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SUGESTÕES DE TEMAS
4. OS CAMPOS DE ABORDAGEM;
9. NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO;
11. HOMEOSTASE;
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14. PLANOS, LINHAS E SEÇÕES;
19. ARTICULAÇÕES;
22. DIGESTÃO;
23. EXCREÇÃO;
24. RESPIRAÇÃO;
25. CIRCULAÇÃO;
39. BIOMECÂNICA;
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40. PRINCÍPIOS DA BIOMECÂNICA;
45. CINEANTROPOMETRIA;
49. FILOSÓFICOS;
50. HISTÓRICOS;
51. SOCIOECONÔMICOS;
52. ÉTICO-POLÍTICOS;
67. O VOLEIBOL;
71. MANCHETE;
72. SAQUE;
73. RECEPÇÃO;
74. LEVANTAMENTO;
76. BLOQUEIO;
77. DEFESA;
80. O BASQUETEBOL;
82. A QUADRA;
87. DRIBLE;
88. PASSE;
89. ARREMESSO;
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90. REBOTE;
93. O HANDEBOL;
97. O FUTSAL;
100. O FUTEBOL;
105. OS MACRONUTRIENTES;
106. OS MICRONUTRIENTES;
114. PLANEJAMENTO;
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115. TÉCNICAS DE ENSINO;
119. ANAMNESE;
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137. OS QUATRO PILARES DE JAQUES DELORS E AS IMPLICAÇÕES
PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA;
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160. TEORIAS DA APRENDIZAGEM: APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS
(PIAGET E VYGOTSKY) X APRENDIZAGEM DE ADULTOS (KNOWLES);
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201. A FONOAUDIOLOGIA NA RELAÇÃO ENTRE ESCOLAS
REGULARES DE ENSINO FUNDAMENTAL E ESCOLAS DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL NO PROCESSO DE INCLUSÃO
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217. A INDIVIDUALIDADE PARA – SI: contribuição a uma teoria histórico-
social da formação do indivíduo
Cadernos CEDES
versão On-line ISSN 1678-7110
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Cad. CEDES v.19 n.48 Campinas ago. 1999
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621999000100003
A presença da educação física nas práticas escolares, no Brasil, remonta ao século XIX, e
desde então ela experimenta um processo permanente de enraizamento escolar. Para discutir o
momento inicial desse processo, tomarei como referência a reforma do ensino promovida no
estado de Minas Gerais, em 19061, que repercutiu e ampliou um movimento de afirmação
social da escola, levando à conformação e à organização de uma primeira cultura escolar na
capital e em todo o estado de Minas Gerais.
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Essa nova cultura escolar substituiu paulatinamente o modelo escolar até então existente,
baseado em escolas isoladas, de turma única, dirigidas por um professor remunerado pelo
Estado ou por particulares, funcionando na sua própria casa, em igrejas ou em sala por ele
alugada ou cedida pelos poderes públicos ou mesmo por pessoa física. Com elas, não se
pretendia mais que instruir as crianças pobres nas primeiras letras e nas quatro operações - ler,
escrever e contar constituíam suas únicas finalidades. Nelas, a cultura escolar confundia-se
com a cultura da população, e o conhecimento escolarizado era o conhecimento do próprio
mestre, sem ambições de mudar hábitos, comportamentos e valores das crianças.2
A afirmação dessa nova representação sobre a escola significou, ao mesmo tempo, uma
tentativa de desqualificar ou, ainda, de subestimar o conhecimento e o saber de que as
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crianças eram portadoras, aprendidos em práticas culturais realizadas em outros tempos e
espaços sociais, como a casa, a rua, a relação precoce com pequenos trabalhos. Com efeito,
esse saber não interessava à escola e deveria ser substituído. Ela mesma seria o locus do saber
legitimado e autorizado como necessário à prosperidade da nação, em face dos desafios
postos pela complexidade social.
Com essa reforma, o sistema público de educação primária de Minas Gerais experimenta
então um processo de racionalização que visava dar conta de suas tarefas cada vez mais
amplas e complexas, tendo "como finalidade última racionalizar o conjunto do social" (Faria
Filho 1995, p. 96). O advento desse novo molde escolar tem em vista responder à expectativa
de formar aqueles que seriam os cidadãos republicanos - civilizados, de maneiras amaciadas,
disciplinados, sadios e trabalhadores ordeiros -, que assim poderiam contribuir para o
desejado progresso social.
No cerne, como alvo para o qual convergiriam os dispositivos dessa nova cultura escolar,
estava o corpo das crianças: a organização da cultura escolar deveria cultivar um corpo belo,
forte, saudável, higiênico, ativo, ordeiro, racional, em contraposição àquele considerado feio,
fraco, doente, sujo e preguiçoso. Para essa "educação physica" das crianças, em sentido
alargado, muitos dispositivos foram mobilizados.
O primeiro deles foi a construção de prédios próprios para as escolas, imponentes, majestosos,
higiênicos e assépticos — os grupos escolares, considerados templos do saber. Com tais
monumentos e a organização de sua cultura, a escola passava gradativamente "dos pardieiros
aos Palácios".5 Na cultura escolar que se afirmava, pretendia-se que o cultivo do corpo
começasse já na arquitetura do prédio: os espaços deveriam ser eles mesmos educativos.6
Nesses templos, haveria uma organização minuciosa dos tempos7 como garantia para a
realização de vasto programa escolar capaz daquela "revolução de costumes". Os grupos
escolares seriam providos de "livros didacticos, mobilia e todo o material de ensino pratico e
intuitivo", dispositivos constitutivos de uma cultura escolar até então inusitada.
A propósito do programa para o ensino primário, dele faziam parte as cadeiras de "Leitura,
Escripta, Lingua Patria, Arithmetica, Geographia, Historia do Brasil, Instrucção Moral e
Civica, Geometria e Desenho, Historia Natural, Physica e Hygiene, Trabalhos Manuaes e
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Exercicios Physicos". Esses eram os saberes que aquela cultura escolar que se afirmava estava
autorizada a praticar.
De várias maneiras busca-se implantar uma racionalidade no corpo das crianças, para atingir o
objetivo desejado de transmutar crianças indigentes em cidadãos republicanos. Um exemplo é
a cadeira de "Hygiene". Para a execução de seu programa, o professorado era instruído a dar
noções gerais que facilitassem "aos alumnos o conhecimento do corpo humano", aproveitando
tudo que pudesse para "ministrar-lhes noções precisas para a conservação da saúde e seu bem
estar physico, ensinando-lhes cuidar da sua própria pessoa". Dentre os temas previstos
constavam tópicos como a necessidade do banho e do asseio do vestuário; necessidade da boa
mastigação e regularidade das refeições; cuidados com os dentes, com os cabelos e as mãos;
nutrição e respiração; asseio do corpo; saneamento das casas; alimentação, vestuário e higiene
da habitação; efeitos do fumo e do álcool no organismo humano.
tronco erecto com o peito de frente para a carteira, sem tocal-a, e os pés bem assentados no
soalho. — O assento deve ter altura de modo que ambos os ante-braços fiquem em nivel,
descançando metade do comprimento delles sobre a carteira. — O papel será collocado em
posição vertical, formando angulo recto com a borda da carteira.
Para educar as mãos, existia ainda a cadeira de "Trabalhos Manuaes", e nesse exemplo a
seguir podem ser observadas significativas diferenças no tratamento dado ao corpo dos
meninos e ao corpo das meninas. Elas deveriam ser acostumadas "desde o primeiro dia, com
os utensilios do trabalho domestico, ensinando-lhes sómente o que for util e pratico", ao passo
que os meninos deveriam ser habituados "ao exercicio do trabalho methodico, familiarizando-
os ainda com peças e instrumentos de que tenham de fazer uso".
A cadeira de "Exercicios Physicos" foi mais um dos dispositivos para o cultivo do corpo na
escola, isto é, para uma ampla e profunda "educação physica" das crianças. Com efeito, foi
nessa cultura escolar que essa cadeira foi inserida pela primeira vez nos programas de ensino
primário, em Minas Gerais - era o momento inicial de seu enraizamento escolar.
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A reforma de 1906 realmente obrigou a presença dos "Exercicios Physicos" no programa. Ela
prescrevia: "Não se descuide desta parte da educação das creanças na escola". Passa a circular
a representação de que a inserção dessa cadeira no programa da escola primária era necessária
porque de tais exercícios dependia "o desenvolvimento physico dos futuros cidadãos".
Observe-se que uma preocupação com o aperfeiçoamento e o fortalecimento físico racional e
sistemático ficava evidente.
Há, ainda, uma outra consideração de central importância: a de que muitas daquelas crianças
não teriam "em suas casas os meios e a occasião dos exercícios que a escola lhes pode
proporcionar". Afirmava-se assim a escola como o lugar por excelência para a realização das
práticas corporais que concorreriam para o desenvolvimento físico das crianças. Somente a
escola poderia lhes proporcionar tal desenvolvimento. Considerou-se que em suas casas, e
certamente nas ruas, não havia "os meios e a occasião" para tanto. As práticas corporais que
elas realizavam nesses lugares não podiam lhes garantir isso, e daí resulta a defesa de que o
Estado deveria regular e manter na escola um programa racional de educação do corpo das
crianças
Os programas eram distintos para meninos e meninas. Para eles, a prática central eram as
variações de marchas militares, que deveriam ser executadas observando-se "estrictamente as
regras militares." Já para as meninas, prescrevia-se brincar em liberdade no pátio e realizar
exercícios de "extensão e flexão de musculos", executados metodicamente "à sombra".9
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A diferenciação de práticas corporais para meninos e meninas expressa as representações
sobre o corpo masculino e o feminino: para eles, exercícios viris, marchas militares; para elas,
a delicadeza de exercícios de extensão e flexão; para ambos, uma educação racional de seus
corpos, mas que deveria respeitar as diferençasentre eles.
Para viabilizar sua inserção no programa, foi prevista nas plantas dos grupos escolares a
construção de "galpões que deveriam ser cobertos com telhas, sem forro de taboas e ter o chão
ladrilhado ou cimentado sem asperezas".10 Ou seja, todas as escolas deveriam "dispor sempre
de uma área conveniente para recreio e exercicios physicos dos alumnos". Mais tarde, essa
área foi planejada para ser "nivelada, macadamisada, e, si possivel, asphaltada e coberta", e
seria usada para "exercicios gymnasticos e evoluções militares".11
Como o programa, os espaços para a ginástica também eram, nas plantas dos prédios
escolares, separados por sexo. Revelava-se a pretensão de que meninos e meninas não
participassem juntos das mesmas aulas, o que levaria à "construção escolar das diferenças"
(Louro 1997). Interditar legalmente o uso comum dos espaços e a prática dos mesmos
exercícios é, de fato, um dispositivo que visava à constituição diferenciada de corpos
masculinos e femininos. Resta ver se as crianças não faziam usos não-autorizados dos
exercícios e do espaço previsto.
Eram reservados 25 minutos diários (inclusive aos sábados) aos "Exercicios Physicos",
sempre das 11h50 às 12h15 (o horário de funcionamento dos grupos escolares era, naquele
momento, das 10 às 14 horas). Deveriam ser realizadas, portanto, seis lições semanais, que
totalizariam 150 minutos, sem alterações para os quatro anos do ensino primário. A sua
posição cuidadosamente intercalada às demais cadeiras, ao longo de toda a semana, é
reveladora da pretensão de que a cadeira de "Exercicios Physicos" assumisse um caráter de
recurso higiênico para combater a fadiga intelectual das crianças e o tédio das práticas
escolares vigentes.
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As seis lições semanais indicam que ela ocupou uma posição de destaque na grade de
distribuição de tempo para as cadeiras, sendo menor apenas que o de aritmética, igual ao
destinado à leitura e maior que o de todas as demais cadeiras, se tomadas isoladamente
(inclusive língua pátria e escrita). Ora, é importante registrar que a legislação que reforma o
ensino em Minas autoriza a inclusão dessa cadeira nas práticas dos grupos escolares de
maneira central, não secundária.12
Retomar o momento inicial de enraizamento escolar da educação física em Minas Gerais tem
em vista identificar aqui a sua fina sintonia com o projeto de sociedade que se queria
implantar. Nesse projeto, os grupos escolares e a cadeira de "Exercicios Physicos"
desempenhariam papéis preponderantes na formação dos cidadãos republicanos de corpos
limpos e robustos. Era o início do século XX. Do início ao fim do século, um salto no
tempo.13
Inúmeras outras reformas do ensino foram promovidas em Minas Gerais nesses mais de 90
anos que nos separam daquela realizada em 1906. Mas o modelo escolar que foi então
estruturado e legitimado manteve algumas de suas características básicas: o conhecimento
continuou sendo repartido em disciplinas, dentre as quais algumas permaneceram, outras
foram reorganizadas e mudaram de nome, outras foram desaparecendo;14 os tempos escolares
permaneceram distribuídos em rígidas grades de horários, com uma visível hierarquia dos
saberes escolares; muitos rituais escolares que instituem as relações de poder foram mantidos,
ainda que mais sutis e dissimulados; a seriação anual com promoção mediante avaliação
quantitativa também atravessou o século. Esses são alguns indicadores da solidez daquele
modelo. Há também diferenças importantes, em Minas Gerais, das quais foram destacadas
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apenas duas para exemplificar: a política de construção de suntuosos prédios para as escolas
públicas estaduais há muito desapareceu, e houve uma permanente precarização das
condições de trabalho docente (que não se reduz aos aviltantes salários).
No entanto, esse modelo escolar vem sendo questionado e novas maneiras de organizar a
escola, novas estratégias de conformação do campo escolar estão sendo propostas e
realizadas. Não por acaso, desde 1996 novos ordenamentos legais pretendem organizar o
campo escolar. No plano nacional, tem-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) -
Lei nº 9.394, de 20/12/1996;15 o Ministério da Educação promoveu a elaboração e a
distribuição dos chamados Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino
fundamental, também em 1996; e em 1998 o Conselho Nacional de Educação aprovou as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental (e também as do ensino médio,
que não serão tratadas aqui).
A recepção e o uso desses ordenamentos nas práticas escolares certamente não são
consensuais; ao contrário, são permeados por tensões e conflitos entre os diferentes (e muitas
vezes opostos) interesses de ordens diversas colocados no campo da educação escolar -
interesses econômicos, sociais, políticos, culturais. Isso certamente provoca o surgimento de
modelos escolares diferentes, com projetos político-pedagógicos que se contrapõem.
Aqui, duas perguntas são fundamentais. A primeira delas: se um novo modelo escolar foi
instituído na reforma mineira de 1906 para viabilizar um determinado projeto de sociedade,
que projeto(s) estaria(m) orientando novas maneiras de organizar a escola, ao final do século
XX? E a segunda é derivada da primeira: a educação física permanecerá enraizada na cultura
escolar?
Quanto à primeira, há, com efeito, confrontos em torno da intervenção da escola nas práticas
sociais, isto é, de sua contribuição para este ou aquele projeto de sociedade. Aqui será
destacado, de forma sintética, aquele por mim considerado central e decisivo, que opõe dois
primados de organização escolar que revelam também o projeto social a que se vinculam.
O primeiro tem como orientação básica defender uma fina sintonia entre as práticas escolares
e as necessidades e os interesses do "deus-mercado" e sua ordem econômica de matriz
capitalista:16 o currículo, para ficar em apenas um exemplo, deve estar estruturado para
obedecer às exigências do mercado, incluindo ou retirando disciplinas de acordo com elas.
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Preparar alunos(as) para sua futura inserção no mundo do trabalho é o propósito (logo,
observa-se que é um discurso muito próximo daquele contido na reforma mineira de 1906).
Os princípios que regem o mercado - eficácia, rendimento, seleção, resultado - devem
também orientar as práticas escolares, habituando e conformando alunos(as) e professores(as)
a eles. É o primado de uma "pedagogia da eficiência", a "qualidade total" em educação
escolar. Legitima-se o "deus-mercado", agora mundializado, como centro das decisões de
todas as naturezas (incluindo a educação escolar), submetendo o Estado e as pessoas a seus
interesses e a suas necessidades. Há que se considerar as repercussões desse confronto no
corpo de crianças, adolescentes e professores(as).
Oposto a esse, o segundo primado, ao qual me filio, representa e procura constituir e praticar a
escola como lugar de transmissão e produção de cultura, tempo social para uma formação
humana ampla, campo de construção de uma cidadania emancipada. Os seres humanos, com
suas possibilidades e carências, seus desejos e sonhos, sujeitos produtores de cultura e capazes
de intervenção individual e coletiva, é que devem estar no centro das práticas escolares e,
assim, do conjunto das práticas sociais (como na definição das políticas econômicas e
socioculturais do país).
Novas maneiras de organizar a escola (e, nelas, o enraizamento do ensino de educação física)
estão sendo instituídas em confrontos como esses. Aqui é fundamental destacar a intervenção
possível dos(as) professores(as) nesse processo. Como sujeitos sociais praticantes, eles(as), de
fato, participam também da instituição e da consolidação de novas práticas escolares. Podem
aderir aos ordenamentos e modelos que estão circulando, como podem contestá-los; podem
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resistir e criar alternativas para eles, atuando diretamente na conformação de práticas
escolares. O professorado não assiste (ou não deve assistir) passivamente à imposição de
modelos escolares, que podem ser "recebidos, compreendidos e manipulados de diversas
maneiras" (Chartier 1995, p. 184); é preciso realçar a "pluralidade dos usos e dos
entendimentos" (ibid., p. 184) que o professorado pode fazer deles. Com efeito, "a vontade de
inculcação de modelos culturais nunca anula o espaço próprio da sua recepção, do seu uso e
da sua interpretação" (ibid., p. 186). Esse espaço é um campo aberto de possibilidades de
intervenção por parte do professorado, que, ao contrário de ser subestimado, deve ser ocupado
e potencializado.
Essa lei não definiu critérios para a organização do seu ensino, estabelecendo que a educação
física deve estar "integrada à proposta pedagógica da escola", ajustando-se às faixas etárias e
às condições da população escolar (art. 26).20
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sua organização escolar. Interesses econômicos têm marcado interpretações da LDB sobre a
educação física, sobressaindo-se a idéia de redução de despesas com professores e
materiais. Mesmo com dados precários, já é possível dizer que sua presença nas práticas
escolares, sobretudo em escolas particulares, tem sido reduzida ao mínimo indispensável para
configurar obediência à lei.21
Figurar desfigurada nas práticas escolares traz ainda um dano ao potencial educativo que boa
parte do professorado da área vem tentando imprimir ao ensino de educação física, em que
prevalecem e são desenvolvidos princípios de respeito à participação de todos, à corporeidade
singular dos alunos, à busca do lúdico, por exemplo. É preocupante a desqualificação de uma
possível intervenção de caráter amplo e educativo do ensino de educação física sobre todos
os(as) alunos(as) em favor de uma intervenção especializada e seletiva do
treinamento esportivo na escola, em que se privilegia sobremaneira a seleção por habilidade
(e conseqüente exclusão), o rendimento, a competição e o resultado, mesmo em escolas (e
ainda mais fora delas).22
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para o caráter educativo da educação física como prática escolar, que no limite provocaria o
seu desenraizamento escolar, isto é, sua exclusão do ambiente escolar.
Esses usos economicamente interessados e irresponsáveis da lei podem ser analisados à luz
dos primados que orientam a organização da escola, antes expostos. Pode-se perceber que eles
aderem fortemente ao primado que vincula e submete a escola ao mercado. E aqui há ao
menos duas possibilidades de análise. Na primeira, mais afeita às escolas particulares, mas
possível também em escolas públicas, a presença (descaracterizada) da educação física está
garantida quando a escola, em vez de desenvolver e praticar uma linha de pensamento,
oferece aos alunos uma linha de produtos - a educação física é organizada para ser um desses
produtos, repartindo-se seu conhecimento em várias modalidades de subprodutos.
Na segunda, a presença da educação física não está garantida, podendo mesmo ser excluída
(desenraizada) das práticas escolares. Ora, em uma escola que se orienta pelas idéias de
eficiência, eficácia, produtividade, utilidade, não há que se perder tempo com o ensino de
práticas corporais da cultura, como os esportes, as danças, os jogos, a ginástica. Nada disso
interessa quando se quer organizar uma escola na qual o conhecimento que importa transmitir
aos alunos é aquele que se considera útil ao ingresso no mercado de trabalho. E, então, o
conhecimento oferecido na educação física não teria muito a contribuir, tornando-se assim
descartável. Movimento oposto ao que ocorreu nos momentos iniciais de seu enraizamento
escolar, na Europa e no Brasil, quando a educação física foi representada como fundamental
para a preparação da mão-de-obra para o trabalho (para a sua preparação, manutenção e
recuperação física).23
Certamente, iniciativas bem distintas dessa também podem ser citadas. O exemplo da rede
pública estadual de Santa Catarina é suficiente: lá, houve aumento da participação do ensino
de educação física na distribuição dos tempos escolares, passando de duas para três aulas
semanais. Embora somente o aumento do número de aulas não seja garantia, ampliou-se a
oportunidade de sua intervenção na formação dos alunos.
Dois anos depois de promulgada a LDB, o Conselho Nacional de Educação, por intermédio
de sua Câmara de Educação Básica, instituiu, em 1998, outro dispositivo legal, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o ensino fundamental.24 Elas contêm um "conjunto de definições
doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos da educação básica" que são
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também obrigatórias para "fundamentar as práticas pedagógicas das escolas" de ensino
fundamental.25 Problematizar criticamente essas diretrizes pode contribuir para fazer avançar
as práticas escolares de educação física, consolidando seu enraizamento escolar.
Minha interpretação é de que para obedecer ao conjunto de definições legais que emergem da
LDB e das Diretrizes Curriculares Nacionais, respeitando-o e praticando-o, as escolas de
ensino fundamental públicas e particulares, de todo o território nacional, estão obrigadas a
incluir o ensino de educação física, oferecendo-lhe tratamento curricular sob os mesmos
critérios respeitados para as demais áreas do conhecimento. Não parece ser outra a exigência
da quarta diretriz aprovada: "Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso
dos alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da
ação pedagógica na diversidade nacional".29
Ora, poderia essa diretriz ser respeitada e praticada com a educação física sendo realizada de
maneira descaracterizada, desfigurada, ou terceirizada? Parece-me não haver dúvida quanto à
exigência de ela ser tratada como área do conhecimento e, nessa condição, pertence ao
ambiente escolar - a escola é o lugar de sua realização.
Ademais, a mesma diretriz exige que todas (todas!) as áreas do conhecimento estejam
articuladas em torno de um paradigma curricular estabelecido pelo Conselho Nacional de
Educação para nortear o ensino fundamental - é o paradigma da "Vida Cidadã", com oito
temáticas de referência: saúde, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, trabalho,
ciência e tecnologia, cultura e diferentes linguagens. Na organização e na realização de seu
ensino, cada área do conhecimento (e também o diálogo entre elas) deve problematizar esses
temas, para que "atendam ao direito de alunos e professores terem acesso a conteúdos
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mínimos de conhecimentos e valores". Assim também para a educação física. Isso é
fundamental, segue prescrito na quarta Diretriz, para "a organização, o desenvolvimento e a
avaliação das Propostas Pedagógicas das Escolas", como estabelecido na LDB, às quais a
educação física deve estar integrada.30
Para retomar o confronto antes citado, é interessante como nas Diretrizes há uma crítica ao
primado de organização escolar submetido aos ditames do mercado e, ao mesmo tempo, uma
compreensão da presença da escola nas práticas sociais mais próxima do primado da
qualidade social:
No espaço próprio de nossa recepção, é fundamental debater perguntas como essas, para
atribuir àquele paradigma os sentidos que julgamos necessários para tomá-lo como norteador
das nossas práticas escolares.
Se no início do século XX a educação física enraizou-se nas escolas de Minas Gerais como
recurso higiênico, de regeneração da raça, de preparação para o trabalho, ao final do século e
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nas circunstâncias colocadas no presente, sua permanência nas práticas escolares ou, ao
contrário, o seu desenraizamento estão visceralmente vinculados à idéia de ampliar ou reduzir
a escola como lugar de (e para a) cidadania emancipada.
Enfim, mais do que nunca, é preciso praticar a educação física como tempo e lugar de afirmar
e reafirmar a vida como ato de resistência e de criação.
Notas
4. Relatório de José Rangel, inspetor escolar em Juiz de Fora (MG). Cf. Arquivo Público
Mineiro. Secretaria do Interior, Relatórios dos Grupos Escolares, 1907.
7. Sobre a distribuição dos tempos escolares, buscou-se organizá-los para não causar fadiga
escolar nas crianças, motivo de muitas preocupações na época. Com o desenvolvimento e a
difusão de estudos sobre fadiga escolar, apresentados em congressos sobre higiene escolar,
em diversos países europeus nas últimas décadas do século XIX, defendeu-se a necessidade
de combinar e variar os exercícios de acordo com sua dificuldade, suas características e as
faculdades requeridas, não permitindo que o cansaço e o tédio dominassem as crianças (Cf.
Viñao Frago 1998a).
9. A professora Eustáquia Salvadora de Sousa sintetiza esse programa já no título de sua tese:
"Meninos, à marcha! Meninas, à sombra!" (Cf. Sousa 1994).
10. Cf. Arquivo Público Mineiro. Secretaria do Interior. Relatório do Secretário do Interior ao
Presidente do Estado, 1909.
11. Arquivo Público Mineiro. Coleção de Leis. Regulamento do Ensino Primário de Minas
Gerais, 1911, art. 179.
12. Se é certamente necessário confrontar essa distribuição prevista em lei com a que era
realizada nas práticas escolares, de toda forma não parece possível negligenciar a pretensão da
lei na conformação do campo escolar, no tocante à cadeira de "Exercicios Physicos".
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13. A educação física permaneceu enraizada nas diferentes culturas escolares que foram sendo
organizadas desde a reforma de 1906, em Minas Gerais. Mas esse processo de enraizamento
escolar não foi homogêneo, e múltiplas foram as representações produzidas acerca de sua
intervenção na formação humana, aqui apenas citadas: educação física como domadora de
corpos humanos; educação física como produtora de uma raça forte e enérgica; como celeiro
de atletas; como terapia psicomotora; como aprendizagem motora; como promotora da saúde;
como produtora e veiculadora da cultura corporal de movimentos socialmente criada.
Algumas dessas maneiras de representar a educação física foram indicadas inicialmente em
outro texto, escrito em parceria com a professora Eustáquia Salvadora de Sousa (cf. Sousa e
Vago 1997a e também Vago 1997). Ao indicá-las, registro que considero necessário ampliar
estudos que procurem pela materialidade dessas (e de outras) representações nas práticas
escolares em instituições distintas, públicas e privadas, em todos os níveis do ensino, em
vários estados e municípios. O enraizamento escolar de educação física é resultado do esforço
de problematização de seu ensino que os estudantes e o professorado da área vêm realizando,
como são indicativas a vasta produção de literatura acerca da educação física na escola; a
organização política e científica de estudantes e professores(as); a qualificação acadêmica em
programas de especialização, mestrado e doutorado; a publicação de periódicos; a realização
de encontros, seminários e congressos, como os promovidos pelo Colégio Brasileiro de
Ciências do Esporte (CBCE), exemplos de um intenso movimento para problematizar,
produzir, ampliar e socializar o conhecimento da área.
14. Do já citado programa de ensino prescrito pela reforma de 1906, tem-se hoje, em Minas
Gerais, no ensino fundamental, que as cadeiras de "Leitura" e "Escripta" compõem o chamado
Ciclo Básico de Alfabetização; "Lingua Patria" é o português; "Arithmetica" é a matemática,
incorporando a "geometria"; "Geographia e Historia do Brasil" permanecem, estando unidas
nas séries inicias do ensino fundamental como Estudos Sociais, e separadas nas séries finais;
"Historia Natural Physica e Hygiene" transformou-se na disciplina de ciências no ensino
fundamental, que se desdobra em física, química e biologia no ensino médio. "Instrucção
Moral e Civica", "Trabalhos Manuaes" e "Desenho" desapareceram como disciplinas
obrigatórias. E "Exercicios Physicos" é a hoje chamada educação física (em Minas Gerais,
essa transição na denominação da área ocorreu a partir da reforma do ensino promovida pelo
governo do estado, em 1927, consolidando-se na década de 1930).
15. Essa LDB substitui aquela que vigorou por 25 anos, a LDB nº 5.692, de 11/8/1971.
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16. O eufemismo "neoliberalismo" é apenas um novo nome para definir o modelo capitalista
de produção.
18. Os princípios de uma pedagogia de "qualidade social" foram debatidos nos dois
Congressos Nacionais de Educação (Coned), realizados em 1996 e 1997, na cidade de Belo
Horizonte (MG). O tema central deste último foi "Educação, democracia e qualidade social:
Consolidando um Plano Nacional de Educação" (previsto, aliás, pelo art. 214 da Constituição
de 1988). Confira o documento contendo as propostas desse II Coned, 1997.
19. Em uma interpretação possível das Diretrizes Curriculares Nacionais aprovadas pelo
Conselho Nacional de Educação em 1998, pode-se concluir que a Diretriz nº IV permite a
reinclusão da educação física nos cursos noturnos de ensino fundamental: ora, se ela
prescreve que "em todas as escolas" deve ser garantido aos alunos o acesso a uma Base
Nacional Comum, que inclui a educação física, então isso vale também para o ensino noturno.
Afinal, não há, nas Diretrizes, discriminação de acesso diferenciado a essa base nacional em
virtude do turno em que o aluno estuda: o direito é igual para todos. Do contrário, os alunos
que estudam à noite estarão sendo tratados como cidadãos menores, subtraídos em seu
direito.
20. Sobre repercussões da LDB nº 9.394/96 no ensino de educação física, cf. Sousa e Vago
1997.
21. Por exemplo, uma interpretação economicamente interessada tem sido usada para inserir a
educação física em apenas uma das três etapas da educação básica, argumentando-se que
houve cumprimento da lei, que obriga sua presença nesse nível, mas não afirma que isso deve
ser em todas as etapas. Isso já ocorre em escolas particulares de Belo Horizonte (MG).
22. Não se trata aqui de ser contra a organização de práticas esportivas no ambiente escolar.
Na escola em que atuo há um projeto intitulado "Esporte na escola", aberto à participação de
todos os interessados, sem obrigatoriedade, sem seleção por nenhum critério e realizado em
tempos escolares próprios, diferentes dos tempos destinados ao ensino de educação física. O
problema está na confusão entre ensino de educação física e treinamento esportivo, cujos
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princípios penso serem diferentes; exatamente por isso, não posso concordar com a simples
substituição do primeiro pelo segundo.
25. Sobre as repercussões das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental,
estabelecidas em 1998 pelo Conselho Nacional de Educação, no ensino de educação física, cf.
Sousa e Vago 1999.
27. A quarta diretriz prescreve: "IV - Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de
acesso dos alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a
qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional; a Base Comum Nacional e sua Parte
Diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a
relação entre a Educação Fundamental e: a) a Vida Cidadã, através da articulação entre vários
dos seus aspectos como 1. a saúde; 2. a sexualidade; 3. a vida familiar e social; 4. o meio
ambiente; 5. o trabalho; 6. a ciência e a tecnologia; 7. a cultura; 8. as linguagens; e b) as Áreas
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do Conhecimento de: 1. Língua Portuguesa; 2. Língua Materna (para populações indígenas e
migrantes); 3. Matemática; 4. Ciências; 5. Geografia; 6. História; 7. Língua Estrangeira; 8.
Educação Artística; 9. Educação Física; 10. Educação Religiosa (na forma do art. 33 da
LDB)."
28. Não estou aqui fazendo um discurso legalista em defesa da educação física, tampouco
alimento ilusões de que basta ter uma lei para que a educação física esteja presente nas
práticas escolares. No entanto, trato as leis como estratégias de conformação do campo
escolar, e problematizá-las para identificar espaços de intervenção é uma tática que considero
importante. Mas isso é apenas o começo. Nosso mais importante discurso é realizado nas e
com as práticas escolares de educação física, no chão da escola.
29. Penso que essa mesma diretriz nº IV pode constituir base legal para a reinclusão da
educação física nos cursos noturnos de ensino fundamental: ora, se ela prescreve que "em
todas as escolas" deve ser garantido aos alunos o acesso a uma Base Nacional Comum, que
inclui a educação física, então isso vale também para o ensino noturno.
30. Nas Diretrizes faz-se referência explícita aos arts. 23, 24, 25, 26, 27, 28, 32 e 33 da LDB.
Recorde-se que é no art. 26 que está a exigência de obrigatoriedade da educação física na
educação básica.
ABSTRACT: This paper problematizes school roots of Physical Education contrasting two
important historical events in education: educational reform in Minas Gerais in 1906 and the
new legal regulations in Brasil. Deriving its procedures from cultural history of education, it
shows that Physical Education in the beginning of the 20thcentury was at first represented as
a means of regenerating the race and preparing for work, cooperating, thus, on the
republican social project. At the end of the century, new views on education and society
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challenge the continuance of Physical Education in school practices. This paper suggests that
it is responsible for developing body movement culture.
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RELATO DE PESQUISA
2
Simone Cerqueira da Silva ;
3
Maria Salete Fábio Aranha
RESUMO
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Correntes teóricas presentes na literatura científica têm demonstrado a importância
das relações interpessoais para o processo de construção do conhecimento. É no
contexto da interação professor e aluno que se configura a relação entre as
necessidades educacionais dos alunos e as respostas pedagógicas a elas
disponibilizadas, o que envolve o domínio do conhecimento pelo professor, sua
capacitação técnico-científica, a competência de ensinar pesquisando, as
características sócio-culturais e o perfil psicológico dos atores sociais envolvidos-
professor e aluno. Buscando melhor compreender este universo, elaborou-se este
estudo que teve como objetivo descrever as interações ocorridas entre uma
professora, e seus alunos, em classes em que se propunha adotar uma prática
pedagógica inclusiva. Os dados foram coletados em 2 salas de aula, em escola
estadual de Ensino Fundamental, no município de Bauru. O processo de coleta de
dados se deu através do registro da realidade de sala de aula em vídeo tape. Optou-
se por este método, por permitir a recuperação posterior dos dados. A coleta se deu
no transcorrer do 1º semestre do ano letivo de 2001. A análise fundamentou-se em
sistema prévio de categorias, e tratou os dados quantitativa e qualitativamente. Os
resultados demonstraram peculiaridades e diferenças nas interações da professora
com os seus alunos, em função da presença ou ausência da deficiência. Indicaram,
também, que a interação vem demonstrando avanços na prática educacional, no que
diz respeito à atenção pedagógica, da professora, ao aluno com deficiência.
1 INTRODUÇÃO
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necessidades educacionais especiais, exige um processo complexo de
transformação, tanto do pensar educacional, como da prática cotidiana de ensino.
Nesse sentido, tem-se que é pela educação que o indivíduo se apropria das
características do gênero humano. Características que, segundo Duarte (1993, p.
40), foram criadas e desenvolvidas ao longo do processo de objetivação, gerado, a
partir da apropriação da natureza pelo homem.
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Considerando não somente os conteúdos acadêmicos, Mello (1997) diz, ainda, que
cabe à escola a função de estabelecer padrões de convivência social.
Para Hinde (1979), uma relação implica em algum tipo de interação intermitente
entre duas pessoas, envolvendo intercâmbios durante um período estendido no
tempo, tendo as mesmas, algum grau de mutualidade, de modo que o
comportamento de uma leva em consideração o comportamento da outra.
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atores dessa entrelaçada teia de relações que permeia a instituição escolar e que se
apresenta como o fio da meada do processo educacional.
[...] é preciso estabelecer, sob novas bases, a relação entre o professor e o aluno, de
modo que se repense ambos os papéis, refletindo sobre a bi-direcionalidade e a
interdependência que configuram as relações pessoais, para que nos fiquem claras
as suas conseqüências.
Os estudos sobre a relação entre professor e aluno nem sempre foram tratados a
partir do princípio da reciprocidade, da mutualidade e bi-direcionalidade.
Por outro lado, posteriormente, Machado (1987) considerou que as pesquisas não
privilegiavam a influência do aluno, realçando somente o poder que o professor tinha
sobre ele, e que, embora os conceitos de interação e reciprocidade fossem referidos,
havia uma certa inconsistência aí embutida.
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pelos resultados alcançados no processo de ensino e de aprendizagem, e constata-
se que o que o aluno faz, exerce influência sobre a ação do professor.
É fato que o modo de ser do professor, seu jeito de pensar, agir e sentir repercutirá
no comportamento dos alunos, bem como a imagem e a concepção que o aluno tem
do professor irá interferir na ação do professor.
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aos com deficiência, a possibilidade de aprender a administrar a convivência digna e
respeitosa numa sociedade complexa e diversificada (ARANHA, 2002).
A escola se torna inclusiva à medida que reconhece a diversidade que constitui seu
alunado e a ela responde com eficiência pedagógica. Para responder às
necessidades educacionais de cada aluno, condição essencial na prática
educacional inclusiva, há que se adequar os diferentes elementos curriculares, de
forma a atender as peculiaridades de cada um e de todos os alunos. Há que se
flexibilizar o ensino, adotando-se estratégias diferenciadas e adequando a ação
educativa às maneiras peculiares dos alunos aprenderem, sempre considerando que
o processo de ensino e de aprendizagem pressupõe atender à diversificação de
necessidades dos alunos na escola (BRASIL, 1999).
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Sabe-se que desde que o movimento pela construção de sistemas educacionais
inclusivos foi se fortalecendo, inclusive amparado legalmente, alunos com deficiência
começaram a ser matriculados e a freqüentar classes regulares no ensino comum. A
inserção destes alunos nas classes regulares, entretanto, não garantem, por si só,
uma prática inclusiva de ensino.
Em 2002, Braga (2002) investigou as interações sociais entre uma professora não
especialista e um aluno autista, em ambiente regular considerado inclusivo. A autora
utilizou o recurso da filmagem, usando uma filmadora assentada em tripé, com o foco
direcionado diretamente sobre o aluno autista. Para a análise dos dados, a autora
utilizou um sistema de categorias, adaptação de sistema desenvolvido por Aranha
(1991). As conclusões obtidas pela autora confirmaram alguns dados já comentados
anteriormente e elucidaram outros, até então não apontados pela literatura.
A autora confirmou que a professora foi quem manteve o controle do início das
interações, e que muitas das iniciativas do aluno autista sugeriram a intenção de
obter aproximação, atenção e reconhecimento da professora.
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Confirmando esses apontamentos, Siperstein e Goding (1985) ao estudarem a
interação entre o professor e seus alunos, deficientes e não deficientes, mostraram
que as iniciativas e respostas dos professores, para os estudantes com deficiência,
foram mais negativas e corretivas do que com os estudantes sem deficiência.
A partir da preocupação com o discurso inclusivo que tem permeado o debate social
e acadêmico, entendendo a relação entre o professor e o aluno como uma
importante via de mediação da construção do conhecimento e da aprendizagem e
norteadas pelos resultados acima expostos de poucos estudos realizados acerca
dessa temática, elaborou-se este estudo, tendo por objetivo caracterizar a relação
entre professora e alunos, em uma sala de aula institucionalmente considerada
inclusiva, em unidade escolar da rede pública de ensino, no Estado de São Paulo.
2 MÉTODO
Para a coleta dos dados, empregou-se, uma filmadora da marca Panasonic, modelo
RJ 27. Optou-se pela filmagem em VT, já que esta estratégia de coleta de dados
permite sua recuperação seqüencial, quantas vezes for necessária, para a efetivação
da análise.
Os dias para a filmagem foram sorteados, de modo que a professora não sabia em
qual dia e horário a pesquisadora compareceria à sala de aula.
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2 Elaboração das planilhas de registro. A fim de obter dados suficientes para
descrever a interação entre professor e alunos, foi necessária a construção de
planilhas de registro que tivessem campos para a descrição dos dados quanto ao
conteúdo da interação, bem como quanto à qualidade da interação. Assim, as
planilhas foram construídas de modo que nelas fosse possível registrar O QUE os
sujeitos estão fazendo juntos e COMO o faziam juntos (HINDE, 1979).
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6 Tratamento quantitativo e qualitativo dos dados. Finda a fase de classificação dos
episódios, desenvolveu-se tratamento matemático, calculando-se as freqüências
absolutas e as relativas dos dados constantes de cada categoria. Após o tratamento
matemático, desenvolveu-se análise qualitativa, buscando-se a compreensão do
significado dos dados obtidos.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
TURMA A
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A maioria das interações ocorridas na turma A foi iniciada por alunos não deficientes
e dirigidas para a professora (55%). A professora, por sua vez, iniciou 42% dos
episódios.
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Os resultados constatados neste estudo diferem dos de Bertoldo (1985), que afirmou
que mesmo quando os alunos participam muito em sala de aula, a participação da
professora como iniciadora dos contatos é maior.
Esta característica pode ser indicativa de que a professora desta turma permitiu, aos
alunos, espaço para sua maior participação no processo de ensino e de
aprendizagem.
Com relação ao aluno com deficiência mental, este iniciou 3% dos episódios
interativos ocorridos com a professora.
Por outro lado, Braga (2002), em estudo que investigou a interação entre a
professora e um aluno autista, em sala inclusiva, constatou que o aluno autista
iniciou mais contatos, com a professora, que o aluno não autista. Faz-se necessário,
porém salientar que este dado parece ter ocorrido, nesse estudo, em função da
sistemática de registro utilizada, que focalizava constantemente o aluno autista e não
o aluno não autista.
Por sua vez, o aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a
professora, nas sessões 3,4,5,8 e 9, ou seja, na maioria das sessões em que esta
também a ele se dirigiu.
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Nas sessões 2, 6, e 7 a professora não iniciou contato com o aluno com deficiência
nenhuma vez e ele também não iniciou contato com a professora nas sessões 1, 2,
6, e 7.
Considerando que, embora a professora não tenha interagido com os alunos com
deficiência em 3 sessões, a mesma apresentou o maior número de iniciativas com o
aluno com deficiência e isto pode, nessas sessões, tê-lo motivado a também tomar
iniciativas de interação, no contexto da mútua determinação. Por outro lado, o fato do
aluno com deficiência tomar iniciativas pode, também, ter motivado a professora a
estabelecer contato interativo com ele.
Isto parece vir ao encontro do que Carvalho (1986) constatou em estudo que
focalizou alunos não deficientes, no qual pôde demonstrar que o comportamento
destes alunos influenciava de maneira diversificada o comportamento do professor e
que a responsividade do professor era função do grau de participação destes alunos.
Esta influência também foi evidenciada por Gil (1991), quando afirmou que a
participação dos alunos indicava uma relação de dependência com as ações da
professora. Da mesma forma, Macintosh et al. (1993), referindo-se à baixa interação
entre o professor e o aluno, comentou que o professor raramente interagia com o
aluno com dificuldade de aprendizagem, padrão reproduzido também pelo aluno.
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Este padrão reproduz o que Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Slate e Saudargas
(1986) descreveram: que a professora iniciava mais interações com os alunos que
tinham dificuldades de aprendizagem, do que com os demais alunos da sala de aula,
mesmo tratando-se de conteúdo para discriminar, repreender e punir estes alunos.
Por outro lado, esses índices contradizem o que foi posteriormente constatado por
Macintosh et al. (1993), pois os autores concluíram que o professor raramente
manifestou interação com os alunos com dificuldade de aprendizagem.
Diante desses dados, tem-se que entre o aluno com deficiência mental e a
professora, as interações eram, predominantemente de solicitação de atenção, de
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elogio e de ensino, o que difere substancialmente do constante na literatura, que diz
que o professor, ao interagir com o aluno com deficiência, o faz, para repreender
(DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982; SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE e
SAUDARGAS, 1986).
Diante desses dados, tem-se que entre a professora e o aluno com deficiência
mental, as interações eram, predominantemente, de ensino, de solicitação de
informação e de elogio.
Estes dados mostram que a prática de ensino dessa professora é freqüente com os
alunos com deficiência e que estes também a ela se dirigem para tratar as dúvidas
que têm sobre o que está sendo ensinado. Aliado a isto, os elogios da professora
para estes alunos ocorrem tanto quando ela, como quando eles iniciam a interação.
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Comparando os índices das interações entre a professora e o aluno com deficiência
mental e a professora e o aluno não deficiente, nota-se que o conteúdo ensino
predomina em todas as iniciativas, o que parece ser positivo para todos os alunos,
mas a professora solicita ação e repreende predominantemente aos alunos sem
deficiência. O conteúdo elogio, por outro lado, apareceu em interações tanto com os
alunos sem deficiência, quanto aos com deficiência mental, sendo, entretanto mais
praticado com estes últimos.
Nota-se, portanto, que com os alunos com deficiência mental as interações mais
freqüentes são as que elogiam, as menos repreensivas e com menor freqüência de
solicitação de ações do que com alunos não deficientes. Assim, a professora pede
menos ações para os alunos com deficiência mental, elogia-os mais e os repreende
menos.
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Isto pode sugerir uma mudança, ainda que incipiente, no padrão interativo entre
professor e alunos, nos últimos anos.
TURMA B
50% dos episódios interativos foram iniciados por alunos não deficientes, 46% foram
iniciados pela professora e 4% dos episódios foram iniciados pelos alunos com
deficiência.
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Todos os episódios iniciados pelos alunos não deficientes e pelos alunos com
deficiência foram dirigidos para a professora.
Dos episódios iniciados pela professora, 46% foram dirigidos para os alunos não
deficientes, 8% dirigidos para o aluno com deficiência mental, 14% dirigidos para o
aluno com deficiência mental e física e 32% dirigidos para o grupo com um todo.
Estes resultados mostram-se semelhantes aos da turma A, uma vez que foram
também alunos não deficientes que iniciaram a maioria dos episódios. Entretanto, na
turma A, estes alunos iniciaram mais episódios (55%) do que na turma B (50%).
O fato de alunos não deficientes terem iniciado mais interações com a professora na
turma A, pode-se atribuir às idades destes alunos, que são inferiores aos da turma B.
Estes se mostram mais inquietos e falantes, solicitando a todo o momento contato
com a professora.
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A professora se dirigiu ao aluno com deficiência mental nas sessões 3, 4, 5, e 6; ao
aluno com deficiência mental e física nas sessões 4, 5 e 6, e não se dirigiu ao aluno
com deficiência auditiva e física. A sessão 5 foi aquela na qual a professora mais se
dirigiu aos alunos com deficiência mental e aos alunos com deficiência mental e
física, iniciando contatos interativos.
O aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a professora, nas
sessões 2, 3, 5 e 6, e o aluno com deficiência mental e física unicamente na sessão
4. Considerando-se esses dados, observa-se que a iniciação de contatos da
professora com esses alunos pode ter alguma influência nas respostas dirigidas a
ela.
Da mesma forma que no estudo da turma A, quando a professora inicia contato com
o aluno com deficiência mental, este tende também a iniciar contatos com ela.
Comparando estes dados com os resultados obtidos com a turma A, observa-se que
na turma A os conteúdos diferiram, quando se comparam as atividades realizadas
com os alunos não deficientes e com os alunos com deficiência.
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Considerando que estes autores constataram que as interações que os alunos
iniciam com a professora são freqüentemente voltadas para atividades não
relacionadas à tarefa escolar, pode-se formular a hipótese de que, neste estudo, os
episódios iniciados pelos alunos tenham sido preferencialmente voltados para a
tarefa, devido à falta de oportunidades oferecidas para que tivesse sido o contrário,
podendo estar relacionados com a atitude pedagógica da professora em sala de
aula, especialmente a da turma A.
• É o aluno não deficiente quem mais inicia episódios interativos dirigidos para a
professora;
• As atividades voltadas para a tarefa são mais freqüentes do que as não voltadas
para a tarefa, tanto quando a professora inicia o episódio, como quando o aluno
inicia o episódio;
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• A professora predominantemente inicia mais episódios interativos com o aluno com
deficiência do que com o aluno não deficiente;
• Na turma A, a comunicação visual e gestual foi mais utilizada para iniciar episódios
interativos do que na turma B;
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4 CONCLUSÃO
Diferentemente do identificado por Macintosh et al. (1993), este estudo constata que
as professoras mantiveram interações diferentes com os dois grupos de alunos
(deficientes e não deficientes), na maioria das categorias analisadas.
Neste estudo, o aluno não deficiente iniciou a maioria das interações, fato que
também difere da literatura a respeito (BERTOLDO, 1985). As professoras, por sua
vez, iniciaram mais interações com os alunos deficientes do que com os não
deficientes, sendo essas interações, na sua maioria, de conteúdo ensino, elogio e
solicitação de informação. Essa característica da relação entre as professoras e os
alunos com deficiência, quando comparada com as informações da literatura, mostra
ser mais positiva e condizente com o papel que a professora deve assumir em sala
de aula, o de ser, segundo Duarte (1993), condutora do processo de apropriação,
pelos alunos, do conhecimento produzido histórica e socialmente.
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Segundo os autores, Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Siperstein e Goding
(1985), Slate e Saudargas (1986), as interações da professora com o aluno com
dificuldade de aprendizagem se referiam à falta de atenção ou infração de regras,
além de serem mais negativas e corretivas do que com os alunos não deficientes.
Este dado mostra-nos indícios de um avanço que nessas turmas demonstra estar
ocorrendo, considerando o que, até o momento, foi constatado na área educacional
através da literatura.
Em se tratando dos alunos com deficiência, constata-se que estes iniciam interações
com a professora para solicitarem a sua atenção nas atividades que realizam e para
solicitarem informações sobre o conteúdo da aula. Este dado, quando comparado
aos de Macintosh et al. (1993), mostra que estes alunos estão tendo a oportunidade
de se mostrarem mais ativos e participativos na sala de aula e principalmente na
construção do conhecimento. As oportunidades que lhe estão sendo propiciadas,
para que possam demonstrar essas características nas interações em sala de aula,
merecem destaque pela sua importância quando consideramos que a formação do
indivíduo se dá através das relações sociais.
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A abertura de espaço para tais comportamentos também pode estar interferindo no
próprio processo de ensino e de aprendizagem, que tende a tornar-se mais
desestimulante, à medida que o aluno não recebe resposta à sua necessidade
escolar e fica preterido nas relações em sala de aula.
Além disso, a comunicação de que as professoras fazem uso para iniciar, responder
e interromper as interações precisa ser transformada, pois se mostra praticamente
igual para todos os alunos, não se mostrando específica para as necessidades
peculiares de cada um.
Finalizando, a maior contribuição deste estudo foi a de indicar que a interação entre
a professora e os alunos, nas duas salas de aula, testemunha avanços na área
educacional, no que diz respeito à atenção ao aluno com deficiência, embora ainda
se manifeste distante de merecer o rótulo de educação inclusiva, ou seja, uma
prática educacional que reconheça, respeite e responda às necessidades peculiares
de cada aluno.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M.S.F., LARANJEIRA, M.I. Brasil, século XX, última década. Mímeo, 1995.
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BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Adaptações Curriculares / Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de
Educação Especial. - Brasília: MEC / SEF / SEESP, 1999. [ Links ]
SILVA, S.C. Interação entre professora e alunos em sala inclusiva. 2003. Dissertação
(Mestrado em Educação) - Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho -
UNESP, Marília. [ Links ]
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SLATE, J.R.; SAUDARGAS, R.A. Differences in learning disabled and average
students classroom behaviors. Learning Disability Quarterly, v. 9, p. 61-67, 1986.
in: (2006) David Rodrigues (org.) “Inclusão e Educação: doze olhares sobre a Educação
Inclusiva”,
S. Paulo. Summus Editorial.
David Rodrigues
“A normalidade causou-me sempre um grande pavor, exactamente porque é destruidora.”
Miguel Torga, Diário IV, 1948, pp.128.
Introdução:
Neste início do século XXI parece que nunca a desigualdade entre os homens foi tão
grande e não encontramos solução plausível nem previsível para injustiças e
conflitos que proliferam e preenchem o nosso quotidiano de informação. Tal como
aponta Wallerstein no seu livro “Historical Capitalism” (1983) parece haver
agravamentos sensíveis dos conflitos à medida que nos aproximamos do tempo
presente e cada século fez mais vitimas devido a guerras que o século anterior.
No que respeita à justiça social a questão é igualmente difícil: o fosso entre ricos e
pobres continua a aumentar à escala nacional e internacional, os países ricos
começam a muralhar-se contra a previsível entrada de estrangeiros (mais pobres)
nas suas fronteiras, as periferias das grandes cidades são pungentes exemplos de
exclusão. As instituições sociais defrontam-se com novas questões de exclusão
social ao nível da cidadania, do trabalho, da educação, do território e da identidade.
(Stoer, Magalhães e Rodrigues, 2004).
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É neste terreno controverso, desigual e crescentemente complexo que a Inclusão
(seja social ou educativa) procura prevalecer. Neste aspecto, poder-se-ia dizer que
quanto mais a exclusão social efectivamente cresce, mais se fala em Inclusão. O
termo Inclusão tem sido tão intensamente usado que se banalizou de forma que
encontramos o seu uso indiscriminado no discurso político nacional e sectorial, nos
programas de lazer, de saúde, de educação etc.
Recentemente até o sistema bancário tem vindo a usar o termo: no Brasil uma
instituição bancária lançou uma campanha sobre um “sistema bancário inclusivo”
que busca captar contas de clientes iletrados.
Não se sabe bem o que todos estes discursos querem dizer com Inclusão e é
legítimo pensar que muitos significados se ocultam por detrás de uma palavra-chave
que todos usam e se tornou aparentemente tão óbvia que parece não admitir
qualquer polissemia. No discurso dos “media” e do quotidiano, o conceito de
Inclusão está relacionado antes de mais com não ser excluído isto é com a
capacidade de pertencer ou de se relacionar com uma comunidade. Claro que existe
uma normalização implícita neste conceito: o conceito da comunidade onde a
pessoa se deve integrar é o de uma comunidade benigna, positiva, diversa e
próspera. Não se espera que se possa considerar incluída uma pessoa que pertence
e comunica com uma comunidade fundamentalista religiosa ou com uma
comunidade que faz do seu modo de vida a venda e tráfico de estupefacientes. Há
assim um implícito “politicamente correcto” quando se fala de Inclusão.
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Como se relaciona a Inclusão com a mobilidade da pessoa em diferentes grupos e
contextos sociais? De que forma estar fortemente integrado num determinado
contexto identitário pode ser impeditivo da pessoa participar ou se relacionar com
outros contextos? A Inclusão é necessária? E é essencial? Para quem?
E a Inclusão na Educação?
A EI tornou-se assim um campo polémico por várias razões. Uma das principais é
sem dúvida a contradição entre a letra da legislação e a prática das escolas. O
discurso da inclusão ou “a ideologia da Inclusão” (Correia, 2003) não tem
frequentemente uma expressão empírica e por vezes fala-se mais da EI como um
mero programa político ou como uma quimera inatingível do que como uma
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possibilidade concreta de opção numa escola regular. Tanto a legislação como o
discurso dos professores se tornaram rapidamente “inclusivos” enquanto as práticas
na escola só muito discretamente tendem a ser mais inclusivas. Recentemente
afirmamos que “é preciso não invocar o nome da Inclusão em vão” tentando
“mapear” esta distância entre os discursos e as práticas.
1. Valores
A Inclusão não é, a nosso ver, uma evolução da Integração. Isto por três razões
principais:
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Em primeiro lugar a Integração deixou intocáveis os valores menos inclusivos da
escola. Não foi por causa da Integração que o insucesso ou o abandono escolares
diminuíram ou que novos modelos de gestão da sala de aula surgiram. A Integração
criou frequentemente uma escola especial paralela à escola regular em que os
alunos que tinham a categoria de “deficientes” tinham condições especiais de
frequência: aulas suplementares, apoio educativo, possibilidade de estender o plano
escolar de um ano em vários, condições especiais de avaliação, etc.
Assim, quando se fala de escola Integrativa trata-se de uma escola que em tudo
semelhante a uma escola tradicional em que os alunos com deficiência (os alunos
com outros tipos de dificuldades eram ignorados) recebiam um tratamento especial.
A perspectiva da EI é sim bem oposta à da escola tradicional e integrativa ao
promover uma escola de sucesso para todos ao encarar os alunos como todos
diferentes e necessitados de uma pedagogia diferenciada (Perrenoud, 1996) e
cumprindo o direito à plena participação de todos os alunos na escola regular.
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A noção de “diferença” tem baseado muito do discurso moderno sobre a
diferenciação pedagógica . Perrenoud (1996) fala mesmo dos alunos com
“pequenas” e “grandes” diferenças. Apesar do termo “alunos diferentes”ser
abundantemente usado, isso não significa que ele tenha um entendimento claro.
Frequentemente o termo “diferente” é usado como um “alter nomine” de “deficiente”
(sinalização de um qualquer problema num aluno). Tal como no período integrativo
existiam os “deficientes” e os “normais” encontramos agora os “diferentes” e os
“normais”. Mas o que é afinal ser diferente? E diferente de quê?
Mas o certo é que a diferença não é estruturalmente dicotómica isto é não existe um
critério generalizado e objectivo que permita classificar alguém como diferente. A
diferença é antes de mais uma construção social historicamente e culturalmente
situada. Por outro lado, classificar alguém como “diferente” parte do principio que o
classificador considera existir outra categoria que é a de “normal” na que ele
naturalmente se insere.
Quando dizemos que a EI se dirige aos alunos diferentes, acabamos por encarar
todas estas questões. Sabemos que não são só diferentes os alunos com uma
condição de deficiência:
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muitos outros alunos sem condição de deficiência identificada não aprendem se não
tiverem uma atenção particular ao seu processo de aprendizagem. Heward (2003)
afirma que o facto dos alunos serem todos diferentes não implica que cada um tenha
que aprender segundo uma metodologia diferente; isto levar-nos-ia a uma escola
impossível de funcionar nas condições actuais. Significa, no entanto, que se não
proporcionarmos abordagens diferentes ao processo de aprendizagem estamos a
criar desigualdade para muitos alunos.
O certo é que não só os alunos são diferentes mas os professores são também
diferentes e ser diferente é uma característica humana e comum e não um atributo
(negativo) de alguns. A EI dirige-se assim aos “diferentes” isto é a… todos os
alunos. E é ministrada por “diferentes” isto é… todos os professores.
2. Formação de Professores
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condições muito diferentes. Para desenvolver esta competência tão criativa e
complexa não basta uma formação acadêmica; é necessária também uma formação
profissional (Campos, 2002).
Não podemos esquecer quais foram os interesses que esse conhecimento serviu: o
conhecimento antropológico da organização e forma de viver das tribos africanas
serviu para informar a desgraçada partilha de África entre as potencias coloniais,
cujos efeitos perversos que ainda hoje se fazem sentir. O conhecimento da diferença
não é sempre positivo; podemos conhecer para melhor segregar.
Pensamos que a formação deve ser feita em termos das deficiências mais ligeiras (a
esmagadora maioria dos casos que surgem nas escolas regulares) e que todo o
conhecimento da diferença seja integrado numa compreensão da diversidade
humana que vai das altas habilidades até à deficiência e dando a noção que os
casos muito difíceis são uma minoria e que na grande maioria as dificuldades são
discretas e leves.
Assim, conhecer as diferenças sim mas para promover a inclusão e não para
justificar a segregação. Conhecer as diferenças mais comuns que são certamente as
mais numerosas.
Enfim não dar a conhecer a diferença como se se tratasse de uma situação médica
mas fazer acompanhar cada caracterização de indicações pedagógicas que
contribuam para que o futuro professor possua um esboço de entendimento que lhe
permita iniciar o seu processo de pesquisa.
3. Recursos
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“Os recursos são secundários. O importante é a atitude da escola e do
professor”
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escola seja capaz de aumentar o seu leque de respostas. As escolas funcionam em
regra muito perto do seu limite máximo de resposta mesmo quando não adoptam
modelos inclusivos. Se vamos pedir às escolas para diversificar a sua resposta e
para criarem serviços adaptados a populações que antes nunca lá estiveram é
essencial que mais recursos humanos e materiais devam ser adstritos à escola. A EI
pressupõe uma escola com uma forte confiança e convicção que possui os recursos
necessários para fazer face aos problemas.
Esta situação, aqui relatada como ficcional, é muito comum. Sem dúvida que o facto
de situar o esforço educativo de todas as crianças de uma dada comunidade num
dado espaço físico e pedagógico parece poder apresentar vantagens ao nível
econômico. Num estudo que estamos em vias de completar em que são
comparados dois modelos de atendimento, um de inclusão e outro de escola
especial, constatamos que as verbas dispendidas pelo modelo inclusivo são
significativamente inferiores aos dispendidos pela escola especial. Apesar de este
poder ser um dos “resultados colaterais” da inclusão, ela não deve ser pensada
nestes termos. A escola regular se quiser ser capaz de responder com competência
e com rigor à diversidade de todos os seus alunos necessita de recrutar pessoal
mais especializado (terapeutas, psicólogos, trabalhadores sociais, etc.) e necessita
de dispor de equipamentos e recursos materiais mais diferenciados. Enfim,
necessita ser uma “organização diferenciada de aprendizagem” que ofereça a
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garantia às famílias e encarregados de educação que os mesmos serviços que
eram proporcionados pela escola especial podem continuar a estar disponíveis.
Talvez a EI seja um sistema mais barato, mas não é por aí que as opções devem
ser feitas.
Encerrar escolas especiais não pode significar “lançar” jovens com necessidades
especiais para uma escola regular que foi criada e desenvolvida na perspectiva da
ignorância da diferença. Neste aspecto a EI não é uma educação em saldo é pelo
contrário, um sistema exigente, qualificado, profissional e competente. Estas
características fazem da EI um sistema caro. Mas se a EI é cara, é melhor não
querermos saber o preço da exclusão…
4. Currículo
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Quando se aborda a necessidade da diferenciação curricular é comum atribuir essa
responsabilidade ao professor. Os professores “inclusivos” fazem-na e os
professores “tradicionais” mantém-se em modelos não diferenciados. Mas será que
uma responsabilidade tão decisiva pode ser exclusivamente atribuída a um
professor individual? Parece-nos que não por duas razões:
Estes dois modelos têm sido apresentados como opostos quando, na nossa opinião,
não o são.
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Ainda sobre este aspecto, há também tendência para fazer crer que, quando um
aluno com graves dificuldades é incluído numa turma “regular”, é ele que é o cerne
dos problemas para o professor. “Tenho uma turma de 22 alunos e um deles tem
Trissomia 21. Que hei-de fazer?”. A questão é que se continua a encarar os 22
alunos como “normais” isto é como iguais uns aos outros como uma fotocópia e só
há um diferente – o aluno com T21. É importante incentivar os professores a
olharem para toda a turma (neste caso para os 23 alunos) como alunos diferentes e
pensar que o aluno com T21 pode muito bem compartilhar sessões de
aprendizagem com colegas em qualquer um dos enquadramentos que citamos
acima. Esta aproximação poderá beneficiar, sem dúvida, alunos com dificuldades
escolares mas que pelo facto de não terem uma condição de deficiência identificada
não dispõem de uma pedagogia apropriada às suas dificuldades.
A EI, como vimos antes, assume que os alunos são diferentes e heterogêneos.
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A questão é que, se entendermos qualidade enquanto preparação para enfrentar
com conhecimento e sucesso as situações sociais, que tipo de programas
poderíamos incentivar? Parece que aqueles com que o aluno tem desde a fase
escolar um contacto maior com situações heterogêneas, contraditórias e mesmo
conflituais em que é necessário desenvolver aptidões de negociação, estabelecer
plataformas de acordo e usar aptidões sociais. São estes ambientes escolares
inclusivos que parecem mais semelhantes como os ambientes sociais cada vez mais
controversos e conflituais que o aluno vai encontrar na sua vida pessoal e
profissional.
Síntese:
A escola pública foi criada com objetivos de proporcionar aos alunos uma formação
final com um níveis semelhante e usando estratégias uniformes.
Perante uma tão grande distância entre o que a escola é e o que – por determinação
legal – se pretende que ela seja, é natural que se tenham desenvolvido discursos e
axiomas que procuram “simplificar” ou “explicar” o que deve ser feito para construir
uma Educação mais Inclusiva. São por vezes essas as ideias (mal) feitas que
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contribuem para sedimentar valores e práticas que não se aproximam da Educação
Inclusiva.
Mas se estas são algumas das ideias (mal) feitas o que serão então ideias (bem)
feitas?
Apesar do tom opinativo e afirmativo deste texto, nós próprios temos muitas dúvidas
sobre se existe um caminho inequivocamente certo. Talvez o mais adequado seja
pensarmos que as ideias bem feitas deverão provir de práticas corajosas, refletidas
e apoiadas. Talvez estas ideias e práticas, por mais bem pensadas e feitas que
sejam, não nos conduzam inexoravelmente a uma EI. Mas por certo nos vão ajudar
a vê-la cada vez mais perto e desta forma promover a justiça e os direitos para todos
os alunos.
REFERÊNCIAS
Hegarty, S. (2003). “Inclusion and Education for All: Necessary Partners”. In: Vivian
Heung e Mel Ainscow (edt.) “Inclusive Education: A Framework for Reform”,The
Hong Kong Institute of Education.
Heward, W. (2003) “Ten Faulty Notions About Teaching and Learning That Hinder
the Effectiveness of Special Education”, The Journal of Special Education, 36 (4),
186-205
Stoer, S., Magalhães, A., Rodrigues, D. (2004) “Os lugares da Exlusão Social”,
Cortez Editores, S. Paulo
A pessoa com deficiência nem sempre foi valorizada e respeitada pelos seus
diferentes, por muito tempo representou segmento totalmente ignorado, sendo,
portanto, vítima de abandono, rejeição, maus-tratos e até mutilações. Foi apenas a
partir do século XX que começou a ter uma melhor aceitação do deficiente,
momento em que se iniciou a sua desinstitucionalização e educação escolar. Até
este período eram segregados e praticamente privados de convívio social.
Entretanto, verifica-se que as conquistas ainda foram poucas, pois o preconceito, a
ignorância e a discriminação ainda são muito fortes em relação ao deficiente e a
deficiência.
Para a realização dessa pesquisa foi utilizada uma amostra constituída por 7 grupos,
num total de 140 participantes. Sendo 60 professores com experiências diferentes
quanto à inclusão (20 de escolas especiais e 40 de escolas públicas do ensino
básico) e 80 alunos com vivências diversas de inclusão (20 de escolas especiais e
60 de escolas públicas também de ensino básico).
Para a coleta de dados foi utilizado um questionário composto por oito questões
abertas. As questões foram elaboradas de forma que atingissem os objetivos da
pesquisa, englobando as seguintes dimensões: conceito de inclusão escolar; opinião
sobre inclusão escolar; opinião sobre o sentimento dos alunos incluídos em classe
comum; opinião sobre dificuldades envolvidas no processo de inclusão escolar;
manifestação do próprio sentimento e orientações/apoios necessários ao professor
para efetivação da inclusão escolar.
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inclusão do que os não deficientes. Os sentimentos decorrentes da inclusão que
predominaram entre os professores e os alunos com deficiência foram negativos,
enquanto entre os alunos não deficientes prevaleceram os positivos.
Diante destes resultados, conclui-se então, que a inclusão na forma que vem se
efetivando, está longe de atender a um ideal, foge dos princípios estabelecidos pela
Declaração de Salamanca (1994), a qual constitui-se em um importante documento
que trata dos princípios, a política e a prática da educação para as necessidades
especiais, que recomenda que as escolas se ajustem às necessidades de todos os
alunos, sejam os que vivem na rua, os nômades, os que trabalham.
REFERÊNCIAS
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Camelo, A. I. F. Educação inclusiva: uma visão sobre as necessidades dos
docentes. Dissertação de Mestrado da Universidade Estadual do Rio Grande do
Norte – Natal, RN, 1999.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA: concepções de professores e diretores
Izabella Mendes Sant’Ana*
* Psicóloga,
doutoranda em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica-PUC, Campinas.
RESUMO
O estudo investigou as concepções de 10 professores e seis diretores de escolas
públicas do Ensino Fundamental de uma cidade do interior paulista, sobre a inclusão
escolar. Foram feitas entrevistas e os dados transcritos foram submetidos à análise
de conteúdo (e análise estatística-excluído) Docentes e diretores conceberam a
educação inclusiva sob diferentes enfoques, com definições que ora se
aproximavam dos princípios de integração, ora se referiam à orientação inclusiva.
As principais dificuldades indicadas para a realização da inclusão referiram-se à falta
de formação especializada e de apoio técnico no trabalho com alunos inseridos nas
classes regulares. Como sugestões se destacaram: necessidade de orientação por
equipe multidisciplinar, formação continuada, infra-estrutura e recursos pedagógicos
adequados, experiência prévia junto a alunos com necessidades especiais, atitude
positiva dos agentes, além de apoio da família e da comunidade. Os dados
permitiram identificar vários aspectos necessários à efetivação da proposta
inclusiva.
Palavras-chave: inclusão escolar, concepções de professores e diretores.
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Nas últimas décadas e mais especificamente a partir da Declaração de Salamanca,
em 1994, a inclusão escolar de crianças com necessidades especiais no ensino
regular tem sido tema de pesquisas e de eventos científicos, abordando-se desde os
pressupostos teóricos político-filosóficos até formas de implementação das diretrizes
estabelecidas na referida declaração.
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Contudo cabe lembrar que muitas dessas sugestões já estavam presentes na
literatura educacional antes do surgimento da orientação inclusiva, mas que, em
alguns casos, foram (re)direcionadas a partir dos princípios da inclusão.
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conseqüências à efetivação do princípio inclusivo, pois este pressupõe custos e
rearranjos posteriores que poderiam ser evitados.
Vale destacar, porém, que a formação docente não pode restringir-se à participação
em cursos eventuais, mas sim, precisa abranger necessariamente programas de
capacitação, supervisão e avaliação que sejam realizados de forma integrada e
permanente. A formação implica um processo contínuo, o qual, segundo Sadalla
(1997), precisa ir além da presença de professores em cursos que visem mudar sua
ação no processo ensino-aprendizagem. Para a autora, o professor precisa ser
ajudado a refletir sobre a sua prática, para que compreenda suas crenças em
relação ao processo e se torne um pesquisador de sua ação, buscando aprimorar o
ensino oferecido em sala de aula.
Embora Reis (2000) aponte que muitas vezes a prática do diretor, nas escolas
brasileiras, é dificultada pelas exigências das atividades burocráticas e
administrativas, esse profissional precisa ser atuante, promovendo ações que
envolvam o acompanhamento, discussões e avaliações em conjunto com os
participantes do projeto educacional, a fim de exercitar as dimensões educacional,
social e política, inerentes a sua função.
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Resultados similares foram encontrados por Damião (2000); Dias, Sponchiado,
Hirota, Camargo e Almeida (1998); Castro (2002) e Jusevicius (2002). Entre as
necessidades mencionadas pelos autores podem-se destacar: a formação
específica e continuada dos educadores, a orientação na prática cotidiana, o apoio
familiar e técnico, a redução do número de alunos nas classes e alterações nas
condições estruturais das escolas.
Com base nessas informações, pode-se perceber que são necessárias mudanças
profundas no sistema educacional vigente a fim de garantir o cumprimento dos
objetivos da inclusão. Cumpre, então, considerar as inúmeras dificuldades
vivenciadas por todos os participantes do cotidiano das escolas que tentam, de
diferentes maneiras, viabilizar a educação inclusiva de acordo com suas
possibilidades.
MÉTODO
Participantes
Participaram deste estudo 10 professores e seis gestores (três diretores e três vice-
diretores) atuantes em escolas do ensino fundamental, da rede estadual, em um
município do interior paulista. Todos os participantes eram do sexo feminino, sendo
que a maioria dos docentes (seis) encontrava-se na faixa etária de 30 a 39 anos,
enquanto a metade dos gestores apresentava idade na faixa de 50 a 59 anos. Os
docentes e diretores estavam vinculados a três instituições educacionais abertas à
inclusão, que atendem alunos de diferentes bairros: duas localizadas na periferia e
um na zona central da cidade.
Material
Procedimento
Após obter, junto à Delegacia de Ensino, a lista de escolas em que existiam classes
especiais e/ou sala de recursos, a pesquisadora fez um levantamento sobre as
instituições que apresentavam alunos com deficiências inseridos no ensino regular.
Dentre essas escolas, foram selecionadas três para a realização da pesquisa.
1 Utilizou-se também um termo de consentimento informado, que foi assinado pelos participantes,
contendo os objetivos e explicitando outras normas éticas da pesquisa, redigido de acordo com a
Resolução de dezembro de 2000, do Conselho Federal de Psicologia e o que dispõe a Lei Nacional
sobre a Pesquisa com Seres Humanos. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da PUC-
Campinas (Parecer nº 058/03).
Desse modo, foi feito o agendamento das datas e horários para visitar as escolas.
Por ocasião das visitas, a escolha dos professores baseou-se nos seguinte critério:
os profissionais deveriam estar atualmente acompanhando crianças com
necessidades especiais em classes regulares. As entrevistas com os participantes
foram realizadas nas próprias escolas e em horários escolhidos por eles.
Após a transcrição dos relatos, fez-se uma leitura ampla do material obtido. Em
seguida, realizou-se a análise de conteúdo, segundo a proposta de Bardin (2002), a
qual envolveu: a) a identificação dos temas e sua posterior divisão em unidades de
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respostas; b) o recorte dos textos de acordo com os conteúdos apresentados; e c) o
agrupamento e a categorização das unidades de respostas, que representam o
conjunto de idéias comuns ao grupo pesquisado.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
SIM
NÃO
F
F
Experiência prévia com alunos portadores de necessidade educacionais especiais
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5
5
Participação em programas de capacitação/ cursos sobre educação inclusiva
1
9
Participação em eventos sobre educação inclusiva
1
9
Orientação no trabalho com alunos portadores de necessidades educacionais
especiais
4
6
Categorias
Professores
Diretores
F
F
Adaptações no ensino
1
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-
Compartilhar o espaço físico
4
1
Integração na sociedade
2
3
Crianças com deficiência
3
2
Participação de todos
1
1
Direito à educação
-
1
Total
11
8
A partir da análise dos relatos dos dois grupos de sujeitos, foi possível identificar
diferentes visões sobre a inclusão escolar. Os docentes deram maior destaque à
presença das crianças com necessidades especiais compartilhando o mesmo
espaço físico das demais, enquanto os gestores enfatizaram a inserção como uma
forma de integrar essas pessoas na sociedade. A
Categorias
Professores
Diretores
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F
F
Apoio técnico
4
4
Falta de formação
5
3
Disponibilidade pessoal
3
3
Falta de experiência
1
-
Métodos de ensino
1
1
Número de alunos
1
-
Dificuldade do aluno
3
-
Apoio da família
-
1
Infra-estrutura e materiais
1
2
Preconceito
-
3
Total
19
17
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Também foi destacada a falta de capacitação do professor e da equipe pedagógica
em lidar com alunos que apresentam necessidades especiais.
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Professores
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Diretores
F
F
Apoio técnico
9
3
Formação em serviço
8
5
Disponibilidade pessoal
3
1
Experiência prévia
1
-
Infra-estrutura e materiais
3
1
Apoio da família e da comunidade
1
-
Conscientização da sociedade
-
2
Trabalho conjunto
1
-
Total
26
12
Para nove dos docentes e três diretores, a presença de uma equipe que dê suporte
aos agentes educacionais constitui-se na principal necessidade apontada na
educação inclusiva. Sugestões relativas à formação em serviço foram destacadas
por cinco diretores e por oito professores. Tal fato, possivelmente, deriva da
urgência que estes profissionais têm de obter auxílio e orientações a respeito do
trato com alunos que apresentam necessidades especiais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo apresentou alguns dados que permitiram uma reflexão sobre os aspectos
que têm permeado a inserção do aluno com necessidades especiais no sistema
regular de ensino. Os principais resultados apontaram que a educação inclusiva foi
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vista pelos participantes sob diferentes enfoques, desde definições mais próximas
dos princípios de integração até definições mais relativas à educação inclusiva. O
discurso da maioria dos participantes evidencia uma posição favorável à inclusão
dos alunos com necessidades na educação comum, talvez pelo fato de esse tema
estar sendo muito discutido e valorizado atualmente no meio acadêmico e social.
Docentes e diretores parecem crer que a educação inclusiva é uma proposta
viável, mas que, para ser efetivada, necessita de profundas transformações na
política e no sistema de ensino vigente.
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Os dados obtidos vêm reafirmar a necessidade de que os agentes e gestores
educacionais sejam consultados e participem ativamente das mudanças e
transformações ocorridas no âmbito escolar, como aponta Machado (2003). Suas
experiências e seus questionamentos são fontes de informações relevantes acerca
da realidade escolar e precisam ser levados em consideração no momento em que
os órgãos governamentais decidem os rumos da Educação. Além disso, permitem
dizer que é necessária a redefinição dos modelos de formação dos professores, com
vista a contribuir para uma prática profissional mais segura e condizente com as
necessidades de cada educando.
REFERÊNCIAS
Avramidis, E., Bayliss, P. & Burden, R. (2000). Student teacher’s attitudes towards
the inclusion of children with special education needs in the ordinary school.
Teaching and Teacher Education, 16, 277-293.
Bardin, L. (2002). Análise de conteúdo (L. A. Reto & A. Pinheiro, Trads.). Lisboa:
Edições 70. (Trabalho original publicado em 1977)
Dias, T., Sponchiado, M., Hirota, O., Camargo, M. & Almeida, V. (1998). Integração
escolar: a criança com deficiência em uma escola municipal de educação infantil de
Ribeirão Preto. Integração, 10 (20), 11-17.
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Reis, M. G. (2000). O compromisso político-social do diretor como educador.
Dissertação de Mestrado Não-Publicada, Programa de Pós-Graduação em
Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos.
Sadalla, A. M. (1997). Com a palavra a professora: suas crenças, suas ações. Tese
de Doutorado Não-Publicada, Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Estadual de Campinas.
Thousand, J. & Villa, R. (1991). A futuristic view of the REI: a response to Jenkins,
Pious and Jewell. Exceptional Children, 57 (1), 556-562.
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DA EDUCAÇÃO SEGREGADA À EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma
Breve Reflexão sobre os Paradigmas Educacionais no Contexto da
Educação Especial Brasileira
1
Rosana Glat e Edicléa Mascarenhas Fernandes
Faculdade de Educação / Universidade do Estado do Rio de Janeiro
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forma sucinta, esse artigo pretende acompanhar a trajetória da área no Brasil,
considerando os paradigmas teóricos vigentes, bem como a política educacional da
época. Ressaltando, porém, que um paradigma não se esgota com a introdução de
uma nova proposta, e que, na prática, todos esses modelos co-existem, em
diferentes configurações, nas redes educacionais de nosso país.
2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5692/71 no artigo 9o recomendava que alunos com
deficiências físicas ou mentais, os que se encontrassem em atraso considerável quanto á idade
regular de matrícula e os superdotados deveriam receber tratamento especial, de acordo com as
normas fixadas pelos Conselhos de Educação. E, em 1973, foi criado o Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP) que introduziu a Educação Especial no planejamento de políticas
públicas, ao mesmo tempo em que iniciou a implantação de subsistemas de Educação Especial nas
diversas redes públicas de ensino, através da criação de escolas e classes
especiais, e projetos de formação de recursos humanos especializados, inclusive no exterior
(FERREIRA & GLAT, 2003).
Porém, apesar dos avanços, este modelo não representou a garantia de ingresso de
alunos com deficiências no sistema de ensino. A Educação Especial funcionava
como um serviço paralelo, com métodos ainda de forte ênfase clínica e currículos
próprios. As classes especiais implantadas nas décadas de 70 e 80 serviram mais
como espaços de segregação para aqueles que não se enquadravam no sistema
regular de ensino, do que uma possibilidade para ingresso na rede pública de alunos
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com deficiências, cuja maioria ainda continuava em instituições privadas (BUENO,
1993; FERNANDES, 1999).
Este modelo, que até hoje ainda é o mais prevalente em nossos sistemas escolares,
visa preparar alunos oriundos das classes e escolas especiais para serem
integrados em classes regulares recebendo, na medida de suas necessidades,
atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas.
O “deficiente pode se integrar na sociedade” tornou-se, assim, a matriz política,
filosófica e científica da Educação Especial. Este novo pensar sobre o espaço
social das pessoas com deficiências, que tomou força em nosso país com o
processo de redemocratização, resultou em uma transformação radical nas políticas
públicas, nos objetivos e na qualidade dos serviços de atendimento a esta clientela.
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Em termos de conceituação teórica, sentiu-se, nesse momento, as lacunas do
modelo comportamental / instrumentalista em preparar adequadamente as pessoas
com deficiências para sua plena integração social e educacional. Nesse sentido,
dois campos de investigação começaram a se desenvolver. O primeiro voltado para
Psicologia da Aprendizagem, através do estudo e aplicação para Educação
Especial do construtivismo de Jean Piaget e Emilia Ferrero e do sócio-
interacionismo de Vigotsky. Estas pesquisas mostraram que é possível para
pessoas com deficiência construir conhecimento e se apropriar da leitura e escrita
em situações de interação social (MOUSSATCHÉ, 1992; FERNANDES, 1993;
FERNANDES, 1994; e outros).
A outra vertente teórica mais voltada para os aspectos “psicossociais” (AMARAL,
1995; GLAT, 1989; 1995; OMOTE, 1994; e outros), teve o interesse investigativo
dirigido para as condições de interação social, marginalização, socialização, estigma
que promovem e mantêm a segregação das pessoas com deficiências. Este enfoque
buscava entender o significado ou representações que as pessoas têm sobre o
deficiente, e como esse significado determina o tipo de relação que se estabelece
com ele.
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No que tange à produção de conhecimento, na última década tem sido acumulado
um significativo acervo de pesquisas no Brasil, que oferecem dados importantes
sobre o processo de inclusão e as dificuldades enfrentadas pelo sistema
educacional brasileiro para sua implementação. No entanto, ainda são poucas as
pesquisas, experiências e práticas educacionais validadas cientificamente que
mostrem como fazer para incluir no cotidiano de uma classe regular alunos que
apresentem diferentes tipos de necessidades educativas especiais. Segundo estudo
de Glat, Ferreira, Oliveira e Senna (2003):
REFERÊNCIAS
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Revista Brasileira de Educação Especial
Print version ISSN 1413-6538
Rev. bras. educ. espec. vol.11 no.3 Marília Sept./Dec. 2005
doi: 10.1590/S1413-65382005000300005
RELATO DE PESQUISA
2
Simone Cerqueira da Silva ;
3
Maria Salete Fábio Aranha
RESUMO
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se por este método, por permitir a recuperação posterior dos dados. A coleta se deu
no transcorrer do 1º semestre do ano letivo de 2001. A análise fundamentou-se em
sistema prévio de categorias, e tratou os dados quantitativa e qualitativamente. Os
resultados demonstraram peculiaridades e diferenças nas interações da professora
com os seus alunos, em função da presença ou ausência da deficiência. Indicaram,
também, que a interação vem demonstrando avanços na prática educacional, no
que diz respeito à atenção pedagógica, da professora, ao aluno com deficiência.
ABSTRACT
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Keywords: inclusive education; student-teacher interaction; special educational
needs.
1 INTRODUÇÃO
Nesse sentido, tem-se que é pela educação que o indivíduo se apropria das
características do gênero humano. Características que, segundo Duarte (1993, p.
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40), foram criadas e desenvolvidas ao longo do processo de objetivação, gerado, a
partir da apropriação da natureza pelo homem.
Considerando não somente os conteúdos acadêmicos, Mello (1997) diz, ainda, que
cabe à escola a função de estabelecer padrões de convivência social.
Para Hinde (1979), uma relação implica em algum tipo de interação intermitente
entre duas pessoas, envolvendo intercâmbios durante um período estendido no
tempo, tendo as mesmas, algum grau de mutualidade, de modo que o
comportamento de uma leva em consideração o comportamento da outra.
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atividades são inicialmente coletivas / sociais (interpsíquicas) para depois se
tornarem atividades individuais / propriedades internas do pensamento.
[...] é preciso estabelecer, sob novas bases, a relação entre o professor e o aluno,
de modo que se repense ambos os papéis, refletindo sobre a bi-direcionalidade e a
interdependência que configuram as relações pessoais, para que nos fiquem claras
as suas conseqüências.
Os estudos sobre a relação entre professor e aluno nem sempre foram tratados a
partir do princípio da reciprocidade, da mutualidade e bi-direcionalidade.
Por outro lado, posteriormente, Machado (1987) considerou que as pesquisas não
privilegiavam a influência do aluno, realçando somente o poder que o professor tinha
sobre ele, e que, embora os conceitos de interação e reciprocidade fossem referidos,
havia uma certa inconsistência aí embutida.
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Em 1990, Gil revisou diferentes pesquisas realizadas sobre as relações entre
professor e aluno, e verificou a existência de dois grandes grupos de trabalhos que
se distinguem pela ênfase dada ora ao rendimento do aluno, e ora às características
da interação entre professor e aluno. A autora ainda enfatiza que, embora tais
estudos considerassem a interação entre professor e aluno como objeto de estudo,
a maioria tratava apenas da influência do comportamento verbal do professor sobre
o aluno.
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É fato que o modo de ser do professor, seu jeito de pensar, agir e sentir repercutirá
no comportamento dos alunos, bem como a imagem e a concepção que o aluno tem
do professor irá interferir na ação do professor.
A escola se torna inclusiva à medida que reconhece a diversidade que constitui seu
alunado e a ela responde com eficiência pedagógica. Para responder às
necessidades educacionais de cada aluno, condição essencial na prática
educacional inclusiva, há que se adequar os diferentes elementos curriculares, de
forma a atender as peculiaridades de cada um e de todos os alunos. Há que se
flexibilizar o ensino, adotando-se estratégias diferenciadas e adequando a ação
educativa às maneiras peculiares dos alunos aprenderem, sempre considerando que
o processo de ensino e de aprendizagem pressupõe atender à diversificação de
necessidades dos alunos na escola (BRASIL, 1999).
Em 2002, Braga (2002) investigou as interações sociais entre uma professora não
especialista e um aluno autista, em ambiente regular considerado inclusivo. A autora
utilizou o recurso da filmagem, usando uma filmadora assentada em tripé, com o
foco direcionado diretamente sobre o aluno autista. Para a análise dos dados, a
autora utilizou um sistema de categorias, adaptação de sistema desenvolvido por
Aranha (1991). As conclusões obtidas pela autora confirmaram alguns dados já
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comentados anteriormente e elucidaram outros, até então não apontados pela
literatura.
A autora confirmou que a professora foi quem manteve o controle do início das
interações, e que muitas das iniciativas do aluno autista sugeriram a intenção de
obter aproximação, atenção e reconhecimento da professora.
A partir da preocupação com o discurso inclusivo que tem permeado o debate social
e acadêmico, entendendo a relação entre o professor e o aluno como uma
importante via de mediação da construção do conhecimento e da aprendizagem e
norteadas pelos resultados acima expostos de poucos estudos realizados acerca
dessa temática, elaborou-se este estudo, tendo por objetivo caracterizar a relação
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entre professora e alunos, em uma sala de aula institucionalmente considerada
inclusiva, em unidade escolar da rede pública de ensino, no Estado de São Paulo.
2 MÉTODO
Para a coleta dos dados, empregou-se, uma filmadora da marca Panasonic, modelo
RJ 27. Optou-se pela filmagem em VT, já que esta estratégia de coleta de dados
permite sua recuperação seqüencial, quantas vezes for necessária, para a
efetivação da análise.
Os dias para a filmagem foram sorteados, de modo que a professora não sabia em
qual dia e horário a pesquisadora compareceria à sala de aula.
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primeiro" (HINDE, 1979; CARVALHO, 1986; ARANHA, 1991). Considerou-se, um
episódio um conjunto de interações que tratam de um mesmo assunto, o que passou
a ser a unidade de análise (ARANHA, 1991).
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5 Participação de consultores na classificação das unidades de análise. Eles foram
orientados pela pesquisadora sobre como deveriam proceder para classificar os
episódios constantes da sessão de filmagem sorteada, bem como foram dadas as
devidas instruções para preenchimento das planilhas de registro. O índice de
concordância entre a pesquisadora e o consultor 1, bem como entre a pesquisadora
e o consultor 2, foi de 50%, mostrando-se abaixo do índice pretendido (85%). A partir
disto, o sistema foi revisto, focalizando especialmente as categorias que
apresentavam maior índice de discordância (conteúdo, como inicia e como
interrompe), reorganizando-as e tornando-as mais claras e objetivas.
Posteriormente, solicitou-se aos mesmos consultores que classificassem novamente
os episódios. Os índices de concordância, nessa segunda etapa, alcançaram o
índice 100%, o que indica que o sistema alcançou o nível desejado de clareza e
objetividade.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
TURMA A
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A maioria das interações ocorridas na turma A foi iniciada por alunos não deficientes
e dirigidas para a professora (55%). A professora, por sua vez, iniciou 42% dos
episódios.
Os resultados constatados neste estudo diferem dos de Bertoldo (1985), que afirmou
que mesmo quando os alunos participam muito em sala de aula, a participação da
professora como iniciadora dos contatos é maior.
Esta característica pode ser indicativa de que a professora desta turma permitiu, aos
alunos, espaço para sua maior participação no processo de ensino e de
aprendizagem.
Com relação ao aluno com deficiência mental, este iniciou 3% dos episódios
interativos ocorridos com a professora.
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ensino poderia estar determinando a menor participação do aluno com dificuldades,
o que também pode ser verdadeiro neste estudo.
Por outro lado, Braga (2002), em estudo que investigou a interação entre a
professora e um aluno autista, em sala inclusiva, constatou que o aluno autista
iniciou mais contatos, com a professora, que o aluno não autista. Faz-se necessário,
porém salientar que este dado parece ter ocorrido, nesse estudo, em função da
sistemática de registro utilizada, que focalizava constantemente o aluno autista e
não o aluno não autista.
Por sua vez, o aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a
professora, nas sessões 3,4,5,8 e 9, ou seja, na maioria das sessões em que esta
também a ele se dirigiu.
Nas sessões 2, 6, e 7 a professora não iniciou contato com o aluno com deficiência
nenhuma vez e ele também não iniciou contato com a professora nas sessões 1, 2,
6, e 7.
Considerando que, embora a professora não tenha interagido com os alunos com
deficiência em 3 sessões, a mesma apresentou o maior número de iniciativas com o
aluno com deficiência e isto pode, nessas sessões, tê-lo motivado a também tomar
iniciativas de interação, no contexto da mútua determinação. Por outro lado, o fato
do aluno com deficiência tomar iniciativas pode, também, ter motivado a professora
a estabelecer contato interativo com ele.
Isto parece vir ao encontro do que Carvalho (1986) constatou em estudo que
focalizou alunos não deficientes, no qual pôde demonstrar que o comportamento
destes alunos influenciava de maneira diversificada o comportamento do professor e
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que a responsividade do professor era função do grau de participação destes
alunos.
Esta influência também foi evidenciada por Gil (1991), quando afirmou que a
participação dos alunos indicava uma relação de dependência com as ações da
professora. Da mesma forma, Macintosh et al. (1993), referindo-se à baixa interação
entre o professor e o aluno, comentou que o professor raramente interagia com o
aluno com dificuldade de aprendizagem, padrão reproduzido também pelo aluno.
Este padrão reproduz o que Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Slate e Saudargas
(1986) descreveram: que a professora iniciava mais interações com os alunos que
tinham dificuldades de aprendizagem, do que com os demais alunos da sala de aula,
mesmo tratando-se de conteúdo para discriminar, repreender e punir estes alunos.
Por outro lado, esses índices contradizem o que foi posteriormente constatado por
Macintosh et al. (1993), pois os autores concluíram que o professor raramente
manifestou interação com os alunos com dificuldade de aprendizagem.
Diante desses dados, tem-se que entre o aluno com deficiência mental e a
professora, as interações eram, predominantemente de solicitação de atenção, de
elogio e de ensino, o que difere substancialmente do constante na literatura, que diz
que o professor, ao interagir com o aluno com deficiência, o faz, para repreender
(DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982; SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE
e SAUDARGAS, 1986).
Diante desses dados, tem-se que entre a professora e o aluno com deficiência
mental, as interações eram, predominantemente, de ensino, de solicitação de
informação e de elogio.
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Comparando os resultados obtidos entre as díades professora e o aluno com
deficiência mental (quando a professora inicia a interação) e entre o aluno com
deficiência mental e a professora (quando o aluno inicia a interação), tem-se que o
aluno com deficiência, ao iniciar os episódios, utiliza com mais freqüência o
conteúdo solicitação de atenção e o professor, ao iniciar os episódios, utiliza mais
freqüentemente o conteúdo ensino.
Estes dados mostram que a prática de ensino dessa professora é freqüente com os
alunos com deficiência e que estes também a ela se dirigem para tratar as dúvidas
que têm sobre o que está sendo ensinado. Aliado a isto, os elogios da professora
para estes alunos ocorrem tanto quando ela, como quando eles iniciam a interação.
Nota-se, portanto, que com os alunos com deficiência mental as interações mais
freqüentes são as que elogiam, as menos repreensivas e com menor freqüência de
solicitação de ações do que com alunos não deficientes. Assim, a professora pede
menos ações para os alunos com deficiência mental, elogia-os mais e os repreende
menos.
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Esses dados mostram-se divergentes com o que a literatura tem mencionado.
Siperstein e Goding (1985) afirmam que as iniciativas e respostas do professor
dirigidas ao aluno com deficiência eram mais negativas e corretivas do que com os
estudantes não deficientes.
Isto pode sugerir uma mudança, ainda que incipiente, no padrão interativo entre
professor e alunos, nos últimos anos.
TURMA B
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com deficiência auditiva e física (DAF) e professora (P). A primeira letra indica o
sujeito que iniciou.
50% dos episódios interativos foram iniciados por alunos não deficientes, 46% foram
iniciados pela professora e 4% dos episódios foram iniciados pelos alunos com
deficiência.
Todos os episódios iniciados pelos alunos não deficientes e pelos alunos com
deficiência foram dirigidos para a professora.
Dos episódios iniciados pela professora, 46% foram dirigidos para os alunos não
deficientes, 8% dirigidos para o aluno com deficiência mental, 14% dirigidos para o
aluno com deficiência mental e física e 32% dirigidos para o grupo com um todo.
Estes resultados mostram-se semelhantes aos da turma A, uma vez que foram
também alunos não deficientes que iniciaram a maioria dos episódios. Entretanto, na
turma A, estes alunos iniciaram mais episódios (55%) do que na turma B (50%).
O fato de alunos não deficientes terem iniciado mais interações com a professora na
turma A, pode-se atribuir às idades destes alunos, que são inferiores aos da turma
B. Estes se mostram mais inquietos e falantes, solicitando a todo o momento contato
com a professora.
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Objetivando-se detectar padrões na interação entre a professora e os alunos com
deficiência, e entre a professora e os alunos não deficientes, dividiu-se o número de
episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora (P) e o aluno não deficiente
(A), pelo número de alunos não deficiente (A) nela presentes, e o número de
episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora (P) e o aluno com deficiência
(DM e DMF), pelo número de alunos com deficiência (DM e DMF), que estavam
presentes na sessão, conforme apresentado na tabela 5.
O aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a professora, nas
sessões 2, 3, 5 e 6, e o aluno com deficiência mental e física unicamente na sessão
4. Considerando-se esses dados, observa-se que a iniciação de contatos da
professora com esses alunos pode ter alguma influência nas respostas dirigidas a
ela.
Da mesma forma que no estudo da turma A, quando a professora inicia contato com
o aluno com deficiência mental, este tende também a iniciar contatos com ela.
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Comparando estes dados com os resultados obtidos com a turma A, observa-se que
na turma A os conteúdos diferiram, quando se comparam as atividades realizadas
com os alunos não deficientes e com os alunos com deficiência.
• É o aluno não deficiente quem mais inicia episódios interativos dirigidos para a
professora;
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• As iniciativas de interação da professora, dirigidas aos alunos com deficiência,
parecem ter influência na freqüência das interações destes alunos com ela e vice-
versa;
• As atividades voltadas para a tarefa são mais freqüentes do que as não voltadas
para a tarefa, tanto quando a professora inicia o episódio, como quando o aluno
inicia o episódio;
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• Na turma B, as interações da professora dirigidas aos alunos com deficiência
mostram-se praticamente com os mesmos conteúdos identificados com os alunos
não deficientes;
• Na turma A, a comunicação visual e gestual foi mais utilizada para iniciar episódios
interativos do que na turma B;
4 CONCLUSÃO
Diferentemente do identificado por Macintosh et al. (1993), este estudo constata que
as professoras mantiveram interações diferentes com os dois grupos de alunos
(deficientes e não deficientes), na maioria das categorias analisadas.
Neste estudo, o aluno não deficiente iniciou a maioria das interações, fato que
também difere da literatura a respeito (BERTOLDO, 1985). As professoras, por sua
vez, iniciaram mais interações com os alunos deficientes do que com os não
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deficientes, sendo essas interações, na sua maioria, de conteúdo ensino, elogio e
solicitação de informação. Essa característica da relação entre as professoras e os
alunos com deficiência, quando comparada com as informações da literatura, mostra
ser mais positiva e condizente com o papel que a professora deve assumir em sala
de aula, o de ser, segundo Duarte (1993), condutora do processo de apropriação,
pelos alunos, do conhecimento produzido histórica e socialmente.
Em se tratando dos alunos com deficiência, constata-se que estes iniciam interações
com a professora para solicitarem a sua atenção nas atividades que realizam e para
solicitarem informações sobre o conteúdo da aula. Este dado, quando comparado
aos de Macintosh et al. (1993), mostra que estes alunos estão tendo a oportunidade
de se mostrarem mais ativos e participativos na sala de aula e principalmente na
construção do conhecimento. As oportunidades que lhe estão sendo propiciadas,
para que possam demonstrar essas características nas interações em sala de aula,
merecem destaque pela sua importância quando consideramos que a formação do
indivíduo se dá através das relações sociais.
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Segundo Vygotsky (1994), as funções psicológicas superiores que caracterizam
essencialmente o ser humano, originam-se das relações sociais entre os indivíduos.
O fato de estar havendo espaço e, além disto, solicitação aos alunos para que
iniciem interações e respondam a elas quando solicitados, favorece a participação
de alunos no contexto regular da sala de aula, e, assim, um possível e melhor
desenvolvimento destes alunos.
Além disso, a comunicação de que as professoras fazem uso para iniciar, responder
e interromper as interações precisa ser transformada, pois se mostra praticamente
igual para todos os alunos, não se mostrando específica para as necessidades
peculiares de cada um.
Finalizando, a maior contribuição deste estudo foi a de indicar que a interação entre
a professora e os alunos, nas duas salas de aula, testemunha avanços na área
educacional, no que diz respeito à atenção ao aluno com deficiência, embora ainda
se manifeste distante de merecer o rótulo de educação inclusiva, ou seja, uma
prática educacional que reconheça, respeite e responda às necessidades peculiares
de cada aluno.
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REFERÊNCIAS
ARANHA, M.S.F., LARANJEIRA, M.I. Brasil, século XX, última década. Mímeo,
1995. [ Links ]
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MACHADO, V.L.M. Aprendizagem e interação professor-aluno. In: WITTER, G. P.;
LOMÔNACO, J.F.B. (Org.). Psicologia da aprendizagem: aplicações na escola. São
Paulo: EPU, 1987. [ Links ]
RESUMO
INTRODUÇÃO
Desde meados dos anos 80 e princípio dos 90, inicia-se no contexto internacional
um movimento materializado por profissionais, pais e as pessoas com deficiência,
que lutam contra a idéia de que a educação especial, embora colocada em prática
junto com a integração
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escolar, estivera enclausurada em um mundo à parte, dedicado à atenção de
reduzida proporção de alunos qualificados como deficientes ou com necessidades
educacionais especiais.
Cabe destacar a este respeito, como passo prévio à inclusão, o movimento que
aparece nos EUA denominado “Regular Education Iniciative”(REI), cujo objetivo era
a inclusão na escola comum das crianças com alguma deficiência. Os trabalhos de
seus principais expoentes, Stainback & Stainback,(1989) & Reynolds; Wang &
Walberg,(1987), delineavam a necessidade de unificar a educação especial e a
regular num único sistema educativo, criticando a ineficácia da educação especial.
Aparecia assim, pela primeira vez, uma defesa muito importante à prevalência de
um único sistema educativo para todos.
Aparece no final dos anos 80 e princípios dos 90, como continuação desse
movimento no contexto americano, e do movimento de integração escolar em outras
partes do mundo, o movimento da inclusão. Entre suas principais vozes encontram-
se Fulcher (1989) e Slee (1991) na Austrália; Barton (1988), Booth (1988) e
Tomlinson (1982) no Reino Unido; Ballard (1990) na Nova Zelândia; Carrier (1983)
em Nova Guiné; e Biklen (1989), Heshusius (1989) e Sktirc (1991 a) na América do
Norte. Na Espanha, ainda que um pouco mais tarde, cabe destacar os trabalhos de
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Arnaiz (1996, 1997), García Pastor (1993) & Ortiz (1996). Estes autores manifestam
sua insatisfação pela trajetória da integração. Eles questionam o tratamento dado
aos alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino em
muitos países. Os sistemas de ensino, imersos em um modelo médico de avaliação,
seguiam considerando as dificuldades de aprendizagem como conseqüência do
déficit do aluno, evitando questionamentos, tais como: por que fracassam as escolas
na hora de educar a determinados alunos?
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Talvez, entre todas essas conferências caiba destacar aqui a Conferência Mundial
sobre Necessidades Educativas Especiais, de 1994, em Salamanca, por ser a que
de maneira mais decisiva e explicitamente contribuiu para impulsionar a Educação
Inclusiva em todo o mundo. Nessa conferência participaram noventa e dois
governos e vinte cinco organizações internacionais, que reconheceram a
necessidade e urgência de que o ensino chegasse a todas as crianças, jovens e
adultos com necessidades educacionais especiais no âmbito da escola regular.
Com este fim, os especialistas ali reunidos estabeleceram um plano de ação cujo
princípio norteador mostrava que as escolas deveriam acolher a todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingüísticas e outras. A partir daí, as escolas se encontram frente ao desafio de
desenvolver uma pedagogia capaz de educar com êxito a todas as crianças,
inclusive àquelas que têm deficiências graves.
Além disso, planeja-se que as escolas devem ser comunidades que atendam a
todos, já que as diferenças humanas são naturais, diga-se existem, havendo porém
a necessidade de adaptar a aprendizagem a cada criança (Tierney, 1993). Nessa
perspectiva, esta Declaração proclama que:
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A Declaração estabelece um decálogo de recomendações que deveriam ser
desenvolvidas por
todos os países participantes, nos anos que se seguiram e que consistia-se em:
APLICAR os direitos civis e políticos para dar uma melhor proteção aos coletivos,
especialmente vulneráveis na faixa etária infantil, e, também, aos grupos étnicos,
assim como outras minorias culturais;
ASSUMIR as diferenças culturais, porém não admiti-las como desculpa para não
aplicar a Convenção em toda a sua extensão;
DEDICAR a máxima atenção à situação das crianças afetadas por conflitos bélicos;
De igual forma, a declaração por parte da Organização das Nações Unidas, ao longo
de todos os anos tem mantido a posição em defesa dos mais desfavorecidos. Isto
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tem contribuído notavelmente para o reconhecimento dos direitos humanos e dos
princípios de igualdade e eqüidade. Uma das posições mais notáveis nos últimos
tempos foi eleger o ano de 1996 como Ano Internacional contra a Exclusão, decisão
tomada na Conferência dos Direitos da Criança no século XXI, realizada neste
mesmo ano em Salamanca.
Estabelece que a educação deve chegar a todos, e com este fim determina dois
objetivos: transmitir um volume cada vez maior de conhecimentos teóricos e
técnicos, e definir orientações que podem ser desenvolvidas em projetos de
desenvolvimento individual e coletivo.
Para dar cumprimento a estes objetivos, a citada Comissão fixa os quatro pilares
básicos em que se deve centrar a educação ao longo da vida de uma pessoa:
Dada a sociedade plural e desigual em que estamos imersos, cabe aos sistemas de
ensino considerarem esses quatro princípios de maneira equilibrada, com a
finalidade de que cada ser humano, tanto pessoa, como membro da sociedade,
receba uma educação válida no plano cognitivo e prático. Isto supõe conceber a
educação para além de uma visão puramente instrumental, utilizada para conseguir
determinados resultados (experiência prática, aquisição de capacidades diversas ou
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para fins de caráter econômico), e buscar a sua função em toda sua plenitude. O
que supõe a plena realização da pessoa, ou dito de outra forma, que toda pessoa
aprenda a “ser” (Allan, 1999).
Cada vez com maior clareza a Educação Geral considera a necessidade de que
todos os alunos recebam uma educação de qualidade centrada na atenção das
suas necessidades individuais (Booth y Ainscow, 1998). Objetivo que coincide
plenamente com a finalidade da educação inclusiva, posto que reconhece a
diversidade existente entre os alunos de uma classe, determinando que eles
recebam uma educação de acordo com suas características, uma vez que
incrementa as possibilidades de aprendizagem para todos (Daniels y Garner, 1999,
Stainback & Stainback y Moravec, 1999).
A filosofia da inclusão defende uma educação eficaz para todos, sustentada em que
as escolas, enquanto comunidades educativas, devem satisfazer as necessidades
de todos os alunos, sejam quais forem as suas características pessoais,
psicológicas ou sociais (com independência de ter ou não deficiência).
Trata-se de estabelecer os alicerces para que a escola possa educar com êxito a
diversidade de seu alunado e colaborar com a erradicação da ampla desigualdade e
injustiça social, Howe, 1996; Slee, 1996; Kerzner Lipsky & Gartner, 1996. Dessa
maneira, a educação inclusiva enfatiza a necessidade de avançar até outras
formas de atuação, em contraposições às práticas que têm caracterizado a
integração escolar. Os educadores que têm se arriscado a educar com êxito as
crianças com deficiência no marco da educação geral, sabem e argumentam que
esses alunos “são um presente para a reforma educativa”(Villa e Thousand, 1995,
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31). São estudantes que forçam a romper o paradigma da escolarização tradicional
e obrigam a tentar novas formas de ensinar.
Por conseguinte, a educação inclusiva deve ser entendida como uma tentativa a
mais de atender as dificuldades de aprendizagem de qualquer aluno no sistema
educacional e como um meio de assegurar que os alunos, que apresentam alguma
deficiência, tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, os mesmos direitos
dos seus colegas escolarizados em uma escola regular.
Dito de outra forma: que todos sejam cidadãos de direito nas escolas regulares,
bem-vindos e aceitos; formem parte da vida daquela comunidade escolar; e sejam
vistos como um desafio a ser avançado (Booth & Ainscow/1998; Jan Pije, Meijer e
Hegarty, 1997; Udistsky, 1993).
[...] é uma forma de vida, uma maneira de viver juntos, baseado na crença de que
cada indivíduo é valorizado e pertence ao grupo. Uma escola inclusiva será aquela
em que todos os alunos sintam-se incluídos” (Patterson 1995, p. V).
“É uma atitude, um sistema de valores, de crenças, não uma ação nem um conjunto
de ações. Centra-se, pois, em como apoiar as qualidades, e, as necessidades de
cada aluno e de todos os alunos na comunidade escolar, para que se sintam bem-
vindos e seguros e alcancem êxitos”(Arnaiz 1996, p. 27-28).
Portanto, reivindica uma ação educativa que responda de maneira mais eficaz à
diversidade de todos os alunos. Este ponto de vista tem dado lugar a uma série de
modelos, tais como: a escola especial (Dessent, 1987), a escola efetiva para todos
(Ainscow, 1991), a escola “adhocrática”(Skrtic, 1991b), a escola heterogênea (Villa e
Thousand, 1992) ou a escola inclusiva (UNESCO, 1994, Declaração de
Salamanca). Todos esses modelos se apóiam na crença de que é possível
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identificar um conjunto de características organizativas que tendem a fazer as
escolas mais ou menos inclusivas, como se aborda mais adiante.
Booth, em numerosos trabalhos (1996, 1998, 1999), diz que o termo inclusão não
significa o mesmo em todos os países. Razão pela qual este autor considera que
inclusão é um termo escorregadio, porque pode adquirir significados diferentes em
contextos distintos. Por isso, ele afirma que:“mais do que lhe outorgar um significado
unívoco, tem-se que analisá-lo dentro de uma ampla gama de discursos,” sendo, em
sua opinião, adequado falar de inclusões.
Essa postura, também assumida por Dyson (2001), leva-o a realizar uma análise da
situação existente no contexto internacional. A pesquisa propõe quatro variedades
de conceber a inclusão, e determina que a política educativa deve precisar com
clareza a variedade de inclusão que se quer promover e também conhecer seus
pontos fortes e fracos.
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Seu reconhecimento decisivo acontece em 1994 com a Declaração de Salamanca,
momento em que se adota internacionalmente o termo de educação inclusiva.
Assim, se proclama que os sistemas educativos devem desenvolver programas que
respondam a vasta variedade de características e necessidades da diversidade do
alunado, fazendo um esforço especial no caso das crianças marginalizadas e
desfavorecidas.
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avançar a atenção à diversidade do alunado, dada as fortes críticas relacionadas
com o processo integrador (Peralta, 2001).
Dessa forma, as estratégias de trabalho que ela estabelece são direcionadas para
favorecer a aprendizagem de todos os alunos na classe regular (Murphy, 1996;
Thomas, 1997; Potts, 1998).
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“Os alunos com necessidades especiais não requerem integração. Requerem
educação” (Heyarty & Pocklington 1981, p. 23).
Uma das críticas mais comuns feitas ao movimento da integração escolar é relativa
às definições difundidas sobre seu próprio conceito. Essas definições, em muitas
ocasiões, dizem muito pouco sobre a qualidade da educação oferecida aos alunos
com necessidades educacionais especiais no sistema educacional. Ainda que se
saiba que esses alunos estavam escolarizados nas classes regulares, conhece-se
pouco do processo de ensino-aprendizagem que seguiam. Constatou-se que um
aluno podia estar integrado e passar bastante tempo isolado na sala de apoio, ou
estar na sala regular, porém sem interagir com seus companheiros.
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formas de ensino, com a finalidade de responder positivamente à diversidade de
seus alunos.
Assim, podemos ver que enquanto a integração tem a ver com as pessoas, a
inclusão refere-se aos valores da comunidade.
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A perspectiva da educação inclusiva, imersa no marco da escola compreensiva e
das escolas eficazes, traça um modelo curricular que inspira sobre como reformar as
escolas, as práticas educativas e a formação dos professores, com o fim de
proporcionar uma educação de qualidade ajustada às características de todos
alunos. A educação inclusiva promove a reforma dos sistemas educativos, e coloca
em juízo de valor as teorias e hipóteses inerentes à educação especial (Ballard,
1997; Bayley, 1998; Clarck e al., 1998; Rouse & Florian, 1969).
Inicia-se, dessa forma, uma análise muito mais radical relativa a sua política e a sua
prática, desde os pressupostos de disciplinas como a Sociologia, a Política e a
Filosofia, além de outras.
Ainscow (1998), um dos principais defensores e promotores da inclusão em todo o
mundo, afirma que: “a educação inclusiva vai muito além de atender ao alunado
com necessidades educacionais especiais, uma vez que supõe a melhoria das
práticas educativas para todos os alunos e para o conjunto da escola”.
“A inclusão não é somente para os alunos com deficiência, mas para todos os
alunos, educadores, pais e membros da comunidade”(Falvey e al. 1995, p. 9).
De acordo com Ainscow (1995), as soluções construídas para atender às
necessidades especiais não devem dirigir-se exclusivamente aos alunos que
experimentam dificuldades (do ponto de vista individual), ao invés disso, a resolução
de problemas deve facilitar e apoiar a aprendizagem de todos os alunos (do ponto
de vista curricular). Trata-se da necessidade de deixar de utilizar o termo
necessidades educacionais especiais, porque se na educação inclusiva entram
todos os alunos não tem sentido falar de educação inclusiva para alunos com
necessidades educacionais especiais, já que os mesmos formam parte de um plano
de trabalho mais amplo de melhoria escolar que persegue a igualdade e a
excelência para todos os alunos.
Portanto, enquanto a integração tem posto sua ênfase no aluno com necessidades
educacionais especiais, a inclusão centra seu interesse em todos os alunos.
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Isso implica que os professores revisem, junto a seus companheiros, o conceito que
têm sobre dificuldades de aprendizagem e que ações eles devem colocar em
prática. Dessa forma, e como indica Fulcher (1989) propõe-se que rompa sua visão
individualizada e considere o contexto social e político. A perspectiva individualizada
tem levado a que se estabeleçam tipos de alunos que requerem diferentes formas
de ensinar e, portanto, diferentes tipos de professores, desviando a atenção de
questões fundamentais como as formas de ensino que a escola estabelece para dar
resposta à diversidade. A atenção às necessidades educacionais especiais tem sido
considerada como uma tarefa técnica, que requer formas técnicas e recursos
especiais, subestimando a interação social, exatamente como um meio de facilitar a
aprendizagem (Ainscow e Tweddle, 1988).
Esta mudança requer, sem dúvida, uma cultura de colaboração nas escolas que,
respeitando a individualidade, apóie a resolução de problemas como uma estratégia
de trabalho entre os professores (Fullan, 1991; Thousand e Villa, 1991; Skrtic, 1991).
Além disso, reconhecer a reconstrução das necessidades especiais, em termos de
melhoria da escola e do desenvolvimento do professor; fazer com que o professor
estabeleça como ponto prioritário a resolução de problemas em grupo, visando a
colaboração, posto que requer revisar e eliminar crenças e conceitos sobre a
natureza das dificuldades de aprendizagem ea busca de novas alternativas.
Por causa disso, o termo inclusão está sendo adotado no contexto internacional
(Estados Unidos, Canadá, Reino Unido) com a intenção de dar um passo adiante no
que se chamou até agora de integração. As razões que justificam essa mudança, na
opinião de Stainback, Stainback e Jackson (1999), são:
1) O conceito de inclusão comunica mais claramente e com maior exatidão, que
todas as crianças necessitam estar incluídas na vida educativa e social das escolas
comuns, e na sociedade em geral, não unicamente dentro da escola comum;
2) o termo integração está sendo abandonado, já que implica que a meta é integrar
na vida escolar e comunitária alguém ou algum grupo que está sendo certamente
excluído. O objetivo básico da inclusão é não deixar ninguém fora da escola comum.
Incluir tanto do ponto de vista educativo, físico, como social;
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3) a atenção nas escolas inclusivas centra-se em como construir um sistema que
inclua e esteja estruturado para fazer frente às necessidades de cada um dos
alunos. Não se assume que as escolas e salas tradicionais, que estão estruturadas
para satisfazer as necessidades dos chamados normais ou da maioria, sejam
apropriadas e que qualquer estudante deva encaixar-se no que tenha sido
desenhado para a maioria. Pelo contrário, a integração desses alunos deixa implícita
que realmente estejam incluídos e participem na vida acadêmica. Nessa
perspectiva, destaca-se a responsabilidade da equipe docente da escola, já que tem
que se acomodar às necessidades de todos e a cada um de seus alunos; e 4) assim
mesmo, existe uma mudança com respeito ao delineamento de ajudar somente a
alunos com deficiência. O interesse centra-se agora no apoio à necessidade de cada
membro da escola.
As seguintes citações evocam essa mudança:
“[...] tem-se utilizado a palavra «integração» para descrever processos mediante os
quais certas crianças recebem apoio com o propósito de que possam participar nos
programas existentes em grande medida sem modificações dos colégios; pelo
contrário, a “inclusão” sugere um desejo de reestruturação do programa do colégio
para responder à diversidade dos alunos que recebem as aulas”(Ainscow 1999, p.
25).
“[...] o novo conceito de integração era, e ainda hoje é, muito problemático, sua
análise reflete as tensões, contradições e ambigüidades que têm levado a algumas
pessoas a definir a integração como outro nome para designar a educação especial
[...]. A educação inclusiva parece ser incompatível com um sistema que tem dado
prioridade a mecanismos de evolução, similitude, comercialismo, elitismo,
produtividade e noções de eficácia derivadas de sua perspectiva econômica e
industrial [...]. examina o papel e as relações entre os profissionais e os deficientes,
e explora as novas tendências educativas com respeito a sua relação e impacto
sobre as políticas e práticas da educação” (Vlachou 1999, p. 31-57-61).
Para Parrilla (2001), cabe reconhecer as diferenças entre a integração e a inclusão
em um marco mais amplo, centradas nos direitos humanos, no fim dos rótulos e no
modelo sociológico sob o qual interpretam a deficiência.
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Em síntese, poder-se-ia dizer que o termo inclusão surge, a princípio, como uma
alternativa à integração; como uma tentativa de eliminar as situações de
desintegração e exclusão em que se encontravam muitos alunos nas escolas, sob o
enfoque da integração. Em segundo lugar, como uma tentativa de reconstruir o
enfoque deficitário individualista e médico dominante, considerando seriamente as
vozes das pessoas com deficiência, e analisando as complexas relações de poder
implicadas nesses controvertidos debates. E, em terceiro lugar, como uma
reivindicação de que todos os alunos com ou sem necessidades educacionais
especiais recebam uma educação de qualidade, nas classes comuns do sistema
regular de ensino.
Bibliografia
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Resumo
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O texto procura esclarecer as grandes diferenças que existem entre os paradigmas
da integração e da inclusão, numa perspectiva histórica. São apontadas as práticas
de transição entre um paradigma e outro. E elabora mais profundamente o campo
educacional, descrevendo as principais características das escolas abertas para
todos os tipos de alunos, construídas à luz dos princípios da inclusão.
1 Assistente social pela Faculdade Paulista de Serviço Social e conselheiro de reabilitação pela
Southern Illinois University. Atua como consultor de inclusão escolar e social junto ao Banco Mundial
e à Secretaria Municipal de Educação de Guarujá/SP.
INCLUSÃO-Revista da Educação Especial-Out/2005 19
Introdução
Em que sentido? A inclusão difere, por exemplo, da integração, que se vale das
práticas de mainstreaming, de normalização, de classes especiais e de escolas
especiais.
Todo este viés conceitual tem origem no modelo médico da deficiência, segundo o
qual o problema está na pessoa com deficiência e, por esta razão, ela precisa ser
“corrigida”(melhorada, curada etc) a fim de poder fazer parte da sociedade.
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RESUMO
O presente artigo aborda o legado de 30 anos da história da institucionalização da
Educação Especial no Brasil. As evidências apontam como produto dessa história,
a falta de acesso à escola, para a grande maioria da população de crianças e jovens
com necessidades educacionais especiais, e para a natureza excludente da atual
rede de serviços. Questiona-se a partir de então se a filosofia de "integração
escolar", chegou a ser implementada em nosso país, e sobre o risco do mesmo
fenômeno de retórica ocorrer com a Educação Inclusiva. Discute-se ainda as
possibilidades da Educação Inclusiva na superação dos atuais problemas da área,
e a responsabilidade da universidade, enquanto agência de produção de
conhecimento e de formação, em compor o esforço coletivo juntamente com
políticos, prestadores de serviços, familiares e indivíduos com necessidades
educacionais especiais, para a construção da Educação Inclusiva no Brasil.
ABSTRACT
The present study discusses the legacy of the last 30 years of the Special
Education's history in Brasil. As a product of this story, the evidences point out the
lack of access to School for the majority of children and adolescents with special
needs, and the 1 Docente do exclusiveness of the actual educational services
system. The study argues if the School Integration Philosophy, was ever
implemented in our country and analyses the risk of the same rethorics phenomenon
happening with the debate about Inclusive Education. Also, it discusses the
possibilities of Inclusive Education to overcome the actual problems in this area, and
the responsibility of the University, as agency of knowledge production and formation
to join all efforts with politicians, professionals, parents and people with educational
special needs to construct the Inclusive Education in Brasil.
Introdução
Embora iniciativas isoladas e precursoras possam ser constatadas em nosso país,
na área de Educação Especial2, a partir do Século XIX, apenas na década de 70, é
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que se constata uma resposta mais abrangente da nossa sociedade a esta questão
(Bueno, 1991; Marques et al, 2003).
Entretanto, não é qualquer pesquisa que tem potencial para apoiar tal processo de
construção. É necessário se fazer uma pesquisa mais engajada nos problemas da
realidade e que tenham implicações práticas e políticas mais claras. Por outro lado,
é necessário também que o processo de tomada de decisão política privilegie mais
as bases empíricas fornecidas pela pesquisa científica sobre inclusão escolar.
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Algumas prioridades emergentes para a pesquisa na atualidade seria a produção de
conhecimento sobre procedimentos que gerem dados que permitam subsidiar o
acompanhamento de políticas públicas educacionais, que adotam a perspectiva da
inclusão; sobre formação de professores (do ensino regular e especial) e
estratégias pedagógicas inclusivas que possam ser adaptadas para a realidade
brasileira.
REFERÊNCIAS
BUENO, José Geraldo Silveira. Educação Especial Brasileira Integração/Segregação do
Aluno Diferente. São Paulo – SP, EDUC/PUSP, 1993.
MARQUES, C. A.; JENEVARI,G.P.; SOUZA JUNIOR, J.S.; ANTUNES, K. C. V.;
CARVALHO, M. D. M.; PAULA, O. L. B.; FERREIRA, S.M.A. A Década de 60: A realidade
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FOLHA DE SÃO PAULO. A mancha do analfabetismo. Folha Trainee (caderno especial) p:
8 (27/03/2001). São Paulo. 2001.
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demonstraram dar menos crédito à inclusão do que os não deficientes. ...
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[CITAÇÃO] Educação inclusiva: com os pingos nos" is"
RE Carvalho - 2005 - Editora Mediação
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http://dialogoseducacionais.semed.capital.ms.gov.br/index.php/dialogos/article/view/23
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O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O
DEFICIENTE INTELECTUAL EM SEU ASPECTO
COMPLEMENTAR: uma análise da legislação
Resumo
Resumen
En las últimas décadas hubo varios debates pedagógicos acerca de las personas
con deficiencia, cuyo principio es garantizar la igualdad en la diversidad. Bajo esta
influencia, fue creado, por la Constituición Federal de 1988, el Atendimento
Educacional Especializado (AEE) o Servicio Especial de Educación que, bajo la
organización del legislador ordinario, tiene una función de complementar. Sin
embargo, no parece estar bien definido el término complementar, ni tampoco lo que
sería complementado, lo que lleva a la confusión y dudas respecto a las prácticas
del atendimento, sobre todo porque la legislación en un momento habla en
“complementación del servicio educativo ofertado en clases de enseñanza común”,
en otro habla de “complementación y suplementación de currículo”,
“complementación de formación” y “complementación de la educación”. La
metodología para esta investigación fue el estudio de la legislación y documentos de
referencia elaborados por el Ministerio de Educación, con el objetivo de resolver la
cuestión planteada, en particular con respecto a los alumnos con deficiencia
intelectual, ya que la mayoría de las dudas aparecen acerca de ellos. Se concluye
que la función complementar del AEE es reducir las barreras cognitivas en términos
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de capacidad simbólica abstracta a través de la estimulación del alumno con
deficiencia.
Resumo
Este texto busca discutir as relações entre a construção democrática do projeto político pedagógico e
o processo inclusivo de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação na escola comum, entendendo que o projeto político pedagógico da escola
não é algo que deve ser imposto de modo verticalizado, mas é construído dialeticamente com os
sujeitos da comunidade escolar. Em relação à inclusão de pessoas com deficiência na escola comum
e a garantia de atendimento educacional especializado a este público, esse processo pode ser
vislumbrado como um modo de valorizar as diferenças individuais do ser humano enquanto mola
propulsora para a democratização do acesso e permanência com qualidade à educação comum.
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O que é uma Sala de Recursos Multifuncionais - SRMF?
São espaços físicos localizados nas escolas públicas onde se realiza o Atendimento
Educacional Especializado - AEE.
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• Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva
• Atendimento Educacional Especializado e Laboratórios de Aprendizagem: O
Que São e a Quem se Destinam (80kB)
http://editora-arara-azul.com.br/novoeaa/revista/?p=636
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: UMA ANÁLISE
SOBRE AS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS PARA
ALUNOS COM SURDEZ
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Por MARILUCE DA SILVA GOULART AMORIM
RESUMO:
Constata-se que a educação dos surdos continua sendo um grande desafio aos
profissionais da educação no que tange seu processo de escolarização. Portanto, à
luz da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva visa
refletir acerca do atendimento educacional especializado para alunos surdos nas
salas de recursos multifuncionais e como esses espaços podem contribuir no ensino-
aprendizagem e na permanência desses alunos no contexto do ensino comum.
Enfatiza-se o aspecto bilíngüe considerando a Língua Brasileira de Sinais como a
primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa como segunda língua (L2).
Palavras-Chave: Surdos. Atendimento Educacional Especializado. Sala de
Recursos. Bilingüismo.
ABSTRACT:
It appears that the deafs education remains a major challenge that educators in
regard their educational process. Therefore, in allusion of the Special Education
Policy in the Perspective Inclusive Education is intended to reflect on the specialized
educational service for deaf students in assistances rooms multifunctional and how
these spaces can contribute to the teaching-learning and keeping those students in
the context of education policy. It emphasizes the bilingual aspect considering the
Brazilian Sign Language as the first language (L1) and Portuguese Language as a
second language (L2).
INTRODUÇÃO:
A educação das pessoas com surdez sempre foi e continua sendo um desafio devido
às dificuldades linguísticas e sociais impostas a este sujeito ocasionando
preconceitos e exclusão.
Ao longo da história a educação dos surdos passou por diferentes abordagens
educacionais: o Oralismo que tinha por objetivo tornar o surdo um “falante”
proficiente da língua oral; a Comunicação Total que defendia a utilização de qualquer
recurso linguístico seja a língua de sinais, a língua oral ou códigos manuais, para
facilitar a comunicação com as pessoas surdas e o Bilinguismo que tem como
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proposta de ensino a utilização de duas línguas no espaço escolar: a língua de sinais
ou primeira língua (L1) e a língua portuguesa como segunda língua (L2), na sua
modalidade escrita.
Na contemporaneidade, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
Inclusiva (MEC, 2008) apresenta novas possibilidades para as pessoas surdas
através do serviço complementar do Atendimento Educacional Especializado na
escola, onde a língua de sinais e a língua portuguesa escrita são línguas de
comunicação e instrução.
A partir das percepções e análises acerca dos projetos educacionais que outrora
direcionaram a escolarização das pessoas surdas, surgiu a necessidade de refletir
sobre a nova proposta descrita na atual política de educação especial cujo
atendimento educacional especializado (AEE), se dá prioritariamente nas salas de
recursos multifuncionais.
Assim sendo, o objeto de reflexão deste artigo é a Sala de Recurso Multifuncional,
ora denominado neste artigo apenas como SRM, visando identificar os objetivos
deste espaço de ensino-aprendizagem; quem são os alunos que estão sendo
incluídos e encaminhados para este serviço; a metodologia a ser aplicada; bem
como apontar os limites e as possibilidades de desenvolvimento das capacidades
linguísticas e cognitivas do sujeito surdo proporcionando a partir deste material
teórico, novas discussões e construções acerca do tema.
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Assim, o direito ao atendimento educacional especializado previsto nos artigos 58,59
e 60 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei 9.394/96, e
também na Constituição Federal de 1988, não substitui o direito a escolarização em
turmas de escolas comuns da rede de ensino. Entretanto, as práticas organizativas
de atendimento as pessoas com qualquer deficiência, por muito tempo, ocorreram
em espaços segregativos e substitutivos a escolarização comum.
Nessa perspectiva, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Inclusão ratifica que a Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa
todos os níveis, etapas e modalidades de educação e, que na atualidade se estrutura
como serviços de apoio e atendimento as necessidades específicas dos educandos
para o acesso e sucesso destes nas classes comuns de ensino.
Com base neste contexto a nova Política Nacional de Educação Especial orienta
para o atendimento educacional especializado (AEE) que “identifica, elabora e
organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”.
(MEC/SEESP, 2008)
É importante ressaltar, como já enfatizado anteriormente, que o atendimento
educacional especializado não é substitutivo a escolarização, pois o AEE
complementa e/ou suplementa a formação do aluno tendo em vista a autonomia e a
independência na escola e fora dela. É realizado de preferência nas escolas comuns,
em um espaço denominado Sala de Recursos Multifuncionais.
As Salas de Recursos eram organizadas por deficiência o que difere das Salas de
Recursos Multifuncionais em que todos os alunos, público-alvo da educação
especial, são atendidos: alunos com deficiência sensorial, física e intelectual; alunos
com transtornos globais de desenvolvimento; alunos com altas
habilidades/superdotação (PNEE, 2008).
O desenvolvimento das atividades nas SRM’s organiza-se de forma atender as
especificidades destes alunos, portanto o atendimento se dá no mesmo espaço com
horas/dias agendados conforme o alunado. De acordo com Fávero (2007, p.29) a
função das SRM’s é
Garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com
deficiência. São consideradas matérias do atendimento educacional especializado:
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); interpretação de LIBRAS; ensino de Língua
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Portuguesa para surdos; código Braille; orientação e mobilidade; utilização do
Soroban; as ajudas técnicas; incluindo informática adaptada; mobilidade e
comunicação alternativa/aumentativa; tecnologias assistivas; informática educativa;
educação física adaptada; enriquecimento e aprofundamento do repertório de
conhecimentos; atividades da vida autônoma e social, entre outras.
Frente às proposições explicitadas por Fávero nos deteremos a discorrer acerca do
AEE específico para alunos surdos, foco de nossa reflexão.
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Outro ponto a ser destacado é que o aluno surdo está alheio as informações, história
e conceitos construídos socialmente por conta da barreira linguística. Esses
conhecimentos não são fornecidos pela família e os espaços sociais o segregam das
informações. Destaca-se ainda, que muitos desses sujeitos não têm uma língua
(nem a Língua de Sinais e muito menos a Língua Portuguesa) e, portanto, não
sabem ler ou escrever. Esse retrato se dá não apenas com crianças, mas com
adultos surdos.
Tal realidade, constatada empiricamente através de nossa ação docente, nos leva a
propor a reflexão de como alunos surdos são promovidos anualmente sem
conhecimento da leitura, da escrita da Língua Portuguesa e ainda, sem proficiência
em Língua de Sinais.
Nesse contexto, a proposta da SRM para o ensino em LIBRAS objetiva proporcionar
a este alunado o acesso a informações sociais e conceitos curriculares que facilite
sua compreensão do conteúdo abordado na classe comum e participação ativa na
sala de aula. Para tanto, exige-se que o professor da SRM seja um profissional
proficiente em Língua de Sinais – Professor (a) Bilíngue, para que dessa forma, haja
uma interação direta entre professor e aluno sem que seja necessária a presença do
intérprete.
Utilizando a Língua de Sinais como língua de instrução, o professor bilíngue
desenvolverá materiais didáticos que possibilite a formação de conceitos e acesso a
informações, como já explicitado. Respeitando a experiência visual de abstração do
aluno surdo a SRM deve está enriquecida com recursos visuais, a partir de uma
metodologia dialógica de fortalecimento e enriquecimento dos conteúdos expressos
nos materiais utilizados.
Destaca-se ainda, a necessidade de possibilitar ao aluno que extrapole o espaço de
sala de aula, através de experiências concretas com a realidade estudada, portanto é
imprescindível a realização de aulas-passeio que garantam a exploração da
experiência visual. Sugere-se também o uso de diversos tipos de expressão artística.
Para ilustrar nossas colocações citamos Damázio (2007, p. 26)
A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens
visuais e todo tipo de referências que possam colaborar para o aprendizado dos
conteúdos curriculares em estudo, na sala de aula comum. Os materiais e os
recursos para esse fim precisam estar presentes na sala de atendimento educacional
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especializado, quais sejam: mural de avisos e notícias, biblioteca da sala, painel de
gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de planejamento, ficha de atividades e
outros.
No que tange o AEE para o ensino da LÍNGUA PORTUGUESA, este tem como
objetivo desenvolver a competência gramatical e linguística, bem como a textual,
para que os surdos sejam capazes de gerar sequências linguísticas bem formadas.
Entende-se por segunda língua ou L2, a língua que não é a língua oficial do país. Se
o aprendiz da língua for brasileiro que não tem a língua portuguesa como primeira
língua, como os índios, alguns imigrantes e os surdos (falantes de Língua de Sinais),
este aprenderá a língua portuguesa como segunda língua.
Para um imigrante ou um índio, a aquisição da língua pode acontecer de forma
natural, podendo ou não ter apoio de um ensino formal ou com contatos freqüentes
com falantes nativos que facilitará a evolução dessa aprendizagem.
No que diz respeito ao surdo a situação é diferente, pois a língua portuguesa é para
ele uma segunda língua, visto que a língua de sinais é sua primeira, sendo que o
processo de aquisição que deveria ser natural por meio da construção de diálogos
espontâneos não acontece, pois a grande maioria das famílias de surdos são
ouvintes e não sabe Língua de Sinais, o que faz com que aconteça na escola.
Essa aprendizagem formal é fundamentada no Decreto 5.626, de 5 de dezembro de
2005 que determina que as pessoas com surdez têm direito a uma educação que
garanta a sua formação, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua
Portuguesa, preferencialmente na sua modalidade escrita, constituam língua de
instrução, e que o acesso às duas línguas ocorra de forma simultânea no ambiente
escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo.
Pautado nos princípios legais, o ensino da LÍNGUA PORTUGUESA para surdos
deve estar embasado numa metodologia de segunda língua focalizada no estudo nos
níveis morfológico, sintático e pragmático, ou seja, o processo de ensinar e de
aprender esta língua situa-se na elaboração de textos com coerência. Para tanto, se
faz necessário que o espaço da SRM seja rico em diversidades textuais que
garantam a familiaridade do aluno surdo com materiais impressos, buscando a priori
significá-los através da Língua de Sinais.
Sabemos que a maior dificuldade do aluno com surdez reside na apropriação e uso
competente da Língua Portuguesa, onde muitas vezes está situado o fracasso
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escolar destes, haja vista que todo material pedagógico é vinculado na língua padrão
do país. Dessa forma, a SRM tem como função primordial reduzir ou diluir as
dificuldades encontradas neste campo pelo aluno, facilitando assim sua interação
com os materiais impressos e uma escrita autônoma.
Diante as proposições o trabalho na SRM para o desenvolvimento desta
competência deve-se considerar alguns fatores, como discorre Muller (2006 pp.40-
41)
A leitura precisa estar contextualizada. Os alunos que estão se alfabetizando em
segunda língua precisam ter condições de compreender o texto. Isso significa que o
professor vai precisar dar instrumentos para o seu aluno chegar à compreensão.
Provocar nos alunos o interesse pelo tema da leitura por meio de uma discussão
prévia do assunto ou de um estímulo visual sobre o mesmo, ou por meio de uma
brincadeira ou atividade que os conduza ao tema pode facilitar a compreensão do
texto.
É, portanto, a partir deste momento inicial, que se vai propor ao aluno elaborações
escritas, orientando quanto à combinação de palavras, construções de frases e
orações com fim no texto significativo.
Antes de adentrarmos no terceiro momento pedagógico é oportuno ressaltar que o
atendimento educacional especializado deve ser organizado para atender também
alunos que optaram pela aprendizagem da Língua Portuguesa na modalidade oral.
O AEE para o ensino DA LIBRAS objetiva em primeiro lugar garantir que o aluno
tenha acesso a uma língua, uma vez que muitos surdos não tem. Enriquecer a
aprendizagem, favorecendo assim o conhecimento e a aquisição, principalmente de
termos científicos.
A escola é um espaço linguístico fundamental, pois na maioria das vezes é o
primeiro espaço em que a criança surda entra em contato com LIBRAS, visto que na
sua grande maioria são filhos de pessoas ouvintes e a aquisição da língua não
acontece por que a família não sabe língua de sinais.
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análises, sínteses, descrição, classificação e conceituação. Além de trabalhar
também a narração de histórias infantis e a apresentação teatral em Libras.
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encontram dificuldade pelo fato de morarem distante da escola, o que os
impossibilita de voltarem à escola no contraturno.
Por isso observa-se que mesmo com todas as discussões e diretrizes oficiais acerca
da educação de surdos percebe-se que não há grande avanço, pois os surdos são
incluídos em salas comuns, onde os currículos são inadequados, onde é imposta a
língua portuguesa que para eles é a segunda língua, e onde mesmo com a presença
do intérprete de LIBRAS há dificuldade de compreensão do conteúdo pelo fato do
próprio surdo não ter fluência em língua de sinais, por ser filho de pais ouvintes, por
não participar da comunidade surda ou simplesmente por não frequentar o AEE que
poderia contribuir para essa habilidade.
Diante das observações supracitadas percebemos que há necessidade que as Salas
de Recursos Multifuncionais sejam verdadeiramente estruturadas e implantadas para
que os alunos possam se beneficiar do AEE, mas para que isto aconteça é
importante que se ofereça formação continuada para os professores, para que estes
estejam qualificados para atuar nestas salas, também é importante ressaltar que o
professor precisa estar sempre aberto a novas práticas pedagógicas e quando sentir
necessidade fazer análise do seu trabalho, para reformulá-lo quando necessário e
quando as circunstâncias o exigirem.
Em relação aos alunos surdos que não frequentam o AEE, o ideal seria conscientizar
as famílias sobre a importância da participação dos alunos neste atendimento por
meio de reuniões, palestras ou conversas individuais, mostrando as vantagens deste
atendimento na educação destas crianças e outra possibilidade para a ausência
destes alunos no Atendimento Educacional Especializado é a Educação Integral,
onde o aluno ficaria os dois turnos na mesma escola, onde estaria na sala comum e
na SRM, sendo assim beneficiado pelo AEE no contraturno escolar.
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das reflexões expressas neste trabalho constata-se que um dos problemas na
escolarização dos surdos são as práticas pedagógicas utilizadas, pois nas salas
comuns, as aulas são ministradas em língua portuguesa, por professores ouvintes
que não têm competência em Língua de Sinais, o que compromete
significativamente o processo de aprendizagem e mesmo com a presença do
profissional intérprete de LIBRAS, às vezes é impossível a compreensão por parte
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dos alunos, visto que muitas crianças, adolescentes e até adultos não dominam a
Língua de Sinais por não frequentarem a comunidade surda.
Esta reflexão se estende também ao AEE, pois há necessidade de compromisso e
responsabilidade por parte dos profissionais envolvidos no fazer da escolar para que
busquem desenvolver capacidades e metodologias condizentes a uma prática que
realmente favoreça a eliminação de barreiras que tanto impede o crescimento
educacional dos surdos.
REFERÊNCIAS:
QUADROS, Ronice Muller de. Idéias para ensinar Português para surdos. Brasília:
MEC/ SEESP, 2006.
SALLES, Heloisa Maria Moreira. Ensino de língua portuguesa para surdos. Brasília:
MEC/SEESP, 2007.
http://scholar.googleusercontent.com/scholar?q=cache:jidjKLzrnHIJ:scholar.google.com/+ate
ndimento+educacional+especializado&hl=pt-BR&as_sdt=0
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AVALIAÇÃO DAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS DE UM
PROGRAMA DE ATENDIMENTO A ALUNOS
SUPERDOTADOS E TALENTOSOS
INTRODUÇÃO
A presença, em sala de aula, de crianças com características fora do padrão da
classe é uma constante preocupação para os educadores. Quase sempre, trabalhar
com essa criança é um desafio para o professor.
Quando o aluno apresenta um rendimento abaixo da média da classe, o professor
logo percebe. As ações para este fim são, hoje, bem divulgadas no ambiente escolar
e há um certo consenso de que esta criança precisa de um atendimento extra ou de
estratégias de ensino especiais que favoreçam o seu desenvolvimento.
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No entanto, se a criança apresenta um desempenho acima da média, sobressaindo-
se de alguma maneira, na maioria das vezes, o que acontece é o reconhecimento de
que este é um ótimo aluno, com um futuro brilhante.
Entretanto, são oferecidas, a este aluno, poucas oportunidades de incremento de
suas habilidades. Neste sentido, muitos estudiosos têm chamado a atenção para a
importância de se reconhecer e estimular, em sala de aula, o potencial de alunos
superdotados e talentosos (Callahan, 1986; Renzulli, 1986; Tomlinson, 1995;
Guenther, 2000; Alencar & Fleith, 2001; Maia-Pinto & Fleith, 2002).
Muitas definições de superdotação têm sido propostas (Renzulli, 1986; Davis &
Rimm, 1994; Freeman & Guenther, 2000; Heller, Mönks, Sternberg & Subotnik,
2000; Alencar & Fleith, 2001). Alencar e Fleith (2001) afirmam, por exemplo, que
“superdotação é um construto psicológico a ser inferido a partir de uma constelação
de traços ou características de uma pessoa” (p. 52). Sugerem que uma definição só
deve surgir depois que houver uma discussão de metas ou objetivos gerais a serem
alcançados em um determinado programa.
A definição de superdotação que consta nas Diretrizes Gerais para
o Atendimento Educacional dos Alunos Superdotados e Talentosos (Ministério da
Educação, 1995) e que é adotada por alguns programas brasileiros considera
crianças superdotadas e talentosas as que apresentam notável desempenho e/ou
elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou
combinados: capacidade intelectual superior, aptidão acadêmica específica,
pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para
artes visuais, artes dramáticas e música e capacidade psicomotora. Entretanto,
segundo Renzulli (1986, 1999, 2001), esta concepção, apesar de abranger diversas
áreas, não leva em conta fatores afetivos.
Para ele, as seis categorias não são paralelas, uma vez que as categorias aptidão
acadêmica e artes são áreas de desempenho e as demais são processos que
podem se manifestar em áreas de desempenho.
Nesse sentido, o autor propõe uma definição de superdotação denominada
concepção dos três anéis, que afirma ser a superdotação o resultado da interação
de três fatores: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa (motivação) e
criatividade. Habilidade acima da média, que seria o primeiro anel, envolve duas
dimensões: (a) habilidades gerais, que consistem na capacidade de processar
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informações, de integrar experiências que resultem em respostas apropriadas e
adaptadas a novas situações e na capacidade de se engajar em novas situações; e
(b) habilidades específicas, que consistem na capacidade de adquirir conhecimento,
prática e habilidades para atuar em uma ou mais atividades de uma área específica.
Motivação ou envolvimento com a tarefa, o segundo anel, refere-se a uma forma
refinada e direcionada de motivação, uma energia canalizada para uma tarefa em
particular ou uma área específica.
Criatividade, o terceiro anel, envolve aspectos que geralmente aparecem juntos na
literatura: fluência, flexibilidade e originalidade de pensamento e, ainda, abertura a
novas experiências, curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos. Vale
observar que a criatividade não está, exclusivamente, relacionada à área artística,
mas a qualquer área de interesse do aluno. É importante ressaltar que os três anéis
não precisam estar presentes ao mesmo tempo e nem na mesma intensidade, mas
é necessário que interajam em algum grau para que possa resultar em um alto nível
de produtividade.
Esta definição foi utilizada no presente estudo porque, além de incluir fatores
intelectuais e afetivos do desenvolvimento do aluno superdotado, apresenta um forte
embasamento empírico e está constantemente sendo revista e avaliada (Gubbins,
Emerick, Delcourt, Newman & Imbeau, 1995; Renzulli, 1999; Westberg &
Archambault, 1995). É importante destacar, ainda, que a adoção de uma definição
específica de superdotação deve estar em harmonia com as práticas e serviços
educacionais oferecidos aos alunos com altas habilidades.
Participantes
Participaram deste estudo 77 alunos, de ambos os gêneros, do ensino fundamental
e do ensino médio de escolas públicas e particulares do DF, que frequentavam três
salas de recursos do Programa para Alunos Portadores de Altas Habilidades e
Talentosos da Secretaria de Educação do Distrito Federal (duas no Plano Piloto3 e
uma localizada em uma Região Administrativa). Participaram, ainda, dez professores
que atuavam nestas salas de recursos, uma professora itinerante do programa, seis
professores regentes e seis pais de alunos atendidos no programa.
Alunos. Dos 77 alunos participantes, 20 frequentavam salas de recursos do Plano
Piloto (10 na sala de recursos A e 10 na sala de recursos B) e 57 eram da sala de
recursos de uma região administrativa (sala de recursos C). A idade média destes
alunos era de 11,3 anos, variando entre 7 e 18 anos. Trinta e oito cursavam o
primeiro ciclo do ensino fundamental (1ª a 4ª série), 31 cursavam o segundo ciclo do
ensino fundamental (5ª a 8ª série) e oito cursavam o ensino médio. Dentre os 77
alunos, 31,2% eram do gênero feminino e 68,8% eram do gênero masculino e 87%
eram de escolas públicas e 13% de escolas particulares. Com relação à área de
habilidade destes alunos, 58,4% foram indicados para a área de habilidades
acadêmicas, 28,6% foram indicados para a área de talentos (área artística) e 13%
para ambas as áreas.
Professores do Programa. Este estudo contou com a participação de 11 professores
do programa para superdotado, sendo 54,5% do gênero feminino e 45,5% do gênero
masculino. A idade média dos participantes era 39,20, variando entre 30 e 52 anos.
Todos os professores tinham curso superior completo. Sete professores haviam
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recebido treinamento na área de superdotação. O tempo médio de experiência no
magistério era de 12,20 anos, variando entre 2 e 23 anos.
Professores Regentes. Também participaram deste estudo seis professores
regentes que ministravam aulas aos alunos que compuseram a subamostra. Dentre
eles, cinco eram do gênero feminino e um do masculino. A idade média destes
participantes era de 35,67 anos variando entre 23 e 51 anos. Todos os professores
tinham curso superior. Apenas um professor tinha algum tipo de treinamento na área
de superdotação.
Mães de Alunos. As mães dos seis alunos entrevistados integraram, ainda, a
amostra deste estudo.
A idade média era de 40,50 anos variando entre 33 e 45 anos. A profissão das
participantes variava: analista de sistemas, auxiliar de faturamento, cabeleireira, do
lar, fisioterapeuta e professora de matemática. Apenas uma mãe relatou ter feito um
curso de pós-graduação em nível de mestrado.
Instrumentos
Teste do Pensamento Criativo – Produção de Desenhos (TCT-DP). O TCT-DP
(Urban & Jellen, 1996) visa avaliar o nível de criatividade dos indivíduos, identificar
aqueles com alto potencial criativo. O instrumento consiste em uma folha de teste
que oferece alguns fragmentos de desenho como estímulos a serem completados
de uma forma livre. Os critérios são: (a) continuação ou extensão dos seis
segmentos apresentados; (b) complemento, adição ou suplemento dado aos
segmentos; (c) novos elementos, novas figuras ou símbolos; (d) conexões feitas com
linhas a qualquer um dos segmentos; (e) conexões feitas para a produção de um
tema; (f) ultrapassagem de limite do fragmento fora do quadrado; (g) ultrapassagem
do limite da moldura; (h) qualquer tentativa de romper as duas dimensões com
intenção de perspectiva; (i) humor e afetividade, afeição, emoção, poder expressivo;
(j) não-convencionalidade A ou manipulação da folha; (l) não-convencionalidade B
ou elementos surrealistas, abstratos, ficcionais, (m) não-convencionalidade C ou o
uso de símbolos ou signos; (n) não-convencionalidade D ou utilização não-
estereotipada dos fragmentos; e (o) velocidade ou tempo gasto para a produção do
desenho.
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Resultados de análise fatorial indicaram que as cargas dos fatores (critérios)
mensurados eram altas (0,48 a 0,78). O índice de fidedignidade entre juízes variou
de 0,89 a 0,97. Além disso, Cropley e Cropley (2000) encontraram um índice de
fidedignidade do tipo teste-reteste de 0,75 e de avaliação entre juízes de 0,94 para
o TCT-DP.
O Teste de Pensamento Criativo foi selecionado para este estudo por ser um teste
não-verbal passível de ser usado em culturas diversas e ser de fácil e rápida
aplicação (Urban & Jellen, 1996). A avaliação das respostas fornecidas pelos alunos
foi realizada, inicialmente, pela pesquisadora deste estudo e, posteriormente, por
uma psicóloga treinada, especializada em diagnóstico de alunos superdotados.
Questionário de Atividades de Classe (CAQ). Trata-se de um instrumento que avalia
o clima instrucional de sala em aula considerando-se quatro dimensões: atividades
envolvendo processos básicos de pensamento, atividades envolvendo processos
superiores de pensamento, enfoque em sala de aula e clima de sala de aula (Steele,
1981). O instrumento foi construído tendo como suporte a Taxonomia dos Objetivos
Educacionais (Bloom, Engelhart, Frust, Hill & Krathwohl, 1956).
Atividades envolvendo processos básicos de pensamento dizem respeito àquelas
cuja ênfase recai em operações cognitivas como memória, transcrição e
interpretação.
Exemplos de itens são: “espera-se que o aluno vá além das informações oferecidas
pela professora” e “é esperado que o aluno descubra consequências do que
aprenderam e como usar essas informações.” As atividades que envolvem
processos superiores de pensamento dizem respeito àquelas que enfatizam
operações cognitivas como aplicação, análise, síntese e avaliação. Exemplos de
itens são: “a interpretação de questões e a lógica do raciocínio têm uma grande
importância” e “as atividades principais desta classe envolvem inventar, desenhar e
compor.” O foco em sala de aula diz respeito às oportunidades de discussão e
debates oferecidas aos estudantes, pressão em relação a notas e pontuações e ao
papel do professor como provedor de informações e do aluno como participante
ativo ou passivo. Exemplos de itens são: “a classe participa ativamente de debates”
e “há pouca oportunidade dos alunos participarem de debates.” O clima de sala de
aula diz respeito ao entusiasmo e ao envolvimento dos alunos nas atividade de sala
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de aula; atividades que promovam a independência do aluno; aceitação de diversos
pontos de vista e soluções de problema em sala de aula; liberdade de expressão do
senso de humor dos alunos; expressão de diversos sentimentos e valores, tempo
consumido em sala com aulas expositivas; e quantidade de tarefas extra-classe.
Os seguintes itens são exemplos desta dimensão: “são aceitos, nesta classe, muitos
pontos de vista e soluções para os problemas” e “existem poucas brincadeiras ou
risos nesta classe.” Os índices de fidedignidade do instrumento variam de 0,76 a
0,88 (Steele, 1981).
Entrevistas. Entrevistas semi-estruturadas foram conduzidas com professores da
sala de recursos (n=11), professores de sala de aula regular (n=6), alunos do
programa (n=6) e mães destes alunos (n=6) com a finalidade de investigar a
percepção dos entrevistados acerca das atividades e estratégias de ensino
implementadas no programa, bem como obter dados demográficos sobre eles.
Alguns exemplos de questões formuladas aos entrevistados foram: (a) para os
professores da sala de aula regular: Você tem informação de como esse aluno foi
indicado para o programa? Você poderia descrever esse aluno? Como você define
superdotação? Essa definição é baseada em sua experiência ou em alguma teoria?;
(b) para os professores da sala de recursos:
Quais são os objetivos do programa de enriquecimento? Que referencial teórico
embasa esse programa? Qual é o seu conceito de superdotação?; (c) para alunos
do programa: Há quanto tempo você participa da sala de recursos? Você pode
descrever as atividades desenvolvidas na sala de recursos? As atividades na sala
de recursos são diferentes da sala de aula regular? Como? e; (d) para mães as
mães dos alunos: O Sr.(a) tem informações acerca dos objetivos do programa?
Como o Sr.(a) as obteve? O Sr.(a) tem informações sobre as atividades
desenvolvidas no programa? Que tipo de informações e de que maneira elas
chegaram até você? O Sr.(a) notou alguma mudança em seu(sua) filho(a) desde que
ele(a) passou a frequentar o programa? Qual?.
Procedimentos
A primeira etapa deste estudo constituiu-se da autorização da Secretaria de
Educação do Distrito Federal para a realização deste estudo; do contato com a
coordenadora do programa que indicou as salas de recursos para coleta de dados;
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da autorização dos pais dos alunos para que seus filhos pudessem participar da
pesquisa. Nesta fase foi, também, realizado um estudo piloto com o objetivo de
verificar se os itens e a escala de respostas do Questionário de Atividades de Classe
(CAQ) eram claros e compreendidos por crianças de 2a, 3a e 4a séries do ensino
fundamental. Verificou-se, ainda, o tempo necessário para aplicação do instrumento
para as diferentes faixas etárias. Na segunda etapa, foram aplicados os
instrumentos Questionário de Atividades de Classe (CAQ) (Steele, 1981) e Teste do
Pensamento Criativo – Produção de Desenhos (Urban & Jellen, 1996). Uma vez
instruídos sobre o preenchimento do CAQ, os participantes responderam o
questionário individualmente. O mesmo procedimento foi utilizado na aplicação do
TCT-DP. Em seguida, o CAQ foi aplicado nos professores.
Na terceira etapa ocorreram entrevistas com professores do programa, alunos,
professores regentes e mães de alunos que foram entrevistados individualmente em
salas reservadas nas escolas onde estavam instaladas as salas de recursos. Seis
alunos de 3a a 6a séries, que frequentavam o programa, foram sorteados e
entrevistados. Posteriormente, foram entrevistados os professores regentes destes
seis alunos.
Com relação aos professores dos alunos de 5a a 8a séries foram convidados para
entrevista aqueles professores que atuavam nas áreas de habilidade dos alunos
entrevistados. Em seguida, as mães dos seis alunos entrevistadas foram
entrevistadas.
Foi solicitado, ainda, aos professores e alunos das salas de recursos que
providenciassem os boletins dos alunos com as notas do primeiro semestre de 2001.
As escolas enviaram os boletins de 36 alunos. No entanto, 19 eram avaliações
qualitativas e somente 17 eram boletins com notas. Portanto, os dados relativos ao
rendimento acadêmico basearam-se nestes 17 boletins.
RESULTADOS
Os dados de pesquisa relativos à questão de pesquisa 1 foram analisados por meio
de teste t. A variável independente foi grupo (ex: alunos, em observação, que
estavam frequentando o programa há menos de três meses e alunos,
diagnosticados, que já frequentavam o programa há mais de seis meses) e as
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variáveis dependentes foram criatividade, medida pelo TCT-DP, e rendimento
acadêmico, definido pela média das notas obtidas no ano de 2001.
Os dados relativos à comparação da percepção entre alunos e professores com
relação às atividades desenvolvidas na sala de recursos (questões de pesquisa 2 e
4) foram tratados por meio de uma análise de variância multivariada (MANOVA). A
variável independente foi grupo (ex: professores e alunos) e as variáveis
dependentes foram as quatro dimensões avaliadas no CAQ (atividades envolvendo
processos básicos de pensamento, atividades envolvendo processos superiores de
pensamento, enfoque e clima de sala de aula).
Para análise dos dados obtidos relativos às questões de pesquisa 2, 3, 4 e 5, uma
abordagem qualitativa foi usada. A partir deste enfoque, os dados foram tratados por
meio de uma análise de conteúdo. Unidades de significância (códigos) foram
designadas para os dados coletados. Essas unidades foram agrupadas e categorias
foram geradas. A análise se completou com a relação estabelecida entre as
categorias produzidas (Strauss & Corbin, 1990).
Resultados da Questão de Pesquisa 1
Com relação ao rendimento acadêmico nos 1o e 2º semestres do ano de 2001, os
resultados indicaram que não houve diferença significativa entre alunos com
habilidades acadêmicas e alunos talentosos com relação ao rendimento acadêmico
no 1º semestre (t[14]=0,19; p=0,85). Entretanto, foram observadas diferenças
significativas entre os dois grupos no que diz respeito ao rendimento acadêmico no
2o semestre (t[14]=2,28; p=0,04). Os alunos com habilidades acadêmicas
apresentaram desempenho superior (M=7,74; DP=1,19) quando comparados aos
alunos talentosos (M=6,36; DP=1,21).
Os resultados apontaram, ainda, diferenças significativas entre o rendimento
acadêmico no 1o e no 2o semestres de alunos talentosos (t[8] 2,51; p = 0,04).
Esses alunos apresentaram um declínio no rendimento acadêmico entre o 1o
semestre (M=7,76; DP=1,23) e o 2o semestre (M= 6,36; DP= 1,21).
Foi também verificado, se existiam diferenças no nível de criatividade entre alunos
com habilidades acadêmicas (n=44), alunos talentosos (n=20) e alunos indicados
para ambas as áreas (habilidades acadêmicas e talento) (n=10). Foram observadas
diferenças significativas entre os alunos com habilidades acadêmicas e alunos
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talentosos (p=0,006). Esses (M=52,75; DP=11,52) apresentaram um desempenho
superior aos primeiros (M=44,98; DP = 6,64).
Resultados da Questão de Pesquisa 2, 3, 4 e 5.
A percepção de professores, alunos e mães acerca das atividades e estratégias
educacionais empregadas no programa, de maneira geral, era positiva. Entretanto,
notou-se a falta de informações sobre os objetivos e o trabalho desenvolvido no
programa por parte de pais e professores da sala de aula regular.
Seis alunos foram entrevistados a respeito das atividades desenvolvidas nas salas
de recursos. As respostas dos alunos relacionadas aos tipos de atividades
desenvolvidas nas salas de recursos foram distribuídas em quatro categorias:
atividades acadêmicas, atividades artísticas, atividades com recursos instrucionais e
atividades de recreação. Dentre as atividades acadêmicas citadas, destacam-se
pesquisas em livros, leitura e escrita de textos e poemas, jogo de xadrez e
confecção de maquetes. As atividades artísticas referiam-se a desenhos, pinturas e
exposição de trabalhos.
Atividades com recursos instrucionais envolviam o uso de materiais considerados
diferentes, fitas de vídeo e atividades extra-classe. Já as atividades de recreação
referiam-se àquelas consideradas divertidas e lúdicas.
Quando questionados se as atividades da sala de recursos se diferenciavam das
atividades da sala regular, apenas um aluno respondeu que não.
Todos os seis alunos responderam que gostavam de frequentar a sala de recursos e
os motivos apresentados geraram três categorias de respostas: (a) clima de sala de
aula (espaço para brincadeiras, descanso, liberdade e prazer pelo trabalho), (b)
interação social (colegas e professor amigos) e aspectos acadêmicos (oportunidade
de aprendizagem e pesquisa, ensino de qualidade). Foi perguntado, ainda, aos
alunos se haviam sido informados sobre o porquê e como foram indicados para
trabalhar na sala de recursos.
Dois alunos responderam que não sabiam.
Foi perguntado aos seis professores da sala de aula regular dos alunos como eles
definiam superdotação e em que baseavam esta definição. As definições de
superdotação apresentadas pelos professores foram divididas em três categorias:
(a) desenvolvimento acima da média (em termos de habilidade, capacidade e
desempenho acadêmico), (b) traços de personalidade (questionador, interessado) e
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(c) habilidades cognitivas (dificuldade em organizar ideias, visão futurista). Nenhum
professor desenvolvia, de maneira sistemática e planejada, algum trabalho
diferenciado com seus alunos.
Um professor afirmou que desenvolvia um trabalho de monitoria envolvendo alunos
com mais facilidade e alunos com dificuldades. Outro professor afirmou que
desenvolvia um trabalho paralelo para atender às perguntas, de seus alunos, que
estavam “mais além da turma.” Outros trabalhos desenvolvidos eram atividades em
grupo, indicação de bibliografia relacionada ao interesse do aluno.
Perguntou-se, aos professores da sala de recursos, qual o conceito de superdotação
que eles adotavam. As respostas mais frequentes foram relacionadas ao
conhecimento e/ou habilidade acima da média (dimensão cognitiva, aluno com
habilidade acima da média em uma ou mais áreas), envolvimento com a tarefa
(dimensão afetiva, empenho pessoal, paixão pelo que faz, desenvolvimento de
trabalhos em quantidade, com qualidade e persistência) e criatividade (destaque na
área artística, comportamento de originalidade, apresentação de ideias criativas e
brilhantes). Os professores apresentaram respostas como: “crianças com habilidade
acima do normal em diversas áreas ou em uma só”, “comportamento de
originalidade, empenho pessoal, paixão pelo que faz”, “habilidades nitidamente
observadas que a pessoa tem”, “indivíduo talentoso ou com habilidade em uma área
que desenvolvem trabalhos em quantidade, com qualidade e persistência” e “aluno
que passa além dos testes, se sobressai em situações, emite respostas e ideias
criativas e brilhantes”.
Uma das perguntas dirigidas aos professores dizia respeito aos tipos de atividades e
estratégias desenvolvidas na sala de recursos. As repostas para essa questão foram
agrupadas em cinco categorias: objetivos (trabalhar a área de interesse do aluno,
trabalhar a habilidade do aluno; desenvolver a socialização, o raciocínio, a forma de
expressão; desenvolver a criatividade; desenvolver a capacidade crítica por meio da
construção do conhecimento), estratégias (trabalho prático, mobilidade da criança
em sala, enriquecimento de conteúdos, auto-avaliação do aluno, discussões de
temas); produto (produção de textos, histórias em quadrinhos, pesquisas na internet,
projetos coletivos e individuais por interesse, jogos e desenhos); papel do professor
(facilitador, ensinar, mediar, ajudar, direcionar); características diferenciadas da sala
de aula regular (não tem um programa definido, há diversidade de ofertas de
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atividades, há muitos debates, não há exigência de cumprimento de metas em
determinado tempo).
Para conhecer a opinião das mães a respeito do programa foi elaborado um roteiro
de entrevista contendo sete perguntas abertas. A primeira pergunta investigava as
informações que as mães tinham sobre o programa e como elas foram obtidas. No
geral, as mães tinham poucas informações sobre os objetivos do programa. As
respostas apresentadas foram distribuídas em três categorias: atividades sociais
(ajudar instituições de caridade, trabalho social), atividades acadêmicas (trabalhar
assuntos que a criança tenha curiosidade, trabalhar assuntos diferentes da sala de
aula regular) e desenvolvimento do aluno (desenvolver áreas de interesse, expandir
habilidades). As mães afirmaram que o contato que elas mantinham com os
professores das salas de recursos era o “contato de porta de sala” na hora da
entrada ou da saída do aluno. Em relação aos pontos positivos do programa, as
respostas das mães foram distribuídas em quatro categorias: desenvolvimento de
habilidades, atividades acadêmicas, atividades sociais e afetividade.
As questões de pesquisa 2 e 4 foram também investigadas por meio de dados
obtidos no Questionário de Atividades de Classe (CAQ). Uma análise multivariada
de variância (MANOVA) foi realizada para verificar se havia alguma diferença entre a
percepção de alunos e de professores com relação às quatro dimensões referentes
às atividades de sala de aula. Os resultados indicaram diferenças significativas entre
os dois grupos (Wilks’ Lambda=0,65, F[4,63]=8,66; p = 0,0001). Os alunos (M=3,38;
DP=0,34; n=57) avaliaram o enfoque de sala de aula mais positivamente do que os
professores (M=2,56; DP=0,45; n=11). Com relação ao clima de sala de aula, os
professores (M=3,73; DP=0,21) apresentaram uma avaliação mais positiva do que
os alunos (M=3,37; DP=0,45). Em termos descritivos, é importante ressaltar que a
dimensão mais bem avaliada pelos alunos foi a relativa aos processos superiores de
pensamento, enquanto clima de sala de aula foi a dimensão mais bem avaliada
pelos professores. Por outro lado, a dimensão que apresentou média mais baixa,
segundo os alunos, foi enfoque em sala de aula e, conforme avaliação dos
professores, a dimensão processos básicos de pensamento obteve média mais
baixa.
DISCUSSÃO E CONCLUSÃO
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Ao se verificar possíveis diferenças entre alunos com habilidades acadêmicas e
alunos talentosos com relação ao rendimento acadêmico, apenas duas diferenças
foram significativas. Alunos com habilidade acadêmica obtiveram melhor rendimento
acadêmico quando comparados aos alunos talentosos. A análise mostrou também,
que os alunos talentosos tiveram uma queda de rendimento entre o primeiro e o
segundo semestre de 2001. Esses resultados parecem refletir a desvalorização das
habilidades artísticas no contexto escolar.
O desenvolvimento de habilidades acadêmicas pode ser considerado prioritário em
sala de aula. Nesse sentido, parece haver uma ruptura entre o que é valorizado em
sala de aula regular e na sala de recursos. Entretanto, em função do número
limitado de alunos da amostra, sugere-se a condução de novas investigações.
As análises, verificando o nível de criatividade de alunos com habilidades
acadêmicas, talentosos ou indicados para ambas áreas, geraram alguns pontos
interessantes que corroboram a literatura da área (Cropley, 1999; Plucker, 1999;
Rejskind, 2000; Massé & Gagné, 2002). Os resultados assinalaram que alunos
talentosos apresentaram nível de criatividade superior aos alunos com habilidades
acadêmicas. Há uma tendência em relacionar criatividade à área artística e poucas
são as estratégias que visam ao desenvolvimento da criatividade em outras áreas de
estudo. Isso nos remete a um mito de que quando se trabalha com a área
acadêmica não se trabalha com a criatividade e, tampouco, se promove um
ambiente descontraído e com humor (Amabile, 1989; Csikszentmihalyi, 1996;
Starko,1995; Alencar, 2001; Alencar & Fleith, 2001).
Entretanto, segundo a definição do três anéis (Renzulli, 1986), criatividade pode ser
influenciada por práticas educacionais e desenvolvida por meio de estimulação e
treinamento.
Dados do presente estudo assinalam que o dobro do número de alunos do gênero
masculino é atendido no programa quando comparado ao de alunos do gênero
feminino. Dentre estes, a maioria foi indicada para a área de talentos, ao passo que
a maior parte dos alunos do gênero masculino foi indicada para a área de
habilidades acadêmicas. Esse fato aponta para a existência de estereótipos sexuais
interferindo na indicação de alunas para o programa. De acordo com Reis (1987),
providências devem ser tomadas de maneira a minimizar barreiras de natureza
social nos próximos anos. Portanto, é essencial um esclarecimento maior aos
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professores e pais, por parte dos professores itinerantes e psicólogos, de que o
potencial superior em uma área não está vinculado, necessariamente, ao gênero do
aluno.
Arieti (1976) e Alencar e Fleith (2003) também destacam o número reduzido de
oportunidades oferecidas às mulheres para expressar sua criatividade em áreas
específicas, com menor encorajamento para um desenvolvimento pleno de talentos
criativos em vários domínios.
A percepção dos alunos acerca das atividades e estratégias implementadas no
programa é positiva. No sentido de esclarecer pontos sobre a capacidade de
julgamento de alunos jovens e sobre a representação que fazem de seus
professores, Salvador e cols. (2000) afirmam que os alunos formam uma imagem
ideal de seu professor e essa imagem influi na representação que fazem de seu
professor. Nesse sentido, fatores afetivos, tais como disponibilidade dirigida ao
aluno, o respeito e o afeto que lhe transmite e a capacidade de mostrar-se acolhedor
e positivo, constituem o eixo sobre o qual se baseiam as representações dos alunos.
De acordo com os autores, o peso desses fatores é mais elevado quanto mais baixo
for o nível de escolaridade dos alunos. À medida que este aumenta, os fatores
equilibraram-se com outros de natureza acadêmica (domínio do conteúdo,
diversidade de técnicas instrucionais adotadas pelo professor, etc.). É importante
ressaltar que a maior parte dos alunos que participou do presente estudo cursava
entre a 3a e 5a série do ensino fundamental. Resultados obtidos por Virgolim e
Gubbins (2001) assinalam, também, uma percepção positiva de alunos acerca das
atividades desenvolvidas em um programa para superdotado. Segundo estes
alunos, o programa era uma oportunidade de aprendizagem mais aprofundada de
tópicos de seus interesses.
As mães, apesar de avaliarem satisfatoriamente o programa, tinham poucas
informações acerca dos seus objetivos e das atividades ali desenvolvidas. Elas
expressaram a necessidade de maior esclarecimento e de uma orientação
profissional a respeito da melhor maneira de se acompanhar e incentivar seus filhos.
Uma família bem-informada e consciente do fenômeno da superdotação poderá
acompanhar o desempenho de seus filhos superdotados no contexto educacional,
avaliar a extensão em que suas necessidades estão sendo atendidas, bem como
discutir com a escola práticas psicoeducacionais complementares de atendimento a
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estes alunos. Segundo Alencar e Fleith (2001), uma parceria entre escola e família é
de fundamental importância no processo de desenvolvimento cognitivo e afetivo do
aluno superdotado.
Da mesma maneira, os professores da sala de aula regular relataram uma falta de
conhecimento ou informações a respeito do programa. Os professores da sala de
recursos não tinham nenhuma forma sistematizada de comunicação com os
professores regentes de seus alunos e, tampouco, estes em relação àqueles. Um
dos objetivos do Modelo de Enriquecimento Escolar (Renzulli, 1986; Renzulli & Reis,
1997) é estabelecer uma parceria e um ambiente de cooperação entre professores
da sala de aula regular e professores da sala de recursos. O que se observa é uma
falta de integração entre o trabalho desenvolvido no programa e o implementado no
ensino regular.
Muitos professores da sala de aula regular apresentaram dificuldade em identificar
seus alunos que participavam do programa. Isso, provavelmente, é reflexo da
ausência de uma definição clara do conceito de superdotação por parte destes
professores. Eles, tampouco, desenvolviam estratégias de ensino específicas para
trabalhar com estes alunos. Alguns mitos surgiram dos conceitos apresentados,
como por exemplo, de que superdotação é sinônimo de genialidade ou que o
superdotado se destaca, especialmente, em termos de rendimento acadêmico. A
importância de se ter uma definição de superdotação deve-se ao fato de que, dentro
da escola, o professor, à luz deste entendimento, poderá facilitar o desenvolvimento
de seu aluno, estimulando seus interesses e habilidades, provendo oportunidades
de desenvolvimento profissional e indicando-o para programas especiais
(Shaughnessy, Stockard, Stanley & Siegel, 1996; Webstby, 1997; Chan & Chan,
1999; Maia-Pinto & Fleith, 2002). Nesse sentido, Galloway e Porath (1997) afirmam
que a concepção inadequada do professor sobre superdotação pode resultar em
uma expectativa inapropriada sobre o aluno superdotado, colocando-o em risco.
A maior parte dos professores, que reconhecia traços diferenciados em seus alunos,
usava estratégias que não atendiam às necessidades de alunos superdotados. Os
trabalhos desenvolvidos eram, em sua maior parte, de monitoria, de trabalho
paralelo para atender dúvidas “diferenciadas” e sugestão de bibliografias. Há, na
literatura (Siegel & Moore, 1994; Porath, 1997; Westberg, Archambault & Brown,
1997; Tirri, Tallent-Runnels & Adams, 1998; Maia-Pinto & Fleith, 2002) algumas
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descrições de estratégias semelhantes adotadas com esse tipo de clientela sem
muito êxito.
A partir dos resultados, pôde-se observar que os professores têm um conceito
relativamente bem formado a respeito de superdotação, mas que possuem um
conhecimento limitado a respeito do modelo adotado.
Neste sentido, treinamentos em forma de palestras e aulas expositivas, aos quais os
professores vêm se submetendo nos últimos anos, parecem não ser a alternativa
mais promissora. Sugere-se o acompanhamento, supervisão e avaliação,
sistemática e contínua, com o professor de suas práticas na sala de recursos.
Detectou-se, também, uma falta de comunicação não apenas entre a família e
professores do programa, mas entre estes e os professores da sala de aula regular,
sendo aconselhável que este grupo fosse incluído em grupos de discussão e
reuniões de orientação sobre as atividades desenvolvidas no programa. Sugere-se,
ainda, uma maior interação entre professores e psicólogos do programa.
Nesse sentido, pode ser afirmado que o Modelo de Enriquecimento Escolar vem
sendo gradualmente implementado nas salas de recursos, mas ainda não está
totalmente internalizado pelo professor, haja vista a transferência gradual da teoria
para a prática. A educação do aluno superdotado e talentoso constitui um desafio
para educadores e psicólogos. Por isso, estes profissionais precisam se
instrumentalizar no sentido de ter subsídios teóricos e práticos para implementar
atividades e estratégias que atendam, de fato, às necessidades daquele grupo.
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Revista Brasileira de Educação Especial
Print version ISSN 1413-6538
Rev. bras. educ. espec. vol.11 no.3 Marília Sept./Dec. 2005
doi: 10.1590/S1413-65382005000300005
RELATO DE PESQUISA
2
Simone Cerqueira da Silva ;
3
Maria Salete Fábio Aranha
RESUMO
1 INTRODUÇÃO
Nesse sentido, tem-se que é pela educação que o indivíduo se apropria das
características do gênero humano. Características que, segundo Duarte (1993, p.
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40), foram criadas e desenvolvidas ao longo do processo de objetivação, gerado, a
partir da apropriação da natureza pelo homem.
Considerando não somente os conteúdos acadêmicos, Mello (1997) diz, ainda, que
cabe à escola a função de estabelecer padrões de convivência social.
Para Hinde (1979), uma relação implica em algum tipo de interação intermitente
entre duas pessoas, envolvendo intercâmbios durante um período estendido no
tempo, tendo as mesmas, algum grau de mutualidade, de modo que o
comportamento de uma leva em consideração o comportamento da outra.
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atividades são inicialmente coletivas / sociais (interpsíquicas) para depois se
tornarem atividades individuais / propriedades internas do pensamento.
[...] é preciso estabelecer, sob novas bases, a relação entre o professor e o aluno, de
modo que se repense ambos os papéis, refletindo sobre a bi-direcionalidade e a
interdependência que configuram as relações pessoais, para que nos fiquem claras
as suas conseqüências.
Os estudos sobre a relação entre professor e aluno nem sempre foram tratados a
partir do princípio da reciprocidade, da mutualidade e bi-direcionalidade.
Por outro lado, posteriormente, Machado (1987) considerou que as pesquisas não
privilegiavam a influência do aluno, realçando somente o poder que o professor tinha
sobre ele, e que, embora os conceitos de interação e reciprocidade fossem referidos,
havia uma certa inconsistência aí embutida.
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Em 1990, Gil revisou diferentes pesquisas realizadas sobre as relações entre
professor e aluno, e verificou a existência de dois grandes grupos de trabalhos que
se distinguem pela ênfase dada ora ao rendimento do aluno, e ora às características
da interação entre professor e aluno. A autora ainda enfatiza que, embora tais
estudos considerassem a interação entre professor e aluno como objeto de estudo, a
maioria tratava apenas da influência do comportamento verbal do professor sobre o
aluno.
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É fato que o modo de ser do professor, seu jeito de pensar, agir e sentir repercutirá
no comportamento dos alunos, bem como a imagem e a concepção que o aluno tem
do professor irá interferir na ação do professor.
A escola se torna inclusiva à medida que reconhece a diversidade que constitui seu
alunado e a ela responde com eficiência pedagógica. Para responder às
necessidades educacionais de cada aluno, condição essencial na prática
educacional inclusiva, há que se adequar os diferentes elementos curriculares, de
forma a atender as peculiaridades de cada um e de todos os alunos. Há que se
flexibilizar o ensino, adotando-se estratégias diferenciadas e adequando a ação
educativa às maneiras peculiares dos alunos aprenderem, sempre considerando que
o processo de ensino e de aprendizagem pressupõe atender à diversificação de
necessidades dos alunos na escola (BRASIL, 1999).
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e peculiares do aluno, como também oferecer suporte técnico-científico ao professor
da classe regular que o atende.
Em 2002, Braga (2002) investigou as interações sociais entre uma professora não
especialista e um aluno autista, em ambiente regular considerado inclusivo. A autora
utilizou o recurso da filmagem, usando uma filmadora assentada em tripé, com o foco
direcionado diretamente sobre o aluno autista. Para a análise dos dados, a autora
utilizou um sistema de categorias, adaptação de sistema desenvolvido por Aranha
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(1991). As conclusões obtidas pela autora confirmaram alguns dados já comentados
anteriormente e elucidaram outros, até então não apontados pela literatura.
A autora confirmou que a professora foi quem manteve o controle do início das
interações, e que muitas das iniciativas do aluno autista sugeriram a intenção de
obter aproximação, atenção e reconhecimento da professora.
A partir da preocupação com o discurso inclusivo que tem permeado o debate social
e acadêmico, entendendo a relação entre o professor e o aluno como uma
importante via de mediação da construção do conhecimento e da aprendizagem e
norteadas pelos resultados acima expostos de poucos estudos realizados acerca
dessa temática, elaborou-se este estudo, tendo por objetivo caracterizar a relação
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entre professora e alunos, em uma sala de aula institucionalmente considerada
inclusiva, em unidade escolar da rede pública de ensino, no Estado de São Paulo.
2 MÉTODO
Para a coleta dos dados, empregou-se, uma filmadora da marca Panasonic, modelo
RJ 27. Optou-se pela filmagem em VT, já que esta estratégia de coleta de dados
permite sua recuperação seqüencial, quantas vezes for necessária, para a efetivação
da análise.
Os dias para a filmagem foram sorteados, de modo que a professora não sabia em
qual dia e horário a pesquisadora compareceria à sala de aula.
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primeiro" (HINDE, 1979; CARVALHO, 1986; ARANHA, 1991). Considerou-se, um
episódio um conjunto de interações que tratam de um mesmo assunto, o que passou
a ser a unidade de análise (ARANHA, 1991).
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5 Participação de consultores na classificação das unidades de análise. Eles foram
orientados pela pesquisadora sobre como deveriam proceder para classificar os
episódios constantes da sessão de filmagem sorteada, bem como foram dadas as
devidas instruções para preenchimento das planilhas de registro. O índice de
concordância entre a pesquisadora e o consultor 1, bem como entre a pesquisadora
e o consultor 2, foi de 50%, mostrando-se abaixo do índice pretendido (85%). A partir
disto, o sistema foi revisto, focalizando especialmente as categorias que
apresentavam maior índice de discordância (conteúdo, como inicia e como
interrompe), reorganizando-as e tornando-as mais claras e objetivas. Posteriormente,
solicitou-se aos mesmos consultores que classificassem novamente os episódios. Os
índices de concordância, nessa segunda etapa, alcançaram o índice 100%, o que
indica que o sistema alcançou o nível desejado de clareza e objetividade.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
TURMA A
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A maioria das interações ocorridas na turma A foi iniciada por alunos não deficientes
e dirigidas para a professora (55%). A professora, por sua vez, iniciou 42% dos
episódios.
Os resultados constatados neste estudo diferem dos de Bertoldo (1985), que afirmou
que mesmo quando os alunos participam muito em sala de aula, a participação da
professora como iniciadora dos contatos é maior.
Esta característica pode ser indicativa de que a professora desta turma permitiu, aos
alunos, espaço para sua maior participação no processo de ensino e de
aprendizagem.
Com relação ao aluno com deficiência mental, este iniciou 3% dos episódios
interativos ocorridos com a professora.
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dos demais alunos. Este autor aponta ainda que a falta de individualização no ensino
poderia estar determinando a menor participação do aluno com dificuldades, o que
também pode ser verdadeiro neste estudo.
Por outro lado, Braga (2002), em estudo que investigou a interação entre a
professora e um aluno autista, em sala inclusiva, constatou que o aluno autista
iniciou mais contatos, com a professora, que o aluno não autista. Faz-se necessário,
porém salientar que este dado parece ter ocorrido, nesse estudo, em função da
sistemática de registro utilizada, que focalizava constantemente o aluno autista e não
o aluno não autista.
Por sua vez, o aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a
professora, nas sessões 3,4,5,8 e 9, ou seja, na maioria das sessões em que esta
também a ele se dirigiu.
Nas sessões 2, 6, e 7 a professora não iniciou contato com o aluno com deficiência
nenhuma vez e ele também não iniciou contato com a professora nas sessões 1, 2,
6, e 7.
Considerando que, embora a professora não tenha interagido com os alunos com
deficiência em 3 sessões, a mesma apresentou o maior número de iniciativas com o
aluno com deficiência e isto pode, nessas sessões, tê-lo motivado a também tomar
iniciativas de interação, no contexto da mútua determinação. Por outro lado, o fato do
aluno com deficiência tomar iniciativas pode, também, ter motivado a professora a
estabelecer contato interativo com ele.
Isto parece vir ao encontro do que Carvalho (1986) constatou em estudo que
focalizou alunos não deficientes, no qual pôde demonstrar que o comportamento
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destes alunos influenciava de maneira diversificada o comportamento do professor e
que a responsividade do professor era função do grau de participação destes alunos.
Esta influência também foi evidenciada por Gil (1991), quando afirmou que a
participação dos alunos indicava uma relação de dependência com as ações da
professora. Da mesma forma, Macintosh et al. (1993), referindo-se à baixa interação
entre o professor e o aluno, comentou que o professor raramente interagia com o
aluno com dificuldade de aprendizagem, padrão reproduzido também pelo aluno.
Este padrão reproduz o que Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Slate e Saudargas
(1986) descreveram: que a professora iniciava mais interações com os alunos que
tinham dificuldades de aprendizagem, do que com os demais alunos da sala de aula,
mesmo tratando-se de conteúdo para discriminar, repreender e punir estes alunos.
Por outro lado, esses índices contradizem o que foi posteriormente constatado por
Macintosh et al. (1993), pois os autores concluíram que o professor raramente
manifestou interação com os alunos com dificuldade de aprendizagem.
Diante desses dados, tem-se que entre o aluno com deficiência mental e a
professora, as interações eram, predominantemente de solicitação de atenção, de
elogio e de ensino, o que difere substancialmente do constante na literatura, que diz
que o professor, ao interagir com o aluno com deficiência, o faz, para repreender
(DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982; SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE e
SAUDARGAS, 1986).
Diante desses dados, tem-se que entre a professora e o aluno com deficiência
mental, as interações eram, predominantemente, de ensino, de solicitação de
informação e de elogio.
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Comparando os resultados obtidos entre as díades professora e o aluno com
deficiência mental (quando a professora inicia a interação) e entre o aluno com
deficiência mental e a professora (quando o aluno inicia a interação), tem-se que o
aluno com deficiência, ao iniciar os episódios, utiliza com mais freqüência o conteúdo
solicitação de atenção e o professor, ao iniciar os episódios, utiliza mais
freqüentemente o conteúdo ensino.
Estes dados mostram que a prática de ensino dessa professora é freqüente com os
alunos com deficiência e que estes também a ela se dirigem para tratar as dúvidas
que têm sobre o que está sendo ensinado. Aliado a isto, os elogios da professora
para estes alunos ocorrem tanto quando ela, como quando eles iniciam a interação.
Nota-se, portanto, que com os alunos com deficiência mental as interações mais
freqüentes são as que elogiam, as menos repreensivas e com menor freqüência de
solicitação de ações do que com alunos não deficientes. Assim, a professora pede
menos ações para os alunos com deficiência mental, elogia-os mais e os repreende
menos.
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Esses dados mostram-se divergentes com o que a literatura tem mencionado.
Siperstein e Goding (1985) afirmam que as iniciativas e respostas do professor
dirigidas ao aluno com deficiência eram mais negativas e corretivas do que com os
estudantes não deficientes.
Isto pode sugerir uma mudança, ainda que incipiente, no padrão interativo entre
professor e alunos, nos últimos anos.
TURMA B
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com deficiência auditiva e física (DAF) e professora (P). A primeira letra indica o
sujeito que iniciou.
50% dos episódios interativos foram iniciados por alunos não deficientes, 46% foram
iniciados pela professora e 4% dos episódios foram iniciados pelos alunos com
deficiência.
Todos os episódios iniciados pelos alunos não deficientes e pelos alunos com
deficiência foram dirigidos para a professora.
Dos episódios iniciados pela professora, 46% foram dirigidos para os alunos não
deficientes, 8% dirigidos para o aluno com deficiência mental, 14% dirigidos para o
aluno com deficiência mental e física e 32% dirigidos para o grupo com um todo.
Estes resultados mostram-se semelhantes aos da turma A, uma vez que foram
também alunos não deficientes que iniciaram a maioria dos episódios. Entretanto, na
turma A, estes alunos iniciaram mais episódios (55%) do que na turma B (50%).
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O fato de alunos não deficientes terem iniciado mais interações com a professora na
turma A, pode-se atribuir às idades destes alunos, que são inferiores aos da turma B.
Estes se mostram mais inquietos e falantes, solicitando a todo o momento contato
com a professora.
O aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a professora, nas
sessões 2, 3, 5 e 6, e o aluno com deficiência mental e física unicamente na sessão
4. Considerando-se esses dados, observa-se que a iniciação de contatos da
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professora com esses alunos pode ter alguma influência nas respostas dirigidas a
ela.
Da mesma forma que no estudo da turma A, quando a professora inicia contato com
o aluno com deficiência mental, este tende também a iniciar contatos com ela.
Comparando estes dados com os resultados obtidos com a turma A, observa-se que
na turma A os conteúdos diferiram, quando se comparam as atividades realizadas
com os alunos não deficientes e com os alunos com deficiência.
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Os resultados mostraram, em ambas as turmas, as seguintes tendências:
• É o aluno não deficiente quem mais inicia episódios interativos dirigidos para a
professora;
• As atividades voltadas para a tarefa são mais freqüentes do que as não voltadas
para a tarefa, tanto quando a professora inicia o episódio, como quando o aluno
inicia o episódio;
• Na turma A, a comunicação visual e gestual foi mais utilizada para iniciar episódios
interativos do que na turma B;
4 CONCLUSÃO
Diferentemente do identificado por Macintosh et al. (1993), este estudo constata que
as professoras mantiveram interações diferentes com os dois grupos de alunos
(deficientes e não deficientes), na maioria das categorias analisadas.
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SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE e SAUDARGAS, 1986 e MACINTOSH et al.
1993) que mostram o aluno com deficiência historicamente relegado ao ostracismo e
à gradativa exclusão do sistema regular de ensino.
Neste estudo, o aluno não deficiente iniciou a maioria das interações, fato que
também difere da literatura a respeito (BERTOLDO, 1985). As professoras, por sua
vez, iniciaram mais interações com os alunos deficientes do que com os não
deficientes, sendo essas interações, na sua maioria, de conteúdo ensino, elogio e
solicitação de informação. Essa característica da relação entre as professoras e os
alunos com deficiência, quando comparada com as informações da literatura, mostra
ser mais positiva e condizente com o papel que a professora deve assumir em sala
de aula, o de ser, segundo Duarte (1993), condutora do processo de apropriação,
pelos alunos, do conhecimento produzido histórica e socialmente.
Em se tratando dos alunos com deficiência, constata-se que estes iniciam interações
com a professora para solicitarem a sua atenção nas atividades que realizam e para
solicitarem informações sobre o conteúdo da aula. Este dado, quando comparado
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aos de Macintosh et al. (1993), mostra que estes alunos estão tendo a oportunidade
de se mostrarem mais ativos e participativos na sala de aula e principalmente na
construção do conhecimento. As oportunidades que lhe estão sendo propiciadas,
para que possam demonstrar essas características nas interações em sala de aula,
merecem destaque pela sua importância quando consideramos que a formação do
indivíduo se dá através das relações sociais.
Além disso, a comunicação de que as professoras fazem uso para iniciar, responder
e interromper as interações precisa ser transformada, pois se mostra praticamente
igual para todos os alunos, não se mostrando específica para as necessidades
peculiares de cada um.
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Finalizando, a maior contribuição deste estudo foi a de indicar que a interação entre
a professora e os alunos, nas duas salas de aula, testemunha avanços na área
educacional, no que diz respeito à atenção ao aluno com deficiência, embora ainda
se manifeste distante de merecer o rótulo de educação inclusiva, ou seja, uma
prática educacional que reconheça, respeite e responda às necessidades peculiares
de cada aluno.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M.S.F., LARANJEIRA, M.I. Brasil, século XX, última década. Mímeo, 1995.
SILVA, S.C. Interação entre professora e alunos em sala inclusiva. 2003. Dissertação
(Mestrado em Educação) - Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho -
UNESP, Marília. [ Links ]
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in: (2006) David Rodrigues (org.) “Inclusão e Educação: doze olhares sobre a Educação
Inclusiva”,
S. Paulo. Summus Editorial.
David Rodrigues
“A normalidade causou-me sempre um grande pavor, exactamente porque é destruidora.”
Miguel Torga, Diário IV, 1948, pp.128.
Introdução:
Neste início do século XXI parece que nunca a desigualdade entre os homens foi tão
grande e não encontramos solução plausível nem previsível para injustiças e
conflitos que proliferam e preenchem o nosso quotidiano de informação. Tal como
aponta Wallerstein no seu livro “Historical Capitalism” (1983) parece haver
agravamentos sensíveis dos conflitos à medida que nos aproximamos do tempo
presente e cada século fez mais vitimas devido a guerras que o século anterior.
No que respeita à justiça social a questão é igualmente difícil: o fosso entre ricos e
pobres continua a aumentar à escala nacional e internacional, os países ricos
começam a muralhar-se contra a previsível entrada de estrangeiros (mais pobres)
nas suas fronteiras, as periferias das grandes cidades são pungentes exemplos de
exclusão. As instituições sociais defrontam-se com novas questões de exclusão
social ao nível da cidadania, do trabalho, da educação, do território e da identidade.
(Stoer, Magalhães e Rodrigues, 2004).
Recentemente até o sistema bancário tem vindo a usar o termo: no Brasil uma
instituição bancária lançou uma campanha sobre um “sistema bancário inclusivo”
que busca captar contas de clientes iletrados.
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Não se sabe bem o que todos estes discursos querem dizer com Inclusão e é
legítimo pensar que muitos significados se ocultam por detrás de uma palavra-chave
que todos usam e se tornou aparentemente tão óbvia que parece não admitir
qualquer polissemia. No discurso dos “media” e do quotidiano, o conceito de
Inclusão está relacionado antes de mais com não ser excluído isto é com a
capacidade de pertencer ou de se relacionar com uma comunidade. Claro que existe
uma normalização implícita neste conceito: o conceito da comunidade onde a
pessoa se deve integrar é o de uma comunidade benigna, positiva, diversa e
próspera. Não se espera que se possa considerar incluída uma pessoa que pertence
e comunica com uma comunidade fundamentalista religiosa ou com uma
comunidade que faz do seu modo de vida a venda e tráfico de estupefacientes. Há
assim um implícito “politicamente correcto” quando se fala de Inclusão.
E a Inclusão na Educação?
A EI tornou-se assim um campo polémico por várias razões. Uma das principais é
sem dúvida a contradição entre a letra da legislação e a prática das escolas. O
discurso da inclusão ou “a ideologia da Inclusão” (Correia, 2003) não tem
frequentemente uma expressão empírica e por vezes fala-se mais da EI como um
mero programa político ou como uma quimera inatingível do que como uma
possibilidade concreta de opção numa escola regular. Tanto a legislação como o
discurso dos professores se tornaram rapidamente “inclusivos” enquanto as práticas
na escola só muito discretamente tendem a ser mais inclusivas. Recentemente
afirmamos que “é preciso não invocar o nome da Inclusão em vão” tentando
“mapear” esta distância entre os discursos e as práticas.
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geral. Estas afirmações podem ser organizadas, na nossa opinião, em cinco grupos
conforme a sua temática: valores, formação de professores, recursos, currículo e
gestão da sala de aula.
1. Valores
A Inclusão não é, a nosso ver, uma evolução da Integração. Isto por três razões
principais:
Assim, quando se fala de escola Integrativa trata-se de uma escola que em tudo
semelhante a uma escola tradicional em que os alunos com deficiência (os alunos
com outros tipos de dificuldades eram ignorados) recebiam um tratamento especial.
A perspectiva da EI é sim bem oposta à da escola tradicional e integrativa ao
promover uma escola de sucesso para todos ao encarar os alunos como todos
diferentes e necessitados de uma pedagogia diferenciada (Perrenoud, 1996) e
cumprindo o direito à plena participação de todos os alunos na escola regular.
Mas o certo é que a diferença não é estruturalmente dicotómica isto é não existe um
critério generalizado e objectivo que permita classificar alguém como diferente. A
diferença é antes de mais uma construção social historicamente e culturalmente
situada. Por outro lado, classificar alguém como “diferente” parte do principio que o
classificador considera existir outra categoria que é a de “normal” na que ele
naturalmente se insere.
Quando dizemos que a EI se dirige aos alunos diferentes, acabamos por encarar
todas estas questões. Sabemos que não são só diferentes os alunos com uma
condição de deficiência:
muitos outros alunos sem condição de deficiência identificada não aprendem se não
tiverem uma atenção particular ao seu processo de aprendizagem. Heward (2003)
afirma que o facto dos alunos serem todos diferentes não implica que cada um tenha
que aprender segundo uma metodologia diferente; isto levar-nos-ia a uma escola
impossível de funcionar nas condições actuais. Significa, no entanto, que se não
proporcionarmos abordagens diferentes ao processo de aprendizagem estamos a
criar desigualdade para muitos alunos.
O certo é que não só os alunos são diferentes mas os professores são também
diferentes e ser diferente é uma característica humana e comum e não um atributo
(negativo) de alguns. A EI dirige-se assim aos “diferentes” isto é a… todos os
alunos. E é ministrada por “diferentes” isto é… todos os professores.
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2. Formação de Professores
Não podemos esquecer quais foram os interesses que esse conhecimento serviu: o
conhecimento antropológico da organização e forma de viver das tribos africanas
serviu para informar a desgraçada partilha de África entre as potencias coloniais,
cujos efeitos perversos que ainda hoje se fazem sentir. O conhecimento da diferença
não é sempre positivo; podemos conhecer para melhor segregar.
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professor avalie a sua futura tarefa como quase inultrapassável e até a rejeitar a
inclusão de alunos com dificuldades devido exatamente ao conhecimento que tem
das reais dificuldades que esses alunos têm.
Pensamos que a formação deve ser feita em termos das deficiências mais ligeiras (a
esmagadora maioria dos casos que surgem nas escolas regulares) e que todo o
conhecimento da diferença seja integrado numa compreensão da diversidade
humana que vai das altas habilidades até à deficiência e dando a noção que os
casos muito difíceis são uma minoria e que na grande maioria as dificuldades são
discretas e leves.
Assim, conhecer as diferenças sim mas para promover a inclusão e não para
justificar a segregação. Conhecer as diferenças mais comuns que são certamente as
mais numerosas.
Enfim não dar a conhecer a diferença como se se tratasse de uma situação médica
mas fazer acompanhar cada caracterização de indicações pedagógicas que
contribuam para que o futuro professor possua um esboço de entendimento que lhe
permita iniciar o seu processo de pesquisa.
3. Recursos
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professores que estavam colocados na escola especial pudessem regressar ao
sistema regular de ensino (um factor adicional de poupança) e ainda proporcionou
uma imagem de “inclusão”. Esta decisão deu, em suma, uma aura de modernidade
porque, pelo menos aparentemente, deu passos significativos em direção à
“moderna” EI.
Esta situação, aqui relatada como ficcional, é muito comum. Sem dúvida que o facto
de situar o esforço educativo de todas as crianças de uma dada comunidade num
dado espaço físico e pedagógico parece poder apresentar vantagens ao nível
econômico. Num estudo que estamos em vias de completar em que são
comparados dois modelos de atendimento, um de inclusão e outro de escola
especial, constatamos que as verbas dispendidas pelo modelo inclusivo são
significativamente inferiores aos dispendidos pela escola especial. Apesar de este
poder ser um dos “resultados colaterais” da inclusão, ela não deve ser pensada
nestes termos. A escola regular se quiser ser capaz de responder com competência
e com rigor à diversidade de todos os seus alunos necessita de recrutar pessoal
mais especializado (terapeutas, psicólogos, trabalhadores sociais, etc.) e necessita
de dispor de equipamentos e recursos materiais mais diferenciados. Enfim,
necessita ser uma “organização diferenciada de aprendizagem” que ofereça a
garantia às famílias e encarregados de educação que os mesmos serviços que
eram proporcionados pela escola especial podem continuar a estar disponíveis.
Talvez a EI seja um sistema mais barato, mas não é por aí que as opções devem
ser feitas.
Encerrar escolas especiais não pode significar “lançar” jovens com necessidades
especiais para uma escola regular que foi criada e desenvolvida na perspectiva da
ignorância da diferença. Neste aspecto a EI não é uma educação em saldo é pelo
contrário, um sistema exigente, qualificado, profissional e competente. Estas
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características fazem da EI um sistema caro. Mas se a EI é cara, é melhor não
querermos saber o preço da exclusão…
4. Currículo
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(que por vezes é designado por “modelo “guarda-chuva”) tem sido desenvolvido no
espírito da inclusão e tem recolhido aprovação de pais e professores.
Estes dois modelos têm sido apresentados como opostos quando, na nossa opinião,
não o são.
Estas duas componentes curriculares devem ser consideradas de modo a que não
só a interação com os outros e o desenvolvimento de competências sociais seja
realizado mas também que o conhecimento que dispomos sobre a aprendizagem
em certos tipos de dificuldades seja usado a favor de um processos de
aprendizagem bem sucedido.
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do aluno e adaptarmos o ensino as possibilidades, modalidades e ritmos de cada
um, então como será possível que um único professor desenvolva este trabalho
para, por exemplo, 25 alunos?
Ainda sobre este aspecto, há também tendência para fazer crer que, quando um
aluno com graves dificuldades é incluído numa turma “regular”, é ele que é o cerne
dos problemas para o professor. “Tenho uma turma de 22 alunos e um deles tem
Trissomia 21. Que hei-de fazer?”. A questão é que se continua a encarar os 22
alunos como “normais” isto é como iguais uns aos outros como uma fotocópia e só
há um diferente – o aluno com T21. É importante incentivar os professores a
olharem para toda a turma (neste caso para os 23 alunos) como alunos diferentes e
pensar que o aluno com T21 pode muito bem compartilhar sessões de
aprendizagem com colegas em qualquer um dos enquadramentos que citamos
acima. Esta aproximação poderá beneficiar, sem dúvida, alunos com dificuldades
escolares mas que pelo facto de não terem uma condição de deficiência identificada
não dispõem de uma pedagogia apropriada às suas dificuldades.
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“É mais fácil encontrar qualidade nas classes homogéneas”.
A EI, como vimos antes, assume que os alunos são diferentes e heterogêneos.
Síntese:
A escola pública foi criada com objetivos de proporcionar aos alunos uma formação
final com um níveis semelhante e usando estratégias uniformes.
Perante uma tão grande distância entre o que a escola é e o que – por determinação
legal – se pretende que ela seja, é natural que se tenham desenvolvido discursos e
axiomas que procuram “simplificar” ou “explicar” o que deve ser feito para construir
uma Educação mais Inclusiva. São por vezes essas as ideias (mal) feitas que
contribuem para sedimentar valores e práticas que não se aproximam da Educação
Inclusiva.
Mas se estas são algumas das ideias (mal) feitas o que serão então ideias (bem)
feitas?
Apesar do tom opinativo e afirmativo deste texto, nós próprios temos muitas dúvidas
sobre se existe um caminho inequivocamente certo. Talvez o mais adequado seja
pensarmos que as ideias bem feitas deverão provir de práticas corajosas, refletidas
e apoiadas. Talvez estas ideias e práticas, por mais bem pensadas e feitas que
sejam, não nos conduzam inexoravelmente a uma EI. Mas por certo nos vão ajudar
a vê-la cada vez mais perto e desta forma promover a justiça e os direitos para todos
os alunos.
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REFERÊNCIAS
Hegarty, S. (2003). “Inclusion and Education for All: Necessary Partners”. In: Vivian
Heung e Mel Ainscow (edt.) “Inclusive Education: A Framework for Reform”,The
Hong Kong Institute of Education.
Heward, W. (2003) “Ten Faulty Notions About Teaching and Learning That Hinder
the Effectiveness of Special Education”, The Journal of Special Education, 36 (4),
186-205
Stoer, S., Magalhães, A., Rodrigues, D. (2004) “Os lugares da Exlusão Social”,
Cortez Editores, S. Paulo
A pessoa com deficiência nem sempre foi valorizada e respeitada pelos seus
diferentes, por muito tempo representou segmento totalmente ignorado, sendo,
portanto, vítima de abandono, rejeição, maus-tratos e até mutilações. Foi apenas a
partir do século XX que começou a ter uma melhor aceitação do deficiente,
momento em que se iniciou a sua desinstitucionalização e educação escolar. Até
este período eram segregados e praticamente privados de convívio social.
Entretanto, verifica-se que as conquistas ainda foram poucas, pois o preconceito, a
ignorância e a discriminação ainda são muito fortes em relação ao deficiente e a
deficiência.
Para a realização dessa pesquisa foi utilizada uma amostra constituída por 7 grupos,
num total de 140 participantes. Sendo 60 professores com experiências diferentes
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quanto à inclusão (20 de escolas especiais e 40 de escolas públicas do ensino
básico) e 80 alunos com vivências diversas de inclusão (20 de escolas especiais e
60 de escolas públicas também de ensino básico).
Para a coleta de dados foi utilizado um questionário composto por oito questões
abertas. As questões foram elaboradas de forma que atingissem os objetivos da
pesquisa, englobando as seguintes dimensões: conceito de inclusão escolar; opinião
sobre inclusão escolar; opinião sobre o sentimento dos alunos incluídos em classe
comum; opinião sobre dificuldades envolvidas no processo de inclusão escolar;
manifestação do próprio sentimento e orientações/apoios necessários ao professor
para efetivação da inclusão escolar.
Diante destes resultados, conclui-se então, que a inclusão na forma que vem se
efetivando, está longe de atender a um ideal, foge dos princípios estabelecidos pela
Declaração de Salamanca (1994), a qual constitui-se em um importante documento
que trata dos princípios, a política e a prática da educação para as necessidades
especiais, que recomenda que as escolas se ajustem às necessidades de todos os
alunos, sejam os que vivem na rua, os nômades, os que trabalham.
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processo. Com isto pode se dizer que não se deve simplificar o complexo, ou seja,
achar que incluir signifique apenas mudar o aluno de endereço, ou seja, sair da
escola especial ou classe especial e ir para a classe comum do ensino regular. São
muitos os fatores envolvidos, os quais sem dúvida estão sendo desconsiderados ao
se efetivar a inclusão escolar.
REFERÊNCIAS
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Mazzoni, A. A.; Torres, E. F. e Andrade, J. M. B. de (2000). Sobre acesso e a
permanência de estudantes universitários com necessidades educativas especiais
In: N. N. R. Mori; M. C.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA: concepções de professores e diretores
Izabella Mendes Sant’Ana*
* Psicóloga,
doutoranda em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica-PUC, Campinas.
RESUMO
O estudo investigou as concepções de 10 professores e seis diretores de escolas
públicas do Ensino Fundamental de uma cidade do interior paulista, sobre a inclusão
escolar. Foram feitas entrevistas e os dados transcritos foram submetidos à análise
de conteúdo (e análise estatística-excluído) Docentes e diretores conceberam a
educação inclusiva sob diferentes enfoques, com definições que ora se
aproximavam dos princípios de integração, ora se referiam à orientação inclusiva.
As principais dificuldades indicadas para a realização da inclusão referiram-se à falta
de formação especializada e de apoio técnico no trabalho com alunos inseridos nas
classes regulares. Como sugestões se destacaram: necessidade de orientação por
equipe multidisciplinar, formação continuada, infra-estrutura e recursos pedagógicos
adequados, experiência prévia junto a alunos com necessidades especiais, atitude
positiva dos agentes, além de apoio da família e da comunidade. Os dados
permitiram identificar vários aspectos necessários à efetivação da proposta
inclusiva.
Palavras-chave: inclusão escolar, concepções de professores e diretores.
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opiniões podem fornecer subsídios relevantes para a compreensão de como estão
sendo desenvolvidos projetos dessa natureza.
Vale destacar, porém, que a formação docente não pode restringir-se à participação
em cursos eventuais, mas sim, precisa abranger necessariamente programas de
capacitação, supervisão e avaliação que sejam realizados de forma integrada e
permanente. A formação implica um processo contínuo, o qual, segundo Sadalla
(1997), precisa ir além da presença de professores em cursos que visem mudar sua
ação no processo ensino-aprendizagem. Para a autora, o professor precisa ser
ajudado a refletir sobre a sua prática, para que compreenda suas crenças em
relação ao processo e se torne um pesquisador de sua ação, buscando aprimorar o
ensino oferecido em sala de aula.
Embora Reis (2000) aponte que muitas vezes a prática do diretor, nas escolas
brasileiras, é dificultada pelas exigências das atividades burocráticas e
administrativas, esse profissional precisa ser atuante, promovendo ações que
envolvam o acompanhamento, discussões e avaliações em conjunto com os
participantes do projeto educacional, a fim de exercitar as dimensões educacional,
social e política, inerentes a sua função.
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Além da participação de docentes e gestores no contexto da inserção dos alunos
com deficiência na rede regular de ensino, outros fatores, como os relacionados à
estrutura do sistema educacional, precisam ser considerados na análise e nas
discussões sobre as possibilidades de implementação de projetos nessa área.
Com base nessas informações, pode-se perceber que são necessárias mudanças
profundas no sistema educacional vigente a fim de garantir o cumprimento dos
objetivos da inclusão. Cumpre, então, considerar as inúmeras dificuldades
vivenciadas por todos os participantes do cotidiano das escolas que tentam, de
diferentes maneiras, viabilizar a educação inclusiva de acordo com suas
possibilidades.
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Em face dessas considerações, o presente estudo visou investigar como
professores e diretores entendem a inclusão escolar, buscando, também, conhecer
as dificuldades existentes e as necessidades apontadas pelos profissionais no
contexto da inserção de crianças com deficiência no ensino comum.
MÉTODO
Participantes
Participaram deste estudo 10 professores e seis gestores (três diretores e três vice-
diretores) atuantes em escolas do ensino fundamental, da rede estadual, em um
município do interior paulista. Todos os participantes eram do sexo feminino, sendo
que a maioria dos docentes (seis) encontrava-se na faixa etária de 30 a 39 anos,
enquanto a metade dos gestores apresentava idade na faixa de 50 a 59 anos. Os
docentes e diretores estavam vinculados a três instituições educacionais abertas à
inclusão, que atendem alunos de diferentes bairros: duas localizadas na periferia e
um na zona central da cidade.
Material
Procedimento
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Após obter, junto à Delegacia de Ensino, a lista de escolas em que existiam classes
especiais e/ou sala de recursos, a pesquisadora fez um levantamento sobre as
instituições que apresentavam alunos com deficiências inseridos no ensino regular.
Dentre essas escolas, foram selecionadas três para a realização da pesquisa.
1 Utilizou-se também um termo de consentimento informado, que foi assinado pelos participantes,
contendo os objetivos e explicitando outras normas éticas da pesquisa, redigido de acordo com a
Resolução de dezembro de 2000, do Conselho Federal de Psicologia e o que dispõe a Lei Nacional
sobre a Pesquisa com Seres Humanos. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da PUC-
Campinas (Parecer nº 058/03).
Desse modo, foi feito o agendamento das datas e horários para visitar as escolas.
Por ocasião das visitas, a escolha dos professores baseou-se nos seguinte critério:
os profissionais deveriam estar atualmente acompanhando crianças com
necessidades especiais em classes regulares. As entrevistas com os participantes
foram realizadas nas próprias escolas e em horários escolhidos por eles.
Após a transcrição dos relatos, fez-se uma leitura ampla do material obtido. Em
seguida, realizou-se a análise de conteúdo, segundo a proposta de Bardin (2002), a
qual envolveu: a) a identificação dos temas e sua posterior divisão em unidades de
respostas; b) o recorte dos textos de acordo com os conteúdos apresentados; e c) o
agrupamento e a categorização das unidades de respostas, que representam o
conjunto de idéias comuns ao grupo pesquisado.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
SIM
NÃO
F
F
Experiência prévia com alunos portadores de necessidade educacionais especiais
5
5
Participação em programas de capacitação/ cursos sobre educação inclusiva
1
9
Participação em eventos sobre educação inclusiva
1
9
Orientação no trabalho com alunos portadores de necessidades educacionais
especiais
4
6
Categorias
Professores
Diretores
F
F
Adaptações no ensino
1
-
Compartilhar o espaço físico
4
1
Integração na sociedade
2
3
Crianças com deficiência
3
2
Participação de todos
1
1
Direito à educação
-
1
Total
11
8
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Dentre os argumentos mencionados pelos professores, obteve maior destaque o
que atribui à noção de compartilhar o mesmo espaço físico a condição de principal
elemento do conceito de educação inclusiva, sendo ressaltado por quatro
docentes. Para os diretores, verificou-se que a categoria denominada integração na
sociedade foi a mais freqüente nos relatos, sendo apontada por três gestores.
A partir da análise dos relatos dos dois grupos de sujeitos, foi possível identificar
diferentes visões sobre a inclusão escolar. Os docentes deram maior destaque à
presença das crianças com necessidades especiais compartilhando o mesmo
espaço físico das demais, enquanto os gestores enfatizaram a inserção como uma
forma de integrar essas pessoas na sociedade. A
Categorias
Professores
Diretores
F
F
Apoio técnico
4
4
Falta de formação
5
3
Disponibilidade pessoal
3
3
Falta de experiência
1
-
Métodos de ensino
1
1
Número de alunos
1
-
Dificuldade do aluno
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3
-
Apoio da família
-
1
Infra-estrutura e materiais
1
2
Preconceito
-
3
Total
19
17
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Cabe salientar que três docentes apontaram os problemas de comportamento dos
alunos (agressividade, indisciplina) ou as necessidades apresentadas pelos alunos
incluídos como aspectos dificultadores do trabalho educativo. As demais falas
focalizaram outros aspectos, como a falta de experiência anterior e o uso de
estratégias específicas junto a alunos com deficiências, assim como a importância
de uma atitude positiva dos agentes envolvidos e de toda comunidade escolar frente
aos portadores de necessidades especiais. O preconceito e o número elevado de
alunos nas salas de aula também foram vistos como aspectos negativos quanto ao
processo inclusivo, pois prejudicariam as relações interpessoais e o
desenvolvimento de um trabalho mais próximo ao aluno com necessidades
especiais, respectivamente.
Categorias
Professores
Diretores
F
F
Apoio técnico
9
3
Formação em serviço
8
5
Disponibilidade pessoal
3
1
Experiência prévia
1
-
Infra-estrutura e materiais
3
1
Apoio da família e da comunidade
1
-
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Conscientização da sociedade
-
2
Trabalho conjunto
1
-
Total
26
12
Para nove dos docentes e três diretores, a presença de uma equipe que dê suporte
aos agentes educacionais constitui-se na principal necessidade apontada na
educação inclusiva. Sugestões relativas à formação em serviço foram destacadas
por cinco diretores e por oito professores. Tal fato, possivelmente, deriva da
urgência que estes profissionais têm de obter auxílio e orientações a respeito do
trato com alunos que apresentam necessidades especiais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo apresentou alguns dados que permitiram uma reflexão sobre os aspectos
que têm permeado a inserção do aluno com necessidades especiais no sistema
regular de ensino. Os principais resultados apontaram que a educação inclusiva foi
vista pelos participantes sob diferentes enfoques, desde definições mais próximas
dos princípios de integração até definições mais relativas à educação inclusiva. O
discurso da maioria dos participantes evidencia uma posição favorável à inclusão
dos alunos com necessidades na educação comum, talvez pelo fato de esse tema
estar sendo muito discutido e valorizado atualmente no meio acadêmico e social.
Docentes e diretores parecem crer que a educação inclusiva é uma proposta
viável, mas que, para ser efetivada, necessita de profundas transformações na
política e no sistema de ensino vigente.
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administrativos competentes devem tomar as providências necessárias, incluindo a
participação ativa de educadores, dos pais e da sociedade para proporcionar aos
indivíduos com deficiências um ensino adequado às suas necessidades específicas.
REFERÊNCIAS
Avramidis, E., Bayliss, P. & Burden, R. (2000). Student teacher’s attitudes towards
the inclusion of children with special education needs in the ordinary school.
Teaching and Teacher Education, 16, 277-293.
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Bardin, L. (2002). Análise de conteúdo (L. A. Reto & A. Pinheiro, Trads.). Lisboa:
Edições 70. (Trabalho original publicado em 1977)
Dias, T., Sponchiado, M., Hirota, O., Camargo, M. & Almeida, V. (1998). Integração
escolar: a criança com deficiência em uma escola municipal de educação infantil de
Ribeirão Preto. Integração, 10 (20), 11-17.
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Mantoan, M. T. (1997). Inclusão escolar de deficientes mentais: que formação para
professores? Em M. T. Mantoan (Org.), A integração de pessoas com deficiência:
contribuições para uma reflexão sobre o tema (pp. 119-127). São Paulo: Memnon.
Sadalla, A. M. (1997). Com a palavra a professora: suas crenças, suas ações. Tese
de Doutorado Não-Publicada, Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Estadual de Campinas.
Thousand, J. & Villa, R. (1991). A futuristic view of the REI: a response to Jenkins,
Pious and Jewell. Exceptional Children, 57 (1), 556-562.
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DA EDUCAÇÃO SEGREGADA À EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma
Breve Reflexão sobre os Paradigmas Educacionais no Contexto da
Educação Especial Brasileira
1
Rosana Glat e Edicléa Mascarenhas Fernandes
Faculdade de Educação / Universidade do Estado do Rio de Janeiro
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dos “métodos e técnicas” e das especificidades da Educação Especial
(metodologias de ensino para alunos com deficiência visual, auditiva, mental,
superdotação, etc)3.
2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5692/71 no artigo 9o recomendava que alunos com
deficiências físicas ou mentais, os que se encontrassem em atraso considerável quanto á idade
regular de matrícula e os superdotados deveriam receber tratamento especial, de acordo com as
normas fixadas pelos Conselhos de Educação. E, em 1973, foi criado o Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP) que introduziu a Educação Especial no planejamento de políticas
públicas, ao mesmo tempo em que iniciou a implantação de subsistemas de Educação Especial nas
diversas redes públicas de ensino, através da criação de escolas e classes
especiais, e projetos de formação de recursos humanos especializados, inclusive no exterior
(FERREIRA & GLAT, 2003).
Porém, apesar dos avanços, este modelo não representou a garantia de ingresso de
alunos com deficiências no sistema de ensino. A Educação Especial funcionava
como um serviço paralelo, com métodos ainda de forte ênfase clínica e currículos
próprios. As classes especiais implantadas nas décadas de 70 e 80 serviram mais
como espaços de segregação para aqueles que não se enquadravam no sistema
regular de ensino, do que uma possibilidade para ingresso na rede pública de alunos
com deficiências, cuja maioria ainda continuava em instituições privadas (BUENO,
1993; FERNANDES, 1999).
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O modelo segregado de Educação Especial passou a ser severamente
questionado, desencadeando a busca por alternativas pedagógicas para a inserção
de todos os alunos, mesmo os portadores de deficiências severas,
preferencialmente no sistema rede regular de ensino (como recomendado no artigo
208 da Constituição Federal de 1988). Foi assim instituída, no âmbito das políticas
educacionais, a Integração4.
Este modelo, que até hoje ainda é o mais prevalente em nossos sistemas escolares,
visa preparar alunos oriundos das classes e escolas especiais para serem
integrados em classes regulares recebendo, na medida de suas necessidades,
atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas.
O “deficiente pode se integrar na sociedade” tornou-se, assim, a matriz política,
filosófica e científica da Educação Especial. Este novo pensar sobre o espaço
social das pessoas com deficiências, que tomou força em nosso país com o
processo de redemocratização, resultou em uma transformação radical nas políticas
públicas, nos objetivos e na qualidade dos serviços de atendimento a esta clientela.
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dirigido para as condições de interação social, marginalização, socialização, estigma
que promovem e mantêm a segregação das pessoas com deficiências. Este enfoque
buscava entender o significado ou representações que as pessoas têm sobre o
deficiente, e como esse significado determina o tipo de relação que se estabelece
com ele.
REFERÊNCIAS
RELATO DE PESQUISA
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INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA COM
PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA1
2
Simone Cerqueira da Silva ;
3
Maria Salete Fábio Aranha
RESUMO
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ABSTRACT
1 INTRODUÇÃO
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necessidades educacionais especiais, exige um processo complexo de
transformação, tanto do pensar educacional, como da prática cotidiana de ensino.
Nesse sentido, tem-se que é pela educação que o indivíduo se apropria das
características do gênero humano. Características que, segundo Duarte (1993, p.
40), foram criadas e desenvolvidas ao longo do processo de objetivação, gerado, a
partir da apropriação da natureza pelo homem.
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Considerando não somente os conteúdos acadêmicos, Mello (1997) diz, ainda, que
cabe à escola a função de estabelecer padrões de convivência social.
Para Hinde (1979), uma relação implica em algum tipo de interação intermitente
entre duas pessoas, envolvendo intercâmbios durante um período estendido no
tempo, tendo as mesmas, algum grau de mutualidade, de modo que o
comportamento de uma leva em consideração o comportamento da outra.
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atores dessa entrelaçada teia de relações que permeia a instituição escolar e que se
apresenta como o fio da meada do processo educacional.
[...] é preciso estabelecer, sob novas bases, a relação entre o professor e o aluno,
de modo que se repense ambos os papéis, refletindo sobre a bi-direcionalidade e a
interdependência que configuram as relações pessoais, para que nos fiquem claras
as suas conseqüências.
Os estudos sobre a relação entre professor e aluno nem sempre foram tratados a
partir do princípio da reciprocidade, da mutualidade e bi-direcionalidade.
Por outro lado, posteriormente, Machado (1987) considerou que as pesquisas não
privilegiavam a influência do aluno, realçando somente o poder que o professor tinha
sobre ele, e que, embora os conceitos de interação e reciprocidade fossem referidos,
havia uma certa inconsistência aí embutida.
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pelos resultados alcançados no processo de ensino e de aprendizagem, e constata-
se que o que o aluno faz, exerce influência sobre a ação do professor.
É fato que o modo de ser do professor, seu jeito de pensar, agir e sentir repercutirá
no comportamento dos alunos, bem como a imagem e a concepção que o aluno tem
do professor irá interferir na ação do professor.
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cidadãos, inclusive aos com deficiência, a possibilidade de aprender a administrar a
convivência digna e respeitosa numa sociedade complexa e diversificada (ARANHA,
2002).
A escola se torna inclusiva à medida que reconhece a diversidade que constitui seu
alunado e a ela responde com eficiência pedagógica. Para responder às
necessidades educacionais de cada aluno, condição essencial na prática
educacional inclusiva, há que se adequar os diferentes elementos curriculares, de
forma a atender as peculiaridades de cada um e de todos os alunos. Há que se
flexibilizar o ensino, adotando-se estratégias diferenciadas e adequando a ação
educativa às maneiras peculiares dos alunos aprenderem, sempre considerando que
o processo de ensino e de aprendizagem pressupõe atender à diversificação de
necessidades dos alunos na escola (BRASIL, 1999).
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Sabe-se que desde que o movimento pela construção de sistemas educacionais
inclusivos foi se fortalecendo, inclusive amparado legalmente, alunos com deficiência
começaram a ser matriculados e a freqüentar classes regulares no ensino comum. A
inserção destes alunos nas classes regulares, entretanto, não garantem, por si só,
uma prática inclusiva de ensino.
Em 2002, Braga (2002) investigou as interações sociais entre uma professora não
especialista e um aluno autista, em ambiente regular considerado inclusivo. A autora
utilizou o recurso da filmagem, usando uma filmadora assentada em tripé, com o
foco direcionado diretamente sobre o aluno autista. Para a análise dos dados, a
autora utilizou um sistema de categorias, adaptação de sistema desenvolvido por
Aranha (1991). As conclusões obtidas pela autora confirmaram alguns dados já
comentados anteriormente e elucidaram outros, até então não apontados pela
literatura.
A autora confirmou que a professora foi quem manteve o controle do início das
interações, e que muitas das iniciativas do aluno autista sugeriram a intenção de
obter aproximação, atenção e reconhecimento da professora.
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Confirmando esses apontamentos, Siperstein e Goding (1985) ao estudarem a
interação entre o professor e seus alunos, deficientes e não deficientes, mostraram
que as iniciativas e respostas dos professores, para os estudantes com deficiência,
foram mais negativas e corretivas do que com os estudantes sem deficiência.
A partir da preocupação com o discurso inclusivo que tem permeado o debate social
e acadêmico, entendendo a relação entre o professor e o aluno como uma
importante via de mediação da construção do conhecimento e da aprendizagem e
norteadas pelos resultados acima expostos de poucos estudos realizados acerca
dessa temática, elaborou-se este estudo, tendo por objetivo caracterizar a relação
entre professora e alunos, em uma sala de aula institucionalmente considerada
inclusiva, em unidade escolar da rede pública de ensino, no Estado de São Paulo.
2 MÉTODO
Para a coleta dos dados, empregou-se, uma filmadora da marca Panasonic, modelo
RJ 27. Optou-se pela filmagem em VT, já que esta estratégia de coleta de dados
permite sua recuperação seqüencial, quantas vezes for necessária, para a
efetivação da análise.
Os dias para a filmagem foram sorteados, de modo que a professora não sabia em
qual dia e horário a pesquisadora compareceria à sala de aula.
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2 Elaboração das planilhas de registro. A fim de obter dados suficientes para
descrever a interação entre professor e alunos, foi necessária a construção de
planilhas de registro que tivessem campos para a descrição dos dados quanto ao
conteúdo da interação, bem como quanto à qualidade da interação. Assim, as
planilhas foram construídas de modo que nelas fosse possível registrar O QUE os
sujeitos estão fazendo juntos e COMO o faziam juntos (HINDE, 1979).
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6 Tratamento quantitativo e qualitativo dos dados. Finda a fase de classificação dos
episódios, desenvolveu-se tratamento matemático, calculando-se as freqüências
absolutas e as relativas dos dados constantes de cada categoria. Após o tratamento
matemático, desenvolveu-se análise qualitativa, buscando-se a compreensão do
significado dos dados obtidos.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
TURMA A
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A maioria das interações ocorridas na turma A foi iniciada por alunos não deficientes
e dirigidas para a professora (55%). A professora, por sua vez, iniciou 42% dos
episódios.
Os resultados constatados neste estudo diferem dos de Bertoldo (1985), que afirmou
que mesmo quando os alunos participam muito em sala de aula, a participação da
professora como iniciadora dos contatos é maior.
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Esta característica pode ser indicativa de que a professora desta turma permitiu, aos
alunos, espaço para sua maior participação no processo de ensino e de
aprendizagem.
Com relação ao aluno com deficiência mental, este iniciou 3% dos episódios
interativos ocorridos com a professora.
Por outro lado, Braga (2002), em estudo que investigou a interação entre a
professora e um aluno autista, em sala inclusiva, constatou que o aluno autista
iniciou mais contatos, com a professora, que o aluno não autista. Faz-se necessário,
porém salientar que este dado parece ter ocorrido, nesse estudo, em função da
sistemática de registro utilizada, que focalizava constantemente o aluno autista e
não o aluno não autista.
Por sua vez, o aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a
professora, nas sessões 3,4,5,8 e 9, ou seja, na maioria das sessões em que esta
também a ele se dirigiu.
Nas sessões 2, 6, e 7 a professora não iniciou contato com o aluno com deficiência
nenhuma vez e ele também não iniciou contato com a professora nas sessões 1, 2,
6, e 7.
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Considerando que, embora a professora não tenha interagido com os alunos com
deficiência em 3 sessões, a mesma apresentou o maior número de iniciativas com o
aluno com deficiência e isto pode, nessas sessões, tê-lo motivado a também tomar
iniciativas de interação, no contexto da mútua determinação. Por outro lado, o fato
do aluno com deficiência tomar iniciativas pode, também, ter motivado a professora
a estabelecer contato interativo com ele.
Isto parece vir ao encontro do que Carvalho (1986) constatou em estudo que
focalizou alunos não deficientes, no qual pôde demonstrar que o comportamento
destes alunos influenciava de maneira diversificada o comportamento do professor e
que a responsividade do professor era função do grau de participação destes
alunos.
Esta influência também foi evidenciada por Gil (1991), quando afirmou que a
participação dos alunos indicava uma relação de dependência com as ações da
professora. Da mesma forma, Macintosh et al. (1993), referindo-se à baixa interação
entre o professor e o aluno, comentou que o professor raramente interagia com o
aluno com dificuldade de aprendizagem, padrão reproduzido também pelo aluno.
Este padrão reproduz o que Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Slate e Saudargas
(1986) descreveram: que a professora iniciava mais interações com os alunos que
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tinham dificuldades de aprendizagem, do que com os demais alunos da sala de aula,
mesmo tratando-se de conteúdo para discriminar, repreender e punir estes alunos.
Por outro lado, esses índices contradizem o que foi posteriormente constatado por
Macintosh et al. (1993), pois os autores concluíram que o professor raramente
manifestou interação com os alunos com dificuldade de aprendizagem.
Diante desses dados, tem-se que entre o aluno com deficiência mental e a
professora, as interações eram, predominantemente de solicitação de atenção, de
elogio e de ensino, o que difere substancialmente do constante na literatura, que diz
que o professor, ao interagir com o aluno com deficiência, o faz, para repreender
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(DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982; SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE
e SAUDARGAS, 1986).
Diante desses dados, tem-se que entre a professora e o aluno com deficiência
mental, as interações eram, predominantemente, de ensino, de solicitação de
informação e de elogio.
Estes dados mostram que a prática de ensino dessa professora é freqüente com os
alunos com deficiência e que estes também a ela se dirigem para tratar as dúvidas
que têm sobre o que está sendo ensinado. Aliado a isto, os elogios da professora
para estes alunos ocorrem tanto quando ela, como quando eles iniciam a interação.
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predomina em todas as iniciativas, o que parece ser positivo para todos os alunos,
mas a professora solicita ação e repreende predominantemente aos alunos sem
deficiência. O conteúdo elogio, por outro lado, apareceu em interações tanto com os
alunos sem deficiência, quanto aos com deficiência mental, sendo, entretanto mais
praticado com estes últimos.
Nota-se, portanto, que com os alunos com deficiência mental as interações mais
freqüentes são as que elogiam, as menos repreensivas e com menor freqüência de
solicitação de ações do que com alunos não deficientes. Assim, a professora pede
menos ações para os alunos com deficiência mental, elogia-os mais e os repreende
menos.
Isto pode sugerir uma mudança, ainda que incipiente, no padrão interativo entre
professor e alunos, nos últimos anos.
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TURMA B
50% dos episódios interativos foram iniciados por alunos não deficientes, 46% foram
iniciados pela professora e 4% dos episódios foram iniciados pelos alunos com
deficiência.
Todos os episódios iniciados pelos alunos não deficientes e pelos alunos com
deficiência foram dirigidos para a professora.
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Dos episódios iniciados pela professora, 46% foram dirigidos para os alunos não
deficientes, 8% dirigidos para o aluno com deficiência mental, 14% dirigidos para o
aluno com deficiência mental e física e 32% dirigidos para o grupo com um todo.
Estes resultados mostram-se semelhantes aos da turma A, uma vez que foram
também alunos não deficientes que iniciaram a maioria dos episódios. Entretanto, na
turma A, estes alunos iniciaram mais episódios (55%) do que na turma B (50%).
O fato de alunos não deficientes terem iniciado mais interações com a professora na
turma A, pode-se atribuir às idades destes alunos, que são inferiores aos da turma
B. Estes se mostram mais inquietos e falantes, solicitando a todo o momento contato
com a professora.
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O aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a professora, nas
sessões 2, 3, 5 e 6, e o aluno com deficiência mental e física unicamente na sessão
4. Considerando-se esses dados, observa-se que a iniciação de contatos da
professora com esses alunos pode ter alguma influência nas respostas dirigidas a
ela.
Da mesma forma que no estudo da turma A, quando a professora inicia contato com
o aluno com deficiência mental, este tende também a iniciar contatos com ela.
Comparando estes dados com os resultados obtidos com a turma A, observa-se que
na turma A os conteúdos diferiram, quando se comparam as atividades realizadas
com os alunos não deficientes e com os alunos com deficiência.
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podendo estar relacionados com a atitude pedagógica da professora em sala de
aula, especialmente a da turma A.
• É o aluno não deficiente quem mais inicia episódios interativos dirigidos para a
professora;
• As atividades voltadas para a tarefa são mais freqüentes do que as não voltadas
para a tarefa, tanto quando a professora inicia o episódio, como quando o aluno
inicia o episódio;
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• A maioria das interações entre a professora e os alunos com deficiência mental
ocorre quando a professora está circulando pela sala de aula.
• Na turma A, a comunicação visual e gestual foi mais utilizada para iniciar episódios
interativos do que na turma B;
4 CONCLUSÃO
Diferentemente do identificado por Macintosh et al. (1993), este estudo constata que
as professoras mantiveram interações diferentes com os dois grupos de alunos
(deficientes e não deficientes), na maioria das categorias analisadas.
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As ações das professoras parecem estar propiciando maior espaço de participação
dos alunos, nas aulas, especialmente no caso dos alunos com deficiência, o que
constitui um avanço educacional, quando se tomam por parâmetro, as informações
constantes da literatura na área (DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982;
SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE e SAUDARGAS, 1986 e MACINTOSH et al.
1993) que mostram o aluno com deficiência historicamente relegado ao ostracismo e
à gradativa exclusão do sistema regular de ensino.
Neste estudo, o aluno não deficiente iniciou a maioria das interações, fato que
também difere da literatura a respeito (BERTOLDO, 1985). As professoras, por sua
vez, iniciaram mais interações com os alunos deficientes do que com os não
deficientes, sendo essas interações, na sua maioria, de conteúdo ensino, elogio e
solicitação de informação. Essa característica da relação entre as professoras e os
alunos com deficiência, quando comparada com as informações da literatura, mostra
ser mais positiva e condizente com o papel que a professora deve assumir em sala
de aula, o de ser, segundo Duarte (1993), condutora do processo de apropriação,
pelos alunos, do conhecimento produzido histórica e socialmente.
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ocorrendo, considerando o que, até o momento, foi constatado na área educacional
através da literatura.
Em se tratando dos alunos com deficiência, constata-se que estes iniciam interações
com a professora para solicitarem a sua atenção nas atividades que realizam e para
solicitarem informações sobre o conteúdo da aula. Este dado, quando comparado
aos de Macintosh et al. (1993), mostra que estes alunos estão tendo a oportunidade
de se mostrarem mais ativos e participativos na sala de aula e principalmente na
construção do conhecimento. As oportunidades que lhe estão sendo propiciadas,
para que possam demonstrar essas características nas interações em sala de aula,
merecem destaque pela sua importância quando consideramos que a formação do
indivíduo se dá através das relações sociais.
Finalizando, a maior contribuição deste estudo foi a de indicar que a interação entre
a professora e os alunos, nas duas salas de aula, testemunha avanços na área
educacional, no que diz respeito à atenção ao aluno com deficiência, embora ainda
se manifeste distante de merecer o rótulo de educação inclusiva, ou seja, uma
prática educacional que reconheça, respeite e responda às necessidades peculiares
de cada aluno.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M.S.F., LARANJEIRA, M.I. Brasil, século XX, última década. Mímeo,
1995. [ Links ]
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A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um meio de construir escolas para
todos no século XXI
Dra. Pilar Arnaiz Sánchez
Universidade de Murcia-Espanha
E-mail: pilarnaiz@ terra. es
INCLUSÃO-Revista da Educação Especial-Out/2005 7
RESUMO
INTRODUÇÃO
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Assim, pois, analisar-se-á, nas linhas seguintes, baseando-se em trabalhos
anteriores (Arnaiz, 1996; Arnaiz 2002; Arnaiz, 2003), o contexto do nascimento da
inclusão, os pressupostos, nos quais se fundamenta, e o significado da educação
inclusiva.
Desde meados dos anos 80 e princípio dos 90, inicia-se no contexto internacional
um movimento materializado por profissionais, pais e as pessoas com deficiência,
que lutam contra a idéia de que a educação especial, embora colocada em prática
junto com a integração
Cabe destacar a este respeito, como passo prévio à inclusão, o movimento que
aparece nos EUA denominado “Regular Education Iniciative”(REI), cujo objetivo era
a inclusão na escola comum das crianças com alguma deficiência. Os trabalhos de
seus principais expoentes, Stainback & Stainback,(1989) & Reynolds; Wang &
Walberg,(1987), delineavam a necessidade de unificar a educação especial e a
regular num único sistema educativo, criticando a ineficácia da educação especial.
Aparecia assim, pela primeira vez, uma defesa muito importante à prevalência de
um único sistema educativo para todos.
Aparece no final dos anos 80 e princípios dos 90, como continuação desse
movimento no contexto americano, e do movimento de integração escolar em outras
partes do mundo, o movimento da inclusão. Entre suas principais vozes encontram-
se Fulcher (1989) e Slee (1991) na Austrália; Barton (1988), Booth (1988) e
Tomlinson (1982) no Reino Unido; Ballard (1990) na Nova Zelândia; Carrier (1983)
em Nova Guiné; e Biklen (1989), Heshusius (1989) e Sktirc (1991 a) na América do
Norte. Na Espanha, ainda que um pouco mais tarde, cabe destacar os trabalhos de
Arnaiz (1996, 1997), García Pastor (1993) & Ortiz (1996). Estes autores manifestam
sua insatisfação pela trajetória da integração. Eles questionam o tratamento dado
aos alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino em
muitos países. Os sistemas de ensino, imersos em um modelo médico de avaliação,
seguiam considerando as dificuldades de aprendizagem como conseqüência do
déficit do aluno, evitando questionamentos, tais como: por que fracassam as escolas
na hora de educar a determinados alunos?
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de que a educação chegue a todas as crianças em idade escolar. Isto pode ser
comprovado na série de ações e reuniões internacionais que têm sido convocadas
para conseguir chamar a atenção do mundo a este respeito (Arnaiz e Ortiz, 1998).
Talvez, entre todas essas conferências caiba destacar aqui a Conferência Mundial
sobre Necessidades Educativas Especiais, de 1994, em Salamanca, por ser a que
de maneira mais decisiva e explicitamente contribuiu para impulsionar a Educação
Inclusiva em todo o mundo. Nessa conferência participaram noventa e dois
governos e vinte cinco organizações internacionais, que reconheceram a
necessidade e urgência de que o ensino chegasse a todas as crianças, jovens e
adultos com necessidades educacionais especiais no âmbito da escola regular.
Com este fim, os especialistas ali reunidos estabeleceram um plano de ação cujo
princípio norteador mostrava que as escolas deveriam acolher a todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingüísticas e outras. A partir daí, as escolas se encontram frente ao desafio de
desenvolver uma pedagogia capaz de educar com êxito a todas as crianças,
inclusive àquelas que têm deficiências graves.
Além disso, planeja-se que as escolas devem ser comunidades que atendam a
todos, já que as diferenças humanas são naturais, diga-se existem, havendo porém
a necessidade de adaptar a aprendizagem a cada criança (Tierney, 1993). Nessa
perspectiva, esta Declaração proclama que:
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• cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são próprias;
todos os países participantes, nos anos que se seguiram e que consistia-se em:
APLICAR os direitos civis e políticos para dar uma melhor proteção aos coletivos,
especialmente vulneráveis na faixa etária infantil, e, também, aos grupos étnicos,
assim como outras minorias culturais;
ASSUMIR as diferenças culturais, porém não admiti-las como desculpa para não
aplicar a Convenção em toda a sua extensão;
DEDICAR a máxima atenção à situação das crianças afetadas por conflitos bélicos;
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ACEITAR que a participação das crianças é o ponto decisivo para provocar,
conforme a Convenção, uma revolução positiva do comportamento humano;
De igual forma, a declaração por parte da Organização das Nações Unidas, ao longo
de todos os anos tem mantido a posição em defesa dos mais desfavorecidos. Isto
tem contribuído notavelmente para o reconhecimento dos direitos humanos e dos
princípios de igualdade e eqüidade. Uma das posições mais notáveis nos últimos
tempos foi eleger o ano de 1996 como Ano Internacional contra a Exclusão, decisão
tomada na Conferência dos Direitos da Criança no século XXI, realizada neste
mesmo ano em Salamanca.
Estabelece que a educação deve chegar a todos, e com este fim determina dois
objetivos: transmitir um volume cada vez maior de conhecimentos teóricos e
técnicos, e definir orientações que podem ser desenvolvidas em projetos de
desenvolvimento individual e coletivo.
Para dar cumprimento a estes objetivos, a citada Comissão fixa os quatro pilares
básicos em que se deve centrar a educação ao longo da vida de uma pessoa:
Dada a sociedade plural e desigual em que estamos imersos, cabe aos sistemas de
ensino considerarem esses quatro princípios de maneira equilibrada, com a
finalidade de que cada ser humano, tanto pessoa, como membro da sociedade,
receba uma educação válida no plano cognitivo e prático. Isto supõe conceber a
educação para além de uma visão puramente instrumental, utilizada para conseguir
determinados resultados (experiência prática, aquisição de capacidades diversas ou
para fins de caráter econômico), e buscar a sua função em toda sua plenitude. O
que supõe a plena realização da pessoa, ou dito de outra forma, que toda pessoa
aprenda a “ser” (Allan, 1999).
Cada vez com maior clareza a Educação Geral considera a necessidade de que
todos os alunos recebam uma educação de qualidade centrada na atenção das
suas necessidades individuais (Booth y Ainscow, 1998). Objetivo que coincide
plenamente com a finalidade da educação inclusiva, posto que reconhece a
diversidade existente entre os alunos de uma classe, determinando que eles
recebam uma educação de acordo com suas características, uma vez que
incrementa as possibilidades de aprendizagem para todos (Daniels y Garner, 1999,
Stainback & Stainback y Moravec, 1999).
A filosofia da inclusão defende uma educação eficaz para todos, sustentada em que
as escolas, enquanto comunidades educativas, devem satisfazer as necessidades
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de todos os alunos, sejam quais forem as suas características pessoais,
psicológicas ou sociais (com independência de ter ou não deficiência).
Trata-se de estabelecer os alicerces para que a escola possa educar com êxito a
diversidade de seu alunado e colaborar com a erradicação da ampla desigualdade e
injustiça social, Howe, 1996; Slee, 1996; Kerzner Lipsky & Gartner, 1996. Dessa
maneira, a educação inclusiva enfatiza a necessidade de avançar até outras
formas de atuação, em contraposições às práticas que têm caracterizado a
integração escolar. Os educadores que têm se arriscado a educar com êxito as
crianças com deficiência no marco da educação geral, sabem e argumentam que
esses alunos “são um presente para a reforma educativa”(Villa e Thousand, 1995,
31). São estudantes que forçam a romper o paradigma da escolarização tradicional
e obrigam a tentar novas formas de ensinar.
Por conseguinte, a educação inclusiva deve ser entendida como uma tentativa a
mais de atender as dificuldades de aprendizagem de qualquer aluno no sistema
educacional e como um meio de assegurar que os alunos, que apresentam alguma
deficiência, tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, os mesmos direitos
dos seus colegas escolarizados em uma escola regular.
Dito de outra forma: que todos sejam cidadãos de direito nas escolas regulares,
bem-vindos e aceitos; formem parte da vida daquela comunidade escolar; e sejam
vistos como um desafio a ser avançado (Booth & Ainscow/1998; Jan Pije, Meijer e
Hegarty, 1997; Udistsky, 1993).
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[...] é uma forma de vida, uma maneira de viver juntos, baseado na crença de que
cada indivíduo é valorizado e pertence ao grupo. Uma escola inclusiva será aquela
em que todos os alunos sintam-se incluídos” (Patterson 1995, p. V).
“É uma atitude, um sistema de valores, de crenças, não uma ação nem um conjunto
de ações. Centra-se, pois, em como apoiar as qualidades, e, as necessidades de
cada aluno e de todos os alunos na comunidade escolar, para que se sintam bem-
vindos e seguros e alcancem êxitos”(Arnaiz 1996, p. 27-28).
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a passagem da educação segregada para um sistema inclusivo caracterizado por
uma aprendizagem significativa centrada na criança. Seria a transformação de uma
sociedade e um mundo intolerante e temeroso para um mundo que acolha e encare
a diversidade como algo natural.
Portanto, reivindica uma ação educativa que responda de maneira mais eficaz à
diversidade de todos os alunos. Este ponto de vista tem dado lugar a uma série de
modelos, tais como: a escola especial (Dessent, 1987), a escola efetiva para todos
(Ainscow, 1991), a escola “adhocrática”(Skrtic, 1991b), a escola heterogênea (Villa e
Thousand, 1992) ou a escola inclusiva (UNESCO, 1994, Declaração de
Salamanca). Todos esses modelos se apóiam na crença de que é possível
identificar um conjunto de características organizativas que tendem a fazer as
escolas mais ou menos inclusivas, como se aborda mais adiante.
Booth, em numerosos trabalhos (1996, 1998, 1999), diz que o termo inclusão não
significa o mesmo em todos os países. Razão pela qual este autor considera que
inclusão é um termo escorregadio, porque pode adquirir significados diferentes em
contextos distintos. Por isso, ele afirma que:“mais do que lhe outorgar um significado
unívoco, tem-se que analisá-lo dentro de uma ampla gama de discursos,” sendo, em
sua opinião, adequado falar de inclusões.
Essa postura, também assumida por Dyson (2001), leva-o a realizar uma análise da
situação existente no contexto internacional. A pesquisa propõe quatro variedades
de conceber a inclusão, e determina que a política educativa deve precisar com
clareza a variedade de inclusão que se quer promover e também conhecer seus
pontos fortes e fracos.
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Seu principal interesse centra-se em conhecer se as crianças são educáveis, como
se leva a cabo essa situação e até que ponto elas participam dos processos
educativos. Este enfoque quer remediar a antiga noção de integração, entendida
como uma mera mudança de lugar da escola especial para a regular. Esta forma de
entender a inclusão reivindica a noção de pertencer, uma vez que considera a
escola como uma comunidade acolhedora em que participam todas as crianças.
Assim, se ocupa do “locus”, no qual são educados os alunos e como estes
participam dos processos que animam a vida das escolas, além de que cada aluno
aprende na medida de suas possibilidades. De igual forma, cuida para que ninguém
seja excluído por suas necessidades especiais, ou por pertencer a grupos étnicos ou
lingüísticos minoritários, por não ir freqüentemente a aula, e, finalmente, ocupa-se
dos alunos em qualquer situação de risco. Dessa maneira, traça-se uma forma
particular de conceber a sociedade, que entende o pluralismo não como uma forma
de exercer o direito de ser diferente isolando-se, senão por meio de um sentimento
de compartilhar e pertencer.
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mais eqüitativo. Além disso, pela convicção de que a resposta das escolas regulares
frente à diversidade estudantil, e especialmente frente aos grupos de estudantes
marginalizados, constitui um meio de tornar real os seus compromissos.
Dessa forma, as estratégias de trabalho que ela estabelece são direcionadas para
favorecer a aprendizagem de todos os alunos na classe regular (Murphy, 1996;
Thomas, 1997; Potts, 1998).
Assim, podemos ver que enquanto a integração tem a ver com as pessoas, a
inclusão refere-se aos valores da comunidade.
A perspectiva da educação inclusiva, imersa no marco da escola compreensiva e
das escolas eficazes, traça um modelo curricular que inspira sobre como reformar as
escolas, as práticas educativas e a formação dos professores, com o fim de
proporcionar uma educação de qualidade ajustada às características de todos
alunos. A educação inclusiva promove a reforma dos sistemas educativos, e coloca
em juízo de valor as teorias e hipóteses inerentes à educação especial (Ballard,
1997; Bayley, 1998; Clarck e al., 1998; Rouse & Florian, 1969).
Inicia-se, dessa forma, uma análise muito mais radical relativa a sua política e a sua
prática, desde os pressupostos de disciplinas como a Sociologia, a Política e a
Filosofia, além de outras.
Ainscow (1998), um dos principais defensores e promotores da inclusão em todo o
mundo, afirma que: “a educação inclusiva vai muito além de atender ao alunado
com necessidades educacionais especiais, uma vez que supõe a melhoria das
práticas educativas para todos os alunos e para o conjunto da escola”.
“A inclusão não é somente para os alunos com deficiência, mas para todos os
alunos, educadores, pais e membros da comunidade”(Falvey e al. 1995, p. 9).
De acordo com Ainscow (1995), as soluções construídas para atender às
necessidades especiais não devem dirigir-se exclusivamente aos alunos que
experimentam dificuldades (do ponto de vista individual), ao invés disso, a resolução
de problemas deve facilitar e apoiar a aprendizagem de todos os alunos (do ponto
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de vista curricular). Trata-se da necessidade de deixar de utilizar o termo
necessidades educacionais especiais, porque se na educação inclusiva entram
todos os alunos não tem sentido falar de educação inclusiva para alunos com
necessidades educacionais especiais, já que os mesmos formam parte de um plano
de trabalho mais amplo de melhoria escolar que persegue a igualdade e a
excelência para todos os alunos.
Portanto, enquanto a integração tem posto sua ênfase no aluno com necessidades
educacionais especiais, a inclusão centra seu interesse em todos os alunos.
Isso implica que os professores revisem, junto a seus companheiros, o conceito que
têm sobre dificuldades de aprendizagem e que ações eles devem colocar em
prática. Dessa forma, e como indica Fulcher (1989) propõe-se que rompa sua visão
individualizada e considere o contexto social e político. A perspectiva individualizada
tem levado a que se estabeleçam tipos de alunos que requerem diferentes formas
de ensinar e, portanto, diferentes tipos de professores, desviando a atenção de
questões fundamentais como as formas de ensino que a escola estabelece para dar
resposta à diversidade. A atenção às necessidades educacionais especiais tem sido
considerada como uma tarefa técnica, que requer formas técnicas e recursos
especiais, subestimando a interação social, exatamente como um meio de facilitar a
aprendizagem (Ainscow e Tweddle, 1988).
Esta mudança requer, sem dúvida, uma cultura de colaboração nas escolas que,
respeitando a individualidade, apóie a resolução de problemas como uma estratégia
de trabalho entre os professores (Fullan, 1991; Thousand e Villa, 1991; Skrtic, 1991).
Além disso, reconhecer a reconstrução das necessidades especiais, em termos de
melhoria da escola e do desenvolvimento do professor; fazer com que o professor
estabeleça como ponto prioritário a resolução de problemas em grupo, visando a
colaboração, posto que requer revisar e eliminar crenças e conceitos sobre a
natureza das dificuldades de aprendizagem ea busca de novas alternativas.
Por causa disso, o termo inclusão está sendo adotado no contexto internacional
(Estados Unidos, Canadá, Reino Unido) com a intenção de dar um passo adiante no
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que se chamou até agora de integração. As razões que justificam essa mudança, na
opinião de Stainback, Stainback e Jackson (1999), são:
1) O conceito de inclusão comunica mais claramente e com maior exatidão, que
todas as crianças necessitam estar incluídas na vida educativa e social das escolas
comuns, e na sociedade em geral, não unicamente dentro da escola comum;
2) o termo integração está sendo abandonado, já que implica que a meta é integrar
na vida escolar e comunitária alguém ou algum grupo que está sendo certamente
excluído. O objetivo básico da inclusão é não deixar ninguém fora da escola comum.
Incluir tanto do ponto de vista educativo, físico, como social;
3) a atenção nas escolas inclusivas centra-se em como construir um sistema que
inclua e esteja estruturado para fazer frente às necessidades de cada um dos
alunos. Não se assume que as escolas e salas tradicionais, que estão estruturadas
para satisfazer as necessidades dos chamados normais ou da maioria, sejam
apropriadas e que qualquer estudante deva encaixar-se no que tenha sido
desenhado para a maioria. Pelo contrário, a integração desses alunos deixa implícita
que realmente estejam incluídos e participem na vida acadêmica. Nessa
perspectiva, destaca-se a responsabilidade da equipe docente da escola, já que tem
que se acomodar às necessidades de todos e a cada um de seus alunos; e 4) assim
mesmo, existe uma mudança com respeito ao delineamento de ajudar somente a
alunos com deficiência. O interesse centra-se agora no apoio à necessidade de cada
membro da escola.
As seguintes citações evocam essa mudança:
“[...] tem-se utilizado a palavra «integração» para descrever processos mediante os
quais certas crianças recebem apoio com o propósito de que possam participar nos
programas existentes em grande medida sem modificações dos colégios; pelo
contrário, a “inclusão” sugere um desejo de reestruturação do programa do colégio
para responder à diversidade dos alunos que recebem as aulas”(Ainscow 1999, p.
25).
“[...] o novo conceito de integração era, e ainda hoje é, muito problemático, sua
análise reflete as tensões, contradições e ambigüidades que têm levado a algumas
pessoas a definir a integração como outro nome para designar a educação especial
[...]. A educação inclusiva parece ser incompatível com um sistema que tem dado
prioridade a mecanismos de evolução, similitude, comercialismo, elitismo,
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produtividade e noções de eficácia derivadas de sua perspectiva econômica e
industrial [...]. examina o papel e as relações entre os profissionais e os deficientes,
e explora as novas tendências educativas com respeito a sua relação e impacto
sobre as políticas e práticas da educação” (Vlachou 1999, p. 31-57-61).
Para Parrilla (2001), cabe reconhecer as diferenças entre a integração e a inclusão
em um marco mais amplo, centradas nos direitos humanos, no fim dos rótulos e no
modelo sociológico sob o qual interpretam a deficiência.
Em síntese, poder-se-ia dizer que o termo inclusão surge, a princípio, como uma
alternativa à integração; como uma tentativa de eliminar as situações de
desintegração e exclusão em que se encontravam muitos alunos nas escolas, sob o
enfoque da integração. Em segundo lugar, como uma tentativa de reconstruir o
enfoque deficitário individualista e médico dominante, considerando seriamente as
vozes das pessoas com deficiência, e analisando as complexas relações de poder
implicadas nesses controvertidos debates. E, em terceiro lugar, como uma
reivindicação de que todos os alunos com ou sem necessidades educacionais
especiais recebam uma educação de qualidade, nas classes comuns do sistema
regular de ensino.
Bibliografia
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(4),(147-155.)
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INCLUSÃO: o paradigma do século 21
Resumo
O texto procura esclarecer as grandes diferenças que existem entre os paradigmas
da integração e da inclusão, numa perspectiva histórica. São apontadas as práticas
de transição entre um paradigma e outro. E elabora mais profundamente o campo
educacional, descrevendo as principais características das escolas abertas para
todos os tipos de alunos, construídas à luz dos princípios da inclusão.
1 Assistente social pela Faculdade Paulista de Serviço Social e conselheiro de reabilitação pela
Southern Illinois University. Atua como consultor de inclusão escolar e social junto ao Banco Mundial
e à Secretaria Municipal de Educação de Guarujá/SP.
INCLUSÃO-Revista da Educação Especial-Out/2005 19
Introdução
Em que sentido? A inclusão difere, por exemplo, da integração, que se vale das
práticas de mainstreaming, de normalização, de classes especiais e de escolas
especiais.
Todo este viés conceitual tem origem no modelo médico da deficiência, segundo o
qual o problema está na pessoa com deficiência e, por esta razão, ela precisa ser
“corrigida”(melhorada, curada etc) a fim de poder fazer parte da sociedade.
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Surgimento do paradigma da inclusão Podemos afirmar que a semente do
paradigma da inclusão foi plantada pela Disabled Peoples’ International, uma
organização não-governamental criada por líderes com deficiência, quando em seu
livreto Declaração de Princípios, de 1981, definiu o conceito de equiparação de
oportunidades (apud Driedger & Enns, 1987, p. 2-3):
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A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A UNIVERSIDADE BRASILEIRA
RESUMO
O presente artigo aborda o legado de 30 anos da história da institucionalização da
Educação Especial no Brasil. As evidências apontam como produto dessa história,
a falta de acesso à escola, para a grande maioria da população de crianças e jovens
com necessidades educacionais especiais, e para a natureza excludente da atual
rede de serviços. Questiona-se a partir de então se a filosofia de "integração
escolar", chegou a ser implementada em nosso país, e sobre o risco do mesmo
fenômeno de retórica ocorrer com a Educação Inclusiva. Discute-se ainda as
possibilidades da Educação Inclusiva na superação dos atuais problemas da área,
e a responsabilidade da universidade, enquanto agência de produção de
conhecimento e de formação, em compor o esforço coletivo juntamente com
políticos, prestadores de serviços, familiares e indivíduos com necessidades
educacionais especiais, para a construção da Educação Inclusiva no Brasil.
ABSTRACT
The present study discusses the legacy of the last 30 years of the Special
Education's history in Brasil. As a product of this story, the evidences point out the
lack of access to School for the majority of children and adolescents with special
needs, and the 1 Docente do exclusiveness of the actual educational services
system. The study argues if the School Integration Philosophy, was ever
implemented in our country and analyses the risk of the same rethorics phenomenon
happening with the debate about Inclusive Education. Also, it discusses the
possibilities of Inclusive Education to overcome the actual problems in this area, and
the responsibility of the University, as agency of knowledge production and formation
to join all efforts with politicians, professionals, parents and people with educational
special needs to construct the Inclusive Education in Brasil.
Introdução
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Embora iniciativas isoladas e precursoras possam ser constatadas em nosso país,
na área de Educação Especial2, a partir do Século XIX, apenas na década de 70, é
que se constata uma resposta mais abrangente da nossa sociedade a esta questão
(Bueno, 1991; Marques et al, 2003).
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O paradoxo é que ao mesmo tempo em que se trata de uma ideologia importada de
países desenvolvidos, que representa um alinhamento ao modismo, pois não temos
lastro histórico na nossa realidade que a sustente; não podemos negar que na
perspectiva filosófica, a inclusão é uma questão de valor, ou seja, é um imperativo
moral. Não há como questioná-lo dentro da ética vigente nas sociedades ditas
democráticas, e não dá para descartar que a adoção de diretrizes baseadas na
educação inclusiva pode ser a única estratégia política com potencial para garantir
o avanço necessário na Educação Especial brasileira.
Entretanto, não é qualquer pesquisa que tem potencial para apoiar tal processo de
construção. É necessário se fazer uma pesquisa mais engajada nos problemas da
realidade e que tenham implicações práticas e políticas mais claras. Por outro lado,
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é necessário também que o processo de tomada de decisão política privilegie mais
as bases empíricas fornecidas pela pesquisa científica sobre inclusão escolar.
REFERÊNCIAS
BUENO, José Geraldo Silveira. Educação Especial Brasileira Integração/Segregação do
Aluno Diferente. São Paulo – SP, EDUC/PUSP, 1993.
MARQUES, C. A.; JENEVARI,G.P.; SOUZA JUNIOR, J.S.; ANTUNES, K. C. V.;
CARVALHO, M. D. M.; PAULA, O. L. B.; FERREIRA, S.M.A. A Década de 60: A realidade
da Educação Especial no Brasil. Temas em Desenvolvimento. Vol. 11 (66), p.19-26. 2003.
FOLHA DE SÃO PAULO. A mancha do analfabetismo. Folha Trainee (caderno especial) p:
8 (27/03/2001). São Paulo. 2001.
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dados sobre atendimento educacional especializado e dão maior destaque à atuação das
instituições especializadas de natureza filantrópica, com referências a uma ...
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[PDF] Políticas educacionais ea formação de professores para a educação
inclusiva no Brasil
[PDF] de pr.gov.brR Glat… - Revista Integração, 2002 - itaipulandia.pr.gov.br
... I - professores das classes comuns e da Educação Especial capacitados e
especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais
dos alunos; ... VI – condições para reflexão e elaboração teórica da educação
inclusiva, com protagonismo dos ...
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[CITAÇÃO] Educação Especial: em direção à escola inclusiva
CD STOBÄUS… - Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003
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necessidades educacionais especiais. Santa Maria. Ed. UFSM, 2005. MARTINS, V.
Educação Especial como direito. Universidade Estadual de Sobral, Fortaleza: 2004.
...
http://www.dji.com.br/decretos/2011-007611/2011-007611.htm
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§ 1º Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial as
pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades ou superdotação.
§ 2º No caso dos estudantes surdos e com deficiência auditiva serão observadas as
diretrizes e princípios dispostos no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
obs.dji.grau.1: D-005.626-2005 - Língua Brasileira de Sinais - Libras - Regulamento
Art. 5º A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino
dos Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias,
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confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a
oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
matriculados na rede pública de ensino regular.
§ 1º As instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos
de que trata o caput devem ter atuação na educação especial e serem conveniadas
com o Poder Executivo do ente federativo competente.
§ 2º O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as seguintes
ações:
I - aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado;
II - implantação de salas de recursos multifuncionais;
III - formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da
educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino
do Braile para estudantes cegos ou com baixa visão;
IV - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a
educação na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem,
na participação e na criação de vínculos interpessoais;
V - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;
VI - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a
acessibilidade; e
VII - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de
educação superior.
§ 3º As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos,
mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento
educacional especializado.
§ 4º A produção e a distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade e
aprendizagem incluem materiais didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares
para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao
currículo.
§ 5º Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior
visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a
participação e o desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com
deficiência.
Art. 6º O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições de
participação e os procedimentos para apresentação de demandas para apoio técnico
e financeiro direcionado ao atendimento educacional especializado.
Art. 7º O Ministério da Educação realizará o acompanhamento e o monitoramento
do acesso à escola por parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada,
em colaboração com o Ministério da Saúde, o Ministério do Desenvolvimento
Social e Combate à Fome e a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da
República.
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SCIELO
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Siga os passos indicados:
Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereço da
internet e, depois de aberta a página, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por periódicos e periódicos por assunto (marcações em círculo).
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Em seguida, deve-se escolher onde será feita a procura e quais as palavras-
chave deverão ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (não utilizar “e”,
“ou”, “de”, “a”, pois ele procurará por estas palavras também). Clicar em pesquisar.
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Lembre-se de que as palavras-chave dirigirão a pesquisa, portanto, escolha-
as com atenção. Várias podem ser testadas. Quanto mais próximas ao tema
escolhido, mais refinada será sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
relacionado à degradação ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave
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poderiam ser: degradação; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada
aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova página aparecerá, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que você forneceu. Observe o número de referências às palavras
fornecidas e o número de páginas em que elas se encontram (indicado abaixo).
A seguir, estará a lista com os títulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), título, nome do periódico, ano de publicação,
volume, número, páginas e número de indexação. Logo abaixo, têm-se as opções
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autor do texto original (ver na apostila tipos de citação) e/ou o texto na íntegra.
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