los estudiantes, a partir del cursado del taller, podrán desarrollar capacidades como:

 Analizar críticamente concepciones, ideas previas, mitos, prejuicios y mensajes -que en tanto
adultos se comunican y se transmiten- como medio de adquirir una formación integral y dar
respuesta así a situaciones relacionadas con la temática que se surjan en el aula del nivel.

 Afirmar los conocimientos pertinentes, confiables y actualizados, sobre distintos aspectos

involucrados en la Educación Sexual Integral.

 Pensar y formular situaciones didácticas que promuevan la prevención de los problemas

relacionados con la salud, en general, y la salud sexual y reproductiva, en particular.

111
  Fortalecer la formación del futuro docente de Educación Inicial en todas las temáticas
abordadas en el taller.

CONTENIDOS

Eje N° 1: Construyendo un concepto integral de educación sexual.

Historia de la sexualidad: carácter cultural, mitos y prejuicios. La sexualidad como proceso de

construcción humana. La sexualidad como concepto multidimensional. La perspectiva de género.
Hacia un nuevo enfoque de salud: la salud sexual y reproductiva. Derechos sexuales y reproductivos.
Las relaciones interpersonales. Práctica de defensa de derechos. La prevención de diversas formas
de vulneración de derechos: maltrato infantil, abuso sexual, trata de niños, niñas y adolescentes. El
respeto por la diversidad sexual. Rechazo a toda forma de discriminación. Igualdad de derechos
entre varones y mujeres,

Eje N° 2: La enseñanza de la Educación Sexual Integral en el Nivel Inicial.

La ESI en el Nivel Inicial y su abordaje. Estrategias para el conocimiento del cuerpo y nuestro origen.
Construcción de la corporeidad. Reconocimiento de situaciones que requieren de la ayuda de un
adulto, como el significado de los secretos y otras situaciones que confunden a los niños.

Relación con los otros y construcción de la identidad. Relación con la familia. Educación Sexual:
familia-escuela, una responsabilidad compartida. Derechos Humanos y Convención de los Derechos
del Niño.

Incidencia de la cultura institucional en la construcción social de género. Estereotipos y prejuicios en

relación con el comportamiento de varones y mujeres. El rol docente como promotor de
comportamientos y actitudes saludables en torno a la sexualidad. El lugar de los proyectos integrados
en la enseñanza de la sexualidad: abordaje pedagógico-didáctico.

Los mensajes y la discriminación en los medios de comunicación, literatura, videojuegos, dibujos

animados, publicidades, etc. Análisis de la información producida y difundida por los medios de
comunicación.

112
Eje N° 3: Fundamentos de la Educación Sexual Integral.

Antecedentes históricos. Marco legal: Ley 26.150. Lineamientos curriculares de ESI para Nivel Inicial.
Propósitos formativos. Documento Provincial de Educación Sexual Integral de la Provincia de La
Rioja. Institucionalización de la ESI.

BIBLIOGRAFÍA

 ELMASSIAN, C. y otros (2009). Higiene alimentaria para chicos. 2° Ed. Funcei,

 ELMASSIAN, C. y otros (2008). Chicos que eligen cuidarse. 3° Ed. Funcei,

 DONINI A. y otros (2005). Sexualidad y familia. Crisis y desafíos frente al siglo XXI. Argentina:
Noveduc.

 Documento Provincial de Educación Sexual Integral. Equipo Jurisdiccional ESI, La Rioja.

 FRIDMAN C. (2003). “Educación sexual: política, cultura e ideologías” en Revista Novedades

Educativas. Año 15 (150).

 GONZALEZ L. (2008). Amor, Sexualidad y Educación. Ediciones del Boulevard.

 GRECO M. B. (2007). “Sexualidad y escuela. Hacer pensable y decible la sexualidad”. En:

Educación sexual en la escuela. Perspectivas y reflexiones. Buenos Aires: Ministerio de
Educación, Dirección General de Planeamiento.

 GRECO M. B. y RAMOS G. (2007). “Análisis de casos. Una perspectiva institucional”. En:

Educación sexual en la escuela. Perspectivas y reflexiones. Buenos Aires: Dirección General
de Planeamiento.

 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Ley 26.150 de Educación Sexual Integral,

Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral, Serie de cuadernos de ESI:
Educación Sexual Integral para la Educación Inicial.

 MORGADE G. (2006). Educación en la sexualidad desde el enfoque de género. Una antigua

deuda de la escuela. Buenos Aires: Novedades Educativas.

 MORGADE G. (2001). Aprender a ser mujer, aprender a ser varón. Buenos Aires: Novedades
Educativas.

113
 UNIDAD CURRICULAR: DIDACTICA DE LA EDUCACIÓN INICIAL II

FORMATO: Materia

UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 3º año

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

REGIMEN DE CURSADA: Anual

CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas cátedras

FINALIDADES FORMATIVAS

La Didáctica de la Educación Inicial es una didáctica específica porque se propone brindar los
marcos teórico-didácticos referidos a los diversos modos de enseñar a los niños de los jardines
maternales (de 45 días a 3 años) y de los jardines de infantes (niños de 3, 4 y 5 años).

La didáctica es necesaria en tanto ha de explicitar y argumentar a favor de sostener las formas

de enseñar en función de los sujetos y su complejidad y en relación a las características de las
instituciones, los espacios, los adultos a cargo, entre otras variables.

¿Cuáles son las formas y modalidades de enseñanza que sirven a los propósitos de la
Educación Inicial? Sobre esto se pronunciará la didáctica, atendiendo a las particularidades del
sujeto, sus distintas maneras de aprender, los modos de conocer el mundo y las relaciones con las
personas. Resulta necesario continuar y sistematizar las construcciones de la teoría didáctica acerca
de cómo se ha de organizar y desarrollar la enseñanza con niños/as de 0 a 5 años. Se hace
indispensable el aporte de la didáctica puesto que contribuye a la tarea de pensar y analizar estos y
otros planteos para dar respuestas en términos de construcción de formas concretas de enseñar
cada vez más específicas y potentes.

CONTENIDOS

Eje Nº 1: La Educación Inicial como unidad pedagógica.

El jardín maternal como un desafío socio-histórico y como institución portadora de subjetividad.

Jardín maternal o educación maternal. La enseñanza en el jardín maternal: a través de expresiones
mutuas de afecto, disposición y sostén corporal, acciones conjuntas con los niños, organización del
espacio y selección de materiales, acciones y percepciones, observación, diversidad de momentos
(individuales, de pequeño grupo o grupo total), propuestas simultáneas, etc. Vínculo con las familias.

114
Educar en 2º ciclo del Jardín de Infantes. Estrategias de enseñanza: observar para pensar cómo
actuar, para decidir cómo intervenir, para definir qué situación nueva plantear. Armar escenarios.
Diseñar y planificar espacios para enseñar. Acompañar con la palabra. La palabra como herramienta
para enseñar. El “andamiar” y la implicancia del otro para un hacer colectivo. El vínculo con las
familias.

Eje Nº 2: Diseñar la enseñanza en el Jardín Maternal.

El currículo como organizador institucional. Estrategias de desarrollo curricular en el nivel. Definición

de contenidos a enseñar: experiencias para promover el desarrollo personal y social; experiencias
para ampliar repertorios culturales. La cultura de crianza.

Dispositivos de intervención didáctica: mini-proyectos, itinerarios didácticos, secuencias didácticas,

recorridos didácticos/trayectos.

La evaluación en el Jardín Maternal. Criterios de evaluación según la intervención del docente en el

aula.

Eje Nº 3: Diseñar la enseñanza en el Jardín de Infantes.

El currículo como organizador institucional. Estrategias de desarrollo curricular en el nivel. Proyectos

institucionales y áulicos. Sujetos curriculares del nivel. Los contenidos, construcción metodológica,
evaluación, con focalización especial en el nivel. Definición y selección de contenidos destinados a
promover el desarrollo personal y social. La alfabetización cultural. Planificación de campos de
experiencias.

Criterios de intervención en el aula: organización didáctica de la clase. Dispositivos de intervención

didáctica: unidades didácticas, proyectos, secuencias didácticas.

La evaluación en el jardín de infantes. Criterios de evaluación según la intervención del docente en

el aula.

BIBLIOGRAFIA

 Diseño Curricular para la Educación Inicial de La Rioja 2015

 SOTO, C. y Pico, P. (2013) “¿Qué enseñamos en una propuesta de educación integral? en
Experiencias de Educación y cuidado para la primera infancia (pp. 57-68). Temas de 0 a 3
Ministerio de Educación. Dirección de Educación Inicial.

115
 SOTO, C., MATEOS, N. y CASTRO, E. (2014). La vida en las instituciones. Temas de 0 a 3.
Ministerio de Educación. Dirección de Educación Inicial.
 SOTO, C. y VIOLANTE, R. (2008). “¿Cómo armar propuestas de buena crianza? Algunos
principios pedagógico-didácticos”, en SOTO, C., VIOLANTE, R. (2008). Pedagogía de la
crianza. Un campo teórico en construcción. Colección Voces de la educación. Buenos Aires:
Paidós.
 SOTO, C. y VIOLANTE, R. (2005). “Enseñar contenidos en el jardín maternal: una forma de
compartir la crianza”. En SOTO, C. y VIOLANTE, R. (Comps.) (2013). En el jardín maternal:
investigaciones, reflexiones y propuestas. Cuestiones de educación. Buenos Aires: Paidós.

116
 UNIDAD CURRICULAR: CIENCIAS SOCIALES Y SU ENSEÑANZA

FORMATO: Materia

UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 3º año

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

REGIMEN DE CURSADA: Anual

CARGA HORARIA SEMANAL: 6 horas cátedras

FINALIDADES FORMATIVAS

“Desde muy pequeños los niños conocen más de lo que pueden decir, construyen sus
interpretaciones acerca del mundo, de los fenómenos que suceden a su alrededor y de la
información que se apropian a partir de distintas situaciones. Los conceptos que van
construyendo se apoyan, básicamente en sus entornos sociales” (BENADIBA, L.2017)

Estas ideas, reconocidas en gran parte por la literatura disponible respecto a la Didáctica de
la Educación Inicial, remiten a que la enseñanza de las Ciencias Sociales en la formación de los
docentes para la educación inicial, debería promover el desarrollo de capacidades y habilidades para
que sus futuros alumnos aprendan a leer los entornos sociales. En definitiva, se busca el desarrollo
de capacidades que puedan ayudar a los niños pequeños a leer o a ser alfabetizados respecto al o
a los entornos culturales y sociales en los que estos sujetos desarrollan sus vidas.

“Alfabetizar es entonces brindar herramientas para aprender a mirar la realidad que nos rodea
como escenarios interesantes, ricos y maravillosos a los cuales comprender y conocer” (Origlio, F.:
2015).

De eso se trata la presente Unidad Curricular, de brindar herramienta teóricas y prácticas del
campo de lo social para construir una didáctica de las ciencias sociales que enseñe en la educación
infantil la alfabetización sobre la cultura social, respecto a sus relaciones y construcciones, sus
representaciones simbólicas, sus construcciones ambientales, sus significados y sus problemas. Se
trata, entonces, de comprender la complejidad de las relaciones sociales, desde aproximaciones
teóricas y las finalidades que la enseñanza de las ciencias sociales posee en el sistema obligatorio,
para transformarlas en herramientas prácticas que contribuyan a la didáctica del nivel inicial a
construir estrategias que valoren el proceso de alfabetización inicial en los niños pequeños.

El pensamiento reflexivo y crítico sobre la realidad y el entorno socio-ambiental siempre es

parte ineludible de la construcción de una didáctica renovada y pensada desde la relación teoría-
praxis. Por todo ello, se proponen como capacidades relevantes durante el cursado de esta unidad
curricular, las siguientes:

117
  Comprender la realidad social del entorno próximo y lejano en el tiempo y en el espacio para
desarrollar procesos de transposición didáctica significativos para el Nivel Inicial.

 Desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo para posibilitar la adecuación de las propuestas

didácticas a los diferentes contextos socio culturales en los que se realizan las prácticas de
enseñanza del nivel inicial.

CONTENIDOS

Eje Nº 1: El conocimiento social.

Las ciencias sociales y el estudio de la realidad social. La construcción del conocimiento social. El
pensamiento social como propósito de la enseñanza de las ciencias sociales en el Nivel Inicial. Las
representaciones simbólicas de lo social en la primera infancia. Del conocimiento vulgar al
conocimiento científico: los conceptos sociales transdisciplinares. Los conceptos de tiempo histórico
y de espacio geográfico en la educación infantil. Actores y sujetos sociales como constructores de la
realidad social.

Eje Nº 2: El ámbito social.

El ámbito personal y comunitario. La construcción de relatos históricos de la vida personal, familiar y

comunitaria en la primera infancia. El descubrimiento de los espacios comunes: orientaciones,
recorridos y construcción de representaciones gráficas y maquetas. Las instituciones y
organizaciones sociales del ámbito local, provincial y nacional: funciones y representaciones. Las
instituciones políticas del ámbito local, provincial y nacional: formas de organización, participación y
representación. La convivencia social y sus normas: estudio de casos en diferentes grupos sociales.
Las tradiciones y costumbres culturales del ámbito local, provincial y nacional. Los valores sociales:
la solidaridad, el respeto por la diversidad, la participación, la integración cultural. Los medios de
comunicación social: tipos de lenguajes.

Eje Nº 3: La selección de contenidos para el Nivel Inicial.

Características representativas, simbólicas e identitarias de diferentes períodos históricos de la vida

local, provincial y nacional. Diversas formas de representación gráfica de la temporalidad histórica:
sucesión y simultaneidad. La necesidad de recortar contenidos históricos para enseñar en el Nivel
Inicial: estudio de casos. La construcción del espacio social: los lugares públicos y privados. La

118
ciudad y el campo: organización de la vida cotidiana y circuitos comerciales. Las formas de
representación gráfica del espacio geográfico: diversas escalas. Lo cercano y lo lejano en el tiempo
y en el espacio en la representación infantil.

Eje Nº 4: Enseñar y hacer ciencias sociales en el Nivel Inicial.

Procedimientos para indagación de conocimientos previos en los sujetos del Nivel Inicial. La
búsqueda de aproximaciones e hipótesis. El planteo de situaciones significativas para el campo de
experiencias referido al desarrollo social y al ambiente social. Estrategias para el desarrollo del
trabajo cooperativo. Estrategias para la búsqueda de información social: análisis de fuentes orales,
escritas, pictóricas, audiovisuales. Estrategias para el registro y organización de la información:
gráficos, tablas, frisos, imágenes. Estrategias para la formulación y resolución de problemas o
situaciones problemáticas. Componentes y desarrollo de diversos dispositivos de intervención
didáctica para las diferentes salas del nivel. Criterios de observación, exploración, registro,
comparación y comunicación en salidas didácticas a museos, instituciones, lugares públicos
diversos. Estrategias para el uso de las TIC en las salas del nivel.

BIBLIOGRAFIA
• AISENBERG, B. y ALDEROQUI, S. (Comp.) (1998). Didáctica de las Ciencias Sociales T. I y II.
Buenos Aires: Edit. Paidós.

• AUGUSTOWSKY, G. y otros (2006). Tras las huellas urbanas. Buenos Aires: Edit. Novedades
Educativas.

• BENADIBA, L. (Comp.) (2013). Recursos Metodológicos para enseñar Ciencias Sociales. Buenos
Aires: Edit. Novedades Educativas.

• ------------------------------ (2017). La Historia Oral en el nivel inicial – Buenos Aires: Edit. Novedades
Educativas.

• CALDAROLA, G. (2005). Didáctica de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Ed. Bonum.
• HERNANDEZ CARDONA, F. X. (2005). Didáctica de las Ciencias Sociales, geografía e historia.
Barcelona: Grao.

• INSAURRALDE, M. (Coord.) (2009). Ciencias Sociales. Buenos Aires: Edit. Novedades Educativas.

• GORIS, B. (2015). Historia para los más chiquitos. Buenos Aires. Edit. Puerto Creativo.
• MENDEZ DE SEGUI, M.F. (2011). Estrategias Didácticas. Buenos Aires: Edit. Puerto Creativo.

119
• ORIGLIO, F. (Coord.) (2015). La alfabetización cultural en la escuela infantil. Buenos Aires: Edit.
Novedades Educativas.

• PIPKIN, D. (2009). Pensar lo social. Buenos Aires. Edit. La Crujía.

• SCHWARZSTEIN, D. (2001). Una introducción al uso de la historia oral en el aula. Buenos Aires:
Ed. Fondo de la Cultura Económica.

• SVARZMAN, J. (2012). Beber en las fuentes. Buenos Aires: Edit. Novedades Educativas.

• TREPAT, C. y COMES, P. (2001). El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales.

Barcelona: Edit. Grao.

• VARELA, B. y FERRO, L. (2001). Las ciencias sociales en el nivel inicial. Buenos Aires: Edit.
Colihue.

120
 UNIDAD CURRICULAR: LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE Y SU ENSEÑANZA

FORMATO: Materia

UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 3º año

CAMPO DE LAFORMACION: Específica

REGIMEN DE CURSADA: Anual

CARGA HORARIA SEMANAL: 5 horas cátedras

FINALIDADES FORMATIVAS

La inclusión de la unidad curricular (UC) Prácticas del lenguaje al Diseño Curricular

Jurisdiccional de Educación Inicial tiene como principal finalidad ofrecer a los futuros docentes un
marco conceptual que los ayuden a comprender el proceso de adquisición de dichas prácticas, los
factores en inciden en él, la acción del ambiente –en particular la del medio escolar- y la relación
entre la adquisición del lenguaje y el desarrollo cognitivo, tanto el lenguaje oral como el escrito.

Asimismo, esta UC se constituirá en el espacio de formación que brindará a los estudiantes

fundamentos teóricos y experiencias que los habiliten a construir propuestas didácticas para incidir
sobre las prácticas del lenguaje que atraviesa toda la interacción en el jardín de infantes.

En este sentido, el lenguaje está presente en toda la vida escolar: el juego, las situaciones de
aprendizaje, los momentos de intercambio informal, entre otros. En todas las actividades que se
realizan en la escuela los niños conversan, entablan relaciones entre ellos, dan explicaciones,
formulan preguntas y pedidos, responden a las consignas verbales del docente, por citar solo
algunas. En definitiva, el lenguaje es una herramienta privilegiada para aprender. De allí la necesidad
de que los futuros docentes conozcan su naturaleza, sus propiedades, analicen las formas escolares
de la comunicación y cómo se articulan con las otras formas que se adquieren en los ámbitos de la
vida social -como el hogar, el barrio-, el papel del lenguaje en la socialización y en el desarrollo del
pensamiento.

“Hablar y escuchar son prácticas que los seres humanos ejercen en diversos contextos de
interacción a lo largo de toda su vida en sociedad. Los logros en el ejercicio de estas prácticas
contribuyen en gran medida el mejoramiento personal y social: saber hablar y saber escuchar de
acuerdo con las exigencias de la situación comunicativa facilita la integración social y permite un
desarrollo más pleno de la persona. Entonces se hace imprescindible crear las condiciones para que
los niños puedan adquirir y/o mejorar esas prácticas: puedan participar de forma activa en la
comunidad de hablantes que se forma en el aula, puedan hablar y escuchar con otros y no solamente
a otros, haciendo valer y afianzando su derecho a la palabra y escuchando de manera auténtica y

121
crítica la palabra de los otros; puedan hablar y escuchar con diferentes propósitos en distintos
contextos de situación; puedan dirigir la palabra a distintos auditorios y aprender a comportarse como
auditorio…”19

En consonancia con lo enunciado ut supra, el abordaje de las prácticas del lenguaje implica
instalar en la formación inicial un enfoque más amplio que, además de brindar los marcos teóricos,
considere también las distintas maneras de enseñar dichas prácticas. Se trata, pues, de un enfoque
que propone como contenidos de enseñanza y de aprendizaje las particularidades de las prácticas
de hablar y escuchar, leer y escribir como verdaderas experiencias vividas por el futuro docente para
llevarlas a posteriori a las salas del nivel. Es hacer una doble transposición didáctica: enseñar el
contenido y enseñar a enseñarlo, para lo cual las experiencias devienen el escenario más apropiado.
Así, este tendrá la posibilidad de descubrir, adquirir y apropiarse de estrategias y recursos
metodológicos para tal fin y, al mismo tiempo, ponerlos en discusión, confrontarlos con sus marcos
teóricos, desaprenderlos para volverlos a aprender, desde el pensamiento crítico y reflexivo. De otra
manera, solo sería una mera transmisión de teorías que se alejan del objeto de enseñanza. Al
respecto, es necesario pensar en estas experiencias como el medio para desarrollar las capacidades
académicas indispensables que luego se articularán con las capacidades profesionales.

Por otra parte, y desde el plano epistemológico, las prácticas del lenguaje deben ser entendidas
y abordadas como prácticas que se complementan, se articulan y se retroalimentan, razón por la cual
su enseñanza no debe ser fragmentada y, por el contrario, interrelacionada. En este sentido, los
campos de experiencias constituyen el escenario propicio para su enseñanza. A los fines de no caer
en contradicciones, el agrupamiento de contenidos en ejes descriptores en este Diseño Curricular
responde a los criterios de organización de las UC ya definidos.

Tanto el jardín de infantes como las salas deben convertirse en un espacio de experiencias que
posibiliten la circulación de la palabra como materia de las diferentes prácticas del lenguaje. La
exploración, la identificación, la asociación, la previsión de situaciones de escucha e intercambios
verbales serán algunas de las estrategias que el docente pondrá en juego para desarrollar los
contenidos sin desvirtuarlos en relación a la naturaleza comunicativa del lenguaje.

Desde esta asignatura se promoverá la formación de un docente con capacidad para

comprender el contexto en que desarrolla su trabajo, buscar estrategias y recursos para mejorarlos;
un docente reflexivo y crítico, consciente de los supuestos teóricos que guían su práctica y capaz de

19G.C.B.A. Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula. “Hablar en

el Jardín” en Pre-Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años. 1999, p. 280.

122
resolver los problemas que surgen en los diversos contextos y potenciar las oportunidades que se
suscitan para promover más y mejores aprendizajes.

Para el desarrollo de las capacidades antes mencionadas, el estudiante-futuro docente deberá:

 Conocer los procesos de adquisición del lenguaje y los aportes de las distintas ciencias y
disciplinas que lo abordan.

 Reflexionar sobre la evolución del lenguaje en el sujeto y su vinculación con el desarrollo

personal a fin de saber qué se espera en cada etapa, cómo intervenir en tanto docente,
con estrategias adecuadas.

 Reconocer y analizar las particularidades de las diversas prácticas del lenguaje, mediante
la participación asidua y sistemática en distintas experiencias comunicativas de
interacción, comprensión y producción.

 Construir dispositivos de intervención didáctica que puedan ser útiles para el desarrollo
de las clases y el aprendizaje de los alumnos en contextos de diversidad.

 Seleccionar estrategias y recursos variados teniendo en cuenta el sujeto pedagógico, la

naturaleza del contenido, los propósitos de enseñanza y los escenarios de las prácticas.

CONTENIDOS

Eje Nº 1: Lenguaje, adquisición y desarrollo.

El lenguaje y su adquisición. Los aportes de la psicolingüística. Los aportes de Chomsky, Bruner,

Piaget y Vigotsky sobre la adquisición del lenguaje.

El interaccionismo como enfoque privilegiado para abordar la adquisición del lenguaje. Principales
fuentes: el Análisis del discurso, la Pragmática, la etnografía de la comunicación, la etnometodología
y la sociolingüística variacionista.

Etapas en la adquisición del lenguaje: funciones reguladora, expresiva y e imaginativa.

Las primeras herramientas comunicativas: emisiones pre-lingüísticas y balbuceos. La gramática

infantil: las palabras-frases y las frases; las palabras pivotes y las palabras abiertas.

123
Eje Nº 2: Lenguaje y contextos.

El enfoque interaccional y la complejización de la noción de comunicación. Nociones de registro,

audiencia y propósito; adecuación y corrección.

Los contextos de interacción: de instrucción, interpersonales, normativo e imaginativo. Lenguaje e

interacción social; lenguaje y juego; lenguaje y desarrollo personal.

El rol de los otros en la adquisición del lenguaje: las conversaciones en la familia y en la escuela.

Condiciones para adquisición de las prácticas del lenguaje en el jardín: los formatos y la intervención
docente. El abordaje de las variedades lingüísticas presentes en el contexto escolar.

Eje Nº 3: Prácticas del lenguaje oral.

Onomatopeyas, interjecciones, palabras “ruidosas”, palabras “silenciosas” en intercambios

comunicativos.

Vocabulario de uso cotidiano en situaciones más formales y específicas de comunicación.

Relaciones semánticas entre palabras: equivalencia, oposición y asociación de significados;
significado amplio/restringido.

Descripciones sencillas y breves sobre atributos físicos, usos y funciones, costumbres y actividades,
ocupación, virtudes, defectos. Recursos expresivos: entonación, énfasis, interjecciones,
exclamaciones en enunciados orales.

Narración de sucesos e historias (personales y sociales, propios y ajenos, reales e imaginarios, con
referencias espaciales y temporales (aquí, allá, cerca de, hoy, ayer, esta semana).

Elementos paraverbales y no-verbales de la comunicación para la interpretación de intencionalidades

y actitudes de los interlocutores.

Fórmulas sociales propias de los intercambios comunicativos con diversos interlocutores en

conversaciones en la casa, en la sala, etc.

Eje Nº 4: Prácticas del lenguaje escrito

Tipos de textos de circulación social: invitaciones, afiches, recibos, listas, recetas, instrucciones,
tickets. Reconocimiento de sus características, usos y funciones. Portadores de textos: carteles,
etiquetas, envases, envoltorios, diarios, revistas, folletos, enciclopedias y progresivo.
Reconocimiento de sus características, usos y funciones.

124
Información textual y para-textual. Estrategias lectoras: la observación/exploración, anticipación,
búsqueda de indicios, relectura, verificación.

Selección de textos y criterios de selección: intereses, necesidades comunicativas, propósito lector,

por iniciativa propia, entre otros.

Escritura convencional del propio nombre y el de personas significativas.

Iniciación en la escritura exploratoria –individual o colectiva- de textos sencillos: carteles, mensajes

breves, listas, etc.

Estrategias de escritura acordes al tipo de texto (en situaciones de escritura colectiva e individual).

Características del sistema de escritura en el marco de prácticas de lectura y escritura situadas.

BIBLIOGRAFÍA

 CASTEDO, M., SIRO, A. y MOLINARI, C. (1999). Enseñar y Aprender a leer. Jardín de

Infantes y Primer ciclo de la Educación Básica. Buenos Aires: Novedades Educativas.
 ITUERO, B. y CASLA, M. (2017). ¿Cómo empieza el lenguaje? Descubrir, explorar y
favorecer la comunicación temprana. Serie Biblioteca de Infantil 42. España: Editorial Grao.
 LERNER, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México:
Fondo de Cultura Económica.
 MOLINARI, C. (2000). “Leer y escribir en el jardín de infantes” en KAUFMAN, A. M. (comp.),
Letras y números. Buenos Aires: Santillana.
 --------------------- y FERREIRO, E: “Identidades y diferencias en las primeras etapas del
proceso de alfabetización. Escrituras realizadas en papel y en computadora”, en Revista
latinoamericana de lectura. Lectura y Vida, año 28, diciembre 2007.

125
 UNIDAD CURRICULAR: CIENCIAS NATURALES Y SU ENSEÑANZA

FORMATO: Materia

UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 3º año

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

REGIMEN DE CURSADA: Anual

CARGA HORARIA SEMANAL: 5 horas cátedras

FINALIDADES FORMATIVAS

“Enseñar ciencias nunca ha sido una tarea fácil, pero parece que los retos se multiplican en
estos tiempos de cambios acelerados, tanto en lo referente a los conocimientos que hay que enseñar
o n los métodos para hacerlo como en lo que respecta al alumnado a quien se dirige la enseñanza.
E incluso en las demandas que la sociedad plantea a la escuela.”

Maria Pilar Jiménez Aleixandre, “Enseñar a pensar científicamente”

Enseñar Ciencias Naturales en el profesorado de Educación Inicial implica pensar en una doble
transmisión, en un doble sentido que tendrá la apropiación de saberes y desarrollo de capacidades
profesionales por parte de los estudiantes. Uno de esos sentidos representa el desafío de construir
y actualizar sus conocimientos sobre las disciplinas que forman parte del área y la construcción del
área en si misma; y en el otro, el de apropiarse de los enfoques actuales y modelos didácticos que
desarrollen sus capacidades para enseñar en el aula de Nivel Inicial, atendiendo a las diferencias de
aprendizaje que presentan los niños además de los ciclos que la estructura actual vigente determina
para el nivel.

Esta unidad curricular, particularmente, sugiere el abordaje de contenidos que forman parte del
área de ciencias naturales y su didactización, aun cuando algunos autores sostienen que no es
posible la enseñanza interdisciplinaria de las ciencias , ya que advierten sobre el reduccionismo que
presentan algunos aspectos relevantes en las disciplinas científicas que forman parte del área
(filosóficos, epistemológicos, éticos, entre otros) cuando se toma la decisión de enseñar de manera
integrada y desde el enfoque areal. Este posicionamiento, que conduce al trabajo como área,
presenta una situación concreta que requiere pensar, y luego tomar decisiones importantes, cuando
tengamos que establecer el recorrido conceptual que se trabajará en el aula del profesorado. Este
recorrido, vinculado directamente con la propuesta que presentan los ejes de organización de
contenidos y bibliografía sugerida para la unidad curricular, pero también vinculado con la lógica y
criterios que establezca el docente responsable de la cátedra y el Diseño Curricular vigente para el
Nivel Inicial.

126
 Al respecto de la propuesta que presentan los ejes de contenidos, esta unidad curricular debe
permitir a estudiantes de la carrera comprender qué es la ciencia y cómo se enseña ciencia a los
niños, cómo se construye el conocimiento científico escolar y, definitivamente, qué es la ciencia
escolar. Comprendiendo qué es la ciencia, podrán también comprender el impacto que tiene el
desarrollo científico en la sociedad y en el ambiente, y vinculándolo directamente con el desarrollo
tecnológico. De este modo, podrán definitivamente estructurar el pensamiento al respecto de los
vínculos CTS- CTSA que se proponen como abordaje didáctico para la enseñanza de las ciencias
naturales.

Otro desafío es que puedan entender también qué es la Alfabetización científica, y que debe
estar considerada en la misma jerarquía e importancia que la alfabetización cultural e inicial
contempladas en este mismo Diseño. Además, fundamentar su relevancia, que va más allá de la
formación científica que los niños necesitan desarrollar desde edades tempranas, sino también por
sus aportes para el bienestar y afirmación de la vida, cuidado del ambiente, entre otras cuestiones
que la misma aborda. Estos aspectos y otros igualmente significativos, pueden tener lugar si
conocemos previamente la relación de los estudiantes con la cultura científica y el aprendizaje de
conocimientos científicos, conociendo igualmente el grado de desarrollo de las capacidades
académicas y específicas del área con el que llegan los estudiantes al aula del profesorado.

En este punto, podrían ayudarnos algunas preguntas previas (recuperación de saberes previos
de los estudiantes) al desarrollo de la propuesta o proyecto de cátedra que estructurará cada
docente, por ejemplo: ¿cómo se aprenden y usan los modelos y los conceptos científicos? pensando
en la interpretación del mundo con los modelos científicos, la transposición didáctica, el uso de
conceptos y la negociación de significados; ¿cómo se aprenden procedimientos o se desarrollan
destrezas relacionadas con las ciencias?, para poder abordar la relación entre la práctica del trabajo
científico y los métodos de las ciencias; ¿cómo puede integrarse el desarrollo de actitudes y valores
en las clases de ciencias?, para pensar el desarrollo de actitudes y valores en las clases de ciencias.

Asimismo, los ejes de conceptos deberán abordar la relación entre el conocimiento y el contexto
en el que se aprende y utiliza, pensando en algunas ideas más relevantes del aprendizaje actual de
la ciencia escolar, del aprendizaje situado y de las actividades auténticas que pueden vertebrar la
enseñanza de las ciencias. Trabajar en el aula entonces con el conocimiento situado en su contexto
determina que las actividades y problemas deben ser auténticos, de esta manera los estudiantes
tendrán la oportunidad de construir y usar herramientas conceptuales para, no solamente aprender
ciencias, sino también para enseñar ciencias en el Nivel Inicial.

Estas herramientas deberán incluir un modo o instrumentos de seguimiento de los progresos

en el desarrollo de las capacidades profesionales, y también de evaluación (rúbricas, portafolio, entre
otras) que permita, como ya mencionamos, mejorar el desempeño de los estudiantes desde, y en su
formación inicial y futuro profesional en las aulas.

127
 Por consiguiente, y poniendo la atendió en el desarrollo de capacidades profesionales, las
unidades curriculares de ciencias naturales deberán potenciar ese desarrollo a partir de la integración
y acuerdos sobre su trabajo áulico con el resto de las unidades curriculares de los campos de
formación. En el caso de los campos general y específico, sobre todo, ya que validan y otorgan
sentido a los ejes de contenidos trabajados, referenciándolos directamente en las unidades
curriculares destinadas al campo de la práctica profesional que, sin duda alguna, actúa como
estructurante del diseño curricular vigente y, además, como responsable de los cambios necesarios
para que los estudiantes optimicen su futuro desempeño profesional.

Por último, pensar en los abordajes didácticos, en los trabajos prácticos específicamente, que
puedan incluir para el aprendizaje y futura enseñanza de las ciencias naturales oportunidades para
desarrollar conocimientos, destrezas y habilidades vinculados con el trabajo experimental, las salidas
de campo, visitas a museos (que pueden ser virtuales), recolección de materiales y otras estrategias
y recursos, se presentan como “pistas” de actividades que refuercen los modelos didácticos actuales
utilizados para la enseñanza de las ciencias.

Pensando siempre y concretamente en la formación de los estudiantes, en el aula del

profesorado deberán transitar por múltiples modos de apropiación de los contenidos y su forma de
enseñarlos, asimismo por diferentes formatos. El trabajo con proyectos de articulación de saberes
es relevante ya que posibilita comprender profundamente –en primer lugar- aquello que deberá
enseñar después, y desarrollar capacidades sólidas que lo ayuden a comprender la importancia de
enseñar ciencias naturales a los niños, a partir de situaciones y contextos de aprendizaje diferentes
(que se encuentran presentes en las aulas del nivel inicial), apropiarse de recursos e internalizar
modelos didácticos para dar respuesta a su futuro oficio de enseñar.

A partir del cursado de esta unidad curricular, los estudiantes podrán desarrollar capacidades
para:

• Aprender a pensar científicamente y desplegar razonamientos científicos según la situación

planteada y que así lo requiera.
• Resolver problemas de orden científico a partir de situaciones reales planteadas para tal
fin.
• Apropiarse y comunicar en un lenguaje científico adecuado a la situación problemática,
pregunta, planteo o contexto situacional que lo requiera.
• Apropiarse y comunicar en un lenguaje científico adecuado a la situación problemática,
pregunta, planteo o contexto situacional que lo requiera.
• Utilizar herramientas y recursos variados para diseñar propuestas didácticas globalizadoras
que incluyan contenidos de las ciencias naturales.

128
 • Pensar y formular situaciones didácticas que vinculen a las ciencias naturales y su
enseñanza en el Nivel Inicial, prestando atención a las diferencias en los aprendizajes de
los niños y con propuestas concretas de inclusión.
• Utilizar e incluir didácticamente a las TIC para la optimización en la enseñanza de las
ciencias naturales en la Educación Inicial.

CONTENIDOS

Eje N° 1: La construcción del conocimiento científico, alfabetización científica y ciencia

escolar.

Conocimiento científico, sus características. La historia de las ciencias como recurso para
comprender la construcción del conocimiento científico desde una perspectiva histórica, de impacto
social, la evolución del pensamiento y de validación de ideas coherentes a partir de los paradigmas
vigentes. Modos de producción del conocimiento científico.

Qué es la ciencia. Alfabetización científica: importancia e indicadores. Alfabetización científica y

tecnológica.

La ciencia y su impacto en diferentes esferas (política, social, económica, cultural, tecnológica).

Relación e interacción CTS-CTSA.

Contextualización histórica de las principales teorías que intentan explicar a través de modelos los
fenómenos del mundo natural.

Ciencia escolar. La transposición del conocimiento científico al contenido escolar en las Ciencias
Naturales, procesos y adecuaciones. El lugar de la divulgación científica: artículos, textos, recursos
web, entre otros.

Eje N° 2: La construcción didáctica de la Ciencias Naturales en la Educación Inicial.

Diferentes modelos para la enseñanza de las Ciencias Naturales a través del tiempo: mirada histórica
y comparativa de la evolución de los modelos y de su aceptación y adecuación en el trabajo del aula.

Enfoque areal y disciplinar: oportunidades y controversias. Los metaconceptos: unidad/diversidad,

cambio, sistema e interacción y su aporte a la construcción de los conocimientos del área de las
Ciencias Naturales.

Teorías implícitas en la organización de la realidad natural: analogías. Animismo. Obstáculos

epistemológicos en la enseñanza de las ciencias. Enfoques constructivistas y teorías del cambio
conceptual.

129
La selección y organización de contenidos: estructuración de criterios. Estrategias de enseñanza
que incluyen las dimensiones lúdicas.

El seguimiento para evidenciar el progreso en el desarrollo de capacidades profesionales vinculadas

al área de Ciencias Naturales. La evaluación: criterios e instrumentos. Herramientas de evaluación:
el portafolio, las rúbricas, las pruebas situacionales, entre otras.

Análisis de documentos curriculares vigentes, el lugar de la enseñanza de las Ciencias Naturales en

la Educación Inicial. Análisis de propuestas didácticas integradoras.

Eje N° 3: El lugar del trabajo experimental en la construcción del conocimiento en las Ciencias
Naturales.

Conceptos estructurantes que desarrollan el trabajo experimental y para utilizar diferentes modos
didácticos en su abordaje en las clases de ciencias, presentes en el DC vigente del nivel.

La materia y la energía como componentes estructurantes del ambiente. Interacciones e intercambio.

Los materiales y su utilización. La Física y la Química en la vida cotidiana.

Los seres vivos y sus relaciones con el ambiente. La biodiversidad.

El universo. El sistema solar y nuestro planeta: la tierra y su evolución.

La atmósfera y el clima. El agua como recurso. Intercambio de energía en los sistemas: físicos,
químicos y biológicos.

Materiales, recursos y actividades en le enseñanza de las ciencias. Múltiples espacios para potencias
el aprendizaje: visitas guiadas, salidas de campo, museos, entre otros.

El laboratorio, su potencialidad y familiarización con la práctica situada. Estrategias de análisis y

elaboración de acciones de investigación en el laboratorio, la estimulación de la curiosidad, el planteo
de situaciones problemáticas reales y la experimentación como medio y no como fin. La feria de
ciencias: importancia y oportunidad para el aprendizaje en la ciencia escolar.

La observación del propio cuerpo y del entorno. La manipulación y desarrollo de destrezas con los
materiales del laboratorio. La formulación de preguntas. La indagación y la aproximación: ECBI
(Enseñanza de las ciencias basada en la indagación).

Modelos explicativos en las ciencias y sus abordajes didácticos. Construcción de modelos que
faciliten la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.

130
Comunicar en un lenguaje científico: utilización de términos técnicos específicos para el aula de
ciencias y adecuados al nivel para el que se forma.

Abordaje y análisis de la metodología de la investigación científica como metodología de la

enseñanza de las Ciencias Naturales. La resolución de problemas como estrategia de enseñanza.

BIBLIOGRAFÍA

• ESPINOZA, A. y otros (2009). Enseñar a leer textos en ciencias. Buenos Aires: Paidós.
• INSAURRALDE, M. (coord.) y otros (1° reimpresión 2014). Ciencias Naturales. Líneas de acción
didáctica y perspectivas epistemológicas. Buenos Aires: Noveduc.
• FURMAN, M. y PODESTÁ, M.E. (2009). La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Buenos
Aires: Aique.
• GALAGOVSKY, L. (2011). Didáctica de las Ciencias Naturales. El caso de los modelos
científicos. Buenos Aires: Lugar Editorial.
• GELLON, G. y otros (2011). La ciencia en el aula, Lo que nos dice la ciencia sobre cómo
enseñarla. Buenos Aires: Paidós.
• KAUFAN, A. M. y otros (2006). Mejorar la escuela. Acerca de la gestión y la enseñanza. Buenos
Aires: Granica.
• MEINARDI, E. y otros (2010). Educar en Ciencias. Buenos Aires: Paidós.

131
 UNIDAD CURRICULAR: LENGUAJE MUSICAL

FORMATO: Taller

UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 3º año - 1º Cuatrimestre

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

REGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral

CARGA HORARIA SEMANAL: 3 horas cátedras

FINALIDADES FORMATIVAS

Esta unidad curricular se propone como un espacio que le otorga validez social al aprendizaje
de la música en la escuela, ya que ésta debe vehiculizar la transparencia de experiencias sonoras
y musicales cotidianas en pos de la apropiación de conocimientos que favorezcan el desarrollo de
nuevos códigos de comunicación y de expresión. Estas mismas experiencias acercarán al niño a
sus raíces, a otras culturas y al despertar de la sensibilidad con la libertad para ver, oír, sentir,
imaginar, inventar y producir en una incesante creación y recreación del mundo de sí mismo.

La educación musical debe desarrollarse teniendo en cuenta siempre su carácter de proceso,

puesto que necesita de un tiempo de aprendizaje. Para ello, deben elaborarse estrategias
metodológicas que contemplen las características evolutivas y socioculturales del niño, la
disposición de los medios físicos y la vida comunitaria en su totalidad.

Comienza con su materia prima, el sonido, y la busca en el entorno natural y social, a la vez
que se aborda su organización temporal. Sin llegar a la lectoescritura se puede acceder al
aprendizaje de la música a través de la audición, la vivencia, la participación en producciones
creativas de la interpretación expresiva y comunitaria.

El estímulo para abordar el aprendizaje del sonido es el entusiasmo y la creatividad. La escuela

debe abarcar la acción y la producción expresiva con todos sus rasgos distintivos.

El proceso de oír, escuchar y comprender, imitar y producir están presentes en todas las salas
del nivel, por eso es importante que el estudiante conozca los códigos y las herramientas del lenguaje
para poder comprender mejor el proceso de aprendizaje sonoro-musical de los sujetos.

En síntesis, este taller pretende el desarrollo de capacidades que les permitan a los futuros
docentes ser sensibles, expresivos y creativos en su labor cotidiana, enriqueciéndose personal y
profesionalmente.

Además, deberán desarrollar otras capacidades más específicas del área para:

132
  Seleccionar recursos lúdico-musicales aplicables al proceso de enseñanza-aprendizaje de
los diferentes contenidos de manera creativa.

 Aplicar criterios básicos del abordaje pedagógico de la educación musical adaptados a los
sujetos y escenarios propios del Nivel Inicial.

 Valorar la importancia de la educación musical en el desarrollo de la percepción auditiva, la

expresividad y la sensibilidad.

CONTENIDOS
Eje Nº 1: Conociendo el sonido.

El entorno sonoro: procedencia del sonido, cualidades, sonido, intensidad altura, duración, timbre.
Instrumentos cotidiáfonos

Eje Nº 2: Descubriendo el lenguaje musical.

Ritmo, melodía, textura, forma. Medio de expresión: a voz, la percusión corporal. Las danzas
folklórica: género y estilo, tempo, carácter

Eje Nº 3: Hacia la producción creativa.

Juegos sonoros, ritmo verbal, cancionero (nacional y regional). Ejecución instrumental: la banda
rítmica.

BIBLIOGRAFÍA

 BOZZINI, F. y otros (2000). El juego y la música. Juegos musicales en la escuela. Argentina:

Novedades Educativas.
 BURBA, E. y otros. (2001). Aprender a cantar y escuchar. Canciones, juegos, sonidos y
melodías. Colección 0 a 5, la educación en los primeros años, tomo 37. Argentina: Novedades
Educativas.
 CAPURRO, D. y otros (2000). Canciones, juegos, actividades con corcheas. Organización de
grupos, bandas y coros. Argentina: Novedades Educativas.
 HARRISON, S. (2005). Cómo apreciar la música. Edit. Edaf

133
 LINES, D. K. (2009). Educación musical para el nuevo milenio. Ediciones Morata.
 ORIGLIO, F. (1999). Los bebés y la música. La enseñanza musical con niños de 0 a 2 años.
Argentina: Novedades Educativas.
 RUIZ CANTERO, J. y VERGARA LUJÁN, (2009). Crear, editar y compartir música digital.
Editorial Anaya Multimedia.

134
 PRACTICA III: PROGRAMACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

FORMATO: Práctica Docente

FORMATOS COMPLEMENTARIOS: Trabajo de campo, Ateneos didácticos. Microclases.

Estudios de caso. Pasantías

UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 3º año

CAMPO DE LA FORMACION: Práctica Profesional

REGIMEN DE CURSADA: Anual

CARGA HORARIA SEMANAL: 8 horas cátedras

FINALIDADES FORMATIVAS

Esta unidad curricular constituye un espacio de desarrollo de los saberes que dan sentido a
las prácticas docentes en su especificidad respecto a la programación de los procesos de
enseñanza y evaluación de los aprendizajes.

Desde esta perspectiva, las prácticas de enseñanza son abordadas en tanto prácticas
cargadas de intencionalidad; se conciben como práctica social y humana, como práctica ética y
política que compromete moralmente a quien la realiza.

Definición ésta que suspende y desplaza toda pretensión de neutralidad sobre los procesos
de decisión, reflexión y acción que comprometen la profesionalidad del ejercicio de la docencia,
pues recupera la responsabilidad del docente en la tarea de “enseñar”. No basta con dedicarse a
ayudar a otros a construir un saber sino que, además, hay que asegurar el aprendizaje de dicho
saber en la actual sociedad del conocimiento. (Fenstermarcher, G.)

Por ello, esta unidad curricular tiene la intencionalidad de desarrollar capacidades

profesionales en los futuros docentes relacionadas con la planificación de la enseñanza y
su evaluación.

Toda acción educativa se encuentra orientada por la planificación, la cual -a modo

de prefiguración de la realidad- tiene como finalidad guiar la práctica. Hablar de programación
significa hacer referencia a un acto eminentemente práctico a través del cual el docente organiza
sus decisiones y posibles cursos de acción. Esta prefiguración no se realiza en abstracto sino que
se desarrolla condicionada por circunstancias políticas, culturales, institucionales, sistémicas y
específicamente aquellas provenientes de la complejidad de las situaciones de enseñanza y de las
propias opciones teóricas, éticas y políticas del docente.

135
 La tarea educativa se desarrolla en una realidad condicionada por múltiples factores que
hacen de la misma una situación compleja. Por consiguiente, la tarea de planificar y programar
implica representar la complejidad de elementos, aspectos y factores que intervienen en una
situación educativa para anticipar posibles maneras de orientarlos, guiarlos y concretarlos desde
un posicionamiento flexible.

Otro elemento fundamental -en las prácticas de enseñanza- que se abordará es la

evaluación, en tanto herramienta pedagógica que colabora con el docente al momento de
visualizar qué aprenden, qué no aprenden y por qué no aprenden los alumnos; cuáles son las
causas que subyacen a los diferentes niveles de error e incorporar esta información para
redireccionar el proceso de enseñanza. Asimismo, incorporar la evaluación como una información
vital para los alumnos tiene por objeto hacerlos conscientes de sus debilidades y no sentirlas como
un fracaso sin solución, sino como un momento en el proceso de aprender y a que -al conocerlas
y asumirlas- construyen una vía para la superación.

Con la centralidad puesta en el análisis de las dimensiones antes enunciadas, la inserción

de los futuros docentes en terreno tiene como finalidad analizar y reflexionar sobre la
complejidad, multidimensionalidad, historicidad e inmediatez de las prácticas de enseñanza
en contextos. Así también, asumir con gradualidad los desafíos de la planificación,
desarrollo y evaluación de una propuesta formativa propia, con estrategias de análisis y
dispositivos de formación, es el desafío que el docente delineará en este año.

Para el desarrollo de las capacidades referidas a la actividad docente, esta unidad curricular
se plantea:

 Aportar orientaciones conceptuales y metodológicas para una primera aproximación a la

práctica de diseño y desarrollo de propuestas de enseñanza para sujetos de Educación
Inicial, considerando los diversos contextos en que se realizan las prácticas docentes.

 Orientar -conceptual y metodológicamente- acciones de diseño, programación, desarrollo y

evaluación de propuestas de enseñanza sustentadas en posicionamientos teóricos
consecuentes con enfoques disciplinares actualizados.

 Posibilitar la adquisición -por parte de los estudiantes futuros docentes- de herramientas

conceptuales y metodológicas que posibiliten la elaboración de informes, registros y análisis
de las prácticas docentes.

136
  Generar instancias formativas que posibiliten a los estudiantes conocer la problemática de
la evaluación de los aprendizajes y las modalidades e instrumentos adecuados según la
fase o el aspecto que se procura evaluar.

 Diseñar e implementar instrumentos de evaluación que permitan a los estudiantes recopilar

información acerca de los aprendizajes de los alumnos.

Para el recorrido de los estudiantes por esta unidad curricular es necesario que los
docentes de cátedra definan en su propuesta pedagógica diferentes maneras de abordar la
complejidad de las prácticas docentes en terreno, proyectando estrategias de desarrollo de
capacidades y trabajo de prácticas:

- en las aulas del ISFD:

Proyección de filmes, elaboración de protocolos de entrevistas y registros de
observación, análisis de documentos curriculares, libros de texto, propuestas
editoriales.
Micro-clases.
Demostración crítica.
Enseñanza entre pares.
Organización de reuniones de información y debate. Charlas. Mesas debate. Ciclos
de cine, conferencia.
Planificación de unidad didáctica con diversos formatos y evaluación incluida.
Construcción de instrumentos y criterios de evaluación.
Elaboración de informes, análisis de registros, construcción diagnósticos áulicos,
elaboración de propuestas de enseñanza innovadoras, entre otras.
- en escuelas y organizaciones sociales asociadas:
Pasantías de observación y de participación.
Ayudantías.
Observación de salas del nivel.
Entrevistas a docentes de sala.
Elaboración de notas de campo, diario autobiográfico, etc.

La distribución de la carga horaria correspondiente a esta unidad curricular debe será

equilibrada entre el trabajo en las aulas de ISFD y las horas designadas para el trabajo en

137
terreno en escuelas y organizaciones sociales asociadas.20La organización de las tareas de
análisis y prácticas de enseñanza en contexto pueden tener temporalidades diversas según la
planificación del docente, pero se sugiere sean graduales y con una fuerte presencia de
estrategias de evaluación significativa que le permita al estudiante ir tomando conciencia de sus
procesos formativos y de su proceso de desnaturalización de las representaciones sobre el trabajo
docente en su trayectoria escolar incorporadas por él.

Metodológicamente, esta unidad curricular adopta el formato de práctica docente que -en
su delimitación- presenta una combinación de formatos curriculares como: organización de taller,
con realización de trabajo de campo cuyo producto puede ser definido en función del proyecto
de prácticas elaborado por el docente. En este sentido, se puede prever la realización de trabajos
de campo y la participación de los estudiantes en actividades de responsabilidad creciente en las
salas de las instituciones de Educación Inicial, tales como: la observación participante en las salas,
la colaboración en tareas docentes y de enseñanza, la producción de materiales alternativos y otras
ayudas didácticas, la realización de ayudantías como apoyo a docentes y alumnos y como forma de
aprender las actuaciones propias de la profesión docente, la construcción del diario de formación,
producción multimedial, portfolios, etc.

Los trabajos de campo deben ser expuestos en una jornada de socialización de

experiencias de la práctica docente.

Es necesario que el docente -al iniciar el año lectivo- ofrezca al estudiante la definición
y enunciación del tipo de trabajo de campo que desarrollará durante su cursado y los tiempos
previstos.

Para los fines de la organización de contenidos, estos se enuncian a partir de ejes

concretos de trabajo, que el docente puede secuenciar en función del trabajo de campo,
organización temporal y articulación que realice con las otras unidades curriculares de la
formación.

20 El tiempo destinado al trabajo en terreno en escuelas y organizaciones asociadas será entre 20 (veinte) y 30 (treinta)
jornadas, las que podrán ser continuadas o distribuidas durante el año en función de las decisiones adoptadas en el
proyecto de cátedra.

138
CONTENIDOS

Eje Nº 1: Programación de la enseñanza y coordinación de las actividades: la planificación.

Complejidad y multidimensionalidad de las prácticas de enseñanza. Simultaneidad, historia e

inmediatez dentro del aula.

Diseño, programación y planificación de una clase. Selección y secuenciación de contenidos. El

planteo de objetivos. La selección y elaboración de estrategias. La planificación de actividades. La
selección y organización de materiales didácticos.

Construcción metodológica de la clase. Análisis didáctico de la clase: diario de formación, portfolios

Eje Nº 2: Evaluación de los aprendizajes.

La evaluación como parte del proceso formativo. Evaluación: formativa, diagnóstica y sumativa.

La evaluación significativa y su potencialidad de mejora de los aprendizajes.

Técnicas e instrumentos de evaluación.

Para este trayecto del recorrido de la práctica profesional, es recomendable la incorporación de

ateneos didácticos sobre la evaluación en las diferentes áreas y campos de experiencia en el Nivel
Inicial.

BIBLIOGRAFÍA

 DAVINI, C. (2008). Métodos de enseñanza. Argentina: Edit. Santillana.

 EDELSTEIN, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Paidós.
 FELDMAN, D. (1999). Ayudar a enseñar. Argentina: Edit. Aique.
 PERRENOUD, P. (2017). Desarrollar la práctica reflexiva en el arte de enseñar.
Profesionalización y razón pedagógica. Colección Críticas y fundamentos I. Buenos Aires:
Noveduc-Grao.
 SANJURJO, L. y RODRÍGUEZ, X. (2003). Volver a pensar la clase. Las formas básicas de
enseñar. Rosario: Edit. Homo Sapiens.
 TRILLO ALONSO, F. y SANJURJO, L. (2008). Didáctica para profesores de a pie. Propuesta
para comprender y mejorar la práctica. Rosario: Edit. Homo Sapiens.

139
UNIDADES CURRICULARES de 4º AÑO

140
 UNIDAD CURRICULAR: SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN

FORMATO: Materia

UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 4º año – 1º Cuatrimestre

CAMPO DE LA FORMACION: General

REGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral

CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas cátedras

FINALIDADES FORMATIVAS

El aprendizaje de Sociología de la Educación en el profesorado de Nivel Inicial contribuye al

análisis de los condicionamientos sociales de la acción humana, así como del conocimiento de la
variabilidad cultural e histórica de las normas, instituciones y estructuras sociales. Este análisis
favorece una mirada desnaturalizada del mundo social, crítico respecto de las ideas aceptadas
espontáneamente por el sentido común y respetuoso de la diversidad, dado que la escuela se ubica
dentro de una sociedad determinada (histórica, coyuntural y estructural). Las modalidades educativas
se corresponden con formas sociales vigentes, lo que influye fuertemente tanto en la dinámica
institucional como en las interacciones de los actores sociales involucrados. Esta perspectiva permite
superar, aunque lo contiene, el análisis puramente individual del fenómeno educativo y obtener una
perspectiva socio-histórica que lo enmarca. De esta manera, lo que ocurre en la escuela y en el aula
cobra nuevos sentidos, desnaturalizándolos y convirtiéndolos en objetos de análisis y reflexión
sociológica.

El recorrido por la presente unidad curricular desarrollará capacidad para:

 Conocer las características fundamentales (planteos teórico-metodológicos, problemática

relevante, etc.) de las escuelas sociológicas más importantes.

 Analizar críticamente las problemáticas sociales a partir de la puesta en cuestión de las

ideas del sentido común acerca de la educación y sus agentes.

 Contribuir a la lectura de los procesos educativos desde una perspectiva sociológica que
permita vincular la historia social con las biografías de los sujetos, y comprender de
manera relacional a las diferentes instituciones sociales que actúan en el campo educativo

141
  Desarrollar una actitud de respeto frente a la variabilidad de las formas de organización
social y las pautas culturales.

 Desnaturalizar prácticas y rutinas escolares en tanto prácticas sociales históricamente

construidas.

CONTENIDOS

Eje Nº 1: La sociología como disciplina científica.

Contexto de surgimiento histórico: la Revolución Industrial, la Revolución Francesa, el pensamiento
positivista: Augusto Comte. Origen y desarrollo del sistema capitalista.
El nacimiento del estado nación y de los sistemas educativos modernos. La educación como asunto
de estado.
Los padres fundadores: Emile Durkheim, Max Weber, Karl Marx. La vinculación entre teoría y
método. Principales conceptos sociológicos. Los aportes principales a la educación.

Eje Nº 2: Concepción de los sistemas educativos desde las diferentes perspectivas teóricas.
Escuela y asignación de roles sociales. Meritocracia y selección. La fundamentación de la escuela
funcionalista, las teorías del progreso: Robert Merton.
Educación para el desarrollo. Escuela y movilidad social: teoría del capital humano.
Escuela y legitimación de las desigualdades: el Mayo Francés como hito de las teorías crítico-
reproductivistas en los países centrales. Iván Illich, Pierre Bourdieu.
Movimientos emancipadores en América Latina y el lugar de la educación escolar y no escolar.
Educación popular, teorías desescolarizantes y valoración del espacio escolar.

Eje Nº 3: La escuela como organización social.

La educación en contexto: ¿qué es la escuela?, ¿para qué la escuela? La influencia de la sociedad
sobre la escuela. Los efectos sociales de la educación. La institución escolar como dispositivo de
disciplinamiento. Michel Foucault y las sociedades disciplinarias. Los cuerpos dóciles y productivos.

Teorías: interaccionismo simbólico y la etnometodología. Supuestos fundamentales, aportes teóricos

y debates actuales.

142
Eje Nº 4: Sociología de los maestros.

El ser alumno y el ser docente en las instituciones escolares hoy.

Representaciones sociales sobre alumnos y docentes. La condición docente: la construcción

histórica y social del oficio de enseñar. El oficio de maestro: una propuesta latinoamericana. El
libertador y el censor: dos imágenes en la identidad del maestro. El maestro errante.
Profesionalización docente.

BIBLIOGRAFIA

 BRIGIDO, A. M. (2004). El Sistema Educativo Argentino: elementos teóricos. Metodológicos

y empíricos para su análisis. Córdoba: Edit. Brujas
 GUERRERO SERON, A. (2003). Enseñanza y Sociedad: el conocimiento sociológico de la
educación. Siglo XXI Editores.
 VONSPRECHER, R. (2010). Teorías Sociológicas. Introducción a los clásicos. Córdoba:
Editorial Brujas.

143
 UNIDAD CURRICULAR: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

FORMATO: Materia

UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 4º año

CAMPODE LAFORMACION: General

REGIMEN DE CURSADA: Anual

CARGA HORARIA SEMANAL: 3 horas cátedras

FINALIDADES FORMATIVAS

La Ley de Educación 26.206 prevé una preparación pedagógica y científica que favorezca el
contacto del alumno con las escuelas desde el inicio de su trayectoria formativa a través de prácticas
directas y asunción de responsabilidades. Para ello propone incentivar la actividad investigativa
vinculada con la producción de saberes sobre dicha práctica.

Es en este contexto en el que el currículum cumple un rol protagónico ya que a través de él

se generarán los procesos de transformación mencionados.

En el caso particular de la investigación educativa, los documentos que el Instituto Nacional

de Formación Docente elaboró sobre esta actividad sostienen que: “En la medida en que la
investigación educativa forme parte del proceso de formación de los futuros docentes, permitirá la
construcción de esquemas conceptuales y procedimentales que posibilitarán el desarrollo de la
investigación como una habilidad en los docentes”21

La investigación educativa puede definirse como el proceso por el cual se construye

conocimiento sistemático y riguroso acerca de alguna problemática vinculada al campo de las
ciencias de la educación. A esta actividad Pérez Gómez la denomina investigación “sobre”
educación.

El autor se refiere también a la investigación “en” educación, vinculada fundamentalmente

con “la reflexión sobre la práctica”. Desde esta perspectiva, la investigación educativa es una
actividad que involucra a los sujetos en la reflexión, la ampliación de sentidos, la problematización
de la realidad educativa, la desnaturalización de lo cotidiano institucionalizado, para poder re-
significarlo.

En este marco, la posición teórica que se adopta sobre la investigación educativa en el diseño
del currículum, es una postura superadora de la investigación como mera producción de
conocimiento sobre la educación para mirar el hecho educativo desde una concepción crítica.

21Documento Metodológico orientador para la Investigación Educativa elaborado por el INFoD, p. 249.

144
 La teoría crítica intenta cimentar una ciencia social crítica que se vincule con la problemática
de los valores e intereses del hombre. Busca recuperar lo práctico del plano meramente técnico a
través de la posibilidad analítica, valorativa y creativa de la razón.

Para la racionalidad crítica, tanto la práctica como la teoría son construcciones sociales. Su
articulación es necesariamente dialéctica puesto que la teoría reconoce sus orígenes en la práctica
y apunta a mejorarla.

Retomando el planteamiento curricular, es importante aclarar que la inclusión de esta unidad

curricular no está orientada a formar especialistas en investigación. Más bien tiene por objeto
posibilitar en los alumnos el desarrollo de habilidades que les permitan problematizar sus saberes y
sus prácticas, generar el conocimiento pertinente y tomar decisiones fundamentadas en todos los
ámbitos en los que se desenvuelvan.

Esto supone que el desarrollo de la UC debería favorecer la construcción de un perfil

profesional en el cual los futuros docentes cuenten con las competencias necesarias para dar
respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinámica; adoptar una actitud reflexiva y crítica
con respecto a la realidad educativa y tener idoneidad técnico-profesional a los fines de investigar
científicamente esa realidad y transformarla creativamente. Se trata de formar docentes que -como
sostiene Paulo Freire- "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y
preguntarse sobre lo cotidiano y evidente”.

Para ello, es necesario incorporar -en este espacio formativo- criterios pedagógicos que
incluyan no solo elementos de la metodología de la investigación sino -y sobre todo- que introduzcan
las herramientas de investigación que favorezcan el estudio de situaciones cotidianas para un
posterior análisis teórico-reflexivo. En simultáneo, incorporar la implementación de estrategias
superadoras de esas prácticas a través de la experiencia directa con la problemática a estudiar de
manera tal que garantice conclusiones que superen la mera recolección de información.

Esta unidad curricular propone el desarrollo de las siguientes capacidades para la formación
inicial de los profesores de Educación Inicial:

 Desarrollar una actitud crítica y reflexiva sobre la realidad como habilidad cognitiva para
el análisis de las prácticas educativas.

 Construir y reconstruir experiencias educativas a partir del uso de los recursos de la

investigación.

 Iniciarse en la producción de conocimiento científico.

145
CONTENIDOS

Eje Nº 1: Conocimiento, investigación y docencia.

El conocimiento como construcción social. La lógica del conocimiento en la práctica docente.

La investigación como modo de construcción de conocimiento.

Investigación y práctica docente: lógicas e implicancias. El problema de investigar la propia práctica.

Eje Nº 2: Concepciones epistemológicas en investigación educativa.

Las perspectivas positivista, interpretativa y socio-crítica: supuestos ontológicos, epistemológicos y

metodológicos.

Posibilidades y limitaciones de cada uno de los paradigmas en el ámbito de la investigación

educativa.

La incumbencia de la perspectiva socio-crítica en la investigación de la realidad educativa:

características y supuestos que la sustentan.

Eje Nº 3: El proceso de investigación en educación.

El proceso de investigación en educación y su relación con la investigación sobre la propia práctica:

consideraciones generales. Características y diferencias básicas entre métodos cuantitativos y
cualitativos.

Métodos de investigación cualitativa en educación: el enfoque etnográfico y el estudio de casos; la

investigación acción, la investigación cualitativa.

Técnicas e instrumentos de recolección de datos. Alcances y limitaciones según cada enfoque.

Eje Nº 4: El diseño de la Investigación educativa.

Delimitación del campo de intervención: relevancia del tema de investigación.

El planteamiento del problema y los objetivos de la investigación. La importancia del marco teórico
según cada enfoque.

Explicitación del diseño metodológico: características y componentes.

El reporte de los resultados: el diseño de investigación y la elaboración del informe.

146
BIBLIOGRAFÍA

 ACHILLI, E. (2000). Investigación y formación docente. Rosario: Laborde Editor.

 ARY, D. (1990). Introducción a la Investigación pedagógica. México: Mc Graw- Hill-México.
 CARR, W. y KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en
la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.
 COHEN, L. y MANION, L. (1990). Métodos de Investigación Educativa. Madrid: Editorial La
Muralla.
 DÍAZ, E. (1996). La ciencia y el imaginario social. Buenos Aires: Editorial Biblos.
 ELLIOTT, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.
 HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. y LUCIO BAPTISTA LUCIO, Pilar
(2000). Metodología de la investigación. 2ª edición. México:EditorialMc Graw Hill.
 LATORRE BELTRÁN, Antonio (2007). La investigación acción: conocer y cambiar la práctica
educativa. Barcelona:Editorial Grao.

147
UNIDAD CURRICULAR: ESPACIO DEFINICION INSTITUCIONAL (EDI)

FORMATO: Taller

UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 4º año - 1º Cuatrimestre

CAMPO DE LAFORMACION: General

REGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral

CARGA HORARIA SEMANAL: 3 horas cátedras

148
 UNIDAD CURRICULAR: EL JUEGO Y SU DIDÁCTICA

FORMATO: Taller

UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 4º año

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

REGIMEN DE CURSADA: Anual

CARGA HORARIAS SEMANAL: 3 horas cátedras

FINALIDADES FORMATIVAS

Desde este marco conceptual se afirma claramente que a jugar se aprende, en consecuencia,
quien debe asumir esta enseñanza es el docente. Al mismo tiempo se abren otros interrogantes:
¿cómo debe ser introducido el juego en la enseñanza?, ¿cómo un contenido específico con identidad
propia? o ¿cómo un recurso para hacer las actividades "más entretenidas"?
Patricia Sarle expresa: “El juego es entonces como la textura sobre la que se entreteje la vida
cotidiana del jardín y a través de la cual el niño se expresa”.
Desde el momento en que se creó el Jardín de Infantes como institución dedicada a la
infancia, el juego se definió como el método para enseñar a los niños pequeños. Federico Froebel,
María Montessori, Ovidio Decroly, Rosa y Carolina Agazzi, todos los que son considerados
“precursores” de la Educación Inicial, vieron al juego como el modo en que se debían pensar las
propuestas de enseñanza para niños menores de 6 años.
La Educación Inicial debe asumir la responsabilidad de potenciar el juego de los niños
ofreciendo propuestas que aumenten su capacidad para conocer, aprender y enriquecer su
imaginación. En este sentido, hay quienes defienden la necesidad de priorizar el juego de los niños
en sus diversas manifestaciones, evitando interrumpirlo o intervenir para darle una orientación
externa.
Se enseña el juego en el marco de una propuesta y se le destina un tiempo en su cronograma.
Sin duda, resulta enriquecedor que la escuela infantil recupere y sostenga formas diferentes de jugar.
Necesita enseñar a través de juegos pero también tiene que ocuparse de “enseñar a jugar”.
Enseñar a jugar, enseñar juegos y enseñar por medio de juegos son modos diferentes que
necesitamos considerar no como pares contrarios, antagónicos y excluyentes, sino como formatos
diferentes de inclusión del juego en la escuela infantil.

CONTENIDOS

Eje Nº 1: El juego: consideraciones generales.

149
La historia de la Educación Inicial y el juego: fundamentos teóricos y lineamientos normativos sobre
el juego.
Aportes de referentes y precursores del juego en la Educación Inicial: Federico Froebel, Johan
Huizinga, María Montessori, Ovidio Decroly, Rosa y Carolina Agazzi, Sara Eccleston, Rosario Vera
Peñaloza, Bárbara Rogoff, Cristina Fritzsche, Hebe San Martin de Duprat.
El valor del juego en el Nivel Inicial: como contenido de valor cultural y como medio para enseñar a
los sujetos.
Aportes del juego para el desarrollo infantil.

Eje Nº 2: El juego en el Jardín Maternal.

Aportes teóricos sobre el juego en la Educación Inicial que implica “jugar desde la cuna”.
Juegos de crianza y juegos tradicionales. Juegos del “como si”.
El rol del docente en las salas del Jardín Maternal.
Distintas propuestas de actividades y juegos que promueven la exploración.
El juego con materiales y objetos: repertorios de actividades de exploración
Juegos: la cesta de los tesoros y los juegos heurísticos.

Eje Nº 3: El juego en el Jardín de Infantes.

El juego y el jugar: relaciones entre juego, enseñanza e imaginación.

Los formatos de juego: estructura profunda y superficial.
Tipos de juego, mediación docente, tiempo, espacios, pares. Los juegos tradicionales, con reglas
convencionales, de mesa, de construcción, dramáticos.
La importancia de enseñar un variado repertorio lúdico.

BIBLIOGRAFIA
 BATESON, G. (1972/1998). “Una teoría del juego y de la fantasía”. En Pasos hacia una
ecología de la mente. Buenos Aires: Lohlé-Lumen.
 BATIUK, V. (2010) “La enseñanza como responsabilidad política. Reflexiones en torno a
la situación del Nivel Inicial en el NEA” en: En cursiva, Revista temática sobre infancia y
educación, Año 4, Nº 6, agosto de 2010, Bs. As.: Fundación ARCOR.
 CALMELS, D. (2014). El cuerpo cuenta. La presencia del cuerpo en las versificaciones,
narrativas y lecturas de crianza. Rosario: Homo Sapiens.
 -------------------- (2001). Del Sostén a la transgresión. El cuerpo en la crianza. Buenos
Aires: Novedades Educativas.
 SOTO, C. y VIOLANTE, R. (comps.) (2005). Enseñar en el jardín maternal.
Investigaciones, reflexiones y propuestas. Argentina: Paidós.

150
 UNIDAD CURRICULAR: EL JUEGO Y LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA

FORMATO: Materia

UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 4º año - 1º Cuatrimestre

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

REGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral

CARGA HORARIA SEMANAL: 3 horas cátedras

FINALIDADES FORMATIVAS

El juego en la Educación Inicial ocupa un lugar preponderante porque es la actividad más original
que tienen los niños y les permite explorar y descubrir el mundo que los rodea, al articular la
imaginación y la realidad, las emociones y el conocimiento, cuando se encuentra con otros. “El juego
es una actividad que involucra al niño en su totalidad, en los planos corporal, afectivo, cognitivo,
cultural, social” (González y otros, 2005: 27) y toma diversas formas a través de las etapas de la vida
de las personas y de su entorno histórico, social y tecnológico. Es un modo de acción, de expresión
y de vivencia de experiencias altamente estimulante e insustituible para el desarrollo intelectual de
los niños.
Dice María de los Ángeles González: “Jugar es no estereotipar, es mover el orden de las cosas,
inventar caminos, transformar la mirada, simbolizar, movilizar reglas, convenir, crear, que en última
instancia, es, al fin, la gran operación del sentido…” (Kaczmarzyk y otros, 2007).
La actividad matemática ha tenido desde siempre un componente lúdico que fue el que ha dado
lugar a una buena parte de las creaciones más interesantes que en aquella han surgido.
Para lograr que los niños sientan placer por hacer matemática, hay que presentarles situaciones
que provoquen su interés y mantengan su atención. Su diversidad debe ser lo más amplia y variada
posible, de tal forma que aborden los diferentes contenidos. Una de estas situaciones es el juego,
considerado como la actividad más importante que pueden hacer los sujetos en el Jardín Maternal y
en el Jardín de Infantes.
Los juegos matemáticos tienen un gran valor educativo: desarrollan técnicas intelectuales,
fomentan la socialización y rompen el miedo y la aversión de los niños a la matemática. Además,
constituyen un excelente material complementario que permite iniciar, estimular y ejercitar el
razonamiento lógico. En definitiva, crean -de una forma intuitiva- las bases para una posterior
construcción del pensamiento matemático.
El estudiante podrá -durante el desarrollo de este taller- crear, recrear, analizar didácticamente,
establecer categorizaciones, proponer variables didácticas que promuevan el juego como un recurso
para enseñar y aprender matemática en la Educación Inicial.

151
 El taller tendrá el propósito de mostrar cómo los contenidos matemáticos pueden enseñarse
mediante juegos y actividades con un fuerte componente lúdico, mejorando no sólo la atención y el
interés de los alumnos, sino también la comprensión y las habilidades.
El recorrido de los estudiantes por este taller desarrollará capacidades para:

 Reformular los marcos conceptuales que integren a la didáctica del nivel para ofrecer
orientaciones acerca de la importancia del juego en las prácticas de enseñanza.
 Comprender la importancia de la planificación de propuestas lúdicas y su relación con la
enseñanza de la matemática.
 Diseñar dispositivos de intervención didáctica que permitan asociar el juego y la matemática
de manera innovadora y creativa.

CONTENIDOS

Eje Nº 1: Enseñar y jugar.

El juego como soporte del conocimiento.
La educación matemática y el juego.
Juego y contenidos escolares: número, espacio y geometría, medida.
Los objetos y los juguetes en el Jardín Maternal.

EJE Nº 2: Actividades y desarrollo del pensamiento matemático.

Las actividades espontáneas de los niños: el juego libre, la exploración del entorno, etc.
Las actividades estructuradas: armar rompecabezas, construir cuerpos o figuras, actuar con objetos
contables y medibles
.
EJE Nº 3: Los juegos y su intención didáctica.
Juegos con intencionalidad de enseñar: retos e implicancia y desarrollo de conocimientos y actitudes.
Juegos reglados y colectivos. Juegos de percepción, motores-expresivos, de imitación-
representación. Juego-trabajo. Juegos tradicionales.

152
BIBLIOGRAFÍA
 BRINNITZER, E. y otros (2009). El Juego en la enseñanza de la matemática. Actividades para
los ejes: número, operaciones, magnitudes y medida, geometría, estadística y probabilidad.
Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas.
 MALAJOVICH, A. (comp.) (2000). Recorridos didácticos para el nivel Inicial. Buenos Aires:
Editorial Paidós.
 ORIGLIO, Fabricio y otros (2016). La alfabetización cultural en la escuela infantil”. Buenos Aires:
Ediciones Novedades Educativas
 SARLÉ, P. y otros. (2010). El juego en el Nivel Inicial 1. Fundamentos y reflexiones en torno a su
enseñanza. Propuestas de enseñanza. Buenos Aires: Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
 ---------------------------- (2001). Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la educación
infantil. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

153
 UNIDAD CURRICULAR: ALFABETIZACION INICIAL Y CULTURAL

FORMATO: Materia

UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 4º año

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

REGIMEN DE CURSADA: Anual

CARGA HORARIA SEMANAL: 3 horas cátedras

Cuando se habla de alfabetización, surgen dos concepciones diferentes y, a la vez,

complementarias: una de ellas la considera un proceso amplio, difuso en sus límites y perfectible de
por vida, es decir un aprendizaje asistemático que acompaña el desarrollo vital del sujeto
permitiéndole de modo permanente la ampliación de los aprendizajes básicos; y la segunda, más
específica, define la alfabetización como un proceso de índole lingüística que consiste en el
aprendizaje de la lengua escrita y los procesos de lectura y escritura. En este último sentido, la
alfabetización se concibe como un aprendizaje escolar y sistemático que ocupa un lugar central
en la educación inicial y primaria. (Alisedo y otras, 1994)22
A su vez, la alfabetización es concebida también como un continuum del desarrollo de la
lectura y la escritura que debe tener en cuenta tanto las variaciones individuales de los niños como
sus diferencias culturales. Pero más allá de la polisemia del término, cuando hablamos de
alfabetización en sentido específico, nos referimos a un proceso de naturaleza lingüística que
consiste en el aprendizaje de una lengua escrita, el cual implica el desarrollo de procesos
cognitivos de lectura y escritura y de prácticas culturales muy específicas para cuya
apropiación se requiere una enseñanza sistemática.
Al respecto, el aprendizaje de la escritura no es espontáneo como la adquisición de la oralidad
ni se produce por la sola inmersión e interacción del sujeto en una comunidad alfabetizada. Por el
contrario, la lengua escrita se aprende y el desarrollo de las complejas competencias de lectura y
escritura requiere enseñanza ya que no es de origen biológico sino que, dentro de un proceso de
desarrollo general pertenece a los procesos de origen sociocultural (Vigotsky, 1979:78)23 No
obstante, es necesario precisar que dicho aprendizaje no excluye a la oralidad ya que también
impulsa un desarrollo específico de la misma.
En la segunda mitad del siglo XX, aparecen diferentes perspectivas en relación a la lectura y a la
escritura, sin embargo coinciden en la superación del paradigma mecanicista que las concebía como
conjunto de habilidades entre las cuales la comprensión no ocupaba el primer lugar sino que era

22Alisedo, G., Melgar, S. y Chiocci, C. (1994). Didáctica de las ciencias del lenguaje. Aportes y reflexiones.
Buenos Aires: Paidós.
23Vigotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica-Grijalbo.

154
solamente uno de los niveles. La búsqueda de sentido y su construcción activa es un aspecto
convergente en las concepciones de lectura y escritura y representan una enorme contribución para
la didáctica de la lengua.
Por su parte, Freire afirma que alfabetizarse es aprender a leer y a escribir y en ese acto
apropiarse del mundo representado en la palabra escrita, lo que significa que “la alfabetización es
más que el simple dominio psicológico y mecánico de las técnicas de escribir y leer”24. Ferreiro, a su
vez, coincide con Freire al presentar dos concepciones de escritura: una, como un código de
transcripción que se adquiere como una técnica; y la otra, como un sistema de representación y su
aprendizaje se convierte en apropiación de un nuevo objeto de conocimiento.
Entre las etapas de la alfabetización se distingue la alfabetización temprana o de la primera
infancia, un proceso que comienza en el seno familiar de modo asistemático y continúa en la primera
etapa formal o de alfabetización inicial. Sienta las bases para la apropiación del sistema de la lengua
escrita y las habilidades de lectura y escritura durante los primeros años de la escolaridad obligatoria.
Desde el punto de vista metodológico, podemos visualizar una evolución de los métodos que
comienza por aquellos que proponían la enseñanza de la lectura por unidades sin significado (letras,
fonemas, sílabas) hasta los métodos que proponen unidades iniciales como la palabra, la frase y el
texto, es decir, unidades significativas plenas. Luego, aparecen las preocupaciones por el papel de
la comprensión y la significación como puerta de entrada al aprendizaje del sistema alfabético. Años
después, los estudios sobre la conciencia fonológica han hecho aportes significativos a la enseñanza
de la escritura.
La génesis y el desarrollo del enfoque de enseñanza equilibrado se convierte en el punto de
partida de la histórica discusión entre los métodos que ponen el acento en la decodificación y los que
acentúan la comprensión e intenta equilibrar los aportes de unos y otros, con una mirada amplia
sobre diversos aspectos de la actividad pedagógica y dar una respuesta didáctica a la alfabetización.
“Cuando decimos que desde muy pequeños los niños pueden iniciar el proceso de
comprensión de la lectura y la escritura, decimos en realidad que ya se están alfabetizando. Por eso,
y porque además resulta un contenido valioso desde el punto de vista cultural, el jardín debe asumir
un compromiso alfabetizador. Pero este compromiso no debe confundirse con la producción
alfabética. No significa estipular niveles de logro por salas o edades, ni adquirir la alfabeticidad del
sistema al egreso del jardín. Supone trabajar los contenidos de manera sistemática y con propósitos
claros. Enseñar desde las posibilidades de los niños para su transformación”25, descartando cualquier
supuesto de primarización.

24Freire, P. (1994). La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI.
25Molinari, M. C. “Leer y escribir en el jardín de infantes”, en Kaufman, A. M. (comp.) (2000). Letras y Números.
Alternativas didácticas para Jardín de infantes y primer ciclo de la EGB. Buenos Aires: Ed. Santillana, pp.19-
20.

155
 En consecuencia, la formación docente pondrá el acento en la alfabetización como un proceso
de desarrollo de capacidades que posibilitará a los estudiantes la apropiación de estrategias para
la enseñanza del sistema de escritura considerando tiempos, sujetos, saberes y contextos de la
cultura infantil. Por lo tanto, deberán interactuar con modelos didácticos que generen la reflexión
sobre experiencias de enseñanza y aprendizaje, considerando un conjunto de saberes
contextualizados en los diversos lenguajes culturales.
Asimismo, el docente formador deberá diseñar y desarrollar propuestas de intervención
considerando un permanente “desdoblamiento ante cada elemento de la planificación didáctica”,
ya que mientras aborda contenidos, estrategias y actividades para la su unidad curricular, deberá
mostrar simultáneamente propuestas destinadas a los sujetos del Nivel Inicial.
Para lograr las capacidades necesarias referidas al dominio del conocimiento disciplinar así
como la organización de la enseñanza y la gestión de la clase como dos de las capacidades
profesionales que se priorizan para el ejercicio de su profesión, el estudiante deberá:

 Comprender que la enseñanza de la lectura en el jardín de infantes se inicia desde que el

niño toma contacto con textos escritos, aun antes de leer convencionalmente.

 Comprender que la lectura involucra la resolución de problemas cognitivos, comunicativos

y lingüísticos.

 Comprender la importancia de leer diferentes tipos de textos, teniendo en cuenta su

función social, desde los primeros años de la educación sistemática.

 Producir y desarrollar dispositivos de intervención didáctica que propicien el acceso al

conocimiento.

 Construir modalidades de intervención docente concretas que favorezcan el aprendizaje

de todos los alumnos, atendiendo a la diversidad, los intereses y las necesidades de los
contextos y sujetos.

156
CONTENIDOS

Eje Nº 1: Posicionamientos sobre la alfabetización inicial y cultural.

El complejo campo de la alfabetización: instancias y etapas de desarrollo. Alfabetización emergente,

alfabetización temprana. Contextos propicios.
La alfabetización inicial: ¿decodificar o interpretar?
La alfabetización cultural como transmisión sistemática de bienes simbólicos que vinculan distintos
campos de conocimiento.
La alfabetización inicial y el tratamiento de la heterogeneidad y de la diversidad.
El valor y la función social de la lectura y la escritura: alfabetización inicial inclusiva o excluyente de
la escuela, de las sociedades letradas.

Eje Nº 2: Métodos y metodologías de la alfabetización.

Los métodos de enseñanza de la alfabetización: su evolución y sus aportes.
El enfoque sobre la conciencia fonológica: los sonidos fonéticos de las letras.
La Escuela Nueva y el método del trabajo por rincones: juego simbólico, asociación de letras,
palabras e imágenes, libros para niños.
El método de la palabra generadora: el rol afectivo de las palabras.
Continuidades y rupturas entre los enfoques y métodos en la Educación Inicial actual.
El modelo equilibrado global, analítico y sintético. Articulaciones: del texto a la palabra y al interior de
las palabras.

Eje Nº 3: Relaciones entre oralidad, escritura y lectura.

Relaciones entre la oralidad y la escritura: continuidades y rupturas.
Los procesos de lectura y escritura: relaciones y distanciamientos.
Propósitos, recorridos y estrategias de lectura.
El papel de la literatura en la alfabetización en el jardín maternal y en el jardín de infantes.
Leer y escribir en el jardín de infantes: organización de espacios y tiempos.
La escucha y el disfrute de las narraciones orales o lecturas realizadas por el docente.
La exploración de letras, palabras y frases a través de las canciones y el juego.
Experiencias para la expresión y la comunicación en el jardín de infantes: la comunicación no verbal
y la comunicación verbal como expresión de necesidades y sensaciones.

Eje Nº 4: Prácticas escolares de alfabetización.

Lectura asidua y compartida de textos diversos: los sujetos solos, ayudados por el adulto o
escuchándolo leer.
Exposición a la palabra escrita y al desarrollo de conceptos acerca de su forma y su función.

157
Escritura espontánea de los niños con el acompañamiento del docente: orientaciones para escribir
de forma convencional.
Enseñanza explícita de lectura y escritura de palabras para el desarrollo de la conciencia léxica,
fonológica y gráfica. Intervenciones del docente.
El aporte de las TIC a las prácticas de lectura y escritura. Cambios en los códigos de comunicación.
Criterios de selección y jerarquización de contenidos para la Educación Inicial.
Diseño de actividades de enseñanza, de materiales didácticos y de instrumentos y modalidades de
evaluación.

BIBLIOGRAFÍA
 BRAVLASKY, B. (2004). Primeras letras o primeras lecturas: una introducción a la
alfabetización temprana. Serie Educación y Pedagogía. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
 CASTEDO, M. L. (Comp.) (2003). Enseñar y aprender a leer: Jardín de Infantes y primer ciclo
de la Educación Básica. Colección: Recursos didácticos. Buenos Aires: Novedades
Educativas.
 GOLDIN, D. y otros (2012). Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos
problemas. Editorial Océano.
 HARF, R. (2011). El sentido de la Alfabetización en la Educación Inicial, Relatoría del Foro
para la Educación Inicial. Argentina: Ministerio de Educación de la Nación.
 LERNER, D. (2004). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Colección
Biblioteca para Actualización del maestro. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
 LINUESA M. C. (2009). “La enseñanza inicial de la lengua escrita” en Formación Docente en
alfabetización Inicia. Argentina: INFOD.
 MELGAR, S. (2005). Aprender a pensar las bases para la alfabetización avanzada. Buenos
Aires: Papers Editores.
 VIOLANTE, R. (2001). Enseñanza I y II en el Jardín Maternal y en el Jardín de Infantes.
Dirección de Curriculum. Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.

158
 UNIDAD CURRICULAR: EDUCACION PARA LA SALUD Y EDUCACION AMBIENTAL

FORMATO: Taller

UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 4º año - 2º Cuatrimestre

CAMPODE LA FORMACION: Específica

REGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral

CARGA HORARIA SEMANAL: 3 horas cátedras

Esta unidad curricular con formato de taller tiene como temáticas prioritarias el abordaje de la
Educación para la Salud y la Educación Ambiental
Los ejes de contenidos del taller metodológicamente pueden abordarse priorizando una línea
de trabajo por cuatrimestre (tal la división que ofrece el DCJ o bien interrelacionando las temáticas
durante todo el desarrollo de la unidad curricular) pero solamente como una forma de organización
ya que concebimos al ambiente y la salud en una relación inseparable y cuyas problemáticas deben
ser abordadas desde un enfoque multidimensional. Citando al investigador canadiense Jean Lebel,
en su libro Salud, un enfoque ecositémico, afirma que “la salud no puede ser considerada de
manera aislada, depende enormemente de la calidad del ambiente; para que la gente esté sana se
necesita un ambiente sano.”

Una mirada posible para esta relación en el ámbito educativo sería poner el acento en
aquellos aspectos que propicien al cambio de actitudes en las personas: tanto en referencia a su
cuidado personal (que lo lleve a preservar y afirmar la vida), como en referencia al cuidado y
protección del ambiente, como motor de cambios necesarios para los tiempos actuales y los que
están por venir.
Desde esta perspectiva podremos redefinir la relación entre la salud y el ambiente, y pensar
otros modos de intervención educativa para el trabajo integrado de ambos aspectos, pensando
concretamente en las prácticas pedagógicas en el aula del nivel inicial y cuyo atención está puesta,
particularmente, en los campos de experiencia que abordan sus contenidos.
Con respecto a la Educación para la salud, el taller de salud no tendrá como propósito abordar
nuevos contenidos de salud sino, por el contrario, pretende revisar y ampliar el marco de análisis
de los temas relevantes que se vienen trabajando en este campo.
Podríamos decir que los debates referidos al alcance de los modelos involucrados y sus
relaciones están bastante alejados del ámbito educativo. Sin embargo, algunos docentes
manifiestan la carencia en su formación al respecto de temas de salud, los cuales -en algunos
casos- se presentan como emergentes en el aula. Por lo tanto, no podemos dejar de trabajarlos en
la formación inicial.

159
 Otra finalidad que tendrá que abordará este taller es la evolución de las concepciones sobre
la salud, poniendo el foco en una cuestión fundamental: la salud es un problema complejo y acordar
una definición también lo es.
En este punto y considerando al ser humano desde su corporeidad, existe un espacio
relacional entre lo biológico y lo cultural, que posee una dinámica propia y que puede comprenderse
desde su complejidad. Desde esta perspectiva, los estudiantes podrán interrogarse sobre qué es
la salud y particularmente qué es educación para la salud, es decir, por qué es necesario educarse
y educar para la salud, desde tempranas edades y desde la sala de Nivel Inicial.
El aporte de marcos conceptuales y metodológicos de enseñanza permitirán una reflexión
crítica al respecto de diferentes temas y problemáticas abordadas, que ayudarán a definir acciones
destinadas a la promoción de la salud. En este marco debemos considerar el desarrollo de
capacidades profesionales vinculadas a la toma de decisiones, el análisis crítico y reflexivo, el
conocimiento epistemológico y otras que desarrolle el futuro docente para actuar con conocimiento
frente a diversas situaciones de este ámbito, donde además se podrán considerar otras temáticas
asociadas (y unidades curriculares como ESI), como el maltrato y la violencia familiar hacia los
niños. En este sentido, el futuro docente debe estar preparado y ser capaz de actuar en equipo con
profesionales del ámbito de la salud, articular desde la institución escolar con las políticas públicas
de salud (cuando la situación así lo requiera) en acciones concretas de atención primaria que
atienda a las características de los destinatarios, respetando sus particularidades evolutivas y
socioculturales.
Con respecto a la Educación Ambiental, este concepto con el paso de los años ha sido
vinculado directamente con el concepto de ambiente y en las concepciones y modo en que es
percibido. La evolución del concepto de ambiente ha pasado de ser considerado en su aspecto casi
exclusivamente biológico a ser pensado desde una perspectiva más amplia que integra los
aspectos económicos y socioculturales y destaca las relaciones entre ellos.
Actualmente se entiende por medio o ambiente al entorno que condiciona los medios o
circunstancias de vida de las personas o la sociedad en su conjunto (Meinardi E. y otros, 2010).
El enfoque utilizado para el abordaje y didactización de contenidos será el enfoque CTS
(Ciencia, Tecnología y Sociedad) y CTSA (Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente), el cual nos
permite analizar las relaciones entre la ciencia, la tecnología y su impacto en la sociedad y en el
ambiente, trabajadas anteriormente en la unidad curricular Ciencias Naturales y su enseñanza I.
Además de considerar su pertinencia para el abordaje de las problemáticas que los temas de salud
y ambiente ofrecen. Es pertinente aclarar que este diseño curricular no tiene una unidad curricular
para abordar contenidos referidos a Tecnología y su didactización, porque la carrera específica que
forma a profesores de tecnología para diferentes niveles contempla también la enseñanza en el

160
nivel inicial, pero no por ello dejarán de ser tratados en esta unidad curricular desde el enfoque
antes mencionado.
Desde este lugar sería posible trabajar en el desarrollo de capacidades profesionales
integrando los ejes de contenidos, y diseñar proyectos o diferentes propuestas pedagógicas para
su abordaje en el aula.
Estas propuestas pedagógicas, transformadas en experiencia, podrán ser analizadas crítica
y reflexivamente en el aula del profesorado, estableciendo una mirada transversal sobre las
problemáticas planteadas que ponga de manifiesto la complejidad y la integración de saberes que
estas requieren.

El estudiante a partir del cursado del taller habrá desarrollado capacidades para:
• Analizar situaciones problemáticas que involucran a la salud y el ambiente, diseñando
posibles acciones que sugieran su intervención pedagógica para la resolución de las
mismas en el ámbito del aula del nivel.
• Fortalecer, a partir del conocimiento de la concepción histórica y actualizada del concepto
de salud, la función social de la tarea docente en la promoción de la misma.
• Diseñar propuestas adecuadas de enseñanza, atendiendo a contextos particulares, que
ofrezcan a los niños oportunidades para el conocimiento y el respeto de sí mismo y de su
cuerpo, en su aspecto físico, emocional, de sus sentimientos y modos de expresión.
• Actuar críticamente e intervenir juntamente con otros actores del ámbito de la salud, cuando
la situación así lo requiera.
• Diseñar e implementar estrategias didácticas diversas para favorecer una formación
científico-tecnológica en los estudiantes necesaria para abordar la complejidad de los
temas de la Educación Ambiental.
• Generar propuestas pedagógicas adecuadas a diferentes contextos que promuevan en los
niños desde el conocimiento hasta el cuidado del ambiente y actitudes de respeto y
protección.

CONTENIDOS

Eje N° 1: El cuerpo humano: un espacio relacional entre lo biológico y lo cultural.

Diferencia entre el organismo humano y cuerpo. Construcción de la corporeidad. Etapas del
desarrollo.
Estructura biológica y cultural para los aprendizajes. La dimensión biológica y fisiológica: la función
del sistema nervioso y órganos de los sentidos. El cerebro y las emociones. Neurociencia: algunos

161
 aportes de investigación en este campo. Construcción de la memoria. El rol docente y su
participación en la estimulación de los aprendizajes (Jardín maternal y salas de 3. 4 y 5 años).
Actividades de estimulación corporal.

Eje N° 2: El cuerpo y la salud: una relación compleja.

El concepto de salud a través de la historia. Salud y enfermedad: causa y consecuencia. Sistemas
de defensa en el organismo: inmunidad. Enfermedades más comunes en la primera infancia.
La salud y la alimentación. Alimentación y nutrición. La alimentación desde un enfoque
multidimensional (biológico, social, cultural, económico). Cambios corporales en los niños.
Uso racional del medicamento. El diagnóstico y la prescripción médica. La automedicación: riesgos
y consecuencias. Intoxicación por uso inadecuado de los medicamentos. Prevención de adicciones.

Eje N° 3: La Educación para la Salud en el Nivel Inicial

El enfoque CTS en la enseñanza de los contenidos del aula de nivel inicial, oportunidades
didácticas.
Acciones de promoción sanitaria. Relaciones entre docentes, familias, agentes sanitarios,
profesionales de la salud y comunidad.
El docente como agente de promoción de la salud. La salud del docente de Nivel Inicial: prevención
y cuidados en el aula. Calidad de vida en la profesión del docente de este nivel.
Acciones de promoción sanitaria en la institución: condiciones de seguridad e higiene. Prevención
de accidentes. Primeros auxilios.
Criterios para toma decisiones ante acciones de riesgo y accidentes en el ámbito institucional.
Reglamentaciones y procedimientos legalmente establecidos.

Eje N°4: Construcción de una mirada sobre el Ambiente

Concepción y construcción histórica sobre el ambiente. El ambiente en su representación actual:
algunas definiciones y aspectos multidimensionales. El ambiente en los discursos, análisis crítico y
reflexivo.
Nuestro planeta y el ambiente. Problemas ambientales actuales a nivel planetario, regional, local.
Problemas de contaminación de la atmósfera, del suelo y del agua.
El problema con la potabilización del agua y su consumo en nuestra provincia.
Impacto ambiental. Extinción de especies. Cambio climático. Biotecnología.
Políticas ambientales. Los discursos sobre el ambiente, los proyectos, las acciones no
gubernamentales (ONGS). La educación ambiental y el desarrollo sostenible.

162
Eje N°5: Educación Ambiental en el Nivel Inicial.
Actividad humana y su efecto en el ambiente. Cambios en la calidad de vida y de hábitos
individuales y colectivos.
Lugar de la escuela en la preservación del ambiente: acciones de promoción y prevención.
Enseñanza por proyectos. Campañas ambientales.
Actividades experimentales relacionadas con la identificación, descubrimiento, observación de
diferentes manifestaciones de la naturaleza.
Intervenciones pensadas desde el juego para concientizar, construir hábitos beneficiosos (tanto
individuales como colectivos), preservar y cuidar el ambiente.
Propuestas pedagógicas alternativas para integrar aprendizajes y acciones concretas desde la
mirada actual sobre la Educación Ambiental: huerta escolar orgánica, visita a granjas orgánicas,
jardinería, cuidado responsable de animales (domésticos, de granjas, entre otros).

BIBLIOGRAFÍA
• ACEVEDO DÍAZ, J.A. y otros (2003). Papel de la educación CTS en una alfabetización y
tecnológica para todas las personas. Revista electrónica de Enseñanza de las Ciencias,
2(2). Disponible on line en: reec.uvigo.es

• ARÉCHIGA, H. (comp.) (1997). Ciencias de la salud. México: Siglo XXI.

• BERLINGUER, G. (1994). La enfermedad; sufrimiento, diferencia, peligro, señal, estímulo.
Buenos Aires: Lugar.
• GAETA, R y otros (1996). Modelos de explicación científica. Problemas epistemológicos en
las ciencias naturales y sociales. Buenos Aires: Eudeba.
• GELLON, G. y otros (3° reimpresión 2011). La Ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia
sobre cómo enseñarla. Buenos Aires: Paidós.
• MEINARDI, E. y otros (2010). Educar en ciencias. Buenos Aires: Paidós.
• REVELCHION, A. (2016). Educación para la salud. Buenos Aires: Paidós

163
UNIDAD CURRICULAR: ESPACIO DEFINICION INSTITUCIONAL (EDI)

FORMATO: Taller

UBICACIÓN EN PLAN DE ESTUDIOS: 2º Cuatrimestre - 4º año

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

REGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral

CARGA HORARIA SEMANAL: 3 horas cátedras

164
 RESIDENCIA PEDAGÓGICA

FORMATO: Práctica Docente

FORMATOS COMPLEMENTARIOS: Ateneos de Reflexión de las Practicas docentes (pre y

post practica), Seminario trabajo docente y
construcción de oficio

UBICACIÓN EN PLANDE ESTUDIOS: 4º año

CAMPO DE LA FORMACION: Práctica Profesional

REGIMEN DE CURSADA: Anual

CARGA HORARIASEMANAL: 12 horas cátedras

FINALIDADES FORMATIVAS

La instancia de Residencia26 se constituye en el lugar donde el estudiante-futuro docente

transita la experiencia total de la tarea docente en sus contextos reales y en una temporalidad
determinada.

La inmersión en la complejidad de la práctica docente y la asunción paulatina de las

responsabilidades que las prácticas de enseñanza le imprimen al trabajo docente ponen el foco en
el análisis de la multideterminación que opera simultáneamente en el ejercicio del oficio docente.
En este sentido, las políticas educativas, la situación social, la dinámica institucional, las
prescripciones curriculares, las características de los sujetos y de los equipos de trabajo, las
particularidades de la comunidad en la que la escuela está inserta, la disponibilidad de recursos, la
infraestructura y la propia formación profesional constituyen un entramado complejo que
determinan las posibilidades y límites a las propuestas de enseñanza y ejercicio del rol que los
futuros docentes deben conocer y poder actuar sobre ellos.

La Residencia Pedagógica se sostiene en el concepto de práctica como eje articulador de

la formación y como espacio de aprendizaje y construcción del rol. A su vez, como el trayecto a
transitar por los futuros docentes como sea una síntesis del propio trayecto de prácticas
profesionales recorrido.

Desde esta perspectiva se pretende que los estudiantes:

 Apoyados en la recolección de información, puede trabajarse el análisis contextualizado de

las escuelas en las que participan y del ámbito comunitario, integrando contenidos de las
distintas unidades curriculares de la carrera. El diagnóstico institucional que se les solicita

26El tiempo destinado a la residencia en jardines maternales y de infantes será 30 (treinta) y 40 (cuarenta ) jornadas,
las que podrán ser continuadas o distribuidas durante el año en función de las decisiones adoptadas en el proyecto de
cátedra.

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 puede realizarse grupalmente y con información recolectada en instancias previas de
prácticas.

 Progresivamente, es conveniente programar el análisis del diseño curricular correspondiente

al nivel educativo de referencia, así como el de los procesos y documentos organizadores
de las prácticas docentes y escolares –por ejemplo, agenda, registros, instrumentos de
producción de información y comunicación-, etc. Interesa analizar su sentido, su importancia
y los distintos niveles de información y de regulación de las prácticas.

 Avanzar hacia actividades tales como la observación participante en las aulas y la

colaboración en tareas docentes. Asimismo, podrán iniciarse actividades de programación y
desarrollo de clases específicas por parte de los estudiantes en las aulas de los jardines, con
guía activa del profesor de Prácticas y el docente co-formador. Esta instancia también puede
ser realizada de a pares de practicantes.

 La Residencia se desarrolla en torno al trabajo de campo o residencia propiamente dicha

que se lleva a cabo en los establecimientos escolares y organizaciones sociales asociadas.
Contará con instancias de trabajo en Jardín Maternal y Jardín de Infantes.

 Espacios de reflexión y sistematización (Ateneos de reflexión de la Práctica Profesional

organizados pre y post- práctica, Seminarios, Trabajo docente y construcción del
oficio, Ciclos de charlas y conferencias inherentes a temáticas diversas) que se pueden
realizarse en las aulas del instituto formador y se constituyen en instancias fundamentales
para objetivar los propios procesos de formación y la práctica desarrollada. Es, a su vez, la
posibilidad que tendrán los estudiantes para regresar al terreno enriquecidos y fortalecidos
con reflexiones y aportes teóricos compartidos.

Todas las propuestas enunciadas hasta aquí son espacios privilegiados de abordaje
teórico-práctico y focalizan el desarrollo de la capacidad profesional de reflexión y análisis de los
propios procesos formativos y prácticas con orientaciones para que el futuro docente pueda:
saber explicitar sus prácticas; sus decisiones y cambios en los cursos de acción;
desarrollar autonomía en la búsqueda de conocimientos, soluciones y propuestas para sus
dificultades; indagar y proponer un plan para su mejora.

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 El proceso de residencia pedagógica culmina con una instancia de socialización de las
experiencias de la residencia con presentación de portfolio, producción multimedia, informe
final y exposición oral.

Para el desarrollo de las capacidades profesionales referidas a la actividad docente, en

este año de cursado de la práctica, se promueve:

 Manejar los saberes a enseñar.

 Actuar de acuerdo a las características y modos de aprender de los alumnos del nivel.
 Dirigir la enseñanza y gestionar la clase.
 Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar.
 Intervenir en el escenario institucional y comunitario.
 Comprometerse con el propio proceso formativo.

BIBLIOGRAFÍA

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oficio. Buenos Aires: Paidós
 NIJOVICH, R. y otros (2009). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias.
Buenos Aires: Paidós.
 ARAUJO, S. (2006). Docencia y Enseñanza. Una introducción a la didáctica. Buenos Aires:
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 BOGGINO, N. (2007). Aprendizajes y nuevas perspectivas didácticas en el aula. Rosario:
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 EDELSTEIN, G. (2011). Formar y formarse en la docencia. Buenos Aires: Paidós.
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 PERRENOUD, P. (2017). Desarrollar la práctica reflexiva en el arte de enseñar.
Profesionalización y razón pedagógica. Colección Críticas y fundamentos I. Buenos Aires:
Noveduc-Grao.

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