LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y LA CIENCIAS SOCIALES: UNA MIRADA

CRÍTICA DESDE LOS REFERENTES CURRICULARES Y DIDACTICOS DE

LOS TEXTOS ESCOLARES PARA PENSAR HISTORICAMENTE

JEISON DIAZ MERCADO

Trabajo de grado presentado como requisito para optar por el título de Licenciatura
en Ciencias Sociales

Asesor: Juan Eladio de la Hoz

UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO

FACULTAD DE EDUCACIÓN

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES

BARRANQUILLA, COLOMBIA

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Tabla de contenido

Introducción
Planeamiento del conflicto cognoscitivo 6
Cap. 1: análisis histórico de la didáctica y su conceptualización…………………

Cap. 2: aproximación al concepto de Historia……………………………………….

Cap. 3 concepto sobre la teoría de la enseñanza de la historia y las ciencias sociales

Cap4; la enseñanza de las ciencias sociales y la historia en Colombia: un mirada

desde los textos escolares…………………………………..

Cap 5 las perspectivas de la enseñanza de las ciencias sociales y la historia en la

actualidad………………………………………………….

Cap. 6 perspectiva para pensar históricamente y socialmente………………………

Cap. 7 teoría y enfoques curriculares…

Cap. 8 Los referentes curriculares para la enseñanza de las ciencias sociales y la

historia…………………………………

Cap 9 Propuesta curricular para pensar históricamente…………….ç

Conclusión …………………………………………..

Bibliografia………………………………………………….

2
INTRODUCCION

El presente ensayo investigativo y reflexivo indaga acerca de enseñanza de las Ciencias

Sociales, los referentes curriculares y didácticos de lo textos escolares, es una reflexión
crítica de los postulados acerca del proceso de enseñanza de la historia, el currículo y
didáctica de los de los textos.

El primer capitulo ANÁLISIS HISTÓRICO DE LA DIDÁCTICA Y SU

CONCEPTUALIZACIÓN es una elaboración y reflexión teórica de los postulados
pedagógicos de pensadores de la pedagogía en la construcción de la didáctica como cuerpo
conceptual y de disciplina científica metodológica.

Segundo capitulo aproximación al concepto de historia, en esta sección se abordamos los

conceptos de historia construido social y conceptualmente desde la mirada de autores y
pensadores como como: Pierre Villar y Ciro Cardoso que elaboran elementos centrales en
la dinámica de la historia como conocimiento y disciplina científica en sí, ligada a un objeto
de estudio como el tiempo y la temporalidad en palabra de March Bloch representante de
la escuela de los Annales.

El tercer capítulo concepto sobre la teoría de la enseñanza de la historia y las ciencias

sociales, en este acápite abordamos las miradas conceptuales acerca de las ciencias sociales
desde los puntos de vista de autores y pensadores como Camilloni desde sus perspectiva
epistemológica de la didáctica de las ciencias sociales.

La construcción de la didáctica de las ciencias sociales como didáctica especifica está

sumergida en la configuración y discusión de la elaboración epistémica como un sistema
teórico y simbólico de las dinámicas de las diferentes ciencias sociales. Los aportes a la
construcción de esta disciplina científica que es la didáctica, está relacionado con la

3
contribución conceptual y sistémica de pensadores especialista en la temática como lo son
Camilloni, Prats, Pagés y otros.

Los elementos centrales de la didáctica de la historia es formar el pensamiento histórico,

con la intención de dotar al estudiantes de uno ejes de análisis, de comprensión o de
interpretación, que le permitan abordar el estudio de la historia con autonomía y construir
su propia representación del pasado, al mismo tiempo que pueda ser capaz de
contextualizar o juzgar los hechos y situaciones históricos, consciente de la distancia que
los separa del presente. En todo caso, la formación del pensamiento histórico ha de estar al
servicio de una ciudadanía democrática

El cuarto capítulo, La enseñanza de las ciencias sociales y la historia en Colombia: una

mirada desde los textos escolares, La historia de la Educación como parte del conjunto de
disciplinas histórica educativa que realizan proceso de reflexión sobre la incorporación de
discusión teóricas contemporáneas tales como en el análisis histórico del currículos y
manuales escolares, está en Colombia caracterizado por un proceso de sociabilidad y
relacionamiento con el orden normativo en sí, sobre el papel con iniciativa de reforma al
sistema educativo y su ordenamiento por parte de los legisladores y de los políticos de
turnos, la cual, influyó de una u otra condición a la creación, fomento, selección y usos de
los libros de texto –tanto para la formación del docente como del estudiante- en la Escuela
Colombiana, donde se le ha merecido tener importancia primero, por el significado que este
elemento educativo representa en el campo de la pedagogía y, segundo, por la reconocida
influencia que dicha herramienta pedagógica-didáctica tiene en la formación de la identidad
y construcciones sociales, La cultura, la transmisión del conocimiento científico, entre otras
de sus funciones.

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El capítulo quinto que lleva por título: Las perspectivas de la enseñanza de las ciencias
sociales y la historia en la actualidad. Las ciencias sociales se interpretan y abordan desde
una perspectiva dinámica y abierta en la configuración de sus espacios de enseñanza como
cuerpo teórico y práctico de los procesos de enseñabilidad, permeado por una concepción
sobre el currículo y la dicótica

El capítulo seis perspectiva para pensar históricamente y socialmente, se parte de la

premisa que el conocimiento escolar y el disciplinar de la historia son diferentes, guardan
unas especificidades justamente porque la intencionalidad, los métodos, los recursos, las
instituciones y los sujetos que los producen son diferentes. Mientras que el primero se
organiza, prioriza y dispone para unos propósitos que giran en torno a la enseñanza, en el
segundo su organización la determina el rigor de su producción.

El capítulo séptimo conceptualiza sobre: teorías y enfoques curriculares. El asunto de la

conceptualización del currículo supone, en primer término diferenciar la teoría del hecho
curricular y en segundo lugar la relación con la práctica pedagógica, esto nos conlleva a la
comprensión de posturas en el desarrollo histórico de estas concepciones de la teoría
educativa.

El Capítulo octavo aborda, Los referentes curriculares para la enseñanza de las ciencias
sociales y la historia. Las diferentes ciencias sociales y especialmente la historia son
ciencias en constante movimiento porque su constructo y corpus teórico que se configura
de acuerdo a las visiones epistemológicas desarrolladas en el proceso de su construcción
como ciencias en sí, estas soportadas en los paradigmas y visiones filosóficas tales como el
positivismo y sus clasificaciones, La teoría Hermenéutica, el paradigma de la complejidad y
las postura de la teoría critica.

El capítulo noveno una propuesta curricular para pensar históricamente. como formadora
del pensamiento histórico, con la intención de dotar al alumnado de una serie de

5
instrumentos de análisis, de comprensión o de interpretación, que le permitan abordar el
estudio de la historia con autonomía y construir su propia representación del pasado, al
mismo tiempo que pueda ser capaz de contextualizar o juzgar los hechos históricos,
consciente de la distancia que los separa del presente. En todo caso, la formación del
pensamiento histórico ha de estar al servicio de una ciudadanía democrática, que utiliza la
historia para interpretar el mundo actual y para gestionar mejor el porvenir, que nos llevó a
construir una propuesta micro curricular flexible y abierta a partir del pensamiento crítico y
controversial de Magendzo y Freire tomando como punto de partida la habilidades de
conocimiento y pensamiento, de las capacidades del aprender a ser y conocer como motor
para la innovación del acto y practica pedagógica en el área de la historia y ciencias
sociales desde el pensar crítico.

PLANTEAMIENTO DE CONFLICTO COGNOSCITIVO

El presente ensayo investigativo y reflexivo indaga acerca de enseñanza de las Ciencias

Sociales, los referentes curriculares y lo textos escolares, es una reflexión crítica de los
postulados acerca del proceso de enseñanza de la historia, el currículo y el estudio de los
textos.

Teóricamente se ha sustentado el estudio desde el campo de las disciplinas escolares, el

cual viene adelantando investigaciones desde lo que se ha nombrado como historia social
del currículo hace varias décadas en Europa y Norteamérica. Desde esta perspectiva autores
como asumen que las disciplinas escolares:

1) pueden ser vistas como campos de poder social y académico, de un poder a disputar. De
espacios donde se entremezclan intereses y actores, acciones y estrategias. Desde esta
perspectiva, las disciplinas son: campos jerarquizados entre los que se desarrollan
situaciones de dominio y hegemonía, dependencia y sujeción.

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2) Igualmente, se retoma la postura crítica del currículo, para la cual el problema de lo que
se enseña en las escuelas no es un asunto puramente analítico que responda al qué se
entiende por conocimiento, maneras de organización o distribución de los mismos, ni de
cómo hacer posible que los estudiantes aprendan, ésta concibe que “[...] el conocimiento
educativo tiene que ser un planteamiento a nivel de la ideología, es la investigación de lo
que se considera como conocimiento “auténtico” por grupos y clases sociales determinadas,
en instituciones específicas, en momentos históricos concretos” (y por lo tanto aquello que
se incluye y lo que se excluye, lo que es importante y lo que no tiene importancia-sirve
también a un objetivo ideológico.

Para la construcción de un currículum se da en términos de conflictos, negociaciones,

transacciones, imposiciones, intereses y luchas por el poder entre diversas tradiciones,
subculturas y grupos. De esta manera, se hace manifiesto que la selección de los contenidos
no obedece a una forma neutral o ingenua, por el contrario, atiende a ciertas lógicas,
necesidades, intereses y relaciones que operan allí y en las que ciertos grupos se disputan el
poder de legitimar unos saberes y no otros que deben ser enseñados en la escuela.

Como profesional de la pedagogía y de las ciencias sociales he tenido varios

cuestionamientos al proceso de enseñanza de las ciencias sociales en referente a la
didáctica, al currículo y el papel transmisor del texto escolar, con referencia a las
reflexiones anteriores me subyacen los siguientes interrogantes:

 ¿Cuál ha sido la relación estrecha entre el proceso didáctico y el currículo en la

enseñanza de las ciencias sociales y la historia?

 ¿Por qué los referentes curriculares en ciencias sociales (estándares y Dba) se

convirtieron en dispositivo curriculares prescrito?

 ¿Cuál fue el papel de la política educativa en la construcción de un marco del

diseño del currículo y enseñanza de ciencias sociales e historia en Colombia?

 ¿Por qué es importante en enseñar ciencias sociales desde un pensar histórico y

critico?

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 CAPITULO 1

ANÁLISIS HISTÓRICO DE LA DIDÁCTICA Y SU CONCEPTUALIZACIÓN

La reflexión histórica sobre la conformación del campo didáctico está atravesada por una
gran variedad de matices y posturas filosóficas que transcendieron diferentes etapas
históricas y periodos como elementos fundamentales del corpus teórico, es por ellos
debemos abordar los aportes de autores de la transición de la modernidad y modernidad
madura, entre eso encontramos las siguientes posturas de pensar de la formación del campo
didáctico:

1) Juan Amos Comenio (1591-1670) tituló Didáctica Magna a su obra más importante,
en la que señala que los estudios deben adecuarse a las capacidades del discípulo.
Afirmó además que la enseñanza debe ser atractiva, el aprendizaje útil y que la
comprensión es mucho más importante que la memorización. La obra Didáctica
Magna constituye un ámbito de avance en la organización de la reglas de métodos
para hacer que la enseñanza sea más eficaz, basado en los postulados del empirismo
de Bacon y el realismo pedagógico W.Ratke

2) Juan Federico Herbart (1776-1841) destacó la importancia de la comparación como

método didáctico. Potenció el estudio de los procesos psicológicos del aprendizaje
como un medio para desarrollar los programas educativos basados en las
habilidades, intereses y aptitudes de los estudiantes. Fue el primero en realizar un
gran sistema pedagógico fundamentado en la ética. El postulado de Herbart se
nutre de la Gnoseología y la ética de Kant en el cual apuntó al desarrollo de los
pasos formales de la enseñanza , enfatizando en el proceso de instrucción como
transmisión del saber.

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 A pesar de la diferencias entre dos exponentes históricos sus enfoques conformaron l a
producción de un discurso de la didáctica íntimamente ligado: a las utopías pedagógicas y
el humanismo no religioso y la concreción de reglas de acción para la enseñanza,
conforme al disciplinamiento de la conducta del docente hacia el estudiante y
construcción de proyecto de mundo de valores. El desarrollo de sistema educativo
moderno y el optimismo pedagógico en la búsqueda de construcción de un mundo justo.
[CITATION Cam971 \l 3082 ].

La primera década del siglo XX, marcaron un nuevo enfoque del desarrollo educativo
influenciado por la escuela nueva y el conocimiento de la psicología del desarrollo

3) María Montessori (1870-1952) basó sus ideas en el respeto a los niños y su

impresionante capacidad de aprender. Los consideraba la esperanza de la
humanidad, por lo que, si se le daba libertad desde los primeros años, el niño
llegaría a ser un adulto con capacidad de hacer frente a los problemas dela vida,
incluyendo los más grandes de todos, la guerra y la paz. El material didáctico que
diseñó es de gran ayuda en el periodo de formación preescolar, ya que busca que el
niño desarrolle todas sus potencialidades en un ambiente preparado en aspectos
como los materiales, la infraestructura, el afecto, respeto y la relación con los
demás. Los niños pueden aprender todo lo que quieran en el momento que necesiten
y de manera didáctica, dinámica y entre tenida, todo esto guiado por un elemento
central: “la motivación” por el adulto.

5 4) Ovidio Decroly (1871-1932) aseguró que los niños perciben, sienten, piensan,
recuerdan y expresan en forma global; así que la materias (matemáticas ,geografía, historia,
español, ciencias naturales) que se encuentran dentro de los programas de enseñanza no
deben estar aisladas, sino como áreas de vida de acuerdo con los intereses y las necesidades
del educando. Planteo la escuela como un espacio y centro de intereses.

6 5) Celestin Freinet (1866-1966) creó todo un sistema escolar con base en la educación
democrática. Consideró que la enseñanza científica debía enraizarse en la actividad técnica.
Por esta razón, el trabajo manual que permite fabricar objetos útiles, la cría de animales y el
huerto escolar constituyen medios fundamentales. Las técnicas, en especial las del mundo

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artesano que son más fáciles de entender que las de la gran industria, también constituyen, a
su juicio, los núcleos iniciales de “complejos de intereses” en los que la comunicación oral
y escrita son instrumentos de esta investigación colectiva. Concibe la escuela como un
espacio de trabajo colectivo.

John Dewey (1859-1952) rechazó el aprendizaje mecánico y formal, pero también se opone
al caos y al anarquismo educativo. Sostuvo que la educación es una continua reconstrucción
de la experiencia y que el saber es un instrumento para comprender y actuar en la vida.
Además, señalaba que la enseñanza debe acudir al interés del niño y a su libertad e
iniciativa para el progreso social. Consideraba que la escuela es una sociedad en miniatura,
el proyecto pedagógico social desarrollado en la Obra de Dewey represente a un
paradigma integrador y pedagógico en la construcción de sociedades democráticas.

Antonio Gramsci (1891-1937) la educación no se concibe como la difusión de ideas “desde

arriba”, sino que constituye una actividad crítica intelectual en estrecha relación con la
práctica política de la masa. Así, el educador es y educandos se educan mutuamente en una
acción conjunta.

La principal aportación de Lev Vygotsky (1893-1934) a la teoría del aprendizaje se puede

encontrar en sus ideas sobre la zona proximal de desarrollo ZPD la que define como la
distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la resolución independiente de
problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de
problemas con la guía de adultos o en colaboración con compañeros más capacitados.

Con su principio del diálogo, Paulo Freire (1921-1997) enseñó un nuevo camino para la
relación entre profesores y alumnos proponiendo la igualdad entre éstos, Propuso la
concientización de los oprimidos y la búsqueda de su liberalización con el fin de que
entiendan su contexto, problematicen y transformen su entorno. Se ocupó de los hombres y
mujeres “no letrados”, de aquellos llamados “los desarrapados del mundo”, los que no
podían construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos. Asimismo, para
Freire el conocimiento no se transmite, se construye, y asegura que el acto educativo no
consiste en una transmisión de conocimientos, sino en el goce de la construcción de un
mundo común.

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A través de este recorrido cronológico de las distintas aportaciones que han construido lo
que hoy es la didáctica, podemos afirmar que esta disciplina contiene un conjunto de
principios que rigen el proceso de enseñanza-aprendizaje de los cuales se desprenden
principalmente los siguientes: el proceso enseñanza-aprendizaje siempre debe estar basado
en un diálogo constante entre educador y educando; el educador debe tomar en cuenta el
conocimiento con el que cuenta el educando previamente porque es a partir de éste que se
generará uno nuevo; además, el conocimiento teórico va de la mano con la práctica; la
experiencia será finalmente lo que ayude y motive al educando a terminar con la
construcción de su conocimiento; el educador será un guía que facilitará el proceso; es
fundamental que el educando comprenda y no memorice; se deben tener presentes también
las necesidades, edad y desarrollo emocional del educando, todo ello para formar a los
alumnos como investigadores con una visión crítica y como creadores, a su vez, de nuevo
conocimiento que contribuya a fines sociales.

De acuerdo con los puntos y posturas de los autores y pensadores en mención podemos
decir que la didáctica es la teoría mediadora de las practicas de la educación y la
enseñanza significada en un contexto sociohistorico se inscriben , la teorización de esto
procesos ligados con las categorías de realidad y procesos.

CAPITULO 2

APROXIMACIÒN AL CONCEPTO DE HISTORIA

Las formas primitivas de la historia son el mito, que tiene su lógica interna, y la crónica,
que relata los acontecimientos desde el punto de vista de intereses específicos.

a) Los mitos constituyen actualmente uno de los estudios favoritos de los etnólogos y
psicólogos, como búsqueda de una lógica de las formas, reveladora de rasgos comunes en
las estructuras, de comunicación.

b)Las crónicas consignan los acontecimientos relevantes generalmente políticos y militares)

de una época Son a menudo los primeros testimonios escritos del pasado y, por tanto, los

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primeros documentos de la historia propiamente dicha, dado que los tiempos anteriores a la
escritura se clasifican por definición dentro de la «prehistoria»

La Historia (disciplina científica) es entendida como una construcción de lo que se han

escrito en un grado de complejidad con referencia a otras disciplinas sociales científicas,
es decir que la historia es invocada no de acuerdo con las anteriores conceptualizaciones
de historiografías escrita que juzga más allá de los actos sociales de los hombre en el
tiempo ,sino por el contrario una ciencia social en desarrollo siendo capaz de comprender y
analizar fenómenos, situaciones, hechos y conflictos en correspondencia con el rigor del
análisis científico.

La historia es vislumbrada como el mecanismo de los social que no solo estudia el pasado
sino de igual forma el presente, y siendo esta mediación del conocimiento que constituye
en tema central de otra ciencias humanas y sociales para el paradigma positivista el
concepto de historia está ligada exclusivamente a la construcción de relato y
acontecimientos políticos , sociales y económicos, es decir de los hechos político son
parte posible del análisis historiográfico,

En este sentido para Pierre Vilar se desarrolla dos elementos en la reflexión conceptual de
la historia, la historia-materia e historia –conocimiento, la primera es entendida en el
mundo de la decisiones políticas por otro lado es el conjunto de mecanismo de la sociedad,
segunda es comprendida como es la explicación del hecho por el hecho, para atrás es la
explicación del mayor número de hechos sociales e históricos.

La materia de la historia como disciplina social esta abarcada por una gran cantidad de
interrogantes y conceptualizaciones entre ellas se en cuenta las siguientes [ CITATION Pie99 \l
3082 ]:

 La materia de la historia es entendida como cualquier relato pasado existente Es el

terreno de los hechos desatacados conservado por la tradición y los recuerdos
colectivos, los relatos oficiales centrados por los documentos.

 La materia de la historia es el conjunto de hechos pasados, hechos de masas esto

como todo aquello que tiene su propia dinámica de entre lo que no se debe llevar, en

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 este sentido lo incidente políticos son un conjunto político es susceptible de la
reflexión historica.

 El conocimiento -Historia ha progresado y puede desarrollo en la categoría de

ciencia debido, el desarrollo y confrontación con diferentes postura y paradigma en
su formación, en la búsqueda de este desarrollo hay varias postura que se han
desarrollado en la construcción conceptual de la historia, existe varias
observaciones.

El modo de conocimiento y el objeto de la ciencia histórica es la dinàmica de las

Sociedades humanas en el tiempo, en caso concreto el objeto-modo histórico es el estudio
de los mecanismos que vinculan la dinámica de las estructuras. Parafraseando a Ciro
Cardoso en su trabajo introducción a la investigación histórica, encontramos que la
historia es la ciencias de los hombres en el tiempo definido como el plasma mismo en el
que están inmersos los fenómenos y en el que se vuelven inteligibles parece la categoría
tiempo[ CITATION CIR00 \l 3082 ], Por tanto el tiempo que interesa a la historia es de los
hombres y sus estructura social y política expresando la permanencia de esta estructura y la
historia como proceso.

CAPITULO 3

CONCEPTO SOBRE LA TEORÍA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y LAS

CIENCIAS SOCIALES

La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige que la
didáctica genere resoluciónes sistemáticas de una serie de problemas que, si bien son
comunes a la enseñanza de todas las disciplinas, en el caso de las ciencias sociales se
perciben con mayor agudeza y evidencia en razón de la problemática propia de los
contenidos con los que debe trabajar. Para construir una didáctica de las ciencias sociales y
establecer el carácter propio del conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta
explícita a cuestiones tales como la determinación del status epistemológico de las ciencias
sociales, la posibilidad de integración de las diferentes ciencias sociales entre sí, el valor de

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verdad o certeza del conocimiento social, los límites de la objetividad o neutralidad de ese
conocimiento y su relación con los valores y con la acción del hombre.

En el texto la Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales , la autora señala los

siguientes argumentos Evitar resolver, u ocultar, estos problemas hace imposible la
construcción del discurso didáctico. Del mismo modo, es imprescindible resolver
problemas de carácter específicamente didáctico, tales como el establecimiento y
desarrollo de criterios para la selección de contenidos disciplinares o no disciplinares,
para su conversión o trasposición didáctica, para el manejo de la clase y para la
producción de materiales didácticos. (Camilloni, 2003) .

La didáctica general desde su génesis histórica y conceptual pretende de alguna manera

resolver conflicto y problemas relacionado con la trasmisión o pedagogizacion de la
disciplina, En ese sentido para Karltein Tomachewski la didáctica es la teoría de la
enseñanza que desarrolla su objeto de estudio a través de siete ámbitos problemáticos:

1) la determinación de los fines y los objetivos de la enseñanza; 2) la descripción del

proceso de enseñanza en su forma general y el descubrimiento de las leyes de ese
proceso; 3) la derivación de principios de reglas para el trabajo del profesorado en
clase, 4) la concreción de contenidos de clase que el alumno puede asimilar para
su desarrollo y las diversas actividades prácticas que debe realizar, 5) la
formulación de los principios fundamentales de la organización de la clase para
conseguir que el alumno aprenda; 6) el análisis de los métodos que el profesorado
ha de utilizar en la enseñanza y 7) la selección de los medios materiales que deben
utilizarse en clase

Las didácticas específicas son un conjunto de métodos aplicables a una determinada

materia o área de conocimiento que han pretendido dar respuesta a los problemas de la
enseñanza y del aprendizaje de contenidos concretos. Además se preocupan por analizar y
valorar dichos problemas para buscar soluciones a los mismos, utilizándolos como insumos
para ajustar los procesos de formación de los docentes en cuanto a las competencias
didácticas que les pueden permitir actuar como educadores críticos y reflexivos.

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La construcción de la didáctica de las ciencias sociales como didáctica especifica está
sumergida en la configuración y discusión de la elaboración desde punto epistémico de un
sistema teórico y simbólico de las dinámicas de las diferentes ciencias sociales. Los
aportes a la construcción de esta disciplina científica que es la didáctica, está relacionado
con la contribución conceptual y sistémica de pensadores especialista en la temática como
lo son Camilloni, Prats, Pagés y otros.

Para Prats en sus elaboraciones teóricas determina que la Didáctica de las Ciencias
Sociales puede ser considerada como un saber científico al que se une un innovar técnico.
cientifico. Como saber científico recibe aportaciones de otras ciencias sociales, transforma
conceptos e, incluso, teorías descriptivas o explicativas a partir de los derivaciones de la
indagación Como saber científico en tanto se apoya en modelos y diseños progresivamente
rigurosos, que sitúan en una relación dialéctica con la práctica.

Hay cuatro aspectos determinadores del saber, cuando discutimos desde la óptica de los
contenidos de las Didáctica de las Ciencias Sociales, esto entendidos como focos
conceptuales y teorías representativas y hermenéuticas. Son los siguientes:

1- No será posible abordar la explicación de los procesos de enseñanza/aprendizaje en los

temas histórico/geográfico/sociales fuera de la investigación de estos procesos. Pero no tan
sólo la investigación de los procesos didácticos sino también la de los mismos fenómenos
históricos, geográficos y sociales. La explicación desde la investigación didáctica y delas
diversas ciencias sociales implicadas es pues un lugar central e inevitable para el
conocimiento didáctico.

2- En segundo lugar, se trata de un ámbito de conocimiento caracterizado poruna cierta

provisionalidad. La dependencia histórica, hoy por hoy, de nuestras preteorías, la oposición
terca de la realidad a nuestros designios, las dificultades metodológicas en la determinación
de los procesos de investigación, en fin, todo aquello que nos lleva a defender un cierto
eclecticismo y un pluralismo teórico y metodológico (si es que puede hablarse ya en estos
términos), nos obliga a mantener un cierto nivel de provisionalidad en las conclusiones. Si

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esto es así en todas las ciencias sociales o de la naturaleza, en la Didáctica de las Ciencias
Sociales este rasgo es mucho más destacado.

3- La Historia, la Geografía y el conjunto de las Ciencias sociales constituyen un

conocimiento ligado a problemas actuales o a su origen, lo que provoca quesea complicado
determinar la barrera entre conocimiento científico, la ideología y la opinión (interesada o
no). Esta circunstancia condiciona la investigación sobre su enseñanza, lo que
necesariamente determina su relatividad en cuanto a objeto de conocimiento y, sobre todo,
de los resultados de las investigaciones.

4- Como conocimiento estructurado académicamente, se trata de un área nueva; pero como

ámbito de investigación científica está casi en un cimiento, por lo que no es posible
establecer, como hacen los más insensatos, "afirmaciones seguras" o "teorías"
consolidadas, justamente porque éstas se están generando actualmente y necesitan ser
contrastados y un cierto grado de maduración que sólo da el paso del tiempo. Es, pues, un
conocimiento en formación que vive una evidente actualidad en su estado de
consolidación. (Prats, 2003)

En relación con la palabra y reflexiones del autor anterior la didáctica de las ciencias
sociales están enmarcadas en los siguientes conceptos enlazadores de proceso de
interpretación-análisis y reflexión, inevitabilidad, provisionalidad, relatividad y
actualidad, reflejan el carácter de variabilidad de la Didáctica de las Ciencias Sociales

Por tanto, teniendo en cuenta los argumentos de Prats podemos referenciar que la
Didáctica de las Ciencias Sociales asume la importancia del contexto y estudia cómo
influye la dimensión social, temporal y espacial en la formación del conocimiento,
aceptando plenamente la interdisciplinariedad que ello supone. Es decir La Didáctica de las
Ciencias Sociales debe ocuparse de estudiar los procesos sociales, económicos y culturales
que operan a mezclados en escalas ,tiempos y estudiar su impacto sobre la especificidad de
los contexto para poder explicar la realidad social.

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La razón de ser de la didáctica de las ciencias sociales es la enseñanza y el aprendizaje de
las ciencias sociales esta emanada de una práctica del conocimiento específico de enseñar
la geografía, la historia, de otras disciplinas sociales y de la educación para la ciudadanía en
todas las etapas formativa. Por lo tanto, la didáctica de las ciencias sociales es el campo de
conocimiento que asume que los problemas de la enseñanza, se convierte en un campo de
referencia para la comprensión, el análisis y la investigación de los conflictos y
contradicciones del proceso formativo y el aprendizaje de las disciplinas sociales.

La finalidad de la enseñanza de las Ciencias Sociales plantean que, ésta no busca formar
científicos sociales ni expertos en una ciencia o disciplina; también afirman que el enseñar
Ciencias Sociales está ligado a criterios de valor y a la formación social de la escuela, es
leer e interpretar la realidad social; es enseñar a pensar, es guiar a la toma de conciencia de
que es el pueblo el que construye la realidad social (Aisenbeerg, ,1998).

Es por ello, que como afirman Pagés y Santisteban (2013), la pregunta que se debe hacer a
las ciencias sociales sobre lo qué se debe enseñar, debe estar orientada a qué pueden aportar
estas ciencias a la formación de ciudadanos que piensen, sientan y actúen en un mundo
complejo e incierto. Es decir, formar sujetos que conozcan los cambios que se están
produciendo en el mundo, los cambios en la composición de la sociedad, en las relaciones
internacionales, en el desplazamiento de los centros de poder económico, político y el
incremento de los problemas sociales.

La enseñanza de la historia en la instituciones educativas ha sido tema de debates

controvertidos entre ellos se puede mencionar en concerniente a los dilema en el mismo
proceso educativo, por lo cual debemos plantear una series de interrogante que van desde
la reflexión de elementos generadores de controversia en sí, entre eso encontramos el papel
de este en relación con el sistema educativo y papel de formación del ciudadano.

Los elementos centrales de la enseñanza de la historia es formar el pensamiento histórico,

con la intención de dotar al estudiantes de una ejes de análisis, de comprensión o de
interpretación, que le permitan abordar el estudio de la historia con autonomía y construir
su propia representación del pasado, al mismo tiempo que pueda ser capaz de
contextualizar o juzgar los hechos y situaciones históricos, consciente de la distancia que

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los separa del presente. En todo caso, la formación del pensamiento histórico ha de estar al
servicio de una ciudadanía democrática, que utiliza la historia para interpretar el mundo
actual y para construir una nueva visión, La primera pone el énfasis en la cronología como
eje central del discurso, la segunda gira alrededor de los cambios sociales, de la
temporalidad, de las fuentes. La primera aparece como un discurso acabado, cerrado,
inalterable de la historia: “La historia pasó así…”. La segunda es una argumentación abierta
al debate democrático.

En relación con lo mencionado anteriormente , La enseñanza de la historia tiene como

objetivo imprescindible es que los estudiantes logren los conocimientos y condiciones
necesarias para comprender la realidad del mundo es por tal que el proceso educativo en
historia tiene un papel particular es el desarrollo de la capacidad de aprender , es en tal
sentido de gran importancia, por lo cual enseñar historia nos introduce al debate del pensar
históricamente esto nos con lleva a múltiples discusiones en torno al desarrollo de
habilidades que han sido estudios desde la diferentes disciplinas de la ciencias sociales, en
tal sentido pensar históricamente es poder desarrollar inferencia en si, desde del proceso de
habilidades y capacidades de comprender el tiempo histórico, valorar e interpretar
críticamente la fuentes de información histórica.

Pensar históricamente es la construcción de conocimiento histórico con todas la

apreciaciones y caracterización anteriormente expuesta y que se fundamente en diverso
relatos y hechos que se interpretan desde lo elementos causales y consecuenciales por lo
cual los hechos históricos se confecciona como eje del pensamiento del enseñar
históricamente.

Entre el conocimiento histórico se encuentra diverso planteamientos y criterios que trata

de una capacidad íntimamente con el pensamiento crítico, que trata del desarrollo de
formar ciudadanos con una conciencia crítica, en tal sentido en el pensar históricamente se
envuelve dos proceso enseñar a razonar y pensar críticamente se convierte en un objetivo
complejo que no debería esperar alcanzar un tratamiento especial en el currículo y en el
proceso educativo por lo cual el reflexionar sobre historia nos conlleva a varios dilemas en
el proceso de formación para producir el razonamiento y reflexión crítica.

18
¿ debe forjarse ideas de historia en forma memorística o educar ciudadano críticos

La construcción del conocimiento histórico está íntimamente unida a la elaboración de

narraciones pero sin duda la influencia de las narrativas se extiende más allá del campo de
la historia y su aprendizaje, para constituir un instrumento básico del conocimiento
humano, Así, la narración es no solamente un tipo discursivo y una configuración textual
determinada, Los seres humanos interpretamos narrativamente tanto nuestras acciones y
comportamientos como las de los demás, existiendo, por tanto, una predisposición a
organizar esta experiencia mediante estructuras de tramas, de tal modo que el pensamiento
narrativo constituiría una modalidad propia y universal del pensamiento, que nos
proporciona maneras características de construir la realidad. En la medida en que la historia
se compone de elementos narrativos, nuestro conocimiento sobre el desarrollo narrativo es
pertinente para conocer cómo se comprende la historia como materia escolar. [ CITATION
Car09 \l 3082 ]

La estrategia tradicional más estudiada y utilizada para proceso de enseñabilidad en

historia es la propia explicación verbal que se caracterizar por ser de carácter expositiva ,
no es cierto afirmar que este tipo de actividad que poseen este carácter por lo cual fomenta
el memorismo esta revalorizada para el enseñar.-pensar históricamente , hace tiempo la
instituciones han abandonado explicaciones que se limitada a describir listado de hechos ,
personajes y fechas históricas. Algunos eventos o condiciones se pueden explicar en forma
aditiva, mientras que otros se explicarán por un criterio de simultaneidad (o viceversa). En
otras ocasiones, los hechos históricos se interpretan sucesivamente como consecuencia de
una serie de hechos anteriores y como causa de otros posteriores. Además, los ingredientes
de los fenómenos históricos no se circunscriben a los eventos más sobresalientes o a las
acciones de sus personajes. Para entenderlos es necesario contextualizar estos elementos en
las condiciones estructurales de la época, de tipo socioeconómico, político, cultural,
etcétera[ CITATION Luc08 \l 3082 ]

El pensamiento histórico está relacionado en cierta manera con el pensamiento crítico. Para
pensar históricamente hay que desarrollar una conciencia de la temporalidad, que entienda
el pasado como herramienta para conocer el presente. Asimismo, son necesarias
capacidades relacionadas con la imaginación y la empatía históricas, destrezas para la

19
representación histórica (desde la narración hasta la explicación causal) y habilidades para
la interpretación de fuentes históricas). Así, se ha diferenciado entre los contenidos de
primer orden (hechos, fechas, conceptos…) y los contenidos de segundo orden, de carácter
estratégico, y que organizan los anteriores, los explican, y están relacionados con la práctica
del historiador y la habilidad de pensar históricamente [CITATION Cos15 \l 3082 ]

En este contexto pensar históricamente implica mirar la didáctica de la historia desde la

óptica de la forma de enseñar a razonar y a pensar críticamente se revela como un objetivo
complejo para la ciencias sociales y la historia ya que su campo de construcción es un
proceso constante diversificación que no se debería esperar alcanzar sin un tratamiento
explícito en el currículo y en el aula. Razonamos mejor cuando hemos desarrollado
estrategias y “esquemas retóricos propios de la disciplina” que nos permiten conferir a un
razonamiento una estructura más clara y ordenada y cuando hemos practicado el debate
sobre esos contenidos específicos. (MONTANERO, M Iber. Didáctica de las Ciencias
Sociales, 29, 95-105).

Entender los vaivenes de la historia social en el panorama historiográfico puede ser muy
útil para la didáctica de las ciencias sociales. La utilización de temas transversales e
interdisciplinares desde la historia social, como la familia, las formas de organización de la
población, el trabajo, la perspectiva de género, la vida cotidiana, el mundo rural y urbano,
la interculturalidad, las migraciones, la violencia en todas sus vertientes o el conflicto,
puede ser muy beneficioso para fomentar el pensamiento crítico y desarrollar los valores
cívicos en los niveles educativos.

El aprendizaje de la historia social es uno de los principales elementos que puede ayudar a
potenciar habilidades de participación cívica y democrática en los alumnos (La formación
democrática exige obviamente una participación activa (voto, conocimiento y participación
en las instituciones y la colaboración ciudadana), pero también el desarrollo de unas
actitudes de aceptación de la alteridad (tolerancia, respeto, empatía, ausencia de rechazo
sistemático a nada ni a nadie). En este sentido el conocimiento de los procesos históricos
puede potenciar la adquisición de habilidades sociales de los estudiantes.

20
La historia puede plantearse como un ejercicio de análisis de los problemas de las
sociedades de otros tiempos, y ayuda a comprender la complejidad de cualquier
acontecimiento, de cualquier fenómeno socio-político actual y de cualquier proceso
histórico mediante el análisis de causas y consecuencias. Adoptar este enfoque didáctico no
supone eliminar los contenidos conceptuales en el aprendizaje, sino contextualizarlos
adecuadamente para que los alumnos puedan utilizar esa información a la hora de
comprender su entorno social y cultural. Y para significar dicha perspectiva hay que diseñar
líneas de trabajo claras, plantear estrategias de aprendizaje e instrumentos que permitan
evaluarlas [ CITATION Góm13 \l 3082 ]

Los materiales impreso como los textos escolares constituyente en términos habituales
del que se puede expresar aplicaciones similares para el desarrollo de pensamiento
histórico que estar interrelacionado más allá de la actividad expositiva, las lecturas y
discusiones de los textos que interpretan realidad y hecho históricos desde diferente
perspectivas historiográfica promueve la comprensión del relativismo historio , la toma de
consciencia del grado de veracidad y perdurabilidad de dicha información Para analizar el
proceso de enseñanza debemos hacer juicios de reflexión de las herramientas didácticas o
los mediadores como son los textos escolares.

CAPITULO 4

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA EN

COLOMBIA: UNA MIRADA DESDE LOS TEXTOS ESCOLARES

La historia de la Educación como parte del conjunto de disciplinas histórica educativa

que realizan proceso de reflexión sobre la incorporación de discusión teóricas
contemporáneas tales como en el análisis histórico del currículos y manuales escolares,
está en Colombia caracterizado por un proceso de sociabilidad y relacionamiento con el
orden normativo en sí, sobre el papel con iniciativa de reforma al sistema educativo y su
ordenamiento por parte de los legisladores y de los políticos de turnos, la cual, influyó de
una u otra condición a la creación, fomento, selección y usos de los libros de texto –tanto
para la formación del docente como del estudiante- en la Escuela Colombiana, donde se le
ha merecido tener importancia primero, por el significado que este elemento educativo

21
representa en el campo de la pedagogía y, segundo, por la reconocida influencia que dicha
herramienta pedagógica-didáctica tiene en la formación de la identidad y construcciones
sociales, La cultura, la transmisión del conocimiento científico, entre otras de sus
funciones.

El desarrollo observado en los últimos tiempos en la historia de la educación no ha sido

ajeno a algunas tendencias historiográficas que de cierta manera han ejercido una influencia
sobre los trabajos de ello es la incorporación del texto escolar como objeto de estudio de la
historia de la educación que se realizan desde esta temática relacionada estrechamente con
la historia de la cultura. Prueba. No solo se utiliza como fuente válida para el estudio de los
procesos educativos y curriculares, sino, que al igual que lo ha hecho la nueva historia
cultural para el caso del libro, lo ha convertido en centro de análisis e investigación.
Acercarse a la historia de los textos y libros escolares resulta, además de novedoso e
interesante, fundamental para poder avanzar en la historia social de la educación y la
cultura en el país. Es decir el texto escolar es una fuente de estudio de las disciplinas
historiográfica y pedagógica.

El libro de texto escolar hace parte de una realidad material al ser depositario de un
contenido educativo de un época determinada y de una sociedad concreta de que se vale del
para transmitir a la jóvenes generaciones los saberes, las destrezas cuya adquision es
juzgado en un campo de saber y momento especifico.

La funciones del textos escolar como fuente han sido presentada por Escolano de la
siguiente manera: son un soporte curricular a través del cual se vehicula la vulgata escolar
existe el conocimiento academizado que las instituciones educativas han de transmitir ,
como reflejan como espejo de la sociedad que los produce, los valores , actitudes
estereotipos e ideologías que forman la mentalidades dominantes es decir , el imaginario
colectivo que configura la distinta forma de currículo, son la huellas que expresan los
modos y proceso pedagógicos de comunicación educativa así como las estrategia
didácticas utilizadas en los programas escolares[ CITATION Esc96 \l 3082 ]

22
El texto escolar ha ocupado un espacio subsidiario en los estudios humanísticos y
culturales. Sesgado su valor formativo y simbólico al ser considerado un género menor, de
escaso prestigio social y académico, fue relegado de las investigaciones históricas,
educativas y lingüísticas durante casi todo el siglo XX ,los textos escolares son
herramientas que nos permiten en la construcción de espacios de reflexión sobre la
tendencias de la historia del currículo y sobre sus aspecto principales Sin embargo, un
análisis crítico sobre el papel del texto escolar evidencia que existe un desconocimiento de
lo que acontece en la práctica instructiva-educativa, en la que el Texto Escolar es
considerado fundamentalmente para la programación y planeación del proceso de
enseñabilidad de la Historia, donde gran mayoría de los profesores (de la básica primaria y
secundaria) lo utilizan de manera acrítica y sin creatividad, y con escasa profundidad. El
texto escolar en nuestras Instituciones Educativas reemplaza todo: La labor docente,
procesos de construcción curricular, ejemplos y problemas que abordan la cotidianidad,
organización de metodologías, sin Los textos escolares reinantes, son elaborados con base a
los Lineamientos Curriculares, en los Estándares s de competencia del área, proponiendo
para los estudiantes la construcción de su propio conocimiento, a partir de preguntas
problematizadoras que lo lleven a pensar y analizar las situaciones históricas, geográficas,
sociales, antropológicas, así como a contrastarlos con los conflictos actuales e igualmente a
expresar posibles soluciones.

Los libros de textos escolares hacen parte del panorama educativo desde hace mucho
tiempo y ha reflejado los métodos pedagógicos utilizados en su tiempo. Numerosos
postulados hacen hincapié sobre cómo debería abordarse su exploración ya que las
consideraciones políticas o a los aspectos financieros, los argumentos propiamente
pedagógicos expuestos para criticar o defender, justificar condenar al texto escolar, han
variado considerablemente según las épocas, el estudio necesita de una “introducción de un
programa coherente y la adopción de un método que requiera el empleo de libros
uniformes, ya que son el germen de la constitución de una literatura didáctica específica”.

23
El Texto Escolar ha sido en los últimos años motivo de investigación, tanto a nivel
Nacional como a nivel Internacional, producto (como se ha dicho en reiteradas ocasiones)
de que el campo en que se está abordado su estudio se ha ampliado, permitiendo que se
emprenda una secuencia coherente que lleve una real comprensión de este instrumento en
la Escuela. Graffe y Orrego (2013), han determinado su importancia en este tema, debido al
significado que posee este elemento en el campo de la pedagogía, y por la reconocida
influencia que dicha herramienta pedagógica ha impactado en el mundo educativo. No
obstante, se ha notado una cierta dualidad entre partidarios y detractores entorno a seguir
utilizándolos. Por ende, unos a favor de su uso y otros (al parecer) en contra, lo cual genera
puntos de vista sobre su adecuada aplicación.

“El Texto Escolar como instrumento Pedagógico: Partidarios y Detractores” plantea que
ciertos personajes tienen una mirada del texto escolar como un elemento vital en la escuela,
mientras que las críticas se ocupan de la mediocridad pedagógica y científica de los libros
en uso de Establecimientos Educativos. Su argumento de peso es que, si bien es cierto, no
quiere decir que no se utilicen textos escolares de manera tajante, el problema principal es
que el texto escolar no puede, asumir hoy prácticamente todas las funciones didácticas en la
escuela. Por eso, son necesarios considerar juicios actuales sobre su necesidad y valor
pedagógico como Los objetivos, explícitos o implícitos, que se le asignan a los procesos de
formación; La concepción que se tengan los jóvenes a los cuales se dirigen los textos
escolares; Los diversos útiles didácticos de los cuales se dispone competentemente; La
adecuación o no de los textos a los objetivos proclamados; y El uso que hacen los maestros
de los textos escolares sobre el terreno. [ CITATION Alz00 \l 3082 ]

La construcción de la enseñanza de la historia mediada por los texto escolares tiene una
génesis conceptual en las situaciones y hechos históricos en los inicios y formación como
proyecto republicano nacional es por ende abordaremos el texto escolar en el proceso
independentista, formación de la república y en el siglo XIX YXX.

Con el proceso independentista en nuestro país, las nacientes autoridades republicanas sí

manifestaron su interés por la organización de un sistema de Educación Pública, y en 1826,
se redactó el Plan General de Estudios Superiores y se crearon Escuelas Normales para la
formación de maestros siguiendo las pautas del modelo Lancasteriano (bautizado así por

24
Joseph Lancaster, con quien tanto Simón Bolívar como Santander habían entablado
relación). Este método de instrucción mutua que buscaba atender el mayor número posible
de niños con la menor cantidad de maestros, había comenzado a difundir con éxito, la
Enseñanza Popular en Inglaterra). Esto con la pretensión de conseguir que un solo maestro
dirigiera una escuela de mil niños y se cubriera un mayor número de chicos que con
cualquier metodología anterior.

El propio Manual tenía un apartado dedicado a los premios y otro a los castigos. Asimismo,
fomentaba la competencia en función del alcance de logros individuales; en cada momento,
el sistema cuantificaba los errores cometidos y los logros obtenidos. El conjunto de los
procedimientos conformaba un sistema articulado con rigidez a la disciplina y al orden,
necesarios para garantizar los mecanismos que daban soporte al método [ CITATION Gal05 \l
3082 ]

En el lapso de 1821 a 1844 la uniformidad del método constituía la mayor prioridad en las
políticas educativas del gobierno y atendiendo a las reformas propuestas por José María
Triana (director de la Escuela Normal de Bogotá) se ordenó la impresión del Manual del
Sistema de Enseñanza Mutua aplicado a las Escuelas Primarias de los niños, en donde el
maestro debía tener una comprensión global del aprendizaje de ellos, más allá del dominio
de simples procedimientos y también podrían componer, moldear y redactar los contenidos
de la enseñanza, según el método. El planteamiento, sencillo en apariencia, representó una
mutación en la práctica pedagógica. De este modo, se obtuvo la participación directa del
maestro en el diseño y preparación de los contenidos de la enseñanza y se empieza a
entrever aires de los aportes que vendrían con la pedagogía de Pestalozzi en 1842 con la
intensión de que los maestros recibieran los conocimientos generales y aprendieran la
práctica de la pedagogía como arte de la enseñanza y de la comunicación con sus discípulos
sobre cualquier tema [ CITATION Gar01 \l 3082 ]

En 1845 se adicionaron cambios a esta relación: la Dirección General de Instrucción

Pública aprobó el Programa de Pedagogía, el primero enseñado en Colombia con los
nuevos métodos pestalozzianos y los principios su pedagogía. Una mirada atenta a los
programas de gramática castellana y aritmética confirma el uso del método, además de
informes, memorias y manuales distribuidos por todo el país Lo que evidencia la

25
obligatoriedad de los maestros de trabajar la enseñanza mutua y, a la vez, utilizar la
enseñanza objetiva indicada en este manual.

Los contenidos de estos Manuales como lo explica Olga Lucia Zuluaga, se constituyeron en
el Nuevo Saber Pedagógico, el cual se diferenciaba del saber pedagógico anterior en cuatro
aspectos: los conceptos de pedagogía y educación, los fines de la educación, el papel del
método en la educación y la instrucción, el nuevo carácter del maestro. Así se establecieron
unos volúmenes: 1. Manual de enseñanza mutua para las escuelas de primeras letras; 2.
Manual del profesor primario; 3. Manual que deben tener presente los profesores de las
escuelas para la enseñanza de la gramática castellana, según el método de Pestalozzi y 4.
Manual que contiene los diversos cursos en que se divide la enseñanza de la aritmética
mental según el método de Pestalozzi, y reglas que deben practicar los maestros para
hacer buen uso de los cuadros.

La visión de este nuevo método era que la educación -que debía empezar desde temprana
edad- debería ser entendía como la adquisición de los conocimientos necesarios para
desempeñarse según la propia condición social de cada individuo, donde permita el
desenvolvimiento de la capacidad de pensar, y se brinde una enseñanza fundamental de
todas las materias científicas y artísticas (Saldarriaga, 2014).

Para terminar este apartado, cabe enfatizar que en la práctica pedagógica de las Escuelas
Primarias coexistieron el método de enseñanza mutua y el de Pestalozzi. Este hecho no es
gratuito: se pretendía sustituir el memorismo de la enseñanza mutua por una concepción
integral de las facultades, donde la memoria solamente era una parte del conjunto. Por
consiguiente, es necesario plantear y suponer el carácter primordial de la elaboración de
manuales para los docentes y lo que surgiría más adelante con el fomento de textos en las
escuelas para los estudiantes.

La versión de la enseñanza de la historia en Colombia, se intentada organizar desde tres

miradas la ley, el método y moral, el dispositivo más importante en el proceso de enseñanza
fue el manual escolar, sobre este debemos señalar los elementos centrales en el discurso
educativo en la reforma del decreto orgánico de instrucción pública se muestra la

26
concepción educativa de carácter experimental como se aplicaba en Alemania de la época,
en concordancia del discurso mutuo y resaltar la moral,

Posteriormente en 1870 se emitió el decreto orgánico de instrucción pública fue el

intento real y conceptual para estructurar la educación y la nueva concepción sobre la
ley, el método y moral este proyecto fue interrumpido por la fuerza de la guerra civiles de
1876, la cual aparto el proyecto educativo de una nueva educación, en el periodo de la
regeneración, la y fuerzas tradicionales de ley , moral y el método genero un abandono del
proyecto innovador educativo por la concepción de reforma educativa conservadora, la
pedagogía católica mantuvo su hegemonía durante todo el territorio en relación con la
constitución de 1886 , el plan del estudio de 1893 y la reforma educativa de 1903, fueron
los instrumentos para mantener el manual y la tres visiones del proceso educativo.

Debido al proceso de industrialización que vive el país a comienzo del siglo XX, los
manuales jugaron un papel importante en el discurso educativo lo cual debía bajar de lo
universal y de la reflexión generales sobre la sociedad, esta respuesta se encontró en los
manuales escolares que además de presentar de forma sencilla una doctrina y prácticas eran
discurso organizados sobre el pasado sobre un dogma

La educación y pedagogía católica veía en los manuales escolares además como elementos
de ideologización del proceso educativo , esto se complementaba en la reforma y
legislación educativa, la utilización de los manuales como método en el proceso educativo
y de instrucción pública no estaba organizada y conformadas en formas de conceptos,
investigaciones y teorías por el contrario sus esquemas conceptuales tenían como estructura
de saber la repetición , la práctica de memorización y la obediencia, esto se convirtieron en
los elementos del dogmatismo y catecismo en el proceso educativo. En relación el decreto
reglamentario de 1904 legislo en torno a la producción de los textos escolares que esto
debían ser aprobado por unos junta de párrocos ,pedagogos y por el arzobispo de Bogotá, el
trabajo sobre los textos escolares nos permitirían reconocer el dominio de lo escrito y de los
sistemas de comunicaciones como elementos esenciales de la relaciones de poder en la
afirmación de una política o la imposición de un concepción ideológica o de estructura
categoriales en defensa de instituciones políticos religiosas, este punto de vista lleva a la
construcción de niveles y tipologías educativas en el proceso educativo entre eso texto

27
encontramos los siguientes: silabario de lecturas(cursos preparatorio), texto escolar
hispanoamericano, libro de lecturas de Luis Felipe mantilla

D La intención de los textos escolares en el área de Ciencias Sociales, era promover el

ideario de “Unidad Nacional” a partir de referentes como el Territorio que presentaba la
vida e importancia: la Nación, la ley como fuente de orden y la gobernabilidad, la Religión
Católica como moderadora del alma, la lengua castellana como idioma común para todos
los pobladores, así como la Iconografía Patriótica como fuente arquetípica que hay que
imitar [ CITATION Muñ12 \l 3082 ]. Los poemarios hacían parte de los textos escolares, ellos
se recitaban, se leían algunas veces entonados- y llevados al aula como cancioneros
didácticos. Todos estos elementos entrarían a formar parte de los imaginarios y expresiones
sociales en torno a la consolidación del Estado-Nación que se intentaba construir. Los fines
de la historia, la cívica, la geografía, la ética, que son disciplinas de las ciencias sociales
que se enseñaban en los periodos de 1970-1994, apuntaron hacia una formación de una
Ciudadanía Virtuosa a través de la interiorización e incorporación por parte de los
estudiantes de lo que se estimó como orden social legítimo. La instrucción cívica se
consideró como vehículo para formar: buenos cristianos y ciudadanos, mediante la
promoción de normas, virtudes, deberes y valores para con la sociedad, con los otros y el
entorno; se explicitaba el amor a la naturaleza, a la fauna, la flora, al ambiente, al planeta,
todo ello con el fin de una convivencia armónica.

Los contenidos de cada una de estas materias no diferían mucho de los tradicionales
relacionados con las gestas de la Independencia y la historia político-militar o los
rudimentos en Geografía física –especialmente la del territorio nacional– y en menor
medida cuestiones “humanas” y culturales. En cuanto a la educación cívica, los estudiantes
debían aprender las normas básicas de la convivencia para fortalecer la unidad familiar que
redundaría en el fortalecimiento de la patria. De los símbolos nacionales se pretendía
arraigar nociones de orden asociadas a la consolidación de la república, con énfasis en
principios constitucionales, el Estado como “forma de organización perfecta” y la utilidad
social de los futuros ciudadanos. El aprendizaje de estos contenidos tendría que derivar en
el respeto a la autoridad y la obediencia a las normas establecidas .

28
Todo lo anterior conlleva a reseñar dos posiciones: primeramente, que el discurso de la
Nación y la Ideología del Nacionalismo fueron forjados por los sectores dirigentes que
aseguraron de su impregnación a toda la sociedad, como condición para la formación de ese
ciudadano que sería útil a la patria, pero que a su vez demandaba del ‘disciplina miento’ y
el adoctrinamiento, los cuales se suponía que se harían efectivos si se inculcaban
metodologías Lancasteriana y Pestalozziana desde la Escuela.

El análisis de los textos escolares como fuente y objeto de estudio de las historiografía y
pedagogía debemos partir desde la comprensión desde una periodización histórica temporal
es por eso comenzaremos la reflexión con lo siguientes:

 En los años setenta se inició un proceso de reforma de la educación colombiana,

tanto a nivel institucional como curricular [ CITATION Her03 \l 3082 ] . El
conocimiento social no fue ajeno a esta ola de cambios, especialmente al involucrar
algunos planteamientos de la historia universitaria a su proyecto educativo, tal y
como lo muestra el documento de trabajo dirigido al MEN por Jorge Orlando Melo
y Jaime Jaramillo Uribe. El texto de Melo y Jaramillo adquiere relevancia porque
contiene una serie de recomendaciones que incidirían en la reforma curricular
derivada del Decreto 1002 de 1984. Si bien se pretendió dar un viraje en la
relación entre sistema educativo y productores del conocimiento histórico y social,
los marcos curriculares permanecieron invariables en los enfoques de la historia
política, incorporando parcialmente las propuestas de los historiadores
profesionales.

Las recomendaciones hechas por estos historiadores al MEN para mejorar la enseñanza de
la historia se centraron en cuatro aspectos: objetivos, sugerencias metodológicas,
contenidos y bibliografía. En materia de objetivos, el escrito sugería una historia nacional
más integrada al mundo, con el fin de crear una “conciencia nacional firme y positiva”.
Esta espacio nacional de la historia armonizaría con valores universales como la solidaridad
humana, enfoque necesario en un mundo cada vez más interdependiente que buscaba el
bienestar y el progreso del hombre. La Historia tendría que ocuparse de la formación en
valores “morales, vitales y científicos” como la tolerancia, el amor a la verdad, el sentido de

29
la realidad y el rigor para emitir juicios sobre personas, colectivos y circunstancias. La
nueva finalidad de la Historia era la preparación de las nuevas generaciones.

En cuanto a los contenidos, la propuesta sí contempló nuevos temas relacionados con los
procesos socioeconómicos de la nación y, en menor medida, incorporó temas de la cultura.
La historia política no fue desterrada aunque sí se matizó al contextualizarla en el marco de
la historia continental y mundial, especialmente cuando se referían a la Independencia. El
siglo XIX se sintetizó en la sucesión de guerras civiles y cartas constitucionales con el fin
de relievar las dificultades para consolidar una república liberal y democrática. Otros temas
considerados relevantes para la enseñanza de la historia fueron el origen de los partidos
políticos, los esfuerzos por la industrialización y los transportes, temas que de una u otra
manera pretendían desplazar la mirada del amor a la patria hacia el desarrollo económico
como eje de la historia nacional.

 Para los años ochenta, el MEN consideraba que ad portas de una cultura mundial,
el contexto en que se desenvolvía el proceso formativoo estaba dominado por la
ciencia y la técnica, marco de ineludible interés para pensar el currículo en el
sentido de adaptar los avances de la ciencia a la contexto nacional. Precisamente, la
apuesta del Estado era fortalecer el vínculo de la educación con el sistema
productivo para que así se pudieran superar las penurias materiales de la mayoría
de colombianos. Los fundamentos psicológicos del proyecto de reforma estaban
relacionados con la psicología del desarrollo humano. Concretamente, se pretendía
fortalecer en el alumno la psicomotricidad, el desarrollo intelectual y la dimensión
socio afectiva. La formación integral del alumno no tenía otro sentido que la
preparación óptima para el mundo de la producción, en un tiempo donde se tendía a
la “diversificación de la producción y especialización del conocimiento”

 Durante la década de los noventas, los textos escolares en Colombia

experimentaron un reordenamiento en relación a las propuestas que se venían
desarrollando en años anteriores. Esto debido a que en 1991, el país conoció la
nueva constitución política, norma que por sus enormes repercusiones tuvo que ser

30
 difundida ampliamente en todas las escuelas. De hecho en 1994 con la Ley General
de Educación se estableció que fuera incluida en el plan de estudios.

Lo anterior hizo posible la emergencia de nuevos contenidos, cátedras de democracia, que

si bien se venían desarrollando desde la década del ochenta de forma separada50, vuelven y
se instauran como una de las asignaturas que conformaban el área Se hace referencia a los
“Programas de Educación para la Democracia, la paz y la vida social” los cuales fueron
efecto del Decreto 239 de 4 de febrero de 1983.[CITATION CEP85 \p 85 \l 3082 ]

la Ley general de educación en su artículo 23 establece que las Ciencias Sociales es una de
las áreas obligatorias y fundamentales, puntualizando que estaba conformada por: la
historia, la geografía, la constitución política y la democracia.

El hecho de nombrar en la Ley General de Educación las cuatro asignaturas que componían
a las Ciencias Sociales llevó a la dispersión y permitió múltiples interpretaciones, que se
vieron reflejadas en las investigaciones disciplinares; ya fuera de la geografía o de la
historia que realizaron los centros de investigación, las universidades y los textos escolares.

Los contenidos históricos decretados en la reforma de 1984 continuaron haciendo presencia

en los textos escolares, sin embargo fueron recortados debido a las inquietudes que como
ya se describieron dominaron a esta década.

Contrario a lo ocurrido con los contenidos históricos, los nuevos textos incluyeron
elementos de geografía humana y económica, al parecer fueron acogidas positivamente las
críticas que los intelectuales de la disciplina le hicieron a los textos escolares. Sin embargo
en el tratamiento de los temas no se perciben rasgos de integración. Los contenidos
geográficos se observan ajustados a la geografía física, las regiones naturales y económicas
del país pero sin ningún diálogo con las otras unidades.La interdisciplinariedad y la
integración invaden cada día más los escenarios educativos, a manera de recursos
pedagógicos indispensables para los nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje. De este
modo, la enseñanza y el aprendizaje atomizados y aislados de cada asignatura han ido
cediendo terreno a la enseñanza y el aprendizaje integrado, correlacionado, globalizado o
unificado de varias disciplinas en forma de áreas, o de bloques, donde se busca analizar la

31
interrelación dinámica de varias asignaturas en el manejo interdisciplinario de temas,
proyectos, problemas y experiencias concretas de aprendizaje[CITATION Bur87 \l 3082 ] .

Por tanto el texto escolar como intervención educativa, se entiende “el conjunto de
acciones con finalidad planteadas con miras a conseguir en una realidad institucional
específica (en este caso la escuela), los objetivos educativos socialmente determinados. La
mediación educativa en medio escolar, incluye entonces el conjunto de ejercicios de
planificación (fase preactiva), de actualización en el acto pedagogico(fase interactiva) y de
evaluación de la actualización (fase postactiva). Ella es la praxis que integra acción,
práctica y reflexión crítica; es relación entre dimensiones didácticas (relación con
saberes/saber), dimensiones psicopedagógicas (relación con los alumnos/ alumno) y
dimensiones organizacionales (la gestión de la clase en tanto que relación con el espacio
clase, en tiempos y medios organizacionales puestos en marcha), es por ello el concepto
texto escolar,mediación e intervención educativa termina siendo conjugamiento del proceso
formativo es decir el texto escolar es concebido como elementos de intervención y
mediación educativa de los lineamientos institucionales (política curricular y didáctica).

El análisis históricos de los textos escolares terminan siendo dispositivo de control de

conocimiento y del pensamiento histórico-social mediante un pensamiento meramente
memorístico y representativo de nociones pero terminan siendo elementos de
reproducción simbólica de los conceptos y nociones de la editoriales y de las políticas
educativas en plano curriculares suscribiéndose al eje de la prescripción y la modelación
de concepciones didáctica y cognitivas en las instituciones educativas.

CAPITULO 5

LAS PERSPECTIVAS DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA

HISTORIA EN LA ACTUALIDAD.

Las ciencias sociales interpretadas y vista desde la óptica de los investigadores sociales y
educativos es dinámica y abierta en la configuración de sus espacio, del cuerpo teórico y
praxis de los procesos de construcción como ciencia y sus dinámica de enseñabilidad
(didáctica y currículo), es por lo tanto que el abordaje e introducción de sus estructura

32
cognoscitivo nos conllevar a desarrollar categoría como el de objeto de conocimiento, saber
científico y pedagógico ´.

Todo discurso posee un referente, se refiere algo. Ese algo es descrito o explicado o ambas
cosas, dependiendo de los estadios del desarrollo alcanzado por el saber de cual se trate.
Cuando aquello que se explica y describe trasciende los acontecimientos del mundo
cotidiano y se convierte en problemática para investigación rigurosa, se denomina objeto de
conocimiento e investigación.[ CITATION ROM97 \l 3082 ]. Bachelard dice al respecto que el
objeto del conocimiento se inscribe en una problemática del saber al interior de un proceso
discursivo, el cual reclama coherencia entre el método y experiencias cognoscitiva, sostiene
que el objeto designado, el señalada es simplemente nombrado, reconocido y por esta razón
pertenece a la realidad del mundo sensible, es por tanto el objeto de conocimiento es una
objetivación que hace desde una construcción teórica preliminar ,El objeto del
conocimiento, es decir es un objeto metodológicamente valorizado , el objeto
susceptible(conocimiento común) se transformar en estructura de conocimiento científico.

Por lo tanto el objeto de conocimiento es una construcción teórica e intelectual en la

búsqueda de conocer y pensar, es una elaboración abstracta y sistémica de la realidad. El
objeto de conocimiento de las ciencias sociales y de la enseñanza de esta es una
construcción teorica-sistemica, dinámica y compleja, entender las ciencias sociales como
sistema dinámico complejo es revisar la tesis de Morín.

Morín nos explica en su libro El método I: Un sistema es una interrelación de elementos

que constituyen una entidad global o unidad global. Tal definición comporta dos caracteres
principales: el primero es la interrelación de los elementos y el segundo es la unidad global
constituida por estos elementos en interacción (…) se puede concebir el sistema como
unidad global organizada de interrelaciones entre elementos, acciones o
individuos[CITATION Edg84 \l 3082 ] .

Morín (1994) subrayó el hecho de que un sistema complejo, entendido como unidad global,
puede manifestar propiedades que no pueden ser explicadas a partir de sus componentes. El
todo manifestó propiedades emergentes, colectivas, propiedades que no Tenían ningún
significado para la dinámica de sus partes componentes. La complejidad apareció,

33
justamente, como resultado de la organización d l todo bajo la presión de las infinitas
combinaciones de interacciones simultáneas, y que abundaron en interrelaciones
nolineales. La complejidad nació de la interacción de las partes que lo Componen, es, la
complejidad se manifestó en el sistema mismo.

La enseñanza de las ciencias sociales es un campo en controversia y constante dinamismo

es un sistema de complejidad, es por lo cual haremos un análisis de diferentes exposiciones
sobre la perspectiva actual de las ciencias sociales

Renán Vega en su textoUn mundo incierto, un mundo para aprender y enseñar: las
transformaciones mundiales y su incidencias en la enseñanza de las ciencias sociales
[ CITATION REN07 \l 3082 ] ,Cita: Para analizar las repercusiones de las transformaciones
mundiales en el ámbito de la enseñanza de las ciencias sociales, es pertinente considerar
dos cuestiones, con los aportes teóricos y metodológicos que de allí se desprenden: de un
lado, la influencia de esas transformaciones en los sistemas educativos nacionales y, de otro
lado, las implicaciones didácticas y pedagógicas de la ampliación de la noción de Ciencias
Sociales escolares.

Respecto a la primera cuestión, se debe subrayar la manera como las modificaciones en los
sistemas educativos han estado directamente ligadas a las transformaciones mundiales, lo
cual ha incidido en los cambios curriculares, principalmente en los países del sur, como es
el caso de Colombia. Aquí se debe enfatizar que las políticas públicas de tipo nacional han
ido quedando supeditadas a los requerimientos del capital transnacional, a través de la
acción de organismos como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la
Organización Mundial de Comercio.

Como consecuencia, hay que destacar que en el terreno de las Ciencias Sociales, pese a
todo lo que se diga sobre la unanimidad de los nuevos paradigmas globalisticos y
posmodernos, sigue siendo un escenario de enfrentamiento ideológico en el que se disputan
propuestas sociales, económicas y políticas del presente y el futuro inmediato. Por esta

34
circunstancia, no es para nada casual constatar el ataque organizado que se libra en
Colombia contra la educación pública y contra la organización gremial de los docentes,
contexto en el que se inscribe una forma particular de concebir la rentabilidad y utilidad del
conocimiento social, al que se le ha quitado toda criticidad para devenir en una técnica
social funcional a los nuevos amos del mundo. El mejor ejemplo al respecto es el de la
economía, convertida hoy en un saber imperialista -en el sentido liberal de la palabra- en un
doble sentido: en cuanto por todo el mundo los dogmas del neoliberalismo y la
globalización impulsados desde la universidades norteamericanas y por los pontífices del
neoliberalismo se han convertido en el credo dominante y en cuanto la visión economicista
vulgar permea todos los análisis que se hacen en otras esferas del saber.

Este primer elemento de tipo general debe ser tenido en cuenta como el marco referencial
obligatorio para poder entender el impacto inmediato de las transformaciones mundiales en
el sistema educativo colombiano, la crisis de la educación pública, el desmonte de las
conquistas históricas de los docentes y, por supuesto, los cambios en los planes de estudio
en escuelas y universidades. En consecuencia, los nuevos lineamientos curriculares y las
transformaciones de las facultades de educación, no pueden ser entendidos al margen de la
modificación delas políticas públicas del Estado colombiano, ni tampoco pueden ser vistos
como resultado de una acción autónoma y original de las clases dominantes colombianas,
que no se distinguen precisamente por su soberanía e independencia.

Respecto a la cuestión relativa a las implicaciones pedagógicas y didácticas de la

ampliación de la noción de Ciencias Sociales escolares, se debe indicar que eso hace de por
sí mucho más complicada su enseñanza, no sólo por el aumento de los saberes
involucrados, sino por la escasa experiencia en la reflexión pedagógica sobre la historia y la
geografía, que son de lejos las disciplinas que presenta más tradición en ese terreno. Si ese
es el caso con la historia y la geografía, mucho más complicado es el asunto con la
enseñanza escolar de la economía y la política sobre las cuales en nuestro medio no existen
trabajos reconocidos. Por esta ausencia, nos apoyaremos en algunas investigaciones
pioneras realizadas en España, en las cuales se establecen parámetros específicos sobre la
problemática particular de enseñar nociones económicas y problemas políticos. Teniendo
en cuenta las limitaciones señaladas en cuanto a la ausencia de reflexiones sobre la

35
política y la economía, como nuevos componentes de las Ciencias Sociales escolares, es
necesario señalar de manera prospectiva cuáles podrían ser los componentes básicos de su
enseñanza[ CITATION REN07 \l 3082 ].

LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CAMPO

Otro asunto común que ronda entre los investigadores del campo es la didáctica de las
ciencias sociales (dcs). Este es uno de los aspectos más desarrollados, de allí que ya se
hable de un campo como tal. A nivel general, se define la dcs des de las apuestas
epistemológicas, en las que se abarcan las perspectivas, conceptos y métodos de
investigación historiográfica que ofrecen claridad sobre desde donde y como ensenar Un
segundo elemento es la alusión a los conceptos que estructuran la enseñanza de las ciencias
sociales, y que en la mayoría de los casos referencia como se aprende el tiempo, el espacio
y los grupos humanos ,a la vez que se refieren a los conocimientos sobre como ensenarlas,
teniendo en cuenta la edad de los sujetos a los que se dirige la propuesta de enseñanza
[ CITATION Alc17 \l 3082 ].

Ello indica que el campo de la dcs se constituye de referentes epistemológicos que, a su

vez, son Re conceptualizados en el proceso de enseñanza delas disciplinas sociales, de
conceptos que en términos didácticos definen el abordaje metodológico de estas y del
conocimiento sobre los sujetos del aprendizaje de las ciencias sociales.

De hecho, ya se arriesgan conceptualizaciones propias sobre el campo, al definirse la dcs

“como el campo que se dedica a reflexionar con carácter riguroso sobre el proceso de
enseñanza y de aprendizaje de las cuestiones o problemas de la formación cultural y social”
Si[ CITATION Qui11 \l 3082 ] bien este es el aspecto más referenciado en los documentos
revisados también es en el quemas cuestionamientos y avances encontramos.

Por ejemplo, se mencionan los vacíos epistémicos en el campo, los cuales responden a que
no hay acuerdos sobre los núcleos conceptuales o las categorías problemicas sobre las
cuales se investiga desde la enseñanza de la historia y las ciencias sociales ; es decir, hay

36
una escasa claridad en los marcos de referencia en los que se apoya la investigación en el
campo [CITATION Qui11 \p 6 \l 3082 ].

Para De la hoz ( ) en su artículo investigativo la enseñanza de la ciencias sociales en el

contexto de la globalización , argumenta las siguientes ideas o posturas

I. La enseñanza de las Ciencias Sociales le corresponde favorecer la formación de una

conciencia crítica, autónoma, capaz de emanciparse del colonialismo cultural, debe
fortalecerla identidad cultural del hombre colombiano. Richeri (1998) afirma:
“mientras más se globalice el mundo, más fundamental será reforzar la pro-pia
cultura, quien no tenga una cultura, una identidad basada en la propia memoria, será
un ciudadano de segunda o tercera clase” [CITATION JUA16 \p 184 \l 3082 ]

II. La materialización de los artículos dela Constitución señalados en líneas anteriores

y el artículo 5° de la Ley General de la Educación, convocan a los maestros a
construir la identidad del hombre colombiano, fortalecer el Estado-nación,
sustentado en un Estado Social de Derecho en el marco dela globalización.
[CITATION JUA16 \p 184 \l 3082 ]

III. La enseñanza de las Ciencias Sociales tiene que propender por esa finalidad,
correspondiéndole la formación de un ciudadano cualificado, competente, capaz de
hacer cumplir sus derechos y reivindicar la dignidad humana. Habermas (1998a),
ilustra: “La capacidad y competencia de movilizar el derecho depende en general de
la educación formal que uno ha recibido, de la procedencia social y otras variables.
[CITATION JUA16 \p 185 \l 3082 ]

IV. La sociedad democrática depende en conjunto de que las decisiones tomadas a

través de los ciudadanos tengan calidad, cualquiera que sea la forma como se defina
esta”. Se hace necesario, en un Estado Social de Derecho y un mundo global, la

37
 construcción de un nuevo Ethos cultural que favorezca la formación del sujeto
educable sustentado en la autonomía, la identidad cultural, la multiculturalidad y un
pensamiento pluridimensional que se configure desde una visión de lo local a lo
global y lo global a lo local, como lo afirma Morín: “la reforma del conocimiento
exige una reforma del pensamiento. [CITATION JUA16 \p 186 \l 3082 ]

La reforma del pensamiento exige por su parte, un pensamiento capaz de relacionar los
conocimientos entre sí, relacionar las partes con el todo y el todo con las partes, un
pensamiento que pueda concebirla relación de lo global con lo local, de lo local con lo
global. Nuestras formas de pensamiento deben integrar un vaivén constante entre dichos
niveles” (Morin,2011 , p.141).

En este sentido, el quehacer docente del área de Ciencias Sociales, con su práctica
pedagógica se convierte en pilar fundamental de la construcción de ese sistema de valores.

El objetivo de la enseñanza de las Ciencias Sociales es lograr que la persona sea capaz de
hacer una reflexión comprensiva acerca de su acontecer individual, inmerso en un entorno
social, resultado de un proceso histórico, a lo largo del cual los grupos humanos han
construido formas de organizarse, relacionarse, ubicarse, amar se defenderse, expresarse,
producir e interpretar la realidad. Proceso que tiene sentido en cuanto permite intervenir
como persona y como colectividad en la modificación delas condiciones de vida heredadas,
con el fin de ser protagonistas en la construcción de nuevos modelos de sociedad y de
cultura (Cajiao, 1998, p.18).

A las Ciencias Sociales le corresponde generar un proceso de comprensión y

problematización del entorno social del estudiante, dejar de lado el carácter anecdótico,
personalista, repleto de nombres, fechas, datos, lista de reyes, batallas y capitales para pasar
a una visión problematizadora ,comprensiva y transformadora de la realidad, “desde una
visión comprensiva de la enseñanza resulta esencial que el alumno no solo entienda los
conceptos básicos de la disciplinasen también que logre generalizar dichos conceptos a
otras situaciones relacionadas con su actividad cotidiana; es preciso que sea capaz de
resolver problemas relacionados con las diferentes materias que estudia” (Carretero,2007,
p.20).

38
 CAPITULO 6

PERSPECTIVA PARA PENSAR HISTÓRICAMENTE Y SOCIALMENTE

El conocimiento escolar y el disciplinar de la historia son diferentes, guardan unas

especificidades justamente porque la intencionalidad, los métodos, los recursos, las ins-
tituciones y los sujetos que los producen son diferentes, Mientras que el primero se
organiza, prioriza y dispone para unos propósitos que giran en torno a la enseñanza, en el
segundo su organización la determina el rigor de su producción. Aunque aparentemente
ambos conocimientos se rigen por el “método”, la diferencia estaría en su finalidad: para
uno el método garantiza su rigor y para el otro, la enseñanza. Cada una de las narrativas
implicadas en estos dos tipos de conocimientos, tendrían entonces características diferentes,
pues la del saber escolar estaría signada por el método, la relación con otras disciplinas y su
resignificación desde la práctica, mientras que la narrativa de la historia científica estaría en
el marco de este paradigma; planteamiento de un problema, referencias teóricas, trabajo so-
bre fuentes y producción de algunas explicaciones y comprensiones [CITATION Mir12 \p 65 \l
3082 ]

Los estudios sobre la Enseñanza de la Historia en Colombia se han regido por tres rutas
discursivas distintas; el análisis de las políticas educativas relacionadas con el campos ,los
balances acerca de la producción académica3, y a través de los análisis de los manuales
escolares. Si bien, han sido estudios que develan importantes desarrollos y movimientos
sobre la manera cómo ha tomado forma la enseñanza de la historia en el país. La
indagación de estas perspectivas difícilmente da cuenta de la compleja red de conceptos,
sentidos, propósitos, teorías, didácticas, saberes, contextos, entre muchos otros elementos,
que un docente debe conocer, unir, relaciona

Adoptando la periodicidad propuesta por Álvarez, A. Las ciencias sociales en el currículo

escolar. 1930- 1960. Tesis de Doctorado en Historia de la Educación y Educación

39
Comparada, Universidad Nacional a Distancia. Identificamos tres momentos de la
Enseñanza de la historia[ CITATION Álv07 \l 3082 ]:

El primero, entre la patria y la nación (1870- 1960), en el que la institucionalización de los

estados nacionales fue un acontecimiento íntimamente ligado a la escolarización de la
población y en particular, a la centralidad de la enseñanza de la historia en la escuela. La
educación, la escuela y por supuesto la historia como saber escolar, estuvieron al servicio
de la nación: ayudaron a inventarla y se constituyeron en el camino hacia la civilización ().

Un segundo momento, en el que la enseñanza de la historia transita por el “reino” de la

ciencia y del desarrollo (1960-1990), en el que el Estado cambia su lugar y su estrategia de
control sobre la enseñanza de la historia. El control estatal dirigió y decidió sobre los
contenidos y metodologías, a través de la formulación de planes de estudio o marcos
generales, pretendiendo cada vez más, tener un control sobre el quehacer del docente;
compartió la inspección sobre los textos escolares con la Academia Colombiana de Historia
y se desentendió, casi completamente, de la formación inicial de docentes, pues ésta quedó
en manos de las nacientes facultades de educación.

Al terminar el periodo, es decir, hacia finales de los años ochenta, encontramos una gran
preocupación sobre la formación de los docentes en ejercicio, así como un amplio debate
sobre la elaboración de los textos escolares.

Y un tercer momento, donde la enseñanza de la historia será parte de la crisis de los

discursos sobre el saber, los sujetos y las instituciones, periodo que comprende desde 1990
hasta hoy, donde podríamos preguntarnos ¿Cuál sería el aporte de un saber escolar, como la
historia, para la formación de individuos cuyo propósito ya no es el fortalecimiento de la
identidad y el compromiso con un proyecto nacional, tampoco con la democracia y la
ciudadanía, y ahora, se le requiere como un agente para la productividad y la
competitividad?

El saber pedagógico para la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales, toma forma
en la manera como se organizan institucionalmente los saberes y los sujetos, En conclusión,
como la historia cumple una función formativa esencia como ejercicio de análisis de
problemas de las sociedades de otros tiempos, además de ayudar a comprender la

40
complejidad de cualquier acontecimiento, de cualquier fenómeno social-político actual y de
cualquier proceso del pasado mediante el análisis de causas y consecuencias.

Los principales objetivos de enseñanza de la Historia son los siguientes: Objetivo primero:
Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su contexto. Objetivo
segundo: Comprender que en el análisis del pasado hay muchos puntos de vista diferentes.
Objetivo tercero: Comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar
informaciones sobre el pasado Objetivo cuarto: Ser capaces de transmitir de forma
organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o se ha obtenido.

Para Fernand Braudel, La historia se encuentra, hoy, ante responsabilidades temibles pero
al mismo tiempo exaltantes. Sin duda, porque siempre ha dependido, en su ser y en sus
transformaciones, de condiciones sociales concretas. «La historia es hija de su tiempo.» Su
preocupación es, pues, la misma que pesa sobre nuestros corazones y nuestros espíritus. Y
si sus métodos, sus programas, sus respuestas[ CITATION Bra98 \l 3082 ]

CAPITULO 7

TEORIA Y ENFOQUES CURRICULARES

El asunto de la conceptualización del currículo supone, en primer término diferenciar la

teoría del hecho curricular y en segundo lugar la relación con la práctica pedagógica, esto
nos conlleva a la comprensión de posturas en el desarrollo histórico de estas concepciones
de la teoría educativa

Las teoría curriculares son los modelos sobre los cuáles se desarrollan los proyectos
curriculares en los cuales se desarrollan los enfoques relacionados con las postura y metas
de la realidad educativa en general.

Las teoría curriculares son elementos construidos de acuerdo con la realidad y dinámicas
de la relaciones sociales y del sistema productivo en el cual se enmarca su accionar
modelador como postura socioeducativa, de acuerdo a esto encontramos la primeras
definiciones de currículum se dan en 1918, Franklin Bobbitt dice que currículo es “aquella
serie de cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar a fin de desarrollar
habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta”. Esta concepción

41
proviene de la gran influencia que tiene la corriente positivista del conocimiento, Mockus
basado en Bobbitt expresa que el currículum se concebía como “la racionalización de los
procesos educativos a partir de la definición precisa de las metas y de la programación
detallada de las actividades escolares”[CITATION Moc87 \l 3082 ]

TEORÍA TECNOCRATICA

Para Tyler el currículo es concebido como una selección y conjunto organizada de los
proceso de la escolarización mediante reproducción de conocimiento para la formación
de fuerza de trabajo cualificado y la transmisión de patrones culturares, lo siguiente va en
la dirección:

 Responde a un modelo pedagógico desde un control del aprendizaje

determinado por objetivo.

 Postura predominante empírico analítica

 Control de la reproducción técnica del saber

TEORÍA PRÁCTICA DEL CURRÍCULO

Las teorías curriculares de la modernidad en su esfuerzos por tratar de sobrevivir a la

criticas planteadas y ante la declinación de los modelos tecnológicos hacen en la
aparición en la teoría práctica del currículo de Schwab, Fue el primer autor en plantear
seriamente la posibilidad y necesidad de un enfoque abiertamente practico con respecto a
los problemas y dimensiones del diseño y desarrollo del currículo; especialmente
desalentando la incomprensión práctica del conocimiento de la ciencias socio conductuales.

En contraposición con la mirada técnica, el currículo y la enseñanza pueden concebirse

como prácticas. La anterior perspectiva confía en que una teoría científicamente probada
puede ser utilizada en la práctica para alcanzar metas preestablecidas.

En cambio, en la perspectiva práctica, la profesionalización del docente no deriva de la

aplicación de principios teóricos, ni de las destrezas en el uso de técnicas, sino que implica

42
la búsqueda defines esencialmente morales. Su interés está dirigido la comprensión de las
situaciones humanas de interacción, pone énfasis en la deliberación ante las situaciones
concretas de las prácticas de enseñar y de aprender, en lugar de centrarlo en aspectos
teóricos. La acción práctica depende del ejercicio del juicio deliberativo del docente.

La teoría practica consiste en el arte de la práctica y de la deliberación, los actores deciden

el trayecto adecuado de la practica en el contexto concreto desde la concepción del bien de
la humanidad. Es necesario realizar acciones que contribuyan a la solución de los
problemas ( Schwab), se critica las pautas, lineamientos con el pretexto de hacer más
participativa la educación y la toma de decisiones en la formación, teniendo en cuenta los
valores y con medios problemáticos en el proceso de enseñanza.[CITATION Cas08 \l 3082 ]

TEORIA CRÍTICA DEL CURRICULO

La Teoría Crítica se inicia hacia la segunda década del siglo XX como reacción a los
planteamientos positivistas e interpretativos que han dominado a las ciencias. Wilfred Carr
y Stephen Kemmis en su obra "Teoría Crítica de la Enseñanza" señalan que los primeros
teóricos críticos (Horkheimer, Adorno, Marcusse, todos de la Escuela de Frankfurt),
repararon en la forma en que la racionalidad instrumental del positivismo empezaba a
producir una complacencia tanto en lo referido al papel de la ciencia en la sociedad, como a
la naturaleza de la misma ciencia. El papel de la ciencia se convertía en técnico: alimentar
el razonamiento instrumental y proporcionar los métodos y los principios para resolver los
problemas técnicos de la producción de resultados determinados previamente. En cuanto a
la ciencia misma, se había convertido en doctrinaria, convencida de tener resueltos los
problemas esenciales de la naturaleza de la verdad, y se había reducido a la filosofía de la
ciencia, al campo de la epistemología. Se tenía la convicción de que la ciencia había
llegado a ser "cientificista" y se creía en su poder supremo para responder a todas las
cuestiones significativas.

- La Teoría Crítica del currículum parte de la premisa de que las estructuras sociales no
son tan “racionales” y “justas” como generalmente se piensa. Por el contrario, afirma
que las estructuras sociales están creadas mediante procesos y prácticas distorsionados
por la irracionalidad, la injusticia y la coerción, y tales distorsiones han calado muy

43
 hondo en nuestras interpretaciones del mundo. No se trata por tanto, de que las
estructuras sociales estén deformadas de ese modo, sino de que no percibimos estas
distorsiones porque hemos llegado a considerarlas como "naturales". Desde esta
perspectiva, gran parte del. trabajo de la teoría crítica sobre el currículum consiste en
analizar los procesos mediante los que nuestra sociedad y nuestros puntos de vista sobre
ella, se han formado. La comprensión de estos procesos puede revelar también algunas
de las formas en las que están distorsionadas, tanto la vida social, como nuestros puntos
de vista sobre ella. Evidentemente, la educación tiene mucho que decir en relación con
estos procesos formativos, tanto positivamente (En la tradición de la Ilustración)
desenmascarando los aspectos de nuestros puntos de vista distorsionados por la
superstición, el dogma y la irracionalidad, como negativamente, siguiendo la teoría de
la reproducción social y cultural, inculcando modos de comprender el mundo que
conducen a verlo distorsionado, como no deformado; lo antinatural como natural; lo
irracional como racional y así sucesivamente".

REFERENTE HISTORICO EN EL CURRICULO EN COLOMBIA

El desarrollo de currículo en Colombia está atravesado por una cantidad de cambios que
se presentaron en la sociedad debido al proceso de industrialización que vivo el país y
también al desarrollo del conocimiento científico. El desarrollo industrial gestado en los
siglos XIX y XX generó cambios para el conjunto dela sociedad, produjo serias
consecuencias en la vida de pueblos y ciudades tanto en el orden social como económico.
El campo del currículo surgió en el contexto de la aplicación delos conocimientos
científicos a la industria, de esta manera, investigadores de la educación se preocuparon por
vincular los nuevos conocimientos a la educación guardando relación con las circunstancias
y dados los alcances generados en el campo industrial.

De manera particular la sociedad norteamericana, estuvo influenciada en el aspecto

educativo por el funcionalismo, su interés fue la eficacia y eficiencia acorde con: el enfoque
pedagógico científico industrial de Bobbit (1919), el pedagógico experiencial de John
Dewey (1920) y el currículo por objetivos de Tyler (1949) principalmente.

44
La producción de Tyler corresponde a una mirada complementada del pensamiento de
Bobbit, relacionada con la planificación racional y el diseño instruccional acorde con las
dinámicas en su momento.

La primera etapa de currículo comprende de 1920 a 1950 en donde los aportes de autores
como Ralph Tyler quien impulso el denominado modelo de planificación racional,
reconocido como currículo por objetivo bajo la modalidad de diseño instruccional de
fácil aplicación Y al secuenciar paso por paso la actividad educativa , la visión educativa
de esta época se fundamentó en aportes de diferentes disciplinas como la piscología
conductual , sociología funcionalista y la teoría del capital humano. El ingreso de
currículo se dio mediante la puesta en marcha de este enfoque, facilitado por la
normatividad, la cual era centralizada y de obligatorio cumplimiento.

El ingreso del currículo en Colombia se da desde la normatividad en la década 1960-

1970 con el primer enfoque, enfoque del currículo por objetivo como una propuesta con
claro compromisos epistemológico con el paradigma empírico analítico, en la medida en
que se concibe al sujeto cognoscente como un ente pasivo donde se imprime la
aportaciones objeto , el aprendizaje se entiende como la modificación de la conducta a
partir de la relación mecánica del individuo con el medio a través de los sentidos.

El currículo por objetivo se caracteriza por la racionalidad técnica instruccional y tiene

acogida en Colombia desde el marco de la alianza para el progreso en 1961 con
programas desarrollo social y económico, lo cual pretendía mejorar aspectos de la
modernización de la vida escolar, Bajo la concepción del currículo por objetivo cuyo
objetivo son claro y pertinente en relación con la definición de Tyler , la normatividad de la
década de los 70 ,la educación por objetivo se consolido en los diferentes niveles
educativos en diferentes épocas; para la primera mediante el decreto 1710 de 1963 “
Artículo sexto establece para la escuela primaria el siguiente plan de estudios con la
siguientes asignaturas .

45
A partir del año 1975 , se inicia en Colombia , la formulación del programa nacional de
mejoramiento cualitativo de la educación , en el marco del proyecto principal de
educación para américa latina de la UNESCO, el programa tenía como objetivo el
mejoramiento de los currículos la formación masiva , perfeccionamiento docente y
distribución masiva de materiales educativos, principalmente el programa pretendía el
modelo tradicional de enseñanza. Continuado con la consolidación de currículos por
objetivos en el sistema educativo colombiano, atendiendo a la modernización curricular,
el gobierno expide el decreto 1419 de 1978, el cual señala la normas y orientaciones
básica para la administración curricular en los niveles de la educación básica y media
vocacional , en el articulo 2 del presente decreto define por primera vez al currículo al
conjunto planeado y organizado de la actividades , en el que participen los estudiantes y
comunidad para el logro de los fines y objetivo de la educación ,posteriormente con la
promulgación del decreto1419 de 1978,se declaró por primera vez la existencia y uso del
concepto del currículo :Se entiende por currículo el conjunto planeado y organizado de
actividades, en el que participan alumnos, maestros y comunidad para el logro de los fines
y objetivos de la educación.

La política educativa de Renovación Curricular definida para la Educación Básica y Media

del Programa de Mejoramiento Cualitativo de la Educación, implementó el currículo en el
país, mediante el decreto 1419 de1978. En particular, la Renovación Curricular, heredó la
concepción técnica e instrumental del currículo del modelo de objetivos( medios fines), la
fragmentación del proceso educativo entre expertos diseñadores e intermediarios en
cumplimiento de lineamientos. El proceso de apropiación del paradigma técnico en la
educación colombiana fue ampliamente desarrollado particularmente en diálogo con los
presupuestos de la administración científica de Taylor[ CITATION Agu12 \l 3082 ]

El primer intento por realizar un trabajo curricular global se llevó a cabo con el fom n de
iniciar en Colombia la diversificación de la Educación Secundaria y Media. Para esto se
organizaron a partir de 1968 en el MEN grupos de trabajo curricular destinados a
reformularla educación en este nivel, con el fin de dar a los alumnos una educación general
y un entrenamiento práctico para su posterior especialización y desempeño laboral. La idea
inicial fue que este proyecto sería una “cuña” dentro del sistema educativo, lo cual

46
significaba que debía provocar cambios en el nivel anterior (Primaria) y en el nivel
posterior (Educación Superior). En la realidad el modelo se ha mantenido separado en su
estructura de los otros niveles.

Es decir el Decreto 1002 de 1984, establece el Plan de Estudios Para la Educación

Preescolar, Básica (Primaria y Secundaria) y Media Vocacional de la Educación Formal
Colombiana e indica acciones pertinentes a seguir por cuanto: Define el Plan de Estudios y
fija los objetivos para los diferentes niveles (desde el Preescolar hasta la Media Vocacional)
de la educación formal, Además de dar el concepto de área de formación, las clasifica en
comunes y propias; las primeras, obedecen y contribuyen a la formación general de los
estudiante y las segundas, aportan en la formación específica de los mismos de acuerdo a la
modalidad seleccionada.

De acuerdo Ariel Ruiz Aguilera , en su texto la teoría y practica curricular concibe que
en la historia de la educación Colombia el currículo tiene las siguientes
conceptualizaciones[ CITATION ARI07 \l 3082 ]:

 Currículo como plan de estudio

 Currículo como disciplina

 Currículo como producto

 Currículo como proceso

El hito histórico que realmente permitió una transformación curricular en el país fue la
reforma constituyente del 1991 con la promulgación de la constitución actual , esta trae
consigo el cambio del sistema educativo por medio de la reforma educativa plasmadas con
ley 30 de 1992( educación superior) y ley 115 de 1994 (ley general de educación ). Esta
nueva normativa da lugar al planteamiento de la educación por procesos , dejando atrás
la educación centrada en objetivo centrados en la aplicación de logros e indicadores tanto
en el contexto de aprendizaje y de la evaluación.

47
La visión curricular postley general de educación es la implementación ;

A) Lineamiento como basamento filosófico.

B) Estándares de competencia como instrumento de diseño de competencia para la

educación de calidad

C) DA como microcurriculo o dispositivo didáctico institucionales.

Teniendo en cuenta que existe una unidad dialéctica entre exigencia sociales , entre lo que
es y lo que debería ser entre la teoría y la vías de la gestión , la problemática curricular debe
verse como un proceso integrado que abarca el conocimiento de los antecedente del
currículo real , el currículo real o en acción, la planificación del debe ser(diseño curricular-
modelo proyectivo) y la condiciones históricas concretas que se imponen.

CAPITULO 8

LOS REFERENTES CURRICULARES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS

CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA.

Las diferentes ciencias sociales y especialmente la historia son ciencias en constante

movimiento porque su constructo y corpus teórico que se configura de acuerdo a las
visiones epistemológicas desarrolladas en el proceso de su construcción como ciencias en
sí, estas soportadas en los paradigmas y visiones filosóficas tales como el positivismo y sus
clasificaciones, La teoría Hermenéutica, el paradigma de la complejidad y las postura de la
teoría critica.

Abordar el tema de la enseñanza de la historia y la ciencias sociales implico comprender y

analizar su recorrido histórico como ciencias en sí , pero también abordar las diferentes
conceptualizaciones pedagógica y didácticas que la subyacen en el campo de la educación
es por eso que las categorización , análisis de la teoría curriculares y el análisis histórico
del currículo. En tanto el currículo, didáctica y su teorías son elementos para la
comprensión de la enseñanza de la historia en el marco de las ciencias sociales, esto en
interconexión con los cambios generado con la promulgación de la constitución política de
Colombia y la ley general de educación que trazan perspectiva teórica en el proceso

48
educacional y formativo en concordancia con los fines y visión de la educación en
Colombia.

Como ya se ha planteado antes, fruto de las tensiones presentadas en el magisterio

colombiano y el rechazo a las reformas de injerencia extranjera ,así como el rol protagónico
de la intelectualidad colombiana reflejada en el movimiento Pedagógico Colombiano, surge
en el país la necesidad de contar con unas reformas educativas distintas que apostaran por
una mejor autonomía de las instituciones educativas y un rol más activo delos docentes que
los obligase a liderar procesos en el ámbito educativo, pedagógico, didáctico y curricular.
Es así como se dan en la década delos noventa, una serie de apuestas legislativas que
marcarían un nuevo rumbo para la educación colombiana como se denota a continuación la
promulgación de la constitución de 1991 que estableció el concepto de estado social de
derecho estableció un concepto de educación estipulado en el artículo 67;

La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función

social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás
bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los
derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación,
para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.

El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria

entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de
preescolar y nueve de educación básica.

La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de
derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.

Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación

con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor
formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento
del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y
permanencia en el sistema educativo. La Nación y las entidades territoriales participarán en
la dirección, financiación y administración de los servicios educativos estatales, en los
términos que señalen la Constitución y la ley.

49
 La conceptualización de la educación en la constitución política sirve como elemento
central de la ley 115 de 1994(Ley general de Educación ) configuro el sistema educativo en
los ámbitos administrativo, pedagógico, didáctico y curriculares. En los artículos 1 , 5 , 23
76 , 78 79 y 148 de la norma ley en mención . Con el fin de contribuir al desarrollo
teórico del tema central de este capítulo citaremos los siguientes artículos con la finalidad
de tener un visión de la estructura jurídica normativa que sustenta la enseñanza de las
ciencias sociales (historia) .

ARTICULO 1o. Objeto de la ley. La educación es un proceso de formación permanente,

personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.

ARTICULO 5o. Fines de la educación. De conformidad con el artículo 67 de la

Constitución Política, la educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines:

4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la

historia colombiana y a los símbolos patrios.

5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados,

humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de
hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.

6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y

cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.

ARTICULO 23. Á2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y

democracia.

ARTICULO 76. Concepto de currículo. Currículo es el conjunto de criterios, planes de

estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la

50
construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los
recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo
el proyecto educativo institucional

ARTICULO 79. Plan de estudios. El plan de estudios es el esquema estructurado de las

áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas, que
forman parte del currículo de los establecimientos educativos.

los elementos conceptuales de la ley general de educación planteados anteriores se

convierte en la líneas- bases de la estructuración de disciplinas escolares como son las
áreas obligatoria,en este caso de la ciencias sociales(Historia, Geografía, Constitución
política y democracia), el concepto de currículo , plan de estudio y PEI; de acuerdo al
desarrollo normativo del artículo 148 de la Ley 115 aparecieron los lineamientos
curriculares en la diferentes área obligatoria del saber.

LINEAMIENTOS CURRICULARES DE CIENCIAS SOCIALES

La construcción de los lineamientos curriculares de Ciencias Sociales comenzó alrededor

de 1998 cuando el MEN convocó a un amplio número de académicos en el país con el fin
de iniciar el debate en relación a cuáles deberían ser las orientaciones curriculares de esta
área.

Lo anterior, con el fin de responder a la solicitud del artículo 78 de la Ley General de

Educación, en la cual se estipulaba que todas las áreas obligatorias y fundamentales debían
contar con unos lineamientos que orientaran el trabajo conceptual y metodológico de los
maestros en las instituciones educativas. Este proceso duró aproximadamente cuatro años y
oficialmente fue conocido el documento en 2002.

Las primeras formulaciones estuvieron orientadas a la lectura y análisis de autores como

Delors, J , Morín, E y Wallerstein, E . El primero de ellos a propósito de la publicación La
Educación encierra un tesoro, de la cual retoman la importancia de la educación integral y

51
la necesidad de desarrollar cuatro dimensiones básicas en los alumnos: “aprender a
conocer, aprender a ser, aprender a vivir juntos, a vivir con los demás y a aprender a ser”.
A partir de esta propuesta se estructuró la lógica de los contenidos a ser enseñados en el
área de Ciencias Sociales.

La propuesta curricular estuvo igualmente sustentada en los aportes presentados por la

Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las Ciencias Sociales, encabezada
por[ CITATION Wal07 \l 3082 ]. En líneas generales los lineamientos retomaron de este
informe la manera cómo a partir de 1945 las barreras entre las Ciencias Sociales se habían
hecho más tenues y cómo se fueron ampliando sus fronteras debido a los procesos
complejos a los que se asistió en el siglo pasado.

Hoy no es posible pensar bajo el concepto de disciplinas. Éste sostiene que aunque el
proceso integracionista ha sido lento, cada vez se camina de forma más acelerada hacia él.
Los grandes y complejos problemas sociales, no pueden ser entendidos únicamente desde
una disciplina, para entenderlos de una manera amplia, comprensiva y plural se hace
necesario recurrir a diferentes campos del conocimiento social, natural y humano. [CITATION
Wal07 \p 75 \l 3082 ].

Para la formulación de los objetivos, la propuesta se apoyó en la Constitución Política, la

Ley General de Educación y el Plan Decenal, en el documento se consensuaron los
siguientes [CITATION MEN02 \p 30-31 \l 3082 ]:

 Ayudar a comprender la realidad nacional (pasado-presente) para transformar la

sociedad en la que las y los estudiantes se desarrollan-donde sea necesario.

 Formar hombres y mujeres que participen activamente en su sociedad con una

consciencia crítica, solidaria y respetuosa de la diferencia y la diversidad existentes en el
país y en el mundo.

 Propiciar que las personas conozcan los derechos que tienen y respeten sus deberes.

 Propender para que las y los ciudadanos se construyan como sujetos en y para la vida.

52
 Ayudar a que las y los colombianos respondan a las exigencias que plantean la
educación, el conocimiento, la ciencia, la tecnología y el mundo laboral.

La integración intra-área se alejaba de la propuesta de 1984, ya que la nueva formulación

proponía la integración de diversas disciplinas a partir de la enseñanza de problemas
sociales, mientras que la anterior apuntaba a la integración únicamente de la historia y la
geografía y que como lo veremos más adelante sólo alcanzó a ser una yuxtaposición de las
disciplinas en la cual el protagonismo se lo ganó la disciplina histórica.

Es importante recordar a Wallerstein cuando dice “ciertamente no proponemos abolir la

idea de la división del trabajo dentro de las Ciencias Sociales, y creemos que esta puede
seguir adoptando la forma de disciplina…Pero tiene que haber algún consenso acerca de
las líneas divisorias para que éstas funcionen”

Desde el punto de vista epistemológico el documento se esforzó por significar la distancia

que establecía con el positivismo y su forma de acceder a la realidad, para dar paso al
paradigma interpretativo como fundamento de la propuesta curricular, el cual reconoce la
perspectiva interpretativa es la comprensión del mundo subjetivo de la experiencia social,
encontrando las reglas sociales que estructuran dichas experiencias y significados; es decir,
que le dan sentido.

Con base en lo anterior, los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación,

proponen replantear las orientaciones curriculares que se han venido realizando
tradicionalmente, basadas en asignaturas aisladas o en temas, y teniendo en cuenta
diferentes experiencias pedagógicas que han corroborado la factibilidad de llevar la práctica
los lineamientos a través de problemas, núcleos, tópicos, períodos históricos, espacios
geográficos, instituciones, entre otros. Los Lineamientos plantean igualmente, que la
enseñanza del área de Ciencias Sociales en la Educación Básica y Media se aborde a través
de ejes generadores, preguntas problematizadoras, ámbitos conceptuales, desarrollo de
competencias, con una estructura flexible, abierta, integrada y en espiral;

53
Unas orientaciones curriculares (lineamientos) como las que el MEN propone en este
documento, exigen que el área de Ciencias Sociales sea trabajada con una estructura
curricular flexible, abierta, integrada y en espiral

. Flexible, tanto porque un problema o pregunta puede ser estudiado en forma sincrónica o
diacrónica en distintos espacios y sociedades, cuanto porque pude afrontase desde distintas
perspectivas disciplinares identificando y contrastando las relaciones que se producen entre
ellas.

Abierta, porque permite el análisis y la reflexión seria sobre los problemas críticos que
afectan a la humanidad y a la población colombiana; abierta a la reflexión sobre los
desafíos que debe afrontar el país y los educandos (como ciudadanos copartícipes de una
sociedad nacional y si se quiere, incluso global) en un futuro próximo; abierta porque
posibilita el ingreso de temáticas actuales de interés para estudiantes y docentes y desde las
cuales se generan, hacia el pasado, el presente o el futuro, preguntas que obliguen a
replantearse los supuestos que individual o socialmente se manejan como connaturales.

Integrada, no en el sentido de una integración de las disciplinas científicas que redunde en

las áreas curriculares (matemáticas, inglés, sociales, español, etc.), sino de una integración
disciplinar intra-área, trabajando con problemas que integren historia, geografía, cívica,
economía , sociología, antropología, etc.; problemas en los cuales se integren las distintas
versiones de las Ciencias Sociales y humanas.

Los lineamientos curriculares en ciencias sociales son concebido como postulados y

basamentos filosóficos y epistémico que son la base educacional de la pedagogizacion de
la ciencias sociales desde una concepción y óptica interpretadora ( paradigma
hermenéutico).

LOS EJES GENERADORES

Los ejes tienen una función de soporte y estructura similar a la ejercida por la columna
vertebral; desde la perspectiva conceptual, permiten centrar el trabajo en el aula porque
indican y enmarcan de cierto modo, las temáticas sobre la cual girarán las investigaciones y
actividades desarrolladas en la clase. Por tanto, se puede decir que los ejes clarifican y

54
organizan el trabajo académico, debido a que permiten optimizar y potenciar las tareas que
deben afrontar estudiantes y profesores. Además, facilitan actividades como conceptualizar,
clasificar, relacionar, generalizar, interpretar, explicar, comparar o describir, las relaciones
e interacciones existentes en, y entre, un conjunto de fenómeno.

Los ejes generadores se erigen como una perspectiva clave en los procesos de enseñanza y
aprendizaje por poseer las siguientes fortalezas:

• Permiten una aproximación al conocimiento desde la globalidad y, a medida que se

profundiza en el eje, ir reconociendo la particularidad, algo que se acomoda muy bien con
la forma como aprenden los seres humanos (no sólo las y los estudiantes de primaria, como
las y los adolescentes se quejan de contenidos inconexos y que no entienden). • Pueden por
su globalidad ser analizados y trabajados de muchas formas y desde diferentes ámbitos del
conocimiento (disciplinas), facilitando encuentros de integración que posibilitan diversas
miradas a la realidad social.

• Proporcionan flexibilidad, porque no delimitan un camino por seguir, abriendo la

posibilidad de analizar tanto lo local como lo nacional y lo global.

• Permiten además, estudiar conceptos básicos de las disciplinas sociales, creando mayor
significación y comprensión en el conocimiento de la problemática social por parte de las y
los estudiantes, de igual forma a:

1. La Defensa de la condición humana y el respeto por su diversidad: multicultural, étnica,

de género y opción personal de vida como recreación de la identidad colombiana.

2. Sujeto, Sociedad Civil y Estado comprometidos con la defensa y promoción de los

deberes y derechos humanos, como mecanismos para construir la democracia y buscar la
paz.

3. Mujeres y hombres como guardianes y beneficiarios de la madre tierra.

4. La necesidad de buscar desarrollos económicos sostenibles que permitan preservar la

dignidad humana.

55
5. Nuestro Planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nos posibilita y limita.
6. Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de identidades y
conflictos.

7. Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes valiosos (ciencia,
tecnología, medios de comunicación). 8. Las organizaciones políticas y sociales como
estructuras que canalizan diversos poderes para afrontar necesidades

5.1.2 LAS PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS

Las preguntas problematizadoras como su nombre lo dice, son preguntas que plantean
problemas con el fin, no sólo de atraer la atención de las y los estudiantes –porque se
esbozan de forma llamativa o interesante–, sino que, su principal objetivo es fomentar la
investigación constante y generar nuevos conocimientos en la clase. Podría decirse que
ellas son “motores” que impulsan la búsqueda y creación de un nuevo saber en el aula.
Dichas preguntas ofrecen grandes beneficios tanto en el quehacer pedagógico de las y los
docentes, como en las actividades que desarrollan y encauzan los aprendizajes que realizan
las y los estudiantes, en el aula y fuera de ella. Las grandes fortalezas de ellas en el ámbito
escolar son:

• Ayudan a limitar y estructurar los ejes generadores, que por su amplitud resultan extensos,
lo cual permite a las y los profesores establecer hasta dónde llegar en una unidad o durante
el año escolar.

• Facilitan la integración disciplinar, porque ellas no pueden resolverse desde un solo

campo del conocimiento, sino que exigen ubicarlas en distintas perspectivas y en
interacciones con varias disciplinas, para poder plantear alternativas abiertas de solución.

Los ámbitos conceptuales en esta propuesta curricular, a la dimensión donde se agrupan

varios conceptos fundamentales de las Ciencias Sociales, que ayudan a investigar y
“resolver” las preguntas problematizadoras. Sin embargo, consolidar una selección de
conceptos fundamentales en Ciencias Sociales para implementar el área en la Educación
Básica y Media es un reto ambicioso, pero no imposible de asumir.

56
En el ámbito disciplinar los conceptos recurrentes son tiempo, espacio, sujeto, familia,
sociedad, Estado, poder, entre otros; y en el plano didáctico son núcleos organizadores los
conceptos de similitud-diferencia, continuidad-cambio, conflicto-acuerdo, conflicto de
valores y creencias, interrelación-comunicación, identidad-alteridad, entre otras. 21

Toda la estructura curricular maneja una secuencia en espiral, de modo que los contenidos
aparecen recurrentemente a lo largo de la etapa analizados desde diferentes perspectivas,
grado de profundidad y distinto planteamiento disciplinar

Los ocho ejes que se proponen tienen como referentes los siguientes criterios:

• Ampliar la visión de la problemática social

Cada uno puede identificarse con una disciplina concreta, sin que implique esto que otras
disciplinas no entren en él, para lograr una mejor comprensión del acontecer social. Por ello
la visión que manejan tanto estudiantes como docentes sobre la problemática social, es más
integral.

• Recoger toda la normatividad que ha expedido el MEN relacionada con las Ciencias
Sociales

En los componentes centrales de los lineamientos destacamos las posiciones Edgar Morín y
Jurgo torres como contribución de la enseñanza de la ciencias sociales desde lo global,
complejo y interdisciplinario, citamos los siguientes conceptos para contribuir a la crítica
reflexiva:

La complejidad de la realidad, En este sentido, Edgar MORIN reclama la elaboración de

una “lógica de la complejidad” capaz de captar el papel del desorden, de los “ruidos”
extraños, del antagonismo, etc. “La capacidad es un tejido (complexus: lo que esta tejido en
conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja
de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el
tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que
constituyen nuestro mundo fenoménico” (MORIN E., 1994, pág. 32).

57
La interdisciplinariedad es un objetivo nunca alcanzado por completo y de ahí que deba ser
permanentemente buscado. No es sólo un planteamiento teórico, es ante todo una práctica.
Su perfectibilidad se lleva a cabo en la práctica, en la medida en que se hacen experiencias
reales de trabajo en equipo, se ejercitan sus posibilidades, problemas y limitaciones. Es una
condición necesaria para la investigación y la creación de modelos más explicativos de esta
realidad tan compleja y difícil de abarcar.

Una nueva reconstrucción del conocimiento más interdisciplinar implica también recuperar
dimensiones que el fuerte dominio del positivismo aparcó e incluso satanizó, dimensiones
tales como la imaginación, la creatividad, la intuición, la incertidumbre, etc. Rasgos
humanos que, cuando se revisa la biografía de grandes personalidades del mundo científico,
siempre aparecen como decisivos.

COMPETENCIAS BÁSICAS DE CIENCIAS SOCIALES:

Desde esta caracterización genérica, los lineamientos distinguen las siguientes

competencias para el área de Ciencias Sociales:

• Competencias Cognitivas: están referidas al manejo conceptual y sus aplicaciones en

ámbitos y contextos particulares. Dichas aplicaciones se concretan en el contexto social
-cultural, y los ámbitos se enmarcan en torno del conocimiento disciplinar. Por tanto, estas
competencias son necesarias tanto en el ámbito académico como en el cotidiano para
buscar alternativas y resolver problemas.

• Competencias procedimentales: referidas al manejo de técnicas, procesos y estrategias

operativas, para buscar, seleccionar, organizar y utilizar información significativa,
codificarla y decodificarla..

• Competencias interpersonales (o socializadoras): entendidas como la actitud o disposición

de un individuo para interactuar y comunicarse con otros, y ponerse en el lugar de esos
otros, percibiendo y tolerando sus estados de ánimo, emociones, reacciones, etc., –
capacidad de descentración–.

58
• Competencias intrapersonales (o valorativas): entendidas como la capacidad de
reflexionar sobre uno mismo, lo cual permite descubrir, representar y simbolizar sus
propios sentimientos y emociones.

Estas competencias conllevan a repensar la educación y sus prácticas como una realidad
compleja que obliga a plantearse cambios radicales en la concepción de los procesos de
aprendizaje y sus prioridades desde la perspectiva de la co investigación. Debe ser
igualmente claro que los lineamientos no restringen las competencias, a un manejo amplio
de conceptos o a un manejo hábil de procedimientos o actitudes.

ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIA

Los estándares son guía de la comunidad educativa para el mejoramiento de la calidad,

para el diseño del currículo (planes de área) y proyectos pedagógicos que se materializan
en el trabajo de aula y el diseño de prácticas evaluativa institucionales.

Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante, una

institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas comunes
de calidad; expresa una situación deseada en cuanto a lo que se espera que todos los
estudiantes aprendan en cada una de las áreas a lo largo de su paso por la Educación Básica
y Media, especificando por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de
calidad que se aspira alcanzar [ CITATION MEN061 \l 3082 ]

Los estándares Básicos en Ciencias está orientado en una concepción en ciencia en genera
de la ciencias sociales y de la interdisciplinariedad.

Para ello, se propone como horizonte de acción de la formación en ciencias las siguientes
grandes metas:

Favorecer el desarrollo del pensamiento científico

Desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo

Desarrollar la capacidad de valorar críticamente la ciencia

Aportar a la formación de hombres y mujeres miembros activos de una sociedad

59
Estructura de los estándares básico de competencia en ciencias sociales

La estructura de los estándares se configura en tres ejes estructurales básico para el

desarrollo del conocimiento y la interrelación con los lineamientos curriculares, esto son:

Estándar básico: son la línea conceptual y temática que se pretende lograr mediante la
secuencia de grado y sirve como elemento central a media plazo

Ejes articuladores para las acciones concretas de pensamiento y de producción:

b.1) Me aproximo al conocimiento como científico(a) social

Un científico se formula preguntas y problemas; emprende procesos de búsqueda e

indagación para solucionarlos; considera muchos puntos de vista sobre el mismo problema
o la misma pregunta; comparte y confronta con otros sus experiencias, sus hallazgos y
conclusiones, y responde por sus actuaciones y por las aplicaciones que se haga de ellas.

b.2) Manejo conocimientos propios de las ciencias sociales

Manejo conocimientos propios de las ciencias”, están basadas en conocimientos específi

cos (no puede haber competencias sin conocimientos) de las disciplinas independientes y
conocimientos provenientes de una articulación entre las disciplinas que hacen parte de las
ciencias naturales y sociales. Precisamente por ello, en esta columna se presentan algunas
subdivisiones que buscan dar cuenta de aquellas actuaciones referidas a los saberes
específicos desarrollados por estas ciencias. No obstante estas divisiones corresponden a
una necesidad metodológica y en la realidad los límites entre unas y otras no son nítidos;
por ello conviene leerlos buscando sus complementariedades

• Relaciones con la historia y las culturas

Relaciones espaciales y ambientales

Relaciones ético-políticas

b.3) Desarrollos compromisos personales y sociales

60
Recoge las responsabilidades que como personas y como miembros de una sociedad se
asumen cuando se conocen y se valoran críticamente los descubrimientos y los avances de
las ciencias sociales

C) Acciones concreta de pensamiento y producción

Las acciones concretas de pensamiento y de producción no están numeradas, pues ninguna

de ellas es más importante que las otras, así como tampoco implican un orden,
considerando que en el proceder científico la organización corresponde a las necesidades
que plantee el problema que se busca solucionar.

5.2.1 RELACIONES ENTRE LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS Y

LOS LINEAMIENTOS

Los Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales a partir de los ejes generadores, los
cuales sirvieron de sustento para organizarla columna central de los estándares, titulada
manejo conocimientos propios de las Ciencias sociales, así:

• Relaciones con la historia y las culturas se estructuró a partir de los siguientes

ejes generadores de los lineamientos curriculares:

– Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de

Identidades y conflictos (eje generador 6).

– Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes

valiosos (ciencia, tecnología, medios de comunicación…) (eje generador

• Relaciones espaciales y ambientales se estructuró a partir de los siguientesejes:

– Mujeres y hombres como guardianes y beneficiarios de la madre Tierra(eje generador 3).

– La necesidad de buscar desarrollos económicos sostenibles que permitanpreservar la

dignidad humana (eje generador 4).

61
– Nuestro planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nosposibilita y limita
(eje generador 5).

• Relaciones ético-políticas se estructuró a partir de los siguientes ejes:

– La defensa de la condición humana y el respeto por su diversidad: multicultural,

étnica, de género y opción personal de vida como recreación de

la identidad colombiana (eje generador 1).

– Sujeto, sociedad civil y Estado comprometidos con la defensa y promoción

de los deberes y derechos humanos, como mecanismo para construir

la democracia y buscar la paz (eje generador 2).

– Las organizaciones políticas y sociales como estructuras que canalizan diversos

Poderes para afrontar necesidades y cambios (eje generador 8).

De acuerdo Ariel Ruiz, los ejes generadores o transversales constituyen dimensiones de la

realidad que abarca el universo de saberes, opiniones , prácticas sociales y culturales
no son contenidos temáticos por lo cual se asume como elemento en espiral en el
currículo. Por lo tanto los ejes generadores son líneas filosóficas al manejo conceptual de
los estándares básicos en ciencias sociales.

5.2.2 LOS EJES CENTRALES Y EL CONCEPTO DE RELACIONES EN LOS

ESTANDARES

62
Los ejes centrales y relación de los estándares son bases conceptual y curricular para los
planes de estudios y de área de la institución educativa toda relacionada con el decreto 1290
que plantea la evaluación del aprendizaje ajustado a los estándares básicos de competencia.

LA RELACIÓN CON LA HISTORIA Y LA CULTURA

Es el eje centrales relacionados con las disciplinas de las ciencias sociales como la historia
y Antropología teniendo categorías y conceptos claves como los tiempo, espacio,
memoria, cultura, sociedad, ciencia, desarrollo y progreso ; esto como dispositivo
conceptuales en el área disciplinar y en el plano didáctico-pedagógico, continuidad –
cambio, identidad-alteridad y interrelación – comunicación .

Relaciones espaciales y ambientales

Es el eje central relacionado con la visiones de la geografía como ciencia social y sus
disciplinas auxiliares (demografía , geografía económica y política), relacionado con
categoría y conceptos claves como espacio , tiempo , sociedad , población, producción , ,
comunidad , desarrollo y código integradores.

RELACIONES ÉTICO – POLÍTICAS.

Este eje se estructura con los desarrollo de las ciencias sociales (Antropología, sociología .
economía , ciencia política y derecho) relacionado con categoría y conceptos claves
propios de esta disciplinas sociales como lo son espacio , etnia, familia , poder,
producción, Estado , comportamiento sociales y ética que se entrelaza con los
componentes didáctico-pedagógico , conflicto-acuerdo y conflicto de valores-creencias.

REFLEXION DE LOS EBC

Los estándares básicos de competencia son referentes de calidad y orientación

curriculares que unifican criterios temáticos y conceptuales por grado, relacionado como
núcleo temático. Por su parte, los Estándares básicos en ciencias sociales(MEN 2004)

63
redujeron la complejidad que pretendieron, Los Lineamientos, no sólo porque no los
mencionaron en sus fundamentos, sino porque aproximaron el problema de la calidad de la
educación a una cuestión de “saber y saber hacer”; desconocieron lo contextual de lo social,
es decir, el papel de los sujetos que intervienen en el acto educativo y la importancia del
entorno; acabaron con la autonomía escolar al predeterminar los contenidos y las
intencionalidades; homologaron la enseñanza de la ciencia con la ciencia propiamente
dicha; expresaron por grado un mar de indicadores imposibles de abarcar en períodos del
calendario escolar; y volvieron a los contenidos cronológicos y secuenciales que los
Lineamientos, expresamente, pretendieron superar.

Los EBC invitan a pensar el aprendizaje de lo social en estrecha relación con los lenguajes
de las ciencias naturales y en especial muestran de manera pertinente como las
competencias para interpretar el mundo, son responsabilidad de ambas áreas en la
educación básica y media. Que son dos áreas de formación que se complementan de
manera especial en la forma de aprender como científicos sociales.

La invitación de analizar y comprender las ciencias sociales relacionamiento con lenguaje

intrínseco a la ciencias naturales es una muestra de la vieja ligazón de la interpretación de
los fenómenos y realidad sociales a lo concepto de naturaleza, es un clara aproximación
teórica a las postura del positivismo , por lo tanto buscan establecer realidades(practicas
pedagógica y acto), que se estructura por la diferentes fuentes conceptuales de la pedagogía
como es la didáctica, currículo, evaluación y la administración educativa, todas esta bases
conceptuales son en sí misma realidad y producto de ellas, por lo tanto el concepto de
realidad como expresión de la praxis del ejercicio curricular , nos lleva categorizar y
conceptualizar el concepto para precisar los fines de los estándares básico de competencia
en cuanto a la concepción de ciencia .

El empirismo parte de la concepción de realidad como agregados de hechos inconexos que

se clasifican por las semejanzas en sus propiedades o progresos latentes y constituciones
ocultas, según Bacon[CITATION BAC841 \p 184 \l 3082 ] .Algunos positivistas, parten del

64
postulado que considera que “la indagación científica se produce sentando hipótesis, a ser
posible en forma de leyes universales cuya valoración se efectúa al comparar sus
consecuencias DEDUCTIVAS con los resultados de las observaciones y de los
experimentos.

La postura del tipo de realidad (problemas) es la privilegiada por Karl Popper cuando dice
que “lo que en tal caso se convierte en punto de partida del trabajo científico no es tanto la
observación en sí cuanto la observación en su significado peculiar, es decir, la observación
generadora de problemas[CITATION POP73 \p 103 \l 3082 ] . En otras palabras, para él “el
conocimiento no comienza con la percepciones u observaciones o con recopilación de datos
o de hechos, sino con PROBLEMAS. No hay conocimiento sin problemas-pero tampoco-
hay ningún problema sin conocimiento. Es decir, que éste comienza con la tensión entre
saber y no saber, entre conocimiento e ignorancia”. Entendiendo por problema las
perturbaciones en los elementos o componentes de un sistema que entraban su
funcionamiento.

De acuerdo a la siguiente conceptualización de la realidad podemos decir que la relación

existente en los estándares básico de competencia de ciencias sociales ,muestra una
concepción positivista en si porque pretender encasillar la formación y enseñanza de
ciencias sociales en el análisis de hechos y problemas con la proyección
instrumentalizadora(reglas exacta), esto suprime de manera practica y factual la visión
abierta e interdisciplinarios de los lineamientos

LOS DERECHOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE

Los Derechos Básicos de Aprendizaje (DA) en su conjunto presentan un grupo de

Aprendizajes Estructuran tés grado a grado (de primero a once) y para un área particular.
Se entienden los ‘Aprendizajes’ como la conjunción de conocimientos y prácticas sociales y
personales que favorecen transformaciones cognitivas y cualitativas de las relaciones del
individuo consigo mismo, con los demás, y con el entorno (físico, cultural y social). Esta
conjunción de conocimientos y prácticas se adjetivan ‘estructurantes’, al menos en dos
sentidos. El primero, en tanto expresan las unidades básicas y necesarias para edificar los

65
futuros aprendizajes que necesita el individuo para su desarrollo, no solo en los entornos
escolares, sino en el curso de la vida cotidiana, como ciudadano crítico que toma decisiones
para sí y en relación con los demás. El segundo, en tanto que promueve la capacidad para
movilizar los pensamientos, las actitudes, los valores y las acciones de quien aprende. En
breve, estos aprendizajes estructurantes promueven el desarrollo integral de quienes
aprenden.[ CITATION MEN15 \l 3082 ]

El desarrollo debe entenderse en función de la experiencia humana como un proceso

mediado culturalmente , institucionalmente situado en contextos específicos de práctica (las
acciones de los individuos y el contexto para la acción forman una unidad inseparable), y
cognitivamente distribuido (en los otros, los instrumentos, los entornos sociales y
culturales)

Los DA son enunciados flexibles que permiten procesos de actualización en contextos

particulares de práctica.

Los Derechos Básicos de Aprendizaje se estructuran en coherencia con los Lineamientos

Curriculares (LC) y con los Estándares Básicos de Competencias (EBC), en tanto plantean
la secuenciación de los aprendizajes en cada área año a año.

Lo anterior genera el reto, en los DBA, de abordar los procesos y hechos sociales desde
diferentes perspectivas inter y transdisciplinares, lo cual demanda pensar en ámbitos
teóricos, conceptuales y metodológicos y de las relaciones que permitan la auto-
delimitación, con el fin de facilitar los discursos, las acciones y las relaciones; situación que
requiere del profesor un conocimiento de las Ciencias Sociales y los métodos de
observación, indagación, análisis y sistematización que no son exclusivos de ninguna.

los DBA muestran que el aprendizaje ha de ser un proceso continuo, cuya comprensión se
alcanza de manera progresiva a través de la educación formal, ofrecida en los diferentes
grados de escolaridad y siempre en estrecha relación y en reflexión crítica con los
conocimientos extraescolares y los saberes cotidianos, aquellos culturalmente obtenidos

66
desde las relaciones sociales y en ciertas coordenadas histórico espaciales, fruto de la
combinación de saberes ancestrales y de aquellos que históricamente se han transmitido
oralmente de generación en generación, desde el concurso de las familias.

Los DBA, los cuales se organizan desde la consideración de cuatro ejes articuladores que
engloban lo social: espacialidad, temporalidad, culturalidad e institucionalidad y DDHH.
Estos conceptos son abordados por las diferentes disciplinas sociales, las que proporcionan
marcos de referencia conceptual y metodológica para la comprensión de los procesos
sociales, como son la geografía, la historia, la sociología, la antropología y las ciencias
políticas, entre otras y, sumando los aportes de formas de producción de conocimiento
social que no se inscriben en lógicas disciplinarias sino transdisciplinarias como los
estudios culturales, los enfoques descoloniales y poscoloniales, los estudios de género y el
feminismo, los estudios socioespaciales y los estudios críticos del desarrollo, entre otros; y
en el proceso de reestructuración de las Ciencias Sociales conceptos pensados en clave de
la apropiación e interiorización por parte de los estudiantes a través del proceso formativo.

La temporalidad, entendida como la comprensión que se hace del tiempo histórico, es

decir, la toma de conciencia de los cambios que suceden durante un periodo determinado en
el sujeto, en las sociedades y en los territorios, se logra de forma paulatina más no lineal,
donde tienen lugar el tiempo personal, social, cronológico y geológico. Asimilación que
implica la comprensión de las transformaciones de las sociedades, pues el tiempo y el
espacio son unidades en estrecha interdependencia. Por ello la lectura del presente,
expresado en las transformaciones socioculturales y espaciales permite comprender el
pasado y pensar el futuro, desde la visión de un mundo en permanente cambio retomando
(Hobsbawm, 1998), señalan,

Está emergiendo una nueva representación del tiempo histórico. La concepción newtoniana
de un tiempo único deja paso a la multiplicidad de ritmos y de tiempos. Pero aún nuestra
cultura está atrapada en una visión lineal del curso de la historia, que interpreta los cambios
siempre como mejoras y como progreso olvidando que lo que para unos puede significar
progreso, para otros puede representar decadencia. La historiografía más crítica reivindica

67
una nueva concepción de la temporalidad para una nueva interpretación de la historia, que
permita a la ciudadanía pensar futuros alternativos.

La temporalidad, o asimilación de la historia de las sociedades y sus culturas, implica

elementos conceptuales, procedimentales y valorativos propios de la disciplina histórica.
Aprendizaje que se posibilita desde el abordaje, con los estudiantes, de acontecimientos,
eventos, procesos y fenómenos de las sociedades humanas en diferentes espacios y
momentos.

5.5 CONSIDERACIONES CRITICA AL DA PERSPECTIVA G. SACRISTÁN

Los Derechos Básicos de Aprendizaje (DA) en su conjunto presentan un grupo de

Aprendizajes Estructuran tés grado a grado (de primero a once) y para un área particular.
Se entienden los ‘Aprendizajes’ como la conjunción de conocimientos y prácticas sociales y
personales que favorecen transformaciones cognitivas y cualitativas de las relaciones del
individuo consigo mismo, con los demás, y con el entorno (físico, cultural y social).DA se
caracteriza por lo siguiente:

G .Sacristán en su Obra Currículo, una reflexión sobre la práctica [CITATION GSA07 \p 127-
160 \l 3082 ] distingue los temas relacionado con los subsistemas o ámbitos relacionado con
el currículo:

El ámbito de la actividad político- administrativa. La administración educativa regula el

currículo como hace con otros aspecto, profesores, centro etc.; del sistema educativo , bajo
distinto esquemas de intervención política y dentro de un marco con mayores o más
reducidos márgenes de autonomía.

68
El subsistema de participación y control. En todo sistema educativo, la elaboración y
concreción del currículo, así como el control de su realización estan a cargo de unas
instancias con competencia más o menos definidas , que varían de acuerdo con el marco
jurídico , con la tradición administrativa y democracia de cada contexto.

La ordenación del sistema educativo.

La propia estructura de niveles ciclo educativos, modalidades o especialidades paralelas,

ordenan el sistema educativo, marcando líneas generales

El subsistema de innovación, en los sistemas educativos complejos, dentro de la sociedades

desarrollada , aumenta la sensibilidad sobre la calidad de los mismo, cobra importancia su
renovación cualitativa , se ponen también de manifiesto intereses de acomodación
constante de los currículos a la necesidades sociales. Funciones que es difícil pueda
cumplirla otros agentes que no sean , los específicamente dedicados a renovar el sistema
curricular.

El subsistema practico pedagógico , es la práctica por antonomasia configurada por

profesores y estudiantes básicamente y circunscrita a la instituciones escolares, aunque
se plantee la necesidad de desbordar ese marco muchas veces aislados, es lo que
comúnmente llamamos enseñanza como proceso en el que se comunican y se hacen
realidad las propuesta curriculares condicionadas por el marco institucional organizativo
inmediato y por la influencia de los subsistemas anteriores. Es obvio que el currículo hace
referencia a la interacción e intercambios entre profesores y alumnos , expresándose en
prácticas de enseñanza –aprendizaje bajos enfoque metodológicos muy diversos.
(Sacristán).

Abordaremos el concepto de concepción curricular desde el punto de este autor G

.Sacristán las concepciones curriculares son las formas que adopta la racionalidad
ordenadora del campo teòrico-pràctico que es el currículo , si bien la realidad práctica, por
la urgencia de resolver problemas prácticos de ordenación del sistema escolar , es previa a
cualquier planteamiento explícito de orden meta teórico, cuando determinado esquemas

69
de racionalización se hacen explícito o y se difunden , acaba aprendiendo en quienes toman
decisiones sobre el currículo, código metodológico y el currículo.

Los códigos metodológicos es el código más evidente en cualquier expresión del currículo
sea esta la prescripción curricular que hace la administración; se trate de los materiales que
elaboran el currículo: libros de texto, guia para los profesores, otros materiales etc;sean las
propias programaciones o diseños que realiza el profesor , un centro escolar . Currículo es
determinación de los códigos pedagógicos.

El currículo prescrito: en todo sistema educativo como consecuencia de la regulaciones

inexorable a las que está sometido , teniendo en cuenta su significación social, existe
algún tipo de prescripción u orientación de lo que debe su contenido, sobre todo en lo que
actúan de referencia en la ordenación del sistema curricular, sirven de punto de partida
para la elaboración de materiales y control del sistema. La política sobre el currículo es
un condicionamiento de la realidad práctica de la educación que tiene que incorporarse al
discurso sobre el currículo en tanto es un marco ordenador decisivo.

Esa política que prescribe unos ciertos mínimos y orientaciones curriculares tiene una
importancia decisiva , no ya para comprender establecimiento de formas de ejercer la
hegemonía cultural de un estado organizado política ,administrativamente en un momento
determinado, sino como medio de conocer, desde una perspectiva pedagógica lo que ocurre
en la realidad escolar. el autor resalta una de la funciones de la prescripción y regulación
curriculares:

El currículo prescrito como cultura común

La prescripción de los mínimos y de directrices curriculares para un sistema educativo

supone un proyecto de cultura común , en esa cultura común entra hacer parte los contenido
, aprendizaje básico y orientaciones pedagógicas para el sistema y la valoración de
contenido para estudios , la culturan común se entiende como un nucleó curricular mínimo
o cultura normalizadora .

El currículo común contenido en la prescripción de la política curricular supone la

definición delos aprendizajes exigidos a todos los estudiantes y por lo tanto homogéneo

70
para todos los centros . Implica la expresión de una tipo de normalización cultural de una
política cultural y curricular única desde una opción de integración social definida por él.

El currículo prescrito y la organización del saber

El currículo prescrito expresa el expresa el contenido base de la ordenación del sistema

escolar , estableciendo la secuencia del progreso por la escolaridad y las especialidades ;la
regulación o intervención del currículo se realiza de múltiples formas y puedes referirse a
muy variados aspectos en los que se incide o puede hacerse, en sus contenidos .

El currículo prescrito como vía de control sobre la práctica de enseñanza

Ordenar la práctica curricular dentro del sistema educativo supone indudablemente pre
condicionar la enseñanza porque la decisiones en torno a determinado códigos curriculares
se proyectan inexorablemente en metodología concretas. La intervención sobre los
contenidos curriculares al prescribir, un currículo obviamente supone mediatizar la cultura
posible en las instituciones educativas.

La ampliación de objetivos curriculares junto a ese concepto técnico de currículo , lleva a

que , si nos e revisan las normas de intervención sobre el mismo el currículo prescrito y
la pautas de control abarcaba no solamente unos mínimos culturales de orden intelectual
para cumplir con las funciones de política educativas señaladas en los punto anteriores es
sino que conducirán a una intervención en el proceso mismo de la enseñanza y en aspecto
personales , sociales y morales ,incidiendo en sus formas pedagógicas , la administración
puede y tiene que regular el sistema curricular facilitando los medios para el desarrollo
técnico pedagógico adecuado al mismo

Prescripción y medios que desarrollan el currículo

La intervención de las prescripciones desde la política curricular es operativa en orden a

regular contenidos y métodos de la práctica de la enseñanza, no tanto por la intenciones
y contenidos de que exprese sino por su ciencia real en los medios y mecanismo que
determinan la práctica escolar que no son, evidentemente, la orientación pedagógica
difundida desde la instancias administrativas. La orientaciones o exigencias curriculares no
pueden orientar o prescribir de forma directa la práctica del profesores y de estudiantes en

71
la aulas sino por vía indirecta , aunque los profesores declaren que los documentos
oficiales son un instrumento de partida junto a otros para realizar sus programaciones
seguramente esa estrategia profesional se da en un tipo de profesorado ,

Lo medios didácticos que elaboran las directrices curriculares y los mínimo prescrito son
lo más directos controladores de los contenidos y de métodos pedagógicos, por la traslación
directa que se pueden hacer de los códigos pedagógicos aplicados a determinados
contenidos. La intervención en el proceso pedagógico como expresión del control curricular
y los códigos pedagógicos a profesores y estudiantes, es un modelo indirecto aunque no
determina en el aula si ordena contenido acerca de lo que se va enseñar y con la idea de
controlar el proceso pedagógico a través de la vigilancia de la calidad de la educación

Consideraciones críticas de los derechos básicos de aprendizajes

Todo lo anterior muestra una clara referencia a la situación de los derechos básico de
aprendizaje desde la perspectiva curricular, en que esto se convierte en referente mínimos y
micro currículos determinadores de las unidades didácticas académicas que se desarrolló en
un grado durante el año escolar , se indica que cumplen las siguientes funciones

Una propuesta articulada de los aprendizajes estructurantes cuya constitución se logra a lo

largo del año escolar.

 Una forma de organizar el desarrollo progresivo de algunos conocimientos y prácticas a

lo largo de los grados.

 Un referente para la planeación de área y de aula, aclarando que las actividades en el

aula pueden, e idealmente deben, involucrar varios DA de un grado (y de varias áreas), para
que estos se desarrollen gradualmente a lo largo del año.

Los DBA se convierte en código metodológicos del proceso académico de una materia o
asignatura y orientadores de la práctica de enseñanza que se refleja en los textos escolares
de la editoriales reconocidos como lo son Santillana , Norma . los Dba se convierte en
currículo prescrito desde el ámbito:

Cultura mínima común

72
Ordenador del saber (enunciados de aprendizaje)

Código de cultura normalizadora y universal intromisión en los planes de área y de aulas

de las respectivas disciplinas escolares. (Enunciados y enunciados de aprendizaje)

Modelo desprofesionalizador del docente o técnico educativo

Comprendiendo La concepción general de currículo se limita al listado de contenido

agrupado áreas, ejes , núcleos y asignaturas en un plan de estudios se circunscribe al
contexto de aula escolar, es por ello la nueva perspectiva curricular que subyace esta
propuesta debe buscar ser mediadora de la actividades de pensamiento y de aprendizaje en
el deber ser critico por eso el currículo se entiende , entonces como estructura armonica
compuesta por fundamentos y componentes donde entran en permanente dialogo la
cultura , la creencias y aspiraciones humanas para la construcción del conocimiento critico
de la ciencias , artes y la tecnología, entre tanto el currículo debe ser la mediación entre lo
concebido en el proceso educativo como realidad provocando acciones de reflexión y
significativas de cambios estructurales.

Los DBA ciencias sociales no cumplen la perspectiva de construcción y mediación del

desarrollo de aprendizaje “básico y estructurantes” se convierte en dispositivos guias para
el desarrollo de los actos pedagógico convirtiendo la práctica docente en un proceso de
ejecución curricular mecanizada y no en un reflexión dialógica del acto , practica y el
discurso pedagógico disciplinar. En sus relación de construcción de pensamiento mediante
los aprendizajes estructurantes se ve que los dba ciencias sociales no tiene un visión de
estructuración del pensamiento histórico como saber escolar reproductor sino una visión
integralista y reduccionista de los procesos didácticos y formativos de la disciplina histórica
en el marco de las ciencias sociales bajo la categoría de la temporalidad.

Iniciativas y experiencias curriculares en el marco de la ley 115

La iniciativa para pensar históricamente está ligada a los elementos antes mencionados y a
las nuevas dinámicas de la construcción de paz ligado de la acuerdo de terminación de
conflicto que nos lleva repensar la historia y las ciencias sociales, de acuerdo debemos

73
tener en cuenta la propuesta anteriores sobre este tema y generar un iniciativa concreto
sobre el pensar histórico, encontramos las siguientes propuesta o iniciativa:

1) El programa está dividido para que los alumnos obtengan un conocimiento integral dela
Historia de Colombia, que comprenda sus instituciones sociales, políticas y culturales, a
través de sus datos más significativos. El conocimiento histórico debe lograr que el
estudiante aprenda a pensar los hechos de la Historia en sus conexiones hacia adentro y
hacia fuera, es decir, a relacionar en sus influencias mutuas los hechos inmediatos que
pertenecen a la propia realidad colombiana y a éstos con los hechos exteriores que
pertenecen a la Historia Universal directamente ligada a la nacional. Por ejemplo, durante
el período colonial la vida de las colonias no puede aislarse de los aconteceres de la
metrópoli española. Las guerras que sostenía España en los siglos XVI, XVII y XVIII,
repercutían en las colonias en forma de medidas políticas, económicas y culturales. Lo
mismo ocurría con los cambios en la orientación de la cultura o la educación de la
metrópoli. No podrían entenderse, por ejemplo, el movimiento de la Expedición Botánica
ylas tendencias de las ideas en la Nueva Granada a fines del siglo XVIII, sin relacionarlas
con la política cultural de los Borbones españoles en la misma época. Podríamos tomar
también el caso de la independencia. No sería posible comprenderla sin hacer referencia a
hechos como la invasión de Napoleón.

2) Las orientaciones curriculares para el campo del pensamiento histórico, SED Bogotá
2007[ CITATION Ori07 \l 3082 ] , en este documento se desarrolló una categoría para el campo
del pensamiento histórico:

La estructura propuesta para el campo de Pensamiento Histórico comprende6 grandes

categorías: Tiempo, Espacio, Narración, Relacional, Política y Economía. Las categorías
son formas de generalización consciente de modos universales de la relación del ser
humano con el mundo, permiten ordenar nuestra experiencia social en conexión con la
observación, el pensamiento y la misma práctica, y son el resultado del desarrollo histórico
del conocimiento, la práctica social y los modos de significación que vamos desarrollando
en el lenguaje. Deben entenderse como un elemento estructurante que permite definir,
caracterizar y desarrollar el Pensamiento Histórico como objeto de estudio en la escuela

74
Categoría temporal: el tiempo en el transcurso de lo social y, por supuesto, en el
Pensamiento Histórico, no nos acercamos a un campo llano o simple, sino que
encontramos que se trata de una categoría de pensamiento con diferentes dimensiones. El
tiempo es una realidad concreta y viva, irreversible; es una variable que se puede medir y
cuantificar matemáticamente en relación a los procesos que se dan en las cosas y los
estados, Así, se habla del tiempo cronológico, que dentro del Pensamiento Histórico
permite conformar un sistema de referencia en términos de días, años, décadas, siglos,
milenios y eras. El uso apropiado de unidades de tiempo, su representación y análisis son
componentes que no deben ser subestimados o dejados al desarrollo intuitivo, deben ser
abordados y desarrollados de forma consiente en el aula.

las unidades cumplen una función social en la medida en que marcan pautas de conducta e
interacción que regulan la vida de las personas (el calendario es punto de referencia para
interacción económica, política, civil, cultural, por ejemplo) y también tienen una función
cognitiva, pues sirven para dimensionar, explicar y comprender el devenir de una sociedad.
Estas dimensiones del pensamiento temporal deben construirse de manera articulada y
paulatina:

A través del Pensamiento Histórico espacial-ambiental es posible, entonces, aproximar se al

espacio que se habita para comprender lo con sus múltiples y complejas relaciones,
reconocer los problemas que lo afectan en el presente y comprender que dichas situaciones
espacio-ambientales son el resultado de procesos de media y larga duración. Por supuesto,
también está comprender que en estos procesos de transformación han intervenido, tanto
fenómenos naturales, como la acción y las relaciones que el ser humano y las sociedades
han establecido con su territorio a través del tiempo.

75
La narración como forma de realización del Pensamiento Histórico excede lo puramente
narrativo, es decir, es algo más que relatar o contar historias, superando así el hecho de
querer registrar eventos memorables o de inventar mundos posibles. A través de la
narración se exploran las posibilidades textuales y discursivas presentes en las
concepciones dominantes del mundo y se genera un proceso de creación dado por la
búsqueda de interpretación eso explicaciones del mundo social.

Lo político, como una de las categorías que define el campo de Pensamiento Histórico, no
puede asumirse como el momento en que se relata la conformación de los estados
nacionales ,la enumeración de los diferentes regímenes políticos o la explicación ‘a
histórica ’de las distintas formas de gobierno. Se propone la categoría política como
proyecto cultural colectivo, donde se contempla la realidad como un complejo de relaciones
históricas.

En la enseñanza de Sociales ha sido una constante trabajar el componente político desde

una visión de la ciencia política, por lo tanto el objetivo ha sido el estudio sistemático del
gobierno en su sentido más amplio, abarcando el análisis, el origen y las tipologías de los
regímenes políticos, su estructura, funciones e instituciones y tratando tangencialmente las
interacciones entre grupos e individuos, ubicando los regímenes políticos en un espacio y
tiempo pero sin detenerse en el devenir delos mismos.

2) Orientaciones para el área de Ciencias Sociales Currículo para la excelencia

académica y la formación integral [ CITATION SED14 \l 3082 ] , Desde el área de Ciencias
Sociales, en coherencia con la propuesta curricular del MEN en los lineamientos del
presente documento propone abarcar estos seis ejes: lenguaje, cultura, territorio,
memoria ,manejo de conflictos y autonomía. El lenguaje adquiere una relevancia
importante en la medida que es a través de él que nos humanizamos; es producto del
conocimiento que el hombre ha adquirido del mundo.

En este sentido, el lenguaje en Su multiplicidad de formas, como expresión del

conocimiento y del pensamiento. Es una manifestación humana, cuya importancia en la
vida social radica en la apertura al diálogo y la consolidación de comunidades que,

76
mediante el proceso de comunicación ,Favorecen la participación para comprenderlas,
apropiarlas y transformarlas en humanas, este eje es transversal a los demás ya que se
encuentra inmerso en cada una de las practicas del área.

Este proceso orientado por la RAP se organiza alrededor de cuatro momentos que
presentamos a continuación. Es importante notar que estos no representan unas fases que
necesariamente deban implementarse de manera consecutiva, y que pueden adaptarse para
atender a las particularidades de cada situación. Son los siguientes:

1. Pensarse y pensarnos. Reflexionamos sobre nuestros intereses, problemáticas, y

potencialidades comunes para plantearnos preguntas ejes o proyectos para trabajar
colectivamente.

2. Diálogo de saberes. Construimos una lectura crítica de la realidad a partir delos saberes
de los diferentes actores y participantes, así como de su relación con el entorno.

3. Transformando realidades. Acordamos, planeamos y llevamos a cabo acciones colectivas

concretas que promuevan la transformación de la realidad de una manera pedagógica.

4. Reconstruyendo saberes. Reconocemos y reelaboramos los aprendizajes a los que

Llegamos en el proceso de construcción colectiva.

Modelización pedagógica para promover intereses, habilidades y destrezas en la

formación y enseñanza de la ciencias sociales y humanas,:

En el modelo teórico – metodológico dirigido hacer realidad la conexidad currículo y

didáctica debemos analizar , la praxis de la enseñabilidad ,aprehendibilidad en la
construcción histórica y epistemológica de la ciencias sociales y la historia , partiendo de
aspectos estructurales del estudio de la cultura integrándolos a un devenir histórico , lo que
demuestra el peso de los sistemas de pensamiento y sus implicaciones políticas en la
conformación de la cultura como base de la enseñabilidad , es por eso partimos de un
sistema integral del saber pedagógico que sustenta en los siguientes pilares, como son
[CITATION REY12 \p 302-305 \l 3082 ] :

77
  La aprendibilidad como aquella atribución colectiva que los miembros hacen des
sus propias interpretaciones y argumentaciones

 Enseñabilidad como la manera que compete problematizar a profesores y

estudiantes que valorizan su trabajo en el interior del acto pedagógico con un
proyecto filosófico , epistémico y pedagógico , esta interpretación para generar
conocimiento que contribuya a la comprensión de la cultura y la sociedad

 La educabilidad que lleva implícito el reconocimiento del otro ,que traducido a lo

cultural seria el reconocimiento de la culturas desde la interpretación ,
argumentación y proposición

Todos conceptos y categorías son el constructo para una nueva enseñabilidad de las
ciencias sociales y humanas desde una perspectiva didáctica y curricular al educar y
formar para una sociedad universal y democrática , de tal manera integrando las historias
locales con los actores sociales educables. La historia locales se convierten en la mejores
herramientas didácticas en la enseñanza de la ciencias sociales y humanas, basado en los
siguientes elementos centrales :

 Los actores sociales.

 La microhistoria

 La representación e imaginarios colectivos

 La espacialidad

 Procesos culturales

CAPITULO 9
78
 PROPUESTA CURRICULAR PARA PENSAR HISTÓRICAMENTE

El pensamiento histórico está relacionado en cierta manera con el pensamiento crítico. Para
pensar históricamente hay que desarrollar una conciencia de la temporalidad, que entienda
el pasado como herramienta para conocer el presente. Asimismo, son necesarias
capacidades relacionadas con la imaginación y la empatía históricas, destrezas para la
representación histórica (desde la narración hasta la explicación causal) y habilidades para
la interpretación de fuentes históricas
La historia y su desarrollo epistemológico han logrado identificar cuatro metas o Meta
conceptos claves en la formación conceptual y teórica de la disciplina que agrupan gran
parte de las concepciones historiográficas existente:
 Historia como crónica, descripción objetiva de los acontecimientos o hechos
 Historia como narración, se destacan el relatos de los acontecimientos histórico en
la subjetividad histórica como característica intrínseca de la narración .

 Historia como explicación tiene como meta explicar los cambios de tipo (social,
económico, político y cultural) para identificar los acontecimientos históricos, dos
tipos de explicaciones: La explicación intencional explica los acontecimientos de
acuerdo al sujeto o la intencionalidad de los actores y estructurales tiene como
cimientos las causas (política, social y económica) del acontecimiento y hecho
histórico.
 Historia como comprensión pretende entender la perspectiva de aquellos que
vivieron el pasado.
Las finalidades educativas de la Historia son las siguientes:
1) Historia como disciplina científica, desarrolla el pensamiento filosófico,
epistemológico, pensamiento crítico y la argumentación
2) La identidad social de los individuos
3) El desarrollo intelectual de los individuos : capacidades de argumentación , análisis,
interpretación y el desarrollo del pensamiento epistemológico[ CITATION
PAB08 \l 3082 ]

79
 Por lo tanto para la elaboración del bases epistémicas de esta propuesta debemos ver
algunas precisiones realizada por el Historiador Español Josep Fontana, Las
preocupaciones de Josep Fontana sobre la función social de la historia lo han llevado a
ocuparse también de la enseñanza de la historia, puesto que esta actividad es vital en la
formación de una conciencia crítica entre las nuevas generaciones de hombres y mujeres.
Recalcando la importancia que les confiere a los docentes de historia no son solo el
proceso de investigar sino también los que enseñan, e incluso, resultan más importantes los
profesores de educación primaria y secundaria que los investigadores profesionales.
Considera que los docentes no deben ocuparse de enseñar formulas, recetarios ni
catecismos, lo Cual ha hecho mucho daño a generaciones enteras de estudiantes en España
y el mundo entero, pues esto es lo que conduce precisamente a la apatía por la historia
como saber. “Porque si se quieren emplear las aulas como un lugar de memorización de
fechas, datos, dinastías, guerras o de exaltación de reyes, presidentes o dictadores, los
estudiantes encontraran que es mucho más útil la botánica y la geología que por «lo
menos sirve para conocer las hierbas y las piedra”[CITATION JFo99 \p 247 \l 3082 ]

la enseñanza de la historia debe contribuir a pensar históricamente, según la recomendación

de su maestro francés Pierre Vilar , quien ya en 1937 había dicho en un discurso dedicado a
la enseñanza de la historia que su función «no es llenarlas cabezas sino ejercitar las
inteligencias[ CITATION Hon97 \l 3082 ].

El pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él, como un dato dado,
como se conforma la práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él ésta no se
funda. La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el
movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que
indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, "desarmada",
es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que le falta el rigor metódico que
caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto. Éste no es el saber que busca el rigor

80
del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la formación
docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es
una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales
iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar
acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en
comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto
la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, característica del
fenómeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en
Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de la Universidad
A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sobre sí misma, a través de la
reflexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo
crítica.

Desde esta perspectiva una propuesta de estructura conceptual para la formación del
pensamiento histórico debería contemplar 4 tipologías de conceptos relacionados con las
competencias de pensamiento histórico[ CITATION Ant10 \l 3082 ] :
• La construcción de la conciencia histórico-temporal;
• Las formas de representación de la historia;
• La imaginación/creatividad histórica;
• El aprendizaje de la interpretación histórica.

Los aportes de Magendzo en el campo del currículo y la didáctica está centrado en

categorías y conceptos ligado al conocimiento , democracia , modernidad e identidad
cultural como basamento conceptual para la elaboración y construcción de una propuesta
curricular problematiza dora está bajo el entendido de la realidad sociopolíticos de los
países latinoamericanos , para la construcción de esa propuesta la concibe bajo una visión
democrática del currículo en tanto el autor le atribuye las siguientes características
conceptuales [CITATION REY12 \p 202-203 \l 3082 ] :
 Visión integradora de la educación para la democracia; parte fundamental la
vigencia de los derechos humanos , la democracia participativa y desarrollo
sostenible

81
  Carácter problematizador de la educación ,esto hace referencia fundamentalmente a
la conciencia de los conflictos que se generan del resultados de la contradicciones
entre el discurso democrático y la realidad sociopolítica
 El conocimiento de la democracia como construcción social desde una visión
universal y cultural arraigada en la historia y la vivencia cotidianas.
 Democratización de la escuelas
 Formación integral ética
 Concepción integral de la calidad, basada en los componentes de la pertinencia de
los aprendizajes y la transformación cultural de la escuela
 Sujeto de la educación como sujeto de derecho
 Pertinencia curricular : construcción cultural y social.

El currículo concebido en la formación del ser humano con carácter emancipado que
requiere ilustración , razón y acción en la construcción de identidades y subjetividades
plurinacionales, plurietnicas y plurisociales con fines de inclusión, democracia y
diversidad.

En la construcción de esta propuesta hacemos Educación en derechos humanos: una

propuesta para educar desde la perspectiva controversial [CITATION Abr15 \l 3082 ]
La utilización de la controversia como un método en la educación implica reconocer el
valor de la pedagogía crítica y el aporte educativo, el cual hace necesario instalar un
espacio en donde las y los educandos adquieran protagonismo y abandono en el rol pasivo
de escuchar y repetir lo que se les ofrece académicamente.
Sin embargo, utilizar la controversia como método educativo supone cambiarla visión
tradicional que se tiene de la educación, en la que el conocimiento está controlado y
entregado por la o el educador, que sólo estimula la repetición de éste y que no motiva el
cuestionamiento dentro de un ambiente abierto a la discusión y creatividad de las y los
educandos. Además, la formación actual de las y los educadores no considera la
importancia de enseñar desde una perspectiva controversial. Así, es posible que muchas y
muchos educadores no deseen utilizar la pedagogía controversial para evitar que las y los
educandos descubran los supuestos, contradicciones, privilegios y prejuicios en la

82
educación académica que reciben. De este modo, elegir y valorar la pedagogía controversial
se encuentra estrechamente relacionada con la finalidad u objetivo que se pretende al
educar y con el rol que en ella se desea asignar tanto al educador como al educando.
La pedagogía controversial es un desafío tanto para las y los educadores como para las y los
educandos, pues motiva a estos últimos a que desarrollen las siguientes habilidades
• Las habilidades de procesamiento de la información
• Las habilidades de razonamiento
• Las habilidades para investigar.
• Las habilidades de pensamiento creativo
• Las habilidades de evaluación
A estas capacidades de tipo cognitivo habría que agregar el desarrollo de habilidades
comportamentales y actitudinales que preparan a la o el educando para dialogar
constructivamente, escuchar a otras y otros, respetar diferentes puntos de vista, descubrir
las ideas o valores que los unen y aceptar la posibilidad del desacuerdo, sin que esto lleve a
rupturas o acciones conflictivas violentas. La propuesta de este autor la concebimos en los
componentes para construcción una discusión controversial para la disciplinahistorica

Desafíos curriculares según Magendzo

Los desafíos que enfrentan las decisiones curriculares son de muy distinta naturaleza,
respondiendo a contextos y realidades muy diversas y a las demandas que la sociedad le
hace al currículum. Hemos optado por aquellos desafíos que nuestro parecer son relevantes,
en el buen entendido de que hay muchos otros.
El desafío de la disociación curricular
Existe una disociación entre los contenidos curriculares, los cambios y demandas de la
sociedad, y los avances en el conocimiento. Se hace necesario superar esta disociación para
que el currículum no se transforme en algo irrelevante impertinente. Se suma a esto el
hecho de que cada vez más se incrementa la distancia entre los conocimientos curriculares
seleccionados y la vida de las y los educandos, sus intereses, inquietudes y su cultura
cotidiana.
El desafío de la homogenización

83
Transitar desde un currículum de verdades absolutas, totalizantes y homogenizantes hacia
un currículum donde cabe el conocimiento emergente diverso y heterogéneo. Este tránsito
se impone como un imperativo de la época, toda vez que se están operando
transformaciones sociales, culturales y tecnológicas profundas donde la información circula
a gran velocidad por espacios nunca antes imaginados y donde los escenarios de futuro son
cada vez menos predecibles.
El desafío de la instrumentalización
Alejarse de un currículum que se centra en la racionalidad instrumental y en los medios
más que en los fines, y que reproduce las inequidades sociales y culturales para avanzar
hacia uno que propenda y refuerce la racionalidad axiológica que tiende a la formación de
sujetos críticos, dialogantes y cuestionadores, capaces de gestionar el conocimiento de
manera colectiva. El desafío es diseñar un currículum que lleve a la formación de
ciudadanos empoderados, emancipados y transformadores de la realidad.

El desafío de la controversialidad
Elaborar un currículum controversial es un desafío, toda vez que el currículum se ha
caracterizado históricamente por evitar contenidos dilemáticos y tensionales. En efecto, por
lo general el currículum se ha estructurado sobre saberes que no inducen a ser cuestionados
y debatidos. Se suma a esto el hecho de que las y los educadores en la educación formal no
están capacitados pedagógica y didácticamente para liderar procesos conducentes a motivar
a sus estudiantes a que enfrenten la controversialidad, con altura de miras y con pleno
conocimiento de que se trata de una práctica crítica, liberadora y emancipadora

El pensamiento de Mario Carretero sobre la didáctica de la histórica nos lleva abordar las
siguientes conceptualizaciones
.1)La enseñanza de la Historia tiene como finalidad fundamental que los estudiantes
adquieran los conocimientos y actitudes necesarios para comprender la realidad del mundo
en que viven, las experiencias colectivas pasadas y presentes, así como el espacio en que se
desarrolla la vida en sociedad , Más allá de la transmisión de la memoria colectiva y del
patrimonio cultural, tiempo, espacio y sociedad deben articularse en las representaciones

84
mentales de los estudiantes para comprender el presente en el que viven, para interpretarlo
críticamente.
2) La construcción del conocimiento histórico está íntimamente unida a la elaboración de
narraciones (Carretero et al., 1994), pero sin duda la influencia de las narrativas se extiende
más allá del campo de la historia y su aprendizaje, para constituir un instrumento básico del
conocimiento humano. Así, la narración es no solamente un tipo discursivo y una
configuración textual determinada, sino también un modo específicamente humano de
organizar el pensamiento.

3) las narrativas constituyen una de las herramientas más útiles para el aprendizaje de la
historia, uno de los objetivos claros de la alfabetización histórica debe ser superar los
sesgos que produce su utilización, como son la simplificación de la historia, la
identificación de la historia con la narrativa en sí, el olvido de historias alternativas o la
aparición de explicaciones causales sesgadas.

En los documentos de referentes curriculares en ciencias sociales, los estándares básicos y

DA plantean elementos relacionado con elementos en la construcción de un currículo con
perspectiva interpretativa, en los estándares la línea relación historia y cultura y en los
DBA, los ejes del aprendizaje social de la temporalidad y la espacialidad .
los lineamientos de la leyArtículo 1°. Objeto. La presente ley tiene por objeto restablecer la
enseñanza obligatoria de la Historia de Colombia como una disciplina integrada en los
lineamientos curriculares de las ciencias sociales en la educación básica y media, con los
siguientes objetivos: a) Contribuir a la formación de una identidad nacional que reconozca
la diversidad étnica cultural de la Nación colombiana . b) Desarrollar el pensamiento crítico
a través de la comprensión de los procesos históricos y sociales de nuestro país, en el
contexto americano y mundial. c) Promover la formación de una memoria histórica que
contribuya a la reconciliación y la paz en nuestro país. Artículo 2°. Adiciónese un literal al
artículo 21 de la Ley 115 de 1994, Objetivos específicos de la educación básica primaria, el
cual quedará como literal "O" así: o) La iniciación en el conocimiento crítico de la historia
de Colombia y de su diversidad étnica, social y cultural como Nación

85
La construcción de la propuesta curricular pensar la historia nos lleva a investigar e indagar
elementos y conceptos claves como lo son Memoria, Territorio , temporalidad, lenguaje y
cultura son bases fundamentales para la elaboración del discurso y saber histórico está
relacionado con las los ejes epistemológico de los lineamientos curriculares. La
comprensión de la política curricular de ciencias sociales está basada en los elementos
transversales de la temporalidad, memoria histórica y cultura, los estándares son
enunciados por una secuencia de grados de esta manera se determina que su perspectiva es
amplia y ligada construcción de conocimiento a mediano plazo y los DA son micro
currículos ligados a la concepción de grado, es por eso nuestra propuesta o línea curricular
didáctica esta consonancia del proceso de pensamiento crítico y del formación y desarrollo
de competencias propias de las ciencias sociales relacionada con la concepción
controversial pedagógica de Abraham , perspectiva freiriana , Mario carretero . Y del
pensamiento histórico en Vilar y Fontana.

La propuesta para pensar críticamente en palabras de Josep Fontana necesitamos

recomponer una visión critica del pasado y del presente que explique correctamente la
razones de la pobreza , hambre , la paz y la guerra entre tanto renovando nuestra visión
del pasado de modo que sirva para asentar un nuevo proyecto social. Siguiendo la
palabras de Fontana lo mas urgente tareas es construir una historia de capitalismo no
como una simple descripción sino como el análisis de un modo de explotación y
expoliación en la lógica de comprenderlo y poder reemplazarlo por un proyecto social-
etico justo. [CITATION JFo99 \p 262-263 \l 3082 ]

El problema no está en el bajo nivel de conocimiento que la enseñanza actual de Ciencias

Sociales está produciendo en nuestros alumnos, sino en que éstos no logran una real
comprensión de lo social. La solución, en consecuencia, no está en facilitar el
conocimiento sino en garantizar la comprensión”.

86
La propuesta que planteamos tiene como objetivo central ser un punto de referencia en la
construcción de estructuras de pensamientos simple a complejo es decir es un iniciativa
que buscar mirar la enseñar de la historia como un repensar creativo e innovador en la
búsqueda de construir memoria historia para el proceso de reconciliación y convivencia que
atraviesa el país está basada lo siguientes;
1) acciones de pensamiento crítico como herramienta de construcción de pensamientos
2) Aprender a ser : se pretende genera en los y las estudiantes autonomía en la toma de
decisiones, que pueda empoderarse de su entorno sin que el lugar de procedencia sea
determinante para reconocerse como miembro de la comunidad en la que se encuentra, que
las decisiones que tome al respecto estén permeadas por un sentido ético.
3) aprender a hacer tiene una visión clara del mundo se propende por emprender acciones
con responsabilidad social que transforme las realidades existentes todo en pro de un
beneficio ético-político, que estas acciones vayan encaminadas a un beneficio real.
4) Nucleos Problematizadores
5)Saber disciplinares
6)Codigos conceptuales

Los elementos anteriormente expuestos estructura los denominados Mediadores de

Aprendizaje

Las habilidades de pensamiento crítico reflexivo que según Peter Facione (2007) son,
interpretar, analizar, evaluar, inferir, explicar, y auto-regularse, que sumadas a las de
comunicar y argumentar seleccionadas, representan las ocho habilidades que de una manera
u otra señalan la forma en la que los seres humanos se enfrentan y participan
responsablemente como ciudadanos en el mundo que les correspondió vivir y que resalta
que en la educación popular, más que conocimientos académicos, lo que se debe enseñar y
aprender en las diferentes disciplinas son dichas habilidades[CITATION 4FA \l 3082 ].
responden a la pregunta ¿qué necesitan aprender los y las estudiantes para, desarrollar sus

87
proyectos de vida, promover una cultura de paz, equidad, vida digna y para incidir e
interactuar de manera crítica en su contexto social?

1. Las clases de acciones o habilidades de pensamiento crítico

1. Interpretar: Comprende acciones orientadas a encontrar el sentido, significado y

relevancia de los conceptos, de un texto, de una proposición, de un problema, de una
gráfica, de un mapa, de un esquema, de un dibujo, de un planteamiento, de una teoría,
de una propuesta, de una situación, de un evento, de un procedimiento, de una
experiencia, de una creencia, etc. La interpretación supone sub-habilidades para:
 Identificar
 Diferenciar.
 Comparar-contrastar
 Clasificar:
 Describir
 Parafrasear
 Analizar: Es la habilidad para identificar las partes de un todo hasta conocer sus
componentes, teniendo en cuenta criterios, cualidades, funciones, usos, relaciones y
estructuras. Configura la destreza para separar situaciones complejas en patrones
reconocidos. Puede incluir las sub-habilidades relacionadas con:

 Categorizar- clasificar:
 Comparar-contrastar
 Diferenciar:
 Discriminar:
2. Argumentar: Habilidad para asumir una posición sobre un tema particular y exponer
razones que respaldan sus opiniones o debatir las expuestas por otros, teniendo como
propósito principal, persuadir a su audiencia.

 Analizar, Comprender, Diferenciar, Sintetizar. Inferir. Razonar

88
3. Inferir: Habilidad para identificar y sacar una consecuencia o conclusión razonable de
otra cosa y conducir a un nuevo resultado; realizar deducciones y crear nueva
información. Se concreta en términos de resolver problemas cuando no se da toda la
información de forma directa, exigiendo establecer relaciones adecuadas.

 Identificar
 Sintetizar
 Razonar
 Cuestionar
 Demostrar
4. Evaluar: Habilidad para hacer descripciones, enunciados y juicios basados en criterios.
Es juzgar el valor de algo para determinado propósito, empleando criterios definidos;
son juicios en función de criterios internos y externos, subjetivos y objetivos.

 Juzgar
 Reconocer
 Justificar
 Revisar
 Valorar

5. Explicar: Habilidad para presentar los resultados del razonamiento propio de manera
reflexiva y coherente. Significa dar a conocer a alguien una visión del panorama
completo: tanto para enunciar y justificar ese razonamiento en términos de las
consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, de criterio y contextuales
en las que se basaron los resultados obtenidos; como para presentar el razonamiento en
forma de argumentos muy sólidos.

 Identificar ,Diferenciar ,Relacionar ,Describir ,Proponer ,Comunicar

,Expresar,Interpretar,Codificación,Decodificación,Sintetizar y Describir

89
 6. Auto-regulación: es la habilidad de pensamiento que permite analizar y evaluar el
propio pensamiento con el propósito de mejorarlo. Es el monitoreo auto consciente de
las actividades cognitivas propias, de los elementos utilizados en esas actividades, y de
los resultados obtenidos.

 Auto-examen, Auto-corrección y Auto-Regulado.

meta de aprendizaje 1

comunico de forma creativa los legados culturales de distintas civilizaciones en procura de

fortalecer la identidad y el sentido de pertenencia en mi departamento, cuestionando con ello las
acciones ciudadanas de sus habitantes.
cómo: para qué
habilidad de qué: saber
pensamiento disciplinar aprende a ser aprender a hacer
crítico

las distintas culturas

como creadoras de crear una consciencia de
cuestionar las acciones
Comunicar diferentes tipos de identidad y sentido de
ciudadanas en mi ciudad
saberes valiosos. pertenencia regional
(civilización)

90
 relaciones con la historia y las culturas: comparo legados culturales
competencia
(científicos tecnológicos, artísticos, religiosos…) de diferentes grupos
conceptuales
culturales y reconozco su impacto en la actualidad.

analiza cómo en las sociedades antiguas surgieron las primeras ciudades

dba n° 4
y el papel de la agricultura y el comercio para la expansión de estas.

meta de aprendizaje 2

reconozco de forma creativa los sistemas políticos , sociales y relaciones de poder existieron en la sociedades
antiguas y sus interrelación con los modelos actuales de gobiernos

cómo: habilidad para qué

de pensamiento qué: saber disciplinar
aprende a ser aprende a hacer
crítico

las construcciones
culturales de la
humanidad como
crear una consciencia de
generadoras de cuestionar las acciones ciudadanas
Reconocer identidad y sentido de
identidades y conflictos en mi ciudad
pertenencia regional
(sociedades antiguas)

conocimientos propios de reconozco algunos de los sistemas políticos que se establecieron en diferentes épocas y
las ciencias sociales culturas y las principales(sociedades antiguas y precolombinas)ideas que buscan
legitimarlos

dba n° 6 analiza las distintas formas de gobierno ejercidas en la antigüedad y las compara con el
ejercicio del poder político en el mundo contemporáneo.

91
 nucleos problematizadores y tematico  civilizaciones griega y romana(análisis
social, política y cultural)
 civilización mesopotámicas , hindu y china
 civilización egipcia

códigos teóricos y conceptuales sistema esclavista

régimen esclavista
agricultura y comercio
propiedad privada
imperio
dinastía
monarquía
clases sociales(patricios y plebeyos) etc.
Polis

me de aprendizaje 3

describo de forma creativa las construcciones culturales , sociales y económicas de la sociedad precolombina en
procura de fortalecer la identidad y arraigo territorial

cómo: habilidad para qué

de pensamiento qué: saber disciplinar
Aprende a ser Aprender a hacer
crítico

describir las construcciones crear una consciencia de cuestionar las acciones ciudadanas
culturales de la identidad y sentido de

92
 humanidad como
generadoras de
identidades y conflictos
pertenencia regional en mi ciudad

(sociedad
precolombinas)

SÉPTIMO GRADO

META DE APRENDIZAJE 1

analizo las relaciones de poder en la edad media y feudalismo cuestionando las dinámicas de poder para
promover en la actualidad relaciones de cooperación en el marco de la cultura de paz

para qué
cómo: habilidad
condición o
de pensamiento qué: saber disciplinar condición desde las
criterio
crítico capacidades integrales
general

las construcciones culturales de la cuestionar

promover relaciones de
humanidad como generadoras de relaciones de
Analizar cooperación en un marco de
identidades y conflictos. poder en mi
cultura de paz
( medioevo - feudalismo) comunidad

conocimientos propios de relación con la historia y las culturas : describo características de la organización
las ciencias sociales social, política o económica en algunas culturas y épocas (el feudalismo en el medioevo
y el surgimiento del estado en el renacimiento).

desarrollo compromisos identifica diferencias en las concepciones que legitiman las actuaciones en la historia y
personales y sociales: asumo posiciones críticas frente a ellas

dba n°4 analiza la edad media como un periodo histórico que dio origen a instituciones sociales,
económicas y políticas en relación con el mismo período de las sociedades

93
 precolombinas.

Núcleos crisis del imperio romano

imperio bizantino y carolingio
feudalismo como sistema de producción
la cruzada
iglesia católica en la edad media y feudalismo
crisis de la edad media o del feudalismo
Códigos
feudalismo
clases sociales
sociedad estamentaria
escolástica
religión
régimen señorial
feudo
explotación

META DE APRENDIZAJE 2

comparo las relaciones culturales , artísticas durante el renacimiento y su impacto en la actualidad mediante la
comprensión y promoción de los espacios y legados culturales en nuestras sociedad

cómo: habilidad para qué

de pensamiento qué: saber disciplinar Aprender a
Aprender a ser
crítico hacer

las construcciones culturales de la comprender la

humanidad como generadoras de relaciones

promover los legados y
Comparar identidades y conflictos. culturales de
posturas culturales
mi comunidad
( renacimiento) y entorno

94
 relación con la historia y las culturas : identifico algunas características sociales
,políticas y económicas de diferentes períodos históricos a partir de manifestaciones
conocimientos propios de artísticas de cada época.
las ciencias sociales
comparo legados culturales (científicos , tecnológicos, artísticos, religiosos…) de
diferentes grupos culturales y reconozco su impacto en la actualidad.

desarrollo compromisos identifica diferencias en las concepciones que legitiman las actuaciones en la historia y
personales y sociales: asumo posiciones críticas frente a ellas

analiza el renacimiento como una época que dio paso en europa a una nueva
dba n°5
configuración cultural en campos como las ciencias, la política, las artes y la literatura

nucleo problematizadores Renacimiento

humanismo
reforma y contrarreforma
ilustración

codigo conceptuales
renacimiento
pensamiento humanista
protestantismo
racionalismo
empirismo
enciclopedismo
razón

META DE APRENDIZAJE 3

infiero las consecuencias de las transformaciones políticas y sociales generadas por la conquista y colonización
europea en américa en la construcción de sistema capitalista apoyándome en diversas herramientas digitales,

95
contribuyendo a la construcción de memoria colectiva frente a nuestra identidad cultural latinoamericana, desde los
saberes afros e indígenas

cómo: habilidad para qué

de pensamiento qué: saber disciplinar
aprende a ser aprender a hacer
crítico

las organizaciones políticas y sociales

retomar una
como estructuras que canalizan resolver problemas frente a la
cosmovisión de los
Inferir diversos poderes para afrontar identidad cultural
indígenas y de la
necesidades y cambios latinoamericana
cultura afro
( conquista, colonia)

estándares relacionados

desarrollo compromisos asumo una posición crítica frente a situaciones de discriminación (etnia, género...) y
personales y sociales propongo formas de cambiarlas.

manejo conocimiento
propios de las ciencias
sociales
relaciones ético-políticas:
identifico y comparo las características de la organización política y social en las
colonias españolas, portuguesas e inglesas en américa.
identifico y comparo el legado de cada una de las culturas involucradas en el encuentro
europa-américa-áfrica.

evalúa las causas y consecuencias de los procesos de conquista y colonización

dba n°6
europea dados en américa.

nucleo problematizadoras Conquista

encomienda ,mita y resguardo
estructura políticas del régimen colonial
economía colonial
cultura colonial

96
 codigos conceptuales modo de producción colonial
estructuras coloniales:virreinaito y capitanías
haciendas esclavista
aparcería
minería
clases sociales

OCTAVO GRADO

Meta de aprendizaje 1

Analizo la importancia de las transformaciones sociales y políticas en Europa durante la modernidad, posibilitando
construir identidad política, social y cultural en relación con diversidad y el concepto de ciudadanía a partir de
eso resuelvo conflicto como sujeto activo en la sociedad

Cómo: Para qué

Habilidad de
Qué: saber disciplinar
pensamiento Aprender a ser Aprender a hacer
crítico

Las distintas culturas

como creadoras de
Construyo identidad política y Reconocer mi papel activo como
diferentes tipos de
Analizar social desde el concepto de líder y ciudadano de mi
saberes valiosos
ciudadanía. comunidad..
(RevoluciónModernidad
)

Me aproximo al
conocimiento como Formulo preguntas de hechos políticos, económicos, sociales y culturales.
científico–a social

Manejo conocimientos Relaciones con la historia y las culturas: Explico las principales características de

97
propios de las ciencias algunas revoluciones de los siglos XVIII y XIX (Revolución Francesa, Revolución
sociales. Industrial...)

Analiza los cambios sociales, económicos, políticos y culturales generados por el

DBA N° 3 surgimiento y consolidación del capitalismo en Europa y las razones por las cuales este
sigue siendo un sistema económico vigente.

Núcleo Problematizador
Revolución francesa.
Surgimiento de la revolución industrial *
Consecuencias de la revolución industrial.
Origen del capitalismo
Socialismo y movimiento obrero
Liberalismo y democracia: Inglaterra y Francia
Nacionalismo integrador: la unificación de Alemania
y de Italia
Códigos conceptualess Revolución
Burguesía
Clase social
Capitalismo

Meta de aprendizaje 2

Comprendo los procesos de expansión territorial de Europa desde la visión imperialista posibilitando tener una
posicióncrítica frente a situaciones de discriminación ,dominación en el mundo contemporáneo y propongo formas
de cambiarlas mediante visiones de cooperación y respeto de la autodeterminación de la naciones

Cómo: Habilidad Para qué

Qué: saber
de pensamiento
disciplinar Aprende a ser Aprender a hacer
crítico

COMPRENDER Las construcciones Posición crítica frente a Soy sujeto de relación de

culturales de la situaciones de discriminación y cooperación y autodeterminación
humanidad como dominación
generadoras
identidades y confl
ictos

98
 (imperialismo)

Me aproximo al Formulo preguntas de hechos políticos, económicos, sociales y

conocimiento como
científico–a social
Manejo conocimientos
propios de las ciencias
sociales.
DBA N° 4
Núcleos Problematizadores
Códigos Conceptuales
culturales.
Identifico y comparo algunos delos procesos políticos que tuvieron
lugar en el mundo en el siglo XIX (procesos coloniales en Asia)
Analiza los procesos de expansión territorial desarrollados por
Europa durante el siglo XIX y las nuevas manifestaciones
imperialistas observadas en las sociedades contemporáneas.
 El declive de los grandes Imperios:
Austria, Rusia y Turquía
 Las causas de la expansión mundial de
Europa
 La presencia colonial en África y Asia
 El ascenso de EEUU
Imperio
Imperialismo
Colonialismo

Meta de aprendizaje 3

Explico la revolución francesa e industrial en la emancipación, construcción de la republicas latinoamericanas y

nación colombiana durante el siglo XIX para propender la construcción y recuperación de memoria histórica que
permita generar acción transformadora como punto de partida en la construcción de un sujeto activo y con liderazgo

Cómo: Habilidad Qué: saber disciplinar Para qué

de pensamiento Aprender a hacer
crítico

Aprender a ser

99
 Las construcciones
culturales de la humanidad

Explicar como generadoras de Generar acción transformadora, y

Construcción de memoria
identidades y conflictos. me comprometo a asumir un papel
histórica.
(Independencia activo como líder.
emancipación,
dependencia).

Manejo conocimientos Explico la influencia de estas revoluciones en algunos procesos sociales, políticos y
propios de las ciencias económicos posteriores en Colombia y América Latina.
sociales.

Desarrollo compromisos Respeto diferentes posturas frente a los fenómenos sociales.

personales y sociales

DBA N°5 Comprende cómo se produjeron los procesos de independencia de las colonias
americanas durante los siglos XVIII y XIX y sus implicaciones para las sociedades
contemporáneas.
NUCLEOS Revolución de los comuneros
Reforma borbónicas
Proceso de independencia
Construcción de la republica
Proyecto de Gran Colombia
Inestabilidad del proyecto republicano y constitución de los partido

CODIGOS Emancipación
Nación
Republica
Democracia

100
 NOVENO GRADO

Meta de aprendizaje 1

Explico las consecuencias de la modernización política y social en Colombia siglo XX, como base de la construcción
del proyecto-nación, por lo tanto reconozco la transformación social generada, asumiendo un actitud crítica y
comprensiva.

Cómo: Habilidad Para qué

de pensamiento Qué: saber disciplinar
Aprende a ser Aprender a hacer
crítico

Las construcciones
culturales de la
humanidad como Reconozco los procesos de
Actitud crítica y comprensiva
EXPLICAR generadoras de transformación social
frente a hechos histórico
identidades y conflictos generados en el país.
(Modernización y
modernidad )

Me aproximo Identifico y estudio los diversos aspectos de interés para las ciencias sociales (ubicación
conocimiento geográfica, evolución histórica, organización política, económica, social y cultural…).
como científico (a) social

Manejo conocimientos Relaciones políticas e históricas :

propios de las ciencias Identifico y explico algunos de los principales procesos políticos del siglo XIX en
sociales Colombia
Describo el impacto de proceso de modernización en la organización social, política ,
económica y cultural en la primera mitad del siglo xx
DBA 4 Explico los cambios del proceso de modernización en Colombia en la primera mitad
del siglo XX
Nucleo Republica Liberal radical
Regeneración
Economía e Industria

101
 Codigos Modernidad
Modernización
Industrialización

Meta de aprendizaje 2

Interpreto las consecuencias y causas de los principales procesos históricos- políticos de Colombia en el siglo XX,
como base para reconocer los procesos de transformación social del país desde allí construir una posición socio-
crítica sobre la realidad sociopolítica.

Cómo: Habilidad Para qué

de pensamiento Qué: saber disciplinar
Aprender a ser Aprender hacer
crítico

Las organizaciones
políticas y sociales como
estructuras que canalizan
diversos poderes para
Interpretar
afrontar necesidades y
cambios ((regeneración
,república conservadora y
revolución en marcha)
Uso distintos tipos de
Reconozco los procesos de
argumentos para comunicar mis
transformación social
posiciones desde una
generados en el país.
perspectiva socio-crítica

Me aproximo Identifico y estudio los diversos aspectos de interés para las ciencias sociales (ubicación
conocimiento geográfica, evolución histórica, organización política, económica, social y cultural…).
como científico (a) social
Manejo conocimientos Relaciones ético – políticas: Identifico y explico algunos de los principales procesos
propios de las ciencias políticos del siglo XX en Colombia. (regeneración ,república conservadora y hegemonía
sociales liberal)
Comparo algunos de los procesos políticos que tuvieron lugar en Colombia en los siglos
XIX y XX
DBA 4 Analiza los cambios sociales, políticos, económicos y culturales en Colombia en el siglo
XX y su impacto en la vida de los habitantes del país.
DBA 8 Comprende el impacto social del crecimiento económico desigual que se da en las
diferentes regiones del país.
Núcleo Regeneración
Proceso de crecimiento Económico

102
 Republica Liberal
Regeneración conservadora
Código conceptual
Liberalismo
Conservadurismo
Crecimiento económico

Meta de aprendizaje 3

Comunico posturas críticas y reflexivas sobre los procesos políticos mundiales en el siglo XX , tomando como
punto de partida la importancia la dignidad humana y los impactos de las posturas ideo políticas

Cómo: Para qué

Habilidad de
Qué: saber disciplinar
pensamiento Aprender a ser Aprender hacer
crítico

Las construcciones
Soy consciente de las acciones Desde mi papel como gestor
culturales de la
que desarrollo y las social, propongo estrategias para
humanidad como
Comunicar implicaciones que estas tiene promover las condiciones
generadoras de
sobre la vida de las personas y necesarias para tener una vida
identidades y conflictos (
la naturaleza. digna.
Guerra, conflicto y
revoluciones)

Me aproximo al Reconozco que los fenómenos sociales pueden observarse desde diversos puntos de
vista (visiones e intereses).
conocimiento
como científico (a) social
Manejo conocimientos Relaciones ético – políticas: Identifico y comparo algunos de los procesos políticos
propios de las ciencias que tuvieron lugar en el mundo en el siglo XIX y primera mitad del siglo XX.
sociales (Revolución Rusa y Revolución China; Primera y Segunda Guerra Mundial)
DBA 7 Evalúa cómo todo conflicto puede solucionarse mediante acuerdos en que las
personas ponen de su parte para superar las diferencias.

103
 NUCLEO Primera guerra Mundial
Revolución rusa
Revolucion china
Segunda Guerra Mundial
CODIGO Revolución
Conflicto
Paz

DECIMO GRADO

Meta de aprendizaje 1

Argumento mi posición sobre las estructura política de la Colombia en la segunda mitad siglo XX y los orígenes y
formas actuales de violencias me comprometo a generar conciencia crítica frente a diversas problemáticas que
afectan nuestra sociedad desde la negociación y la cooperación

Para qué
Cómo: Habilidad
de pensamiento Qué: saber disciplinar
Aprender a ser Aprender hacer
crítico

Genero conciencia
Construyo una postura
frente a diversas
ciudadana que permita
Las construcciones culturales de la problemáticas bajo la
permanentemente de
humanidad como generadoras de consigna
Argumentar autoevaluación de mi criterio
identidades y conflictos. “transformación
frente a diversas situaciones o
( Violencia – Bipartidismo) social desemboca en
contextos propuestos en la
la transformación
práctica pedagógica.
individual”

104
 Conocimientos propios de
las ciencias sociales.
 Explico el origen del régimen bipartidista en Colombia.
 Identifico las causas, características y consecuencias del Frente Nacional.
 Identifico y explico algunas consecuencias de la crisis del bipartidismo.
Reconozco y explico los cambios y continuidades en los movimientos
guerrilleros en Colombia desde su surgimiento hasta la actualidad.

Conocimientos propios de
las ciencias sociales.
 Analizo el periodo conocido como “la Violencia y establezco relaciones con las
formas actuales de violencia.
 Explico el surgimiento de la guerrilla, el paramilitarismo y el narcotráfico en
Colombia

DBA 2  Evaluá las causas y consecuencias de la violencia en la segunda mitad del siglo
XX en Colombia y su incidencia en los ámbitos social, políticos , económico y
cultural.
Nucleo Periodo de la violencia
Frente Nacional y surgimientos de los movimientos guerrilleros
Periodo Pos frente Nacional

Codigo Violencia
Guerrilla
Ideología políticas
Conflicto armado y social

<Meta de aprendizaje 2

Comunico mis pensamientos con claridad, asumiendo una posición crítica frente a situaciones de discriminación ante
posiciones ideológicas, comprendiendo que existe una sola humanidad aun cuando estemos inmersos en un escenario
global complejo.

Cómo: Habilidad Qué: saber disciplinar Para qué

de pensamiento Aprende a ser Aprender a hacer

105
 crítico
Doy a conocer mis
Las organizaciones políticas y
Identifico los mecanismo de opiniones frente a
sociales como estructuras que
resolución de conflicto como situaciones de
Comunicar canalizan diversos
herramienta resolver las cambio social,
poderes para afrontar necesidades y
controversia reconociéndome
cambios
como ciudadano

Conocimientos propios de las Relaciones ético-políticas: Analizo las tensiones que los hechos históricos mundiales
ciencias sociales del siglo XX han generado en las relaciones internacionales (Guerra fría, globalización
bloques económicos)
Identifico y analizo las diferentes formas del orden mundial en el siglo XX
DBA 3  Comprende que existen multitud de culturas y una sola humanidad en el mundo y
que entre ellas se presenta la discriminación y exclusión de algunos grupos, lo cual
dificulta el bienestar de todos.
NUCLEO Guerra fría
Organizaciónes Multilaterales
Globalizacion
<CODIGO Bipolaridad

Socialismo
Capitalismo

Meta de aprendizaje 3

Comprendo los diferentes procesos históricos en Latinoamérica en el siglo XX(dictadura y revoluciones) asumo un
posición crítica y reflexiva sobre ellos y los relaciono con la dinámicas política del contexto nacional, regional y
local.

Cómo: Habilidad Para qué

de pensamiento Qué: saber formativo y disciplinar
Aprender a ser Aprender Hacer
crítico

Comprender Las construcciones culturales de la Postura reflexiva sobre los Actitud propositiva
humanidad como generadoras de cambios sociopolíticos como sujeto de
identidades y conflictos( dictadura y globales, nacionales y locales derecho frente a los
revoluciones) hechos nacionales ,

106
 locales e
internacionales.

Conocimientos propios de Relaciones Historico cultural:

las ciencias sociales  Analizo las dictaduras en américa latina a lo largo del siglo xx
 Analizo la revoluciones en américa latina a largo del siglo XX

DBA 3 Analiza los conflictos bélicos presentes en las sociedades modernas, sus causas y
consecuencias , así como su incidencia en la vida de los pueblos
Núcleo América latina en el periodo de dictaduras
Revolución en América Latina
Código Dictadura
Fascismo , Liberación nacional

MALLA DE APRENDIZAJE 1

Analizo la situación de los grupos armados colombianos y sus procesos de paz, pues me posibilitan construir
acuerdos de mediación y negociación en los conflictos cotidianos y fomentar la movilización social a favor de una
cultura de paz.

Cómo: Habilidad Para qué

de pensamiento Qué: saber disciplinar
Aprende a ser aprender a hacer
crítico

Sujeto, sociedad civil y

Estado comprometidos
con la defensa y
promoción de los
Construir acuerdos para
deberes y derechos Fomentar conciencia social que
Analizar mediación y negociación de
humanos, como promuevan la cultura de paz
conflictos
mecanismo para
construir la democracia
y buscar la paz.
(Conflicto y paz).

107
Conocimientos propios de Reconozco y explico cambios y continuidades en los movimientos guerrilleros en
las ciencias sociales Colombia desde su surgimiento hasta la actualidad

Desarrollo compromisos Asumo una posición crítica frente a los procesos de paz que se han llevado a cabo en
personales y sociales Colombia, teniendo en cuenta las posturas de las partes involucradas.

DBA N° 2 Evalúa la importancia de la solución negociada de los conflictos armados para la

búsqueda de la paz.
NUCLEO Constituyente y Gobierno Pos constituyente
Dialogo de paz del Caguan
Politica de Seguridad Democratica
Negociacion de la Habana
Acuerdo de Paz
CODIGO Paz
Constituyente
Postacuerdo
Solucion política
Conflicto armado y social

<Meta de aprendizaje 2

Explico los alcances y limitaciones generados a partir de los conflictos geopolíticos de finales del siglo
XX, para fortalecer una postura crítica frente a acciones de discriminación presentes en los medios de
comunicación, haciendo uso de los medios digitales como herramienta de protesta ante dignidad humana.

Cómo: Para qué

Habilidad de Qué: saber
pensamiento disciplinar Aprender a ser aprender a hacer
crítico

Explicar Las construcciones Usar las redes sociales como Tener una postura crítica
culturales de la una herramienta para frente a las campañas
humanidad como oponerse a la discriminación. publicitarias que invaden
generadoras de nuestra vida cotidiana.
identidades y

108
 conflictos.
( Geopolítica)

 Identifico algunas características culturales y sociales de los procesos de

Conocimientos propios
transformación que se generaron a partir del desarrollo político de américa
de las ciencias sociales
latina y el mundo a lo largo del siglo XX.

Desarrollo compromisos  Analizo críticamente la influencia de los medios de comunicación en la

personales y sociales vida de las personas y las comunidades.

 Analiza las consecuencias políticas, económicas y sociales de algunos

DBA N° 3 conflictos geopolíticos desde finales del siglo XX hasta la actualidad a
nivel mundial.

CONCLUSIONES

La construcción de la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia ha sido un campo

controvertido en el sentido por la constante imposición de concepción pedagógica en las
dimensiones del currículo y de la didáctica, expuesta en la experiencia de la renovación
curricular, la entrada en vigencia de la constitución y ley general de educación que han
conllevado a la elaboración de cuerpo teórico epistemológicos elaborado(lineamiento) y
semielaborado( estándares y DBA), esto últimos siendo mediadores de la actos y prácticas
pedagógicas en la instituciones y centros educativos.

En la enseñanza de la historia, los referentes curriculares y los textos escolares han sido,
desde su existencia, un medio básico en enseñanza, e incluso hoy día a pesar de la
proliferación de medios posibles a utilizar, continúa primando en las escuelas el uso de los
libros de texto como material didáctico y curricular imprescindible.

Ante todo, a través del siglo XIX y XX, los colombianos estuvimos constituyendo la
identidad nacional mediante los textos escolares, que llegaron por medio de reformas
109
educativas propuestas por gobiernos de turno. Al principio surgieron y coexistieron 2
metodologías entre 1812 y 1868 como el método Lancasteriano y la Enseñanza Objetiva de
la pedagogía de Pestalozzi, que se reflejaba en cómo enseñar a los estudiantes y formar a
docentes mediante lo reflejado en los manuales.

Por lo tanto se puede afirmar que una historia acerca de la enseñanza de las Ciencias
Sociales y ,a historia está por hacer en el país. Sobre todo una que devele los modos de
existencia de ese objeto pre construido

Una primera mirada que apareció con potencia en este estudio se lee a través de las luchas
de poder saber. Permitió reconstruir algunos recorridos y enunciados de las Ciencias
Sociales escolares en diferentes superficies de emergencia tales como: los documentos
oficiales, la producción de la intelectualidad del país y algunas editoriales que circularon en
las instituciones educativas. Lo anterior hizo posible visibilizar algunas tensiones y
confrontaciones que a lo largo del período de la década 90 y comienzo del sigloXXI se
presentaron en torno a la configuración y reconfiguración de este saber escolar.

Segunda mirada, se reconstruye una historia social del currículo, en la cual como lo afirma
lo que se enseña en la escuela es el resultado de fuerzas y tradiciones que dan respuesta a la
“[…] promoción de unas disciplinas y la relegación de otras con la búsqueda de prestigio,
respetabilidad, recursos e intereses de los profesionales que las imparten ,adicional a ello se
pudo observar que el currículo de ciencias sociales en Colombia ha sido el resultado de
diversos movimientos y relaciones de fuerza, producto no de un poder localizado, sino
efecto de todo tipo de intereses, desencuentros e interpretaciones que lo han definido,
redefinido y negociado en distintos escenarios y campos de lucha.

Tercera mirada es la enseñanza de la historia como formadora del pensamiento histórico,

con la intención de dotar al alumnado de una serie de instrumentos de análisis, de
comprensión o de interpretación, que le permitan abordar el estudio de la historia con
autonomía y construir su propia representación del pasado, al mismo tiempo que pueda ser

110
capaz de contextualizar o juzgar los hechos históricos, consciente de la distancia que los
separa del presente. En todo caso, la formación del pensamiento histórico ha de estar al
servicio de una ciudadanía democrática, que utiliza la historia para interpretar el mundo
actual y para gestionar mejor el porvenir, que nos llevó a construir una propuesta micro
curricular flexible y abierta a partir del pensamiento crítico y controversial de Magendzo y
Freire tomando como punto de partida la habilidades de conocimiento y pensamiento, de
las capacidades del aprender a ser y conocer como motor para la innovación del acto y
practica pedagógica en el área de la historia y ciencias sociales desde el pensar crítico.

Bibliografía
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