~ 1 ~

LA CONVIVENCIA ESCOLAR
APRENDER CON OTROS
 Diseño de cubierta, armado y producción gráfica
G&A PUBLICIDAD / DIVISIÓN PUBLISHING
Adrián Ares / adrianares@creativewebs.com.ar

ISBN 978-987-1589-32-6

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Impreso en Argentina

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 Daniel G. Del Torto
Con la colaboración de Silvia Inés Villegas

LA CONVIVENCIA ESCOLAR
APRENDER CON OTROS

FORMACIÓN DOCENTE
BUENOS AIRES - ARGENTINA

~ 4 ~
Del Torto , Guillermo Daniel
La convivencia escolar : aprender con otros . - 1a ed. - Buenos Aires :
Formación Docente, 2014.
160 p. ; 20x27 cm.

ISBN 978-987-1589-32-6

1. Formación Docente. I. Título

CDD 371.1

Fecha de catalogación: 07/02/2014

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Introducción

Bienvenidos a esta capacitación en la que • Propiciar la reflexión sobre los valores

nos proponemos:
• Contribuir al desarrollo de saberes do-
centes escolares que favorezcan la for-
mación de sujetos autónomos y plura-
listas.
• Promover prácticas educativas centra-
das en la diversidad cultural y la inte-
gración ciudadana.
y la convivencia escolar para el apren-
dizaje del ejercicio de la ciudadanía.
• Analizar el lugar del docente y de la
escuela como agente de socialización.
• Fortalecer los saberes didácticos en
torno a la construcción ciudadana.

~ 6 ~
~ 7 ~
Hablemos
sobre la
idea de
convivencia
Para analizar la idea de convivencia y
llevarla luego a la reflexión sobre su lugar en
las prácticas escolares, empecemos definien-
do algunos términos:
• CONVIVIR
• CONVIVENCIA
La Real Academia Española, respecto
al término convivir (Del lat. Convivere)
hace referencia a “Vivir en compañía de
otro u otros”. En algunos diccionarios de
sinónimos se puede encontrar la relación
con la palabra COHABITAR. Mientras que
el término convivencia queda ligado a la
“acción de convivir”.
La convivencia implica un orden moral
que está implícito, o debería estarlo, en todos
los acontecimientos normativos y convencio-
nales de la vida escolar. Pero más allá de lo
normativo y pedagógico, la convivencia, des-
de el punto de vista psicológico, implica la
~ 8 ~
formación para comprender el punto de vista
del otro (SANCHES y ORTEGA-RIVERA,
2004), reconocer que debe ser estimado y
respetado, solicitar el respeto hacia uno mis-
mo y lograr un nivel suficiente de autoesti-
ma, y actuar con solidaridad, tolerancia y
comprensión hacia los eventos cotidianos de
íntima naturaleza humana. Debajo del dis-
curso normativo y disciplinar de carácter
educativo de la convivencia está la dimen-
sión psicológica de la competencia social,
afectiva y emocional. 1
Si le damos un significado aplicable al
ámbito pedagógico, convivir significa estar en
armonía con los demás integrantes del ámbito
escolar. Teniendo presente esto, la conviven-
cia “se construye”, y para ello debemos apli-
car los valores y las normas comunes.
1
Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad
educativa y protección ante la conflictividad escolar.
Rosario Del Rey, Rosario Ortega e Irene Feria.
Esbozo etimológico del concepto
convivencia
Por Buatu Batubenge Omer, Adriana
Mancilla Margalli y Benjamín Panduro
Muñoz. Extraido de http://www.cecies.org
El término de nuestro examen consta eti-
mológicamente de dos partes importantes: el
prefijo “con” y la raíz “vivencia”. El prefijo
“con” de origen latín (cum) es una preposi-
ción y sirve para marcar una variedad de rela-
ciones entre diferentes individuos o situacio-
nes. Por consiguiente, “con” no se usa en un
contexto de singularidad porque su propósito
es establecer una relación con alguien. Debe
haber al menos dos personas para que “con”
tenga sentido. Así, la preposición tiene su sen-
tido en la medida en que sirve para unir y no
para separar los elementos diferentes.
En una de sus acepciones españolas,
“con” como preposición introduce la idea de
conjunto, de compañía, amistad u hostilidad.
De allí tenemos la idea ciceroniana de hacer la
guerra contra o con alguien. Pero “con” es so-
bre todo el núcleo del complemento preposi-
cional muy rígido para muchos verbos y sus-
tantivos que implican comparación. Así, los
verbos como confundir, comparar, conmover,
tienen sentido sólo cuando relacionan al menos
dos cosas. La confusión por ejemplo supone
dos ideas semejantes en contenido o en forma.
Por eso, en la palabra convivencia el pre-
fijo “con” introduce la idea de una plurali-
dad y al mismo tiempo la de una relación
complementaria dentro de esta pluralidad.
Justamente, esta pluralidad está constituida
por el contenido de la raíz “vivencia”.
La segunda parte de la palabra conviven-
cia es “vivencia”. El término latín “vivere”
significa tener vida o existir. En este orden de
ideas, vivencia alude a la experiencia de vida,
al modo de vivir. Husserl definía a la vivencia
~ 9 ~
como la propia experiencia de lo vivido. De
este modo, la vivencia es un hecho de expe-
riencia que, con participación consciente o
inconsciente del sujeto o del grupo, se incor-
pora a su personalidad. Se trata de lo que de-
fine al sujeto o al grupo en interacción; es una
experiencia que forma su personalidad y per-
mite distinguirlo de otros sujetos o grupos.
Por lo anterior, la vivencia es un conjun-
to de acciones, comportamientos, pensamien-
tos y sentimientos de un sujeto o de un grupo
que permiten distinguirlo de los demás, es
decir, identificarlo. Así, por ejemplo, un suje-
to es comunitario o solitario cuando el con-
junto de sus comportamientos, pensamientos
o sentimientos tienden a la constitución de
una comunidad o a evitar a los demás. De esta
manera, la vivencia supone varias experien-
cias de lo vivido según la multiplicidad de los
sujetos o de los grupos. Y dado que cada vi-
vencia es peculiar en su género, podemos en-
contrar varios modos de vida positivos o ne-
gativos según nuestra escala de valores. Esta
diferencia es la fuente de tensiones y fracturas
en la vida en común.
En efecto, para vivir juntos e interac-
tuar, cada uno trae su manera de vivir, es
decir, de pensar, de actuar y de sentir que
está en congruencia con las metas de la co-
munidad a la cual pertenece. Si las metas son
contradictorias, se manifestarán fisuras en la
composición de la vida comunitaria. Si bien
estas fisuras pueden considerarse elementos
negativos en la conformación de la vida jun-
to a y con los demás, revelan sin embargo
que cada vivencia, esto es experiencia de
vida, es una tensión hacia las demás, es una
relación con las demás vivencias. Esta ten-
sión permanente es la que define la plurali-
dad que tiende a establecer el prefijo “con”
del concepto convivencia. Resulta de esta
tensión un conflicto inevitable debido a la
diferencia de metas que persigue cada grupo
social o cada individuo. Por eso mismo, el
estudio de la convivencia se entiende mejor
en un enfoque conflictual de los procesos
sociales.
Y desde este punto de vista, las diferen-
cias en los modos de vida no son exclusivas ni
repulsivas sin ninguna posibilidad de entendi-
miento. La pluralidad es muy benéfica para la
comunidad en el sentido de que permite a las
particularidades hacer retoques necesarios en
su identidad que deja de ser muy poderosa y
rígida: esto es lo que Gellner llama “modula-
ridad”. Son estos retoques los que van a con-
figurar la vida en común, la formación de las
comunidades de vida a partir de las metas que
los sujetos se dan en un espacio de discusión,
de negociación, de aprendizaje y de redistri-
bución de opiniones.
Se perfila así la constitución de la comu-
nidad como el resultado del intercambio entre
diferentes experiencias de vida con el propó-
sito de perseguir metas comunes. La comuni-
dad se forma y se armoniza a partir de la
creación, la asimilación y la integración de
nuevos quehaceres, sentimientos y convic-
ciones que fundamentan la unidad a partir
de diferentes puntos de vista, diferentes
maneras de vivir. Este movimiento de asi-
milación, de aprendizaje, de interacción y
de intercambio de valores, comportamien-
tos y quehaceres de orígenes diferentes
constituye y define la dinámica grupal o
comunitaria entendida como convivencia.
Así, etimológicamente, podemos definir
a la convivencia como un conjunto de expe-
riencias, armónicas o no, que definen la rela-
ción entre los individuos y entre los diferentes
grupos a los que pertenecen. Sin embargo,
esta definición etimológica no agota toda la
importancia de la convivencia que encuentra
su profundo significado en la simbólica de la
comida y de la mesa que presupone.

ACTIVIDAD 1
Realice la lectura del siguiente artículo periodístico del Diario Clarín
del 14/11/12 y luego analice las siguientes ideas:

1. ¿Qué situaciones del artículo quedan implicadas en los conceptos de

convivencia antes abordados?

~ 10 ~
2. Intente explicar los modos en que se presenta la responsabilidad de
la FAMILIA, la ESCUELA, el propio ALUMNADO.

~ 11 ~
Bromas en el colegio, ¿sinceridad o crueldad?
POR BÁRBARA REINHOLD

En la edad escolar la falta de filtro de los chicos o la franqueza absoluta es usual,

pero no así la maldad de hacer sufrir al otro, que está relacionada con el hostiga-
miento.

Angustia. Las bromas en el colegio, moneda corriente.

Durante los años que dura la escuela primaria las cargadas o bromas son moneda corriente. Algunos
adultos dicen: “Es que los chicos son tan crueles”. Por un lado, es cierto que a esa edad aún se están
construyendo los filtros de lo que es socialmente correcto y lo que no. Por el otro, hay que
diferenciar la sinceridad, que está relacionada con la falta de sentido moral, de la crueldad, que tiene
que ver con el hostigamiento.

La psicóloga María Inés Pastore, de la Asociación Argentina de Psiquiatría y Psicología de la Infancia

y la Adolescencia (ASAPPIA), señala en cuanto a esta distinción: “La crueldad se da cuando la
intención es dañar y hacer sentir mal al otro. Lo que sucede es que la cuestión del cuidado por el
compañero y del respeto es algo que se construye en la interacción y en función de las pautas y
modelos que ofrecen los padres. Una cosa es la sinceridad y otra la crueldad. En la última no se
constituye el cuidado por el otro y el respeto”. Por eso, un tema es la falta de filtro en determinada
etapa de la vida y, la otra, el bullying, que tiene que ver con el hostigamiento y la violencia física
o verbal hacia un chico por parte de sus compañeros del colegio.

En cuanto a la sinceridad de la infancia, la psicopedagoga Marta Ida Tessari, presidente de la

Fundación Procesos para el Estudio e Investigación del Aprendizaje, de la Asociación Argentina de
Terapia de Juego y de la Asociación de Psicopedagogos de Capital Federal, explica que los chicos
están en pleno proceso de desarrollo. La especialista sostiene que a esa edad todavía no hay una
formación de conciencia moral, espiritual, cognitiva o de estructura del pensamiento, sino que más
bien es algo que se va constituyendo hacia la adolescencia. También, Tessari dice: “Si a esto se suma
estar inmerso en una familia donde da todo lo mismo, donde no se enseñan estas pautas, entonces
hay que preguntarse qué pasa en esa casa. Además, en los colegios se cree que los chicos sólo van
a hacer un aprendizaje de las materias, pero este debe ser moral y de humanidad”.

Mariana Martínez Paret es maestra en la Escuela 12 del barrio porteño de Núñez y cuenta: “A medida
que van creciendo, van metiendo esos filtros. Nuestra tarea es enseñar a que se adecuen a esos
contextos. Acá trabajamos mucho sobre valores, es un área transversal. En general a principio de año
escribimos normas de convivencia junto a los chicos. Pero después hay situaciones que emergen y
entonces se llama a la reflexión, a ponerse en el lugar del otro para hacerles ver que una palabra tiene

~ 12 ~
 el mismo peso que un golpe”. Para Martínez Paret las cargadas más usuales tienen que ver con lo
físico, la gordura, con la estética en el caso de las nenas y también con la nacionalidad: “Acá no
tenemos muchos chicos extranjeros, hay uno solo y hemos tenido que trabajar fuerte en eso”, señala.
Según si las bromas que se sufrieron durante la primaria fueron producto del hostigamiento o por
falta de filtros, van a depender las consecuencias en la edad adulta. Pastore explica: “Va a tener que
ver con cómo haya ido creciendo y se haya formado cada uno, con la fortaleza o fragilidad que tiene
el psiquismo del chico. Hay casos en los que vimos consecuencias terribles como el de Carmen de
Patagones -cuando hace ocho años Rafael “Junior” Solich, en ese entonces de 15, mató a balazos
a tres compañeros en el colegio e hirió a otros- u otros similares, en donde ya había una cuestión
deficitaria en cuanto a la forma de establecer vínculos. En otros casos va a generar impacto pero va
a ser mayor o menor de acuerdo a la fortaleza o fragilidad de cada uno”.

La sinceridad de los chicos es algo que van modificando a medida que aprenden y tienen noción del
daño y de lo que está bien o mal. El bullying en cambio, no tiene nada que ver con la falta de filtros,
sino que está relacionado con el acoso y el hostigamiento por el hecho de hacer sufrir al otro. En
ambos casos la contención y los límites de los padres hacia sus hijos, como la capacidad de
respuestas de los colegios, es fundamental: “Se aprende desde muy chicos, cuando pueden empezar
a tener noción de que el otro sufre. Pero esto tiene que ver con los modelos familiares; si en cada
familia lo tienen en cuenta, los chicos desde muy temprano lo incorporan”, dice Pastore.

Enseñar a los chicos a respetar al otro por su condición de ser humano y a aprender a convivir entre
todos, es una tarea fundamental por parte de las escuelas y, sobre todo, de cada familia.

Luego de realizar la actividad, continue- pares y con los demás integrantes del en-
mos con el abordaje de los contenidos. torno escolar.

Esto permite que también fuera de este

De las normas de convivencia ámbito el individuo pueda establecer una rela-
a la construcción de acuerdos ción equilibrada con quienes lo rodean, aun-
para convivir que existan rasgos de discordancia.

Podemos señalar que las normas de con-
vivencia son un conjunto de reglas comu-
nes, que se plantean para que los estudiantes
comprendan la importancia del respeto, la to-
lerancia y la vida en común.
Ahora, cuando hablamos de la construc-
ción de acuerdos que los alumnos, con la
guía del docente establecen, para tener
una relación armoniosa con su grupo de
Los alumnos poseen parámetros de refe-
rencia, aquellos que asimilan de sus familias:
Lo correcto y lo incorrecto. Es un “bagaje
moral” instalado dentro de cada individuo y
cuya utilidad e importancia se va percibiendo
más claramente a medida que se madura.
Estos límites pueden extenderse, retro-
traerse o desdibujarse de acuerdo a la educa-
ción familiar y escolar, las épocas, el entorno

~ 13 ~
social. Están presentes en las diversas situa-
ciones porque implican que no se puede reali-
zar cualquier acción que se nos ocurra si ésta
termina perjudicando al otro, a nosotros mis-
mos o a ambos.
La convivencia puede considerarse ya un
sólido constructo teórico-práctico claramente
reconocible por los y las protagonistas de la
vida conjunta en el escenario escolar que di-
cho concepto implica. Sin embargo, también
es muy probable que cada grupo de protago-
nistas de la convivencia tenga su propia mira-
da e interpretación sobre la naturaleza de ésta,
su dinámica, sus riesgos y sus problemas.2
La mayor parte de los modos de entendi-
miento (códigos) compartidos por un determi-
nado grupo son de adaptación al entorno y se
mantienen como respuesta a desafíos del me-
dio natural y social. Las diferentes zonas geo-
gráficas en las que están las escuelas, su asen-
tamiento en zona rural o urbana, el nivel so-
cio-económico, la religión, hacen que los ni-
ños tengan un entorno social determinado y
también códigos en su entorno familiar dife-
rentes.
También tienen distintos códigos las co-
munidades de otros países, que residen en
nuestro país y ellos se adaptan paulatinamente
a nuestra cultura. Esto es vislumbrado en el
desempeño y las actitudes diarias de los edu-
candos.
La adaptación a las reglas comunes de
una sociedad debe ser paulatina y estar sus-
tentada por los distintos ámbitos sociales. En
muchas oportunidades surgen distorsiones en-
tre las reglas aplicadas en los hogares de los
2
Op.Cit.
~ 14 ~
alumnos y las que aprenden en la escuela ya
que a veces los códigos de los alumnos para
manejarse en la sociedad acordada en la casa
son diferentes a los de la institución escolar.
En otras ocasiones no siguen las reglas ya que
estas no están definidas claramente. Por ello,
lograrlo no es fácil. Debe existir correcta in-
terpretación, articulación, coherencia y defi-
nición en el conjunto de reglas comunes.
Muchos alumnos buscan la contención y
los límites que no encuentran en su familia o
lo hacen como un desafío, en el ámbito esco-
lar. Es que, justamente, los límites están estre-
chamente vinculados con la protección, el ca-
riño. En el ámbito escolar como institución, se
requiere cierta organización para trabajar en
un clima de armonía y tranquilidad.
Si determinamos los límites dentro de un
marco de coherencia pedagógico, estamos re-
firiéndonos a un espacio de contención que
unido al familiar contribuye al cuidado de uno
mismo y de los demás, a un equilibrio que
permite actuar con soltura y seguridad, como
una brújula interior que nos orienta ante situa-
ciones confusas o poco claras y que permite,
en definitiva, el bienestar físico y mental.
“La escuela puede promover entre el
alumnado la reflexión sobre la necesidad de
normas, sobre el tipo de normas de las que
necesita dotarse; puede animar a concretar y
enunciar las que considere principales, y pue-
de fomentar la evaluación del impacto de su
incumplimiento y promover medidas para su
mejor cumplimiento. Y si este proceso se lle-
va a cabo de forma participativa, se estará
desarrollando en la comunidad educativa un
excelente trabajo de formación en ciudadanía;
ayudando al alumno a mejorar su madurez
moral y potenciando la autorregulación colec-
tiva e individual de todos sus miembros. Las
escuelas que aprovechan la necesidad de un
marco normativo para hacer de éste una fuen-
te de aprendizaje en la socialización de sus
alumnos obtienen mejores resultados en la
calidad de su clima de convivencia.”
(Juan de Vicente Abad, 7 ideas clave.
Escuelas sostenibles en convivencia. Editorial
GRAO, 1ª edición: septiembre 2010.Pág.60.)
La idea de acuerdos de convivencia di-
recciona la construcción de la cultura demo-
crática en la escuela. Así lo sostiene un docu-
mento del Ministerio de Educación, Programa
Nacional de Convivencia Escolar del año
2006. Analicemos el siguiente apartado:
La construcción de una cultura
democrática
Ocuparnos de las normas de convivencia
en las escuelas no es sólo, ni principalmente,
ocuparnos de lo prohibido y lo permitido. Las
normas de convivencia en una escuela se de-
berían alinear con el proyecto educativo y los
fines institucionales. La escuela es un lugar
de transición intergeneracional que hace posi-
ble y facilita la transmisión de valores demo-
cráticos. Las normas de convivencia escolar
no tienen sólo un propósito legal; buscan edu-
car y socializar. Como decía Emile Durkheim,
la escuela es una “sociedad en pequeño”. La
socialización es un aprendizaje que comienza
en la familia y continúa en la escuela con ras-
gos propios. Se puede llegar a la edad adulta y
no haber hecho este aprendizaje. No sólo
cumplir las normas enseña sino que también
lo hace el participar en su construcción.
La noción de contrato está en los oríge-
nes de una importante tradición del pensa-
miento político que dio origen a la democra-
cia (J. Locke, J. Rousseau, T.Hobbes) y que
~ 15 ~
también fue recogida por los autores de nues-
tra Constitución. Este enfoque contractualista
devuelve a los ciudadanos el poder social. Los
ciudadanos, el pueblo, ceden temporariamen-
te, y sólo en algunos aspectos, el poder a sus
representantes. Y este poder retorna periódi-
camente a sus manos expresándose en el su-
fragio. La democracia nace de una voluntad
actual, por lo tanto está siempre necesitada de
renovación. Democracia supone, entonces,
decisión y conciencia democráticas. Con este
enfoque podemos decir que lo que harán las
escuelas será una recontratación de sus nor-
mas. Es así como la producción de un nuevo
AEC se conecta con la visión de la democra-
cia y favorece que los alumnos desarrollen
competencias como ciudadanos.
Mencionamos algunas:
- Aprender a diferenciar el espacio pú-
blico del espacio privado,
- Descubrir el sentido de la norma, la
importancia de que sean respetadas,
- Valorar la equidad y la justicia en su
formulación y aplicación,
- Aprender a participar responsable-
mente,
- Descubrir la existencia de intereses
comunes y su coherencia con los inte-
reses individuales,
- Vivenciar el significado democrático
de la cesión de poder, que supone la
construcción de una sociedad entendi-
da como contrato social,
- Vivenciar el sentido y la importancia
de representar a otros y ser representa-
do,
- Comprender que todos somos deposi-
tarios de derechos y deberes,
- Vivenciar el valor de la igualdad ante
la ley, la no discriminación, y
- Descubrir que un ambiente democráti-
 co estimula la expresión de las dife-
rencias en el modo de pensar, creen-
cias religiosas, selección de valores.
Cultura democrática y rol adulto
No se puede decir con propiedad que la
escuela sea una democracia en sentido estric-
to. (…). No son iguales los roles y las respon-
sabilidades que le corresponden a cada seg-
mento generacional. Se espera, por ejemplo,
que los adultos sean los que guíen el proceso
educativo y se hagan cargo del cuidado de los
alumnos/as. Necesitamos adultos que no te-
man serlo, que asuman su rol y que no se
mimeticen con los jóvenes, ni les deleguen
responsabilidades que los excedan en su peso
y alcance. Esto no equivale a una defensa del
autoritarismo, ni a reforzar una organización
piramidal condenando a los alumnos a un pa-
pel pasivo; menos aún a justificar los abusos o
el atropello a los derechos de los que son su-
jetos. Cuidar no es aminorar al otro y conver-
tirlo en objeto inerte de nuestra protección. El
desarrollo de una cultura democrática en la
escuela no es la instalación de una anarquía;
sí nos exige que las decisiones se sometan a
consulta, que haya una delegación adecuada
de responsabilidades, que se legitimen las di-
ferencias y se favorezca la toma de iniciativa
de todos los actores escolares.

ACTIVIDAD 2
Explique las diferencias entre “establecer normas de convivencia” y
“plantear espacio para establecer acuerdos para convivir” en el marco
de la cultura democrática en la escuela.

~ 16 ~
~ 17 ~
La pregunta por
los valores en
la sociedad actual
La sociedad actual tiene una trama com-
pleja que exige entender su funcionamiento
mediante un análisis profundo y exhaustivo.
Los valores éticos están dentro de la forma-
ción. Cada uno se interrelaciona con los otros.
La libertad por ejemplo, es un valor funda-
mental, presente en la Constitución Nacional,
indispensable para el convivir humano.
Muchas veces oímos decir “actualmente
hay una crisis de valores”. Un discurso que
refiere principalmente a tres contravalores: el
individualismo, el egoísmo y el hedonismo.
La actual globalización y el postmoder-
nismo tienen un gran impacto en la sociedad.
Se busca la satisfacción individual, que una
vez alcanzada deja de resultar interesante. El
tiempo es hoy, lo que produce vínculos efí-
meros.
Se idealiza la imagen de jóvenes con físi-
cos perfectos. Algunos adultos recurren a tra-
~ 18 ~
tamientos para rejuvenecer pensando que con
ello lograrán todos sus ideales y, en definitiva,
la felicidad.
La globalización, que se caracteriza por
la profundización de actividad industrial y el
proceso para construir un mercado mundial
único, ha provocado un desarrollo económico
de los países completamente heterogéneo pro-
duciendo mayor distancia entre los países que
producen productos y lo manufacturan y
aquellos que poseen la materia prima, pero no
han alcanzado a desarrollar otras instancias
del proceso productivo.
La evolución del sistema económico lle-
va a la producción de objetos que son prescin-
dibles y superfluos.
Este contexto económico, socio-político
y cultural afecta a la familia de los alumnos y
en consecuencia a ellos, quienes son vulnera-
bles y están muy expuestos.
“Cada sociedad, en un momento determinado
de su historia, selecciona del sistema general
de valores aquellos que considera más ade-
cuados para satisfacer las necesidades socia-
les, siendo la escuela la institución encargada
de su transmisión y desarrollo, por medio de
la actividad educativa que se desarrolla en su
seno. La educación es, por tanto, aquella ac-
tividad cultural que se lleva a cabo en un con-
texto intencionalmente organizado para la
transmisión de los conocimientos, las habili-
dades y los valores que son demandados por
el grupo social. Así, pues, todo proceso edu-
cativo está relacionado con los valores. Por
medio de la educación, todo grupo humano
tiende a perpetuarse, siendo los valores el
medio que da cohesión al grupo al proporcio-
narles unos determinados estándares de vida.
En todo tiempo y lugar, la escuela ha contri-
buido, de forma decisiva, al proceso de socia-
lización de las jóvenes generaciones en los
valores comunes, compartidos por el grupo
social, con el fin de garantizar el orden en la
vida social y su continuidad. Si la transmisión
de unos valores considerados como funda-
mentales, era indispensable en las sociedades
tradicionales con el fin de preservar sus tradi-
~ 19 ~
ciones y sus formas de vida –marcadas por su
uniformidad– cuanto más complejas y plura-
les son las sociedades, como acontece en las
sociedades democráticas actuales, tanto más
necesaria se hace la tarea de una educación
en valores para el mantenimiento de la cohe-
sión social.”
(La Educación en valores y su práctica en el
aula. José María PARRA ORTIZ, Universidad
Complutense de Madrid)
Los niños y adolescentes construyen mo-
delos en base a lo que reciben de la cultura y
la sociedad, constituyéndose centrales aque-
llos objetos de moda que no sólo implican ex-
pectativas sino también la asociación a perso-
nalidades o formas de vida con las cuales de-
sean sentirse representados.
Aunque desde una perspectiva global se
note una crisis, desde la comunidad, los valo-
res se pueden notar en acciones ejemplares de
individuos o grupos. En ciertas ocasiones no
son trasmitidas con énfasis por los medios y
otras veces las personas que hacen obras co-
munitarias desean pasar desapercibidas y pre-
fieren realizarlo en forma anónima.
ACTIVIDAD 3
Diríjase al anexo bibliográfico y realice la lectura de los fragmentos
seleccionados del artículo “La Educación en valores y su práctica en el
aula” José María PARRA ORTIZ. Universidad Complutense de Ma-
drid. Luego reflexione acerca de:

- El impacto que tienen los valores que se construyen socialmente en

las relaciones escolares

- La función de la escuela en el trabajo con los valores.

~ 20 ~
- La llamada crisis de valores y los valores democráticos que delinean
las políticas educativas.

~ 21 ~
 Luego escriba en no más de diez renglones una síntesis de lo analizado.
Los valores están presentes, en forma
subyacente o emergente hoy en día y hay que
darles sentido en el contexto. La interacción
humana, el desarrollo y el bienestar en todos
los ámbitos (social, educativo, económico,
tecnológico, político) en la sociedad de hoy,
depende más que nunca de los valores, las
actitudes y las normas de convivencia.
Para ello se requiere:
• Respetar demandas y sensibilidad des
de otros.
• Abrirse a las opiniones de los demás
mediante la escucha y el diálogo.
• Aunar estrategias en forma colectiva
para fines determinados pero amplios.
• Desarrollar la autoestima y a partir de
allí, comprometerse con los proyectos
y valorar el trabajo de los otros.
~ 22 ~
• Utilizar las nuevas tecnologías de la
información y comunicación en forma
integrada, como herramientas para
proyectos intra y extra institucionales,
locales, regionales, nacionales e inter-
nacionales.
• Respetar la diversidad (etnias, idioma,
sexo, status social y demás variables).
• Ser flexible a los cambios tecnológi-
cos y de otra índole (históricos, socia-
les, culturales).
• Desarrollar el espíritu crítico y el dis-
cernimiento ante el abordaje que tie-
nen los medios de comunicación de los
diferentes hechos.
Martin Hopenhayn expresa en uno de los
puntos de su escrito:
“Es importante distinguir entre educar en va-
 lores, con valores y desde valores. Educar en
valores implica colocarlos como tema en el
aula, en clases de filosofía, educación cívica o
ciencias sociales: enriquecer la reflexión so-
bre valores que orientan la acción, traer a
discusión situaciones que plantean dilemas
éticos que interpelan a los alumnos, enseñar
contenidos básicos de axiología y ética. Edu-
car con valores implica trasmitir, en la acción
pedagógica y la relación entre sujetos dentro
de la escuela, modelos de relación inspirados
en el respeto, la reciprocidad en derechos, la
aceptación de la diferencia, la justicia y la
meritocracia, entre otros. Implica trato justo
entre maestros y alumnos, reglas de compor-
tamiento que armonicen conflictos y permitan
dialogar diferencias, y sistemas de sanciones
y reconocimientos que orienten constructiva-
mente los fundamentos de las relaciones co-
munidad-escuela. Educar desde valores impli-
ca contextualizar los contenidos educativos
en una perspectiva donde la pregunta por
deber, virtud, bien común, y otros, este pre-
sente o subyacente, imprimiendo dirección y
sentido a los diversos contenidos y materias
en clases.”1
Debe haber un marco de referencia en la
educación, el sistema social, legal y político.
El respeto es primordial. Respetar a los demás
es respetarse a sí mismo. Pero no siempre
empleamos la palabra “respeto”, cuando des-
cribimos situaciones. Es mucho más frecuente
decir: “Le faltó o le falta el respeto” a una
persona o una institución.
Tener o sentir respeto por alguien es con-
fundido con decir que se le tiene cierto temor
1
Martin Hopenhayn “La educación en la actual in-
flexión epocal: Una perspectiva latinoamericana.” Re-
vista N° 2 PRELAC. Educación para todos. Los senti-
dos de la Educación. UNESCO. Año 2006. Pág. 24.
~ 23 ~
a esa persona supuestamente superior a uno.
Pero... ¿Por qué habría de ser así? Somos
iguales refiriéndonos a la condición de perso-
na en su sentido más amplio y a la vez más
abstracto.
El sentir respeto por los demás, es justa-
mente algo inherente, condición indispensa-
ble para nuestro proceder correcto. Al crecer y
vincularnos sanamente con nuestros familia-
res, asimilamos ese sentimiento de manera
espontánea, a través de los modelos que ve-
mos e incorporamos de ellos, de los límites
que encontramos justos por seguir un código
coherente y que son eficaces para relacionar-
nos con nuestro entorno cercano el cual paula-
tinamente se va ampliando al ser integrantes
de una sociedad tan compleja. Desde niños
incorporamos la noción de lo que es justo y
por ello aprendemos que si queremos que los
demás tengan en cuenta nuestras opiniones
nosotros también debemos escuchar la de los
otros.
El respeto es algo recíproco. Es un valor
que sólo se aprende sintiéndolo estrechamen-
te. Está vinculado con el amor y la equidad.
Al respetarnos nos sentimos bien como
personas. Sentimos que podemos tener nues-
tro propio espacio, pero a la vez compartir
parte de él con los demás sin sentirnos amena-
zados o invadidos. Nos podemos desenvolver
correctamente asumiendo nuestras fortalezas
y debilidades. Sabemos que las demás perso-
nas pueden opinar distinto pero no nos van a
obligar a realizar algo arbitrariamente ni no-
sotros a ellos. Que nuestro trato va a ser cor-
dial, aunque no obligatoriamente amistoso.
No sobrepasar los límites es una de las
condiciones, que implica no hacer algo que
dañe al otro ni en forma física ni psicológica.
Es una tarea ardua para ciertos padres
poner límites sin contradecirse ni abusar de
los mismos, ser equitativo y demostrar una
conducta recta propia de su proceder cotidia-
no. Pero cada uno debe poner empeño en esa
labor. Sólo de esa forma el niño será respetuo-
so luego con sus compañeros y docentes.
También entonces lo será en su adultez tanto
con las personas que lo manden o supervisen
como con quienes sean colegas o tenga a su
cargo, estableciéndose un clima acorde con
las reglas que brinde armonía.
~ 24 ~
Compromiso es la autoexigencia positiva
que induce a cumplir con algo que se ha deci-
dido hacer por el otro. No es una imposición
externa sino una obligación que surge de no-
sotros mismos ante algo que sentimos y es
nuestra responsabilidad llevarlo a cabo. Com-
prometerse con un proyecto, una meta, una
profesión, significa “jugarse”. Es tener valen-
tía y coraje para hacer lo que es mejor, aunque
debamos persistir ante los desafíos para lo-
grarlo.
El compromiso del docente es exigirse a
sí mismo, desarrollando la labor con profesio-
nalismo y es también exigir del alumno, orien-
tándolo y estimulándolo para lograr de esta
manera que obtenga lo mejor de sí mismo.
El espíritu crítico es la capacidad para
analizar conceptos, situaciones, hechos, ac-
ciones, comportamientos, en base a juicios de
valor. Se basa en el razonamiento y es funda-
mental la reflexión. Se forma a partir de su
ejercicio en una sociedad democrática,
pluralista y participativa.
Un poco de humor…

~ 25 ~
 La tolerancia es aceptar las diferencias En la Declaración de Principios sobre
con el otro, estar abierto al diálogo, tanto en la Tolerancia de la UNESCO se explicita su
emitir el pensamiento como en la escucha. significado en el artículo 1.

1.1 La tolerancia consiste en el respeto, la aceptación y el aprecio de la rica diversidad de las

culturas de nuestro mundo, de nuestras formas de expresión y medios de ser humanos. La fomentan
el conocimiento, la actitud de apertura, la comunicación y la libertad de pensamiento, de conciencia
y de religión. La tolerancia consiste en la armonía en la diferencia. No sólo es un deber moral, sino
además una exigencia política y jurídica. La tolerancia, la virtud que hace posible la paz, contribuye
a sustituir la cultura de guerra por la cultura de paz.

1.2 Tolerancia no es lo mismo que concesión, condescendencia o indulgencia. Ante todo, la

tolerancia es una actitud activa de reconocimiento de los derechos humanos universales y las
libertades fundamentales de los demás. En ningún caso puede utilizarse para justificar el quebran-
tamiento de estos valores fundamentales. La tolerancia han de practicarla los individuos, los grupos
y los Estados.

1.3 La tolerancia es la responsabilidad que sustenta los derechos humanos, el pluralismo (com-
prendido el pluralismo cultural), la democracia y el Estado de derecho. Supone el rechazo del
dogmatismo y del absolutismo y afirma las normas establecidas por los instrumentos internacionales
relativos a los derechos humanos.

1.4 Conforme al respeto de los derechos humanos, practicar la tolerancia no significa tolerar la
injusticia social ni renunciar a las convicciones personales o atemperarlas. Significa que toda perso-
na es libre de adherirse a sus propias convicciones y acepta que los demás se adhieran a las suyas.
Significa aceptar el hecho de que los seres humanos, naturalmente caracterizados por la diversidad
de su aspecto, su situación, su forma de expresarse, su comportamiento y sus valores, tienen
derecho a vivir en paz y a ser como son. También significa que uno no ha de imponer sus opiniones
a los demás.”

En la escuela este valor indispensable
se debe practicar y fomentar, al igual que
los otros, diariamente, en todas las activida-
des, entre los alumnos, entre el alumno y el
docente y en la comunidad escolar (padres,
docentes, alumnos) en su relación con la
sociedad.
Cuando las personas colaboran para con-
seguir un fin común que implique ideales de
ayuda y colaboración con los que lo necesitan,
hablamos de solidaridad. Es un valor que tie-
ne que ver con la motivación por lograr el
bien de los demás.
Implica realizar acciones provechosas
para personas, instituciones y grupos, con
metas de alcance regional, nacional, y/o in-
ternacional. Mediante acciones solidarias se
han logrando resultados altamente beneficio-

~ 26 ~
sos para la sociedad en las diferentes épocas
y entornos políticos, económicos y socio-
culturales. Trasciende las fronteras de las
provincias, regiones y países permitiendo
que importantes proyectos se lleven a cabo
aun en circunstancias difíciles. Debemos fo-
mentarla en todos los ámbitos ya que permite
que tanto quienes la realizan como quienes
reciben sus resultados sientan satisfacción y
bienestar.
La UNESCO se refiere a una cultura de
Paz en la Res. 53/243. “Declaración y Progra-
ma de Acción sobre una Cultura de Paz”
“Proclama la Declaración sobre
una Cultura de Paz… Artículo 1:
Una cultura de paz es un conjunto de valores,
actitudes, tradiciones, comportamientos y es-
tilos de vida basados en:
a) El respeto a la vida, el fin de la violencia
y la promoción y la práctica de la no vio-
lencia por medio de la educación, el diá-
logo y la cooperación;
b) El respeto pleno de los principios de so-
beranía, integridad territorial e indepen-
dencia política de los Estados y de no in-
jerencia en los asuntos que son esencial-
mente jurisdicción interna de los Estados,
~ 27 ~
de conformidad con la Carta de las Nacio-
nes Unidas y el derecho internacional;
c) El respeto pleno y la promoción de todos
los derechos humanos y las libertades
fundamentales;
d) El compromiso con el arreglo pacífico de
los conflictos;
e) Los esfuerzos para satisfacer las necesi-
dades de desarrollo y protección del me-
dio ambiente de las generaciones presen-
te y futuras;
f) El respeto y la promoción del derecho al
desarrollo;
g) El respeto y el fomento de la igualdad de
derechos y oportunidades de mujeres y
hombres;
h) El respeto y el fomento del derecho de
todas las personas a la libertad de expre-
sión, opinión e información;
i) La adhesión a los principios de libertad,
justicia, democracia, tolerancia, solidari-
dad, cooperación, pluralismo, diversidad
cultural, diálogo y entendimiento a todos
los niveles de la sociedad y entre las na-
ciones; y animados por un entorno nacio-
nal e internacional que favorezca a la paz.”
ACTIVIDAD 4
Relacione las siguientes palabras de Mafalda con las de Marchesi, A.,
en el texto seleccionado.

¿Por qué es necesaria la relación entre la institución escolar y los

valores según Marchesi?

~ 28 ~
Lea el siguiente fragmento extraído del texto del anexo bibliográfico,
analizado en la actividad anterior y busque relaciones con Mafalda y
Marchesi:

Los Temas Transversales, llamados así porque cortan el currículum esco-

lar en sus diferentes ámbitos de conocimiento, se configuran en forma de
contenidos temáticos de carácter interdisciplinar de gran significación
social y cuyo aprendizaje se considera imprescindible para la formación
integral de los ciudadanos. Son la educación moral y cívica, la educación
para la paz, la educación para la salud, la educación para la igualdad
entre los sexos, la educación ambiental, la educación sexual, la educa-
ción del consumidor y la educación vial.
En estas nuevas propuestas de educación en valores se observa una
tendencia muy generalizada a prescindir de los grandes valores antropo-
lógicos y espirituales y considerar tan sólo aquellos valores que garanti-
zan una convivencia democrática, tales como la libertad, la tolerancia, el
respeto mutuo, la solidaridad y la participación responsable en las acti-
vidades e instancias sociales.

~ 29 ~
 Escuchemos a la sabia Mafalda…

Dice Alvaro Marchesi:

“Junto con la convivencia entre los diferentes grupos de alumnos, hay

que destacar como un objetivo importante de la escolarización el desa-
rrollo de la vida afectiva de los alumnos. En él se asienta, por una
parte, su capacidad para las relaciones sociales, la amistad y el cariño.
Por otra, su serenidad para la búsqueda de nuevos aprendizajes y su
sensibilidad para comprometerse en la ayuda a los otros. En ocasiones,
la preocupación de los profesores por el equilibrio afectivo de los
alumnos sólo se produce cuando perciben que está entorpeciendo su
dedicación al estudio. Pero la educación afectiva debe ser un objetivo
en sí mismo, que ha de incluirse en el proyecto educativo de los cen-
tros y en la acción pedagógica de los profesores, ya que apunta a uno
de los componentes principales de la felicidad del ser humano.”2

2
Alvaro Marchesi, “El valor de educar a todos en un mundo diverso y desigual” Revista PRELAC proyecto
regional de educación para América Latina y el Caribe educación para todos N° 2. UNESCO Año 2006. Pág. 63.

~ 30 ~
~ 31 ~
ANEXO BIBLIOGRAFICO

~ 32 ~
~ 33 ~
 La Educación en valores y
su práctica en el aula
José María PARRA ORTIZ

Universidad Complutense de Madrid

RESUMEN

La educación en valores suscita un gran interés social y educativo hasta el punto de estar
presente como un contenido específico en los currículos escolares de todos los niveles
educativos.

En el presente artículo, se analizan las causas principales que han determinado la crisis del
sistema de valores en la sociedad actual, las diferentes posturas ideológicas que se han
adoptado sobre la selección de los valores, las estrategias y técnicas de enseñanza que se
han utilizado para su transmisión y desarrollo y las condiciones básicas que se han de dar
en el aula para una educación en valores.

ABSTRACT

The education in valours provokes a big social and educative interest untill being present
as a specific part in curriculum scholastic in all educative levels.

In the present article are analysed the principal causes that determine the crisis in the
system of valours in nowadays society, the different ideologic positions that have been
adopted for the valours selection, the teaching strategy and technics that have been used
for its transmission and developpment, as well as the basic.conditions that have to be
given in the classes for an education in valours.

~ 34 ~
INTRODUCCIÓN

En nuestra década la educación moral (o educación de los valores) se ha convertido en el

problema estratégico número uno de la educación, y el debate axiológico ha centrado la aten-
ción de cuantos foros internacionales relacionados con la educación se vienen celebrando en
todo el mundo.

Dicho debate axiológico aparece centrado en dos cuestiones principales: ¿Qué factores
determinan los conflictos en los sistemas de valores? ¿Qué pueden hacer la escuela y los
educadores al respecto?

Los conflictos en los sistemas de valores se producen al intentar adaptar los principios de
la moral tradicional a la sociedad actual, ignorando que un modelo social cambiante y de gran
heterogeneidad cultural como el presente, exige la creación de un esquema de valores propio.

Algunos filósofos de la educación interpretan la agitación y confusión actual no como una

destrucción de los valores antiguos, sino como una confrontación dialéctica entre lo antiguo y
lo nuevo, que está haciendo aflorar inherentes contradicciones.

La elaboración de un proyecto personal de vida con base en los valores no podrá ser
asumido por la escuela al margen del contexto sociocultural en que actúa. La educación de los
valores requiere de un amplio debate social para definir los valores que han de regir la conducta
colectiva y un empeño de todos los agentes sociales y educativos para hacerlos efectivos.

1. EL SENTIDO DE LOS VALORES EN LA EDUCACIÓN

Cada sociedad, en un momento determinado de su historia, selecciona del sistema general

de valores aquellos que considera más adecuados para satisfacer las necesidades sociales,
siendo la escuela la institución encargada de su transmisión y desarrollo, por medio de la
actividad educativa que se desarrolla en su seno.

La educación es, por tanto, aquella actividad cultural que se lleva acabo en un contexto
intencionalmente organizado para la transmisión de los conocimientos, las habilidades y los
valores que son demandados por el grupo social. Así, pues, todo proceso educativo está relacio-
nado con los valores.

Por medio de la educación, todo grupo humano tiende a perpetuarse, siendo los valores el
medio que da cohesión al grupo al proporcionarles unos determinados estándares de vida.

En todo tiempo y lugar, la escuela ha contribuido, de forma decisiva, al proceso de socia-

lización de las jóvenes generaciones en los valores comunes, compartidos por el grupo social,
con el fin de garantizar el orden en la vida social y su continuidad.

~ 35 ~
 Si la transmisión de unos valores considerados como fundamentales, era indispensable en
las sociedades tradicionales con el fin de preservar sus tradiciones y sus formas de vida-
marcadas por su uniformidad- cuanto más complejas y plurales son las sociedades, como acon-
tece en las sociedades democráticas actuales, tanto más necesaria se hace la tarea de una
educación en valores para el mantenimiento de la cohesión social.

Según Brezinka (1990,121) en cita de Quintana Cabanas (1998,234), la educación en

valores viene a ser una corrección de la democracia liberal a favor de ciertas virtudes cívicas
imprescindibles y de los deberes fundamentales que los individuos tienen con la colectividad.
En este sentido, «las personas necesitan que en medio de todo cambio haya algo( relativamente)
estable: unos bienes culturales transmitidos, tradición y, con ello, también unas formas (relati-
vamente) permanentes de interpretar el mundo y unas normas fijas de regir la vida, además de
una coacción social y unos controles, a fin de que los individuos adquieran y conserven un
autocontrol según esas normas». Para que sea posible y eficaz ese aprendizaje de valores se
requieren tres condiciones principales: una relativa unidad y congruencia en los valores de los
agentes educativos (familia, escuela y estado); la constancia de sus costumbres, y, el buen
ejemplo de las personas con las cuáles uno convive efectivamente.

Analizado el tema desde una perspectiva estrictamente pedagógica, los valores aparecen
formulados de forma prescriptiva en los currículos oficiales, reformulados en los proyectos
educativos y en los idearios de cada centro educativo, dónde se acomodan a la cosmovisión de
cada comunidad educativa, y se concretan y materializan en el proceso de intervención educa-
tiva que emprende cada profesor en el aula.

La construcción del currículum está, por tanto, sujeta a una opción por determinados
valores, a su jerarquización, y a su sistematización y estructuración de los mismos. En cuanto
praxis educativa deberá posibilitar la recreación y creación de valores, y la propia
jerarquización por parte del educando (Llopis y Ballester, 2001).

Se trata, pues, en última instancia, y como fase terminal de un proceso educativo que se
inicia con las formulaciones de las metas establecidas para la educación obligatoria, de procu-
rar que el educando vaya adquiriendo los valores adecuados y los interiorice y traduzca luego
en un proyecto personal de vida que guíe sus obras como individuo y como ciudadano de una
colectividad.

Aceptada, pues, la necesidad de una educación en valores de forma específica, dos son los
problemas que el educador ha de asumir: qué valores y actitudes pueden y deben ser contenidos
de la educación y por medio de qué técnicas y estrategias se pretenden transmitir.

2. LA CRISIS ACTUAL DEL SISTEMA DE VALORES

Los cambios sociales y culturales promovidos por la revolución científica y tecnológica,

~ 36 ~
han jugado un importante papel en la crisis de los esquemas de valores y de los sistemas de
creencias de la sociedad actual.

Coombs (1985), sostiene que la crisis actual del sistema de valores tiene su origen en la
transformación social que se produjo en la civilización occidental, a partir del siglo XIX. Las
sociedades de Europa y de América del Norte, hasta ese momento mayoritariamente rurales,
cambiaron sus formas de vida como consecuencia de la industrialización y el desarrollo de la
urbanización que siguió a aquel periodo. El férreo control moral ejercido mancomunadamente
por la familia, la escuela y la iglesia sobre la infancia y la juventud empezó a relajarse sin que
ningún otros agente o institución social las reemplazara.

En los años treinta, surgieron nuevas actitudes de carácter ideológico que contribuyeron a
esa despreocupación por las cuestiones de tipo axiológico. La educación moral -confundida
generalmente con la educación religiosa- era considerada como anacrónica por los ideólogos
más destacados de la educación; sobre todo, en las sociedades cada día más pluralistas en las
que la escuela pública deseaba dejar muy patente la separación entre educación y religión. Por
otra parte, el avance científico desarrolló un optimismo desmesurado en la capacidad del pen-
samiento científico para resolver todos los problemas de la humanidad.

Se crea la impresión de que el conocimiento científico y el pensamiento crítico personal

bastan ya para orientar la propia vida, desestimando los sistemas de creencias heredados.

A instancias del aumento y divulgación de los conocimientos científicos se desarrollan

otros procesos sociales que tienen una indudable repercusión sobre los sistemas de valores
establecidos.

El aumento del bienestar material, favorece el consumismo, la sobrevaloración del placer,

la relajación de todo tipo de normas, la liberación de impulsos y sentimientos, el ansia de
nuevas experiencias y sensaciones y un uso más personalizado del ocio y del tiempo libre.

La ampliación de los derechos y libertades individuales promovidos y acrecentados por el

Estado liberal trae consigo la contestación de cualquier forma de autoridad instituida. Se pierde
e.l sentido de la obediencia a toda norma, la sumisión al deber, la aceptación de las responsa-
bilidades y la disposición de servir. Se trata de una mentalidad individualista dispuesta a
criticar todo lo que sean normas, tradición y autoridad, y preocupada sólo por una satisfacción
subjetiva hedonista. Maestros y representantes de la autoridad temen ser criticados si defienden
las normas, y ese ambiente favorece la indiferencia moral, política y educacional, permitiéndo-
se cosas que deberían ser evitadas.

En cosmovisión, el reconocer un valor a todas las opiniones y el discutirlo todo lleva no

a la solución del problema, sino a una duda fundamental y a una inseguridad axiológica en los
puntos básicos de saber dirigir la propia vida dándole un sentido (Quintana Cabanas,
1998,257.)

~ 37 ~
 La crisis del sistema de valores caló de forma profunda en todos los agentes y fuerzas
sociales, pero donde se planteó de forma más dramática fue en la escuela por efecto de la
contradicción y del conflicto de valores que se vivió en su seno. A la fe en los valores cristiano-
demócratas del desprendimiento, de la generosidad, de la caridad, del amor al prójimo, de la
honestidad, de la sinceridad, etc., se oponía de forma radical un sistema socioeconómico que
premiaba y magnificaba la avaricia, el disimulo, el fraude, la corrupción, la envidia, el afán de
poder. (Lauwerys, 1978).

El detonante de la crisis tiene lugar en los años setenta, fecha en que el panorama social
sufrió una gran convulsión como consecuencia de la contestación juvenil yestudiantil en los
campus universitarios de Europa y de Estados Unidos. Los vientos de revolución del «Mayo
francés» con toda su carga de subversión de la sociedad y de los valores que la sustentaban,
produjeron una profunda inquietud en los líderes políticos ‘de Occidente, en los padres y en los
educadores.

La opinión pública estimó que la causa primera de esta preocupante desintegración social
era el fracaso de la escuela para imponer pautas de comportamiento elevadas y para conseguir
que los jóvenes aprecien los valores morales tradicionales. La solución parecía obvia. Había
que introducir la educación moral en las escuelas junto con los otros temas culturales básicos.

La crisis del sistema de valores llevó a los países más avanzados del mundo occidental a
plantearse la necesidad de un programa específico de educación en valores. A la hora de
plantearse el contenido específico de dicho programa cada país lo abordó teniendo en cuenta las
circunstancias políticas, socio-históricas y culturales del momento.

En Estados Unidos, en la década de los setenta, se daban las condiciones socioeconómicas,

culturales y políticas (heterogeneidad cultural, desarrollo industrial avanzado, conflictividad
social, enfrentamientos raciales, etc.), que hacían necesario un cambio educativo centrado en
una educación en valores. La orientación adoptada rompe con la imposición al estudiante de
rígidas escalas de valores y propone, en su lugar, un enfoque basado en la organización siste-
mática de actividades formales e informales que ayuden al estudiante a definir, explicar y
probar sus valores. Se configura así la denominada teoría de la «clarificación de valores»
desarrollada por Raths y colaboradores que terminaría por imponerse en el país norteamerica-
no. El éxito de esta teoría fue tal que en los años siguientes se extendería por otros muchos
países.

Concebida para ser aplicada con un criterio de interdisciplinariedad en las áreas funda-
mentales del currículo, será, sin embargo, en el programa de estudios sociales dónde alcanza
una mayor implantación con contenidos temáticos del tipo: educación ambiental, educación del
consumidor, orientación vocacional, educación multicultural/multiétnica, educación global e
internacional, educación jurídica, educación contra las drogas, educación familiar, que tanto
nos recuerdan en su formulación a los Temas Transversales españoles.

~ 38 ~
 Por la misma fecha, Alemania vive un proceso similar de renovación educativa centrada en
valores, con objeto de frenar la conflictividad y la confusión reinante causada por los nuevos
fenómenos sociales que se dan en el país (drogadicción, terrorismo, protesta estudiantil, indi-
vidualismo, descuido de los deberes personales y colectivos, etc.).

El esquema elegido como en el caso estadounidense, se centró en la elección de un

programa específico de educación en valores que tenía aspectos tan diversos como principios
morales, instituciones, normas jurídicas, virtudes, sentimientos, actitudes, democracia y Es-
tado de derecho.

En España, y coincidiendo con el periodo de transición democrática, se establece en el

nivel de Educación General Básica la asignatura de «Educación para la Convivencia» con el
propósito de transmitir a los alumnos de esa etapa educativa nociones básicas sobre los dere-
chos y libertades fundamentales, a punto de ser reconocidos por la Constitución de 1978. Pero,
habrá que esperar a la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE,
1990) para encontrarnos con una propuesta operativa de educación en valores, cuyo propósito
fundamental es sacar a esta dimensión educativa del ámbito del currículum oculto. El currícu-
lum de la Reforma establece una educación en valores y actitudes por medio de dos tipos de
contenidos: los contenidos actitudinales y los Temas Transversales.

Los contenidos actitudinales, comprenden las actitudes, valores y normas y figuran en

todos los bloques de contenidos en que aparecen estructuradas las áreas curriculares con el
propósito de que se programen y desarrollen conjuntamente con la enseñanza de los contenidos
conceptuales y procedimentales.

Los Temas Transversales, llamados así porque cortan el currículum escolar en sus diferen-
tes ámbitos de conocimiento, se configuran en forma de contenidos temáticos de carácter
interdisciplinar de gran significación social y cuyo aprendizaje se considera imprescindible
para la formación integral de los ciudadanos. Son la educación moral y cioica, la educación
para la paz, la educación para la salud, la educación para la igualdad entre los sexos, la
educación ambiental, la educación sexual, la educación del consumidor y la educación vial.

En estas nuevas propuestas de educación en valores se observa una tendencia muy gene-
ralizada a prescindir de los grandes valores antropológicos y espirituales y considerar tan sólo
aquellos valores que garantizan una convivencia democrática, tales como la libertad, la toleran-
cia, el respeto mutuo, la solidaridad y la participación responsable en las actividades e instan-
cias sociales.

Junto a estos valores sociales, la escuela debe incluir en sus enseñanzas los distintos
valores que existen no sólo en la sociedad española; sino en el mundo y que forman parte del
patrimonio común de la humanidad, y exponer y someter a debate con los alumnos las conse-
cuencias sociales e individuales que tiene la elección de unos valores determinados (Quintana
Cabanas, 1998).

~ 39 ~
 Tal es el propósito de algunas propuestas de organismos internacionales preocupadas por
dar una dimensión universal a la educación en valores. Así, por ejemplo, la UNESCO, por
medio del Informe Delors (1996, 28), formula un ideal social de la educación para el futuro
dónde se afirma con rotundidad que estaremos al servicio de la paz y de la compresión mutuas
entre los hombres si valoramos la educación como espíritu de concordia, surgido de la voluntad
de vivir juntos como miembros activos de nuestra aldea global, que piensan y se organizan por
el bien de las generaciones futuras, contribuyendo así a una cultura de la paz. El mismo sentido
tiene la propuesta de una nueva ética global, sugerida por la Comisión Mundial sobre Cultura
y Desarrollo (Pérez de Cuellar, 1997, 35-44), Ycuyos principios fundamentales son estos:

Derechos humanos y responsabilidades.

La democracia y los elementos de la sociedad civil.
La protección de las minorías.
El compromiso para la solución pacífica de los conflictos y la negociación justa.
La equidad en el seno de las generaciones y entre las generaciones.

El fenómeno de la globalización, con toda la serie de problemas que conlleva (movimien-

tos migratorios expansivos, choque y contacto de grupos humanos con culturas diferentes y
mentalidades colectivas contrapuestas) sitúa la crisis de valores en un nuevo contexto espacial
de alcance planetario que va a exigir la redefinición y elaboración de un nuevo esquema de
valores más antropológico, más centrado en la dimensión universal y humanizadora del hombre
y menos etnocéntrico.

La formación y desarrollo de una sensibilidad cultural cosmopolita obliga necesariamente

a una revisión en profundidad de los currículos de educación básica, en general, y de los
contenidos actitudinales, en particular, que supere la estrechez de miras culturales que lo
caracterizan en la actualidad mediante el contacto emocional y cognitivo con la~ diferentes
culturas.

3. EL PROBLEMA DE LA SELECCIÓN DE LOS VALORES.

Una de las cuestiones principales que en este momento centra el debate axiológico, a nivel
mundial, es el siguiente: ¿Cuáles son los valores fundamentales a los que deben someterse los
ciudadanos para no desorientarse ante el rápido y fuerte cambio de valores que afecta a la
sociedad actual? La respuesta dependerá de la postura ideológica que se adopte.

Para los tradicionalistas, de orientación objetivista en relación con los valores, la forma-
ción de la personalidad humana ha de fundamentarse sobre la base de los «valores absolutos»,
universalmente aceptados: los valores éticos, estéticos y religiosos, tales como, la verdad, el
valor, la justicia, la equidad, la libertad, la belleza, la bondad o la compasión por el prójimo.
Son valores predicados desde todos los contextos sociales y fomentados desde todas las instan-
cias educativas: la familia, la escuela, la iglesia o el estado, aunque no siempre practicados. Se

~ 40 ~
trata de una propuesta atemporal, abstracta, escasamente operativa y con dificultades para
llevarse a la práctica.

La convicción de que la labor educacional ha de basarse, de forma exclusiva, en la

inculcación de los «valores eternos» o universales es cuestionable por cuanto la formación del
hombre no puede abstraerse de la realidad social concreta en el marco de la cual discurre la
existencia humana, no puede prescindir, en una palabra, de la realidad del mundo actual. La
llamada educación del «hombre eterno» ignora elcontenido de las categorías del»aquí» y
del»ahora» que delimitan el terreno de la vida y de la’ responsabilidad humanas.

Para los modernistas, defensores de la objetivación histórica de los valores, lo esencial de

la educación moderna estriba en formar a unos hombres capaces de enfrentar los problemas que
les plantea la civilización moderna, capaces de aprovechar las oportunidades de desarrollo
cultural y humano que les ofrece el mundo actual y de saber hacia que meta aspira y cómo
alcanzarla.

Los modernistas pensaban que el hombre moderno ha de liberarse de los viejos valores
tradicionales de orientación marcadamente religiosa, al igual que del espíritu de la cultura
tradicional, que el hombre debe medirse totalmente con arreglo a las categorías objetivas de la
acción eficiente, basada en la conquista de los éxitos materiales. Se trata de un enfoque racio-
nalista, secularizado, empírico y pragmático donde predominan los valores racionales y tecno-
lógicos de la eficacia y del rendimiento, estrechamente conectados con la productividad y las
demandas del mercado de trabajo.

La» preparación para la vida «que subyace entre los partidarios de esta segunda tendencia,
requiere de una definición histórica de los valores que habrá de adaptarse en cada momento a
las demandas del contexto social y productivo.

Tampoco es muy acertado el criterio según el cual la actividad educacional debe limitarse
estrictamente a una «preparación para la vida» entendida como la adaptación del hombre a las
circunstancias del momento, pues la tarea de educar a los hombres es mucho más ambiciosa, ya
que se trata de prepararlos para que sean capaces de asumir una actividad social valiosa y
fecunda a través del desarrollo integral de su personalidad.

Para los subjetivistas, los valores se derivan de las experiencias de cada persona; no hay,
por tanto, valores objetivos y universales. Si no hay valores objetivos el proceso de valoración
es propio de cada persona.

Frente a las exigencias objetivas y los requerimientos heterónomos de tradicionalistas y

modernistas se defiende el respeto a los sentimientos, creencias, convicciones, preocupaciones,
aspiraciones, intereses y propósitos inherentes al mundo subjetivo de cada persona. El correlato
didáctico que se deriva de esta tercera postura es que el educando ha de ser puesto en situación de
experimentar sus propios valores y la exclusión de cualquier forma de imposición en la enseñanza.

~ 41 ~
 Así perfilado, el conflicto no podía desembocar en una solución fructífera, puesto que
obligaba a la elección de una sola postura. El conflicto no puede resolverse, sin más, con la
conservación de los valores tradicionales ni por su destrucción y su sustitución por otros
valores situacionales sino que debe resolverse a través de la reconstrucción de los valores
mediante la actividad directa de los hombres encaminada a fraguar una civilización a la medida
de la espiritualidad humana y, a la vez, un hombre armoniosamente integrado en su civilización
y profundamente comprometido con los problemas de su tiempo.

Se abre así una tercera vía a la hora de afrontar el tema de la selección de los valores que
pasa inevitablemente por el hecho de que cada persona adquiera con su esfuerzo su propio
esquema de valores, de los que la sociedad le ofrece en cada momento histórico, teniendo
siempre como referente los valores espirituales.

Los valores que realmente influyen en la vida, de una manera consistente y duradera son
aquellos que cada persona es capaz de construir por sí mismo, mediante un proceso de interac-
ción y de confrontación crítica con las fuerzas dinamizadoras del mundo y de la cultura.

Llopis y Ballester (2001,62), nos ofrecen una visión de la relación entre los valores y la
historicidad de los mismos que permite conciliar la teoría objetivista, la teoría historicista y la
teoría subjetivista.

Para estos autores, la historia puede constituirse, y de hecho se constituye en un campo de

instauración e iluminación de valores. Es en la historia, donde se crean y aparecen por la
actividad del hombre y, aunque no se crean de modo absoluto, es en ella donde se clarifican y
encarnan. De este modo, se hace compatible y comprensible el carácter absoluto de la verdad
y del valor y su condición histórica, pues en la historia se descubren y encarnan. Cada momento
histórico y, posiblemente cada persona, sumergido en un modo de relacionarse participativa y
creadoramente con la realidad descubre los valores, y a medida que el hombre desde sus
posibilidades se sumerge creadoramente en ella instaura e ilumina nuevos valores.

Los valores, instaurados creadoramente a lo largo de la historia y asumidos por la socie-

dad, constituyen «realidades» a «crear» o «recrear»en cada momento histórico por cada una de
las personas y por el conjunto de la sociedad que es el sujeto propio de la historia.

En cuanto a las fuentes o marcos de referencia utilizados para la selección de un patrón de

valores con intencionalidad formativa pueden ser muy diversos, dependiendo de la
cosmovisión, es decir, de la concepción del mundo, de la vida y del destino personal del hombre
asumidos por el contexto sociocultural en su conjunto y por cada comunidad educativa en
particular. En ambos casos, las propuestas procedentes del ámbito de la Pedagogía axiológica
pueden ser muy útiles.

Es clásica la escala de valores absolutos de Max Scheler (1941) con su clasificación dual
en valores sensibles y espirituales:

~ 42 ~
Valores sensibles
1. Valores hedónicos
2.Valores vitales

Valores espirituales
1.Valores estéticos
2.Valores morales
3.Valores lógicos
4.Valores religiosos

De mayor interés, desde un punto de vista didáctico, por su proyección sobre el currículum
escolar de las instituciones educativas son los esquemas de valores que nos ofrecen
].M.Quintana Cabanas y R. Marín Ibáñez.

].M. Quintana (1992) clasifica los valores en:

1. Valores personales: la felicidad, una sana ambición (que será fuente de motivacio-
nes); la «competencia personal» para salir airoso ante las tareas y los problemas.
2. Valores morales: la fidelidad, la capacidad de esfuerzo, la veracidad, la templanza, la
responsabilidad, la autodisciplina, la obediencia a la autoridad justa y el cumplimien-
to del deber.
3. Valores sociales: el hábito de trabajo, la amistad, el amor y el espíritu de familia,
4. Valores trascendentes: el cultivo de las creencias y la actitud de respetuoso asombro
ante los enigmas del universo y de la vida humana.

R. Marín Ibáñez (1976) establece las siguientes categorías de valores a partir de las dimen-
siones del hombre, que vincula a las diferentes áreas curriculares:

1) Dimensión de la supervivencia:
a) Valores técnicos, o instrumentos a través de los cuales el hombre prolonpa y fortalece
su acción para transformar el mundo en beneficio propio (Area tecnológica)

b) Valores vitales, que comprenden la afirmación de la total realidad psicobiológica del

hombre, esto es, sus motivaciones primarias, tendencias, impulsos, etc. (Educación
física y deporte; Educación para la salud)

2) Dimensión cultural:
a) Valores estéticos ,es decir, aquellos en los que se manifiestan primordialmente la
armonía y la sublimación de la realidad ( Expresión Plástica, Musical y Literaria)
b) Valores intelectuales, o aquellos que buscan la estructura de los objetos y la penetra-
ción de los mismos, a partir de la realidad objetiva (Lenguaje, Matemáticas, Área de
Ciencias Naturales, Área sociocultural)
e) Valores éticos, aquellos que dirigen al hombre como ser individual y social ante el
deber ser (Ética, Educación cívica).

~ 43 ~
3).Dimensión trascendental:

a) La cosmovisión o comprensión global del universo, en la que el hombre integra el

sentido de la vida ( Filosofía)
b) La religión, o valor supremo al que el hombre puede abrirse si es entendida como
plenitud de la indigencia humana y respuesta última al sentido del mundo (Educación
religiosa)

Según puede apreciarse, la solución al problema de la selección de los valores nos viene
dada por la Pedagogía axiológica y a través de las propuestas integradoras como las aportadas
por los autores anteriores.

La solución, por tanto, no puede venir dada por la exclusión de las aportaciones debidas
a los objetivistas, historicistas o subjetivistas sino de la síntesis integradora de todas ellas.

En efecto, es legítimo y necesario que junto a los valores antropológicos y espirituales que
dan sentido a la existencia humana y al destino personal del hombre y que son comunes a todos
los educandos, la escuela transmita, asimismo, los valores democráticos que son exigidos por
cada comunidad en respuesta a las necesidades propias de cada momento histórico, y promueva
y desarrolle los valores diferenciales propios de cada educando que nacen de sus intereses y
preferencias específicas.

ENFOQUES EN LA EDUCACIÓN DE VALORES.

La educación en valores, como cualquier otra modalidad educativa, tiene su

fundamentación teórica en una serie de presupuestos filosóficos, psicológicos o sociológicos,
cada uno de los cuales tiene una determinada concepción sobre los valores y sobre el proceso
de aprendizaje y de la intervención educativa, que hacen posible su adquisición.

A partir de las diferentes interpretaciones que de la conducta humana y de las causas que
la determinan han aportado la teoría conductista, la teoría de la comunicación o la teoría
cognitiva se han estructurado un conjunto de estrategias y de técnicas con el propósito de
orientar la educación en valores en el aula. Tomando como referencia dichas corrientes de
pensamiento psicológico las hemos clasificado en enfoque tradicional y enfoque innovador

Enfoque tradicional

Bajo la denominación común de enfoque tradicional se recogen una serie de estrategias de

educación en valores cuyos supuestos teóricos han sido formulados por la teoría conductista
(estrategias basadas en refuerzos positivos o negativos), la teoría del aprendizaje social (apren-
dizaje a través de la imitación de modelos) y la teoría de la comunicación (comunicación
persuasiva).

~ 44 ~
 Desde un punto de vista pedagógico, el enfoque tradicional parte del supuesto de que
existen unos valores objetivos, aceptados por todos, los cuales pueden transmitirse mediante la
enseñanza y ser adquiridos por el alumno por medio de la ejercitación y la habituación.

Se trata de métodos de la educación en valores que siempre han estado presentes en la

educación general de una u otra forma, unas veces explícitamente, otras veces de forma oculta
y que se han vinculado al proceso de socialización del individuo, siendo su objetivo principal
contribuir a la cohesión del grupo social. Entre los métodos más practicados destacan:

1. La instrucción. La enseñanza moral por medio de la lírica, la prosa o el teatro en forma

de vida ejemplar de los grandes héroes de la mitología clásica o de los grandes personajes
históricos estuvo siempre presente como método de enseñanza para la transmisión de valores a
la juventud en la Grecia y en la Roma clásicas. Justamente el calificativo de «didáctico»
aplicado a estos géneros literarios venía a testimoniar su carácter moralizante. Las fábulas y los
apólogos medievales persistieron en ese propósito de moralizar las costumbres de la época.

Los dogmas religiosos fueron otros de los medios utilizados para adoctrinar las concien-
cias de los más jóvenes en todo tiempo y lugar, siendo presentados como principios
incuestionables que había que creer y poner en práctica para asegurarse la salvación del alma
como bien supremo.

En la mayoría de los casos se apelaba a la conciencia personal, a la voz interior que anida
en el corazón de todos los hombres con el fin de despertar sentimientos de culpabilidad o
remordimientos, si la conciencia de uno no actuaba de forma «correcta».

2. Los reforzadores positivos o negativos. Los refuerzos positivos, como los premios y
alabanzas son utilizados con la intención de que se produzca la respuesta deseada, es decir,
promuevan dicha conducta. Los refuerzos negativos, como los castigos y la censura pretenden
disminuir la frecuencia de la conducta no deseada.

La familia y la escuela han utilizado con profusión este tipo de refuerzo social con el fin
de asegurar el respeto de las normas establecidas por la sociedad. Los reforzadores se consti-
tuyen, así, en un método habitual para generar actitudes o cambiarlas.

En opinión de Ortega (1986,54) «Este modo constante y sutil de socialización de los hijos
es uno de los medios más eficaces de aprendizaje o formación de actitudes».

La escuela infantil utiliza esta modalidad de motivación extrínseca para la creación de

actitudes por medio de las rutinas diarias que vertebran el programa escolar; en niveles educa-
tivos posteriores suelen utilizarse para contrarrestar la falta de interés por un tipo de aprendi-
zaje como el escolar que le es impuesto al alumno y que no ha sido aceptado voluntariamente.

El aprendizaje a través de la imitación de modelos. Se produce por la tendencia de los

~ 45 ~
individuos a reproducir las acciones, actitudes o respuestas emocionales que presentan distin-
tos modelos reales o simbólicos (Sarabia, 1992, 159).

A través del proceso de socialización el hombre aprende por imitación muchos comporta-
mientos y actitudes de los modelos que se le presentan y que son significativos para él, entre
ellos cabe destacar el modelo «padres», el modelo «maestro» y los líderes de todo tipo y, sobre
todo, y a partir de una determinada edad, los iguales, sin querer reducir sólo a ellos el apren-
dizaje por imitación (Llopis y Ballester, 2001, 138).

Son de señalar por su fuerza, también, los modelos televisivos. La televisión influye en los
procesos de aprendizaje social a través del aprendizaje vicario, y tiene sobre el espectador
efectos configurativos de carácter cognitivo, emocional y comportamental (Martínez y otros,
1996).

El aprendizaje con modelos encuentra en el contexto escolar un medio privilegiado de

realización por varios motivos. Los alumnos aprenden de forma indirecta muchas cosas a partir
de la valoración o reprobación de la conducta de sus compañeros; los alumnos conviven con las
mismas personas durante un dilatado periodo de tiempo lo que determina una mayor frecuencia
de la exposición del modelo y consiguientemente mayores posibilidades de ser imitado; en
relación con el maestro la coherencia entre su decir y su hacer le conceden más fuerza ante el
alumno, que actúa como observador; la propia organización interna del aula favorece los pro-
cesos de imitación en el medio escolar, al darse en un contexto en los que hay numerosos
modelos que hacen lo mismo.

3. La comunicación persuasiva. La teoría de la comunicación persuasiva parte del supues-

to según el cual la formación y cambio de opinión y de actitud son procesos de aprendizaje en
los que la comunicación persuasiva logra inducir a otras personas a aceptar una opinión y a
actuar consecuentemente con ella. Fruto del cambio de opinión surge la nueva actitud frente a
tal objeto o situación sobre el que se ha dado el cambio.

Las actitudes están ligadas, pues, a las creencias u opiniones que se forma el sujeto sobre
la realidad, de tal manera que el cambio de opinión, debida a nuevas informaciones recibidas
por comunicación persuasiva, hace cambiar las creencias y las actitudes (Llopis y Ballester,
2001,143).

Rodríguez (1989,228) distingue cinco situaciones diferentes de comunicación persuasiva:

1) situación de sugestión, en la que el mensaje se repite sin argumentos de por qué o para
qué;
2) situación de presión a la conformidad ante figuras de autoridad;
3) discusiones de grupo;
4) mensajes persuasivos;
5) adoctrinamiento intensivo.

~ 46 ~
 De las cinco situaciones analizadas sólo las discusiones de grupo y los mensajes persua-
sivos pueden considerarse educativas.

La crítica del enfoque tradicional ha sido formulada desde el ámbito del enfoque innova-
dor, en general, y muy particularmente por el método de clarificación de valores.

Se acusa al enfoque tradicional de la imposición al alumno de un esquema predeterminado

de valores carentes de significación para él, al no haber sido elegido libremente en respuesta a
sus propósitos, aspiraciones, sentimientos y actitudes.

El centrar la atención en el producto más que en el proceso para llegar a ellos. En un

mundo que cambia tan rápidamente es más importante el proceso de valoración que sigue el
sujeto, como estrategia de adaptación al cambio, que la adquisición de un esquema de valores
cerrado y completo.

Su incapacidad para implicar en el proceso de valoración a toda la personalidad del sujeto;

tanto sus instancias cognitivas, como afectivas, como comportamentales.

Su decidida apuesta por la inculcación de unos valore universales y absolutos, que olvida
la determinación social e histórica del sistema de valores y su dimensión subjetiva. Lo que hace
que un sistema de valores sea funcional para cada persona es su capacidad para ayudar a los
alumnos a enfrentarse mejor con las complejidades de la vida moderna.

Todos los métodos tienen cierto aire de proselitismo y de instrucción tendenciosa. La

idea de libre investigación, de meditación y de razonamiento parece ausente. El enfoque
básico parece no ser cómo ayudar al niño a desarrollar el proceso de valoración, sino, más
bien, cómo convencer al niño de que debe adoptar los valores 11correctos»(Raths y colabo-
radores, 1967, 45).

Enfoque innovador

Las estrategias que se agrupan bajo esta perspectiva se presentan como una alternativa a
los modelos tradicionales. Su característica común es compartir una misma concepción
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención educativa.

A diferencia del enfoque tradicional, el enfoque innovador parte de la consideración de

que no existen valores objetivos, universales y absolutos, sino que los valores son totalmente
relativos y, por consiguiente, una cuestión personalde cada uno. Ningún educador está, por
tanto, legitimado para inculcar valor alguno al educando, que habrá de construirlos de acuerdo
con sus preferencias personales.

Entre los métodos que han alcanzado una mayor difusión destacamos los siguientes:

~ 47 ~
 L El enfoque de la clarificación de valores de Raths y colaboradores (1967) constituye, sin
duda alguna, el modelo de educación en valores más practicado en su país de origen, Estados
Unidos, y el que mayor divulgación ha alcanzado entre los países occidentales.

El propósito de este modelo es ayudar a los alumnos a identificar sus propios valores y a
cobrar conciencia de ellos, compartirlos con los demás y actuar de acuerdo con sus propias
elecciones.

Según los autores de esta teoría, en una sociedad democrática caracterizada por una plu-
ralidad de opciones axiológicas no es ético inculcar a los alumnos un sistema predeterminado
y rígido de valores, siendo más apropiado clarificar sus preferencias personales, ayudarles a
reflexionar sobre ellas, asumir la responsabilidad de sus propias elecciones y enseñarles a
actuar de acuerdo con los valores elegidos.

El proceso de formación de valores consta de tres momentos: la selección, la estimación

y la actuación, cada uno de los cuales plantea unas determinadas condiciones (Raths, 1967,32):

Selección
1) hecha con libertad,
2) entre varias alternativas,
3) tras considerar las consecuencias de cada alternativa.

Estimación
4) apreciar la selección y ser feliz con ella,
5) estar dispuesto a afirmarla públicamente.

Actuación
6) actuar de acuerdo con nuestra selección,
7) aplicarla repetidamente en nuestra vida.

Para conseguir en los alumnos su clarificación de valores, el modelo pone a disposición de

los maestros una amplia variedad de estrategias, siendo las más importantes la respuesta
clarificativa y la hoja de valores.

a) La respuesta clarificativa consiste en que «se contesta al alumno en una forma que lo
hace meditar sobre lo que ha elegido, lo que aprecia y lo que está haciendo. Lo
estimula a aclarar su modo de pensar y su conducta y, de este modo, a clarificar sus
valores» (Ibid, pág. 55)

b) La hoja de valores consiste en una serie de preguntas que se formulan al alumno por
escrito sobre situaciones o temas de interés para que reflexionen sobre ellas. Estas
son contestadas individualmente por cada alumno y posteriormente se contrastan las
opiniones con el resto de clase.

~ 48 ~
 Otras estrategias que pueden adoptarse son la discusión para esclarecer valores, la inter-
pretación de papeles, el incidentepreparado, la lección en zigzag, el abogado del diablo, las
hojas de pensamientos personales, oraciones inconclusas, una clave para analizar lo que escri-
ben los alumnos, el cuestionario autobiográfico, la entrevista pública, la entrevista para tomar
decisiones, trabajos de los alumnos, proyectos puestos en acción, etc.

2. El modelo de desarrollo moral de L. Kolhberg (1966) tiene su fundamentación en la

teoría cognitivo-evolutiva sobre el desarrollo moral en el niño de J. Piaget (1932).

El desarrollo del juicio moral tiene lugar a través de la interacción dinámica entre el
organismo y el contexto sociocultural en el que vive la persona, favoreciéndose un proceso que
lleva al sujeto desde la heteronomía a la autonomía moral.

Dicho proceso consta de tres niveles: el preconvencional, el convencional y el

postconvencional y un total de seis etapas que se corresponden con la infancia, la
preadolescencia y la primera adolescencia, respectivamente.

Los niveles y etapas de desarrollo moral son los siguientes:

Nivel 1 Preconvencional

Etapa 1: Moralidad heterónoma (Obediencia a las normas y reglas impuestas por los
adultos)
Etapa 2: Individualismo (Orientación hacia la satisfacción de las necesidades principales
del sí mismo)

Nivel 2 Convencional

Etapa 3: Reciprocidad de expectativas personales (Conformidad a las imágenes estereoti-

padas de buena conducta a fin de evitar la desaprobación de los demás)

Etapa 4: Aceptación del sistema social y conciencia de ello (Orientación hacia la «ley y el
orden» y hacia las reglas fijas establecidas por la autoridad)

Nivel 3 Postconvencional

Etapa 5: Contrato social y reconocimiento de los derechos humanos (Conciencia del

relativismo de los valores y conformidad con las normas en las cuales conviene toda
la sociedad)

Etapa 6: Interiorización de los principios éticos universales (Orientacióri hacia los valores
como la justicia, la igualdad de los derechos humanos, respeto por la dignidad del
individuo)

~ 49 ~
 Según la teoría de Kohlberg, el desarrollo del juicio moral de un individuo sigue siempre
la misma secuencia, que es fija, universal e invariante para todos los hombres, con independen-
cia de cual pueda ser su cultura, y su sucesión de un estadio al siguiente es progresiva, variando
tan sólo el ritmo individual con que tiene lugar el paso de un estadio al siguiente.

De acuerdo con este autor, el progreso de la moral heterónoma a la moral autónoma se ve

estimulada por la creación de conflictos cognitivo-morales-en el sujeto, siendo la presentación
de episodios de dilemas morales la estrategia didáctica más utilizada en el aula. Los dilemas
morales pueden obtenerse de supuestos hipotéticos que son formulados por el educador, de
temas seleccionados de las materias curriculares, especialmente de la Literatura y de las Cien-
cias Sociales, y de la propia vida de los alumnos.

4. El modelo de aprendizaje activo tal como lo describieran R. Jones (1971), F.Newmann

(1972) y A. Ochoa y P. [onson (1975) parte del supuesto de que los valores se forman a partir
del proceso interactivo que tiene lugar entre la persona y la sociedad. .En efecto, los valores son
influidos por la sociedad, aunque se estimula al individuo a convertirse en un agente efectivo
dentro de ella.

La técnica intenta proporcionar a los alumnos oportunidades de acción para que puedan
experienciar sus propios valores a nivel personal y social. Para ello sitúa al educando frente a
situaciones concretas en las que ha de tomar decisiones de acción según los valores.

El modelo de aprendizaje activo se presenta como una estrategia circular formada por seis
etapas:

Etapa 1: Tomar conciencia de un problema o cuestión.

Etapa 2: Comprender el problema o la cuestión. Recabar y analizar información y tomar

una actitud personal de valor sobre la cuestión.

Etapa 3: Decidir si se debe actuar o no. Aclarar nuestros propios valores y tomar decisio-
nes respecto a la participación personal.

Etapa 4: Planear estrategias y medidas de acción: Discusiones rápidas, organizar medidas

de acción posible, proporcionar habilidades, practicar y ensayar previamente.

Etapa 5: Implantar las estrategias y tomar medidas por sí mismo o con un grupo.

Etapa 6: Reflexionar sobre las acciones que se pueden emprender considerando las si-
guientes etapas.

4. El enfoque de análisis de valores propuesto por J. Fraenkel (1973) M.P. Hunt y L.E.
Metcalf (1998), entre otros autores, tiene por objeto ayudar a los alumnos a hacer uso del

~ 50 ~
pensamiento lógico y de la investigación científica para decidir sobre cuestiones referentes a
los valores.

El enfoque de análisis de valores se centra más en los problemas y temas sobre valores
sociales que en los problemas de carácter personal.

Es un modelo que cuenta con una gran aceptación en el campo de las Ciencias Sociales
donde es utilizado para tratar temas como los problemas raciales, la contaminación ambiental,
la discriminación en función del sexo, las tensiones raciales, la desestructuración familiar, la
inmigración etc.

Hace uso de una amplia variedad de técnicas como son los estudios de casos, el debate, la
investigación cooperativa y las pequeñas discusiones. Independientemente del medio que se
aplique para estimular a los alumnos, el propósito es siempre exigir que los estudiantes den
motivos y evidencia de sus posiciones.

Tampoco el enfoque innovador se ha visto libre decrítica, especialmente el método de

clarificación de valores. Quintana Cabanas (1998,301 y ss.) pone en cuestión tanto la teoría
axiológica que le sirve de base, como la teoría pedagógica, como el propio método de clarifi-
cación de valores. Como teoría axiológica, frente al supuesto, según el cual, el proceso de
formación de valores en un individuo tiene lugar cuando éste selecciona personalmente sus
propios valores, se adhiere emocionalmente a los mismos por el hecho de que le complacen y
actúa de acuerdo a ellos de un modo constante, opone como argumento que la selección no tiene
por que ser de iniciativa personal ( los valores se pueden recibir de otras personas, y esto es lo
normal) y, por supuesto, los propios valores producen una satisfacción al sujeto, pues de otro
modo ya no los tendría, pero hay que distinguir entre una satisfacción sensitiva ( o inferior) y
una satisfacción ideal (o superior). .

Como teoría pedagógica, su fallo principal reside en el vacío axiológico propio de esta
concepción. Se trata no de formar valores en el niño, sino de hacer que este active un proceso
de valoración subjetivo, lo que lleva a educar en valores pero sin los valores. Una educación en
valores de tipo puramente «formal» es cosa que, en el fondo, no tiene posibilidad ni sentido.

Como método de clarificación de valores, Quintana Cabanas recoge un conjunto de

críticas de diferentes autores que han estudiado el tema, destacando entre las más significa-
tivas que:

está bien como un método inicial para el análisis de los valores, pero no es suficiente (J.
Vilar, 1991, 37).

Es un programa educativo incompleto y unilateral: incompleto por referirse exclusivamen-

te a la dimensión cognoscitiva del educando, prescindiendo de aquellos elementos suyos
afectivos y volitivos que más determinan su conducta; y unilateral por poner como objetivo

~ 51 ~
principal de la educación moral su aspecto formal prescindiendo de los contenidos objetivos de
los valores ( S. Uhl, 1996, 79).

Una propuesta metodológica integradora capaz de superar las limitaciones de los enfo-
ques anteriores, debería, según Quintana Cabanas (1998, 313) tener en cuenta los principios
siguientes:

1. La objetividad y consistencia intrínseca de los valores ideales.

2. La autoridad educativa del educador en la propuesta de los valores ideales.
3. La consideración de que la valoración es un acto complejo, que afecta a varios
ámbitos de la personalidad y, por consiguiente, no puede hacerse la educación en
valores sólo con algún método unilateral.
4. No bastan por lo mismo, los métodos puramente cognoscitivos, de enseñanza de los
valores o de clarificación de los mismos.
5. Se requiere, además, una habituación práctica en los valores, imbuida del sentimiento
de estos.
6. Dado que algunos valores resultan contrarios a ciertas inclinaciones naturales del
individuo, será preciso reforzar la voluntad de este para que sea capaz de adquirir los
valores con su esfuerzo personal.
7. Parece que el método mejor y más indicado es la utilización conjunta de todos los
métodos tradicionales y modernos en la educación en valores.
8. Se recomienda, pues, el método «combinatorio», que trabaja con la conjunción o
yuxtaposición de todos o algunos de los mencionados métodos.

Se supone, además, que se va a proporcionar al educando un ambiente rico en valores y

estimulativo, de modo que se ejerza sobre él una comunicación difusa e informal de valores, y
como por «impregnación» desde distintas instancias.

5. REQUISITOS QUE HA DE CUMPLIR UNA PROPUESTA

DE EDUCACIÓN EN VALORES.

Con demasiada frecuencia se olvida que los valores no pueden ser enseñados como se
enseñan los contenidos disciplinares y la consecuencia inmediata es una «intelectualización»
de los valores, al no caer en la cuenta de que junto al componente cognitivo (conocimiento y
creencias) es indispensable considerar, asimismo, y de forma interrelacionada el componente
afectivo (sentimientos y preferencias) y el componente conductual o conativo (acciones mani-
fiestas y declaraciones de intenciones).

Los valores se perciben en las actuaciones de los otros, en la relación de cada uno con el
resto; cada persona, debe construir su propio esquema de valores y la función de los educadores
es colaborar en el proceso, permitiendo y desarrollando situaciones en el entorno de los alum-
nos para que los vivan y experimenten, y así, ser interiorizados por ellos.

~ 52 ~
 Para que en un aula se perciban los valores y se sienta su necesidad, es condición que
ocurran ciertos requisitos que posibiliten y alienten su desarrollo; entre los más significativos
destacamos los siguientes:

1. En relación con el sistema de valores que se pretende promover y desarrollar en el aula,

se ha de procurar establecer una relación de congruencia entre los valores comunes que, por ser
básicos, deben ser objeto de formación en todos los educandos; los valores del contexto socio-
cultural próximo en el que se encuentra ubicado el centro educativo; los valores diferenciales
de cada educando que son expresión de sus preferencias personales y el sistema de valores que
posee el educador y que le sirven para orientar su práctica educativa en el aula,

Sólo desde la convergencia en el sistema de valores se pueden desarrollar esquemas con-

sistentes y estables y evitar la confusión y el caos a que se ven abocados nuestros alumnos.

2. En relación con el clima social del aula, ha de fundamentarse en un estilo de interacción

comunicativa entre profesores y alumnos y de estos entre sí que favorezca la autonomía del
alumno, propiciando su iniciativa y la toma de decisiones, en un ambiente de seguridad y
confianza donde las diferentes personalidades del grupoclase puedan manifestarse de forma
auténtica y sin enmascaramientos y dónde se practique un tipo de relación interpersonal basada
en la estima y el respeto mutuos.

Según S. Uhl (1996) la adquisición de valores requiere de un clima psicológicamente

seguro donde se han de dar tres condiciones principales: una notable implicación personal y
afectiva por parte de los educadores; dar explicaciones de un modo preciso y adaptadas a la
capacidad de comprensión del alumno y la comunicación de estas últimas en un estilo cálido y
cordial.

3. En relación con la actitud del profesor hacia la educación de los valores ha de conocer
los valores, estimarlos, sentirlos, practicarlos, deseo de transmitirlos y fuerza para hacerlo. Si
a ello añadimos conocimiento de los métodos y habilidad en aplicarlos, tendremos al educador
en valores perfecto. Cualidades especiales que no están al alcance de todo el mundo. Porque si
bien es cierto que el conocimiento de los valores y de los métodos para educar en ellos puede
conseguirlo fácilmente cualquier educador mediante el estudio correspondiente, otra cosa bien
distinta es que esté dispuesto a ponerlos en práctica.

Varias son las circunstancias que pueden llevar al profesor a una actitud de descuido o de
inhibición con respecto a la práctica de los valores, siendo las más frecuentes: una sobrecarga
de obligaciones docentes y de gestión académica y un compromiso prioritario con la enseñanza
de los contenidos disciplinares del currículo; el tiempo que requiere la puesta en práctica de las
estrategias conducentes al desarrollo de los valores; la consideración de que la valoración de su
actuación docente va a venir determinada más por el nivel de conocimientos y de habilidades
alcanzados por los alumnos que por los valores, actitudes y normas, de más difícil comproba-
ción y reconocimiento profesional; la creencia muy generalizada en un gran sector del profeso-

~ 53 ~
rado de que la educación en valores debe ser asumida por la familia y por otros agentes y
fuerzas educativas.

4. En relación con las variables de espacio y tiempo más adecuados para la práctica de los
valores ha de aprovecharse cualquier circunstancia existencial que viva el educando. Nada hay
más contrario al espíritu de la educación en valores que su «institucionalización académica»,
reservándose para ello un tiempo determinado en el calendario escolar, como está ocurriendo
con el tratamiento dado en muchos centros a los Temas Transversales. «La Educación para la
Paz», por ejemplo, queda limitada en el programa escolar a una semana de carácter conmemo-
rativo, en la que participa toda la comunidad educativa. Con tal motivo, se elaboran murales y
slogans alusivos a la paz con una intención concientizadora para el alumnado, se invita a alguna
ONG comprometida con la ayuda a países en guerra, se aportan testimonios directos de perso-
nas que han sido víctimas de algún tipo de atentado, pero, paradójicamente, no se aprovechan
las situaciones de conflictividad escolar para desarrollar en los alumnos actitudes no violentas.

5.En relación con la organización dada al contenido didáctico, ha de fundamentarse en una

estructura interdisciplinar que dé sentido a los problemas y situaciones controvertidas que se
someten a debate. Si bien los estudios socialesson los más adecuados para proveer de temas de
análisis relativos al mundo de los valores, cualquier otra asignatura del currículum puede
convertirse en el núcleo integrador de las restantes disciplinas, siempre que sean planteadas por
el profesor de forma controvertida y dilemática, tengan significado para el alumno y conecten
con sus intereses, preocupaciones, y motivaciones dominantes.

En contra de lo que comúnmente se cree los valores y las materias de estudio pueden
interrelacionarse. Así, por ejemplo, se puede emplear un problema de valores para introducir
cierto tema de estudio, y puede usarse también un problema de valores para hacer culminar el
estudio de un tema. Por ejemplo, un estudio sobre la salud puede terminar con un examen del
problema de la pobreza en la comunidad local y, especialmente, sobre cuáles son los valores de
cada alumno en relación con dicho problema. y la clarificación de los valores puede, también,
penetrar en un tema, como cuando el estudio de la inmigración incluye el meditar sobre que
piensa cada alumno acerca de arrancar las raíces del país donde uno nació y realizar cambios
importantes en lo que considera que es su responsabilidad, si tal es su actitud, hacia los
inmigrantes recientes.

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~ 56 ~
~ 57 ~
Recordando
marcos teóricos
acerca del
desarrollo moral
La educación y el aprendizaje
moral
La educación conlleva en sí misma signi-
ficar y aplicar los valores y normas a la regu-
lación del convivir cotidiano para aplicarlos
en los múltiples ámbitos y ejerciendo distin-
tos roles: como ciudadanos, en el trabajo, la
escuela, el hogar, el barrio, las entidades veci-
nales y las diversas instituciones.
El aprendizaje moral se basa en que el
sujeto sea autónomo con capacidad para ra-
zonar con juicios éticos de valor y accionar
correctamente con un modelo de vida demo-
crático.
Esto implica que el individuo tenga la
apertura necesaria hacia el otro reconociéndo-
lo por las coincidencias, por la identificación,
pero también por sus virtudes como otro suje-
to singular, respetando las diferencias y em-
pleando correctamente el discernimiento para
~ 58 ~
no caer en la masificación ni en el extremo de
“dejar ser” (laisse-fair).
De esta forma, a través de las opiniones
diferentes, al estar basadas en los valores éti-
cos, se rescatará y aprovechará lo mejor, a
partir de lo bueno de uno y de otro. Desde una
actitud de entendimiento y comprensión será
indispensable el reconocimiento de los pro-
pios errores y la capacidad para el diálogo.
“Los teóricos del constructivismo (Puig
y otros, 2000) hacen hincapié en que el proce-
so de construcción de la personalidad moral
se produce en un contexto social, y se recons-
truye de forma personal como fruto de la cali-
dad de las interacciones que el individuo y el
medio mantienen (…) En la construcción de
la personalidad moral se puede producir una
evolución desde las etapas de moral más
heterónomas a otras más autónomas”… Y, fi-
nalmente, el crecimiento moral no es sólo un
proceso cognitivo y social, sino que también
desarrolla capacidades emocionales y conduc-
tuales”. 1
“La teoría sociológica de Durkheim parte
de un supuesto fundamental: La sociedad, que
él considera una verdadera ‘personalidad mo-
ral’, tiene preeminencia absoluta sobre el indi-
viduo.2
“Si ha podido sobrepasar el estado en
que se detuvieron los animales, es, en primer
lugar, porque no está reducido al solo fruto
de su esfuerzos personales sino que coopera
regularmente con sus semejantes, lo que
refuerza el rendimiento de cada uno. Ense-
guida y sobre todo, porque los esfuerzos de
una generación no se pierden para la que si-
gue.” 3
Realice la lectura del artículo TEORÍA
DE LA EDUCACIÓN MORAL de Revista
Educación en Valores que encontrará en el
anexo bibliográfico. Luego desarrolle la si-
guiente actividad.

ACTIVIDAD 5
Según su opinión, ¿por qué le parece que en el proceso de construcción
subjetiva y de lo moral influye el contexto social?

1
Juan de Vicente Abad, 7 ideas clave. Escuelas sostenibles en convivencia. Editorial GRAO, de IRIF, S.L 1ª
edición: septiembre 2010 Pág. 63.
2
Ana María Brigido, “Sociología de la Educación. Temas y perspectivas fundamentales” 1° Edición. Editorial
Brujas, 2006.Pág. 25.
3
DURKHEIM, 1974 pág. 22. Extraido dicho fragmento de una cita, con dicha referencia, en el libro de Ana
Maria Brigido ”Sociología de la Educación.Temas y perspectivas fundamentales” 1° Edición. Editorial Brujas,
2006. Página 25.

~ 59 ~
¿Cuál es la relación que plantea el artículo entre Moral y Tiempo?

¿Qué significa que “la educación en sí es algo que implica lo moral”?

~ 60 ~
 Explique las fases que según Puig deben considerarse para lograr la
reconstrucción de la personalidad moral.
Breve reseña del cognitivismo
estructural de Lawrence Kohlberg
“En términos generales, al igual que
Piaget, Kohlberg sostiene que la génesis y el
desarrollo moral del niño atraviesa tres nive-
les: el preconvencional, el convencional y el
postconvencional. Estos tres niveles, cada
uno de los cuales está dividido en dos
estadíos, recogen la filosofía piagetiana de las
dos morales, la de la heteronomia y la de la
autonomía, aunque con distintos matices.” 4
A continuación desarrollamos los niveles
y estadíos nombrados en el escrito de Angels
V. Peral, (2008):
4
Prof. Angels Varó Peral, Autonomía y Heterono-
mía. El desarrollo moral de los seres humanos. Asig-
natura: Etica 4t ESO (2008) Págs.4 y 5
~ 61 ~
NIVEL PRECONVENCIONAL (0-6
años): El niño muestra una despreocu-
pación absoluta hacia las costumbres y
convenciones sociales acordadas.
• Estadío 1: Su comportamiento está
orientado por el castigo y la obedien-
cia
• Estadío 2: El comportamiento del
niño está orientado por fines indivi-
duales (instrumentales o pragmáticos)
y por el intercambio.
NIVEL CONVENCIONAL (7-17 años):
El comportamiento del menor-adoles-
cente busca estar de acuerdo con las
costumbres sociales.
• Estadío 3: Su comportamiento está
orientado por las expectativas e inten-
ciones, por las relaciones interperso-
nales mutuas y por la conformidad en
las relaciones sociales.
• Estadío 4: El comportamiento del
adolescente está orientado por los sis-
temas sociales y el mantenimiento de
la conciencia. Aparece la conciencia
del deber, sostenida ahora por las
consecuencias catastróficas que se
derivarían si nadie cumpliera sus
obligaciones.
NIVEL TRANSICIONAL: (aportación
tardía de Kohlberg: se trata de un nivel
que ya es posconvencional, pero el su-
jeto ético todavía no posee principios).
• Estadío 4 o del relativismo crítico. El
sujeto ético se caracteriza por un es-
cepticismo-relativismo ético extremo
y por un egocentrismo moral.
. minan los estadíos 5 y 6. Todo sugiere que son
NIVEL POSCONVENCIONAL o de
Principios (a partir de 20 años): las
decisiones morales se generan a partir
de derechos, valores y principios con-
siderados universalmente aceptables a
causa de los beneficios sociales y la
equidad que reportan. Este nivel tiene
un marcado sesgo filosófico. El esta-
dío 5 está construido sobre la base del
contractualismo y el estadío 6 sobre el
normativismo; ambos pertenecientes a
la tradición jurídico-moral del pensa-
miento occidental.
• Estadío 5: Se orienta hacia la búsque-
da de un contrato social, tiene en cuen-
ta los derechos prioritarios y la utili-
dad general.
• Estadío 6: El comportamiento del su-
jeto ético está orientado por princi-
pios éticos universales (principios de
justicia).”
~ 62 ~
Este modelo de desarrollo moral se ca-
racteriza, según Kohlberg, por:
La integración jerárquica de los estadíos:
los sujetos solo comprenden el razonamiento
moral del propio estadío y de los estadíos in-
feriores. La jerarquía de los estadíos se expli-
ca porque son seis estructuras que emergen de
la interacción del sujeto con su entorno social.
Los sucesivos estadíos muestran un influjo
progresivamente decreciente de la presión del
medio sobre el sujeto, desde la compulsión
externa que domina el estadío 1, el sistema de
intercambios y satisfacción de necesidades
del estadío 2, el mantenimiento de expectati-
vas legitimas de los estadíos 3 y 4, hasta los
ideales o principios éticos generales que do-
los sujetos quienes organizan y elaboran de
modo cada vez más personal y autónomo el
universo sociocultural.
La invariabilidad de la secuencia evoluti-
va, de ahí que considere probada su universa-
lidad e irreversibilidad.
Ahora bien, los estadíos no forman un
modelo acumulativo, sino que se limitan a ser
un modelo secuencial. Es más preciso, pues,
hablar de “estadío dominante”, que cubre al
menos el 50% de los juicios emitidos, repar-
tiéndose el resto por los estadíos antecedentes
y subsiguientes.
Kohlberg concibe la maduración del
juicio moral como el resultado de dos facto-
res combinados: el desarrollo de las capaci-
dades cognitivas y la adopción de papeles
sociales.
ACTIVIDAD 6
¿Cómo se presentan estas etapas del desarrollo moral en el Nivel Edu-
cativo que usted se desempeña y de acuerdo a las edades de sus alum-
nos? Coincidente, contradictoria, parcial, etc. Justifique.

Investigue las propuestas de J. Piaget y de Carol Gilligan sobre el

desarrollo moral y establezca algunas diferencias con el discurso de
Kohlberg.

~ 63 ~
Y entonces… el valor de educar
Dice Marchesi, A. en “El valor de educar
a todos en un mundo diverso y desigual”:
“Nos encontramos, por tanto, en una diná-
mica de complejas interacciones en las que
el mundo social y el mundo educativo se
entrecruzan y en donde la historia personal y
educativa del alumno va adquiriendo a lo lar-
go de su vida una creciente importancia en
la determinación de sus posibilidades de
aprendizaje. No es posible, desgraciadamen-
te, determinar con precisión cuál es la in-
fluencia relativa de cada uno de los niveles y
factores implicados en el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje. El problema al que se
enfrenta el cambio educativo, sin embargo,
no procede solamente de la necesidad de
entender cómo funciona el sistema educati-
vo, sino que existen otras preguntas incluso
más nucleares que deben obtener alguna
respuesta: determinar qué se entiende por
~ 64 ~
buena educación y por buen alumno; esta-
blecer cuáles son los objetivos que se plan-
tea la institución escolar y cuáles son los
medios de que se dota para conseguirlo;
definir, en consecuencia, qué deben hacer
los profesores y si han de recibir la colabora-
ción activa de otros sectores y agentes so-
ciales (la familia, los medios de comunica-
ción) y con qué grado de responsabilidad
cada uno de ellos; plantearse, en síntesis,
para qué y cómo educar y para qué y cómo
hacerlo en la institución escolar.” 5
Marchesi habla de la educación moral y
su puesta en práctica a partir del proceso de
enseñanza y aprendizaje en la escuela, impli-
cando que:
5
Alvaro Marchesi, “El valor de educar a todos en un
mundo diverso y desigual” Revista PRELAC proyec-
to regional de educación para América Latina y el
Caribe educación para todos N°2. UNESCO Año
2006. Pág. 64.
 • Fortalezca las relaciones con los otros.
• Oriente la acción, el afecto, la empa-
tía, la reflexión.
• Propicie la experiencia vital y autobio-
gráfica resaltando la dimensión cogni-
tiva.
• Favorezca el desarrollo de la toleran-
cia, el respeto, la convivencia.
“La educación en valores de los alumnos
debe tener su concreción en el propio funcio-
namiento de la escuela; es decir, debe im-
pregnar y transformar el significado y la ac-
ción educativa global de los centros docentes.
Es preciso crear comunidades educativas
comprometidas moralmente, en las que la
participación, el respeto mutuo, la tolerancia
y la solidaridad con los más débiles sea una
guía que oriente la adopción de decisiones y
las iniciativas del centro. (…) La escuela tiene
variadas oportunidades para llevar a cabo
proyectos que desarrollen los valores socia-
les, muchos vinculados con la comunidad,
como recaudar útiles para ayudar a una es-
cuela de una región carenciada y comunicán-
dose por email, o pintar la fachada del cole-
gio, entre alumnos y padres.”6
Fernando Savater en su libro “El Valor
de Educar” sostiene la educación está direc-
cionada a la formación del alma y al cultivo
respetuoso de los valores morales y patrióti-
cos, relacionados a destrezas, técnicas o teo-
rías científicas.
6
Op. Cit.
~ 65 ~
Por otro lado sostiene que la educación
transmite a cada sujeto dos ideas. La primera
que no somos únicos y que en sociedad apren-
demos de los demás. Que muchos hombres y
mujeres en la historia hicieron grandes descu-
brimientos y que resulta conveniente tenerlas
en cuenta para mantener y renovar el orden de
las cosas.
La segunda idea, reside en tomar con-
ciencia que no somos los iniciadores del tiem-
po y que hay un linaje de símbolos y normas
que nos anteceden que nos ubican en el com-
promiso de actuar en un tiempo histórico
compartido.
Señala en un momento que habría que
profundizar los contenidos sobre la autoesti-
ma desde lo curricular. Reconocer lo humano
es vital para la maduración personal y es ne-
cesario confrontarlo con un ideal. No puede
negociarse, dice Savater, la autoestimación
en otros círculos, el lugar es la escuela para
que todos los ciudadanos tengan la oportuni-
dad de proyectar su ser en relación a los
otros sujetos con los que comparte este tiem-
po histórico.
Profundicemos estas ideas a partir de la
lectura del Capítulo 2 de El valor de Educar
del filósofo español, Fernando Savater. (El
texto se encuentra en el anexo bibliográfico).
Luego de la lectura intente tomarse un
tiempo para reflexionar sobre lo analizado.
ANEXO BIBLIOGRAFICO

~ 66 ~
~ 67 ~
 REVISTA LITERARIA KATHARSIS

El valor de educar
Fernando Savater

CAPÍTULO 2

Los contenidos de la enseñanza

Como hemos visto, el aprendizaje a través de la comunicación con los semejantes y de la

transmisión deliberada de pautas, técnicas, valores y recuerdos es proceso necesario para llegar
a adquirir la plena estatura humana. Para ser hombre no basta con nacer, sino que hay también
que aprender. La genética nos predispone a llegar a ser humanos pero sólo por medio de la
educación y la convivencia social conseguimos efectivamente serlo. Ni siquiera en todos los
animales basta con la mera herencia biológica para conseguir un ejemplar cuajado de la especie
(algunos mamíferos superiores y ciertos insectos sociales se transmiten unos a otros conoci-
mientos por la vía de la imitación, cuyas diferencias con la enseñanza propiamente dicha hemos
señalado en el capítulo anterior), pero en el caso del género humano ese proceso formativo no
hereditario es totalmente necesario. Quizá no resulte inevitable contraponer abruptamente el
programa genético al aprendizaje social, lo que heredamos por la biología y lo que nos trans-
miten nuestros semejantes: algunos etólogos como Eibl-Eibesfeldt aseguran que estamos
genéticamente programados para adquirir destrezas que sólo pueden enseñarnos los demás, lo
que establecería una complementariedad intrínseca entre herencia biológica y herencia cultural.

Lo primero que la educación transmite a cada uno de los seres pensantes es que no somos
únicos, que nuestra condición implica el intercambio significativo con otros parientes simbóli-
cos que confirman y posibilitan nuestra condición. Lo segundo, ciertamente no menos relevan-
te, es que no somos los iniciadores de nuestro linaje, que aparecemos en un mundo donde ya

~ 68 ~
está vigente la huella humana de mil modos y existe una tradición de técnicas, mitos y ritos de
la que vamos a formar parte y en la que vamos también a formarnos. Para el ser humano, éstos
son los dos descubrimientos originarios que le abren a su vida propia: la sociedad y el tiempo.
En el medio social sus capacidades y aptitudes biológicas cuajarán en humanidad efectiva, que
sólo puede venirnos de los semejantes; pero también aprenderá que esos semejantes no están
todos de hecho presentes, que muchos ya murieron y que sin embargo sus descubrimientos o sus
luchas siguen contando para él como lecciones vitales, lo mismo que otros aún no han nacido
aunque ya le corresponde a él tenerlos en cuenta para mantener o renovar el orden de las cosas.

El tiempo es nuestro invento más característico, más determinante y también más intimi-
datorio: que todos los modelos simbólicos según los cuales organizan su vida los hombres en
cualquier cultura sean indefectiblemente temporales, que no haya comunidad que no sepa del
pasado y que no se proyecte hacia el futuro es quizá el rasgo menos animalesco que hay en
nosotros. Un filósofo español exiliado en México, José Gaos, escribió un libro titulado Dos
exclusivas del hombre: la mano y el tiempo. La función de la mano, pese a toda su capacidad
técnica liberada por el abandono de la marcha cuadrúpeda, me parece menos relevante que la
del tiempo. La panorámica temporal es el contrapeso nuestra conciencia de la muerte inexora-
ble, que nos aísla aterradoramente entre todos los seres vivos. Los animales no necesitan el
tiempo, porque no saben que van a morir; nosotros a través del tiempo ampliamos los márgenes
de una existencia que conocemos efímera y precedemos nuestro presente de mitos que lo
hipotecan o enfatizan y de un más allá .terreno o ultraterreno, tanto da. que nos consuela.

Por vía de la educación no nacemos al mundo sino al tiempo: nos vemos cargados de
símbolos y famas pretéritas, de amenazas y esperanzas venideras siempre populosas, entre las
que se escurrirá apenas el agobiado presente personal. Es tentador pero inexacto decir que los
objetos inanimados o los animales permanecen en un eterno presente. Quien no tiene tiempo
tampoco puede tener presente. Por eso algunos adversarios del tiempo, que han intentado
zafarse retóricamente de él .de otro modo es imposible. considerándolo no la compensación
sino la cifra misma de la muerte, rechazan también la obligación del presente:

¿Qué es el presente?
Es algo relativo al pasado y al futuro.
Es una cosa que existe en virtud de que existen otras cosas.
Yo quiero sólo la realidad, las cosas sin presente.
No quiero incluir el tiempo en mi haber.
No quiero pensar en las cosas como presentes;
quiero pensar en ellas como cosas,
no quiero separarlas de sí mismas,
tratándolas de presentes.

(FERNANDO PESSOA, «Alberto Caeiro»)

Sin embargo, pese a estas rebeliones poéticas, el tiempo es nuestro campo de juego. Como

~ 69 ~
establece un estudioso de temas educativos, Juan Delval, «el manejo del tiempo es la fuente de
nuestra grandeza y el origen de nuestras miserias, y es un componente esencial de nuestros
modelos mentales». La enseñanza está ligada intrínsecamente al tiempo, como transfusión
deliberada y socialmente necesaria de una memoria colectivamente elaborada, de una imagina-
ción creadora compartida. No hay aprendizaje que no implique conciencia temporal y que no
responda directa o indirectamente a ella, aunque los perfiles culturales de esa conciencia .cícli-
ca, lineal, trascendente o inmanente, de máximo o mínimo alcance cronológico.... sean enorme-
mente variados.

Y el tiempo también confiere la calificación más necesaria a los educadores, como seña-
lamos en el capítulo anterior: lo primero para educar a otros es haber vivido antes que ellos, es
decir, no el simple haber vivido en general .es posible y frecuente que un joven enseñe cosas
a alguien de mayor edad., sino haber vivido antes el conocimiento que desea transmitirse. Por
lo común los adultos y los viejos poseen este requisito frente a los muy pequeños, sobre todo
en las sociedades más apoyadas en la memoria oral que en la escritura, pero la sabiduría tiene
su propia forma de temporalidad y la experiencia crea un pasado de descubrimientos que
siempre podemos transmitir a quien no lo comparte, aunque sea alguien en la cronología
biológica anterior a nosotros. De aquí que todos los hombres seamos capaces de enseñar algo
a nuestros semejantes e incluso que sea inevitable que antes o después, aunque de mínimo
rango, todos hayamos sido maestros en alguna ocasión.

La función de la enseñanza está tan esencialmente enraizada en la condición humana que

resulta obligado admitir que cualquiera puede enseñar, lo cual por cierto suele sulfurar a los
pedantes de la pedagogía que se consideran al oírlo destituidos en la especialidad docente que
creen monopolizar. Los niños, por ejemplo, son los mejores maestros de otros niños en cosas
nada triviales, como el aprendizaje de diversos juegos. ¿Hay algo más patéticamente superfluo
que los esfuerzos de algunos adultos por enseñar a los niños a jugar a las canicas, al escondite
o con soldaditos como si los compañeros de juegos no les bastaran para esos menesteres
docentes? Los mayores se empeñan en lograr que jueguen como ellos jugaban, mientras que los
niños más espabilados muestran a los otros cómo van a jugar ellos de ahora en adelante,
conservando pero también sutilmente alterando la tradición cultural del juego.

Se enseñan los niños entre sí, los jóvenes adiestran en la actualidad a sus padres en el uso
de sofisticados aparatos, los ancianos inician a sus menores en el secreto de artesanías que la
prisa moderna va olvidando pero también aprenden a su vez de sus nietos hábitos y destrezas
insospechadas que pueden hacer más cómodas sus vidas. En el terreno erótico, el experimen-
tado magisterio de la mujer madura ha sido decisivo en nuestra cultura .sobre todo en los siglos
XVIII y XIX. para la formación amatoria de los jóvenes varones; a este respecto, las mujeres
casi siempre fueron generosamente pedagógicas en su disposición a corregir la torpeza técnica
e inmadurez sentimental de los neófitos, mientras que en similares circunstancias los hombres
se aprovechan de tales deficiencias y a veces las perpetúan para consolidar su placer o su
dominio. Aún hay mucho más: podemos hablar de la educación indirecta que nos llega a todos
permanentemente, jóvenes y mayores, a través de las obras y los ejemplos con que influyen en

~ 70 ~
nuestra cotidianidad urbanistas, arquitectos, artistas, economistas, políticos, periodistas y crea-
dores audiovisuales, etc. La condición humana nos da a todos la posibilidad de ser al menos en
alguna ocasión maestros de algo para alguien. De mi paso nada glorioso (ni gozoso) por el
servicio militar guardo una lección provechosa: el capitán me enseñó cómo se cumplimenta un
cheque bancario, minúscula tarea que nunca hasta entonces había realizado. Si incluso en el
servicio militar puede uno aprender algo útil, ello prueba más allá de toda duda que nadie puede
librarse de instruir ni de ser instruido, sean cuales fueren las circunstancias...

Siendo así las cosas y el mutuo aprendizaje algo generalizado y obligatorio en toda comu-
nidad humana, parecería a primera vista innecesario que se instituya la enseñanza como dedi-
cación profesional de unos cuantos. En efecto, gran parte de los grupos humanos primitivos
carecieron de instituciones educativas específicas: los más experimentados enseñaban a los
inexpertos, sin constituir para ello un gremio de especialistas en la docencia. Y todavía muchas
enseñanzas se transmiten así en nuestros días, aun en las sociedades más desarrolladas: por
ejemplo en el seno de la familia, de padres a hijos. Así aprendemos el lenguaje, el más primor-
dial de todos los saberes y la llave para cualquier otro. Pero aquellas sociedades primitivas sólo
poseían unos conocimientos empíricos limitados y una forma de vida prácticamente única para
todos los hombres y todas las mujeres; en cuanto a los padres, pueden enseñar a los hijos su
propio oficio o su propia manera de preparar las confituras, pero no otras profesiones, otras
especialidades gastronómicas y sobre todo ciencias de alta complejidad. Y es que el hecho de
que cualquiera sea capaz de enseñar algo (incluso que inevitablemente enseñe algo a alguien en
su vida) no quiere decir que cualquiera sea capaz de enseñar cualquier cosa. La institución
educativa aparece cuando lo que ha de enseñarse es un saber científico, no meramente empírico
y tradicional, como las matemáticas superiores, la astronomía o la gramática. Según las comu-
nidades van evolucionando culturalmente, los conocimientos se van haciendo más abstractos y
complejos, por lo que es difícil o imposible que cualquier miembro del grupo los posea de
modo suficiente para enseñarlos. Simultáneamente aumenta el número de opciones profesiona-
les especializadas que no pueden ser aprendidas en el hogar familiar. De ahí que aparezcan
instituciones docentes específicas que nunca podrán monopolizar la función educativa .aunque
a veces la vanidad profesional de sus ejercientes así lo pretenda. sino que conviven con las otras
formas menos formalizadas y más difusas de aprendizaje social, tan imprescindibles como
ellas. No todo puede aprenderse en casa o en la calle, como creen algunos espontaneístas
despistados que sueñan con simplicidades neolíticas, pero tampoco Oxford o Salamanca tienen
unos efectos mágicos radicalmente distintos a los de la niña que enseña a otra en el parque a
saltar a la comba.

Bien, se enseña en todas partes y por parte de todos, a veces de modo espontáneo y otras
con mayor formalidad, pero ¿qué es lo que puede enseñarse y debe aprenderse? Antes dijimos
que la enseñanza nos revela por principio nuestra filiación simbólica con otros semejantes sin
los que nuestra humanidad no llega a realizarse plenamente y la condición temporal en la que
debemos vivir, como parte de una tradición cognoscitiva que no empieza con cada uno de
nosotros y que ha de sobrevivimos. Sin embargo, ahora parece llegado el momento de intentar
detallar algo más. Ya señalamos que toda educación humana es deliberada y coactiva, no mera

~ 71 ~
mimesis: parece indicado por tanto precisar y sopesar los objetivos concretos que tal educación
ha de proponerse.

Si afrontamos esta tarea con esa amplitud insaciable que es propia del pensamiento filo-
sófico, el empeño resulta abrumador. Como dice con razón Juan Delval, «una reflexión sobre
los fines de la educación es una reflexión sobre el destino del hombre, sobre el puesto que
ocupa en la naturaleza, sobre las relaciones entre los seres humanos». Me apresuro a reconocer
mi ineptitud y desgana para tratar aquí suficientemente tales cuestiones, salvo tangencialmente.
Por otra parte, sería una presunción inaguantable intentar resolverlas de un plumazo desde una
perspectiva egotista. Nuestras sociedades actuales son axiológicamente muy complejas y están
en muchos aspectos desconcertadas, pero comparten también principios que a veces su propia
aceptación implícita hace pasar por alto. Quizá podamos dar ciertas cosas por supuestas a estas
alturas históricas de la modernidad, aunque no sea más que para seguir explorando a partir de
ellas. Recordando siempre, desde luego, que la pregunta que pone incluso lo mejor asentado en
entredicho también forma parte irrevocable de nuestra herencia cultural.

Como nunca resulta infructuoso en estos casos que nos comprometen con lo esencial,
volvamos a los griegos. Aunque a lo largo de su historia se dieron distintos modos de paideia
(ideal educativo griego), según las ciudades-Estado o polis y las épocas, se les puede atribuir
en el momento tardío del helenismo la inauguración de una distinción binaria de funciones que
en cierto modo colea todavía entre nosotros: la que separa la educación propiamente dicha por
un lado y la instrucción por otro. Cada una de las dos era ejercida por una figura docente
específica, la del pedagogo y la del maestro. El pedagogo era un fámulo que pertenecía al
ámbito interno del hogar y que convivía con los niños o adolescentes, instruyéndoles en los
valores de la ciudad, formando su carácter y velando por el desarrollo de su integridad moral.
En cambio el maestro era un colaborador externo a la familia y se encargaba de enseñar a los
niños una serie de conocimientos instrumentales, como la lectura, la escritura y la aritmética.
El pedagogo era un educador y su tarea se consideraba de primordial interés, mientras que el
maestro era un simple instructor y su papel estaba valorado como secundario. Y es que los
griegos distinguían la vida activa, que era la que llevaban los ciudadanos libres en la polis
cuando se dedicaban a la legislación y al debate político, de la vida productiva, propia de
labriegos, artesanos y otros siervos: la educación brindada por el pedagogo era imprescindible
para destacar en la primera, mientras que las instrucciones del maestro se orientaban más bien
a facilitar o dirigir la segunda.

En líneas generales la educación, orientada a la formación del alma y el cultivo respetuoso

de los valores morales y patrióticos, siempre ha sido considerada de más alto rango que la
instrucción, que da a conocer destrezas técnicas o teorías científicas. Y esto ha sido así incluso
en épocas menos caballerescas que la griega clásica, cuando ya las actividades laborales no
eran vistas con displicencia o altanería. Sin embargo, hasta finales del siglo XVIII la instruc-
ción técnico-científica no alcanzó una consideración comparable en la enseñanza a la educa-
ción cívico-moral. En su gran Enciclopedia, Diderot no retrocede ante el estudio de artesanías
antes tan desdeñadas como la albañilería o las artes culinarias; y todos los ilustrados de aquella

~ 72 ~
época valoraban el espíritu de geometría como el talento intelectual más agudo, más razonable
y más independiente de prejuicios. A partir de entonces se empieza a considerar que los cono-
cimientos que brinda la instrucción son imprescindibles para fundar una educación igualitaria
y tolerante, capaz de progresar críticamente más allá de los tópicos edificantes aportados por la
tradición religiosa o localista. Más tarde, la proporción de estima se invierte y los conocimien-
tos técnicos, cuanto más especializados y listos para un rendimiento laboral inmediato mejor,
han llegado a ser tasados por encima de una formación cívica y ética sujeta a incansables
controversias. El modelo científico del saber es más bien unitario, mientras que las propuestas
morales y políticas se enfrentan con multiplicidad cacofónica: por lo tanto, algunos llegan a
recomendar que la enseñanza institucional se atenga a lo seguro y práctico .lo que tiene una
aplicabilidad laboral directa., dejando a las familias y otras instancias ideológicas el encargo de
las formas de socialización más controvertidas. En el próximo capítulo volveremos más exten-
samente sobre tales planteamientos.

Esta contraposición educación versus instrucción resulta hoy ya notablemente obsoleta y

muy engañosa. Nadie se atreverá a sostener seriamente que la autonomía cívica y ética de un
ciudadano puede fraguarse en la ignorancia de todo aquello necesario para valerse por sí mismo
profesionalmente; y la mejor preparación técnica, carente del básico desarrollo de las capaci-
dades morales o de una mínima disposición de independencia política, nunca potenciará perso-
nas hechas y derechas sino simples robots asalariados. Pero sucede además que separar la
educación de la instrucción no sólo resulta indeseable sino también imposible, porque no se
puede educar sin instruir ni viceversa. ¿Como van a transmitirse valores morales o ciudadanos
sin recurrir a informaciones históricas, sin dar cuenta de las leyes vigentes y del sistema de
gobierno establecido, sin hablar de otras culturas y países, sin hacer reflexiones tan elementales
como se quieran sobre la psicología y la fisiología humanas o sin emplear algunas nociones de
información filosófica? ¿Y cómo puede instruirse a alguien en conocimientos científicos sin
inculcarle respeto por valores tan humanos como la verdad, la exactitud o la curiosidad? ¿Puede
alguien aprender las técnicas o las artes sin formarse a la vez en lo que la convivencia social
supone y en lo que los hombres anhelan o temen?

Dejemos de lado por el momento la dicotomía falsa entre educación e instrucción. Puede
haber otras intelectualmente más sugestivas, como por ejemplo la que John Passmore establece
entre capacidades abiertas y cerradas. La enseñanza nos adiestra en ciertas capacidades que
podemos denominar «cerradas», algunas estrictamente funcionales .como andar, vestirse o
lavarse. y otras más sofisticadas, como leer, escribir, realizar cálculos matemáticos o manejar
un ordenador. Lo característico de estas habilidades sumamente útiles y en muchos casos
imprescindibles para la vida diaria es que pueden llegar a dominarse por completo de modo
perfecto. Habrá quien se dé más maña en llevarlas a cabo o sea más rápido en su ejecución, pero
una vez que se ha aprendido su secreto, que se les ha cogido el truco, ya no se puede ir de modo
significativo más allá. Cuando alguien llega a saber ponerlas en práctica, conoce cuanto hay
que saber respecto ellas y no cabe más progreso o virtuosismo importante en su ejercicio
posterior: una vez que se aprende a leer, contar o lavarse los dientes, se puede ya leer, contar
o lavarse los dientes del todo.

~ 73 ~
 Las capacidades «abiertas», en cambio, son de dominio gradual y en cierto modo infinito.
Algunas son elementales y universales, como hablar o razonar, y otras sin duda optativas, como
escribir poesía, pintar o componer música. En los comienzos de su aprendizaje, las capacidades
abiertas se apoyan también sobre «trucos», como las cerradas, y ocasionalmente incluso parten
de competencias cerradas (v. gr.: antes de escribir poesía, hay que saber leer y escribir). Pero
su característica es que nunca pueden ser dominadas de forma perfecta, que su pleno dominio
jamás se alcanza, que cada individuo desarrolla interminablemente su conocimiento de ellas sin
que nunca pueda decirse que ya no puede ir de modo relevante más allá. Otra diferencia: el
ejercicio repetido y rutinario de las capacidades cerradas las hace más fáciles, más seguras,
disuelve o resuelve los problemas que al comienzo planteaban al neófito; en cambio, cuanto
más se avanza en las capacidades abiertas más opciones divergentes se ofrecen y surgen proble-
mas de mayor alcance. Una vez dominadas, las capacidades cerradas pierden interés en sí
mismas aunque siguen conservando toda su validez instrumental; por el contrario, las capaci-
dades abiertas se van haciendo más sugestivas aunque también más inciertas a medida que se
progresa en su estudio. El éxito del aprendizaje de capacidades cerradas es ejercerlas olvidando
que las sabemos; en las capacidades abiertas, implica ser cada vez más conscientes de lo que
aún nos queda por saber.

Pues bien, sin duda la propia habilidad de aprender es una muy distinguida capacidad
abierta, la más necesaria y humana quizá de todas ellas. Y cualquier plan de enseñanza bien
diseñado ha de considerar prioritario este saber que nunca acaba y que posibilita todos los
demás, cerrados o abiertos, sean los inmediatamente útiles a corto plazo o sean los buscadores
de una excelencia que nunca se da por satisfecha. La capacidad de aprender está hecha de
muchas preguntas y de algunas respuestas; de búsquedas personales y no de hallazgos institu-
cionalmente decretados; de crítica y puesta en cuestión en lugar de obediencia satisfecha con
lo comúnmente establecido. En una palabra, de actividad permanente del alumno y nunca de
aceptación pasiva de los conocimientos ya deglutidos por el maestro que éste deposita en la
cabeza obsecuente. De modo que, como ya tantas veces se ha dicho, lo importante es enseñar
a aprender. Según el conocido dictamen de Jaime Balmes, el arte de enseñar a aprender consiste
en formar fábricas y no almacenes. Por supuesto, dichas fábricas funcionarán en el vacío si no
cuentan con provisiones almacenadas a partir de las cuales elaborar nuevos productos, pero son
algo más que una perfecta colección de conocimientos ajenos. El cruel Ambrose Bierce, en su
Diccionario del diablo, definió la erudición como «el polvo que cae de las estanterías en los
cerebros vacíos». Es una boutade injusta porque cierta erudición es imprescindible para desper-
tar y alimentar la capacidad cerebral, pero acierta como dicterio contra la tentación escolar de
convertir la enseñanza en mera memorización de datos, autoridades y gestos rutinarios de
reverencia intelectual ante lo respetado.

Volvamos a la primariamente estéril contraposición entre educación e instrucción. Bien

entendidas, la primera equivaldría al conjunto de las actividades abiertas .entre las cuales la
ética y el sentido crítico de cooperación social no son las menos distinguidas. y la segunda se
centraría en las capacidades cerradas, básicas e imprescindibles pero no suficientes. Los espí-
ritus poseídos por una lógica estrictamente utilitaria (que suele resultar la más inútil de todas)

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suelen suponer que hoy sólo la segunda cuenta para asegurarse una posición rentable en la
sociedad, mientras que la primera corresponde a ociosas preocupaciones ideológicas, muy
bonitas pero que no sirven para nada. Es rotundamente falso y precisamente ahora más falso
que nunca, cuando la flexibilización de las actividades laborales y lo constantemente innovador
de las técnicas exige una educación abierta tanto o más que una instrucción especializada para
lograr un acomodo ventajoso en el mundo de la producción.

Coinciden en tal apreciación los principales expertos en pedagogía que venimos consul-
tando. Según opinión de Juan Delval, «una persona capaz de pensar, de tomar decisiones, de
buscar la información relevante que necesita, de relacionarse positivamente con los demás y
cooperar con ellos, es mucho más polivalente y tiene más posibilidades de adaptación que el
que sólo pose una formación específica». Y aún con mayor énfasis en la sociología actual
remacha este punto de vista Juan Carlos Tedesco: «La capacidad de abstracción, la creatividad,
la capacidad de pensar de forma sistémica y de comprender problemas complejos, la capacidad
de asociarse, de negociar, de concertar y de emprender proyectos colectivos son capacidades
que pueden ejercerse en la vida política, en la vida cultural y en la actividad en general. [...] El
cambio más importante que abren las nuevas demandas de la educación es que ella deberá
incorporar en forma sistemática la tarea de formación de la personalidad. El desempeño pro-
ductivo y el desempeño ciudadano requieren el desarrollo de una serie de capacidades... que no
se forman ni espontáneamente, ni a través de la mera adquisición de informaciones o conoci-
mientos. La escuela .o, para ser más prudentes, las formas institucionalizadas de educación.
debe, en síntesis, formar no sólo el núcleo básico del desarrollo cognitivo, sino también el
núcleo básico de la personalidad» Ni siquiera el más estrecho utilitarismo autoriza hoy .ni
probablemente autorizó nunca. a menospreciar la formación social e inquisitiva del carácter
frente al aprendizaje de datos o procedimientos técnicos. Tendremos sin duda ocasión de volver
en los capítulos sucesivos sobre estas cuestiones fundamentales.

Educación, instrucción, numerosos conocimientos cerrados o abiertos, estrictamente fun-

cionales o generosamente creativos: las asignaturas que la escuela actual han de transmitir se
multiplican y subdividen hasta el punto mismo de lo abrumador. Y además se habla de un
curriculum oculto, es decir, de objetivos más o menos vergonzantes que subyacen a las prácti-
cas educativas y que se transmiten sin hacerse explícitos por la propia estructura jerárquica de
la institución. Hace más de seis décadas Bertrand Russell advirtió que «ha sido costumbre de
la educación favorecer al Estado propio, a la propia religión, al sexo masculino y a los ricos».
Y recientemente Michel Foucault ha mostrado los engranajes según los cuales todo saber y
también su transmisión establecida mantienen una vinculación con el poder o, mejor, con los
difundidos poderes varios que actúan normalizadora y disciplinarmente en el campo social.
También habrá que volver más adelante sobre tales planteamientos. Pero para acabar este
capítulo nos referiremos a la asignatura esencial de ese «curriculum oculto», que ganaría ha-
ciéndose explícita y que desde luego no puede ser abolida siguiendo un criterio falsamente
libertario sin desvirtuar el sentido mismo de toda la educación. Me refiero a la propuesta de
modelos de autoestima a los educandos como resultado englobador de todo su aprendizaje.
Como la humanización es un proceso en el cual los participantes se dan unos a otros aquello

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que aún no tienen para recibirlo de los demás a su vez, el reconocimiento de lo humano por lo
humano es un imperativo en la vía de maduración personal de cada uno de los individuos. El
niño necesita ser reconocido en su cualidad irrepetible por los demás para aspirar a confirmarse
a sí mismo sin angustia ni desequilibrio en el ejercicio intersubjetivo de la humanidad. Pero ese
reconocimiento implica siempre una valoración, una apreciación en más o en menos, un modelo
de excelencia que sirve de baremo para calibrar lo reconocido. El reconocimiento de lo humano
por lo humano no es la simple constatación de un hecho sino la confrontación con un ideal.
Entrar en cualquier comunidad exige internarse en una espesura de ponderaciones simbólicas:
algunos sociólogos, destacadamente Pierre Bourdieu, han estudiado la compleja búsqueda de la
distinción que preside el intercambio social y que orienta significativamente también las for-
mas educativas. Una de las principales tareas de la enseñanza siempre ha sido por tanto promo-
ver modelos de excelencia y pautas de reconocimiento que sirvan de apoyo a la autoestima de
los individuos.

Tales modelos pueden estar comúnmente basados en criterios detestables, como los apun-
tados por Russell (la riqueza, el sexo, la pertenencia a determinada nación o a cierta profesión
de fe religiosa, la raza, la preeminencia en los círculos mundanos, la sintonía con las altas
esferas del gobierno, la obediencia ciega o la rebelión sectaria, etc.), pero también pueden
estarlo en otros dirigidos a reforzar la autonomía personal, el conocimiento veraz y la genero-
sidad o el coraje. Lo único seguro es que si por una timorata dimisión de sus funciones la
escuela renuncia a este designio .justificándose con autoengaños como la supuesta necesidad de
«neutralidad» o el relativismo axiológico., los niños y adolescentes negociarán su autoestima
en otros mercados porque humanamente nadie puede pasarse sin ella. Como indica Jerome
Bruner, «la escuela, en mayor grado de lo que solemos constatar, compite con miríadas de
«antiescuelas» en la provisión de distinción, identidad y autoestima... está en competición con
otras partes de la sociedad que ofrecen también tales valores, quizá con deplorables consecuen-
cias para la sociedad». Los modelos brindados por los edificantemente nada edificantes medios
audiovisuales, las bandas callejeras, las sectas integristas o los movimientos políticamente
violentos y tantas otras ofertas ominosas sustituirán a la educación en un terreno que no puede
abandonar sin negarse a sí misma. De la renuncia o fracaso de la escuela en este terreno
provienen la mayoría de los trastornos juveniles que tanto alarman a las personas
bienpensantes, es decir, a las que suelen alarmarse más y pensar menos. Y precisamente a
menudo los clamores de esta alarma refuerzan los modelos pedagógicos más contraproducen-
tes. En el capítulo sexto de este libro retomaremos la discusión del asunto.

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 TEORÍA DE LA EDUCACIÓN MORAL
Autora: Prof. Eogracia Guzmán M.*

eogracia@hotmail.com
Escuela de Bioanálisis
Facultad de Ciencias de la Salud
Universidad de Carabobo
Valencia - Edo. Carabobo, Venezuela

RESUMEN

Esta propuesta de investigación, visualiza a la educación moral y el tiempo por venir

como un aprendizaje de lo serio, aprendizaje de lo trágico, aprendizaje de la resistencia y
un aprendizaje de la mirada. Así mismo, expresa que el desarrollo moral del individuo
debe ser visto desde la reconstrucción de la personalidad moral, la cual está fundamentada
en el alcance de la autonomía de la persona moral, en el entendido que cada individuo se
desarrolla en interacción con los otros y con lo otro, los cuales son factores fundamentales
en la consolidación del ser humano como persona y en su felicidad. En tal sentido, señala
que la teórica de la educación moral, está fundamentada en la Autonomía, la Ciudadanía
y el Trabajo profesional, sin dejar de lado la fuerza educadora del medio y su influencia
sobre el individuo.

Palabras Clave: Educación Moral. Teorías. Métodos.

*Licenciada en Bioanálisis. Profesora Asociada adscrita a la Facultad de Ciencias de la Salud. Escuela de

Bioanálisis. Magíster en Investigación Educativa. Doctorando en Educación de la Universidad de Carabobo.

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THEORY OF MORAL EDUCATION

ABSTRACT

This proposal of investigation visualizes moral education an coming time como a learning
of the serious, learning of the tragic, learning of the resistance, and a learning of the view,
this way, expresses that moral development of the individual must be seen from the
reconstruction of the moral personality, which is founded in the reaching of autonomy by
the moral person, understanding that individual is developed in interaction with others and
with the other, which are fundamental factors in the consolidation of the human being as
a person and his happiness. Therefore, it points that the theory of moral education, is
founded in the autonomy, citizenship and professional work, not forgetting the educative
force of the media and its influence on the individual. Key Words: Moral education.
Theories. Methods.

TEORÍA DE LA EDUCACIÓN MORAL

La educación moral y el tiempo por-venir

Los humanos estamos instalados en el tiempo, por eso nuestra condición es finita, contin-
gente e histórica. Pero también vivimos en el espacio. Cada espacio puede estar atravesado de
tiempo, de tiempos distintos cuya vivencia confiere a cada uno de aquellos, una habitabilidad
moral y existencial específica. Y los espacios, a diferencia de los territorios, no tienen fronte-
ras: son lo abierto. Desde este punto de vista, no es deseable, aunque fuese posible, plantear una
“educación moral” al margen de estas coordenadas: el tiempo (vivido) y el espacio (habitado),
un cierto “ahora” y un determinado “aquí” o “dónde”. Esto vuelve difícil, pero al mismo tiempo
atractiva, la reflexión sobre la educación moral. ¿Cuál es el tiempo de la educación moral, y
cuál su porvenir? ¿Cuál es su espacio y su “apertura”?

Seguidamente, se plantea la inquietud por la educación moral a la luz de un tiempo por-

venir, entendiendo por tal, lo que nos obliga a una apertura, y a una espera, sin condiciones, o
“incondicional”, a lo que pueda llegarnos, a lo que pueda pasarnos, a lo que pueda acontecer-
nos. Lo que pueda pasarnos o acontecernos es lo inesperado. Lo que sobrepasa todas nuestras
anticipaciones y planificaciones, lo “inaccesible”, es lo repentino, lo discontinuo; es lo no
previsto, lo no planificado ni anticipado, lo que sorprende y requiere una mirada y un ver
sorprendidos, una mirada capaz de captar el instante mismo de la sorpresa, como hacen los
niños. Es lo que golpea, lo que aturde, lo que conmueve. No se planteará, entonces, la educa-
ción moral de acuerdo a esa idea del tiempo futuro como lo que se puede prever o fabricar, sino
de acuerdo a la idea de un tiempo-otro, como lo que reclama estar en lo abierto, no “ante el
mundo”, sino “en el mundo”, con un alma “desvestida de conceptos”.

Inevitablemente, entonces, se plantea la educación moral en los términos, no de un saber

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acabado o de una ciencia, sino de una experiencia del sujeto, de una experiencia, que cada uno
hace desde la existencia, donde existir es exponerse, arriesgarse y “estar expuestos”. Para ello,
se ha de poder hablar y decir la educación moral como un acontecimiento de la experiencia.

Por todo ello, se reflexionará sobre la educación moral no como lo destinado a normalizar
nuestras conductas, sino como lo que nos empuja a autogobernarnos, a aprender a cuidar de
nosotros mismos, a ocuparnos del mundo y a acoger lo otro que no somos y pone en cuestión
la pretensión de construirnos una idea fija e inamovible. Frente a quienes creen que la expre-
sión genuinamente humana adopta una única modalidad, tanto en el orden del pensamiento
como en el orden de la acción moral, la educación es una iniciación en la habilidad y la
participación de una conversación con los otros y dentro de cada uno de nosotros, en la que
aprendemos a reconocer las voces a distinguir las ocasiones apropiadas para la expresión, y
donde adquirimos los hábitos intelectuales y morales apropiados para la conversación.

Si en los últimos siglos la conversación “moral” de la humanidad se ha vuelto insulsa y

aburrida, quizás por haber perdido de vista esta tensión entre la seriedad y el espíritu de juego,
entonces a lo mejor lo que hay que hacer, es considerar que hay otras voces recuperables y
francamente conversables para que semejante conversación nos vuelva a atrapar y nos inquiete.

Se pregunta si, en ese tiempo por-venir del que se ha hablado, una educación moral
debería seguir siendo pensada y concebida marginando lo discontinuo y asimétrico del dolor de
los humillados, de las experiencias límites, a cuya luz, todos nuestros códigos morales y con-
ceptos quedan pulverizados.

Se quiere plantear esa educación en un tiempo por-venir a la luz de la importante noción

de acontecimiento para mostrar que, tal vez, es hora ya de plantear la educación, en general, y
la filosofía moral, en particular, no desde las situaciones que entendemos como “normales”,
sino desde la discontinuidad de lo que calificado como lo “anormal”, esa expresión de la
asimetría del sufrimiento, del dolor, de lo otro que no se ve, de los sujetos que necesitan nacer
dos veces, una del útero materno y una segunda vez con la ayuda de todos los demás. Se tendría,
entonces, que tratar de recuperar una cierta dimensión poética para la educación moral, para
decirla o mostrarla de otro modo. Tal vez, el lenguaje apropiado para dar cuenta de ese otro
modo de decir y pensar la educación moral, se inscriba justamente en una especie de “lengua
de nadie”, en una lengua poética, que es algo así como “el trémulo aliento de la novedad
permanente”. Este decir poético no trataría, desde luego, de encerrar en conceptos firmes ni en
ideas fijas lo que, como experiencia ética, se escapa a ambos.

Desde este punto de vista, una educación moral en un tiempo por-venir es un aprendizaje
de lo serio, o lo que es igual, el aprendizaje de lo que se creía ya sabido bajo una dimensión
inédita a la luz de los imprevistos acontecimientos que hacen pensar en un mundo que es el
propio. Es, también, el aprendizaje de lo trágico, es decir, de las lecciones éticas que en el
pasado reciente traen como responsabilidad y como dolor, y el aprendizaje, también, de la
afirmación de la vida, en vez de la muerte, en ausencia de un sentido único acerca de la vida y

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del mundo; el aprendizaje en suma, del nacimiento. Se trata, entonces, del aprendizaje de la
resistencia, ética y crítica, frente a todo intento de dominación y deshumanización, de una
crítica de lo inhumano en nuestra actualidad. Se trata, en fin, de un aprendizaje de la mirada,
que a decir de Bárcena (2002), es un aprender a ver el mundo como por primera vez, bajo el
registro del recuerdo de la infancia del hombre, de ese tiempo, anterior a la palabra conquista-
da, en el que se podía fracturar la realidad a través del sentido.

ACERCA DE LA NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN MORAL

Resulta evidente que todo ser humano debe desarrollar su propia personalidad, todas y
cada una de sus capacidades, pero de forma especial, debe decidir cómo quiere ser y el modo
cómo quiere vivir. Estas decisiones vitales se asientan, de forma explícita o implícita, en la
concepción que se tenga sobre el hombre y la sociedad. El sentido que posee el ser humano y
la comunidad y la relación entre ambos, entre otras, serán los condicionantes del proyecto de
vida de cada persona. Lógicamente, lo que todos pretendemos es asegurarnos de la creación de
formas de vida viables, personalmente deseables y colectivamente justas y libres, pero para ello
necesitamos la intervención, de forma directa e indirecta, de diversos agentes que nos muestren
esas formas de vida deseables, esos valores, habilidades, que nos ayuden, como lo refiere Puig
(1996), en el desarrollo de nuestra personalidad moral. Ésta es la tarea de la educación moral.

Ahora bien, hablar de educación moral es de alguna manera una redundancia, algo como
decir “educación educativa”, porque la educación en sí es algo que implica lo moral. La edu-
cación se refiere siempre a la estructura moral del ser humano. Como personas tenemos una
condición física, una condición psicológica, una condición social…..y una condición moral.
Estas dimensiones no son realidades separadas, sino que forman una unidad. Así, el origen de
la condición moral puede situarse en la desespecialización psicobiológica del ser humano, el
cual no está atado a los estímulos del entorno. Nuestra respuesta a esos estímulos no es auto-
mática. Tenemos que dar desde nosotros mismos, respuesta a cada situación, por lo que en
cierta manera no nos queda más remedio que ser libres y en consecuencia, responsables: sujetos
que deben dar respuestas.

La relación del ser humano con la realidad se fundamenta en un vínculo de justificación.

En el animal existe un ajuste automático entre situación y respuesta. En los humanos, por el
contrario, este mecanismo está mucho más difuminado. Para responder a esta situación, prime-
ro tenemos que hacernos cargo de ella, recomponerla mentalmente, y decidir entre distintas
posibilidades, esto es, justificar, básicamente ante nosotros mismos, lo que hacemos, para
después llevarlo a la práctica.

Pero al decidir entre las distintas posibilidades que se nos ofrecen, no sólo estamos dicien-
do una forma de comportamiento, sino que a la vez nos vamos autodefiniendo,
autodeterminándonos a nosotros mismos. Y, por tanto, al dar respuesta a cada situación, los
seres humanos vamos configurando nuestro modo de ser, nuestra personalidad moral: vamos

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pasando de una estructura moral indiferenciada (que es simple posibilidad de ser) a una estruc-
tura moral diferenciada (una forma de ser concreta). Toda educación es una actividad moral ya
que se trata de ayudar al educando a ir configurando esa personalidad moral, consolidando una
forma de situarse y responder a la realidad.

Ahora bien, si se aceptamos que una persona moralmente educada tiene que conocer lo
que debe hacer, querer hacerlo y ponerlo en práctica, como asegura Escámez (1998), estamos
reconociendo que ese individuo necesita una formación dirigida hacia el desarrollo de los
contenidos, capacidades, destrezas, actitudes y valores que le ayuden a desarrollar la volun-
tad y la afectividad, que dirijan su conducta. Además, resulta evidente, que no existe un único
modo de entender la educación, por lo que también podemos afirmar que aunque toda educa-
ción es moral, hay diversas maneras de atenderla, de orientar de forma específica la acción
educativa hacia este objetivo. Esta aproximación teórica pretende entender y guiar una edu-
cación moral específica, a tenor de las circunstancias y los modos de pensar predominantes,
influida por las teorías filosóficas, políticas y sociales que prevalecen en este momento
histórico.

LA RECONSTRUCCIÓN DE LA PERSONALIDAD MORAL

Entendiendo que la educación moral como reconstrucción, parte de la convicción de que

la moral no es algo de antemano, presupuesto, o que simplemente se decide o se elige, sino que
la moral debe hacerse mediante el esfuerzo complejo de elaboración o reelaboración de las
formas de vida y de los valores que se consideran correctos y adecuados para cada situación, la
moral es, pues, un producto cultural cuya creación depende de cada sujeto y del conjunto de
todos ellos. La reconstrucción de la personalidad moral así entendida, ofrece una visión más
integradora, porque estoy convencida de que una persona moralmente educada, tiene que cono-
cer lo que debe hacer, querer hacerlo y ponerlo en práctica. Puig y Martínez (1998).

Para llevar a cabo la reconstrucción de la personalidad moral es necesario entender, que

en los procesos de socialización donde la moral tiene que ver con el cumplimiento de normas
sociales, éstas pueden ser criticadas, cambiadas y en definitiva, construidas creativamente.
Por otra parte, la vinculación a la comunidad se da mediante procesos de participación y de
cooperación, que son los que construyen y reconstruyen la colectividad y permiten la cons-
trucción de un sentido de pertenencia activo y crítico. De igual manera, la moral requiere
autonomía de la personalidad, la cual supone conciencia personal y creatividad moral. La
educación moral como reconstrucción, reconoce el contenido socializador que siempre tiene
la educación moral, pero considera imprescindible subrayar la vertiente crítica, creativa y
autónoma de la moralidad.

Asimismo, es necesario entender que los problemas morales son colectivos, pero sólo se
escucha, al menos en teoría, la voz de cada sujeto moral. Por otra parte, esta voz no sirve para
dialogar no tiene con quien hacerlo, sino únicamente para elegir el valor que considere más

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idóneo. Pero esa idoneidad es aquí sólo deseabilidad personal; no hay, cuanto menos explícita-
mente, ningún otro criterio de orientación moral. Reconocer ese momento eminentemente per-
sonal que deben tener los procesos de reflexión y reconstrucción moral, no significa quedarse
anclados en él. La educación moral no puede olvidar sus elementos históricos, culturales y
sociales, ni tampoco puede pasar por alto la tarea constructiva que deben llevar a cabo todos los
afectados por los problemas o controversias morales.

Por otro lado, es necesario entender, que en la educación moral debe existir claridad
cuando se tratan problemas morales contextualizados y concretos. Además, debe ubicar correc-
tamente las adquisiciones morales de las anteriores generaciones, lo cual es lógico conservar y
transmitir, así como también, debe tratar de manera cómoda, elementos de la personalidad
como los sentimientos y las emociones e incluso ante la necesidad de explicar la misma conduc-
ta moral.

Ciertamente resulta difícil responder a todas esas exigencias, pero la reconstrucción de la

personalidad moral debe entrelazar las líneas naturales y las líneas culturales de desarrollo, y
quiere hacerlo, entendiendo que el producto final no es algo meramente natural y casi
preprogramado, sino un resultado cultural, que no alcanzamos, por otra parte, si no es con la
ayuda de los adultos más experimentados. Además en las sociedades democráticas y pluralistas,
quizás se logren mejor los objetivos de esta educación moral, si junto a los aspectos más
universales de la moral, también hay sensibilidad ante las diferencias y los valores culturales de
los grupos sociales.

La educación moral, vista como reconstrucción de la personalidad, parte de la idea de que

toda conducta moral puede estar basada en la reconstrucción racional y autónoma de principios
y normas universales. Considera que es posible hallar entre todos, algunos criterios
universalizables, una ética de mínimos, a partir de la cual se pueda establecer un diálogo, en el
que podemos encontrar soluciones a los diferentes conflictos morales con los que inevitable-
mente nos vamos enfrentando. En la actualidad, la evolución de la ciencia, de la tecnología, de
las relaciones sociales, disponen al individuo de forma constante ante situaciones hasta ahora
inimaginables y a las que debemos dar respuesta.

En consecuencia, la educación moral tiene ahora una gran responsabilidad, a la vez que un
enorme panorama, pues la misma, mediante el diálogo, la reflexión, la empatía y la autorregu-
lación, quiere ser capaz de facilitar la reconstrucción de unos principios que sean universal-
mente aceptables, y que permitan, no sólo regular la propia conducta, sino también construir
autónomamente las formas de vida concretas que en cada situación se consideren, además de
justas, mejores y más apropiadas.

Por otro lado, en sociedades plurales, en donde conviven proyectos de vida distintos, los
hábitos virtuosos, no deben estar prefijados, sino que deben reconstruirse en relación a las
propias expectativas personales, a las situaciones de la vida con las que cada cual se encuentra,
y en función de la gama de problemas que cada sujeto debe solucionar.

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 La educación moral supone una tarea reconstructiva. En la medida que la moral no sea una
imposición heterónoma, una deducción lógica realizada desde posiciones teóricas establecidas,
un hallazgo más o menos azaroso, o una decisión casi toda espontánea, podemos decir que sólo
hay una alternativa: entenderla como una tarea de reconstrucción personal y colectiva de for-
mas morales valiosas. La moral ni está dada de antemano, si se descubre o elige casualmente;
la moral exige un trabajo de elaboración personal, social y cultural.

Un presupuesto central de esta propuesta, es la convicción de que la formación moral del

educando, no debe ser un planteamiento impuesto, ni una aceptación de convicciones estable-
cidas, sino que cada uno debe construir su propia personalidad moral, es decir, una tarea
permanente de reconstrucción personal y colectiva de formas morales valiosas. Es un proceso
que cada individuo debe llevar a cabo por sí mismo, pero en estrecha colaboración con los
demás, partiendo del pasado como elemento que aporta conductas morales valiosas, pero que
no determinará las decisiones posteriores. Por consiguiente, no se trata de una construcción en
solitario, ni tampoco desprovista del pasado y al margen de todo contexto histórico. Todo lo
contrario: es una tarea influida socialmente, que además cuenta con precedentes y con elemen-
tos culturales de valor que sin duda contribuyen a configurar sus resultados. Pero en cualquier
caso, es una construcción que depende de cada sujeto.

Entender la educación moral como un proceso de reconstrucción, significa superar algunas

posiciones educativas que considero insuficientes. Los procesos de reconstrucción moral no
pueden basarse exclusivamente en un conocimiento informativo sobre problemáticas sociales y
situaciones controvertidas. Es necesario partir de datos, hechos y situaciones, pero no es posi-
ble centrar en exclusiva la educación moral en su conocimiento. Se deben superar y mejorar los
planteamientos prioritariamente informativos. La educación moral como reconstrucción, tam-
poco se limita al desarrollo de los procesos de deliberación y acción moral, es evidente que se
precisan ciertas herramientas morales, pero la educación moral no puede contentarse tan sólo
alcanzando este objetivo, bajo pena de caer en una educación excesivamente abstracta y formal.

Por último, la educación moral como reconstrucción tampoco se puede centrar en la adqui-
sición de valores. No contextualizar ni trabajar los conceptos de valor en situaciones concretas,
puede hacernos caer en una educación verbalista e idealista que no deseamos. Sin duda la
educación moral como reconstrucción, debe considerar los valores y las formas morales valio-
sas, pero debe hacerlo en el seno de un proceso de trabajo moral más completo.

De igual manera, pretende trabajar con los pequeños y grandes problemas morales que nos
plantea la experiencia, y quiere hacerlo entrando en ellos mediante los procedimientos de
deliberación y dirección moral que cada individuo va adquiriendo a lo largo de su desarrollo.
Pero entrar en ellos orientados por guías de valor que ayudan a considerar los conflictos,
aunque no aporten soluciones acabadas. Analizar personal y colectivamente los problemas
morales nos ayuda a entenderlos mejor, y a veces a controlarlos o resolverlos. Pero, además, ese
mismo trabajo es el que forma los procedimientos de deliberación y dirección moral, y recons-
truye para cada individuo y cada comunidad el sentido de los valores. Puig (1996), considera

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que para lograr la reconstrucción de esta personalidad moral deberán considerarse las siguien-
tes fases:

• La adaptación a la sociedad y a sí mismo. Lógicamente, todo individuo deberá conocer

y valorar los elementos sociales valiosos, las pautas básicas de convivencia, la evolu-
ción de los criterios morales, de tal manera que sea capaz de conocer, valorar y aplicar
esos criterios vigentes. Este proceso debe ir ayudando a que cada sujeto pueda ir adap-
tándose a ese entorno social, no por imposiciones heterónomas ni por una simple asimi-
lación, sino por un conocimiento y valoración de criterios que le ayudarán a conocer
mejor esa realidad social en la que vive y, a partir de ellos, se producirá su aportación
personal.

• La transmisión de los contenidos culturales y axiológicos, que son considerados como

fundamentales en la construcción de los valores morales universales; esos criterios que
se consideran intemporales y que dan consistencia a sociedades plurales. Valores como
la justicia, la libertad, la tolerancia o la solidaridad, son claros ejemplos de este punto.

• La formación procedimental, es decir, la adquisición por parte de todo individuo de

aquellos procedimientos que le van a facilitar la capacidad de juicio, de comprensión,
de autorregulación, de diálogo... gracias a los cuales podrá reconstruir de forma autóno-
ma su propia personalidad moral.

• La elaboración de la propia biografía, en cuanto espacio propio de valores, de persona-

lidad moral, de tal modo, que cada uno sea capaz de edificar una vida que merezca la
pena ser vivida y que, a la vez, contribuya también a esa felicidad social.

Todas estas fases se resumen en una coordinación constante de dos ideas directrices, la
autonomía de todo individuo y la razón dialógica, cuya articulación hace que siempre deba
prevalecer la razón y el diálogo para la solución de posibles conflictos. Esta propuesta va a
suponer, así, que en la educación se trabaje el desarrollo intelectual, las capacidades para saber
valorar las perspectivas del otro, el desarrollo de la autoconciencia y del autoconcepto, el
desarrollo del juicio moral formal y contextual, las capacidades para la argumentación y el
diálogo, las habilidades relativas a la percepción de los intereses y motivos propios y ajenos, la
adquisición de información, el desarrollo de competencias autorreguladoras, la aptitud para la
acción, para las relaciones interpersonales.

El respeto a la autonomía personal y la consideración de los temas conflictivos a través de

un diálogo fundamentado en buenas razones, son condiciones básicas para conseguir formas de
convivencia personal y colectiva más justas. Formas de convivencia que pueden ser tan varia-
das como lo decidan los implicados, y como lo hagan posible las maneras culturales de cada
persona y cada grupo tenga, pero que, en cualquier caso, respetarán los valores y principios
consensuados; es decir, aquellos que todos reconocen como deseables. Buxarrais (1997). El
ejemplo más claro de un conjunto de principios consensuados válido para todos, es la Declara-

~ 85 ~
ción Universal de los Derechos Humanos (1948), referida por Marín Castán (1998), en la que
se recoge una serie de valores esenciales mínimos que pretenden ser extensibles a todo grupo
humano, más allá de los contextos culturales y que se demuestra como un buen documento
gracias al cual podemos plantear unos valores mínimos válidos para todos. ¿Cómo se pretende
la formación de personas moralmente autónomas? Básicamente mediante la práctica de los
siguientes aspectos:

• El desarrollo del juicio moral, es decir, formación de las capacidades cognitivas de tal
modo que sean capaces de reflexionar sobre cada situación y resolver de manera autó-
noma los posibles conflictos de valores que se den en ellas.

• La adquisición de los conocimientos necesarios para enjuiciar críticamente las diferen-

tes circunstancias que vivamos, así como proponer soluciones y comprometernos con la
solución de las mismas.

• La formación de las habilidades necesarias para adquirir conductas morales coherentes.

Para su logro, el docente, además de proponer actividades dirigidas al desarrollo y conso-

lidación de estas habilidades cognitivas, conductuales y actitudinales, deberá apostar por:

• La organización real del centro educativo como comunidad democrática.

• El carácter transversal y sistemático de las actividades de educación moral.

• La planificación de experiencias de participación social en diferentes entornos.

A MANERA DE CONCLUSIÓN: TEORÍA DE EDUCACIÓN MORAL EN LAS

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Sobre el papel eminentemente formador de toda institución de Educación Superior, se ha

escrito mucho. Unos le han otorgado una influencia decisiva en todo individuo, otros cuestio-
nan esta función. Ahora bien, lo que no cabe duda, es que cada vez más personas permanecen
a lo largo de toda su vida gran parte de su tiempo en ellas. No es el único espacio donde
aprendemos, pero sí es uno de los ámbitos decisivos dado que son instituciones donde se
establecen relaciones constantes, cotidianas y directas con otros adultos, con los grupos de
pares, aparte de la familia o el grupo de iguales. Para muchos, se convierte en el único lugar de
interacción donde se persiguen unas metas educativas explícitas y en las que todo, al menos
teóricamente, está planificado y diseñado para el logro de unos objetivos instruccionales y
formativos.

De este modo, cuando hablamos de las instituciones de Educación Superior, estamos

refiriéndonos a las entidades en las que interactúan una serie de sujetos con diferentes niveles

~ 86 ~
de responsabilidad, de actuaciones directas, de configuración de un entorno específico. Habla-
mos de las instituciones de Educación Superior como institución educadora, pero cumplirá
únicamente este papel, si las personas que intervienen en su planificación y ejecución preten-
den realmente unos efectos educativos. Es decir, si se han propuesto unos fines educativos y
todos los elementos que intervienen en esa organización, se han diseñado para el logro de esas
metas. Por ello, más que examinar en estas líneas la función de las instituciones de Educación
Superior, su sentido…será necesario analizar la actuación de los diferentes profesionales que
intervienen en ellas y su complementariedad con las actuaciones educativas de la familia.

Toda institución de educación superior ha desempeñado siempre un papel definido a lo

largo de su ya larga historia, en el que se destacan como funciones esenciales:

La transmisión de la cultura específica de la

sociedad en la que está enclavada.

La ayuda a la integración y adaptación de cada

alumno a esa comunidad, por lo que enseñarán
las normas, las pautas de conducta…
propias de esa sociedad.

El desarrollo de destrezas específicas dirigidas

al desarrollo profesional.

La aportación de la posibilidad de convivir con

los iguales y con los adultos en espacios
comunes reglamentados.

Gráfico 2. Funciones de las instituciones de Educación Superior. Guzmán, 2005.

Además en las instituciones de Educación Superior debe pretenderse: promover los ele-
mentos básicos para desarrollar las capacidades específicas de cada uno de sus alumnos, a la
vez que integrarles en la comunidad en la que viven; aportar la cultura que le va a dar las
coordenadas básicas para desarrollar y afianzar su identidad, para interactuar y convivir con los
demás, a la vez que les transmite el bagaje necesario para afrontar su vida a lo largo de las
diferentes etapas vitales; y otorgar el marco de referencia básico, gracias al cual sabemos
interpretar la realidad y, de este modo, actuar en nuestro contexto.

Pero el problema con el que se enfrentan hoy en día las instituciones de Educación
Superior, es que parte de estas funciones siempre las ha compartido con otros actores educa-
dores, especialmente con la familia, cuestión que en la actualidad no sucede así, aparte de
que ha pasado de ser una entidad socialmente valorada y respetada, a ser objeto de crítica,
cuestionando su autoridad. A la vez, el déficit socializador con el que hoy acceden los

~ 87 ~
alumnos a los centro educativos, es significativo, lo que conlleva que ésta se vea forzada a
replantearse de nuevo sus funciones, no porque le añadan roles nuevos, sino porque debe
establecer cómo llevar a cabo muchos de los contenidos básicos de formación, cuando a lo
largo de décadas los ha compartido.

Por otro lado, los medios de comunicación social, las tecnologías de la información y la
comunicación… se han consolidado como auténticos rivales en el ámbito educativo, ya que
están planteando contenidos y canales de comunicación mucho más atractivos. Estamos ante
una auténtica socialización divergente, cuyo desarrollo extremo podría poner en peligro la
mínima cohesión social, ya que vivimos en una sociedad pluralista, en la que los distintos
grupos sociales, con potentes medios de comunicación a su servicio, defienden modelos contra-
puestos de educación, en los que se da prioridad a valores distintos, cuando no contradictorios.

En la actualidad, esta contraposición entre espacios educativos es uno de los aspectos más
difíciles de solucionar, por lo que las instituciones de Educación Superior se han convertido en
el escenario de actitudes, de expectativas, de disposiciones políticas, sociales personales, de
prácticas, de conductas y de demandas tan encontradas y tan dispares, que cada uno de los
pasos del proceso general de la enseñanza, se ha transformado en una encrucijada de solución
difícil y casi siempre conflictiva, mientras que otros espacios educativos no son atendidos con
estos mismos criterios y exigencias.

Al mismo tiempo, aunque las organizaciones educativas aún no han asumido de modo
pleno el reto de acceso de todos a una educación superior, la conmoción que ha supuesto esta
extensión de la enseñanza a todos en este nivel, está todavía afectando al modo de plantear y
enfrentarse con los problemas que se dan en ella. La situación actual carece de precedentes
históricos, supone el fin de un sistema basado en la exclusión, y configura una nueva concep-
ción de nuestro sistema de enseñanza que aún no somos capaces de valorar en su justa medida,
porque todos nosotros hemos sido educados en el anterior sistema educativo, y al carecer de
otras referencias, tendemos inevitablemente a comparar los problemas actuales con situaciones
anteriores, sin entender, que la generalización de la enseñanza al cien por ciento de la pobla-
ción, supone un cambio cualitativo que modifica los objetivos, las formas de trabajo y la
esencia misma del sistema.

Esto nos exige que el primer paso a dar estribe, a decir de Gimeno Sacristán (2001), en que
la Educación Superior recupere la confianza en sí misma, su puesto en la sociedad actual, su
peso en el desarrollo de cada individuo, sin suplantar ni reemplazar funciones de otros actores
educadores. Es muy probable que el problema de la Educación Superior sea que aún vive en el
pasado, porque el presente en el que se desenvuelve, es ya profundamente diferente de la
realidad, en respuesta a la cual ha sido concebida. Entonces ¿Qué se debe hacer? ¿Cómo
debemos plantear en la actualidad el papel de toda institución de Educación Superior? En esta
línea, defendemos que en las instituciones de Educación Superior se debe formar básicamente
en tres ámbitos, que deben desarrollarse de forma estrechamente interrelacionada, como se
puede visualizar a continuación:

~ 88 ~
 Autonomía personal

Trabajo profesional Ciudadanía

Gráfico 3. Ámbitos de formación en las instituciones de Educación Superior. Guzmán, 2005.

Cada uno de ellos comprenderá una serie de contenidos, de destrezas y de actitudes fun-
damentales que le ayudarán, tanto en el logro de su madurez, como en la interacción con los
demás, y en su participación como ciudadano, facilitándole marcos compartidos de compren-
sión de lo que significa la sociedad, junto con determinadas habilidades sociales y valores.
Todo ello va a implicar que cada individuo adquiera unas capacidades mínimas en cada uno de
los ámbitos que acabamos de mencionar:

Autodesarrollo en Capacidad de
interacción con Capacidad de elaborar juicios
los otros expresar morales Transformación
sentimientos, de la información
emociones, en conocimientos
valores
Autoconocimiento
y autoaceptación Alfabetización
cultural, a nivel
oral numérico,
Autonomía personal escrito, e icónico
Conocimientos digital
básicos de
ámbito Trabajo
profesional
profesional Ciudadanía Alfabetización
cívica y política

Destrezas
Competencias
básicas Deontología
Capacidad cívicas
específicas de su profesional
para el trabajo Destrezas y
profesión
en equipo valores que
sustentan la
convivencia
democrática

Gráfico 4. Aproximación teórica sobre educación moral en las instituciones de Educación Superior Guzmán, 2005.

Estos tres ejes, Autonomía personal, Ciudadanía y Trabajo profesional, serán los factores
sobre los que deberá girar todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje que se imparta en estas
instituciones, y que después seguirá desarrollándose a lo largo de toda la vida en todo espacio
de aprendizaje, ya que si a la educación –proyecto reflexivamente dirigido– no la pensamos

~ 89 ~
como un instrumento para construir los pilares de la humanización, la estamos apartando de sus
funciones antropológicas fundamentales.

Las nuevas propuestas curriculares deben ir en esta línea. La fuerte carga instructiva que
durante siglos ha asumido esta institución, debe ser sustituida por una enseñanza dirigida
fundamentalmente hacia el desarrollo global de destrezas, competencias, valores y actitudes
básicas, que ayuden a cada individuo a desarrollar sus propias capacidades y su propia identi-
dad, a la vez que le doten de las herramientas necesarias para afrontar el cambio cada vez más
vertiginoso de nuestra sociedad. Esto no quiere decir que no se valoren los conocimientos, sin
duda, esenciales, y que son contenidos fundamentales en la configuración de la identidad de
cada persona, de cada grupo, sino que a la vez, debe diseñar su acción educativa tomando en
cuenta e incluyendo los otros espacios donde viven y conviven los alumnos. Todos aquellos
entornos donde también está sucediendo educación y previendo que la educación es una tarea
permanente que nos acompañará a lo largo de toda la vida.

Toda institución educativa debe volver a recuperar su rol de liderazgo en la educación. Su

responsabilidad continúa siendo la de formar personas, ciudadanos y profesionales autónomos,
maduros, responsables de sus decisiones, coherentes, competentes, que saben respetar otras
manifestaciones e ideas diferentes a las suyas, que saben colaborar, participar en un proyecto
común.

Ahora bien, las instituciones de Educación Superior no son las únicas responsables de la
formación de las personas. Debe cooperar con los otros educadores, colaboración que implica,
saber defender cuál es el rol específico de otros actores e instancias y debe ser asumido por
ellos. Sin duda, la educación es una tarea compartida, pero el gran problema que hoy en día
estamos percibiendo es el abandono de responsabilidades por parte de los educadores, lo que
conlleva a un urgente análisis y adjudicación de tareas, profundizando en el contenido de cada
una de estas competencias.

Por ello, uno de sus deberes es defender sus propias funciones de toda intromisión, así
como reclamar la actuación comprometida de otros actores cuando se trate de competencias
compartidas. Contribuir a la clarificación de la actuación de cada institución, ayudando a que
cada uno asuma, de la mejor manera, la suya propia, y enseñando, si fuera necesario, a abordar-
la. También tiene la responsabilidad de hacerse oír cuando la sociedad, a través de cualquiera
de sus instancias y medios de actuación, no lleva a cabo acciones educadoras, cuando entra en
contradicción con lo que pretende que la sociedad sea o está reclamando.

Las instituciones de Educación Superior nunca deben perder de vista que son un eslabón
más de una cadena educativa, fundamental, por cierto, ya que los alumnos que acceden a ella
están en la etapa evolutiva en que se condiciona gran parte de sus posibilidades posteriores y
en la que se aportan los fundamentos de la formación de la persona. Está poniendo los cimien-
tos del proceso formativo de cada uno, clave para su desarrollo posterior, aportando la educa-
ción necesaria para una mejor calidad de vida y para continuar el aprendizaje durante toda la

~ 90 ~
vida en un mundo cada vez más complejo. Cuando se alude a una mejor educación básica para
el siglo XXI - destaca la UNESCO -, referida por Delors (1998), no basta con querer “hacer lo
mismo durante más tiempo”, sino que es urgente pensar en otra educación que no sea una
variante de la heredada de otras épocas, buscar modelos nuevos en los que todas las instancias
educadoras colaboren en la línea coherente de actuación.

Las instituciones de Educación Superior no deben olvidar que su deber es responder a las
necesidades de cada alumno, y a las exigencias de la sociedad en la que están enclavados. De
ahí que hoy en día, la dinámica de cada una de estas instituciones deba ser diferente, sencilla-
mente porque el grupo de alumnos que acuden a ella son diferentes y porque tienen la respon-
sabilidad de proponer y desarrollar un proyecto educativo, en el que convergen profesores,
alumnos, y todo aquel profesional que trabaje en esa institución. Cada centro educativo debe
crear su propia identidad y desde ella educar. Deberá tener en cuenta la diversidad del alumna-
do, la interculturalidad de esta sociedad globalizada, la irrupción de las tecnologías de la
información y de la comunicación, es decir, deberá plantear su proyecto educativo y su proyec-
to curricular de tal modo, que logre que cada alumno que pase por sus aulas, tenga la formación
necesaria y suficiente para integrarse en la sociedad, ofertándole las condiciones necesarias
para madurar. O, al menos, se haya hecho todo lo posible para que cada uno, con sus diferen-
cias, con sus problemas, tenga opción. Guzmán (2005).

Por otro lado, toda institución educativa debe tener muy claro cuáles son sus responsabi-
lidades, saber exigir la intervención de otros actores educativos, respetar, a la vez que ayudar,
la necesaria actuación de otros, defender los campos específicos de la institución y dinamizar
aquellos en los que deben integrar la actividad de varios agentes. Esto ayudaría, sin duda, a
volver a creer en la universidad, volver a recuperar el peso de la tarea de los profesores,
recobrar la confianza de su labor. En resumen: educar para la convivencia democrática es
responsabilidad y tarea de todos, porque requiere sustentarse sobre sólidas bases sociales y
nutrirse en una profunda fundamentación moral, en vez de limitarse a un simple adiestramiento.
Cortina (2003).

Con relación a este aspecto, no somos ajenos a la gran influencia que algunos agentes
sociales están ejerciendo en toda la población. Los medios de comunicación social, las tecno-
logías telemáticas, son ejemplos del poder que ejercen en la difusión de modelos, en la creación
de nuevas estructuras culturales, de nuevos hábitos, de creencias, de modas, entre otras; todos
ellos, son claros representantes de la educación informal. Aunque poseen también –no lo olvi-
demos– unas posibilidades imponentes para poner en contacto culturas, para difundir conoci-
mientos, ideas, valores…, que cooperen en la consolidación de la cohesión social.

No es cuestión de querer anteponer unas instituciones a otras, ni comenzar una discusión

en el que se contraponen unos a otros, sino de buscar un equilibrio entre la educación formal,
no formal e informal, gracias a la cual, cada una de éstas sea capaz de aportar los elementos
necesarios para atender las necesidades formativas de cada individuo a lo largo de toda su vida,
para que aporten elementos valiosos que contribuyan a enseñar a convivir, a ser. La educación

~ 91 ~
es una responsabilidad de la sociedad en su conjunto que va más allá del rol que le compete en
la actualidad a la escuela, además no podemos perder de vista que el principal problema no es
de carácter informativo, sino fundamentalmente actitudinal y conductual. Es necesario cons-
truir un nuevo espacio social en el que todos tengamos reconocido el derecho y el deber de
participar como sujetos actores, en el cual todos nos consideremos acogidos, reconocidos y
respetados, y atender que este cambio, es la verdadera revolución que deben acometer las
instituciones de educación superior.

Cuando hablamos de las instituciones de Educación Superior como educadora de la moral,

lo habitual es centrarse en el análisis de la figura del profesor. Sin duda, es un factor fundamen-
tal en la formación moral de sus alumnos, pero en esa interacción cotidiana que se da entre
profesores y alumnos, existen otros elementos que también condicionan el aprendizaje moral.
En concreto, nos referimos a las propias materias que se imparten, no sólo el contenido de las
materias, sino la metodología con la que se enseña, los recursos que se utilizan, la dinámica
organizativa de la clase, el clima de cada aula, y la posición que ocupe en ella cada uno de los
alumnos. Todos estos elementos están contribuyendo, de modo explícito o implícito, a la edu-
cación moral de cada educando.

Por otro lado, también debemos tener en cuenta cómo está influyendo en la formación de
cada uno, el propio centro educativo, a partir de su propia organización, de los fines que
persigue, el clima que propicia, las normas que establece, etc. Tan importante son los documen-
tos institucionales en los que se plasman todos estos elementos, como el análisis de las prácti-
cas cotidianas. Cómo se vivan en el centro todas estas interacciones, nos dará la clave para
conocer cómo se está formando a los alumnos, ya que lo decisivo en todas las instituciones de
Educación Superior a la hora de abordar la educación de forma coherente, estriba en la elabo-
ración del Proyecto de dicha institución, el cual va a determinar tanto el clima, el ethos de esa
institución, como la actuación coordinada de todos los educadores que trabajan en él. Lo
realmente importante y lo que va a ir incidiendo en la formación de cada uno de los alumnos,
es lo que viva en el aula, en los pasillos o en cualquier espacio de la institución, la experiencia
que tenga de su convivencia con los compañeros, con los profesores y con el resto de los
profesionales con los que trate.

En definitiva, su experiencia en la vida cotidiana de la universidad, con sus normas implí-

citas, sus hábitos, sus valores, no es indiferente un tipo de atención u otra, un tipo de experien-
cias u otras. De ahí que cada centro deba plantearse cómo entiende la educación, cómo quiere
plasmar la educación moral y cívica, de tal modo, que se refleje no sólo en la programación de
las diferentes materias, sino también en sus diferentes ámbitos de convivencia. Qué tipo de
valores se quieren potenciar, qué tipo de destrezas consideran que deben dominar, qué tipo de
experiencias se quieren fomentar.

Sin embargo, no sólo supone plasmarlo en el proyecto de Instituto de Educación Supe-

rior, sino también concretar cómo se va a llevar a cabo, con qué medios, quiénes serán los
responsables, plantear cómo se va a revisar este aprendizaje, qué criterios se van a seguir

~ 92 ~
para su evaluación en cada uno de los ámbitos de actuación, cómo se va a evaluar el clima de
la institución de tal modo que se persiga realmente un proceso de enseñanza y de aprendizaje
coherente. En este sentido, resulta esencial valorar el curriculum oculto, para integrar lo que
haya de positivo en el curriculum manifiesto e intentar mejorar, cambiar, aquellos elementos
negativos o contrarios del Proyecto de la institución de Educación Superior.

Por otro lado, no debemos olvidar la actuación de cada profesor en el aula. No cabe
duda que los profesores influyen en cómo aprenden los jóvenes a mirar y a tratar a otras
personas, con sus distintos intereses, preocupaciones y proyectos, y esta influencia moral
y cívica se produce en la mayoría de las ocasiones de modo indirecto e inconsciente, en la
interacción cotidiana entre profesores y alumnos, tanto en las aulas como fuera de ellas. No
hay duda que los profesores están formando más a través de su conducta que a través de lo
que dicen, de sus explicaciones. Recordamos acciones, reacciones…no tanto las explica-
ciones que nos dieron ante un hecho. Nos marca la conducta diaria de un educador, posi-
tivamente cuando se detecta coherencia en esa persona, y de forma negativa cuando descu-
brimos la incoherencia.

También debemos destacar que, a pesar de seguir defendiendo la importancia decisiva de

cada docente en la formación de sus estudiantes, debemos también hacer mención, que estos
docentes forman parte de un Claustro, forman parte de un instituto de Educación Superior
que tiene su propio proyecto. De ahí, que se deba exigir la necesaria coherencia en las
actuaciones con los otros profesores, que se intente plasmar un estilo propio como centro, lo
que conlleva a una necesaria coherencia de los profesores con el Proyecto del instituto de
Educación Superior.

En la educación moral y cívica toda institución de Educación Superior debe convencerse

de la necesidad de salir de su propio recinto con el fin de enriquecer con otros proyectos, con
otras actividades, esa formación. Actividades de voluntariado, colaboración con proyectos de
alcaldías, de ONGs, la movilidad de profesores y estudiantes en todos los niveles, ayudan a
abrir perspectivas en la dinámica y compleja configuración de la sociedad y a desarrollarse
como persona, ya que la educación moral y cívica presenta una innegable vinculación con la
experiencia: no se pueden aprender estos contenidos sin referentes experienciales de los
mismos. Resulta necesario que se entienda la responsabilidad que todos tenemos en la
dinamización de nuestra comunidad, En su mejora, en la comprensión de los problemas que
surgen. Sin duda, es necesario que exista en el ámbito de la institución educativa un espacio
claro donde se aprenda de forma vivencial a implicarse en proyectos colectivos del tamaño
que corresponda evolutivamente a la población con la que esté trabajando.

La participación de actores externos a las instituciones de Educación Superior en dife-

rentes actividades y ocasiones, las propias familias, los agentes sociales, las personas mayo-
res, representantes de organismos, todos ellos pueden aportar una visión diferente y comple-
mentaria que enriquecerá sin duda. Las posibilidades que nos brinda hoy en día las tecnolo-
gías de la información y la comunicación abren posibilidades hasta ahora insospechadas para

~ 93 ~
este tipo de aprendizajes. La interacción con otros grupos de iguales compartiendo intereses,
conociendo sus culturas, cooperando en proyectos… posibilitan experiencias de indudable
valor.

Se trata, pues, de un proceso de maduración e integración personal que todo alumno

debe realizar por sí mismo, en el que logre la cohesión entre lo que es y lo que debe ser, de
acuerdo con un proyecto de vida. Debe liberarse de todo aquello que le aleje de su deber ser
en un continuo ejercicio de decisión y responsabilidad, manteniendo un proceder coherente,
capaz de autodeterminar su propia vida en sintonía con la sociedad en la que vive.

Por ello, resulta esencial que todo docente asuma la responsabilidad de su acción edu-
cativa, considerando también, la fuerza educadora del entorno, porque ambos son responsa-
bles de la educación moral de los alumnos, la cual debe ir orientada hacia el fomento de la
lógica diversidad, manteniendo la convergencia de sus actuaciones, para impulsar el progreso
social y el desarrollo personal, permitiendo que todo ser humano llegue a ser el que desea ser,
sin olvidar lo que debe llegar a ser, se trata de aprender a ser y a convivir en el mundo al que
pertenece y del que es responsable; y éste es el objetivo de la educación moral.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bárcena, F. (2002). Educación y experiencia en el aprendizaje de lo nuevo. Revista Española de

Pedagogía, 223, pp. 501-520. Barcelona, España.

Buxarrais, M. R. (1997). La formación del profesorado en educación en valores. Propuestas y

materiales. Bilbao, España: Desclée de Brouwer.

Cortina, A. (2003).El quehacer público de la ética aplicada: ética cívica transnacional. En

Cortina, A y García-Marzá D. (eds). Razón pública y éticas aplicadas. Los caminos de la
razón práctica en una sociedad pluralista. Madrid, España: Tecnos.

Delors, J. (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI. Visión y
Acción. Caracas. Venezuela. Publicaciones No. 482.

Escamez, J. (1991). La educación moral. Madrid, España. Universidad Nacional de Educación

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Gimeno Sacristán, J. (2001). Educar y convivir en la cultura global. Madrid, España: Morata.

Guzmán M., E. (2005). Aprendizaje moral en el espacio universitario. Revista Educación en

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~ 94 ~
Marín Castán, M. (1998). La Declaración Universal de Derechos Humanos, de 10 de diciembre
de1948. ¿Nuevo derecho natural de la humanidad? En Balado, M. y García Regueiro, J.A.
(dirs). La Declaración Universal de los Derechos Humanos en su 50 aniversario. Barcelo-
na. España: Bosch.

Puig, J. (1996). La construcción de la personalidad moral. Barcelona. España: Paidós.

Puig, J.M. y Martínez,M. (1998). Educación moral y democracia. Barcelona, España: Alertes.

~ 95 ~
La convivencia
como eje central
de enseñanza
Retomando la lectura del texto de
Savater, el capítulo 2 sobre los contenidos de
la enseñanza nos permite iniciar el análisis
acerca de la convivencia desde una perspecti-
va didáctica.
Los docentes desarrollamos actividades
en las cuales los alumnos y alumnas escuchan
nuestras opiniones, desarrollan las propias y
también conocen la opinión de sus pares. Este
tipo de actividades desarrollan la creatividad,
afianza estructuras de pensamiento y propicia
el respeto por las ideas propias y ajenas.
El ámbito escolar forma gran parte de la
vida del sujeto. La familia y la escuela deter-
minan y conforman sus hábitos, patrones cul-
turales y normas de convivencia. El eje de ac-
titudes está presente en todas las áreas y espa-
cios curriculares.
Escuchemos algunas voces especialistas:
“La escuela, como la familia, es una agen-
~ 96 ~
cia de socialización y de educación. La es-
cuela constituye una organización especiali-
zada, encargada de trasmitir la herencia
cultural de la sociedad. Habilita a las nue-
vas generaciones para aprovechar las expe-
riencias y los descubrimientos realizados
por otros durante años de trabajo y las pre-
para para desempeñarse como miembros
útiles a la sociedad. En las sociedades mo-
dernas, técnicamente avanzadas y con gran
división del trabajo, la escuela es funda-
mental. En ellas la vida escolar de los indi-
viduos se prolonga por mucho tiempo (en-
tre doce y quince años y a veces más), par-
te del cual corresponde a la escolaridad
obligatoria. Se estima que ese es el tiempo
generalmente necesario para adquirir las
destrezas básicas requeridas por este tipo
de sociedades. La tendencia actual es que
el vínculo de las personas con la escuela
sea permanente, al margen de la edad de
cada uno. Hoy no cabe duda de que quienes
no tienen la oportunidad de participar en la
estructura escolar están condenados inevi-
tablemente a la marginalidad social.
Al mismo tiempo que educa, la escuela tras-
mite de manera latente un conjunto de nor-
mas, actitudes y valores que hacen del indivi-
duo una persona social más compleja y lo
1
preparan para adaptarse a la vida social”
“La convivencia escolar permite el desarrollo
integral de los niños y jóvenes en su proceso
de integración a la vida social, en la participa-
ción responsable en la vida ciudadana y en el
desarrollo de su propio proyecto de vida. Abor-
dar la conveniencia en la escuela como parte
de la formación de los sujetos que enseñan-
aprenden, posibilita el desarrollo de compe-
tencias personales y sociales, para aprender a
ser y a convivir juntos que se transfieren y
generalizan a otros contextos de educación y
de desarrollo humano. La coexistencia de los
seres humanos ya está dada socialmente, pero
la convivencia hay que construirla y compren-
de entre otros muchos factores un proceso de
enseñanza-aprendizaje. Como señala Jiménez
Romero (2005) la convivencia es un arte que
involucra aprendizaje. Para este mismo autor
la convivencia implica a dos o más personas
que son diferentes en su relación, en la que
siempre intervienen otros y que además está
sujeta a cambios incesantes.2
“…pasamos a identificar cuáles son las com-
petencias específicas necesarias para el
aprendizaje de la convivencia, según un ex-
haustivo estudio de todo un conjunto de pro-
1 3
Ana María Brigido “Sociología de la Educación.
Temas y perspectivas fundamentales” 1° Edición.
Editorial Brujas, 2006. Pág. 110.
2
REVISTA CIENTÍFICA ELECTRÓNICA DE PSI-
COLOGÍA. ICSa-UAEH No.7 – 159. CONVIVEN-
CIA ESCOLAR Y HABILIDADES SOCIALES.
Mtra. María Juana Berra Bortolotti, Mtro. Rafael
Dueñas Fernández
~ 97 ~
gramas, proyectos e iniciativas sobre convi-
vencia escolar (García Raga, 2007). El citado
trabajo consistió en realizar un análisis des-
criptivo de una muestra de programas a partir
de una investigación documental para –pos-
teriormente– analizar el contenido de dichos
programas a través de la concreción de una
serie de descriptores: la educación en valo-
res, la participación, la formación en habilida-
des sociales, entre otros, se presentaban
como instrumentos adecuados para la crea-
ción de un clima de convivencia favorable en
el aula.
Competencias para convivir democrática-
mente:
1- Saber participar
2- Saber cooperar
3- Ser responsables
4- Ser tolerantes
5- Disponer de habilidades sociales
6- Ser solidarios
7- Aprender a gestionar pacíficamente los
conflictos interpersonales”3
Referencias históricas de la
pedagogía de la convivencia
Realice la lectura del siguiente fragmen-
to de Revista Iberoamericana de Educación
Formación integral: educar para la conviven-
cia y la paz. 4:
El primer legado que fundamenta la Edu-
cación para la Paz, tanto desde el punto de
Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre
2011, pp. 531-555. Convivir en la escuela. Una pro-
puesta para su aprendizaje por competencias. Laura
García Raga. Ramón López Martín. Universidad de
Valencia. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Edu-
cación. Valencia, España.
4
Inmaculada Aznar Díaz, María Pilar Cáceres Reche
y Francisco Javier Hinojo Lucena:
vista teórico como práctico se produce a co-
mienzos de siglo, de la mano de los movi-
mientos de renovación pedagógica y en parti-
cular de la Escuela Nueva. En 1927, la Ofici-
na Internacional de Educación con sede en
Ginebra, celebró en Praga una importante
conferencia internacional bajo el título de:
“La paz por la Escuela”. La reunión de Praga
y todo el movimiento de esos años no podrían
entenderse sin una doble constatación:
a) La Escuela Nueva nace como contes-
tación a las prácticas pedagógicas tra-
dicionales, y propone un enfoque ba-
sado en el niño y una revisión meto-
dológica.
b) El impacto de la primera Guerra Mun-
dial (1914-1918) alienta la revisión
curricular y los fines de la educación
para hacer de ésta un instrumento de
paz. Se vive una sobrevaloración de la
posibilidad transformadora de la edu-
cación.
Las dos ideas fundamentales de este ambi-
cioso movimiento educativo son las de evitar la
guerra y su fuerte dimensión internacionalista.
María Montessori, casi frenéticamente compro-
metida con la lucha por la Paz en los años trein-
ta, expresa un optimismo intimista, surgido de la
importancia de la guerra, en su célebre libro:
“Educazione e Pace”. Al igual que ella, John
Dewey o Pere Rosselló, abogan por la concep-
ción positivista de la educación para la paz: no
basta con mostrar los horrores de la guerra; lo
fundamental es estimular el espíritu de coopera-
ción y la comprensión. En cuanto a las propues-
tas metodológicas y actividades sugeridas, sor-
prende la actualidad de muchas de ellas:
• Análisis de los libros de texto para de-
nunciar su militarismo y proponer que
~ 98 ~
transmitan un espíritu de cooperación
entre los pueblos.
• Enseñanza del “Esperanto” para fo-
mentar sentimientos de solidaridad y
comprensión internacional.
• Correspondencia escolar internacio-
nal.
• Intercambios escolares entre diversos
países.
• Difusión en las escuelas de los fines y
principios de la Sociedad de Naciones
con la posibilidad de dedicar un día
Internacional para la Paz.
• Estudios comparativos de diferentes
civilizaciones.
• Intercambios de objetos, mensajes,
juegos, propuestas didácticas entre es-
cuelas de diferentes países.
El segundo hito generador de la Educa-
ción para la Paz nace como consecuencia de la
segunda Guerra Mundial (1939-1945) y la
posterior creación de un organismo especiali-
zado en la sede de las Naciones Unidas, la
UNESCO. Ésta, en cuanto a la Educación para
la Paz, prosigue con los planteamientos de la
educación para la comprensión internacional,
a la que añade nuevos componentes como son
la educación para los derechos humanos y,
posteriormente, la educación para el desarme.
El tercer hito, mucho menos identificable en
el tiempo que los anteriores, así como más
diverso en sus formulaciones, es el que nos
proporciona el legado de la no violencia. Sus
características fundamentales podemos sinte-
tizarlas en las siguientes: la búsqueda de la
verdad; el desarrollo de la autonomía y afir-
mación personal, como primer paso para con-
seguir la libertad; la íntima comunión entre
los fines perseguidos y los medios empleados,
y el afrontamiento de los conflictos de forma
no violenta. Afrontamiento que puede llevar
consigo la desobediencia ante aquellas situa-
ciones que engendren injusticia (desde esta
perspectiva se postula la necesidad de la edu-
cación para la desobediencia).
Finalmente, el cuarto hito de la Educa-
ción para la Paz es el que nos proporciona el
nacimiento de la denominada Investigación
para la Paz, en los años 60. Sus repercusiones
son, en el plano conceptual, la revisión y
reformulación del concepto de paz y el desa-
rrollo de la teoría gandhiana del conflicto, y,
en el plano pedagógico, la integración de los
análisis y planteamientos de Paulo Freire, vin-
culando a la educación para la paz un nuevo
componente: la educación para el desarrollo.
(…)
La concepción de paz dominante en el
mundo continúa siendo la occidental, hereda-
da del concepto de pax romana: ausencia de
conflictos bélicos entre estados. Concepto
pobre, insuficiente y políticamente interesa-
do. Desde el nacimiento de la investigación
para la paz, el concepto de paz adquiere un
nuevo significado al asociarla no como sínte-
sis de la guerra, sino al de violencia (la guerra
es un tipo de violencia organizada). Como se-
ñala Galtung, existe violencia cuando los se-
res humanos están influenciados de tal forma
que sus relaciones afectivas, somáticas y men-
tales están por debajo de sus realizaciones
potenciales.

ACTIVIDAD 7
¿Qué aspectos desarrollados por Savater puede vincular a los fragmen-
tos recién analizados?

~ 99 ~
Un modelo de escuela para la
convivencia democrática
Los individuos demuestran mediante ex-
presiones, gestos, y acciones, los juicios for-
mados y reflejan entonces su agrado o repul-
sión hacia el otro.
La discriminación está vinculada con el
prejuicio, con la actitud de opinar desfavora-
blemente de otra persona, antes de conocerla
o establecer un contacto social y trae como
consecuencia la exclusión de un individuo o
varios del grupo.
Los alumnos en la escuela disfrutan al
estar con sus pares y ninguno de ellos quisiera
aprender por su cuenta en su hogar. Aunque
esto se pusiera en práctica el niño aprendería
los contenidos conceptuales, pero aislado, sin
una situación de intercambio y comunicación.
La escuela tiene una función socializado-
ra, es decir que permite que los alumnos
aprendan no sólo los contenidos conceptuales
y psicomotrices básicos, sino que les brinda la
oportunidad valiosa y enriquecedora de
aprender dentro de un grupo. Allí deben res-
petar las diferencias y aceptarlas, implemen-
tando mecanismos de ajuste dentro de la hete-
rogeneidad, como parte de un proceso gradual
La escuela, al fomentar la tolerancia, la
paz y demás valores interrelacionados, logra
que los alumnos respeten los diferentes aspec-
tos como la edad, sexo, religión, raza, estilos
de vida, a través de la puesta en marcha de
proyectos que resulten significativos, inclu-
yendo situaciones lúdicas en los más peque-
ños. Los alumnos se vinculan entre sí y al ser
una situación de intercambio espontánea, les
permite implementar variados mecanismos en
sus aptitudes, actitudes y habilidades. Me-
~ 100 ~
diante el juego logran la interacción, definida
como “influencia recíproca” que les permite
madurar en los diferentes aspectos socio-cul-
turales y afectivos.
En la presentación de Carolina Hirmas y
Gloria Carranza “Matriz de Indicadores so-
bre Convivencia Democrática y Cultura de
Paz en la Escuela” (OREALC/UNESCO San-
tiago;2008), se pueden distinguir los siguien-
tes indicadores del modelo de escuela demo-
crática:
• Desarrollo de habilidades y la cons-
trucción y apropiación de saberes y va-
lores orientados a aprender a convivir
y aprender a ser, tomando en conside-
ración los ciclos de desarrollo socio-
afectivo y ético.
• Inclusión educativa, dirigida a atender
la diversidad de todo el alumnado, y a
incrementar su participación, redu-
ciendo la exclusión.
• Prevención de factores de riesgo y ac-
ciones de protección de la violencia
escolar. Esto implica el desarrollo de
programas de resolución de conflictos
y mediación escolar.
• Consolidación de un clima de relacio-
nes enmarcadas en una mirada positiva
y de confianza en el otro, facilitado
por acuerdos de bien común, que per-
miten la creación colaborativa de nor-
mas de convivencia y una gestión
formativa de la disciplina escolar.
• Construcción de comunidades de cur-
so y de comunidades educativas, con
valores y proyectos compartidos. Se
trata, a su vez, de comunidades abier-
 tas a buscar los apoyos y propiciar in-
tercambios con la comunidad local.
Interculturalidad y Curriculum:
Una propuesta para la transversalidad
La educación intercultural tiene como fi-
nalidad política y educativa propiciar una
educación común para todos. Dicha perspecti-
va genera el reconocimiento de lo singular de
todos los sujetos que asisten a la escuela a fin
de poder favorecer un sentimiento de perte-
nencia, reconociendo la igualdad en el con-
texto de la diversidad.
Una igualdad que no significa lo mismo
para todos sino la consideración de la diferen-
cia como punto de partida pedagógico. Sin
dudas vivimos en diversos modelos sociales y
cada contexto cultural enmarca una forma de
vivir y de sentir la vida.
Pensar sobre educación intercultural es re-
flexionar sobre la educación, sobre la cultu-
ra, sobre la diversidad, sobre la integración.
Al hablar de Tendencias actuales en la edu-
cación intercultural es necesario detenerse y
responder a la pregunta, ¿qué es educación
intercultural? Porque no todos entendemos
lo mismo. Educación intercultural no es un
simple ideal pedagógico humanista. No con-
siste en una “buena idea pedagógica”. No se
dirige “a los alumnos culturalmente minori-
tarios”. No es un cultivo romántico de las
diferencias culturales. La educación intercul-
tural es la educación centrada en la diferen-
cia y pluralidad cultural más que una educa-
ción para los que son culturalmente diferen-
tes. Los hombres y las mujeres de otras cul-
turas son seres humanos, personas con las
que construiremos una sociedad distinta y
nueva. En la aldea global en que vivimos hoy
~ 101 ~
necesitamos aprender a convivir de la mane-
ra más creativa y enriquecedora entre perso-
nas y grupos diferentes. La educación inter-
cultural se opone a integración entendida
como asimilación; no es una educación
compensatoria para igualar. La educación
intercultural se opone, por supuesto, a la
educación antiracista.
Por eso es una nueva tendencia educativa.
Entendida, así, la educación intercultural se
opone al multicuralismo simple y se basa en
principios que pretenden la formación de todo
ciudadano:
• en el conocimiento, la comprensión y el
respeto de las diversas culturas de la socie-
dad actual;
• en el aumento de la capacidad de comuni-
cación y de interacción con personas de las
diversas culturas;
• en la creación de actitudes favorables a la
diversidad de culturas.
(Merino y Muñoz Sedano, 1995).
Las metas de la educación intercultural pue-
den concretarse en:
• promover la idea de que la diversidad cul-
tural es un elemento positivo para todos
los ciudadanos;
• favorecer a cada grupo cultural con las ca-
racterísticas culturales de los otros grupos.;
• ayudar a los alumnos a interesarse por los
estilos de vida de otros pueblos;
• iniciar en actitudes y destrezas intelectua-
les, sociales y emocionales que permitan al
estudiante situarse adecuadamente en una
sociedad multicultural.
(Margarita Bartolomé, 1997, p. 54).
(Tendencias actuales de la educación inter-
cultural. Publicado en Aula Intercultural
http://www.aulaintercultural.org/)
 Dice Aguado (1998) que “la educación
intercultural es “un enfoque educativo basado
en el respeto y valoración de la diversidad
cultural, dirigido a todos y cada uno de los
miembros de la sociedad en su conjunto, que
propone un modelo de intervención, formal e
informal, holístico, integrado, configurador
de todas las dimensiones del proceso educati-
vo en orden a lograr la igualdad de oportuni-
dades/resultados, la superación del racismo
en sus diversas manifestaciones, la comunica-
ción y competencia interculturales”.
En que en estos contextos resulta impor-
tante que se promueva la interculturalidad de
una perspectiva política, social y educativa
intercultural a fin de reconocer que toda situa-
ción de enseñanza requiere un mirada sobre
los estudiantes. Una mirada sobre aquello que
inscribe a cada uno en un género, etnia, cultu-
ra, etc., que transforma la idea de mismidad
por la de unicidad, en tanto sujeto único e
irrepetible que demanda el respeto por sus
ideas particulares y de pertenencia a determi-
nados grupos. De lo homogéneo a lo heterogé-
neo, de lo universal a lo requerido por cada
sujeto y su contexto.
5
CREHAN, K. (2004). Gramsci, Cultura y Antropología. Edicions Bellaterra. Barcelona
~ 102 ~
Las identidades y diferencias son representa-
ciones simbólicas socialmente construidas, y
no legados pasivamente heredados. El traba-
jo de crear cultura es una actividad perma-
nente y relativamente inconsciente de toda la
sociedad, la cual resulta conflictiva debido a
que diversos actores sociales compiten por
imponer sus propias representaciones simbó-
licas, las que constituyen procesos de produc-
ción de significados sociales a través de los
diferentes discursos. Los significados creados
y que estructuran los diferentes discursos,
expresan las formas particulares en que el
mundo social es representado y conocido. Los
significados no son creados y colocados en
circulación de forma individual y desinteresa-
da, ellos son producidos y puestos en circula-
ción a través de relaciones sociales de poder,
en tanto las sociedades, más que “mosaicos
de distintas culturas”, constituyen “constela-
ciones de diferentes grupos de poder”.5
(Provincia de Buenos Aires. Dirección General
de Cultura y Educación.
Documento: INTERCULTURALIDAD COMO
PERSPECTIVA POLÍTICA, SOCIAL Y EDUCATI-
VA Mayo 2007)
ACTIVIDAD 8
Realice la lectura en el anexo bibliográfico del texto Tendencias actua-
les de la educación intercultural de Rafael Sáez Alonso y responda:
¿Por qué interculturalidad y curriculum?

¿Cómo cree Ud. que se desarrolla en la realidad escolar este ámbito

curricular? ¿Está presente? ¿Concreta o tácitamente?

~ 103 ~
En base a la dimensión del artículo sobre interculturalidad y profeso-
rado ¿Cómo definiría su posición y qué aspectos considera que debería
seguir profundizando en su práctica escolar?

~ 104 ~
~ 105 ~
ANEXO BIBLIOGRAFICO

~ 106 ~
~ 107 ~
Publicado en Aula Intercultural
http://www.aulaintercultural.org/spip.php?article37

Tendencias actuales de la educación

intercultural
- Español - Educación –

Por Rafael Sáez Alonso*

Ponencia presentada en las «Jornadas sobre Interculturalidad: Educar en

las Aulas. Retos del siglo XXI» celebradas en Murcia en diciembre de
2001.

El Informe Unesco: «La educación encierra un tesoro», también llamado Informe Delors,
presentó los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI: . Aprender a conocer . Aprender
a hacer . Aprender a vivir juntos . Aprender a ser.

Aprender a conocer significa adquirir el dominio de los instrumentos mismos del saber
para descubrir, conocer y comprender el mundo que nos rodea. Aprender a hacer es privilegiar
la competencia personal e incrementar niveles de calidad. Aprender a vivir juntos es habilitar
al individuo para vivir en contexto de igualdad tomando consciencia de las semejanzas y de la
interdependencia entre los seres humanos. Aprender a ser concibe el desarrollo global de la
persona.

Aprender a vivir juntos es entre otros, uno de los cuatro pilares en los que debe sustentarse
la educación para el nuevo siglo. El informe Delors presenta los retos de la sociedad del siglo
XXI en forma de tensiones que va a sufrir la persona. Estas tensiones incidirán en su identidad.
Los cuatro constituyen un todo. Y aunque los cuatro constituyen un todo y tienen la misma
consideración, nos detenemos especialmente en Aprender a ser y Aprender a vivir juntos. Sin

*Rafael Sáez Alonso Profesor Titular de la Facultad de Educación Universidad Complutense de Madrid

~ 108 ~
duda, se refieren al desarrollo personal, al conocimiento de los otros, a la relación empática con
los demás. Podemos traducirlo y afirmar que se refieren a la educación intercultural.

Las tendencias actuales en la educación intercultural sobre las que hay que reflexionar en
profundidad son: la definición de educación intercultural; y en el ámbito del aula: el curriculum
y la figura del profesor

1.- ¿ A qué nos referimos cuando hablamos

de educación intercultural?

Pensar sobre educación intercultural es reflexionar sobre la educación, sobre la cultura,

sobre la diversidad, sobre la integración.

Al hablar de Tendencias actuales en la educación intercultural es necesario detenerse y

responder a la pregunta, ¿qué es educación intercultural? Porque no todos entendemos lo
mismo.

Educación intercultural no es un simple ideal pedagógico humanista. No consiste en una

«buena idea pedagógica». No se dirige «a los alumnos culturalmente minoritarios». No es un
cultivo romántico de las diferencias culturales.

La educación intercultural es la educación centrada en la diferencia y pluralidad cultural

más que una educación para los que son culturalmente diferentes. Los hombres y las mujeres
de otras culturas son seres humanos, personas con las que construiremos una sociedad distinta
y nueva. En la aldea global en que vivimos hoy necesitamos aprender a convivir de la manera
más creativa y enriquecedora entre personas y grupos diferentes.

La educación intercultural se opone a integración entendida como asimilación; no es una

educación compensatoria para igualar. La educación intercultural se opone, por supuesto, a la
educación antiracista.

Por eso es una nueva tendencia educativa. Entendida, así, la educación intercultural se
opone al multicuralismo simple y se basa en principios que pretenden la formación de todo
ciudadano: . en el conocimiento, la comprensión y el respeto de las diversas culturas de la
sociedad actual; . en el aumento de la capacidad de comunicación y de interacción con personas
de las diversas culturas; . en la creación de actitudes favorables a la diversidad de culturas (
Merino y Muñoz Sedano, 1995).

Las metas de la educación intercultural pueden concretarse en: .» promover la idea de que
la diversidad cultural es un elemento positivo para todos los ciudadanos. . favorecer a cada
grupo cultural con las características culturales de los otros grupos. . ayudar a los alumnos a
interesarse por los estilos de vida de otros pueblos. . iniciar en actitudes y destrezas intelectua-

~ 109 ~
les, sociales y emocionales que permitan al estudiante situarse adecuadamente en una sociedad
multicultural ( Margarita Bartolomé, 1997, p. 54).

Ya el Ministerio de Educación definía la educación intercultural en 1994 «como la forma-

ción de un ciudadano en el conocimiento, la comprensión y respeto de las diversas culturas de
la sociedad en la que vive»...La educación intercultural no es una modalidad especial de edu-
cación propia de centros escolares que escolarizan este tipo de alumno, sino una cualidad
deseable y una necesidad de todo centro escolar» (p. 51).

Una definición que abarca toda la riqueza de lo que puede llegar a ser la educación
intercultural la encontramos en Aguado (1998). La educación intercultural es «un enfoque
educativo basado en el respeto y valoración de la diversidad cultural, dirigido a todos y cada
uno de los miembros de la sociedad en su conjunto, que propone un modelo de intervención,
formal e informal, holístico, integrado, configurador de todas las dimensiones del proceso
educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades/resultados, la superación del racismo
en sus diversas manifestaciones, la comunicación y competencia interculturales» (p. 40).

Se observa que las virtualidades de la educación intercultural están en apreciar la diversi-

dad como presente, no como una cosa del futuro. Y «no debemos enfocarla ( la diversidad )
como un problema, sino como una magnífica realidad» (García Garrido, 2000, p. 10). No es la
causa del empeoramiento del clima escolar. El conflicto puede proceder más bien de una
injustificada imprevisión, o de una recepción inadecuada, huraña y reticente de los
culturalmente distintos.

La educación intercultural y sus acciones hay que verlas como lo que son: «un enrique-
cimiento del horizonte cultural de los profesores y de los alumnos, nativos y foráneos; un reto
para el ejercicio de la tolerancia, la comprensión y la solidaridad; un cauce de relaciones
pacíficas y relajadas» (ibid. p. 10).

Si la diversidad cultural se aborda en base a los planteamientos que sobre la educación

intercultural aquí se hacen, resultará indudablemente beneficiosa dentro de nuestra estructura
educativa. La diversidad deberá valorarse positivamente. Esta diversidad, eso sí deberá servir
para enriquecernos a todos. Y ese es el reto y la tendencia que ha de asumir nuestro sistema
educativo. «La pluralidad está reconocida como una de las características esenciales de la
sociedad actual, en la que conviven diferentes culturas, creencias, valores, religiones y formas
de organización social» (Martín y Margalef, 2000, p 24).

La educación se encuentra de manera natural con la diversidad entre los sujetos y entre los
grupos sociales. La diversidad existe. La educación se topa con la diversidad como un dato de
la realidad. «Lo intercultural implica un intercambio entre las partes, una comunicación com-
prensiva entre identidades que se reconocen como diversas entre sí, desembocando en un mutuo
enriquecimiento y valoración» (Arco Bravo, 1998, p. 197). La interculturalidad o convivencia
entre personas de diferentes orígenes culturales es un reto que tenemos que afrontar tanto

~ 110 ~
nosotros como los inmigrantes. Nosotros, porque abre nuestro universo cultural y social a
nuevas presencias cercanas y cotidianas; ellos, porque les requiere un esfuerzo de comprensión
y adaptación a un nuevo conjunto social aparentemente coherente.

Y este intercambio entre las partes, esta comunicación es todo lo grande que ofrece la
cultura propia y la cultura del otro. Y entendemos por cultura «todo lo que se le ocurre a la
inteligencia para humanizar la realidad. Es el conjunto de nuestros inventos materiales, menta-
les, simbólicos, económicos. Las costumbres, los modos de hacer el amor, de convivir o pelear-
se, de armar conflictos o de solventarlos, son partes tan importantes de la cultura como la
pintura, la literatura, la ciencia o el deporte.( J. A. Marina, El Semanal, nº 689, 2001).

En resumen, construir la educación intercultural como un nuevo enfoque educativo basado

en el respeto y valoración de la diversidad cultural, exige la afirmación de la propia cultura en
su relación con las otras culturas, lo que supone hacer posible la igualdad de derechos, obliga-
ciones y oportunidades entre los seres humanos que conviven en una sociedad determinada.

2.- Educación Intercultural y Curriculum.

Una segunda tendencia actual en la educación intercultural se concentra en el Curriculum.

El curriculum y educación intercultural.

El curriculum que se ofrezca en un centro debe tener en cuenta los criterios epistemológi-
cos, sociológicos y pedagógicos actuales fruto de una reflexión previa, según la oportunidad y
el principio de calidad sobre la cantidad y no fruto de intuiciones o posibilidades azarosas (
Jordán, 1996, p. 37).

Al día de hoy se da por superado el enfoque de contribuciones ( Banks, 1986 y 1989,

citado por Jordán, 1996, p. 38),con su <<día intercultural>> a base de danzas típicas, cancio-
nes, demostraciones culinarias o paneles donde se presentan las expresiones artísticas más
destacables de las diferentes culturas. Lo mismo podemos afirmar del enfoque aditivo. Este
consiste en «añadir temas, lecturas o unidades al curriculum usual escolar; pero dejando tam-
bién intacta la estructura formal de este curriculum mayoritario o estándar ( ibid. p. 38).

Será el enfoque de transformación y el enfoque de acción social sobre los que haya que
insistir más a través del Proyecto Curricular de Centro. Un poema de R. Kipling dice más o
menos así: «seis honrados servidores me enseñaron cuanto sé. Sus nombres son: CÓMO,
DÓNDE,CUÁNDO, QUÉ, QUIÉN y POR QUÉ». Si aplicamos esto al documento de naturaleza
técnico-didáctica donde pueden plantearse las alternativas diversas en los distintos elementos
que constituyen el curriculum: objetivos generales, áreas curriculares, contenidos, criterios de
evaluación y metodología y somos capaces de responder a estas preguntas, podremos acercar-
nos a entender la segunda tendencia actual en la relación de la educación intercultural y el
curriculum.

~ 111 ~
 El éxito de la educación intercultural dependerá de la actuación sobre el curriculum a
desarrollar en el proceso educativo. «No se trata de buscar el mejor modelo individual para las
personas diferentes, sino que toda la cultura de la escuela se ha de preñar de diversidad. No es
cuestión de buscar adaptaciones curriculares, sino otro curriculum que comprenda la diversi-
dad. (López Melero, 1998, p. ).

También Martín y Margalef (2000) se dan cuenta de que si la diversidad se convierte en

un reto, en un desafío pedagógico, se deben implicar a todas las dimensiones del proceso
educativo, entre ellas el curriculum, permitiendo la oportunidad de desarrollos peculiares den-
tro de un marco común. «Todos los alumnos y alumnas deben tener acceso a un curriculum
básico, a (... . En esta comprensión reside la mejor garantía de una educación en y para la
diversidad. Se trata de asegurar una base de cultura común compartida por todos los ciudada-
nos, que desde su misma selección y organización respete la multiculturalidad, permita la
tolerancia, el diálogo y el contraste de ideas y valores (p. 20).

Es un curriculum holístico y contextualizado, no homogéneo y cerrado, que garantiza el

acceso a un conocimiento común con la misma calidad para todos.

Dentro de esta línea Zabalza (1992) concreta y define los aspectos de este Curriculum: .
definir un curriculum que desarrolle una actitud positiva hacia la diversidad, un espíritu inter-
nacionalista e interculturalista. . implicación de los diversos agentes sociales y de toda la
comunidad educativa en la definición de programas de Educación Intercultural. . vinculación
del tema intercultural con los restantes áreas de aprendizaje: interdisciplinariedad y
transversalidad (p. 198).

No es sencillo resolver este dilema ( curriculum común o curriculum diverso) ni es posible

profundizar en estos momentos en las alternativas que pueden plantearse en los distintos ele-
mentos que constituyen el curriculo. Sirviéndonos de Marchesi (2001, p. 7) podemos destacar
tres estrategias que ayudan a encontrar un equilibrio entre lo común y lo diverso: Las adapta-
ciones de los contenidos se concretan en que los principales conocimientos se presentan con
distinto nivel de profundidad. El trabajo cooperativo entre los alumnos y la posibilidad de que
los alumnos más capaces sean tutores de los menos aventajados son métodos de enseñanza
habituales. Los maestros de apoyo trabajan conjuntamente con el maestro regular en atención
a los alumnos.

Queda abierta la reflexión sobre el curriculum y la educación intercultural en el aula. Un

curriculum abierto a las experiencias, diferencias, intereses y expectativas de aquellos que lo
viven cada día. Un curriculum que garantiza la calidad de conocimientos para todos.

~ 112 ~
3.- Educación intercultural y profesorado

La tercera tendencia y un parámetro clave sobre el que hay que actuar para asegurar el
éxito de una educación intercultural es el profesor, «cuya formación, actitudes, conocimientos,
compromiso pedagógico, etc. son variables a tener en cuenta para poder plantear con las sufi-
cientes garantías la educación intercultural ( Arco Bravo, 1998, p. 199).

El profesor o maestro no es un mero técnico o especialista que aplica el curriculum, sino un

profesional que vive los significados, los sentimientos y la situación concreta del aula intercultu-
ral. «Ni las características del aprendizaje, ni las posibilidades de desarrollo de los individuos o
los grupos, ni los métodos de trabajo ni la forma de organizar la escuela y el aula, ni los modos
de interacción que emergen en cada grupo de clase, ni la cultura específica que se genera y
comparte en el aula, ni las expectativas que se abren a los individuos, ni los conflictos que surgen
ni la forma de solucionarlos configuran patrones fijos y cerrados» ( Pérez Gómez, 2000, p. 10).

Los fenómenos culturales no pueden ser abordados como si fueran fenómenos fijos o
cerrados o tecnológicos. No son un motor o un ordenador. Son fenómenos que son y suceden
en las personas. Ni las escuelas, ni los profesores son lugares neutrales ni pueden adoptar
posturas neutrales. No existe el profesional aséptico y menos en el ámbito educativo. Trabajar
con una pedagogía o con otra puede tener consecuencias decisivas a favor o en contra de las
personas y de la práctica intercultural.

Desde una posición flexible y permeable se evitan planteamientos dogmáticos, fijos y

cerrados, sobre la enseñanza y el aprendizaje de la educación intercultural que pudieran condu-
cir a una posición cognitiva insostenible. Por eso, «los profesores que trabajen la educación
intercultural han de tener flexibilidad para el cambio, permeabilidad con el medio, racionalidad
en el funcionamiento, colegialidad en las actuaciones y flexibilidad sobre la acción, todo ello
pasado por el tamiz de sus emociones y de sus exigencias éticas, sociales y políticas (Santos
Guerra, 1999, p. 22).

Nunca se insistirá bastante en la exigencia de la preparación y selección adecuadas de los

profesores. El docente es un elemento clave para asegurar el éxito de la Educación Intercultu-
ral. Hay que afrontar una formación inicial y permanente del profesorado ( Arco Bravo, 1998)
que le permita adquirir un conocimiento de las características de las culturas en contacto,
adquisición de una competencia pedagógica que se derive en: conocimiento de estrategias
educativas y metodológicas para facilitar la labor docente en ámbitos interculturales. adquirir
una competencia mínima para poder diagnosticar las necesidades educativas de sus alumnos
diferentes. saber enjuiciar el material de consulta, libro de texto, etc. más adecuados en función
de lo intercultural

También, los profesores pueden favorecer la integración escolar del alumno culturalmente
distinto a través de la pedagogía del reconocimiento y de la pedagogía de la profesionalidad
(Jordán, 2000).

~ 113 ~
 La práctica de la pedagogía del reconocimiento versa sobre el reconocimiento de la perso-
na y de la cultura de cada uno de los alumnos. «La escuela ha de integrar a estos niños en la
cultura en que viven ahora, y debe enseñársela; pero sin olvidar que tienen una cultura propia
y que no ha de ser anulada. Cuando alguien siente rechazo hacia lo propio difícilmente se puede
integrar en lo ajeno» ( p. 74). ¿Cómo un profesor manifiesta Reconocimiento? Cuando no cae
en un trato igualitario simple; cuando no etiqueta. La pedagogía del Reconocimiento requiere
una nueva mirada sobre cada alumno, sobre sus posibilidades y capacidades personales, econó-
micas, sociales.

De la misma manera, la práctica de la pedagogía de la profesionalidad versa sobre la

solicitud del profesor por tomar conciencia de su compromiso con la suerte educativa de
todos y de cada uno de sus alumnos, en virtud de una responsabilidad ética derivada de su
profesionalidad. La pedagogía de la profesionalidad se centra en el desarrollo de la perso-
nalidad global del alumno, en el desarrollo de la persona en su totalidad, en el desarrollo
de la persona que es persona antes que inmigrante. Max van Manen ( 1998, pp. 152-153)
afirma al respecto «todo ser humano es mi otro. Siento al otro como una voz, como una
llamada, que me impele a estar orientado en la práctica educativa hacia él». El <> invita al
profesor, en su práctica diaria, a salir de su visión egocéntrica y, acaso, de su punto de mira
etnocéntrico.

Ser demócrata es admitir que, más allá de todas las diferencias de raza, de cultura, de
profesión, de sexo o de edad, todos los hombres participan igualmente de la humanidad, de la
naturaleza humana y hacia ellos hay que acercarse con fraternidad. Es un texto de Jean Lacroix,
(1992). Igualmente podemos recordar el verso de Rimbaud «Yo es Otro». Y a Holderlin, «Nadie
sin alas puede conocer al Más Próximo». (Ver Sáez Alonso, 1992, p. 280).

Los alumnos inmigrantes, a la vez que aprenden matemáticas o geografía, se dan cuenta
de la valoración/indiferencia que se les tiene, la aceptación o rechazo, y la equidad e injus-
ticia con que se les trata en el aula y en la vida diaria. También los alumnos autóctonos se dan
cuenta de la calidad de las relaciones del profesor con los alumnos, con todos los alumnos y
de la autenticidad del profesor. «La integración o la segregación de los alumnos minoritarios
dependen en gran parte -en una gran parte- de que el profesorado tome conciencia de la
magnitud de su influencia en su alumnado, como persona y como profesional, con sus valores
y sus actitudes, con su serio compromiso en la educación de los alumnos minoritarios» (
Jordán, 2000, p. 81).

La interculturalidad que se persigue es un horizonte utópico difícil de alcanzar, pero hacia

el que es preciso caminar con absoluta determinación. La educación tiene, sin duda, una fun-
ción importante que desarrollar. La educación contribuye a derribar muros fraguados por la
ignorancia, la inseguridad y la falta de comunicación. Algunas experiencias concretas en aulas
y centros y plasmadas en diseños curriculares, por limitadas que sean, demuestran su viabili-
dad, la realización progresiva de una convivencia intercultural. Y la existencia de profesores
que respetan y concilian las diferencias, crean espacios y lugares de encuentro donde se viven

~ 114 ~
valores comunes, hacen posible la convivencia intercultural. Y la escuela ocupa un lugar pre-
ferente, apostando por la centralidad de cada ser humano; la aceptación de las diferencias como
factor de maduración y el cultivo metodológico del diálogo.

Fuente: Intercultur@net

~ 115 ~
Propuestas
para el abordaje
de la convivencia
escolar
Un punto de partida: los adultos
como modelos de convivencia
Comencemos a desarrollar algunas con-
sideraciones pedagógicas y didácticas que nos
permitan construir herramientas para abordar
la convivencia en la escuela.
Hemos desarrollado aspectos conceptua-
les que constituyen la base sobre la cual apo-
yar prácticas institucionales y áulicas tendien-
tes a promover una convivencia entre los acto-
res que asisten a la escuela.
En este sentido, los docentes tienen una
función esencial como adultos en su responsa-
bilidad generacional respecto de los niños,
adolescentes y jóvenes que hoy son educados
hacia el interior de las escuelas.
Por otro lado resulta importante avanzar
en una toma de conciencia por parte de la co-
munidad educativa que lleve a diseñar y poner
~ 116 ~
en práctica diversos medios que permitan pre-
venir situaciones de violencia, de conflicto,
etc., para que a partir del diálogo, de la pala-
bra, de la consideración del otro, puedan en-
contrarse soluciones.
Si existe un espacio de participación
para todos los actores institucionales se
pueden lograr los objetivos sobre una con-
vivencia para todos. La construcción demo-
crática y la participación se vuelven centra-
les en el marco de la construcción ciudada-
na. De alguna manera el hecho de que los
adultos actúen democrática y colectivamen-
te en las decisiones, instala un modelo de
acción para los niños y los jóvenes de la
sociedad actual.
Educar en la ciudadanía implica dejar
pasar en la escuela la reflexión sobre la justi-
cia, la igualdad, la tolerancia, la colaboración,
la cooperación, etc. Y éstas se vuelven sólo
palabras si no generamos situaciones didácti-
cas que se reflejen en hechos concretos y co-
tidianos hacia el interior de la escuela. No
basta con un cartel, con una cartelera, con un
slogan si esos discursos no se vuelven reali-
dad en las prácticas escolares.
Instalarse como modelo de acción signi-
Hoy, sin dudas, trabajar para la convi-
vencia y la no violencia pone a los adultos en
la situación de tener que dejar entrar en la
~ 117 ~
fica para los adultos dar cuenta de que es po-
sible convivir amónicamente. Una afirmación
difícil en una sociedad donde lo cotidiano es
la violencia, la inseguridad respecto del otro,
el miedo…
Analicemos algunas imágenes…
escuela toda esta realidad social compleja.
Dejarla entrar para verla, analizarla, reflexio-
narla y así poder empezar –por algún lado- a
entender que el cambio sólo será posible a
partir de la decisión y participación de todos
los actores sociales.
Los niños y los jóvenes son aquellos que
tienen en sus manos la posibilidad de que el
futuro sea diferente…
Empezar por no ejercer violencia
hacia el interior de la escuela
Muchas son las situaciones escolares que
–históricamente– se han vuelto prácticas cu-
rriculares ocultas:
• Gritos para pedir silencio.
• Miradas agresivas para instaurar el
poder.
• Penitencias y castigos para que el
alumno dirija su conducta.
• Y todas aquellas que Ud. recuerde de
su infancia escolar.
~ 118 ~
El punto de partida es no ejercer violen-
cia con las actitudes entre adultos para mos-
trar que es posible vivir desde otros paráme-
tros la relación con los otros.
Y esto no significa no dar lugar al con-
flicto. No, porque el conflicto es propio de la
situación humana. Sino poder dar cuenta que
ante el conflicto la respuesta no es la violen-
cia, sino la palabra, el acuerdo, el respeto.
Pensemos algunas claves pedagógicas
que permitan diseñar situaciones didácticas
para el aula y para la escuela:
La construcción de normas de
convivencia
Muchas veces se pueden encontrar nor-
mas de convivencia a modo de pautas de con-
ducta sobre lo que se puede o no se puede
hacer. Por ejemplo:
 Normas que no permiten más que hacer
caso sumiso sin posibilidad de discutir o po-
ner a dialogar una pauta para convivir.
Un conjunto de normas para convivir
deber ser el resultado de un diálogo participa-
tivo que promueva el análisis y la reflexión
sobre la importancia de actuar de una manera,
convenientemente sobre otra.
Así, HABLAR SIN GRITAR o TRABA-
JAR EN SILENCIO o ACATAR LAS ORDE-
NES DE LA PROFESORA, como puede leer-
se en los carteles anteriores no dan cuenta de
un reglamento de disciplina que de un acuerdo
de “convivencia”.
Sin dudas Mafalda ante tantas ordenes
diría en un grito… BASTA!!
~ 119 ~
¿Por qué? Porque hay veces que no es
posible “trabajar en silencio”, cuando los
estudiantes no son monjes de clausura. Son
niños, adolescentes o jóvenes que en su vida
hablan, se comunican, se relacionan perma-
nentemente. Entonces la pauta aquí tiene
que plantearse desde otra posición. La es-
cuela no es un Monasterio para estar ha-
ciendo silencio. Así también hay otras situa-
ciones en que es difícil controlarse para
“hablar sin gritar”, cuando tal vez hay una
discusión sobre algún tema y alumnos con
personalidades más dinámicas se apasionen
con algún debate…
Veamos lo que sostiene el Cuadernillo II
“Normas de Convivencia” Renovación del
Acuerdo normativo sobre convivencia Escolar
del Ministerio de Educación de la Nación:
Cuadernillo II

NORMAS DE CONVIVENCIA

La diferencia entre reglamentos de disciplina y acuerdos escolares de convivencia

Los Acuerdos Escolares de Convivencia son propositivos y no sólo prescriptivos

Una de las diferencias entre un AEC y un “reglamento de disciplina” consiste en que los AEC no sólo
ponen límites sino que también proponen valores.

Un ejemplo;

Reglamento de disciplina
“En esta escuela no se aceptarán los insultos o cualquier otra forma de falta de respeto entre
compañeros y/o con los docentes y autoridades escolares. (Límite)”

Acuerdo Escolar de Convivencia

“Deseamos que en nuestra escuela se viva un clima de alegría, confianza y respeto. (Propuesta.
Valor) Por esto no se aceptará ninguna forma de maltrato entre sus miembros. (Límite)”

Para poder formular un AEC necesitamos, en consecuencia, ponernos de acuerdo entre todos sobre
los valores que deseamos aprender juntos. Es decir, volver a debatir cuál es la finalidad de la
escuela. Un AEC suele comenzar con una formulación de valores y fines educativos. Puede ser que
ya estén expresados en nuestro PEI; pero, ¿los hemos sometido a debate y consenso? De todos
modos, es muy conveniente que el AEC haga referencia al Proyecto Institucional si es que contamos
con él.

Un ejemplo:

Reglamento de Disciplina
Artículo 17:“Los alumnos varones concurrirán a la escuela con el pelo cortado a dos centímetros del
cuello de la camisa. Los que usen pelo largo deberán recogérselo prolijamente.”

Acuerdo de Convivencia
Artículo 17: “Con nuestra vestimenta y nuestros modales ayudamos a que la escuela se constituya
en un lugar diferente que tiene una finalidad propia: enseñar y aprender. Se evitarán, por tanto, las
formas de vestir y los modales que dificulten la concentración en la tarea. Si fuera
necesario las autoridades escolares comunicarán orientaciones más precisas sobre la vestimenta
escolar en el marco de las normas provinciales en vigencia.”

~ 120 ~
 Entonces el desarrollo de acuerdos de
convivencia no es lo mismo que la imposición
de un reglamento de disciplina a cumplir…
“Cualquier grupo social crea reglas de com-
portamiento para favorecer el logro de sus
metas más distintivas. En la familia, en una
empresa, en un hospital, en cualquier grupo
existen normas que tienen como objetivo
afianzar la cohesión del grupo y favorecer el
logro de sus metas. Esas reglas compartidas
ayudan a predecir y anticipar lo que cada
miembro del grupo espera de los demás y,
aunque tiende a considerarse como un recur-
so punitivo, pueden ser más un recurso de
cohesión que de exclusión. Si los individuos
de un colectivo son protagonistas de su desa-
rrollo, las normas pueden fortalecer sus vín-
culos y su identificación con el propio grupo.
Además, como hemos afirmado antes, aun-
que no previenen de manera absoluta los
conflictos, sí pueden ayudar a aliviarlos. Hay
que desarrollar actividades que ayuden a pre-
cisar los problemas concretos y cotidianos del
grupo. El colectivo detecta y anota las cir-
cunstancias conflictivas habituales y se dota
de normas específicas para abordarlas de
manera eficaz y positiva. Generalmente, las
situaciones que generan desencuentros están
relacionadas, por ejemplo, con la higiene y la
salud, la realización de las tareas académicas,
las intervenciones durante las clases y el
aprovechamiento de las explicaciones, el
modo en que nos dirigimos a los demás, etc.
El objetivo de estas actividades no es hacer
un inventario inabordable de problemas o
comportamientos inadecuados sino aliviar los
1
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Dirección General de Participación y Solidaridad en la
Educación. Material para la mejora de la convivencia escolar.
~ 121 ~
cuatro o cinco comportamientos que entorpe-
cen de modo sustancial el logro de las metas
colectivas. Como hemos afirmado antes, el
centro ya dispone de un marco normativo
amplio al que se puede recurrir en cualquier
momento. El esfuerzo de la clase debe cen-
trarse en las cuatro o cinco circunstancias
más perturbadoras para el grupo. Por otro
lado, una vez que se ha llegado a un acuerdo
y se han identificado los comportamientos
inadecuados, se establecen de manera clara y
sencilla las normas que los van a regular. Al
explicitarlas no caben ambigüedades. Cual-
quier norma que pueda ser interpretada de
diferentes maneras será una causa potencial
de conflicto. También es importante que se
establezcan en positivo, que especifiquen el
comportamiento deseable que todos debe-
mos esperar de los demás. Desde una pers-
pectiva psicológica y comportamental no es
equivalente estipular, por ejemplo, que no se
puede hablar cuando otro compañero o com-
pañera y cuando el profesor o la profesora
tienen la palabra que afirmar que debemos
estar atentos a lo que dicen. La prohibición
de hablar no garantiza que se vaya a prestar
atención.”1
Antes de continuar abordando situacio-
nes didácticas enmarquemos la cuestión de las
normas en los conceptos de aprendizaje co-
operativo…
Diríjase al anexo bibliográfico y realice
la lectura de los textos seleccionados sobre la
temática del Aprendizaje Cooperativo. Luego
lleve a cabo las siguientes actividades…
ACTIVIDAD 9
Enumere cinco características que debe reunir un equipo de trabajo
para considerarse cooperativo.

Seleccione un contenido para desarrollar en el nivel que Ud. se desem-

peña y piense una actividad pero de dos maneras. Una, que NO se base
en el aprendizaje individualizado. Otra, que constituya una propuesta
cooperativa.

~ 122 ~
Hacia la construcción de un plan
de convivencia escolar
Siguiendo con el desarrollo que venía-
mos realizando, vamos a plantear algunos pa-
sos para el diseño de un plan de convencía
escolar.
En principio resultara importante que la
intencionalidad de la enseñanza centrada en la
convivencia se constituya un aspecto del Pro-
yecto Institucional de cada escuela. Aspecto
que permitirá que no sea una cuestión de po-
cos o algunos, sino de todos…
Un acuerdo institucional de convivencia
es un documento que da cuenta de los modos
en que una institución acuerda para interac-
tuar y vincularse frente a diversas situaciones
o conflictos.
En un momento inicial habrá que propi-
ciar una instancia de reflexión para que todos
los actores de la escuela comprendan la rele-
vancia del mismo y el sentido que se persigue.
Detectar las mayores dificultades, las
problemáticas que generan conflictos en la
institución, las actitudes que no promueven
una cultura de convivencia, supondrá una ta-
rea de análisis para la conformación de un
diagnóstico situacional.
Considerar las expectativas y deseos en
torno a la convivencia escolar de los diferen-
tes actores será una herramienta que permitirá
empezar a escribir los objetivos.
Otro momento estará constituido por el
planteo de los objetivos del plan de convivencia.
Podríamos ejemplificar citando posibles
objetivos:
~ 123 ~
• Concientizar a todos los actores de la
comunidad educativa acerca del valor
de la convivencia escolar y de la cons-
trucción colectiva de procedimientos
para lograrla.
• Propiciar instrumentos y recursos para
el promover acciones solidarias que
respeten el diálogo y la comprensión
como puntos de partida.
• Promover la detección y el seguimien-
tos de situaciones conflictivas en pos a
resolver las problemáticas en torno a
la convivencia escolar.
• Favorecer actitudes de apertura ante la
diferencia y la diversidad que eviten
situaciones de discriminación de las
personas.
• Utilizar la mediación para la resolu-
ción de conflictos y el diálogo para
comprender las diversas opiniones /
posiciones de los actores.
• Establecer acuerdos institucionales
que guíen hacia la buena convivencia
y ayuden a resolver las situaciones de
conflicto.
Una vez definidos los objetivos habrá
que definir qué contenidos serán necesarios
incluir de acuerdo a las dinámicas y modalida-
des institucionales. Esto significa que no será
lo mismo un acuerdo para el Nivel Inicial, que
para el Primario o el Secundario. Por eso aquí
presentamos sólo algunas orientaciones de
base para que cada uno, en su práctica docen-
te, pueda encuadrar la perspectiva deseada.
Entre los aspectos que deben considerar-
se, destacamos:
 • El diagnóstico de estado actual de la
convivencia escolar.
• Las normas prescriptas a nivel juris-
diccional, esto es, deberes, derechos y
obligaciones de los estudiantes, los
docentes y las familias.
• La organización de una comisión para
la construcción de acuerdos desde la
representación de todos los actores.
• El desarrollo de herramientas y estra-
tegias que conformen los procedimien-
tos para abordar las situaciones que se
presenten.
• La forma en que se socializaran los
acuerdos a todos los actores.
• La modalidad de registro de las accio-
nes desarrolladas para un buen segui-
miento de los resultados.
• Los tiempos de evaluación del acuerdo
para su mejora y ajuste, etc.
Una cuestión que es necesaria destacar
es la vinculación entre las prácticas y decisio-
nes institucionales y su correlato con los suce-
sos hacia el interior de las aulas.
La coherencia pedagógica entre lo insti-
tucional y lo áulico también instala un modelo
de acción respecto a la participación, lo colec-
tivo, lo democrático.
Analicemos a continuación la importan-
cia de la mediación para la resolución de con-
flictos:
~ 124 ~
Mediación y conflicto
El conflicto es algo inevitable en cual-
quier ámbito en el que se relacionan personas,
y mucho más en un centro educativo. “La vida
está llena de conflictos. En cierta manera, la
vida es conflicto. Una buena empresa no es una
empresa sin conflictos y una buena casa no es
una casa sin conflictos, sino que son la empre-
sa o la casa donde se resuelven bien los con-
flictos” (SEGURA 2005). El conflicto no es
algo que se pueda erradicar. Tenemos que habi-
tuarnos a su presencia y transformarlo en un
elemento educativo más. El conflicto puede ser
una ocasión para aprender, para madurar, para
crecer como personas. “Maduramos resolvien-
do bien los conflictos y nos amargamos resol-
viéndolos mal” (SEGURA 2005). En la media-
ción los conflictos se consideran oportunidades
de transformación, de tal forma que el proceso
puesto en marcha al abordarlos suponga una
posibilidad de maduración y progreso de las
partes a la vez que una mejora en la conviven-
cia del centro. Habituados a la dinámica de
ganadores y perdedores ante un conflicto, la
mediación brinda la oportunidad de que ambas
partes se sientan ganadoras al ofrecerles la
oportunidad de buscar en común un acuerdo
que satisfaga a las dos partes. Frente a la forma
habitual de abordar los conflictos, a partir casi
exclusivamente de las posturas de las dos par-
tes contendientes, en la mediación se van a te-
ner muy en cuenta los intereses y las necesida-
des y van a jugar un papel primordial los valo-
res, principios y sentimientos. La empatía, el
ponerse en el lugar del otro, facilita un acerca-
miento en el que ambas partes van a descubrir
aspectos de su forma de actuar hasta ahora des-
conocidos, lo que va a facilitar la búsqueda de
una solución consensuada, estable y eficiente.
La forma en que se comunican las partes es
también un dato muy importante en el proceso
de tratamiento del conflicto. En realidad, todo
el esfuerzo de los mediadores va a centrase en
conseguir que las partes se comuniquen ade-
cuadamente, es decir, se escuchen, respeten el
turno de palabra, no se ataquen, en definitiva,
conseguir que practiquen las habilidades del
buen comunicador: la escucha activa y los
mensajes en primera persona.
Modelos de resolución de conflictos
Ante los conflictos de convivencia que se
producen en los centros educativos existen tres
modelos de intervención: el punitivo, el
relacional y el integrado. Se entiende por mo-
delo de gestión de la convivencia “el conjunto
de planteamientos educativos que tratan de
guiar las actuaciones concretas que se adoptan
desde una perspectiva de centro”. (TORREGO,
2003). Nunca se dan modelos en estilo puro.
En la mayoría de las situaciones coexisten en
los centros elementos de los tres modelos. De
una manera muy esquemática podríamos carac-
terizar a los tres modelos de la forma siguiente:
Modelo punitivo: ante una falta se impone
una sanción de acuerdo con las normas del cen-
tro. Se basa en la hipótesis de que la sanción
disuada al infractor y a los otros, evitando la
repetición futura de la falta. Responde a un
concepto retributivo de la justicia, la persona
repara el daño a través del castigo. El poder de
resolución se asigna a un tercero, a quien co-
rresponde establecer la sanción: consejo esco-
lar, director, etc. Se trata, posiblemente, del
modelo más utilizado en los centros.
Modelo relacional: Se centra en la reso-
lución del conflicto a través de la relación di-
recta entre las partes involucradas en el mis-
mo. Consiste en la búsqueda de una solución a
través del diálogo por propia iniciativa entre
las partes. Son las propias personas implica-
das en el conflicto los agentes de su resolu-
ción, sin que al centro corresponda función
~ 125 ~
alguna. Es difícil que en un centro educativo
se produzca la iniciativa de que dos alumnos
se encuentren para dialogar sobre su conflicto
y que puedan comprenderse, se disculpen, se
perdonen, y se comprometan con una solución
que los integre. En el modelo integrado trata
de combinar las ventajas de las dos modalida-
des anteriores, corrigiendo sus limitaciones.
Es integrado en un triple sentido:
• Integrado en la medida en que supera
las debilidades y limitaciones de los
dos anteriores.
• Integrado en las actividades de ense-
ñanza-aprendizaje: aprender a convi-
vir no implica sólo la gestión de la
convivencia, significa adoptar decisio-
nes de carácter preventivo en el núcleo
de los procesos de enseñanza para que
estos sean más significativos y permi-
tan mayores cotas de éxito para todos.
• Integrado en la cultura organizativa
del centro.
El modelo integrado actúa en tres pla-
nos: la inserción del equipo de mediación y
tratamiento de conflictos en la estructura del
centro; la elaboración democrática de las
normas y la creación en el centro de un “mar-
co protector” que supone: 1) cambios en el
currículo escolar; 2) la colaboración de las
familias ; 3) revisión del clima y de las inte-
racciones del aula; 4) el diseño y desarrollo
de medidas organizativas directamente rela-
cionadas con la mejora de convivencia y 4)
la adopción de medidas que afronten la in-
fluencia del contexto social cercano del
alumnado. Las ventajas del modelo integrado
radican en que hay una auténtica reparación
de los daños en la medida en que favorece
una reparación directa a la víctima y una li-
beración de la culpa al agresor. La víctima
recibe la atención del profesor, de sus com-
pañeros, de los alumnos ayudantes y del pro-
pio grupo. Por otra parte, el encuentro y el
diálogo facilitan la reconciliación entre los
protagonistas. Dedica una atención especial
a la mejora de la relación. Y por último, la
resolución se propicia porque el conflicto es
abordado en profundidad. Los conflictos
subyacentes pueden ser resueltos (de intere-
ses, necesidades, valores o de relación). Se
tratan las causas y no los síntomas. Las heri-
das se cierran, las relaciones se sanean y
mejora la convivencia. Y todo ello ocurre
bajo la autoridad democrática del centro edu-
cativo que interviene en el proceso. Además
se favorece una moral autónoma en la medi-
da en que las partes son protagonistas en la
regulación de sus relaciones.
MEDIACIÓN Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS:
EL MODELO INTEGRADO
Lola Caramés, Lucía Caramés, Manuela Vera y Juan
José Ordóñez.
En http://eoepsabi.educa.aragon.es/

ACTIVIDAD 10
Realice la lectura (en el anexo bibliográfico) de la entrevista a la espe-
cialista Ángeles Luengo en la revista CUADERNOS DE PEDAGO-
GÍA. Nº 402 JUNIO 2010 y responda:
a) ¿Qué importancia tiene la prevención en la búsqueda de resolución
de conflictos?

~ 126 ~
b) ¿Qué referencia hace Luengo a los Planes de convivencia?

c) ¿Qué relaciones puede establecer entre la mediación y los conceptos

que subyacen en la entrevista citada?

~ 127 ~
 A continuación presentamos una guía de recursos web con herramientas didácticas para
ser utilizadas en su práctica docente. Visite cada uno de estos links para poder seleccionar y
pensar en qué situaciones escolares podría aplicarlas:

a) Convivencia y Respeto
http://www.youtube.com/watch?v=LqrbwNd8bAo
http://www.youtube.com/watch?v=u5651tdwyXo

b) Convivencia y protección escolar

http://www.youtube.com/watch?v=aCQP3SNaY-w

c) Equipos de trabajo
http://www.youtube.com/watch?v=dhvv88Z7SaMd

d) Acoso escolar Bullying

http://www.youtube.com/watch?v=-9oPnCXTScM
http://www.youtube.com/watch?v=LD3_giU22O0

e) Taller de Convivencia Escolar

http://www.youtube.com/watch?v=SZNUDo0yZrA

f) Mediación escolar
http://www.youtube.com/watch?v=QYALALwvnTo
http://www.youtube.com/watch?v=jXMmTaH6xUI

g) Discriminación
http://www.youtube.com/watch?v=2J3QWNN3Wq4

h) Embarazo adolescente
http://www.youtube.com/watch?v=TpOhyAE5T00

i) Relación entre pares

http://www.youtube.com/watch?v=cOrHimwIGLI

~ 128 ~
Pagina web sobre dinámicas grupales

www.ctv.es/USERS/avicent/Juegos_paz/
Juegos de presentación - Juegos de conocimiento
Juegos de afirmación - Juegos de confianza
Juegos de comunicación - Juegos de cooperación
Juegos de resolución de conflictos - Juegos de distensión
Juegos de paracaídas

https://pazuela.files.wordpress.com/2012/04/12-02-dinc3a1micas-generales-para-la-
regulacic3b3n-dee280a6.pdf
Dinámicas para niños y adolescentes de 2 a 14 años

https://pazuela.files.wordpress.com/2012/04/12-16-actividades-de-autoestima.pdf
Para trabajar la autoestima

http://www.infancia-misionera.com/dinamicas.htm
Dinámicas de presentación - Dinámicas formativas
Dinámicas para aprender jugando - Dinámicas recreativas
Dinámicas infantiles - Dinámicas de animación
Dinámicas variadas
Dinámicas de memorización y fluidez verbal
Juegos para niños - Dinámicas teatrales
Dinámicas de reflexión - Dinámicas de conocimiento

Guías, posters y protocolos para tutorías

Acoso escolar
http://convivencia.wordpress.com/category/2-protocolos/p-acoso-maltrato/

Ayuda entre compañeros

http://convivencia.wordpress.com/category/2-protocolos/p-ayuda-iguales/

Tipos de conflictos y mediación

http://convivencia.files.wordpress.com/2010/02/conflictos_ifernandez.pdf
http://www.deciencias.net/convivir/2.protocolos/P.disrupcion/Intervencion_disrup
cion(Torrego-Fernandez)27p.pdf

Encuesta y cuestionario para alumnos

http://convivencia.wordpress.com/category/2-protocolos/p-encuestas-alumnos/
http://convivencia.files.wordpress.com/2012/02/mi-vida-en-el-instituto-14p.pdf

~ 129 ~
 Material para tutores
http://convivencia.files.wordpress.com/2012/02/tutoria_personal_iesportadaalta-13p.pdf
http://www.edualter.org/index.htm

ACTIVIDAD 11
Selecciones dos recursos por cada categoría y explicite ante qué situa-
ciones escolares podría utilizarlos didácticamente.

~ 130 ~
~ 131 ~
ANEXO BIBLIOGRAFICO

~ 132 ~
~ 133 ~
 Aprendizaje cooperativo

2. Fundamentos psicopedagógicos del aprendizaje cooperativo

En este apartado intentaremos responder a una serie de cuestiones que pueden ayudar a
comprender mejor la importancia del aprendizaje cooperativo. Para hacerlo nos basaremos en
reflexiones realizadas a partir de investigaciones sobre el aprendizaje cooperativo que han
tenido lugar fundamentalmente en la década de los ochenta y que, últimamente, han aumentado
de forma vertiginosa. Intentaremos hacer una descripción sencilla de las conclusiones de dichas
investigaciones que aclare los fundamentos en los que se inscribe este tipo de aprendizaje.
Conclusiones que en alguna medida, puesto que están elaboradas siguiendo experiencias de
aula, pueden darnos mayor luz sobre el particular..

Veamos algunas preguntas relevantes en este campo:

¿Cómo se aprende en grupos cooperativos desde competencias diferentes?

Aprender con otros cooperando, pero ¿realmente aprendemos mejor? o, planteado de otro
modo, ¿la estructura del aprendizaje cooperativo ayuda y favorece el aprendizaje?

¿Basta poner juntos a un grupo de alumnos/as o hay que hacer algo más?, entonces ¿qué
condiciones debe tener el aprendizaje para que sea cooperativo?

Dentro del grupo, la diversidad de intereses, conocimientos, procedencias, etc. ¿es una reali-
dad que soportar o un elemento necesario para el progreso de todos?, y al final... ¿qué
aprenden los alumnos/as cooperando?

~ 134 ~
2.1. Estructura de las actividades

Empecemos por la primera pregunta. Cuando entramos al aula podemos adoptar (expuesto
de forma esquemática) tres formas de organizar a los alumnos para realizar las actividades o
experiencias programadas. A estas formas de organizarlos llamaremos estructura de la activi-
dad, a saber:

a) aprendizaje competitivo: la actividad se estructura en forma de competición. Se puede

competir en tiempo, ¿quién es el que antes soluciona un ejercicio...?, en calidad ¿quién es el
que mejor hace...?, en cantidad ¿quien es el que más problemas resuelve...? En cualquier caso
el éxito del alumno/a está unido al fracaso de los otros. «Si yo lo consigo es porque los otros
no lo han conseguido», los otros se convierten en competidores y si consiguen sus objetivos es
porque alguno no lo ha logrado.

b) aprendizaje individualizado: la estructura de la actividad en el aprendizaje individuali-

zado, como su propio nombre indica, es individual. Los alumnos/ as realizan las actividades
que se proponen y cada uno funciona como punto de referencia para sí mismo. Los criterios de
progreso son personales y están basados en el rendimiento propio. Se está con otros pero no se
trabaja con ellos. Obviamente la organización del aula que mejor favorece este tipo de apren-
dizaje es la de alumnos con sus mesas colocadas en fila uno detrás del otro. Interesa esta forma
de colocarlos para reducir al máximo la posibilidad de que se molesten unos a otros en su
trabajo.

c) aprendizaje cooperativo: hablamos de estructura de aprendizaje cooperativo cuando se

organizan tareas en las que la cooperación es la condición para realizarlas. Son tareas de
aprendizaje que no se pueden realizar si no es colaborando entre los compañeros. No se puede
tener éxito si los compañeros no lo tienen. Se liga el éxito propio al éxito del resto.

Los tres tipos de estructura de aprendizaje descritos son modelos que ejemplifican formas
de organizar las actividades de enseñanza/aprendizaje en el aula. Pero, no todas las actividades
responden a una sola estructura, ni lo hacen de forma tan clara como la que se ha explicado.
Ello no quita para que puedan valorarse según el modelo (competitivo, individualizado o co-
operativo) que prioritariamente desarrollan. Todas ellas están pensadas para posibilitar un
mejor aprendizaje en los alumnos y alumnas. Son estructuras que adoptan las actividadades de
enseñanza/ aprendizaje para que los alumnos/as aprendan más y mejor.

2.2. Conflicto cognitivo y cooperación

Ello nos lleva a recordar brevemente la forma en que se aprende. Como sabemos, aprender
implica relacionar aquello que se conoce con aquello que se desconoce. Lo que se desconoce
no se puede desconocer completamente, «lo nuevo » no puede ser totalmente nuevo tiene que
haber «algo» en el sujeto, o mejor, en la estructura cognoscitiva del sujeto, que lo reconozca en
parte pero que, en otra parte, no esté de acuerdo o entre en colisión para que movilice al sujeto

~ 135 ~
en la búsqueda del equilibrio, en el aprender. Se tiene que dar un conflicto entre «lo que se
sabe» y lo que se propone «como nuevo». Es lo que se llama conflicto cognitivo y está consi-
derado como condición sin la cual no se produce verdadero aprendizaje, «no se construyen
nuevos conocimientos». Se puede aprender de forma mecánica o memorística pero, en este
caso, más que aprender estaríamos hablando de reproducir. Para poder reproducir sin aprender
la práctica pedagógica más efectiva sería la repetición: a mayor número de veces que se repita,
mayor probabilidad de recordarlo, pero si se deja de repetir, de practicar la repetición, el
recuerdo se extingue, se olvida ese contenido.

De acuerdo a esa importancia del conflicto cognitivo para construir aprendizajes podre-
mos entender mejor la estructura del aprendizaje cooperativo. El organizar las actividades de
forma que los alumnos/as cooperen para solucionar la tarea posibilita el que esos procesos
descritos en el párrafo anterior (esa colisión entre lo que se sabe, los conocimientos previos que
se tienen y lo nuevo) se compartan en el seno del grupo cuando sus componentes explican o
defienden sus puntos de vista, propuestas de solución, hipótesis, etc.

El conflicto socio-cognitivo

Se puede explicar el proceso como sigue: Se propone una tarea para resolver en grupo.
Ante la información manejada se produce un contraste con esa parte de información que tiene
cada sujeto (lo que sabe) y aquello que le falta (lo que desconoce) provocándose el conflicto
aludido.

Todos estos conflictos cognitivos se ponen en evidencia en el grupo y también las propues-
tas o tentativas de solución (en las experiencias presentadas en la segunda fase, esta suma de
conflictos se evidencia claramente) pasando de ser un conflicto cognitivo –individual— a ser
un conflicto socio-cognitivo –grupal–.

Pero para que exista conflicto en el grupo debe darse un nivel de competencia diferente,
debe darse un nivel de heterogeneidad, diversidad o como queramos llamarle, ya que de lo
contrario, si es un grupo muy homogéneo en relación a la tarea probablemente tampoco se
darán propuestas diferentes, de un nivel de elaboración distinto para que exijan a los que las
proponen justificarlas ante sus compañeros. Estamos respondiendo a una de las preguntas que
nos planteábamos al principio, si no hay competencias diferentes ese conflicto, con todo lo que
supone de uso posterior de estrategias para resolverlo, no aparecerá.

Por otra parte todo esto posibilita que se desarrollen habilidades comunicativas (respeto de
turnos, escuchar, entender, preguntar...) para hacer posible el trabajo en grupo.

~ 136 ~
SÍNTESIS

Cooperar para aprender es:

«Realizar con otros una tarea que no se

puede realizar individualmente»

Para ello

El profesor es un El alumno La clase El grupo

mediador que: es protagonista: es el escenario: cooperativo:

• Planifica la actividad. • Sabe cual es su pun- • Donde tiene lugar el • Resuelve la tarea.
to de partida. aprendizaje coopera-
• Interviene según lo tivo. • Condiciona el éxito
que observa. • Es consciente de su individual al éxito del
progreso. • Proporciona tareas grupo.
• Propone actividades, para cooperar.
experiencias o tareas • Identifica la ayuda • Facilita el aprendizaje
abiertas. del grupo en su me- • Muestra los resulta- de todos sus miem-
jora. dos de la coopera- bros.
• Garantiza un trabajo ción.
individual previo al
trabajo en grupo.

~ 137 ~
 INTRODUCCIÓN AL APRENENDIZAJE
COOPERATIVO
Pere Pujolàs Maset*
Septiembre de 2009

(...)

Después forman equipos de cuatro o cinco, ponen en común las ventajas que cada uno
había encontrado y añaden a su lista inicial alguna ventaja que ha dicho algún otro compañero
o compañera y que ellos no habían considerado.

A continuación, los distintos equipos ponen en común las ventajas que han encontrado
entre todo el equipo, y aún pueden añadir a su lista alguna ventaja que un equipo ha encontrado
y el suyo no.

Si comparan la primera lista con la tercera, verán que entre todos han sido capaces de
encontrar más ventajas que no habían encontrado individualmente. Y si no la habían apuntado
antes, pueden añadir esta última ventaja: el trabajo en equipo genera más ideas que el trabajo
individual...

* Grupo de Investigación sobre Atención a la Diversidad (GRAD), Departamento de Pedagogia, Facultad de

Educación de la Universidad de Vic.

~ 138 ~
3.5 Actividades para preparar y sensibilizar al alumnado para trabajar de forma
cooperativa

Mundo de colores14

Cada participante se coloca de espaldas a la pared, cierra los ojos y se mantiene en

silencio. A cada uno se le pega en la frente una pegatina de color, de manera que no pueda ver
qué color le ha tocado. A uno de los participantes no se le pone ninguna pegatina o se le coloca
una de completamente distinta, que sólo la lleva él.

Seguidamente, ya pueden abrir los ojos y se les dice que tienen dos minutos para agrupar-
se, sin decir nada.

El tutor, o alguno de los participantes, observa cómo lo hacen, y qué pasa con el que lleva
la pegatina diferente...

Después hablan sobre lo que ha pasado, cómo lo han hecho, cómo se han sentido...

4. Ámbito de intervención B: El trabajo en equipo como recurso para

aprender

4.1 Composición y formación de los equipos de aprendizaje cooperativos

Generalmente los equipos de aprendizaje cooperativo están formados por cuatro alumnos,
máximo cinco. La composición de los equipos debe ser heterogénea (en género, etnia, intereses,
capacidades, motivación, rendimiento...). En cierto modo, cada equipo debe reproducir las
características del grupo clase. En cuanto a la capacidad y rendimiento, se procura que un
alumno tenga un rendimiento-capacidad alto, dos alumnos, un rendimiento mediano, y otro
alumno, un rendimiento más bajo.

Para asegurar la necesaria heterogeneidad, lo más habitual es que sea el profesor el que
distribuya a los alumnos en los diferentes equipos, teniendo en cuenta, por supuesto, sus
preferencias y sus posibles incompatibilidades. Para ello puede ser útil la información obtenida
a través de un test sociométrico. Una fórmula más simple que el sociograma es preguntar a los
alumnos con qué tres compañeros les gustaría trabajar en la clase, con lo cual es posible
identificar a los alumnos menos escogidos o a los que nadie ha elegido. En este caso, hay que
pensar muy bien en qué equipo los ponemos, procurando que sea en alguno con alguien a quien
él haya escogido y que esté dispuesto –debidamente orientado por el maestro o la maestra– a
echarle una mano y ayudarlo a integrarse dentro del equipo.

14
Adaptada de http://www.edualter.org/material/euskadi/diversos.htm

~ 139 ~
 Una manera habitual de proceder para formar los equipos de base es la siguiente: se
distribuyen los alumnos del grupo clase en tres columnas. En la columna de un extremo se
coloca una cuarta parte de los alumnos (tantos como equipos de cuatro alumnos queremos
formar, es decir, la cantidad que resulta de dividir por cuatro el número total de alumnos),
procurando colocar en esta columna los alumnos más capaces en todos sentidos (no solo los que
tengan un rendimiento más alto, sino también los más motivados, los más capaces de ilusionar
y animar a los demás, de «estirar» al equipo...). En la columna del otro extremo se coloca la
cuarta parte de alumnos más «necesitados» de ayuda. En la columna del centro se colocan las
dos cuartas partes restantes (la otra mitad del grupo clase). Cada equipo se forma con un
alumno de la primera columna, dos de la columna del centro y uno de la tercera columna,
procurando, además, que se dé un equilibrio en las demás variables: género, etnia, etc.

4.2 Estructuras cooperativas de la actividad

Como hemos dicho, hay que utilizar, de una manera cuanto más frecuente mejor, el apren-
dizaje cooperativo como un recurso didáctico para que los alumnos aprendan más y mejor los
contenidos escolares. Para ello debemos disponer de distintas «estructuras de la actividad
cooperativas». Recordemos lo que hemos dicho antes: una estructura de la actividad coopera-
tiva lleva a los alumnos a contar unos con otros, a colaborar, a ayudarse mutuamente a lo largo
del desarrollo de la actividad. En cambio, una estructura de la actividad competitiva, por el
contrario, conduce a que los alumnos rivalicen entre ellos por ser el primero que acaba la tarea,
o el que sabe mejor lo que el profesor les enseña, y, por lo tanto, a no ayudarse unos a otros sino
todo lo contrario, a ocultarse información, a guardar celosamente la respuesta correcta de una
cuestión, o las soluciones de un problema o la forma de resolverlo.

Estas estructuras cooperativas de la actividad son prácticamente imprescindibles, según

hemos podido constatar en numerosas experiencias, puesto que los alumnos y las alumnas, aun
después de que les hayamos mentalizado sobre la necesidad de trabajar en equipo y les hayamos
ayudado a organizarse en equipo, si simplemente les decimos que lo que tengan que hacer lo
hagan en equipo, entre todos, no saben cómo hacerlo: unos pretenden imponer su punto de vista
(si las cosas no se hacen como ellos creen que deben hacerse, consideran que no son correctas),
mientras que otros pretenden solo copiar el resultado de la actividad en su cuaderno, confun-
diendo el tenerlo hecho con saberlo hacer… La utilización de una estructura cooperativa garan-
tiza, en cierto modo, la interacción entre todos los miembros de un equipo a la hora de trabajar
juntos.

Las estructuras cooperativas pueden ser más simples o más complejas. Las estructuras
simples se pueden llevar a cabo a lo largo de una sesión de clase, son fáciles de aprender y de
aplicar («Apréndela hoy, aplícala mañana y utilízala toda la vida» es el eslogan utilizado por
Spencer Kagan, refiriéndose a estas estructuras). En cambio, las estructuras más complejas –
conocidas también como técnicas cooperativas– se han de aplicar en varias sesiones de clase.

Las estructuras cooperativas –tanto las simples como las complejas– en sí mismas no

~ 140 ~
tienen contenido; como su nombre indica, son solo la estructura que se aplica para trabajar unos
determinados contenidos, de cualquier área del currículo, de forma que generan la necesidad de
colaborar y ayudarse en aquellos que participan en el proceso de enseñanza y aprendizaje: una
estructura cooperativa simple, aplicada con relación a un contenido de aprendizaje de un área
determinada, constituye una actividad de aprendizaje de corta duración (se puede llevar a cabo
a lo largo de una sesión de clase): cualquiera de las que se describen en el apartado siguiente,
aplicada para trabajar unos contenidos de matemáticas, se convierte en una actividad de mate-
máticas; aplicada para trabajar unos contenidos de lengua, constituye una actividad de lengua,
etc. Asimismo, una estructura cooperativa compleja, o técnica, aplicada con relación a unos
contenidos de aprendizaje de un área determinada, constituye una macro-actividad de aprendi-
zaje que se lleva a cabo a lo largo de dos o más sesiones de clase: la técnica GI (Grupos de
Investigación) –que, en nuestro entorno, se conoce como Método de Proyectos (véase una breve
descripción de la misma más adelante, en este mismo documento)– utilizada para trabajar
contenidos de ciencias sociales, da lugar a una macro-actividad –un proyecto– del área cono-
cimiento del medio social; la misma técnica, si se aplica a contenidos de ciencias naturales, se
convierte en un proyecto de conocimiento del medio natural, etc.

4.3 Algunas estructuras cooperativas simples

A continuación describimos algunas estructuras cooperativas simples que los maestros

pueden introducir de forma paulatina a lo largo de las distintas Unidades Didácticas. Estas
estructuras facilitan la transformación de actividades fundamentalmente individuales (lectura
de textos, preguntas abiertas a toda la clase, respuesta a un cuestionario, realización de ejerci-
cios, resumen o síntesis del tema estudiado…) en las cuales no hay ningún tipo de interacción
entre los alumnos, en actividades grupales, realizadas en equipos reducidos (equipos coopera-
tivos) para fomentar y aprovechar al máximo la interacción entre los estudiantes en la realiza-
ción de estas actividades.

1. Lectura compartida 15

En el momento de leer un texto –por ejemplo, la introducción de una unidad didáctica del
libro de texto– se puede hacer de forma compartida, en equipo. Un miembro del equipo lee el
primer párrafo. Los demás deben estar muy atentos, puesto que el que viene a continuación
(siguiendo, por ejemplo, el sentido de las agujas del reloj), después de que su compañero haya
leído el primer párrafo, deberá explicar lo que este acaba de leer, o deberá hacer un resumen,
y los otros dos deben decir si es correcto o no, si están o no de acuerdo con lo que ha dicho el
segundo. El estudiante que viene a continuación (el segundo) –el que ha hecho el resumen del
primer párrafo– leerá seguidamente el segundo párrafo, y el siguiente (el tercero) deberá hacer
un resumen del mismo, mientras que los otros dos (el cuarto y el primero) deberán decir si el
resumen es correcto o no. Y así sucesivamente, hasta que se haya leído todo el texto.

15
Estructura ideada por María Jesús Alonso, del Colegio Público Comarcal «Los Ángeles», de Miranda de Ebro
(Burgos). (M. J. Alonso y Y. Ortiz, 2005, pág. 63).

~ 141 ~
 Si en el texto aparece una expresión o una palabra que nadie del equipo sabe qué significa,
ni tan solo después de haber consultado el diccionario, el portavoz del equipo lo comunica al
profesor o a la profesora y este pide a los demás equipos –que también están leyendo el mismo
texto– si hay alguien que lo sepa y les puede ayudar. Si es así, lo explica en voz alta y revela,
además, cómo han descubierto el sentido de aquella palabra o expresión.

16
2. 1-2-4

El maestro plantea una pregunta o una cuestión a toda la clase, por ejemplo, para compro-
bar hasta qué punto han entendido la explicación que acaba de hacerles. Dentro de un equipo
de base, primero cada uno (1) piensa cuál es la respuesta correcta a la pregunta que ha plantea-
do el maestro o la maestra. En segundo lugar, se ponen de dos en dos (2), intercambian sus
respuestas y las comentan, y de dos hacen una. En tercer lugar, todo el equipo (4), después de
haberse enseñado las respuestas dadas por las dos «parejas» del equipo, han de componer entre
todos la respuesta más adecuada a la pregunta que se les ha planteado.

17
3. Parada de tres minutos

Cuando el profesor o la profesora da una explicación a todo el grupo clase, de vez en

cuando establece una breve parada de tres minutos para que cada equipo de base piense y
reflexione sobre lo que les ha explicado, hasta aquel momento, y piense tres preguntas sobre el
tema en cuestión, que después deberá plantear. Una vez transcurridos estos tres minutos cada
equipo plantea una pregunta –de las tres que ha pensado–, una por equipo en cada vuelta. Si una
pregunta –u otra de muy parecida– ya ha sido planteada por otro equipo, se la saltan.

Cuando ya se han planteado todas las preguntas, el profesor o la profesora prosigue la

explicación, hasta que establezca una nueva parada de tres minutos.

18
4. Lápices al centro

El profesor o la profesora da a cada equipo una hoja con tantas preguntas o ejercicios
sobre el tema que trabajan en la clase como miembros tiene el equipo de base (generalmente
cuatro). Cada estudiante debe hacerse cargo de una pregunta o ejercicio (debe leerlo en voz
alta, debe asegurarse de que todos sus compañeros aportan información y expresan su opinión,
y comprobar que todos saben y entienden la respuesta consensuada).

16
Adaptada de www.cooperative.learning
17
Adaptada de www.cooperative.learning
18
Estructura ideada por Nadia Aguiar Baixauli, del C. R. A. «Río Aragón», de Bailo (Huesca) y María Jesús
Tallón Medrano, del CEIP «Puente Sardas», de Sabiñánigo (Huesca).

~ 142 ~
 Se determina el orden de los ejercicios. Cuando un estudiante lee en voz alta «su» pregunta
o ejercicio y entre todos hablan de cómo se hace y deciden cuál es la respuesta correcta, los
lápices de todos se colocan en el centro de la mesa para indicar que en aquellos momentos solo
se puede hablar y escuchar y no se puede escribir. Cuando todos tienen claro lo que hay que
hacer o responder en aquel ejercicio, cada uno coge su lápiz y escribe o hace en su cuaderno el
ejercicio en cuestión. En este momento, no se puede hablar, solo escribir.

A continuación, se vuelven a poner los lápices en el centro de la mesa, y se procede del

mismo modo con otra pregunta o cuestión, esta vez dirigida por otro alumno.

Esta estructura puede combinarse con la que lleva por título El Número o bien Números
iguales juntos: un alumno, cuyo número ha sido escogido al azar, debe salir delante de todos a
realizar uno de los ejercicios.

19
5. El número

El profesor o la profesora pone una tarea (responder unas preguntas, resolver unos proble-
mas, etc.) a toda la clase. Los alumnos, en su equipo de base, deben hacer la tarea, asegurándose
que todos sus miembros saben hacerla correctamente. Cada estudiante de la clase tiene un
número (por ejemplo, el que le corresponda por orden alfabético). Una vez agotado el tiempo
destinado a resolver la tarea, el profesor o la profesora extrae un número al azar de una bolsa
en la que hay tantos números como alumnos. El alumno que tiene el número que ha salido, debe
explicar delante de toda la clase la tarea que han realizado. Si lo hace correctamente, su equipo
de base obtiene una recompensa (una «estrella», un punto, etc.) que más adelante se puede
intercambiar por algún premio. En este caso, solo a un estudiante de un solo equipo puede que
le toque salir delante de todos. Si hay más tiempo, se puede escoger otro número, para que salga
otro estudiante (siempre que forme parte de otro equipo de base).

No debe confundirse, en este caso, la recompensa que se ofrece a los alumnos que se han
esforzado en realizar bien su trabajo con los premios ofrecidos en el aprendizaje competitivo.
El premio lo pueden conseguir todos los alumnos porque este no depende de que un alumno lo
haga mejor que los demás, si no de que todos aprendan a hacerlo bien, y es por ello, por su
esfuerzo, por lo que se les premia.

20
6. Números iguales juntos

El maestro asigna una tarea a los equipos y los miembros de cada equipo deciden (como
en la estructura «Lápices al centro») cómo hay que hacerla, la hacen y deben asegurarse de que

19
Estructura ideada por María Jesús Alonso, del Colegio Público Comarcal «Los Ángeles», de Miranda de Ebro
(Burgos). (M. J. Alonso y Y. Ortiz, 2005, pág. 63).
20
Adaptada de Spencer Kagan. En la página web http://www.kaganonline.com/ se encuentran una gran cantidad
de recursos para organizar la clase de forma cooperativa.

~ 143 ~
todos saben hacerla. Transcurrido el tiempo previsto, el maestro escoge al azar un número del
1 al 4 entre los cuatro miembros de un equipo de base. Los que tienen este número en cada
equipo deben salir ante los demás y realizar la tarea (hacer el problema, responder la pregunta,
resolver la cuestión, etc.). Los que lo hacen bien reciben algún tipo de recompensa (un elogio
por parte del maestro, el aplauso de todos, un «punto» para su equipo…).

En este caso (a diferencia de la estructura «El número»), un miembro de cada uno de los
equipos de base (que están formados por cuatro estudiantes) debe salir delante de todos, y todos
los equipos, por consiguiente, tienen la oportunidad de obtener una recompensa.

7. Uno por todos

El profesor recoge, al azar, una libreta o cuaderno de ejercicios de un miembro del equipo,
lo corrige, y la calificación obtenida es la misma para todos los miembros del equipo (evalúa
la producción de uno (un alumno) para todos (el conjunto del equipo). Se fija en el contenido
de las respuestas (no en la forma como han sido presentadas en el cuaderno que ha utilizado
para evaluar al grupo).

7.8. El folio giratorio21

El maestro asigna una tarea a los equipos de base (una lista de palabras, la redacción de un
cuento, las cosas que saben de un determinado tema para conocer sus ideas previas, una frase
que resuma una idea fundamental del texto que han leído o del tema que han estado estudiando,
etc.) y un miembro del equipo empieza a escribir su parte o su aportación en un folio «girato-
rio» y, a continuación, lo pasa al compañero de al lado siguiendo la dirección de las agujas del
reloj para que escriba su parte de la tarea en el folio, y así sucesivamente hasta que todos los
miembros del equipo han participado en la resolución de la tarea. Mientras uno escribe, los
demás miembros del equipo deben estar pendientes de ello y fijarse si lo hace bien y corregirle
si es necesario. Todo el equipo –no cada uno sólo de su parte– es responsable de lo que se ha
escrito en el “folio giratorio”.

Cada alumno puede escribir su parte con un rotulador de un determinado color (el mismo
que ha utilizado para escribir en la parte superior del folio su nombre) y así, a simple vista,
puede verse la aportación de cada uno.

8. Folio Giratorio por parejas22

Dentro de un equipo, por parejas, inician la actividad en un “folio giratorio” (una redac-
ción que la otra pareja deberá continuar, pensar un problema o plantear una pregunta que la otra

21
Adaptada de Spencer Kagan (Véase la nota anterior).
22
Aportada por el CEIP Santa Maria, de Avià (Barcelona) 23 Estructura ideada por Conchita Calvo, profesora
del IES Puig i Cadafalch, de Mataró (Barcelona).

~ 144 ~
pareja deberá resolver o responder…). Después de un tiempo determinado (por ejemplo, cinco
minutos, depende de la naturaleza de la actividad y de la edad de los niños) las dos parejas se
intercambian el “folio giratorio” y cada una debe continuar la actividad (seguir la redacción,
resolver el problema o responder la pregunta…), después de corregir formalmente (ortografía,
sintaxis…) la parte del folio escrita por la otra pareja. Y así sucesivamente el folio va “girando”
de una pareja a otra dentro de un mismo equipo.

Las parejas se van turnando a la hora de escribir en el “folio giratorio”, y mientras uno
escribe el otro está atento a cómo lo hace para asegurarse que lo hace correctamente.

11.10. La sustancia 23

Se trata de una estructura apropiada para determinar las ideas principales –lo que es
sustancial– de un texto o de un tema. El profesor o la profesora invita a cada estudiante de un
equipo de base a escribir una frase sobre una idea principal de un texto o del tema trabajado en
clase. Una vez la ha escrito, la enseña a sus compañeros de equipo y entre todos discuten si está
bien, o no, la corrigen o la matizan, etc. Si no es correcta o consideran que no se corresponde
con ninguna de las ideas principales, la descartan. Lo mismo hacen con el resto de frases-
resumen escritas por cada uno de los miembros del equipo. Se hacen tantas «rondas» como sea
necesario hasta expresar todas las ideas que ellos consideran que son más relevantes o sustan-
ciales.

Al final ordenan las frases que han confeccionado entre todos de una forma lógica y, a
partir de ahí, cada uno las copia en su cuaderno. De esta manera tienen un resumen de las
principales ideas de un texto o del tema trabajado. De todas formas, en el momento de hacer
este resumen final, cada uno en su libreta, no han de limitarse, si así lo prefieren, a copiar
literalmente las frases elaboradas previamente entre todos, sino que pueden introducir los
cambios o las frases que cada uno considere más correctas.

11. El juego de las palabras24

El profesor o la profesora escriben en la pizarra unas cuantas palabras-clave sobre el tema

que están trabajando o ya han terminado de trabajar. En cada uno de los equipos de base los
estudiantes deben formular una frase con estas palabras, o expresar la idea que hay “detrás” de
estas palabras.

A continuación, siguiendo un orden determinado, cada estudiante muestra la frase que ha

escrito y los demás la corrigen, la matizan, la completan… Después las ordenan siguiendo un
criterio lógico y uno de ellos se encarga de pasarlas a limpio.

23
Estructura ideada por Conchita Calvo, profesora del IES Puig i Cadafalch, de Mataró (Barcelona).
24
Adaptada de Spencer Kagan (1999)

~ 145 ~
 Las palabras-clave pueden ser las mismas para todos los equipos, o cada equipo de base
puede tener una lista de palabras-clave distinta. Las frases o las ideas construidas con las
palabras-clave de cada equipo, que se ponen en común, representan una síntesis de todo el tema
trabajado.

11.12. Mapa conceptual a cuatro bandas 25

Al acabar un tema, como síntesis final cada equipo puede elaborar un mapa conceptual o
un esquema que resuma todo lo que se ha trabajado en clase sobre el tema en cuestión. El
profesor o la profesora guiará a los estudiantes a la hora de decidir entre todos qué apartados
deberán incluirse en el mapa o esquema. Dentro de cada equipo de base se repartirán las
distintas partes del mapa o esquema entre los componentes del equipo, de modo que cada
estudiante deberá traer pensado de su casa (o hará en clase de forma individual o por parejas)
la parte que le ha tocado. Después pondrán en común la parte que ha preparado cada uno,
repasarán la coherencia del mapa o del esquema que resulte y, si es necesario, lo retocarán antes
de darlo por bueno y hacer una copia para cada uno, que le servirá como material de estudio.

Si el tema lo permite, cada equipo puede hacer un resumen –en forma de mapa conceptual
o de esquema– de una parte del tema que se ha trabajado en clase. Dentro de cada equipo, se
repartirán luego la parte que les ha tocado a ellos haciendo (cada uno, o por parejas) una
subparte de la parte del tema que deben hacer en equipo. Más tarde, cada equipo de base expone
al resto de la clase “su” mapa conceptual. La suma de los mapas conceptuales de todos los
equipos de base representa una síntesis final de todo el tema estudiado.

13. El saco de dudas 26

Cada alumno del equipo escribe en un tercio de folio (con su nombre y el nombre de su
equipo) una duda que le haya surgido en el estudio de un tema determinado. A continuación,
pasados unos minutos para que todos hayan tenido tiempo de escribir su duda, la expone al
resto del su equipo, para que, si alguien puede responder su duda, lo haga. Si alguien sabe
responderla, el alumno que la tenía anota la respuesta en su cuaderno. Si nadie del equipo sabe
responder su duda, la entregan al profesor o a la profesora, el cual la coloca dentro del “saco
de dudas” del grupo clase.

En la segunda parte de la sesión, el profesor o la profesora sacan una duda del “saco de
dudas” y pide si alguien de otro equipo sabe resolverla. Si no hay nadie que lo sepa, resuelve
la duda el profesor o la profesora.

25
Adaptada de Spencer Kagan (1999) 26 Aportado por el Colegio Arrels II, de Solsona (Lleida).
26
Aportado por el Colegio Arrels II, de Solsona (Lleida).

~ 146 ~
 27
14. Cadena de preguntas

Se trata de una estructura apta para repasar el tema o los temas trabajados hasta el momen-
to y preparar el examen.

Durante tres minutos aproximadamente cada equipo piensa una pregunta sobre el tema
o los temas estudiados hasta el momento, que planteará al equipo que se encuentra a su lado,
siguiendo la dirección de las agujas del reloj. Se trata de preguntas sobre cuestiones funda-
mentales (que consideren que podrían salir en un examen) sobre cuestiones trabajadas en la
clase, pensadas para ayudar al resto de equipos. Pasados los tres minutos, el portavoz de un
equipo plantea la pregunta al equipo siguiente, el cual la responde, y, seguidamente, el
portavoz de este equipo hace la pregunta al equipo que viene a continuación, y así sucesiva-
mente hasta que el último equipo hace la pregunta al primer equipo que ha intervenido, al que
ha empezado la “cadena de preguntas”. Cada equipo tiene dos portavoces: uno para hacer la
pregunta que han pensado entre todos y otro para dar la respuesta que han pensado entre
todos.

Si una pregunta ya ha sido planteada con anterioridad, no se puede repetir y se salta el

equipo que la había planteado.

Acabada la primera ronda, se dejan tres minutos más para pensar nuevas preguntas, pasa-
dos los cuales se iniciará una nueva cadena, pero en dirección contraria: cada equipo hace la
pregunta al equipo que en la primera ronda les había hecho la pregunta a ellos.

4.4 Algunas técnicas cooperativas

A continuación se describen tres estructuras cooperativas complejas, denominadas tam-

bién técnicas cooperativas.

1. Rompecabezas 28

Esta técnica es especialmente útil para las áreas de conocimiento en las que los contenidos
son susceptibles de ser “fragmentados” en diferentes partes. Por ejemplo: en el área de lengua
y literatura, el estudio de cuatro autores; en el área de ciencias naturales: el estudio de cuatro
especies de animales (mamíferos, reptiles, aves, peces)…

En síntesis esta técnica consiste en los siguientes pasos:

27
Aportada por el CEIP Santa Maria, de Avià (Barcelona)
28
A. Parrilla (1992), pág. 126; G. Echeita y E. Martín (1990), págs. 63-64; A. Ovejero (1990), pág. 169; J.M.
Serrano y M.T. Calvo (1994), págs. 37-39.

~ 147 ~
 • Dividimos la clase en equipos heterogéneos de 4 o 5 miembros cada uno.

• El material objeto de estudio se fracciona en tantas partes como miembros tiene el

equipo, de manera que cada uno de sus miembros recibe un fragmento de la información
del tema que, en su conjunto, están estudiando todos los equipos, y no recibe la que se
ha puesto a disposición de sus compañeros para preparar su propio «subtema».

• Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la información que le facilita el
profesor o la que él ha podido buscar.

• Después, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo subtema,
forma un «grupo de expertos», donde intercambian la información, ahondan en los
conceptos clave, construyen esquemas y mapas conceptuales, clarifican las dudas plan-
teadas, etc.; podríamos decir que llegan a ser expertos de su sección.

• A continuación, cada uno de ellos retorna a su equipo de origen y se responsabiliza de

explicar al grupo la parte que él ha preparado.

Así pues, todos los alumnos se necesitan unos a otros y se ven «obligados» a cooperar,
porque cada uno de ellos dispone sólo de una pieza del rompecabezas y sus compañeros de
equipo tienen las otras, imprescindibles para culminar con éxito la tarea propuesta: el dominio
global de un tema objeto de estudio previamente fragmentado.

2. Grupos de Investigación (GI)29

Es una técnica parecida a la anterior, pero más compleja. Tal como la describen Gerardo
Echeita y Elena Martín (1990), es muy parecida a la que en nuestro entorno educativo se conoce
también con el método de proyectos o trabajo por proyectos30.

Esta técnica consta de tres fases (Fase 1: búsqueda de información sobre el tema; Fase 2:
Análisis y síntesis de la información recibida; Fase 3: Presentación del tema al resto de la clase)
e implica, en su conjunto, los siguientes pasos:

• Elección y distribución de subtemas: los alumnos eligen, según sus aptitudes o intere-
ses, subtemas específicos dentro de un tema o problema general, normalmente plantea-
do por el profesor en función de la programación.

• Constitución de los equipos dentro de la clase: deben ser el máximo de heterogéneos. El

número ideal de componentes oscila entre 3 y 5.

29
G. Echeita y E. Martín (1990), págs. 64-65. A. Ovejero (1990), pág. 173; A. Parrilla (1992), pág. 126; J.M.
Serrano y M.T. Calvo (1994), págs. 44-46.
30
Sobre el trabajo por proyectos puede verse Hernández y Ventura (1992).

~ 148 ~
 • Planificación del estudio del subtema: los estudiantes de cada equipo y el profesor
planifican los objetivos concretos que se proponen y los procedimientos que utilizarán
para alcanzarlos, al tiempo que distribuyen las tareas a realizar (encontrar la informa-
ción, sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.)

• Desarrollo del plan: los alumnos desarrollan el plan descrito. El profesor sigue el pro-
greso de cada equipo y les ofrece su ayuda.

• Análisis y síntesis: los alumnos analizan y evalúan la información obtenida. La resumen

para presentarla más tarde al resto de la clase.

• Presentación del trabajo: Cada equipo presenta el trabajo realizado y, una vez expuesto,
se plantean preguntas y se responde a las posibles cuestiones, dudas o ampliaciones que
puedan surgir.

• Evaluación: el profesor y los alumnos realizan conjuntamente la evaluación del trabajo

en equipo y la exposición. Puede completarse con una evaluación individual.

La estructura de esta técnica facilita que “cada componente del grupo pueda participar y
desarrollar aquello para lo que está mejor preparado o que más le interesa” (Echeita y Martín:
1990, p. 65).

caso ha habido más trabajo individual (cada uno no sólo ha escrito una frase, sino que la
ha construido), pero tampoco es del todo cooperativa porque no ha habido interacción entre
ellos a la hora de construirla. En cambio, la estructura es mucho más cooperativa si, en cada
equipo, cada uno escribe una frase a partir de una de las palabras claves, y a continuación cada
uno presenta “su” frase a los demás miembros del equipo y entre todos la discuten, la corrigen,
la amplían, la modifican… hasta “hacérsela suya” (de todo el equipo) y después el que la había
escrito inicialmente la pasa en limpio… En este caso ha habido mucha más responsabilidad
individual (cada uno es responsable de hacer su frase y de asegurarse de que las frases de los
demás son lo más correctas posible) y ha habido también una considerable interacción entre
todos los componentes de un mismo equipo, a la hora de “discutir” cada frase hasta “hacérsela
suya”.

4.6 Una Unidad Didáctica estructurada de forma cooperativa

Cuando un maestro o una maestra ha acumulado una serie de experiencias en las que sus
alumnos y sus alumnas han realizado distintas actividades aplicando algunas de estas estructu-
ras, lo ideal es que organice de forma continuada sus unidades didácticas “encadenando”
distintas estructuras, en los distintos “momentos” de la unidad didáctica: al inicio de la misma,
durante y al final. Si se llega a esta situación, se ha transformado la estructura general de
aprendizaje en el aula: ha dejado de ser individualista o competitiva –o cada vez lo es menos–
para ser, cada vez más, una estructura cooperativa. A modo de ejemplo, proponemos en este

~ 149 ~
último apartado del documento, una propuesta de Unidad Didáctica estándar estructurada de
forma cooperativa.

Podemos convenir que la secuencia a seguir en una Unidad Didáctica estándar podría ser
la siguiente:

1. Conocimiento de las ideas previas

2. Actividad introductoria
3. Explicación por parte del profesor
4. Comprobación de la comprensión de los alumnos
5. Ejercitación de los alumnos
6. Corrección en gran grupo
7. Elaboración de una síntesis final
8. Evaluación individual

Veamos, a modo de ejemplo, cómo se pueden llevar a cabo estas distintas secuencias si la
actividad de la clase está organizada de forma individual o de forma cooperativa.

Antes de empezar la Unidad Didáctica propiamente dicha

1. Actividad para conocer las ideas previas de los alumnos y las alumnas

• En una estructura de la actividad individualista: el profesor o la profesora podría expli-

car qué es lo que vamos a estudiar en la próxima Unidad Didáctica y recabar, a través
de preguntas individuales abiertas que los alumnos deberán responder oralmente o por
escrito, cuáles son sus ideas previas con relación a los nuevos contenidos. En principio,
no hay interacción entre iguales y, si las respuestas son orales, generalmente, la partici-
pación del alumnado suele ser más reducida (no todos se sienten cómodos expresando
en voz alta sus ideas ante toda la clase) que si las respuestas pueden darse por escrito.

• En una estructura de la actividad cooperativa: Utilizando la estructura cooperativa “El

Folio Giratorio”, se potencia la interacción entre los componentes del mismo equipo y
la participación activa de todos los alumnos y las alumnas.

Primera sesión

2. Lectura del texto introductorio de la unidad, que hay en el libro de texto

• En una estructura de la actividad individualista: La participación de los alumnos y las

alumnas se consigue leyendo, por turno, un párrafo cada uno y respondiendo a pregun-
tas del profesor o la profesora para asegurar la comprensión de los alumnos. Sin embar-
go, no hay interacción directa entre iguales, cara a cara.

~ 150 ~
 • En una estructura de la actividad cooperativa: Además de la participación de los alum-
nos y las alumnas se asegura la interacción entre iguales, cara a cara, aplicando la
estructura cooperativa “Lectura compartida”.

3. Explicación por parte del profesor o la profesora

En este caso, la acción del profesor explicando los contenidos a los alumnos sería idéntica
tanto si la clase tiene una estructura de la actividad individualista, como si tiene una estructura
de la actividad cooperativa: La participación de los alumnos y las alumnas es más pasiva
(atienden lo mejor posible al profesor o a la profesora) y no hay interacción entre iguales.

4. Comprobación de la comprensión de los alumnos y alumnas

• En una estructura de la actividad individualista: Podría hacerse a través de preguntas

abiertas, que los estudiantes podrían responder oralmente o por escrito. Las respuestas
orales tienden a frenar la participación de algunos alumnos (siempre suelen participar
los mismos…) y no hay interacción entre iguales.

• En una estructura de la actividad cooperativa: Podría aplicarse la estructura cooperativa

“Parada de tres minutos” o la “1-2-4”, con lo cual se asegura mucho más la participación
de todos los componentes del equipo y la interacción cara a cara.

Segunda sesión

5. Ejercitación de los alumnos

6. Corrección en gran grupo

• En una estructura de la actividad individualista: Los alumnos y las alumnas realizan los
ejercicios individualmente, cada uno en su mesa, e interaccionan sólo con el profesor
cuando tienen alguna duda. No hay interacción entre iguales. Para asegurarse la parti-
cipación de todos, debe salir, de forma aleatoria, algún alumno o alguna alumna a la
pizarra para realizar un ejercicio y corregirlo.

• En una estructura de la actividad cooperativa: La participación de todos los alumnos, así

como la interacción entre iguales, se asegura aplicando, de forma combinada, dos es-
tructuras cooperativas: “Lápices al centro” (para asegurar la interacción) y “El Núme-
ro”, o bien “Números Iguales Juntos”, o bien “Uno por todos” (para asegurar la partici-
pación de todos los estudiantes, ya que los componentes del equipo se exigen mutua-
mente que todos realicen, y sepan realizar, todos los ejercicios).

~ 151 ~
Tercera sesión

6. Elaboración de la síntesis final:

• En una estructura de la actividad individualista: El profesor o la profesora podría dedi-

car una sesión de clase a hacer –o a proponer que hagan individualmente– una síntesis
de las principales ideas trabajadas en la Unidad Didáctica, en forma de esquema o de
mapa conceptual. Se asegura, en cierto modo, la participación pero no la interacción
entre iguales.

• En una estructura de la actividad cooperativa: Se consigue una participación mucho más

activa de cada estudiante, y, además, la interacción cara a cara, si se aplica la estructura
cooperativa “La sustancia”, o bien “El juego de las palabras”, o bien “Mapa conceptual
a cuatro bandas”.

Cuarta sesión

7. Evaluación final individual:

En este caso, lógicamente, la actividad (por ejemplo, una prueba escrita para comprobar el
logro de los objetivos por parte de los estudiantes) es idéntica tanto si la clase tiene una
estructura de la actividad individualista, como si tienen una estructura de la actividad coopera-
tiva. La participación es obligatoria (todos deben hacer la prueba) y no hay interacción entre
iguales (puesto que se trata de averiguar qué ha aprendido cada estudiante).

Sin embargo, para conseguir que –antes de la evaluación final propiamente dicha– los
alumnos y las alumnas, dentro de los equipos de aprendizaje cooperativo, interactúen y se
ayuden mutuamente a aprender los contenidos que serán objeto de evaluación, puede utilizarse
alguna estructura cooperativa, como por ejemplo “El saco de dudas” o “Cadena de preguntas”,
o bien la técnica conocida con las siglas TGT.

En resumen: de las 8 secuencias que constituyen esta Unidad Didáctica estándar, con una
estructura de la actividad individualista, en ninguna se ha potenciado ni asegurado
mínimamente la interacción entre iguales cara a cara y la participación de todos los alumnos y
las alumnas es dudosa en muchas de ellas. En cambio, en una estructura de la actividad coope-
rativa, en 6 de las 8 secuencias se ha conseguido potenciar y asegurar en un grado considerable
tanto la participación de todos los alumnos y alumnas, como la interacción cara a cara entre
iguales: sólo en una parte de la segunda sesión –en la secuencia de la explicación del profesor
o de la profesora– los alumnos y las alumnas han tenido, lógicamente, una participación más
pasiva y no ha habido, mientras el profesor explicaba, también lógicamente, interacción entre
iguales, como tampoco la ha habido en la sesión de la evaluación final, ya que se trata de una
actividad individual. Así pues, si estamos convencidos –como por otra parte se afirma desde la
psicología de la educación– de la importancia de la interacción entre iguales para el aprendizaje

~ 152 ~
de los alumnos y las alumnas, deberemos potenciar la cantidad de trabajo en equipo, usando
tanto como podamos el trabajo en equipo con la utilización de estructuras y técnicas coopera-
tivas, y deberemos asegurar, tanto como nos sea posible, la calidad del trabajo en equipo
cuando usamos estas técnicas y estructuras.

~ 153 ~
 María de los Ángeles Luengo Martín
“Vivimos en una sociedad que piensa más en castigar que en prevenir”

En los últimos tiempos los medios se han hecho eco de delitos graves cometidos por adolescentes.
Ello ha provocado encendidos debates que alcanzan a la propia Ley del Menor. Esta catedrática de
Psicología Clínica no cree que las cosas mejoren endureciendo la normativa. Su intensa e innovadora
experiencia en un centro de menores, y los muchos años dedicados a la investigación, la convierten
en voz autorizada. Según ella, los hechos más deleznables cometidos por menores deberían llevar-
nos a reforzar el trabajo de prevención. Es preciso intensificar una educación que prime la conviven-
cia y alcance a la familia y a la escuela.

GENA BORRAJO
Pedagoga

Su tesis sobre la reinserción choca con un sector de la sociedad que desconfía de que estos chicos
puedan reconducir sus vidas.

Es verdad que en los últimos tiempos el ambiente se ha enrarecido, pero yo sigo apostando por la
prevención porque creo que el problema hay que abordarlo desde sus inicios, incluso antes de que
se manifieste. En estos momentos existen conocimientos suficientes para saber cómo adelantarnos
a los trastornos de conducta.

¿Y qué hacer en los casos que algunos llaman “perdidos”?

Es verdad que los mal llamados “casos perdidos” tienen a su alrededor unas circunstancias nada
favorables para provocar el cambio. Pero hemos de ser optimistas, porque igual que se ha avanzado
mucho en prevención, también hoy conocemos estrategias para que los autores de delitos graves
puedan adquirir una visión crítica y comprensiva de la sociedad en la que viven.

¿Existen datos sobre esto?

Los estudios sobre eficacia de los programas para delincuentes han demostrado que, cuando se
orientan al castigo y al control, producen efectos negativos, mientras que si tienen como objetivo
lograr cambios, tanto en los patrones afectivos y de pensamiento del transgresor, como en el medio
social en el que se mueve, acaban reduciendo la reincidencia alrededor de un 25%. Por otro lado,
existe apoyo teórico y empírico para concluir que, de entre los enfocados a la rehabilitación, logran
mayores éxitos los que emplean tratamientos cognitivo-conductuales y centran sus esfuerzos en
cambiar los factores predictores. Estos son los que se destinan principalmente a los delincuentes de
alto riesgo.

~ 154 ~
En los últimos tiempos, el caso Rafita ha hecho tambalear ese optimismo del que habla.
¿Sirve la Ley del Menor o hay que cambiarla?
Lo mejor que se puede hacer con esta ley es velar por su cumplimiento, puesto que regula las
infracciones teniendo en cuenta, como principio fundamental, el interés del menor. Es una norma
progresista, que acentúa la necesidad de evaluación y tratamiento con medidas en la comunidad,
tan necesarias para reorientar a los jóvenes delincuentes. Estos son los pilares básicos en los que
se debe asentar la legislación, e insisto, todo ello ya está contemplado.

También hay que entender que los ánimos se enciendan, cuando los delitos son tan
graves.
Sí, es comprensible que así sea, pero también es verdad que vivimos en una sociedad que piensa
más en castigar que en prevenir. Como he dicho, hoy sabemos cómo actuar, por lo tanto hay que
centrar los esfuerzos en aplicar las medidas necesarias y acompañarlas de recursos suficientes. Se
trata de agotar las vías posibles antes de recurrir al ingreso en centros, pues llegado ese momento
los chicos suelen estar muy deteriorados y es más difícil su adaptación. Prevenir antes que lamentar
deber ser la idea que guíe nuestras acciones.

¿Lo que quiere decir es que no se aplican de manera adecuada las medidas disponibles?
Las cifran hablan por sí solas. Del número de jóvenes internados en centros, un 48,2% cuenta con
expedientes anteriores en el servicio de protección y tutela de menores y un 69,2 ha estado
sometido a otras medidas judiciales por la comisión de otros delitos. Luego, no parece que se haya
intervenido de manera muy eficaz en estos casos. Creo que es necesario realizar una mejor evalua-
ción de necesidades y diseñar tratamientos adecuados. Esta idea es la que ha llevado al grupo
UDIPRE (Unidad de Investigación en Prevención de Problemas de Conducta) a formalizar un conve-
nio de colaboración con la Asociación Camiña Social para elaborar un protocolo de recogida siste-
mática de información, que permite identificar a los menores con mayor riesgo, y que puede ser
utilizado, tanto para planificar el tratamiento, como para valorar periódicamente su eficacia.

Usted puso mucho empeño en rehabilitar al Jaro, cuya vida fue llevada al cine en la
película Navajeros. Aun así, con este chico la cosa no acabó muy bien.
El joven Jaro estaba envuelto en enormes dificultades por una inadaptación acumulada durante
quince años. Cuando lo acogimos, salía de la cárcel de jóvenes de Zamora y venía a un medio abierto
en el que conseguimos que permaneciera algo más de un mes.
Esto puede considerarse un éxito, si tenemos en cuenta que en los centros de menores de Madrid
nunca había resistido más de un día. Luego volvió por segunda vez, pero estuvo poco tiempo. Su
pasado fue un lastre que no fuimos capaces de modificar. Aun así, de no haber fallecido a edad tan
temprana, probablemente habría logrado cambiar e insertarse en la sociedad, donde vivió una
infancia y adolescencia marginal y desadaptada.

El centro de menores al que se refiere es el Santo Anxo de Rábade, en Lugo. Usted

cambió allí el castigo por un sistema de puertas abiertas, incluso para los chicos con
sentencias judiciales.
Así es. La experiencia de puertas abiertas fue enormemente positiva y las escapadas muy limitadas.

~ 155 ~
Desde luego muchas menos que en los centros cerrados. A veces incluso teníamos problemas con
las visitas a las familias, pues algunos preferían permanecer en el colegio que ir a sus casas.

Esto ocurría en la década de los setenta. ¿En qué han cambiado estos lugares?
Pienso que hoy tienen que hacer frente a situaciones aún más difíciles que las que afrontábamos
nosotros. Pero también es verdad que cuentan con más recursos que hace 40 años. Actualmente
tienen mucho personal educativo. En nuestros tiempos cinco educadores atendíamos a 60 menores.
Ahora son 36 para 35 chicos. En cualquier caso, si queremos que estos centros sean eficaces, han
de permanecer dentro el menor tiempo posible, porque para integrarse no pueden estar separados
de la sociedad.

¿Y cómo combinar ambas cosas?

Hay que darles el mayor apoyo posible dentro y dejar que experimenten sus progresos fuera. Incluso
en ciertos casos habría que valorar si el dinero que gasta la Administración en cada menor no se
rentabilizaría más invirtiéndolo en la familia; con un seguimiento adecuado, claro está. Es verdad
que hay casos muy conflictivos que sólo tienen como alternativa el internamiento, pero existen
experiencias de atención en familia con bastante éxito.

Es muy conocida su buena mano con estos jóvenes. ¿Cómo consigue dar el primer paso?
Con algunos es difícil conectar, pero en general todos reaccionan bien cuando se sienten respetados
y reconocidos como personas; cuando experimentan el afecto que la vida les ha negado demasiadas
veces, y se les da protagonismo en las tareas educativas.

La enseñanza demasiado teórica y apartada de la

formación integral del estudiante alimenta los pro-
blemas de conducta en los centros

Esto es lo que hizo usted con otro chico de la banda del Jaro. Incluso vivió un tiempo en
su casa…
En efecto, con ese joven tuvimos paciencia y tiempo para cambiar sus modos de vida marginal. Fue
realmente un éxito. A día de hoy vive en el contexto de una familia normal, afrontando los proble-
mas propios de cualquier ciudadano.

Volvamos a la prevención. ¿Cuáles son los mínimos que debe reunir un programa para
que sea realmente preventivo, y cuándo empezar?
La prevención debe extenderse a lo largo de todo el proceso educativo y reforzarse en los periodos
especialmente críticos, con programas destinados a favorecer la comunicación y la adquisición de
habilidades para afrontar los problemas. Por otro lado, hay que desarrollar la autoconfianza y el
control emocional, promover el pensamiento crítico y la toma de decisiones de forma libre y respon-
sable, aprender estrategias no violentas en el manejo y resolución de conflictos y educar en la
tolerancia y la solidaridad.

~ 156 ~
Cuando las conductas antisociales se cuelan en
los centros ordinarios, el profesorado se queja de
lo difícil que les resulta reconducirlas ¿Falta una
mayor coordinación interdisciplinar?
Sí, no cabe duda. Hay que trabajar más para lograr una
mejor coordinación de los recursos y ayudar al profeso-
rado a prestar atención a los alumnos especialmente
problemáticos. Parece necesario crear equipos de apoyo
externos a los centros, que tengan en cuenta los cono-
cimientos aportados por la investigación y, quizás en
colaboración con la universidad, pongan en marcha y
evalúen programas específicos para estos casos.
Los trastornos de conducta afloran a edades cada
vez más tempranas. ¿Qué está fallando?
Fallan los padres y a veces también la escuela, que pre-
fiere castigar y expulsar en lugar de tratar el conflicto de
manera educativa. También falla el sistema, que presenta
la enseñanza demasiado teórica, muy basada en los pro-
gramas y apartada de la formación integral del estudiante
como persona que ha de vivir en una sociedad concreta.
Los proyectos de prevención apenas llegan a los colegios,
y cuando lo hacen suele ser de manera desorganizada y
como algo testimonial y poco serio.
¿Es posible que los grandes cambios experimen-
tados por la sociedad nos hayan cogido con el
paso cambiado?
No creo que ese sea el problema. Hoy existen muy bue-
nos profesionales en colegios e institutos y también
mayor conocimiento sobre estos temas. Pero es verdad
que necesitamos, más que nunca, actualizar nuestros
conocimientos y estar preparados ante los conflictos
que se nos plantean cada día.
¿Los planes de convivencia pueden contribuir a
mejorar la situación?
Depende de como se lleven a cabo. Algunos centros
trabajan de manera coordinada, mientras que otros los
conciben como un mero formulismo. Para que sean real-
mente eficaces se necesita mayor formación y centrar-
los en la prevención de conflictos y en atender los pro-
blemas de convivencia con medidas educativas.
~ 157 ~
Lograr el enganche
afectivo
Es lo que busca esta catedrática de Psicología de
la Universidad de Santiago de Compostela cuan-
do trabaja con jóvenes delincuentes. Recuperar
a los chicos de la marginalidad ha sido su causa
a lo largo de más de 30 años. Nacida en
Salamanca, llega a Galicia en 1977. Su marido,
profesor de Secundaria, acababa de ser nombra-
do director del Centro Tutelado de Menores San-
to Anxo de Rábade, en Lugo. Allí ambos cambia-
rán la disciplina del castigo por un sistema en el
que los internos aprenden a gestionar su liber-
tad y a asumir responsabilidades. La institución
alcanza tal fama que pronto se convierte en lu-
gar de destino para los casos más difíciles, llega-
dos incluso desde Madrid.
Uno de ellos fue el Jaro, un delincuente con todo
un historial de fugas, que encontrará en ese lu-
gar una calidez hasta entonces desconocida.
Pero el embarazo de su novia lo devuelve a la
calle, cae de nuevo en las drogas y poco más
tarde muere en un atraco, con tan sólo quince
años. “Una lástima. Con este chico me faltó
tiempo” –diría entonces su gran apoyo–. Hubo
más suerte con otro miembro de la misma ban-
da. Éste se escapa del centro tutelado cuando
Ángeles y su marido cambian de destino para
vivir en Santiago. Vuelve a robar y acaba en la
cárcel, pero el matrimonio paga la fianza y se lo
lleva a casa, donde será uno más de la familia.
Tiene entonces 17 años y vivirá con ellos hasta
los 23, en un ambiente de horarios, responsabi-
lidades y respeto. Así comienza a labrarse su
futuro: consigue el Graduado Escolar y estudia
mecanografía. “Cuando nos íbamos a trabajar lo
dejábamos levantado, con deberes y algunas ta-
reas de la casa. También me lo llevaba con cierta
frecuencia a la facultad, donde colaboraba en la
biblioteca”.
Dos experiencias, de entre las muchas vividas,
que marcarán para siempre la trayectoria profe-
sional de una profesora de universidad que un
día decidió tomar el mundo de la delincuencia
juvenil y de las drogas como punto de mira en
sus investigaciones. Iniciaba así una lucha con-
tra reloj que tiene como objetivo evitar el sufri-
miento de unos jóvenes desorientados y faltos
de lo necesario. Y “para lograrlo –dice– es im-
prescindible el enganche afectivo”.
¿No cree que deberían sustentarse en una buena educación en valores?
Por supuesto. Las acciones que se lleven a cabo deben estar conectadas con la nueva materia de
Educación para la ciudadanía y abordar contenidos apoyados en los valores, los derechos humanos
y la convivencia.

Es muy frecuente que la delincuencia comparta escenario con las drogas. Hoy éstas ya
no son preocupación exclusiva de las familias, sino también de la escuela.
El tema de las drogas es muy complejo, pero también la investigación ha avanzado en este campo y
en la actualidad existen programas destinados a los alumnos y a los padres; a los centros de enseñan-
za y a las familias. Todos ellos enseñan a prevenir y afrontar la cuestión de manera adecuada.

¿El proyecto Construyendo salud va en esta línea?

Así es. Construyendo Salud es una intervención orientada a prevenir los comienzos del consumo de
drogas, y la implicación en otro tipo de conductas problemáticas al inicio de la adolescencia. Gracias
a este estudio disponemos de gran cantidad de datos, recopilados a lo largo de continuas aplicacio-
nes en centros educativos de diversas localidades españolas, en una muestra total de más de 9.000
adolescentes. Se trata de un programa avalado por más de diez años de investigación. Uno de los
aspectos más destacados es que se ha conseguido la implicación escolar y familiar. Precisamente la
confluencia de estos dos componentes nos ha llevado a conseguir resultados preventivos muy
satisfactorios.

¿No hay cierta tendencia a considerar que esta cuestión sólo la pueden resolver las
familias?
No cabe duda de que el problema afecta más a la familia que a la escuela, pero la prevención es una
tarea educativa y, por lo tanto, debe comprometer a ambas. Los datos recopilados hasta la fecha
indican que el componente escolar es eficaz en la reducción del inicio, frecuencia y progresión del
consumo de tabaco y alcohol. También tiene efectos preventivos sobre los comportamientos antiso-
ciales, y positivos sobre variables vinculadas al riesgo del consumo de drogas. Por otro lado,
nuestros trabajos nos permiten aseverar que la implicación del profesorado logra una mejor acogida
por parte de las familias participantes, y que las actitudes y conductas manifestadas por los padres
y madres muestran una tendencia al cambio positivo.

Hay que potenciar las relaciones entre profesores y

alumnos y entre padres e hijos

Con respecto al alcohol estamos asistiendo a un nuevo fenómeno entre los jóvenes. Me refiero al
botellón. ¿Cómo lo ve? ¿Cómo un espacio de relación o cómo una excusa para consumir?
El botellón se ha convertido en un fenómeno social. Es indudable que afecta a la conducta de un
colectivo de gente joven de nuestra sociedad. Pero aquí confluyen muchas causas. Falta información
y educación ciudadana acerca del consumo responsable de alcohol y de la aproximación a determi-
nados valores, como respeto a los demás, responsabilidad y vida sana.

~ 158 ~
Usted ha estudiado la relación entre la autoestima y el consumo de drogas en la juven-
tud. ¿Cree que habría que trabajar mejor la educación emocional en los centros educa-
tivos?
Sin duda se debería trabajar mejor la educación emocional en nuestros menores y en nuestra
juventud.

¿El programa El Semáforo de los Problemas apunta en esa dirección?

El Semáforo de los Problemas ha sido desarrollado en el contexto de los centros de menores propios
de la comunidad gallega. El modelo parte del proyecto Construyendo Salud y trata de conseguir que
los chicos aprendan a manejar las situaciones psicosociales a las que han de enfrentarse mediante un
mejor control de sus emociones y conductas, y una mayor capacidad para resolver sus problemas.

Las familias disponen cada vez de menos tiempo para estar cerca de los hijos. ¿Cree que
esta realidad influye en el aumento de conductas no deseadas en la adolescencia?
Existe una relación directa entre las conductas problemáticas y el ambiente familiar. Normalmente
un estudiante conflictivo deriva de una familia que no cumple adecuadamente con sus obligaciones
educativas.

¿Quiere lanzar un mensaje de esperanza a todas las personas interesadas en este tema?
Creo que se puede mejorar la situación actual, pero ello requiere que nos formemos cada vez mejor,
no sólo como profesionales de la educación, sino también como padres. En la medida en que todos
seamos más responsables en la formación de nuestros menores podrá existir una sociedad más
pacífica y democrática. Por lo tanto, todos debemos arrimar el hombro: instituciones políticas,
centros de enseñanza, familias y ONG…

¿De qué manera?

Lo que propongo es aumentar el conocimiento de los problemas y comprometer en la prevención a
todos los agentes implicados (padres, profesores, medios de comunicación, alumnos, justicia, poli-
cía.). Hemos de esforzarnos en lograr que los adolescentes encuentren verdadera comprensión y
apoyo, potenciando las relaciones entre profesores y alumnos y entre padres e hijos. Conseguir que
la familia participe en la dinámica de los centros escolares. Atender adecuadamente las dificultades
de aprendizaje de los alumnos y sustituir los vínculos de dominio y sumisión por relaciones de
respeto mutuo, en el hogar, en la escuela y en la sociedad en general.

Tal como están las cosas ¿no suena un poco a utopía?

Puede que sea así, pero necesitamos cambiar el foco de nuestras miradas. Nos empeñamos en ver
alumnos problemáticos, cuando lo que abundan son entornos educativos que no responden adecua-
damente a los problemas. No deberíamos olvidar que los niños son niños y lo que se espera de
nosotros es que los eduquemos de la mejor manera posible.

~ 159 ~
Algunas publicaciones

Ángeles Luengo ha publicado numerosos artículos en revistas científicas. Todos ellos en colaboración
con otros profesionales de su equipo de investigación. Éstos son algunos de los títulos:

> (1999): La prevención del consumo de drogas y la conducta antisocial en la escuela: análisis
y evaluación de un programa. Madrid: Plan Nacional sobre Drogas.

> (2002): “Prevención del consumo de drogas en la escuela: cuatro años de seguimiento de un
programa”, en Psicothema, Vol. 14, nº 4, pp. 685-692.

> (2003): “Una propuesta de evaluación de variables familiares en la prevención de la conducta

problemática en la adolescencia” en Psicothema, Vol. 15, nº 4, pp. 581-588.

> (2006): “Estrategias de afrontamiento en el inicio de la adolescencia y su relación con el

consumo de drogas y la conducta problemática”, en International journal of clinical and health
psychology, Vol. 6, nº 3, pp. 581-597.

> (2008): “El botellón y el consumo de alcohol y otras drogas en la juventud”, en Psicothema,
Vol. 20, nº 2, pp. 211-217.

> (2009): “EmPeCemos: un programa multicomponente para la prevención indicada de los pro-
blemas de conducta y el abuso de drogas”, en Revista Española de Drogodependencias, Vol.
34, nº 4, pp.420-447.

~ 160 ~
Índice

Introducción ........................................................................................................................................................ 5

Hablemos sobre la idea de convivencia .............................................................................................................. 7

La pregunta por los valores en la sociedad actual ........................................................................................... 17

ANEXO BIBLIOGRAFICO ............................................................................................................................ 31

Recordando marcos teóricos acerca del desarrollo moral ................................................................................ 57

ANEXO BIBLIOGRAFICO ............................................................................................................................ 65

La convivencia como eje central de enseñanza ................................................................................................ 95

ANEXO BIBLIOGRAFICO .......................................................................................................................... 105

Propuestas para el abordaje de la convivencia escolar ................................................................................... 115

ANEXO BIBLIOGRAFICO .......................................................................................................................... 131

~ 161 ~