LO I

CONVIVENCIA Y CLIMA EN EL AULA

DÍA 1 / BLOQUE 1
Te presentamos la situación significativa que nos permitirá desarrollar el taller presencial del módulo Clima
y convivencia en el aula.

Para leer y analizar.

SITUACIÓN SIGNIFICATIVA MÓDULO 1

En la Institución educativa N° 2035, ubicada en la Sierra alta de Huaral –Provincia de Lima, trabaja María,
profesora de primaria, con 20 años de experiencia. Antes de nombrarse, trabajó en una escuela ubicada a
seis horas de donde actualmente labora. Debido a la distancia que existe entre su comunidad y la capital de
la provincia, asiste a los talleres que convoca la UGEL de manera esporádica. Está iniciando el año escolar y
se encuentra en proceso de organizar el aula. Por ello, convoca a sus estudiantes a participar de la
asamblea con el objetivo de elaborar los acuerdos de convivencia.

Eduardo levanta la mano y propone: “Debemos respetarnos entre todos”. Pedro dice: “Debemos llegar
temprano”. Alberto escucha la última intervención y replica: “¡Mira quién habla! ¡Tú, siempre llegas
tarde!”. Este último comentario genera la risa y burla de toda la clase. Ante ello, la docente María les
solicita: “Por favor, concéntrense en la construcción de las normas”. En otro momento de la clase, Adriana
levanta la mano para intervenir, pero Martín la interrumpe diciendo: “Tú, no sabes de esto”. La docente
escucha lo que sucede, sin embargo, continúa registrando las intervenciones de cada uno de los
estudiantes en el cartel que elaboró.

Antes de finalizar la actividad le pregunta a Adriana, que había levantado la mano: “¿Qué es lo que querías
decir?”, Adriana responde: “No, nada. Ya fue…”. Después que Adriana responde, María comenta: “Bien, ya
hemos terminado y tenemos nuestras normas. Ahora, podemos salir al recreo”.

A partir de lo leído, responde las siguientes preguntas:

• ¿Cuál es el problema que identificas?

• Si estuvieras en la situación de María, ¿qué acciones concretas

plantearías para superar el o los problemas identificados?

Fundamenta tus respuestas empleando los documentos emitidos por el

MINEDU.

COMPETENCIA 16
Competencia 16: CONVIVE Y PARTICIPA DEMOCRÁTICAMENTE

El estudiante actúa en la sociedad relacionándose con los demás de manera

justa y equitativa, reconociendo que todas las personas tienen los mismos
derechos y deberes. Muestra disposición por conocer, comprender y
enriquecerse con los aportes de las diversas culturas, respetando las
diferencias. De igual forma, toma posición frente a aquellos asuntos que lo
involucran como ciudadano y contribuye en la construcción del bienestar
general, en la consolidación de los procesos democráticos y en la promoción de los derechos humanos.

Esta competencia implica combinar las siguientes capacidades:

• Interactúa con todas las personas: es decir, reconoce a todos como personas valiosas y con
derechos, muestra preocupación por el otro, respeta las diferencias y se enriquece de ellas. Actúa
frente a las distintas formas de discriminación (por género, fenotipo, origen étnico, lengua,
discapacidad, orientación sexual, edad, nivel socioeconómico, entre otras) y reflexiona sobre las
diversas situaciones que vulneran la convivencia democrática.

• Construye normas y asume acuerdos y leyes: el estudiante participa en la construcción de normas,

las respeta y evalúa en relación a los principios que las sustentan, así como cumple los acuerdos y
las leyes, reconociendo la importancia de estas para la convivencia; para lo cual, maneja
información y conceptos relacionados con la convivencia (como la equidad, el respeto y la libertad)
y hace suyos los principios democráticos (la autofundación, la secularidad, la incertidumbre, la
ética, la complejidad y lo público).

• Maneja conflictos de manera constructiva: es que el estudiante actúe con empatía y asertividad
frente a ellos y ponga en práctica pautas y estrategias para resolverlos de manera pacífica y
creativa, contribuyendo a construir comunidades democráticas; para lo cual parte de comprender
el conflicto como inherente a las relaciones humanas, así como desarrollar criterios para evaluar
situaciones en las que estos ocurren.

• Delibera sobre asuntos públicos: es que participe en un proceso de reflexión y diálogo sobre
asuntos que involucran a todos, donde se plantean diversos puntos de vista y se busca llegar a
consensos orientados al bien común. Supone construir una posición propia sobre dichos asuntos
basándose en argumentos razonados, la institucionalidad, el Estado de derecho y los principios
democráticos, así como valorar y contraponer las diversas posiciones.

• Participa en acciones que promueven el bienestar común: es que proponga y gestione iniciativas
vinculadas con el interés común y con la promoción y defensa de los derechos humanos, tanto en la
escuela como en la comunidad. Para ello, se apropia y utiliza canalesy mecanismos de participación
democrática.

6.1.1 Enfoques que sustentan el desarrollo de las competencias en el Área de Personal Social.
Nivel Inicial.
El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de las
competencias relacionadas con el área, corresponde a los enfoques de Desarrollo personal y
Ciudadanía activa.

El enfoque de Desarrollo personal hace énfasis en el proceso que lleva a los seres humanos a
construirse como personas, con lo cual alcanzan el máximo de sus potencialidades en un proceso
continuo de transformaciones biológicas, cognitivas, afectivas, comportamentales y sociales que se
dan a lo largo de la vida. Este proceso permite a las personas no solamente conocerse a sí mismas y
a los demás, sino también vincularse con el mundo natural y social de manera más integradora.
Igualmente, se enfatizan los procesos de reflexión y en la construcción de un punto de vista crítico y
ético para relacionarse con el mundo.

La Ciudadanía activa asume que todas las personas son ciudadanos con derechos y
responsabilidades que participan del mundo social propiciando la convivencia democrática, la
disposición al enriquecimiento mutuo y al aprendizaje de otras culturas, así como una relación
armónica con el ambiente. Para lograrlo, enfatiza los procesos de reflexión crítica sobre la vida en
sociedad y el rol de cada persona en ella, promueve la deliberación acerca de aquellos asuntos que
nos involucran como ciudadanos y la acción sobre el mundo, de modo que este sea cada vez un
mejor lugar de convivencia y respeto de derechos.

MINEDU. P.70 Programa curricular de Educación Inicial.

6.1.1 Enfoques que sustentan el desarrollo de las competencias en el área de Personal Social.
Nivel primaria.
En esta área, el marco teórico y metodológico que orienta el proceso de enseñanza y aprendizaje
corresponde a los enfoques de desarrollo personal y ciudadanía activa.

El enfoque de desarrollo personal enfatiza el proceso de desarrollo que lleva a los seres humanos a
construirse como personas, a fin de alcanzar el máximo de sus potencialidades en un proceso
continuo de transformaciones biológicas, cognitivas, afectivas, comportamentales y sociales que se
producen a lo largo de la vida. Este proceso permite a las personas no solamente conocerse a sí
mismas y a los demás, de modos cada vez más integrados y complejos, sino también vincularse con
el mundo natural y social de manera más integradora. Igualmente, este enfoque pone énfasis en los
procesos de reflexión y en la construcción de un punto de vista crítico y ético para relacionarse con
el mundo.

La ciudadanía activa asume que todas las personas son ciudadanos con derechos y
responsabilidades que participan del mundo social y propician la vida en democracia, la disposición
al enriquecimiento mutuo y al aprendizaje de otras culturas, así como una relación armónica con el
ambiente. Para lograrlo, enfatiza en los procesos de reflexión crítica acerca de la vida en sociedad y
el rol de cada persona en ella; y promueve la deliberación sobre aquellos asuntos que nos
involucran como ciudadanos y la acción sobre el mundo, de modo que este sea cada vez un mejor
lugar de convivencia y respeto de derechos. Este enfoque también supone la comprensión de
procesos históricos, económicos, ambientales y geográficos que son necesarios para ejercer una
ciudadanía informada.

Ambos enfoques son complementarios y resultan fundamentales para la realización plena de la

persona en una sociedad cambiante. Así, el desarrollo personal es la base para la ciudadanía activa,
mientras que la autorregulación de las emociones constituye un factor indispensable para manejar
los conflictos de manera no violenta y para elaborar acuerdos y normas de convivencia. La
valoración de nosotros mismos y la consolidación de nuestra identidad, por su parte, nos permiten
convivir de manera democrática y participar en nuestra comunidad a partir de la deliberación sobre
asuntos públicos que nos involucran.

De igual forma, la ética, entendida tanto como el compromiso con principios morales como el
cuidado del otro, es imprescindible para generar una convivencia armónica que reconozca y
respete a los demás y busque el bien común. Por otro lado, la ciudadanía activa enriquece el
desarrollo personal a partir del reconocimiento de las personas como sujetos de derecho y de los
principios de libertad y dignidad humana, y a través de las oportunidades de crecimiento personal
que la participación social ofrece. La búsqueda por fortalecer una sociedad más equitativa en la que
los derechos humanos estén en plena vigencia y el cumplimiento de los deberes ciudadanos
permitirán que cada persona se desarrolle plenamente.

MINEDU. P.72 Programa curricular de Educación Primaria

6.1.1 Enfoques que sustentan el desarrollo de las competencias en el área de Desarrollo

Personal, Ciudadanía y Cívica. Nivel Secundaria.
El área de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica asume los enfoques de desarrollo personal y de
ciudadanía activa. Estos enfoques brindan el marco teórico y metodológico que orientan la
enseñanza y el aprendizaje de esta área.

El desarrollo personal hace énfasis en el proceso que lleva a los seres humanos a construirse como
personas, y alcanzar el máximo de sus potencialidades en un proceso continuo de transformaciones
biológicas, cognitivas, afectivas, comportamentales y sociales que se da a lo largo de la vida. Este
proceso permite a las personas no solamente conocerse a sí mismas y a los demás; sino, también,
vincularse con el mundo natural y social de manera más integradora. Igualmente, se enfatizan los
procesos de reflexión y la construcción de un punto de vista crítico y ético para relacionarse con el
mundo.

La ciudadanía activa promueve que todas las personas asuman responsablemente su rol como
ciudadanos con derechos y deberes para participar activamente en el mundo social y en las
diferentes dimensiones de la ciudadanía, propiciando la vida en democracia, la disposición para el
enriquecimiento mutuo y el aprendizaje de otras culturas, así como una relación armónica con el
ambiente.

Para lograrlo, se promueven procesos de reflexión crítica acerca de la vida en sociedad y del rol de
cada persona en esta. Asimismo, promueve la deliberación sobre los asuntos que nos involucran
como ciudadanos y la acción sobre el mundo, de modo que este sea, cada vez más, un mejor lugar
de convivencia y respeto de derechos. Ambos enfoques son complementarios y resultan
fundamentales para la realización plena de la persona en una sociedad cambiante.

Así, el desarrollo personal es la base para la ciudadanía activa. La autorregulación de las emociones
resulta fundamental para manejar los conflictos de manera no violenta, y para elaborar acuerdos y
normas de convivencia. La valoración de nosotros mismos y la consolidación de nuestra identidad,
por su parte, nos permiten convivir de manera democrática y participar en nuestra comunidad a
partir de la deliberación sobre asuntos públicos que nos involucran. De igual forma, la ética,
entendida como el compromiso con principios morales y como el cuidado del otro, es indispensable
para generar una convivencia armónica que reconozca y respete a los demás y busque el bien
común. Por otro lado, la ciudadanía activa enriquece el desarrollo personal a partir del
reconocimiento de las personas como sujetos de derecho y de los principios de libertad y dignidad
humana, a través de las oportunidades de crecimiento personal que la participación social ofrece.
La búsqueda por fortalecer una sociedad más equitativa en la que los derechos humanos estén en
plena vigencia y el cumplimiento de los deberes ciudadanos permitirán que cada persona se
desarrolle plenamente.

MINEDU. P.63 Programa curricular de Educación Secundaria.

 ENFOQUE DE LA CIUDADANÍA ACTIVA

COMPROMISOS DE GESTIÓN ESCOLAR

3
6.3 Compromiso 3:
Calendarización y gestión de las condiciones operativas
Este compromiso moviliza a la comunidad educativa hacia un concepto de optimización y
aprovechamiento del tiempo en el ejercicio de sus funciones. Implica la organización y gestión de la
jornada escolar, orientada al desarrollo completo del currículo. Así, también, permite que se garanticen
las condiciones operativas en que se desarrolla el servicio educativo.
4
6.4 Compromiso 4:
 Acompañamiento y monitoreo para la mejora de las prácticas pedagógicas orientada al logro de
aprendizajes previstos en el CNEB
Este compromiso de gestión permite que el equipo directivo y docente de las II.EE. o quienes asumen sus
funciones en los programas educativos, desarrollan acciones orientadas al mejoramiento del proceso de
enseñanza aprendizaje, con énfasis en la planificación, conducción, mediación y evaluación formativa a
través de las prácticas de gestión.
5
6.5 Compromiso 5:
Gestión de la convivencia escolar
La gestión de la convivencia escolar tiene como finalidad motivar y crear relaciones armoniosas entre
todos los integrantes de la comunidad educativa, como fundamento para el ejercicio de una ciudadanía
democrática e intercultural, una valoración positiva de la diversidad, equidad y la eliminación de toda
forma de violencia y discriminación contra los y las estudiantes.
Fuente: MINEDU. Compromisos de Gestión Escolar. http://www.minedu.gob.pe/campanias/pdf/gestion/manual-
compromisos-gestion-escolar.pdf
 MÓDULO 2
PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN FORMATIVA
DÍA 2 / BLOQUE 1
PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN FORMATIVA

CASO DEL PROFESOR ROBERTO CARLOS

Roberto es un docente de Educación Secundaria que tiene a su cargo el área de Comunicación. A más de un
mes de iniciadas las clases, Roberto recibe la visita de Pedro, un colega que está observando su clase. En el
diálogo reflexivo, Roberto le comenta que sus estudiantes de tercero de secundaria tienen notorias
dificultades para redactar textos (por ejemplo, mantener la ilación de sus ideas, adecuada cohesión,
aplicación de normativa, etc.), además de mostrar poco interés en la lectura. Roberto explica que, de
acuerdo a la programación de su unidad, le toca trabajar “La noticia: estructura y características” y ha
decidido tomar esta oportunidad para capturar el interés de los estudiantes en la lectura y escritura. Por
ello, ha planificado su sesión de aprendizaje planteando como propósito literalmente lo que figura en los
estándares de aprendizaje del CNEB (nivel 6):

Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva sobre temas variados. Adecúa su texto al destinatario,
propósito y registro, utiliza diversas fuentes de información complementaria y/o divergente entre sí, que
provienen de diversos contextos socioculturales. Organiza y desarrolla sus ideas en párrafos en torno a
diversos temas y usa vocabulario variado y especializado. Relaciona ideas del texto mediante el uso de
diversos referentes gramaticales, usando diferentes recursos ortográficos para darle claridad al texto.
Reflexiona sobre el contenido del texto, la organización y el contexto donde se desarrolla, y evalúa
comparando su texto con otros textos similares.

Roberto desarrolla su clase en torno a la lectura de una noticia que figura en el libro de texto, así como de
una explicación de la estructura y características de la noticia. Posteriormente, interroga a Juan y Liz: “¿Qué
han entendido de la lectura?, ¿de qué trató?” Luego, pregunta al resto del grupo por la estructura de la
noticia y varios estudiantes levantan la mano para responder. Señala uno a uno para que brinden sus
respuestas. En cada caso, asienta con la cabeza si la respuesta es correcta o manifiesta: “Bien” y, en caso de
error, pregunta a toda la clase: “¿Será así?” Los estudiantes en coro responden: “Nooooo” y completan su
intervención con la respuesta correcta. Respecto a las características de la noticia, el docente pregunta a los
estudiantes si entendieron y, luego amplía el significado de cada una de ellas.

Roberto ha planteado como evidencia de aprendizaje la redacción individual de una noticia, a través de la
cual evaluará la estructura de la misma. Durante los treinta minutos que asignó para esta actividad, se
pasea por el aula atendiendo las consultas de los estudiantes. Cuando observa que Juan y Liz conversan y se
ríen, les dice: “Ya, no se distraigan. Empiecen”. Luego se acerca a Jaime, que ha levantado la mano para
comentar que no sabe qué escribir ni cómo empezar, a lo que el docente responde: “Piensa sobre qué
quieres escribir y empieza, ya que te quedan veinte minutos. Sé claro en tus ideas”. Roberto finaliza la clase
anunciado que llegó la hora de evaluar los aprendizajes.

Para ofrecerle retroalimentación a su colega, Pedro se pregunta lo siguiente:

 Tomando en cuenta el enfoque por competencias, ¿cuáles son los principales obstáculos que
enfrenta Roberto en su práctica?
 ¿Qué sugerencias le puedo hacer a Roberto para ayudarlo a identificar sus posibilidades de
mejora con respecto a una planificación por competencias, partiendo de una situación
significativa y con un propósito definido?

A partir del caso leído, te invitamos a reajustar la planificación de Roberto

 tomando en cuenta lo aprendido sobre el enfoque por competencias.

Actividad grupal:

Realizada la lectura, subraya los aspectos que identificas y están vinculados a las concepciones de
enseñanza y aprendizaje que evidencia el docente protagonista. Posteriormente, completa la siguiente
tabla con tus hallazgos y comentarios al respecto.

HALLAZGOS COMENTARIOS
En cuanto a la enseñanza

En cuanto al aprendizaje

ANALIZA:
¿Qué es desarrollar competencias en la EBR? ¿Qué dicen los expertos? Estas son algunas preguntas que
conviene reflexionar en torno al CN y nuestra labor. Luego de realizar una lectura reflexiva y análisis
colectivo de los textos discontinuos propuestos, podrás llenar la siguiente matriz.

INÉS
AGUERRONDO TOBÓN PERRENOUD OPERTTI
0

¿Qué implica
desde el Currículo
desarrollar
aprendizajes bajo
un enfoque por
competencias?

¿Hay aportes en
común?
Habrás apreciado las coincidencias en torno al Currículo y un enfoque por competencias para el desarrollo
de los aprendizajes entre los expertos antes analizados. Entonces, ¿cuáles podrían ser algunas
orientaciones didácticas que deberías considerar y que les recomendarías a tus colegas docentes para que
planifiquen y ejecuten sesiones con el propósito de desarrollar competencias? Para reforzar tu postura, te
invitamos a leer “Orientaciones para el proceso de enseñanza aprendizaje”.

ORIENTACIONES PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la planificación, ejecución y
evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los espacios educativos. A continuación, se
presentan y describen cada una de ellas:

Partir de situaciones significativas

Implica diseñar o seleccionar situaciones que respondan a los intereses de los estudiantes y que ofrezcan
posibilidades de aprender de ellas. Cuando esto ocurre, los estudiantes pueden establecer relaciones entre
sus saberes previos y la nueva situación. Por este motivo se dice que cuando una situación le resulta
significativa al estudiante, puede constituir un desafío para él. Estas situaciones cumplen el rol de retar las
competencias del estudiante para que progresen a un nivel de desarrollo mayor al que tenían. Para que
este desarrollo ocurra, los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les
exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades o recursos de las competencias
que consideren más necesarios para poder resolverlas. Las situaciones pueden ser experiencias reales o
simuladas pero factibles, seleccionadas de prácticas sociales, es decir, de acontecimientos a los cuales los
estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque estas situaciones no serán exactamente las mismas que
los estudiantes enfrentarán en el futuro, sí los proveerán de esquemas de actuación, selección y puesta en
práctica de competencias en contextos y condiciones que pueden ser generalizables.

Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje

Es más fácil que los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener claro qué se pretende
de ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propósito de su interés (ampliar información,
preparar algo, entre otros.). Así, se favorece la autonomía de los estudiantes y su motivación para el
aprendizaje a medida que puedan participar plenamente de la planificación de lo que se hará en la
situación significativa. Se responsabilizarán mejor de ella si conocen los criterios a través de los cuales se
evaluarán sus respuestas y más aún si les es posible mejorarlas en el proceso. Hay que tener en cuenta que
una situación se considera significativa no cuando el profesor la considera importante en sí misma, sino
cuando los estudiantes perciben que tiene sentido para ellos. Solo en ese caso puede brotar el interés.

Aprender haciendo
El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada «enseñanza situada», para
la cual aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves para el
aprendizaje. Construir el conocimiento en contextos reales o simulados implica que los estudiantes pongan
en juego sus capacidades reflexivas y críticas, aprendan a partir de su experiencia, identificando el
problema, investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable de solución, comprobándola en la
acción, entre otras acciones.

Partir de los saberes previos

Consiste en recuperar y activar, a través de preguntas o tareas, los conocimientos, concepciones,
representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades adquiridos previamente por el estudiante,
con respecto a lo que se propone aprender al enfrentar la situación significativa. Estos saberes previos no
solo permiten poner al estudiante en contacto con el nuevo conocimiento, sino que además son
determinantes y se constituyen en la base del aprendizaje, pues el docente puede hacerse una idea sobre
cuánto ya sabe o domina de lo que él quiere enseñarle. El aprendizaje será más significativo cuantas más
relaciones con sentido sea capaz de establecer el estudiante entre sus saberes previos y el nuevo
aprendizaje.

Construir el nuevo conocimiento

Se requiere que el estudiante maneje, además de las habilidades cognitivas y de interacciones necesarias,
la información, los principios, las leyes, los conceptos o teorías que le ayudarán a entender y afrontar los
retos planteados dentro de un determinado campo de acción, sea la comunicación, la convivencia, el
cuidado del ambiente, la tecnología o el mundo virtual, entre otros. Importa que logre un dominio
aceptable de estos conocimientos, así como que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en
situaciones concretas. La diversidad de conocimientos necesita aprenderse de manera crítica: indagando,
produciendo y analizando información, siempre de cara a un desafío y en relación al desarrollo de una o
más competencias implicadas.

Aprender del error o el error constructivo

El error suele ser considerado solo como síntoma de que el proceso de aprendizaje no va bien y que el
estudiante presenta deficiencias. Desde la didáctica, en cambio, el error puede ser empleado más bien de
forma constructiva, como una oportunidad de aprendizaje, propiciando la reflexión y revisión de los
diversos productos o tareas, tanto del profesor como del estudiante. El error requiere diálogo, análisis, una
revisión cuidadosa de los factores y decisiones que llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser
considerada tanto en la metodología como en la interacción continua profesor estudiante

Generar el conflicto cognitivo

Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte significativo al estudiante cuya solución permita poner
en juego sus diversas capacidades. Puede tratarse de una idea, una información o de un comportamiento
que contradice y discute sus creencias. Se produce, entonces, una desarmonía en el sistema de ideas,
creencias y emociones de la persona. En la medida que involucra su interés, el desequilibrio generado
puede motivar la búsqueda de una respuesta, lo que abre paso a un nuevo aprendizaje.

Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior

La mediación del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañar al estudiante hacia un
nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo próximo) con respecto a su nivel actual
(zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que el estudiante pueda desempeñarse bien de manera
independiente. De este modo, es necesaria una conducción cuidadosa del proceso de aprendizaje, en
donde la atenta observación del docente permita al estudiante realizar tareas con distintos niveles de
dificultad.

Promover el trabajo cooperativo

Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal espontáneo a un trabajo en equipo,
caracterizado por la cooperación, la complementariedad y la autorregulación. Se trata de un aprendizaje
vital, hoy en día, para el desarrollo de competencias. Desde este enfoque, se busca que los estudiantes
hagan frente a una situación retadora en la que complementen sus diversos conocimientos, habilidades,
destrezas, etc. Así el trabajo cooperativo y colaborativo les permite realizar ciertas tareas a través de la
interacción social, aprendiendo unos de otros, independientemente de las que les corresponda realizar de
manera individual.
Promover el pensamiento complejo
La educación necesita promover el desarrollo de un pensamiento complejo para que los estudiantes vean el
mundo de una manera integrada y no fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes
aisladas, sin conexión. Desde el enfoque por competencias, se busca que los estudiantes aprendan a
analizar la situación que los desafía relacionando sus distintas características a fin de poder explicarla. El ser
humano al que la escuela forma es un ser físico, biológico, psíquico, cultural, histórico y social a la vez; por
lo tanto, la educación debe ir más allá de la enseñanza de las disciplinas y contribuir a que tome
conocimiento y conciencia de su identidad compleja y de su identidad común con los demás seres
humanos. Reconocer, además, la complejidad de la realidad requiere ir más allá de la enseñanza de las
disciplinas, pues actualmente las distintas disciplinas colaboran entre sí y complementan sus enfoques para
poder comprender más cabalmente los problemas y desafíos de la realidad en sus múltiples dimensiones.

Existen distintos modelos de aprendizaje pertinentes para el desarrollo de competencias de los estudiantes,
por ejemplo: el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, estudios de casos,
entre otros. Son las distintas situaciones significativas las que orientan al docente en la elección de los
modelos de aprendizaje.

PROPONE:
Actividad grupal:
Se forman grupos por áreas y plantean una secuencia de actividades, que
consideren más significativas para una clase de dos horas y que permitan
evidenciar en los estudiantes los propósitos planteados, para ello,
completen la siguiente matriz

MATRIZ DE PLANTEAMIENTO DE SECUENCIA DE ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS
SECUENCIA DE
ÁREA GRAD COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO ACTIVIDADES(EJEMPLOS)
O
 MÓDULO 2
PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN FORMATIVA
DÍA 2 / BLOQUE 2
PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN FORMATIVA
TEMA 2: DE LA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA A LOS PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE

IDENTIFICA:
Actividad individual:
Te invitamos a retomar la lectura de la situación significativa del Caso del profesor Roberto para darle una
nueva lectura e identificar aquellos aspectos vinculados a la planificación curricular. Posteriormente,
completa la siguiente tabla con tus hallazgos y comentarios.

HALLAZGOS COMENTARIOS

ANALIZA
DE LA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA A LOS PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE
En el ámbito educativo, cualquier cambio o proceso de mejora solo será acertado si asegura un verdadero
cambio en las prácticas pedagógicas del aula. En ese sentido, el fortalecimiento en la atención de los
dominios I y II del MBDD (Preparación para el aprendizaje de los estudiantes y enseñanza para el
aprendizaje de los estudiantes, respectivamente) debe darse en simultáneo, ya que, por un lado, se
necesita asegurar una planificación que recoja las necesidades e intereses de los estudiantes, pero también
considerar aspectos del contexto en el que se desenvuelven y tienen influencia o afectan de alguna manera
su desenvolvimiento y que inducen a reconocer la necesidad de plantear retos a partir de demandas
competenciales identificadas. Por otro lado, son fundamentales la pertinencia de la secuencia de
actividades con sus recursos, así como el planteamiento de una evaluación de proceso que permita tomar
decisiones durante el proceso formativo, de tal manera que se brinden las condiciones para asegurar los
desempeños previstos.

Recordemos que, el proceso de enseñanza y aprendizaje, a partir de situaciones que son significativas y a la
vez complejas, llevan a los estudiantes a querer aprender, porque los reta o desafía a utilizar una variedad
de recursos y los hace sentirse realizados y satisfechos al lograr dichos retos. (Guía de Planificación DES,
2019, p 15).

Una situación significativa es una situación de contexto real (social, escolar, local, regional,
nacional y global o propio de casa, saber específico), que parte de los intereses y necesidades de
los estudiantes; asimismo, de hechos coyunturales o problemas identificados. Está orientada al
desarrollo de una o varias competencias, utilizando algunos campos temáticos. En su naturaleza
didáctica debe reflejar una situación disonante en términos competenciales.
• Contexto
• Situación problemática a resolver/intereses de los estudiantes/hecho coyuntural
• Demanda competencial (describe cómo se abordará desde las competencias priorizadas.
La situación significativa, en el marco de la planificación, parte de un diagnóstico y se convierte
en un componente medular del proceso, a partir del cual se priorizan los propósitos de
aprendizaje (competencias, capacidades, desempeños y enfoques transversales) y se seleccionan
los contenidos temáticos como medio. Por otro lado, el reto planteado será considerado como
tal, en la medida que el estudiante pueda lograrlo poniendo al límite sus capacidades y que para
que su resolución o abordaje requiera de varios procesos o actividades; en otras palabras,
ubicarlo como diría Vigotsky, en la zona de desarrollo potencial.

Otra forma de plantearlo

A medida que se acercan las elecciones municipales, los medios de

CONTEXTO
comunicación, los padres de familia, los negocios, están pendientes de
las noticias, hechos que acontecen y las propuestas de los candidatos.
Sin embargo, se evidencia que la mayoría de estudiantes de la IE…/del
PROBLEMA nivel…. no están informados, no comprenden los temas que tratan, no
cuentan con insumos para entablar una conversación al respecto y se
muestran indiferentes frente a este hecho, a pesar de ser de
trascendencia nacional. En este contexto, se hace necesario generar
RETO,
DEMANDA,
situaciones en torno a las elecciones que le permitan indagar,
COMPETENCIA
recopilar información, procesarla y desarrollarla de manera coherente
para interactuar con sus compañeros, asumiendo una postura y
defenderla, además de reflexionar y evaluar la forma, contenido y
contexto donde desarrolla su texto oral. Entonces, ¿qué requieren
aprender para lograrlo?, ¿qué tipo de texto requieren conocer y
aprender?, ¿cuáles serán los pasos más pertinentes para lograrlo?
 ¿Qué competencias estarán involucradas?, ¿qué capacidades y qué desempeños? Por otro lado,
¿qué contenidos temáticos pueden servirme como medio para responder al reto?, ¿cuál será la
evidencia del aprendizaje desde mi área? Estas son las principales preguntas a las que habría que
responder para plantear una planificación pertinente que permita generar las condiciones para
una adecuada gestión del aprendizaje.

PROPONE:
Actividad grupal:

A partir del análisis anterior, redacten de una situación significativa adecuada a las necesidades de
aprendizaje que ha identificado en sus estudiantes (Caso del profesor Roberto).

PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE
SITUACIÓN Enfoques
SIGNIFICATIVA Competencia Capacidade(s) Desempeño(s) Transversales

Lista de cotejo para valorar la matriz de situación significativa y propósitos de aprendizaje

CONSIDERACIONES SI NO COMENTARIOS
DE LA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
La situación significativa plantea un contexto claro.
La situación significativa plantea un problema, situación
coyuntural o de interés que coadyuva a plantear un reto.
La situación significativa plantea un reto acorde con el contexto
descrito, el problema, hecho coyuntural o de interés que puede
ser atendido por los estudiantes desde la movilización de varias
competencias.
Asumir y atender el reto es probable en el tiempo planteado
para la Unidad.
DE LOS PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE
La o las competencias priorizadas son pertinentes a la situación
significativa (su desarrollo permitirá responder al reto).
Las capacidades seleccionadas son pertinentes a la
competencia y el reto planteado
Los desempeños seleccionados ilustran las actuaciones
esperables a ser demostrados por los estudiantes cuando han
logrado responder con éxito al reto.
Los enfoques transversales seleccionados orientan el trabajo
pedagógico y están estrechamente vinculados, aportan
concepciones importantes que se traducen en formas
específicas de actuar, que constituyen valores y actitudes
 deseables

ACTIVIDAD DE EXTENSIÓN
Comparte la matriz y lista de cotejo para valorarla con tus colegas de la IE. Analícenla y si consideran la
posibilidad de mejorarla para aplicarla durante su planificación, pónganlas a consideración de los directivos
para oficializarlas.

DÍA 3 / BLOQUE 1
PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN FORMATIVA (Rompecabezas)

IDENTIFICA:
Retomamos nuevamente la situación significativa del caso del profesor Roberto, así como los insumos que
fueron elaborados para mejorar su sesión de aprendizajes, tales como la secuencia de actividades, la
situación significativa y el propósito elaborado para la sesión de aprendizaje del Profesor Roberto:

Responde las preguntas planteadas por el acompañante y escribe a continuación:

ANALIZA:
Cuando vamos a planificar, es necesario recordar que debemos asegurar la coherencia y pertinencia entre
los elementos constituyentes de dicha planificación, ya que ese esfuerzo pretende asegurar las condiciones
para los aprendizajes de nuestros estudiantes; a ello le llaman alineamiento constructivo. En ese sentido,
¿qué significará alineamiento constructivo? Analiza la siguiente infografía:
PROPONE:
Actividad grupal:

A partir del análisis anterior, completan de manera grupal la matriz de alineamiento constructivo:

PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE Estrategias

SITUACIÓN Evidenci Enseñanza
SIGNIFICATIVA a aprendizaje
Enfoques
Competencia Capacidade(s) Desempeño(s) Transversales

PRESENTACIÓN

Para reflexionar las experiencias pedagógicas y curriculares desarrolladas en el presente material,

correspondiente Día 3, Bloque 1, responde las siguientes preguntas:

¿Cómo se ha sentido durante el desarrollo de las actividades en el presente material? ¿Por qué?

¿Qué consideras lo más significativo? ¿Consideras que es posible aplicarlo con tus estudiantes? ¿Cómo lo
harías?

ACTIVIDAD DE EXTENSIÓN
Intercambia con uno de tus pares la matriz. Analicen juntos su contenido.

DÍA 3 / BLOQUE 2
PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN FORMATIVA
TEMA: ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

IDENTIFICA:
Actividad individual:

Para esta actividad tendrás como insumo tu unidad de aprendizaje. El propósito es que la revises y
reajustes desde la mirada del alineamiento constructivo.

Ahora puedes utilizar la siguiente lista de cotejo con la cual podrás verificar si señalaste las partes
necesarias para su revisión y reajuste.

Lista de cotejo para valorar la Matriz de Alineamiento constructivo de una Unidad de

aprendizaje

CONSIDERACIONES SI NO COMENTARIOS
DE LA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
La situación significativa plantea un contexto claro.
La situación significativa plantea un problema, situación
coyuntural o de interés que coadyuva a plantear un reto.
La situación significativa plantea un reto acorde con el contexto
descrito, el problema, hecho coyuntural o de interés que puede
ser atendido por los estudiantes desde la movilización de varias
competencias.
Asumir y atender el reto es probable en el tiempo planteado
para la Unidad.
DE LOS PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE
La o las competencias priorizadas son pertinentes a la situación
significativa (su desarrollo permitirá responder al reto).
Las capacidades seleccionadas son pertinentes a la
competencia y el reto planteado
Los desempeños seleccionados ilustran las actuaciones
esperables a ser demostrados por los estudiantes cuando han
logrado responder con éxito al reto.
Los enfoques transversales seleccionados orientan el trabajo
pedagógico y están estrechamente vinculados, aportan
concepciones importantes que se traducen en formas
específicas de actuar, que constituyen valores y actitudes
deseables
De los contenidos: Los contenidos planteados son pertinentes,
secuenciados, coadyuvan a solucionar el reto.
De las evidencias: El producto o actuación a través del cual
 evidenciará su desempeño es claro y pertinente al reto.
De los aspectos (características): Están explícitas las
características de la evidencia de aprendizaje
De las estrategias de enseñanza y aprendizaje: Los
procedimientos planteados en la Unidad para la aplicación del
docente y el estudiante son acordes para asegurar el logro de la
evidencia y con este el desempeño del estudiante

ANALIZA:
A continuación, analiza tu unidad de aprendizaje en función de la siguiente matriz a fin de identificar
aquellos elementos con los que cuenta o les faltan para que tenga el alineamiento necesario para el logro
de los aprendizajes.

Aspectos de la Unidad de Hallazgos Comentarios

Aprendizaje

PROPONE:
Actividad individual:

A partir del análisis anterior, realiza el reajuste a tu Unidad Didáctica utilizando la siguiente matriz:

PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE Estrategias

SITUACIÓN Evidenci Enseñanza
SIGNIFICATIVA a aprendizaje
Enfoques
Competencia Capacidade(s) Desempeño(s) Transversales

Actividad de coevaluación:
Busca un docente par de tu área para intercambiar unidades y aplica la lista de cotejo para valorar la matriz
de alineamiento constructivo de la Unidad de Aprendizaje intercambiada. Luego registra tus comentarios y
sugerencias a través de la siguiente matriz, a fin de asegurar el alineamiento respectivo de las unidades de
aprendizaje revisadas.

Aspecto de la Unidad de Comentario/sugerencia Fundamentación

Aprendizaje
Anexo

Infografía “Alineamiento Constructivo”. Transferencia a un texto continuo parafraseo. Lectura de trabajos e

identificación de ideas coincidentes

ACTIVIDAD DE EXTENSIÓN
Teniendo en cuenta el significado y sentido del alineamiento constructivo, ¿qué aspectos plantearías para
asegurarlo en una sesión de aprendizaje? Te recomendamos aplicar la lista de cotejo.

DÍA 4 / BLOQUE 1
PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN FORMATIVA

LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES.

Actividad movilizadora: “La guitarra y el cajón”
Dependiendo el grupo al que perteneces, lee las indicaciones que te presentamos.

Grupo A
Estimado participante:
A continuación, tienes varias indicaciones, las cuales te pedimos que las sigas paso a paso de manera
rigurosa. A partir de este momento, por ningún motivo debes interactuar con tus compañeros o con el
acompañante, ni recurrir al soporte de artefactos digitales como el celular.
¡Adelante!

1. Escribe tu nombre.

2. Escribe un texto referido al instrumento conocido como la guitarra.

3. Dibuja una guitarra y un cajón.

4. Al culminar, voltea tu hoja y espera en silencio. Por ningún motivo debes retomar tu trabajo.

Gracias

Grupo B
Estimado participante:
A continuación, tienes varias indicaciones, las cuales te pedimos que las sigas paso a paso de manera
rigurosa. A partir de este momento, por ningún motivo debes interactuar con tus compañeros o con el
acompañante, ni recurrir al soporte de artefactos digitales como el celular.
¡Buena suerte!

1. Escribe tu nombre y apellidos en la parte superior derecha de la hoja.

2. Escribe un texto de mínimo cuatro oraciones, para indicar que es una guitarra y describirla.

3. Dibuja una guitarra y un cajón al mismo nivel de la hoja, es decir, uno al costado del otro. Procura que tus
trazos sean continuos, largos, no interrumpidos.

4. En el caso de la guitarra, los grosores de las cuerdas deben ser diferenciados.

5. Asegura que en tu dibujo uses dos colores distintos. Puedes pararte y tomar de la mesa ubicada al frente
del aula un plumón para estos fines.

6. Al culminar, voltea tu hoja y espera en silencio. Por ningún motivo debes retomar tu trabajo.

Gracias

Luego de la valoración de los trabajos realizada por los evaluadores ¿qué diferencias has identificado en las
instrucciones existentes en las directivas para cada uno de los grupos A y B? ¿Qué te parecieron?, sustenta
tu opinión.

Con respecto al instrumento con el cual el evaluador realizó la valoración de tu trabajo. ¿Cómo te fue?,
¿Estás de acuerdo con los resultados?, ¿por qué?

FICHA DE EVALUACIÓN – ACTIVIDAD LA GUITARRA Y EL CAJÓN

Nombres y apellidos del participante:

CONSIDERACIONES SI NO COMENTARIOS
Escribe sus nombres y apellidos en la parte superior derecha de
la hoja.
Escribe un texto de mínimo cuatro oraciones para indicar que
es una guitarra y describirla.
Dibuja una guitarra y un cajón al mismo nivel de la hoja.
Sus trazos son continuos, largos, no interrumpidos.
Los grosores de las cuerdas de la guitarra son diferenciados
Usa dos colores distintos en su dibujo.

IDENTIFICA:
Actividad en pares (grupal):

Los participantes de cada grupo se organizan en pares, se solicita que evoquen la actividad anterior, que
identifiquen y describan dos razones por las que el proceso de evaluación les parece que fue acertado o no.
Sus respuestas las escriben en una tarjeta y las pegan en un lugar visible.

A continuación te invitamos a visualizar el video sobre evaluación formativa, el cual, podrás ubicar en el
siguiente link: https://www.youtube.com/watch?v=J0g1Y-L_r-s

Después de ver el video, señala las ideas fuerza sobre evaluación formativa:
ANALIZA:
Actividad grupal:
Compara con el compañero que vienes trabajando los resultados que obtuvieron en la evaluación de la
actividad “La guitarra y el cajón”.
Posteriormente, lean y analicen el texto: “Orientaciones para la evaluación formativa de las
competencias en el aula” del CNEB. Después de la lectura, elaboren un organizador gráfico que presente
las ideas fuerza de la lectura.

En las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de evaluación ha evolucionado significativamente.

Ha pasado de comprenderse como una práctica centrada en la enseñanza, que calificaba lo correcto y lo
incorrecto, y que se situaba únicamente al final del proceso, a ser entendida como una práctica centrada en
el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante
todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita
acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes.

A partir de la política pedagógica de nuestro país, expresada en el Reglamento de la Ley General de

Educación, la evaluación es un proceso permanente de comunicación y reflexión sobre los resultados de los
aprendizajes de los estudiantes. Este proceso se considera formativo, integral y continuo, y busca
identificar los avances, dificultades y logros de los estudiantes con el fin de brindarles el apoyo pedagógico
que necesiten para mejorar. Asimismo, en base al Reglamento el objeto de evaluación son las
competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica, que se evalúan mediante criterios, niveles de
logro, así como técnicas e instrumentos que recogen información para tomar decisiones que
retroalimenten al estudiante y a los propios procesos pedagógicos. Así, la evaluación cumple un papel no
solo para certificar qué sabe un estudiante, sino también para impulsar la mejora de los resultados
educativos y de la práctica docente. Este enfoque es válido para todas las modalidades y niveles de la
Educación Básica.

El Currículo Nacional de la Educación Básica brinda orientaciones generales respecto de la evaluación de los
aprendizajes, sus propósitos, sus procedimientos básicos, así como las técnicas e instrumentos que
permitan obtener información acerca del nivel de progreso de las competencias. Asimismo, establece la
relación existente entre la evaluación de aula y la evaluación nacional. Las orientaciones más específicas se
ofrecen en disposiciones normativas

¿Qué enfoque sustenta la evaluación de los aprendizajes?

En el Currículo Nacional de la Educación Básica se plantea para la evaluación de los aprendizajes el enfoque
formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y valora
información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de
contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.

Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:

 Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen retos
genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades.

 Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con el fin
de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.

 Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de combinar de
manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes que verificar la
adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no aprueban.
Orientaciones para la evaluación Formativa de las competencias en el aula
¿Qué se evalúa?

Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más complejos de
uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los estándares de aprendizaje
porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué se espera logren todos los estudiantes al
finalizar un ciclo en la Educación Básica. En ese sentido, los estándares de aprendizaje constituyen criterios
precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o
cerca está cada estudiante de alcanzarlo.

¿Para qué se evalúa?

Los principales propósitos de la evaluación formativa son:

 A nivel de estudiante:

Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia de sus dificultades,
necesidades y fortalezas.

Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que hacen, lo que
saben y lo que no.

 A nivel de docente:

Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando oportunidades

diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar brechas y evitar el rezago,
la deserción o la exclusión.

Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes necesidades de los

estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes, usar
una amplia variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y logro de las competencias.

¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias?

Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las siguientes
orientaciones:

 Comprender la competencia por evaluar

Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su definición, significado, las capacidades
que la componen, su progresión a lo largo de la Educación Básica y sus implicancias pedagógicas para la
enseñanza. Para evitar una interpretación subjetiva de las competencias del Currículo Nacional de la
Educación Básica se recomienda analizar con cuidado las definiciones y progresiones presentadas en este
documento.

 Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo

Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción del nivel anterior y
posterior. De esta comparación podemos identificar con más claridad las diferencias en la exigencia de cada
nivel. Esta información permitirá comprender en qué nivel se puede encontrar cada estudiante con
respecto de las competencias y tenerlo como referente al momento de evaluarlo. Este proceso se puede
enriquecer con la revisión de ejemplos de producciones realizadas por estudiantes que evidencien el nivel
esperado de la competencia.

 Seleccionar o diseñar situaciones significativas

Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los estudiantes46. Estas
situaciones pueden consistir, por ejemplo, en describir un fenómeno, generar conocimiento explicativo de
un fenómeno, discutir o retar a mejorar algo existente, recrear escenarios futuros, crear un nuevo objeto,
comprender o resolver una contradicción u oposición entre dos o más conclusiones, teorías, enfoques,
perspectivas o metodologías. Para que sean significativas, las situaciones deben despertar el interés de los
estudiantes, articularse con sus saberes previos para construir nuevos aprendizajes y ser desafiantes pero
alcanzables de resolver por los estudiantes.

Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de capacidades,
evidenciando así los distintos niveles del desarrollo de las competencias en los quese encuentran. Estas
evidencias pueden ser recogidas a través de diversas técnicas o instrumentos como, por ejemplo, la
observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos,
debates, exposiciones, rúbricas, entre otros.

 Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos

Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios están en relación a las

capacidades de las competencias. Las capacidades son los atributos estrictamente necesarios y claves para
observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes. Se requieren instrumentos de evaluación que
hagan visible la combinación de las capacidades al afrontar un desafío y que estas se precisen y describan
en niveles de logro.

Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de la competencia de los
estudiantes, porque nos permitirá observar no una capacidad de manera aislada, sino en su combinación
con otras. En el caso de que un estudiante tenga un desenvolvimiento disminuido en algún criterio, se
entiende que tiene un menor desarrollo de la competencia. Este menor desarrollo debe considerarse como
una debilidad que hay que trabajar, porque no podrá seguir creciendo en el desarrollo de su competencia si
ese aspecto no es atendido oportunamente.

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN FORMATIVA DE LAS COMPETENCIAS EN EL AULA

 Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación

Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje en qué
competencias serán evaluados, cuál es el nivel esperado y cuáles los criterios sobre los cuales se les
evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes situaciones
propuestas. Esta comunicación será diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir
acompañada de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.

 Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de evidencias

La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante:

Para el docente, la valoración del desempeño significa describir lo que es capaz de saber hacer el
estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida: qué saberes pone en juego para organizar su
respuesta, las relaciones que establece, cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos y sus
razones probables. Este análisis implica, además, comparar el estado actual del desempeño del estudiante
con el nivel esperado de la competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta
información le sirve al docente para realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y también para
corregir o ajustar la enseñanza misma.

En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando los mismos criterios para identificar dónde se
encuentra con relación al logro de la competencia. Esto le permite entender qué significan las descripciones
de los niveles de un modo más profundo que si solo leyera una lista de ellos. Además, le ayuda a
incrementar la responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer una relación de colaboración y
confianza entre el docente, sus pares y él, y comprender que el nivel esperado de la competencia está a su
alcance. Asimismo, se debe promover espacios para la evaluación entre pares, porque permiten el
aprendizaje colaborativo, la construcción de consensos y refuerza la visión democrática de la evaluación.

 Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la
enseñanza a las necesidades identificadas

La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros o progresos en
relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta información le permite comparar lo que
debió hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe basarse en criterios claros
y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija.
Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar elogios o criticas sin sustento
que no orienten sus esfuerzos con claridad o que los puedan distraer de los propósitos centrales.

Una retroalimentación es eficaz cuando el docente observa el trabajo del estudiante, identifica sus errores
recurrentes y los aspectos que más atención requieren. Es necesario concentrarse en preguntas como
¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón probable para cometer ese error?

¿Qué necesita saber para no volver a cometer ese error?

¿Cómo puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro? ¿Cómo pueden aprender los
estudiantes de este error? La retroalimentación, sea oral o escrita, tiene que ofrecerse con serenidad y
respeto, debe entregarse en el momento oportuno, contener comentarios específicos y reflexiones, e
incluir sugerencias que le ayuden al estudiante a comprender el error y tener claro cómo superarlo para
poder mejorar su desempeño.

La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los procedimientos que emplean los
estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades y avances que presentan. Con esta información pueden
ajustar sus estrategias de enseñanza para satisfacer las necesidades identificadas en los estudiantes y
diseñar nuevas situaciones significativas, replantear sus estrategias, corregir su metodología, replantear la
manera de relacionarse con sus estudiantes, saber qué debe enfatizar y como, entre otros, de modo que
permita acortar la brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel esperado. Por ello, se deben
considerar las siguientes actividades:

 Atender las necesidades de aprendizaje identificadas

 Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
 Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño

¿Cómo se usa la calificación con fines de promoción?

 La calificación con fines de promoción se puede realizar por periodo de aprendizaje (bimestres,
trimestres o anual)
 Establece conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, en función de
la evidencia recogida en el período a evaluar; así como se asocian estas conclusiones con la escala de
calificación (AD, A, B o C) para obtener un calificativo.

La escala de calificación común a todas las modalidades y niveles de la Educación Básica es la siguiente:

A LOGRO DESTACADO
Cuando el estudiante evidencia un nivel superior a lo esperado respecto a la competencia. Esto
quiere decir que demuestra aprendizajes que van más allá del nivel esperado
B LOGRO ESPERADO
Cuando el estudiante evidencia el nivel esperado respecto a la competencia, demostrando
 manejo satisfactorio en todas las tareas propuestas y en el tiempo programado.
C EN PROCESO
Cuando el estudiante está próximo o cerca al nivel esperado respecto a la competencia, para lo
cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
D EN INICIO
Cuando el estudiante muestra un progreso mínimo en una competencia de acuerdo al nivel
esperado. Evidencia con frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que
necesita mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente.

 Las conclusiones descriptivas son el resultado de un juicio docente realizado basado en el desempeño
demostrado por el estudiante, en las diversas situaciones significativas planteadas por el docente.
Dichas conclusiones deben explicar el progreso del estudiante en un período determinado con respecto
al nivel esperado de la competencia (estándares de aprendizaje), señalando avances, dificultades y
recomendaciones para superarlos. En ese sentido, no son notas aisladas, ni promedios, ni frases
sueltas, ni un adjetivo calificativo
 Es importante que estas conclusiones se hagan a través de docentes con base a evidencia variada y
relevante del desempeño del estudiante recopilado durante el periodo de aprendizaje a evaluar. Este
análisis debe centrarse en los progresos del aprendizaje de cada estudiante en relación al nivel
esperado.
 Basado en las conclusiones y a la calificación obtenida se elabora un informe de progreso del
aprendizaje de los estudiantes, dirigido a ellos y a los padres de familia. Este será entregado de manera
personal (al estudiante y a los padres de familia) con el fin de explicar con mayor detalle el nivel actual
del aprendizaje del estudiante respecto del nivel esperado de las competencias (estándares de
aprendizaje). Así también debe brindar sugerencias que contribuyan a progresar a niveles más
complejos.
 La información de los informes de progreso debe servir a los docentes y directivos de la institución
educativa para decidir las mejoras de las condiciones o estrategias que permitan que los estudiantes
progresen a niveles más complejos. Esto contribuye con los compromisos de gestión escolar, asumidos
por el director de la institución educativa.

Tanto las calificaciones como las conclusiones descriptivas son registradas en el SIAGIE.

Relación entre evaluación de aula y evaluación nacional.

Tanto la evaluación de aula como la evaluación nacional, sean censales o muéstrales, evalúan las
competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica tomando como referencia a los estándares de
aprendizaje. Además, tienen como propósito principal brindar información útil para la toma de decisiones a
nivel de aula, de escuela y de sistema educativo. En ese sentido, ambas evaluaciones son complementarias,
pero tienen también características distintas que deben ser tomadas en cuenta para que la información que
brindan sea usada e interpretada de manera adecuada. Veamos en la siguiente tabla estas diferencias:

Evaluación de aula Evaluación nacional

Evalúa toda la competencia y, si se realiza
adecuadamente, puede ser mucho más rica en
la apreciación de procesos de aprendizaje,
dificultades y logros.
Permite hacer seguimiento al progreso
individual y la retroalimentación oportuna para
producir cambios en el aprendizaje de los
estudiantes y mejorar la enseñanza.
Evalúa algunos desempeños de las competencias,
pero no puede ni pretende dar cuenta de toda la
competencia.
Permite reportar resultados a nivel de aula, de
institución educativa, a nivel local y regional en
relación al promedio nacional (una vez y al final del
año en caso de evaluaciones censales) con la finalidad
 de retroalimentar al sistema educativo y definir
políticas para el mejoramiento

Ofrece información a nivel de aula, pero no un Ofrece un panorama de lo que ocurre a nivel del
panorama de lo que ocurre a nivel del conjunto conjunto del sistema educativo.
del sistema educativo.

Usa una diversidad de técnicas e instrumentos Utiliza por lo general instrumentos estandarizados
de evaluación adaptables a las necesidades de que puedan ser aplicados de manera masiva, por
los estudiantes ejemplo pruebas de lápiz y papel.

Los formatos de los instrumentos de la evaluación nacional no deben ser usados para reemplazar las
evaluaciones de aula ni preparar a los estudiantes para rendir dichas evaluaciones. Más bien, los informes
de los resultados de estas evaluaciones deben servir para la reflexión y planificación de las actividades de
aprendizaje.

Finalmente es importante señalar que la evaluación de los estudiantes debe tener un carácter
comprehensivo e integral, ello quiere decir que el juicio sobre el progreso de los estudiantes será más
adecuado y pertinente si se basa en varios tipos de fuentes de evidencia recolectada en diversas
situaciones a lo largo del tiempo.

PROPONE:
Actividad grupal:
En los grupos anteriores, a partir de los aspectos desarrollados en el taller y la lectura sobre “Las
orientaciones para la evaluación formativa”, revisa la sesión que trabajaste en el taller del alineamiento
constructivo (Día 3 bloque 2) y realiza los ajustes necesarios para que los procesos de evaluación respondan
a una evaluación formativa.

Luego, socialicen las propuestas a la sesión de aprendizaje, para recibir comentarios respecto al
acercamiento que puedan tener a una evaluación formativa, analícenlos y de ser necesario, hagan
los reajustes para cumplir con lo solicitado

DÍA 4 / BLOQUE 2
PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN FORMATIVA
TEMA 1: INTERACCIONES PEDAGÓGICAS DE ALTA DEMANDA COGNITIVA

Situación movilizadora: Observa la siguiente historieta

Historieta tomada de tryptor.herokuapp.com

¿Qué comentarios podrías realizar a partir de las interacciones entre los personajes?

IDENTIFICA:
Actividad individual:

Para este momento, necesitas retornar al caso del profesor Roberto. Léelo nuevamente e identifica las
interacciones y el posible propósito. Para ello te facilitamos la siguiente matriz:

Interacción Propósito

ANALIZA:
En grupos, leen y analizan el texto titulado “Estudio de las interacciones pedagógicas dentro del aula”.
Posteriormente, eligen una forma de presentarlo.
 ESTUDIO DE LAS INTERACCIONES PEDAGÓGICAS DENTRO DEL AULA1
De acuerdo con lo que indica Mercer (2008), como el aprendizaje es un proceso que ocurre en el tiempo, y
que además está mediado por el diálogo, se requiere estudiar ese diálogo para entender la forma en que
ocurre el aprendizaje. Considerando lo anterior, para este estudio se definirán las interacciones
pedagógicas como aquellos intercambios que ocurren entre individuos o grupos y que, al menos en teoría,
se completan cuando existe una dinámica dialógica, es decir, cuando hay algún tipo de respuesta (Howe y
Abedin, 2013).

Este diálogo o intercambio, ocurre enmarcado en procesos de enseñanza y aprendizaje y puede

desarrollarse -o no- de diferentes formas. Es decir, puede ser horizontal o autoritario, basado en el lenguaje
o en otras formas de comunicación e, incluso, de manera presencial o no presencial.

Por otro lado, las interacciones pedagógicas son vehículos a través de los cuales se implementa el proceso
educativo, por lo que se vinculan íntimamente a las prácticas pedagógicas que ocurren dentro del aula. Por
esta razón, en este estudio se considerará, además, el término de “prácticas asociadas”, que se entenderán
como aquellos procesos que ocurren en un proceso de enseñanza y aprendizaje, que se implementan a
través de interacciones pedagógicas.

Tal como ya se ha señalado, el estudio de las interacciones ha aumentado a lo largo del tiempo y esto se
debe, principalmente, al énfasis que se ha otorgado a la mejora educativa.
Buena parte de la evidencia levantada sobre las interacciones pedagógicas efectivas se vincula, directa o
indirectamente, con el desarrollo de habilidades metacognitivas. Es decir, el logro de que los estudiantes
sean conscientes de sus propios procesos de razonamiento y aprendan a monitorearlos y a guiarlos. En este
ámbito, los estudios revisados -como los ya mencionados de Martinic y Vergara (2007) o Godoy, et. al,
(2016)-, tienden a presentar resultados como el de un recuento de aspectos críticos o una descripción, en
sentido negativo, de lo que “no se hace”.
Por su parte, Preiss (2010) e Iturra (2013), señalan que, en general, los profesores tienden a realizar
preguntas cerradas y de bajo nivel de dificultad, o bajo potencial metacognitivo. Asimismo, en el caso de la
enseñanza de Matemática, se encuentra que este tipo de práctica pedagógica es marginal (Preiss et al
2011). En el caso de Ciencias, Larrain, Freire y Howe (2014), encontraron un bajo énfasis en el discurso
argumentativo. Esto se desprendió del bajo nivel de exigencia a los estudiantes sobre la búsqueda de
razones a favor y en contra de una postura, lo que resulta vital para la enseñanza de esta disciplina.
1 Material estructurado desde el Informe del estudio Interacciones Pedagógicas dentro del Aula, Agencia de Calidad de la Educación. Santiago de
Chile, 2017

En relación a estos resultados, las investigaciones también han dado cuenta de que la apropiación de
habilidades complejas por parte de los estudiantes es baja (Araya y Dartnell), lo que se asocia con
procedimientos mecánicos y con lo que Preiss (2010) denomina “apropiación privada de términos y
conocimientos”.

Dentro de la propuesta metodológica Classroom Assessment Scoring System (CLASS), que ha sido
ampliamente difundida y utilizada para estudiar los procesos que se desarrollan dentro de una clase, la
dimensión socioemocional es definida como el Dominio de apoyo emocional, el que está compuesto de tres
dimensiones: a) Clima positivo (conexión emocional entre docente y estudiantes); b) Sensibilidad del
profesor (capacidad de respuesta a necesidades socioemocionales y académicas de los alumnos y alumnas);
y, c) Consideración por la perspectiva de los estudiantes (conocimiento y capitalización de intereses y
necesidades de los estudiantes).

Preguntas que incentivan la participación

Categorías Descripción Ejemplo

Indagan en el conocimiento de los
estudiantes sobre conceptos, “¿Qué significan las palabras exilio,
 Preguntas orientadas a definiciones o contenidos relacionados
recordar conocimientos con la temática de la clase.
previos. Generalmente se realizaron al inicio de
la clase, antes de comenzar a abordar el
contenido.
Supervisan que los estudiantes prestan
Preguntas para atención al contenido entregado en
monitorear el proceso clases o a las instrucciones que da el
de aprendizaje. docente.
Evalúan si los estudiantes han
comprendido el contenido o los
Preguntas para aclarar ejercicios desarrollados en clase, y se
dudas. abordan y aclaran las dudas o consultas
que surgen en el momento.
Median entre las dudas de los
Preguntas para que los estudiantes que surgen durante el
estudiantes desarrollo de la clase y la oportunidad
complementen que se brinda a los padres de apoyar en
respuestas o preguntas la respuesta o solución. Generalmente,
elaboradas por sus el docente reiteraba la pregunta ya
padres. formulada por un estudiante, pero
dirigida al curso, o en otros momentos
solamente se pedía ayuda al curso para
guiar al compañero que se encontraba
con inquietudes.
Invitan a los estudiantes a tomar ciertos
Preguntas para desafiar riesgos simples, ya sea entregando una
a los estudiantes. respuesta, hipotetizando sobre un tema
o desarrollando una actividad particular.
Incentivan a que los alumnos se
Preguntas para que los expresen de forma continua durante la
estudiantes participen clase, buscando que entreguen ideas,
activamente de la clase compartan sus experiencias o la tarea
realizada.
Preguntas que Conectan el contenido visto en clases
relacionan la clase con la con la experiencia y cotidianidad de los
vida cotidiana. estudiantes, logrando así acercar
conceptos que parecían ajenos a
situaciones comunes.
Preguntas que incentivan la elaboración
Categorías Descripción
Preguntas de Alientan un proceso de razonamiento
razonamiento, por parte del estudiante, y la obtención
comparación y cálculo de información nueva a partir del
trabajo con la información entregada.
De manera recurrente, se observó esta
forma en las clases de Matemática.
Preguntas de Apuntan a una operación más compleja
migración e identidad? ¿Es lo mismo
emigrar, inmigrantes, migración?, ¿cuál es
la diferencia? y ¿qué es la identidad?” (3°
Medio, Lenguaje, III medio).
Una estudiante lee la definición de hablante
lírico. Luego, otra estudiante lee la
definición de actitud lírica y el docente
pregunta a las estudiantes “¿cuáles son las
actitudes líricas que se pueden adoptar?”
(Lenguaje, 6° básico).
Están desarrollando un ejercicio en la
pizarra de sustracción en donde la docente
guía a los estudiantes para resolverlo, luego
da un cierre explicando los pasos, y
pregunta al curso: “hasta ahí ¿lo
entienden?” y ellos responden “sí”. A lo cual
ella retoma explicando los pasos y el
procedimiento. Y termina preguntando, “¿lo
podemos resolver?” y los estudiantes
responden “si”. (Matemática, “sí” 3°
básico).
“Dígame ¿qué entendió por el concepto de
audición? Es lo primero que vimos en la
clase”, la estudiante no entrega una
respuesta y la docente pregunta “¿quién
puede ayudar a su compañera?” (Artes
musicales, 6° básico).
Mientras desarrollan diferentes ejercicios
matemáticos, la docente pregunta al curso
“¿cuántos lo pueden calcular
mentalmente?” (Matemática, 7° básico).
“¿Quién quiere leer su historia?” (6° básico,
Taller de informática y tecnología). “¿Qué
opinan ustedes de la actividad que
acabamos de hacer?” (Artes visuales, 7°
básico).
“¿Qué significa cambio de polaridad? ¿Si me
pellizco el antebrazo necesito un umbral
más alto o más bajo que si me pellizco el
codo?”(Biología, III medio).
Ejemplo
“Teníamos 7, le pedimos 1 y quedaron 6,
¿cuántas tengo que sacar?” (Matemática, 3°
básico).
“¿Qué emociones creen ustedes que se
 interpretación, que admite distinto tipo de
indagación, exploración interpretaciones y conclusiones por
parte del estudiante, son más abiertas
que las preguntas de razonamiento, que
apuntan a un resultado acotado.
Preguntas por juicio, Se elaboran desde la perspectiva
opinión, preferencia o individual del estudiante, ya sea a partir
postura personal de los de un juicio, o una postura personal. En
estudiantes. algunos casos, se conectan con la
vivencia personal de los estudiantes y,
en otros, apuntan a ideas o
percepciones de carácter más racional.
Preguntas sobre temas Elaboran temas valóricos con la
valóricos. intención de destacar ciertos valores
particulares entre los estudiantes, más
que propiciar una discusión valórica
abierta.
Preguntas de relevancia Resaltan la importancia de un tema o
contenido, ya sea vinculándolo con el
presente, con la vida cotidiana, o con el
contexto actual.
Retroalimentación específica sobre el desempeño de los estudiantes
Categorías Descripción
Entregar información Los docentes indican a los alumnos
sobre aspectos que aspectos del trabajo desarrollado en
faltan por lograr y clases que faltaron para su correcto
realización de logro. Estos aspectos se referían a
sugerencias.
elementos procedimentales (de
cómo desarrollar una labor), de
contenido, de redacción y de
ortografía.
Realizar refuerzo Realizan refuerzos positivos sobre el
positivo sobre el desempeño de los estudiantes
desempeño de los mediante felicitaciones, con
estudiantes expresiones como “muy bien” o
poniendo tickets, además de señalar
que los estudiantes lograron lo
esperado en el marco del desarrollo
de una actividad o tarea durante la
clase.
Análisis y razonamiento
Categorías Descripción
Reflexionar y aplicar Promueven la reflexión y el análisis de
conceptos a partir de conceptos o temas trabajados en la
ejercicios o asignatura luego del desarrollo de
experimentos. ejercicios (teóricos o prácticos). Se
observó con mayor claridad en clases de
Ciencias y de Matemática, que, a través
de preguntas después de experimentos
o estudios de casos, los estudiantes
conectan con el video que vimos?”
(Filosofía, III medio).
Dirigiéndose a un estudiante, la docente
pregunta “¿Y qué piensas tú sobre la
afirmación ‘nunca estarás satisfecho con lo
que tienes?’” (Filosofía, III medio).
“¿Qué les parece la actitud de Patita?, ¿Por
qué se burlaron?, ¿burlarse de la apariencia
física está bien?” (Lenguaje, 3° básico).
La docente les pregunta: ¿en la industria, es
importante saber la velocidad de
reacción?”. (Química, III medio).
Ejemplo
El docente se acerca al puesto de un
estudiante, le dice que le falta responder de
manera más completa la pregunta “¿qué
hace en el día?” y le da ejemplos “si dibujas,
haces más cosas” (Historia, 2º básico).
El docente se acerca al puesto de un
estudiante, ve su cuaderno y le dice “muy
bien Ignacio, te quedó muy parecido (el
dibujo), muy bien, excelente” (Historia, 2º
básico).
Ejemplo
El docente hace un pequeño experimento
donde van a ver cuál es la probabilidad de
que el suelo retenga más agua. Pregunta:
“¿qué ocurrió con el suelo pedregoso?,
¿retiene agua? Salen burbujas ¿y eso indica
qué cosas? ¿Y este? Si al suelo arcilloso,
todavía no cae el agua, ¿es permeable o
impermeable?” (Ciencias, 6° básico).
 debían identificar o reconocer
aprendizajes previos.
Reflexionar de manera Revisan abiertamente la resolución de
guiada sobre la un ejercicio. El docente busca que los
comprensión y estudiantes vayan aportando en su
resolución de un avance y él consolida estos avances
ejercicio. dando respuestas o entregando nuevos
conceptos.
Reflexionar y probar con Desarrollan propuestas e incentivan al
ejercicios analíticos y análisis. Referido a contenidos de la
prácticos. clase donde se trabaja activamente en la
comprensión de los atributos de
conceptos o contenidos. Se orienta a
una reflexión más conceptual y ocurre
en medio de una actividad de la clase.
Orientar y revisar los Generación de preguntas que tienen por
pasos para resolver un objetivo mencionar e ir reflexionando
ejercicio. sobre los pasos que se siguen para
avanzar en la resolución de un ejercicio,
y la explicitación de los argumentos que
sostienen las decisiones del
procedimiento de resolución.
Reflexionar para generar Generar preguntas que buscan que los
inferencias o estudiantes desarrollen explicaciones o
explicaciones. proyecten respuestas y juicios sobre un
texto.
Promover la reflexión Generan preguntas orientadas a la
sobre las implicancias generación de juicios evaluativos de
y/o evaluaciones. parte de los estudiantes, ya sea sobre
implicancias del contenido que se está
trabajando o a valoraciones de estos
contenidos.
El docente pide que construyan el
procedimiento de cómo llegar a resolver el
ejercicio propuesto de cálculo de fracciones,
pero sin preocuparse tanto por el resultado.
Luego de la respuesta de uno, le pide a otro
que indique por qué cree que éste siguió
determinado procedimiento. Después, sigue
avanzando en la resolución, con todo el
curso (Matemática, 7° básico).
El docente explica cómo se calcula en física
la velocidad y luego pregunta, “en física,
¿cómo lo hacemos con las variables de
velocidad? ¿Es lo mismo andar en patines
en la tierra que en la baldosa?” Los
estudiantes van dando respuestas y el
docente los motiva preguntando “pero ¿qué
más? ¿Qué más?” (Ciencias, III medio).
La docente pregunta: “¿qué debería hacer
primero para resolver el ejercicio planteado
(el 40% de 900)?” la docente les pregunta a
los estudiantes sobre el ejercicio: ¿Lo
hiciste? ¿Cómo lo hiciste? Fernanda, ¿cómo
resolviste el problema que leyó…?
Fernanda, ¿qué hiciste para encontrar la
respuesta al problema que leyó Sofía, letra
a?” la estudiante responde y el docente
explica: “pero yo no quiero que me des la
respuesta, quiero que me digas cómo lo
resolviste, ¿qué hiciste?” Estudiante le
responde: “sumó” y el docente le pregunta:
“¿qué sumaste?”. La estudiante dice a la
profesora cómo posicionó los números para
realizar la operación (Matemática, 3°
básico).
Para facilitar la respuesta de los alumnos, la
profesora realiza una aclaración sobre la
Cuestión Social y especifica la pregunta:
“¿había soluciones habitacionales para
quienes no tenían habitación?” Luego,
pregunta si al Estado le importaba que
hubiera hacinamiento. Posteriormente,
pregunta sobre cuándo le empezó a
importar este tipo de fenómenos al Estado y
porqué (Ciencias sociales, (Ciencias Sociales,
III medio).
La profesora guía a sus estudiantes con
preguntas para que puedan analizar los
datos y concluir sobre los aumentos y
disminuciones de los índices de
alfabetización femenina. Luego, pregunta a
un grupo qué cosas faltan, además de las
leyes ya analizadas, para mejorar la
situación de la mujer. Posteriormente,
pregunta al curso si consideran que la
brecha de los sueldos ha disminuido,
cuántas mujeres trabajan en cargos
gerenciales y otras por el estilo, para que los

Generar teoría y/o Organización procesos de razonamiento
reconocer conceptos a a través de preguntas que buscan
partir de los resultados generar conclusiones que apunten al
de un experimento. desarrollo de conceptos o hipótesis
explicativas sobre un experimento o
ejercicio
estudiantes reflexionen y puedan completar
su carta. Finalmente, consulta qué debería
hacer el Gobierno frente a estas situaciones
para que puedan redactar la carta (Historia,
geografía) (Historia, Geografía y Ciencias
Sociales, III medio).
El docente dice que tienen que llegar a
conclusiones sobre el experimento
realizado y realiza preguntas sobre aspectos
que deben tener claro: “¿cuántos creen que
perdió agua el suelo? ¿Todos los suelos se
evaporaron de una u otra manera, unos
más que otros? ¿En este qué vieron?”
Luego, realiza preguntas acerca de: ¿qué
indica que saliera vapor de algunos suelos?,
¿en qué estado salió el agua?, ¿qué debería
ocurrir al pesar la tierra si se perdió agua en
estado de vapor?, ¿cuándo debería tener
menos masa y por qué? Posteriormente,
consulta: ¿en qué suelo creen que es más
fácil encontrar una lombriz? y ¿qué otras
observaciones ocurrieron en el transcurso
del experimento recién realizado? (Ciencias,
6° básico).

La dimensión de Análisis y razonamiento también se identificó como una interacción compleja. Tras su
análisis, fue posible evidenciar que de las interacciones simples que la componen se encuentran,
principalmente, las preguntas que incentivan la elaboración y las preguntas que incentivan la participación.
También, destaca la entrega de pistas, el incentivo a la metacognición y la aplicación de conexiones
significativas.

Luego, también fue posible dar cuenta que en todos los episodios que se identificaron en esta interacción
compleja se presentó, al menos, una pregunta que incentiva la elaboración.

Andamiaje

Categorías Descripción Ejemplo

Andamiaje con un solo Acompañamiento del docente al
alumno/a. estudiante en su proceso de
razonamiento y/o resolución de
ejercicios.
La docente se acerca a atender una consulta
y ayuda al niño diciéndole que dibuje el
radio y le dice “¿eso vale 12cm., cierto?
¿Cuál es la fórmula? (...) Sí el radio es 12…
¿el diámetro equivale a cuántos radios? Si
un radio vale 12 cm, ¿cuánto vale el
diámetro?”. El niño va respondiendo y ella
le dice que anote el dato y si recuerda la
fórmula para sacar el perímetro que vieron
ayer. La docente va a buscar un círculo de
cartulina y le recapitula lo que hicieron la
clase pasada. Luego de eso le pregunta
“¿Recuerdas qué es lo que encontramos
con eso? Que el diámetro lo
multiplicábamos por (...) Por 3, ¿qué más?
(…) Por 3 y un poco más, muy bien, ¿cuál
era la cifra?” Le muestra que esa es la
fórmula, le dice que anote, que use la
calculadora y que encuentre el valor. Lo
 acompaña mientras lo hace (Matemática, 7°
básico).
Andamiaje con el curso Se centran más bien en la comprensión La docente escribe dos ejercicios en la
completo o parte de de procedimientos o resolución conjunta pizarra con las mismas cifras, pero con
este. de ejercicios en el pizarrón. resultados diferentes. Durante la
interacción y por medio de preguntas, guía
el proceso para que los estudiantes
identifiquen cuál ejercicio está correcto y
cuál incorrecto. Al darse cuenta de que los
estudiantes no lograban reconocer el
procedimiento adecuado, entregó una pista
y comenzó a elaborar preguntas más
simples para que los estudiantes llegaran a
la respuesta correcta (Matemática, 3°
básico).

Las interacciones vinculadas al andamiaje fueron identificadas como una interacción compleja, es decir, que
se componen de distintas interacciones simples. En los andamiajes identificados hubo un claro predominio
de las interacciones, preguntas que incentivan la elaboración y de preguntas que incentivan la
participación. Todos los episodios de andamiaje tuvieron al menos una pregunta que incentiva la
elaboración.

Revisión de tareas y actividades

Categorías Descripción Ejemplo

Supervisar el trabajo y Se desarrollan mientras los estudiantes
entregar orientaciones realizan alguna actividad o tarea que les
había sido encargada, ya sea en grupos o
de forma individual.
Revisar los resultados Revisan tareas hacia el final de la
actividad, y se pidió a los estudiantes
que expresarán o expusieran sus
resultados frente al curso.
Revisar de manera Ejecutan una revisión individualizada de
constante. la tarea o actividad, entregando algún
tipo de evaluación escrita o dejando
constancia de la revisión.
Vincular con procesos de Revisan las actividades para
aprendizaje grupal. desencadenar procesos de aprendizaje
más amplios
La docente comienza a pasar por los
puestos de los estudiantes revisando sus
respuestas a partir de la guía entregada, en
algunos casos les hace preguntas para
guiarlos (Filosofía, III medio
El docente dice a los estudiantes: “Ahora sí
parece que terminaron”, y llama a un
estudiante a realizar el primer ejercicio en la
pizarra, éste lo realiza, luego, el docente
junto a todos, revisan el ejercicio
(Matemática, II medio).
El docente se pasea por los puestos
revisando que las estudiantes realicen la
tarea y a aquellas que ya han terminado o
tienen correcta la actividad, les coloca un
ticket en sus cuadernos (Lenguaje, 6°
básico).
La profesora ayuda al estudiante a volver a
resolver el ejercicio (no estaba correcto),
mediante preguntas: “-2b-6b qué tenemos
ahí” “Y qué se hace” “Qué tienes que hacer
ahí” “Cuál es el resultado”. La profesora,
luego de volver a proyectar el video,
pregunta a todos en relación al ejercicio
anterior “En qué se habían equivocado”
(Matemática, 7º básico).

Esta dimensión también fue identificada como una interacción compleja. Al igual que las anteriores, está
conformada principalmente por las interacciones, preguntas que incentivan la elaboración y las preguntas
que incentivan la participación, pero se presentan en menor medida que en las otras interacciones
complejas. Por su parte, emergen otras interacciones simples que la componen, tales como
retroalimentación específica sobre el aprendizaje, entrega de pistas, evaluación y retroalimentación a un
compañero.
Entrega de pistas para el aprendizaje
Categorías Descripción
Realizar recordatorios. Entregan indicaciones a los alumnos
sobre la búsqueda de información
adicional, que pudiera servir de apoyo
para el aprendizaje sobre la actividad
que se está desarrollando.
Preguntar con pistas. Preguntas para los estudiantes que los
guían en su proceso de aprendizaje. Hay
tres tipos: a) para indagar en el por qué
o cómo; b) para la definición o
explicación de un concepto o
procedimiento que permite avanzar en
el desarrollo de una actividad; y c) para
motivar a los estudiantes a analizar o
profundizar en la información
presentada.
Entregar información Proporcionan información
adicional. complementaria para que los
estudiantes puedan proseguir en la
realización de una actividad o tarea. En
este tipo de interacción, el docente
proporcionaba palabras o frases como
pistas, para apoyar la respuesta de los
estudiantes.
Explicar o aclarar Otorgan aclaración o comentarios sobre
conceptos o un concepto o palabra sobre la cual los
procedimientos estudiantes estaban teniendo
dificultades.
Uso del error
Categorías Descripción
Identificar el error, y Evidencian cuáles fueron los errores y
entregar la respuesta entregan a los estudiantes la respuesta
correcta. correcta, en algunas ocasiones
explicando cómo se debía desarrollar la
actividad para llegar al resultado
esperado
Identificar el error y Explicitan a los alumnos que cometieron
solicitar reconocer y/o un error y, también, los motivan a que
explicar razonamiento sean capaces por sí solos de darse
de pensamiento errado. cuenta cuál fue el error cometido y/o a
que puedan identificar cuál fue el
razonamiento que los llevó al resultado
Ejemplo
Luego de pasar monitoreando por los
puestos, el docente dice a los alumnos
“recuerden plantear la hipótesis al principio,
hay algunos grupos que no lo han hecho”
(Química, III medio).
“Y ¿para qué crees que sirve este tipo de
texto?, ¿Para qué crees que lo escribe el
escritor? ¿Para qué más, aparte de que una
persona lo lea? ¿Qué quiere entregar en ese
tipo de texto? Piensa en la palabra
informativo, ¿a qué otra palabra se
parece?” (Lenguaje y Comunicación, 2º
básico).
Frente a la pregunta de una alumna sobre
por qué el volumen no es el mismo en dos
casos, la docente pregunta a los demás por
qué y va agregando pistas. “Lo vieron en
Química. Cuando tengo una solución
¿Tengo un soluto y un solvente?, ¿y dónde
está el solvente ahí?, ¿cuál es el solvente?
Entonces, ¿Cómo puedo hacer para
equiparar la osmolaridad?” (Ciencias
Naturales, III medio).
Mientras la estudiante lee el primer texto
de “El minotauro”, la docente la interrumpe
para comunicar al curso que “la expresión
empero significa “pero o sin embargo”, una
conjunción” (Lenguaje y Comunicación, III
medio).
Ejemplo
Luego que el estudiante realiza ejercicios en
pizarra y que la docente pasara por los
puestos revisando los ejercicios, señala al
grupo que un error frecuente ha sido el uso
de reserva, a lo cual pregunta “¿cuál es un
error frecuente al resolver la adición?”
Explica que están cambiando el orden de los
números y enseña el procedimiento
(Matemática, 3º básico).
En medio del trabajo grupal, un grupo lee su
respuesta y se evidencia que se han
equivocado, pues no han usado el verbo ser
cuantificador. La docente pregunta al curso
cuál es el error en la oración y una
estudiante se percata. Luego, vuelve al
 incorrecto, realizando, en algunos casos, grupo y les pregunta: “Díganme dos cosas
preguntas relativas al “cómo” y el “por que faltaron. Se queda con ellos hasta que
qué” los estudiantes desarrollaron la le dan la respuesta esperada” (Filosofía, 6º
actividad, tarea o ejercicio en cuestión. básico).

PROPONE:
A partir de la revisión y reflexión conceptual, vuelven a la situación significativa (diseñada para la sesión del
profesor Roberto), y plantean mejoras en torno a las interacciones pedagógicas y su justificación. Utilicen
para ello la siguiente Matriz.

Interacciones pedagógicas mejoradas Propósito y justificación

ACTIVIDAD DE EXTENSIÓN
A partir de la revisión y reflexión del documento anterior, aplica en otra situación significativa la identificación de las
interacciones y los propósitos de las mismas. Posteriormente, plantea cambios de mejora y justifícalas.