Ed uc ar par a un a

soc ied ad má s jus ta

Deb ate y desa fíos de la Ley
de Edu caci ón Nac iona l

Dan iel Fili nus

Car ina V. Kap lan

AGUILAR
 CAPÍTULO 1

¿Por qué una nueva

Ley de Educación Nacional?

EL ESCENARIO DE 2003

El contexto en el que debió asumir el gobierno encabezado por el

doctor Néstor Kirchner el 25 de mayo de 2003 se caracterizaba por una
profunda crisis socioeconómica. Las consecuencias económicas de la
aplicación de las políticas neoliberales implementadas en el país a par-
tir de 197 6 y profundizadas en la década de los noventa, se manifestaron
en toda su magnitud con la abrupta caída del crecimiento que se ini-
ció en 1999 y que significó una pérdida de más del veinte por ciento del
PBI en los siguientes tres años.
Simultáneamente con la aplicación de las políticas recomendadas
por el llamado "Consenso de Washington" en la mayor parte de los
países latinoamericanos, en la Argentina de los años noventa se materia-
lizaron los principios rectores que conformaron el Nuevo Modelo Eco-
nómico (Lozano, 1998). Los rasgos característicos de este modelo han
sido la reducción del Estado -a partir de las privatizaciones y la dismi-
nución del gasto público-; el desplazamiento del papel directivo del
Estado en la economía a favor de la conducción de las fuerzas del mer-
cado; un modelo de crecimiento basado en las exportaciones con escaso
valor agregado y en la apertura irrestricta de la economía al comercio y
las finanzas internacionales; la priorización de la estabilidad macroeco-
nómica -combate a la inflación y reducción del déficit fiscal- en des-
medro de las necesidades de políticas públicas para atender a los sectores
que quedaban marginados de este proceso; y la flexibilización y desre-
gulación del mercado laboral (Nun, 1999).
. La aplicación de estas recetas mostró un relativo éxito en algunas
variables macroeconómicas. Por ejemplo, el PBI nacional creció un pro-
medio del 5,5 por ciento entre 1992 y 1998. Sin embargo, al mismo

27
 tiempo que la economía y la productividad ascendían en forma conside-
r~ble, esa etapa cul_minó con los más altos niveles de concentración de la
nqueza, desocupación y marginación social de las últimas décadas (Filmus
y Miranda, 1999).
El derrumbe de aquel modelo significó que, junto con la caída sin
precedentes del PBI nacional, también decrecieran fuertemente el con-
junto de los indicadores económicos. De esta manera las exportaciones
el consumo, las inversiones y las reservas internacionales disminuyera~
h_asta su_ mínimo h~stó:ico. Al mismo tiempo, la deuda externa trepó a
ciento cmcuenta mil millones de dólares, lo que equivalía a más del cien-
to sesenta por ciento del PBI anual de 2002. La gravedad de la situación
llevó al colapso del sistema de convertibilidad -que establecía la paridad
dólar-peso desde inicios de los años noventa- y a la fuerte devaluación
de la moneda. La generalizada ruptura de contratos y promesas implicó,
entre otras consecuencias, el anuncio de importantes restricciones a los
movimientos bancarios que finalizaron en el "corralito", la pesificación
o conversión forzosa de depósitos bancarios en moneda norteamericana
y la postergación de los pagos externos (Cetrángolo y otros, 2007).
Las finanzas públicas de 2002 arrojaron un saldo negativo de 4.593
millones de pesos y el gasto público consolidado medido en términos
reales se redujo aproximadamente el veintiocho por ciento. Las crisis
fiscales provinciales obligaron a diez provincias a emitir bonos que funcio-
naron como cuasi monedas que llegaron a representar en conjunto casi
el cuarenta por ciento del total de la circulación monetaria en pesos, y
se dedicaron en gran proporción a pagar obligaciones y salarios públicos,
en particular de los docentes.
Esta profunda crisis económica impactó severamente en las condi-
ciones de vida de la población. Luego de una década de crecimiento, pero
también de polarización, desigualdad social y una creciente precarización
laboral y social de grandes sectores de la sociedad, la recesión de fin de
siglo significó un duro golpe para enormes sectores de la población. Los
índices de desocupación, que ya habían crecido el cincuenta por ciento
durante los años noventa a partir de los procesos de desregulación y
flexibilización laboral mencionados, sufrieron un fuerte impulso a par-
tir de 1998, hasta alcanzar en 2002 a casi uno de cada cuatro argentinos,
mientras que la subocupación en ese mismo año se elevó al 18,4 por ciento
de la población económicamente activa. Los sectores más afectados por la
crisis fueron el industrial, que cayó más del cuarenta por ciento respecto
de los niveles alcanzados diez años antes, y el de la construcción, que de-
creció el veintidós por ciento en el mismo período. Otro rasgo caracterís-
tico de este proceso fue el crecimiento del trabajo precario en detrimento
del formal -solo el cuarenta y cuatro por ciento de los trabajadores estaban
registrados- y la exclusión creciente del mundo laboral de los sectores
28
alificación (Beccaria, 2007). La polarización salarial y la pre-
co n. menor e las condiciones labora les coa dyuvaron a un fu erte proceso
. , de
e-.inzact0n
.. ·
la distribución de 1 mgreso ·
y a una marca d a d.ismmuc10n· ' de
d , b . 1·fi . , .
regresrvo en
• · en los casos de los sectores e mas ªJª ca i cac10n, particu-
1 · l L b h
los· sa anoslos incorporados al mercado m1orma . a rec a entre po res
r b
hnnente
· . · · · d el nuevo s1g
. nentó en forma abrupta en e1 m1cio · lo: en 2001 ,
\' neos aut , . bl . , .b, d l . . l
·¡d. Jor ciento mas neo de lapo ac1on perc1 ta e mgreso naciona
1
e . te~ . ci·nco veces más que el diez por ciento más pobre (Seoane, 2004).
rremt,l\ dlb l ·e ,
E;ros procesos que afectaron el merca o a ora manuestaron ra-
pidamente un correl_at? ~n el increm~nto de los niveles de pobreza e
indigencia a niveles meditos en el ~ais: en 2002 alc~nzar?? 57,S_y !5
r 'ciento de la población respectivamente. Esta s1tuac10n obhgo a
r:mar medidas de emergencia a través de la decidida intervención del
Estado focalizada en los jefes de hogar desocupados. A comienzos de 2003,
más de dos millones de personas fueron alcanzados por los beneficios
de este programa.
El derrumbe económico y el grave deterioro de las condiciones de
vida de grandes sectores de la población estuvieron acompañados por
una profunda crisis política cuyas características principales fueron la
deslegitimación de las instituciones, la falta de confianza en la dirigencia
políti'ca y social, y la emergencia de nuevas formas de protesta y organi-
zación populares: "En este clima lo que decantó fue el brutal y más ab-
soluto descreimiento de todos los ciudadanos en la política y en las
instituciones. No se creía en la justicia, ni en el Congreso, ni en la policía,
ni en el gobierno, ni en el presidente" (Seoane, 2004).
Cabe destacar que el proceso de deslegitimación del gobierno se
inició prácticamente con el comienzo de la gestión del presidente Fer-
nando de la Rúa al diluirse las ilusiones de cambio que habían acompa-
ñado su triunfo electoral. El aumento de la presión impositiva a los
sectores medios y bajos, las sucesivas políticas de ajuste que afectaron a
1~ gran mayoría de la población y la renuncia del vicepresidente Carlos
A!va_r~z -luego de denunciar actos de corrupción en el Senado de la
Nacton para la aprobación de una ley que atentaba contra los derechos
de l~s trabajadores- son algunos de factores que contribuyeron a crear
el clima que generó masivas expresiones de protesta de todos los secto-
res sociales.
Las elecciones legislativas de octubre de 2001 pusieron en evidencia
~a sta qué punto la ciudadanía había decidido manifestar la falta de con-
ti~nza en la dirigencia política. La Alianza gobernante obtuvo cuatro
mtllo~es Y medio de votos menos que dos años antes, pero también el
peromsmo vio disminuir su caudal electoral en seiscientos cincuenta mil
~otos. ~a fuga de sufragios de estas fuerzas políticas tuvo como principa-
es destinos los votos en blanco o impugnados y la inasistencia electoral,
29
que se incrementó en cuatro millones cuatrocientos mil electores res-
pecto de 1999 (Novara, 2006)
La conjunción de un dramático descenso en el nivel de calidad de
:ida de _la población_ y una creciente certeza sobre la negligencia y la
mcapacidad del gobierno para resolver la crisis aceleró el proceso de
descontento social que culminó con la renuncia de De la Rúa (Auyero
2004). Los saqueos a los supermercados ocurridos en las barriadas má~
populares del Gran Buenos Aires y los cacerolazos organizados como
forma de protesta por los sectores medios a través de "asambleas barriales"
en diferentes esquinas de la Ciudad de Buenos Aires y otros grandes
centros urbanos del país fueron la expresión más visible de un movimien-
to cuyo espíritu fundamental se resumió en la expresión "que se vayan
todos". La declaración del estado de sitio no pudo evitar la previsible
retirada del gobierno, y las más de treinta muertes ocurridas en las jorna-
das del 20 y el 21 de diciembre de 2001, sumadas a cientos de heridos
desembocaron en la renuncia del Presidente y marcaron el comienzo de'
una traumática transición que culminó con la asunción de la Presidencia
por parte de Néstor Kirchner en mayo de 2003.
Algunos de los puntos más dramáticos de esta transición fueron la
secuencia de cinco presidentes en doce días entre diciembre de 2001 y
enero de 2002 y, ya durante la presidencia de Eduardo Duhalde, el adelan-
tamiento de las elecciones antes del fin del mandato trunco de De la Rúa,
debido a la dificultad del gobierno provisional para lograr consensos que
aseguraran la estabilidad y que generaran condiciones mínimas de gober-
nabilidad. A pesar de la incipiente recuperación económica que comenzó
a verificarse a partir del segundo semestre de 2002, la profundización de la
crisis política -producto, entre otros factores, de la represión policial que
culminó con la muerte de dos manifestantes "piqueteros" durante una
protesta social- obligó a fijar la fecha de los comicios en abril de 2003.
Es posible afirmar que el dato más positivo de todo este período de
transición ha sido la madurez democrática del pueblo argentino. A pesar
de la crítica situación económica y política que debió atravesar, nunca
colocó en cuestión la estabilidad institucional democrática. Aun en mo-
mentos en que la deslegitimación del gobierno y del conjunto de la di-
rigencia política y social podría haber desembocado en una masiva
pérdida de confianza en el sistema político democrático, la ciudadanía
no se dejó tentar por las alternativas autoritarias que históricamente
habían suscitado algún consenso como alternativa a las crisis de los go-
biernos democráticos durante buena parte del siglo xx. El sistema de-
mocrático, que por primera vez desde su origen alcanzaba veinte años
de continuidad, se consolidó en 2003 y probablemente se constituyó en
una de las pocas fortalezas del nuevo gobierno, que asumió, como ya fue
descrito, en un escenario particularmente difícil.
30
EL NUEVO GOBIERNO: HERENCIAS Y URGENCIAS
El 'dente que surgió de las elecciones de abril de 2003 accedió
Jr;~~ón del gobierno con el sustento de la legalidad institucional,
a la con u rios problemas de legitimidad. Las condiciones en las que se
pe roconse , permitl . 'd o que ca d a fu erza po l'.
desarro 11 .aron los comicios habian
· , d e un can d'd
itica
. . oncurrir a las elecc10nes con mas i ato. D e esta
pu d1er,1 c .. . l fu . .
. tres sectores del Partido Justicia1ista, a erza mayontana, pre-
maner,1, . 1 'd . d 1 N ., .
sentar,1. n sus propias candidaturas a a presi encia e a acion, sm ne-
· · iad de un reconocimiento oficial a alguna de ellas.
ces!{ l l l .
Los resultados de la primera vue ta e ectora mostraron una masiva
participación de la población, mejorando la asistencia obtenida en los
comicios de 2001 y bajando considerablemente el voto en blanco. Los
candidatos del Partido Justicialista lograron sumar en conjunto más del
sesenta por ciento de los votos. Sin embargo, Carlos Menem, quien ob-
tuvo la primera minoría con el veinticuatro por ciento de los sufragios,
se negó a participar en el ballotage, obligando a que asumiera automáti-
camente Néstor Kirchner, quien, apoyado por Eduardo Duhalde, había
logrado el veintidós por ciento de los votos. Sin lugar a dudas, la decisión
del ex presidente Menem se basó en la convicción de que el resultado de
esta segunda vuelta iba a resultarle ampliamente adverso. Ante esta situa-
ción, prefirió lesionar la legitimidad del futuro gobierno con la esperan-
za de constituirse en alternativa en caso de fracaso. Como bien señala
Julio Godio (2003), "la renuncia de Carlos Menem no había generado
ningún conflicto en la legalidad electoral, pero sí en la legitimidad de las
nuevas autoridades que asumirán el 25 de mayo, por el bajo porcentaje
de votos con el que se ve obligada a asumir la fórmula Kirchner-Scioli".
"A<;umimos con más desocupados que votos", afirmó el nuevo Presi-
dente en los primeros días de gestión. Erosionada su legitimidad de origen,
e~ nuevo gobierno debió conquistar el apoyo popular a partir de estrate-
gias que permitieran enfrentar simultáneamente la crisis económica y
la falta de confianza en la dirigencia política. La "explosión" desarticulada
de las demandas contenidas de todos los sectores sociales, particularmente de
1?s excluidos y desocupados, y la escasa capacidad de dar respuestas de un
1?tado restringido y desmembrado por las políticas de ajustes y privatiza-
ciones de los años noventa, fueron algunos de los principales problemas
~ue_ debió enfrentar. Colocar las herramientas disponibles de ese Estado
~ndo para favorecer el crecimiento económico y la creación de trabajo, al
;nismo tiempo que desarrollar políticas sociales que permitieran atender a
0
~ sectores que no admitían demoras en la satisfacción de sus necesidades
mas urgentes, fue el principal desafio.
fl .La co?stitución de una Corte Suprema autónoma y de jerarquía que
re e¡ara la mtención de sostener una Justicia independiente y que terminara
31
c_on la "mayoría automática" del menemismo; el desarrollo de una polí-
tica de derechos humanos destinada a acabar con la impunidad de lo
crím_enes cometidos por la dictadura militar y a reparar a las víctimas· e~
comienzo de una inserción internacional basada en el multilateralis~o
la integración regional y la autonomía nacional en las decisiones, fuero '
alguna_s d~ las_ estrategias i~plementadas para recomponer la confian~
en las mst1tuc10nes y en qmenes las conducían.
La recuperación económica -que ya había comenzado a visuali-
zarse en el último trimestre de 2002- fue otro de los propósitos centra- '
les desde el inicio del gobierno de Néstor Kirchner. Cada uno de estos
pasos terminará de afirmar al gobierno en el poder: el amplio triunfo en
las elecciones legislativas de mitad de mandato le restituyó aquella legi-
timidad que le había sido mezquinada al asumir.
En ese contexto, y quizá por primera vez en muchas décadas, el
gobierno presidido por Néstor Kirchner, desde los inicios de su gestión,
otorgó a la política educativa una importancia central. Las herencias y
urgencias también se verificaban en ese terreno, y representaban un
desafío importante en los primeros meses de gobierno. Pero, al mismo
tiempo que se asumía la necesidad de resolver situaciones coyunturales
críticas y apremiantes, aparecían claramente delineados en el discurso
presidencial los objetivos a alcanzar: transformar el papel que la educación
venía desempeñando en las últimas décadas, generar igualdad de posibi-
lidades educativas para todos y todas los/as argentinos/as y recuperar el rol
del Estado en la definición y la implementación de la política educativa.
LA SITUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
La crisis del sistema educativo en el inicio de 2003 era consecuencia
de la grave situación económica, política y social que experimentaba el
país desde fines de 2001, pero también develaba muchas de las debilida-
des propias del sistema:
l. El financiamiento educativo se había reducido drásticamente
tanto a nivel nacional como provincial. La inversión educativa
de 2002, a nivel nacional, fue treinta y dos puntos inferior al
promedio de inversión del período 1991-2001. La falta de recur-
sos derivó, por ejemplo, en la imposibilidad de pagar ese año el
Fondo de Incentivo Docente (FoNm), que había representado
el veintitrés por ciento del total de ejecución presupuestaria
educativa nacional durante el ejercicio anterior. La crisis de 2001
afectó también el financiamiento de los gobiernos provinciales,
tanto en lo que respecta a los recursos tributarios propios como
32
. provenientes del gobierno nacional --en particular las trans-
1
ª1.os cías-y la posibilidad de acceder al financiamiento externo.
eren . . ul b d d
Hacia marzo de 2003 las prov_mc1~s acum a an un_a e1;1, a que
a los sesenta y siete rml millones de pesos, s1tuac1on que
supe rab . . . ·¡¡ d
derivó en la merma de trescientos vemttcuatro rm ones ~ pesos
la inversión en educación entre 2001 y 2002. Solo sets pro-
e~ncias -Catamarca, Chaco, Chubut, Entre Ríos, Neuquén,
~ierra del Fuego- lograron mantener el nivel de inversión
durante esos dos años, aunque entre 2001 y 2002 invirtieron
dieciséis puntos menos que el promedio del pe~íodo 1991-2001.
2. La falta de inversión y los recortes presupuestanos afectaron todo
el servicio escolar, pero se hicieron evidentes en el pago de sala-
rios docentes --en promedio representaban el ochenta por cien-
to del total de las erogaciones- y en el mantenimiento de la
infraestructura edilicia escolar, con lo cual impactaron de mane-
ra directa en el desarrollo de la tarea educativa. El salario docen-
te se deterioró progresivamente y de manera desigual entre las
provincias, generando brechas de más del ciento por ciento entre
las que mejor pagaban y las que ofrecían los sueldos más bajos
(c1PPEC y ACIJ, 2003). Los salarios se abonaban con atraso, en
cuotas, en bonos, tickets o cuasi monedas. La incidencia de los
once bonos o cuasi monedas 2 en circulación llegó a alcanzar el
total del salario -caso de la provincia de Tucumán- o un por-
centaje muy significativo de los haberes -los patacones, por
ejemplo, cubrían el ochenta por ciento del salario en la provincia
de Buenos Aires a mediados de 2002-. Por otra parte, el estado
de conservación y funcionalidad general de las escuelas estaba
profundamente deteriorado a inicios de siglo. Un relevamiento
a nivel nacional sobre la calidad edilicia reveló que más de la
tercera parte de los edificios escolares se encontraba en "malas"
o "regulares" condiciones generales de conservación, y que en
las regiones del NEA y el NOA ese estado alcanzaba, respectivamen-
te, el cincuenta y cinco y el cincuenta y ocho por ciento de los
edificios escolares. La precariedad se verificaba en las condiciones
de los techos, pisos y carpintería, pero adquiría mayor dramatis-
mo en las instalaciones sanitarias y eléctricas: el seis por ciento
de los edificios -alrededor de doscientos- no tenía energía
eléctrica, ni por medio de red pública ni a través de grupos elec-
trógenos, mientras el trece por ciento del total de escuelas -unas
cuatrocientas- no contaba con algún tipo de abastecimiento
de agua, situación que se agravaba en las provincias del Norte. 3
3- El síntoma más dramático de la situación escolar en mayo de 2003,
producto de los conflictos gremiales provocados por la falta de
33
 pago del salario a maestros y profesores, fue la ruptura de la
continuidad del ciclo lectivo en varias provincias. El ciclo lectivo
se inició en 2002 de manera muy irregular, y a lo largo del año se
perdieron trescientos diecinueve días de clase sumando todas las
provincias. Las que más jornadas de clase perdieron fueron San
Juan -ochenta y dos días-, Entre Ríos ---cincuenta y cuatro--,
Tucumán ---cincuenta y dos-,Jujuy---cuarenta y cuatro-y
Río Negro -treinta y cinco--. En 2003 Entre Ríos continuaba
siendo uno de los principales focos de conflicto debido al atraso
en el pago de los sueldos, además de San Juan y la provincia de
Buenos Aires. A fin de dotar de mayor legitimidad a sus reclamos,
los gremios docentes eligieron diversas modalidades de lucha.
Así, si bien se produjeron paros y movilizaciones docentes que
implicaron la pérdida de días de clase, se generaron otras estra-
tegias de representación y difusión de reclamos, tales como
"caravanas", "piquetes", "campamentos", "carpas blancas" --cu-
yo antecedente era la Carpa Blanca instalada frente al Congre-
so entre 1997 y 1999-, "congresos educativos", "jornadas de
reflexión docente", "actos paralelos" a los oficiales, entre otras.
Estas huelgas y acciones se fueron articulando con las protestas
que impulsaban tanto organizaciones de desocupados como
otras organizaciones sociales y sindicales, y fueron congregan-
do no solo al conjunto de los trabajadores del sector público,
sino también a otros sectores sociales. Estas experiencias abrie-
ron, entre los sectores urbanos, "nuevos procesos de organiza-
ción local" (Seoane y otros, 2002), cuyas riqueza y potencialidad
se iban a desplegar en los años posteriores.
Como consecuencia de la interrupción de clases, varios goberna-
dores resolvieron por decreto el pase al grado siguiente de todos
los alumnos y alumnas de sus provincias, pues no habían asistido
a las escuelas el número suficiente de días como para evaluarlos.
4. La ruptura de la rutina escolar no solo dañó la posibilidad de la
escuela de cumplir sus objetivos educativos, sino que -en un
contexto según el cual más del sesenta y tres por ciento de los
niños se encontraba en situación de pobreza- también afectaba
fuertemente el funcionamiento familiar y la alimentación de mi-
llones de alumnos cuyos hogares no estaban en condiciones de
asegurarles su nutrición diaria. Producto de la situación de deso-
cupación y exclusión de sus padres, las estadísticas de UNICEF
de 2003 mostraban que dos de cada tres alumnos que concurrían
a la escuela eran pobres, y que casi el veinticinco por ciento pade-
cía hambre. En la práctica, en amplias regiones del país, la es-
cuela había dejado de ser una institución pedagógica para
34
convertirse en un espacio de contención cuya principal función
era alimentar a los niños. La escuela pública se transformó en un
ámbito en el cual los docentes, en condiciones de precariedad y
creciente exclusión social, debían resolver un conjunto de necesi-
dades de estudiantes que provenían de familias que también vivían
en condiciones de profunda marginación. La función de contención
pasó a ocupar el lugar central en detrimento de aquella que du-
rante más de un siglo había caracterizado a nuestro sistema edu-
cativo: transmitir y recrear valores y saberes necesarios para la
integración política, social y laboral de las nuevas generaciones.
5. La Ley Federal de Educación Nº 24.195, sancionada en 1993,
extendió a diez años la obligatoriedad de la escolarización hasta
el último año de la Educación General Básica (EGB3). Esa me-
dida comenzó a impactar en el crecimiento de la matrícula, es-
pecialmente en el nivel medio. La crisis que se inició a fines de
los años noventa aceleró y potenció dicho crecimiento, ya que
en solo tres años, entre 1999 y 2002, la matrícula creció el diez
por ciento para luego sostenerse. Dicho en otras palabras, para
muchos jóvenes que no encontraban oportunidades de trabajo,
la escuela fue su principal "refugio", un espacio de integración
social que les otorgaba además un sentido de pertenencia. De
todos modos -si se estima la población adolescente en edades
de cursar la EGB3 o el Polimodal en base al Censo 2001-, la
tasa de escolarización llegaba al 78,4 por ciento en el primer
caso, y al 53,6 en el segundo. Significa que aún quedaban fuera
de la EGB unos cuatrocientos treinta y tres mil adolescentes, y
casi un millón de jóvenes fuera del Polimodal.
6. La masificación de la escuela media no fue ajena al fenómeno
de fragmentación social que experimentó el país en este período,
y los problemas de repitencia, deserción y baja calidad de los
aprendizajes se hicieron más evidentes en la época de crisis. En
el nivel Polimodal, particularmente, la tasa de abandono inte-
ranual alcanzó, entre 2002 y 2003, el 3,3 por ciento, y la repiten-
cia creció el 1,2 (Cosse, 2006). Durante el período más agudo de
la crisis -entre 1999 y 2003- el quince por ciento de lama-
trícula del Polimodal se vio afectada por los casos de repitencia
o abandono de la escuela (Ministerio de Educación, 2001). Otros
trabajos realizados en base a los relevamientos anuales de la Red
Federal de Información Educativa señalaron además que las
dificultades para terminar el Polimodal eran mayores que en
otros niveles, y que cuarenta y dos de cada cien alumnos que
accedieron a ese nivel en 2001 no lograrían terminarlo (Minis-
terio de Educación, 2003).
35
 Si uno de los objetivos de la educación es garantizar igualdad de
oportunidades y de posiciones, los datos de acceso a la escuela
conforme la procedencia socioeconómica de los alumnos daban
cuenta de una gran desigualdad en el sistema. En el nivel inicial,
mientras la cobertura para los cinco años de edad superaba el no-
venta por ciento en la población no pobre, no alcanzaba al setenta
y siete por ciento entre los sectores pobres (nPE-UNEsco, 2002).
Los esfuerzos por ampliar la cobertura en este grupo fueron enor-
mes a partir de la obligatoriedad dispuesta por la Ley Federal,
pero las disparidades continuaron. Las desigualdades en el acceso
a la educación eran evidentes también en el nivel medio: en mayo
de 2001, por ejemplo, en tanto la tasa de asistencia escolar para
los jóvenes pobres y con necesidades básicas insatisfechas (NBI)
entre quince y diecisiete años era del 72,2 por ciento, esta al-
canzaba el 93,4 por ciento en los jóvenes de la misma edad pero
sin pobreza y sin NBI (Siempro, 2002). Las desigualdades no so-
lamente se expresaban en el acceso al sistema educativo sino
también en la calidad de los aprendizajes, ya que, cuanto menor
era el nivel socioeconómico de las familias de los alumnos, más
desalentadores fueron los resultados en las evaluaciones de calidad.
7. El modelo económico de los años noventa --caracterizado por
la concentración de la producción, la importación indiscrimina-
da, el cierre de empresas y microempresas y la destrucción de
puestos de trabajo en el sector productivo--- impactó de lleno en
el sector del sistema educativo que se vinculó históricamente, de
manera preferencial, con el mundo del trabajo: las escuelas téc-
nicas, tanto industriales como agropecuarias y de servicios. Por
un lado, la transferencia de los servicios educativos que se inicia-
ra a fines de la década de 1960 culminó en diciembre de 1991
-a partir de la Ley Nº 24.049- tras la transferencia a las pro-
vincias de unas doscientas escuelas administradas por el Conse-
jo Nacional de Educación Técnica (coNET), que reunían a
doscientos mil alumnos. Pero, cuando aún no finalizaba ese pro-
ceso, la reforma educativa impulsada por la Ley Federal estable-
ció una educación general básica (EGB) de nueve años y un ciclo
Polimodal de tres años con cinco modalidades -Ciencias Na-
turales, Humanidades y Ciencias Sociales, Economía y Gestión
de las Organizaciones, Producción de Bienes y Servicios, y
Comunicación, Artes y Diseño-, al mismo tiempo que omitió
la inclusión de las escuelas técnicas. Estas escuelas se vieron obli-
gadas a dejar de ofrecer las anteriores titulaciones y solo pudieron
implementar, después de muchas protestas y de impulsar una serie
de reuniones centrales y regionales, una oferta formativa en
36
áreas ocupacionales específicas denominada Trayectos Tecnicos
Profesionales (TTP), cursos que eran optativos, abiertos a per-
sonas ajenas a las instituciones e impartidos en contratumo. En
definitiva, las gobernaciones provinciales "tuvieron que hacer-
se cargo de tres problemas a la vez: la gestión de un importan-
te número de escuelas que antes no dependían de ellas, un gran
incremento de la matrícula como consecuencia de la mayor
cobertura de la educación general básica, y un cambio curricu-
lar y organizacional para el que no estaban preparadas y que
enfrentaba serias dificultades con la legislación laboral existen-
te y los sindicatos docentes" (Gallart, 2006). Como resultado,
solo algunas pocas provincias -Santa Cruz y Neuquén-y la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires mantuvieron en vigencia el
sistema de educación técnica, mientras que el resto implementó
adaptaciones que convirtieron a las escuelas técnicas en poli-
modales articulados con los mencionados trayectos técnicos.
8. La descentralización de los servicios educativos y la sanción, dos
años después, de la Ley Federal de Educación provocaron ma-
yores fragmentación y desigualdad en el seno del sistema. En un
plazo de menos de diez años, entre inicios de los noventa y co-
mienzos de siglo, el sistema educativo se fue reconfigurando en
cada una de las provincias resultando en una oferta educativa
sumamente heterogénea. Al mismo tiempo que la implemen-
tación de la reforma se concretaba de manera desordenada y
a ritmos diferentes -incluso en tres provincias nunca llegó a
implementarse-, en la mayoría de los casos la falta de infraes-
tructura y la fuerte oposición de los gremios docentes -entre
otras razones- impidieron que la norma se convirtiera en mar-
co ordenador del sistema (c1PPEC y ACIJ, 2003). Si bien hubo
acuerdos y concertaciones en el marco del Consejo Federal
-donde las decisiones no eran vinculantes-, dejaron amplios
márgenes de autonomía a las provincias para "definir la locali-
zación, la organización institucional y los tiempos y modalidades
de implementación del tercer ciclo de EGB y de los modelos
institucionales4 que le dieran forma a este ciclo". De ese modo,
en 2002 se encontraban vigentes veinticinco modelos institu-
cionales diferentes, considerando la totalidad de los estableci-
mientos estatales que albergaban algún año de estudio de EGB3
o Polimodal, y cincuenta y cinco modelos de establecimientos
"que combinan de diversos modos la oferta educativa de nivel
Primario, Secundario, de Educación General Básica y Polimodal,
como resultado de las diferentes decisiones provinciales" (Mi-
nisterio de Educación, Ciencia y Tecnología-DINIECE, 2005).
37
 Establecimientos y alumnos de educación común que albergan algún año
de estudio de EGB3 o Polimodal según combinaciones de niveles En definitiva, el sistema educativo nacional se había convertido
y ciclos de enseñanza por tipo de gestión y provincia. en un conjunto de subsistemas poco articulados entre sí y que
En cifras absolutas. Año 2002 expresaban niveles de inversión, estructuras, diseños curricula-
res, salarios docentes y calidad notoriamente diferenciados y
Total país desiguales. Esta realidad fragmentada puso en peligro la propia
Combinación de niveles de enseñanza Total Estatal concepción de "sistema educativo nacional", y exigía una recu-
Establecimientos Alumnos Establecimientos Alumnos peración del papel del Estado nacional para procurar dar unidad
Totales 21.513 7.195.364 16.340 5.346.620 e igualdad al sistema.
EGB 3 212 25.189 191 24.174 9. La crisis también se reflejaba en otros niveles educativos y en
EGB 3, EGB 1 y 2 6.994 2.732.089 5.970 2.239.541 el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología. La falta de recur-
Inicial, EGB 3, EGB 1 y 2 3.469 1.079.086 2.475 651.455
sos hizo que el Estado nacional fuera recortando el presupues-
Inicial, Media, EGB 3, EGB 1 y 2 35 22.279 10 9.994
to universitario y acumulando desde 1998 una deuda con las
Inicial, Medio, Polimodal, EGB 3, EGB 1 y 2 92 61.476 12 14.268
Inicial, Medio, Superior no univ., EGB 3,
universidades nacionales que no solo impedía el pago de los
24 33.423 22 32.165 incentivos a los docentes investigadores sino que colocaba a las
EGB 1 y 2
Inicial, Medio, Superior no univ., Polimodal, instituciones de educación superior al borde del cierre en los
59 76.625 32 54.278
EGB 3, EGB 1 y 2
Inicial, Polimodal, EGB 3, EGB 1 y 2 132 80.433 27 23.093
últimos meses de cada año. Al mismo tiempo, la insuficiente
Inicial, Primario 187 40.516 166 34.866 inversión en ciencia y tecnología -el gasto anual en investiga-
Inicial, Primario, EGB 1 y 2 1.619 384.961 1.461 347.812 ción y desarrollo nunca superó el 0,45 por ciento del PBI, ape-
Inicial, Primario, EGB 3, EGB 1 y 2 777 238.653 724 220.391 nas 0,42 en 2001-y las deudas que la Nación mantenía con el
Inicial, Primario, Medio, EGB 1 y 2 253 155.735 o o coNICET y con la Agencia de Promoción Científica y Tecnoló-
Inicial, Primario, Medio, Superior no univ, gica trababan la posibilidad de poner el conocimiento al servi-
34 53.798 18 35.575
EGB 1 y 2
Inicial, Superior no univ., Polimodal, EGB 3, cio del desarrollo nacional. Esta situación se veía agravada por
24 36.427 13 26.172
EGB 1 y 2 la dificultad de coordinar acciones entre el subsistema científico
Medio 510 245.310 390 219.667
y el académico (Villanueva, 2002), y entre el sector científico y
Medio, EGB3 906 283.918 597 207.708
tecnológico y el sector productivo, y ante la evidencia de que
Medio, Polimodal 253 67.301 173 55.361
continuaba el proceso de emigración de científicos, especialmen-
Medio, Polimodal, EGB 3 1.053 473.501 772 388.000
Medio, Polimodal, EGB 3, EGB 1 y 2 11 6.523 1 459
te de los graduados recientes y los investigadores jóvenes, quienes
Medio, Superior no universitario 10 3.265 1 o constituían "el núcleo del problema de la emigración de recursos
Medio, Superior no universitario, EGB 3 61 40.536 24 25.792
humanos altamente calificados" (Redes, 2002).
Medio, Superior no universitario, Polimodal,
42 29.436 21 17.958
EGB 3
Polimodal 1.542 335.454 468 161.982
PRIMERAS ACCIONES PARA ATENDER LA CRISIS
Polimodal, EGB 3 717 244.307 379 154.657
Polimodal, EGB 3, EGB 1 y 2 12 4.368 2 1.132
Primario
La crisis del sistema educativo y científico-tecnológico exigió res-
145 43.174 142 42.244
Primario, EGB 1 y 2 2.207 313.004 2.180 306.540
puestas inmediatas por parte del nuevo gobierno nacional. En su primer
Primario, EGB 3 , EGB 1 y 2 48 27.263 46 26.879
día de gestión, el presidente Kirchner tomó una decisión sin precedentes
Primario, Medio, EGB 1 y 2 11 4.095 o o en la historia argentina. El gobierno nacional contribuiría con recursos
Superior no univ., Polimodal, EGB 3 30 13.884 4 2.588 propios para que las provincias saldaran sus obligaciones con los docen-
Otras(*) 44 39.335 19 21.869 tes, a quienes se adeudaba varios meses de salario, para garantizar así el
(*) Agrupa otros veinticinco modelos que se implementan en un máximo de cinco establecimientos.
normal dictado de clases.
Fuente: Ministerio de Educación-01N1EcE, 2005. Resulta emblemático que, dos días después de haber asumido, el
nuevo Presidente decidiera trasladarse con el ministro de Educación a

38 39
 la provincia de Entre Ríos con el objetivo de firmar un acuerdo con el del pago del salario docente. Esta dec~s,ión partía de la concepci_ón de que
sindicato docente y las autoridades provinciales para poner fin al con- el derecho constitucional a la educac1?n ?º puede esta~ supeditado a las
flicto gremial que, sobre fines de mayo, no había permitido comenzar ndiciones financieras de cada provmcia y a su capacidad de pago del
con el ciclo lectivo. El acuerdo implicó que el Estado nacional se haría coeldo docente. La educación es un derecho inalienable que deben dis-
cargo de la deuda de noventa y seis millones de pesos que la jurisdicción ~tar todos los niños y jóvenes del país, independientement~ del lugar
mantenía con los maestros y profesores. En las semanas siguientes, el donde vivan y la escuela a la que concurran. Por ello se especificaba que
gobierno nacional participó en la elaboración de compromisos similares el cumplimiento de este derecho implicaba un ciclo lectivo de por lo
en distintas provincias, garantizando el normal funcionamiento del menos ciento ochenta días de clases. Si bien la Ley Nº 2 5 .864 fue co-
sistema educativo. Este involucramiento personal del Presidente en la nocida como "Ley de los Ciento Ochenta Días", su principal aporte
resolución de los conflictos docentes y el conjunto de medidas adopta- era el compromiso que asumía la Nación de asistir a las provincias que
das en lo inmediato fueron confirmando la decisión gubernamental de no pudieran cumplir con el pago de los salarios, de manera de corr~~ir
otorgar centralidad a la educación en el marco estratégico de construc- desigualdades regionales o sociales en el derecho de acceso a la educac1on.
ción de un modelo de país diferente, que apostara al crecimiento inclusivo La segunda Ley-Nº 25.05 3- tenía como objetivo garantizar el pago
y equitativo. del incentivo salarial docente que había sido impulsado por legisladores de
Una nueva mirada sobre la educación, la ciencia y la tecnología, la Alianza -aprobada en noviembre de 1998- y que una vez en el gobier-
lúcidamente adelantada en el primer discurso presidencial del 25 de mayo no nunca pudieron cubrir en forma completa. Al mismo tiempo se amplió
de 2003, había comenzado a delinearse. La forma de resolución de los la partida presupuestaria para incrementar el cincuenta por ciento el incen-
conflictos docentes, además, fue marcando la impronta de la gestión que tivo, y un año después, mediante la Ley Nº 2 5. 919, se prorrogó su vigencia
se iniciaba, a saber: privilegiar la solución acordada de los conflictos, por cinco años o hasta que se dictara una ley de financiami~nto. De e~e modo,
priorizando los justos reclamos de los trabajadores; evitar el uso de la las transferencias para incentivos docentes y compensaciones salanales pa-
represión policial; recuperar el decisivo rol del Estado nacional cuando saron de representar el 9,3 por ciento del gasto nacional, al 16,4 por ciento
las provincias no estuvieran en condiciones de resolver problemas, aten- entre 2003 y 2004, como puede observarse en el Gráfico l.
diendo principalmente los derechos conculcados; asumir el desafío de
involucrarse personalmente en la resolución de los problemas, aun a
riesgo de poner en cuestión la "autoridad presidencial"; definir como Gráfico 1
decisiones políticas destinadas a garantizar mayores niveles de justicia
Transferencias del MECyT a las provincias, de los incentivos y compensaciones salariales
social, acciones que hasta el momento eran consideradas meramente Montos totales (en millones de pesos) y como porcentaje del gasto nacional
financieras, para privilegiar la inversión social y la dignidad de los trabaja-
3.000,0 25
dores; revalorizar y jerarquizar el rol de los docentes y los sindicatos en la 20,8
resolución de diferencias y en el debate de las prioridades para alcanzar 2.500,0
20
la reconstrucción del sistema educativo. 16,8
16,4
El éxito en la normalización del ciclo lectivo en todo el país fue el 2.000,0 15,4
15
primer paso para comenzar a aplicar un conjunto de medidas que avan-
1.500,0
zaran hacia objetivos estratégicos, por ejemplo el proceso de mejora 9,3
10
estructural del sistema educativo argentino y la creación de condiciones 1.000,0
que posibilitaran una movilidad social ascendente en base al trabajo y la
6,4
educación de todos los argentinos. Las dos principales medidas que se 500,0 .,
....,; "'...CD ~
;;¡
CD
'"'
'"'
g
tomaron a través de proyectos legislativos apuntaban a recuperar la dig- ¡;¡ ~
nidad del trabajo docente y restaurar la confianza de maestros y profe-
0,0
.; ;!
"'"'
2002 2003 2004 2005 2006 2007
sores respecto de la conducción del Estado. Confianza totalmente Transferencias de incentivos docentes y compensaciones salariales
-+- % del gasto nacional
perdida luego de décadas de políticas de ajuste en educación, y de falta
de participación y respeto hacia los docentes y sus conducciones gremia- Fuente: ~SSPE/SE/IIF. sobre la base a información suministrada por la Dirección de Contabilidad y Flnanzas/sscAiME Yla UA/sscAIIIF.
les. La primera de las medidas colocó al Estado nacional como garantía

40 41
 Estas medidas significaron un incremento del salario docente del
88,6 por ciento en el salario mínimo, y del 26, 7 por ciento en el salario
máximo entre 2004 y 2005. Para la CTERA, la creación y la continuidad
del Fondo Nacional de Incentivo Docente (FoNrn) constituyó un logro
q~e exced~a el aspec,to meramente salarial, ya que implicaba que el go-
bierno nacional volVIa a hacerse cargo del financiamiento de la educación
luego de que las políticas neoliberales hubieran "des-responsabilizado al
Estado de su compromiso indelegable frente a la educación pública". 5
_Vinculado con los problemas de financiamiento y las condiciones
salanales, también desde un principio fue posible avanzar en la resolución
de los históricos reclamos de otros sectores. En ese sentido, se acordó
con las universidades la cancelación de la deuda en veinticuatro cuotas
mensuales. La solidez fiscal de los primeros meses de gobierno posibili-
tó saldar esas obligaciones en solo seis meses. De ese modo no solo se
cumplía, por primera vez en décadas, con la transferencia de recursos
presupuestados para las universidades, sino que se cancelaba totalmente
la deuda contraída por gobiernos anteriores. En el campo de la ciencia
y la tecnología la actitud del gobierno fue similar, ya que se atendieron
las deudas en ese sector.
La primera etapa de la gestión de Néstor Kirchner también estuvo
sign~da por un conjunto de medidas dirigidas a resolver otro tipo de ur-
gencias y problemas. El plan de construcción de las setecientas escuelas
la masiva compra de libros y materiales escolares, el otorgamiento de má¡
de quinientas mil becas escolares de educación media y la apertura de
opciones educativas para niños de educación inicial y adultos excluidos,
fueron algunas de las acciones programadas para atender las deman-
das derivadas de años de desatención y de la crisis de principios de siglo.
Entre las prin~ipales acciones pensadas para la construcción de igual-
dad figuraban el diseño, la elaboración y la aprobación, en el seno del
~on~ejo Federal en agosto de 2004, de los Núcleos de Aprendizaje Prio-
ntanos (NAP), que procuraban garantizar condiciones equivalentes de
enseñanza para cada grado y nivel a lo largo y ancho del país, independien-
temente de la estructura educativa de cada provincia. La fragmentación y
la heterogeneida d del sistema educativo se reflejaban también en las di-
versas experiencias escolares de miles de niños y jóvenes de diferentes
provincias y regiones. Se podía trazar con ellas un "mapa de profunda
desigualdad social" cuyo origen era anterior a su ingreso en el sistema y
que abortaba "su proyección a un itinerario educativo que permita abrir
otros mundos, con la consecuencia de la exclusión social" (MEcyr, 2004).
La situación se agravaría si el sistema educativo no revisaba sus condicio-
nes ~ prácticas, y si no se adoptaban medidas claras que desanduvieran el
cammo de la exclusión. La construcción de equivalencias entre las distin-
tas propuestas formativas y experiencias de aprendizaje -la "construcción
42
de unidad sin uniformidad "- era una preo~upaci~n ~e~tr~l tanto del
Ministerio de Educación como de _la~ au~?nd_ades ¡unsdicc1onales. La
definición de esos núcleos de aprend1za¡e o con¡unto de saberes centrales,
elevantes y significativos" que debían incorporarse como objetos de en-
:eñanza era el primer paso para desarrollar, construir y ampliar las posibi-
6
lidades cognitivas, expresivas y sociales de miles de niños y niñas. Así, en
el seno del Consejo Federal se aprobaron y luego se distribuyeron entre
todos los docentes de nivel primario del país tres cuadernillos -uno para
cada ciclo del nivel- con los contenidos de las cuatro áreas en que fueron
divididos los NAP (Matemática, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Na-
turales). Al mismo tiempo se dieron a conocer esos mismos contenidos
en los principales diarios de circulación masiva, y se entregó a cada alum-
no un cuaderno (Juntos) que, además de citar esos contenidos básicos,
brindaba pautas o ideas para que las familias pudieran acompañar el
proceso de aprendizaje de sus hijos y las convocaba a integrarse a la tarea
realizada por la escuela y los docentes.
Los proyectos de capacitación docente y mejora de la formación de
maestros y profesores fueron, junto a los NAP, otras de las medidas estra-
tégicas, delineadas en aquella etapa inicial, que apuntaban al estable-
cimiento de igualdad de posibilidades y oportunidades . La necesidad de
tomar medidas urgentes y en el corto plazo no excluyó el diseño de una
estrategia de cambio profundo y de largo plazo en el sistema educativo y
científico-tecnológico que acompañara la puesta en marcha del nuevo
modelo de desarrollo nacional.
PLANIFICAR EL MEDIANO Y LARGO PLAZO.
UN NUEVO PLEXO NORMATIVO
Superada la crisis inicial, el gobierno nacional propuso un modelo
de desarrollo que recuperó el rol central del Estado en el diseño y la pla-
nificación de políticas. Esas políticas debían dirigirse a reindustrializa r
el país; iniciar un proceso de sustitución de importaciones que colocara
al mercado interno como eje principal del crecimiento; diversificar las
exportaciones y transformar la matriz productiva del país con mayor
valor agregado y la aplicación de avances tecnológicos a los procesos de
producción. Asimismo, y a diferencia de los años noventa --cuando se ge-
neraron los mayores niveles de exclusión y desocupación que experimen-
tara el país en toda su historia-, esta nueva etapa debía caracterizarse
por ser "más inclusiva de los sectores rezagados por medio de la genera-
ción de empleo, considerando al trabajo como el principal factor dador
de ciudadanía" (Novick, 2006). El crecimiento general de la economía
-7,8 por ciento promedio entre 2003 y 2011-, acompañado de una
43
 serie de instrumentos de equilibrio fiscal, del sector externo y de política
monetaria, posibilitó el crecimiento sostenido en cantidad y calidad del
empleo durante esos años, y marcó definitivamente una nueva etapa. Si
en la década de 1990 el crecimiento fue explicado mayormente por la
acumulación de capital, en la etapa posterior a la devaluación el factor
trabajo pasó a ocupar el primer lugar (Coremberg, 2009).
Los sectores productores de bienes -especialmente la construc-
ción- fueron los que más crecieron en ese período, a diferencia de
épocas anteriores, cuando lideraba la economía el sector servicios -tra-
dicionalmen te no transable y con menor efecto multiplicador en el
resto de la economía-. Este cambio permitió mejorar significativa-
mente la elasticidad empleo-producto -cantidad de empleo que se
crea por cada punto de crecimiento del producto-, que pasó del 0,35
en la década de 1990 al O, 74 por ciento en los primeros años del nue-
vo patrón de crecimiento, por lo cual el incremento del uno por cien-
to del PBI provocaba un aumento de 0,74 por ciento en el empleo
(Beccaria, 2007).
Es importante observar la correlación entre PBI y desempleo a lo
largo de estos últimos años. Como se ve en el Gráfico 2, desde fines
de 2002 y hasta 2010, el crecimiento del producto fue acompañado por
una importante disminución en las tasas de desocupación. Por el con-
trario, en la época inmediata anterior, entre 1998 y fines de 2002, la
caída del PBI fue seguida de un aumento de la desocupación -llegó a
la cifra récord de 21,4 por ciento-. En la década de 1990, la relación
inversa entre crecimiento del PBI y desempleo evidenciaba el carácter
excluyente del modelo, no solo por el tipo y las condiciones de trabajo
que generaba, sino porque cada contracción del producto impactaba
fuertemente en el empleo, como ocurrió con la crisis de fines de 1994
-derivada del llamado "efecto tequila"-, cuando la contracción del
producto del orden del -2,8 por ciento hizo crecer el setenta y dos por
ciento el desempleo.
44
Gráfico 2
Evolución del PBI (a precios de mercado de 1993) y de la tasa de desempleo
(1 trimestre cada año) en la Argentina. Período 1993-2010
----~-· 23
,so-,--::============ -=:::;
! -+- PBI -+- Desocupación 1
171
- 21
170
17
15
13
11
100 7
100 100
90 l---4--+---+----1-+-- +--+----1-t--+--+---+ -t--+----+--+--+--1
1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Fuente: Elaboración propia en base a datos del 1N0Ec-Ministerio de Trabajo.
El nuevo patrón de crecimiento fue acompañado por medidas que
resignificaron el valor del trabajo y que recuperaron instituciones labo-
rales clave para la defensa de los derechos laborales -las negociaciones
colectivas, el consejo del salario mínimo, entre otros-. Revirtiendo
procesos de décadas anteriores, caracterizadas por la flexibilidad y la
precariedad de los contratos laborales, los nuevos puestos de trabajo
fueron en su mayoría registrados "en blanco" y en modalidades contrac-
tuales estables, de duración indeterminada. Este cambio no solo posibi-
litó el acceso de gran número de trabajadores al sistema previsional y a
beneficios sociales, sino que también condujo a una drástica reducción
de la pobreza y la indigencia 7 y al mejoramiento de la calidad de vida de
millones de argentinos y argentinas.
La rápida y positiva reacción de la economía, el proceso de reindus-
trialización del país, la masiva creación de trabajo formal --especialmen-
te en el sector secundario- y la recuperación de las economías
regionales fueron algunos de los factores que exigieron realizar impor-
tantes transformaciones en los sistemas educativo y científico-tecnoló-
gico para colocarlos en condiciones de responder a los requerimientos
del nuevo modelo de desarrollo. Del mismo modo que la política social de-
bía adaptarse al nuevo contexto impulsando programas que apuntaran
a integrar al crecimiento económico a los sectores que más sufrieron la
exclusión en los años noventa -a través de la Asignación Universal por
Hijo, la promoción de la economía solidaria, el impulso de microcréditos
45

y de las redes comunitarias, por ejemplo-, otros sectores responsables
de políticas públicas se encontraron también ante el desafío de redefinir
sus funciones.
El modelo de desarrollo que se delineaba exigía que la educación
reasumiera funciones que jamás debió abandonar: la escuela como herra-
mienta fundamental para la construcción de la Nación a partir de su
capacidad de distribuir valores y conocimientos que cimientan la unidad
nacional en base a la identidad cultural de los argentinos; y la educación
como factor de inclusión y cohesión social en base a su capacidad de
favorecer la igualdad de oportunidades y posibilidades de acceso a los
saberes socialmente necesarios para todos, sin distinción.
En relación con el mundo del trabajo y la producción, la educación
debía superar la función social propuesta durante la década anterior, pues
la estrategia central del nuevo modelo se basaba en la innovación y en la
capacidad de agregar valor a la producción a partir del trabajo. Ambos
factores desempeñaban roles decisivos en el desarrollo y la sostenibilidad
del nuevo patrón productivo, por lo cual la educación, la ciencia y la
tecnología pasaron a ocupar un lugar central en la agenda pública.
Al mismo tiempo que seguía resolviendo una cantidad enorme de
conflictos derivados de la crisis de los años anteriores, el gobierno nacio-
nal promulgó una serie de medidas de mediano y largo plazo que iban a
dejar plasmado un nuevo modelo educativo y científico-tecnológ ico, y
que dotaban de legitimidad propia a algunas decisiones políticas de ma-
nera que se transformaran en políticas de Estado.
El principal paso en ese sentido fue garantizar el crecimiento sos-
tenido de la inversión en educación, ciencia y tecnología a través de una
ley que fijaba incrementos en la inversión hasta alcanzar el seis por cien-
to del PBI en 2010. Después de varios meses de trabajo, en diciembre
de 2005 se sancionó la Ley Nº 26.075 de Financiamiento Educativo. En
un país federal, en el cual la educación es responsabilidad de las provin-
cias, una ley de financiamiento que elevó la inversión hasta alcanzar ese
porcentaje implicó un esfuerzo compartido por la Nación y las jurisdic-
ciones. El gran aporte del gobierno nacional fue elevar su parte en el
financiamiento de la educación del veintitrés al cuarenta por ciento,
además de compensar a las provincias por las transferencias de escue-
las realizadas en el inicio de los años noventa, sin la correlativa distribu-
ción de los recursos necesarios para sostenerlas. De esta manera, la
Argentina incrementó el presupuesto educativo del 4 al 6,4 por ciento
del PBI en solo cinco años, esto es, la inversión más importante de nuestra
historia y que coloca a la Argentina entre los pocos países del mundo que
cumplen con el objetivo ideal que plantea la UNEsco. En 2010 la inver-
sión superaba los ciento veintiún mil millones de pesos (Gráfico 3).
46
¿roR QUE UNA NUEVA LEY DE C,1JU1.,1'ClUN l'IACIONAL:'
Gráfico 3
140.000,0
- Gasto naciooal
120.000,0 - Gasto educativo provincial
-+- Gasto educativo total
100.000,0
80.000,0
60.000,0
40.000,0
20.000,0
Prom 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
95-01
Fuente: ~SSl'f/sflME sobre la base de la información suministrada por las jurisdicciones provinciales, Dirección de
Contabilidad y Rnanzas/ssCA/ME; UFJ/ssCA!ME, Dirección de Presupuesto/ssCA!Me; oAGPYPS!SPE!MECON, 1Noec/Ministerio de Economía
y Producción y estimaciones propias.
Cabe destacar que esa ley propuso además diez grandes objetivos
de mejora cuantitativa y cualitativa del sistema educativo. Para materia-
lizarlos, las provincias y la Nación se comprometían a invertir los cre-
cientes recursos que provendrían de la aplicación de la nueva normativa.
Su inclusión en la ley permitió que las universidades y el sistema
científico-tecnológico se beneficiaran con inversiones de magnitudes sin
precedentes en desarrollo e investigación científica y tecnológica. Así,
una buena parte de esos recursos se dirigió a mejorar la capacidad de
innovación productiva del país.
El presupuesto universitario se fue incrementando año tras año en
más de un tercio, de dos mil ciento cuarenta y siete millones de pesos
en 2004 a casi diecisiete mil millones en 2011 -un crecimiento del
seiscientos setenta y seis por ciento como indica el Cuadro 1-. El
primer objetivo de las universidades fue recomponer los salarios do-
centes y no docentes. En tan solo seis años, el cargo de Ayudante de
Primera con dedicación semiexclusiva incrementó sus haberes el cua-
trocientos veinte por ciento, en tanto el cargo de Jefe de Trabajos
Prácticos creció el seiscientos doce por ciento. El crecimiento de los
recursos permitió luego a las universidades avanzar en el mejoramien-
to de la calidad de la enseñanza, la acreditación de carreras de grado y
posgrado, la promoción de carreras prioritarias para el desarrollo na-
cional, la puesta en marcha de proyectos de extensión y la posibilidad
de facilitar el ingreso y la permanencia de estudiantes en el sistema a
través del otorgamiento de becas.
LL '7
 Cuadro 1 Se sostuvo desde un principio que no era posible mantener el cre-
Participación porcentual del presupuesto transferido a las universidades nacionales en el PBI
cimiento en el largo plazo si la actividad económica no contaba con la
Período 2004-2011 (en millones de pesos corrientes). capacidad de generar e inc_orporar conocimientos y tecnologías, es de~ir,
Presupuesto de Participación innovaciones. Con un con¡unto de expertos y representantes de organis-
Variación
Año las universidades PBI porcentual
presupuestaria (%) mos públicos y privados se realizaron talleres y luego consultas a auto-
nacionales* (%)
ridades, empresarios, investigadores, sindicalistas y otros, a fin de sentar
2004 2.147 447.643 0,48
las bases de un plan estratégico que permitiera cumplir con esos objeti-
2005 2.873 531.939 0,54 33,81
2006 3.937 654.439 0,60 37,03
vos (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología-sEcyr, 2005). La
2007 5.394 812.456 0,66 37,01 meta principal fue, y sigue siendo, construir un nuevo perfil de espe-
2008 7.366 1.032.758 0,71 36,56 cialización productiva que comprenda la creación de "nuevos" sectores
2009 9.813 1.145.458 0,86 33,22 y la incorporación de tecnología en sectores tradicionales, y que permi-
2010 12.582 1.442.655 0,87 28,22 ta diferenciar la producción en base a la generación de ventajas compe-
2011 (a) 16.669 1.787.747 0,93 32,48 titivas dinámicas, genuinas y sistémicas. Este nuevo escenario suponía la
Aumento presupuestario 2004/2011: 676% conformación de un sistema nacional que apuntara a articular las tareas
* Transferencias efectivizadas por el Programa 26: Desarrollo de la Educación Superior del Ministerio de Educación. Incluye las de las diversas instituciones científicas y tecnológicas y, a su vez, entre
transferencias efectuadas a través del Programa 98 para atender FDNID y Garantía a Docentes Preuniversitarios. ellas y los sectores productivos, sin descuidar la vinculación con los pro-
(a) Proyección de cierre. Datos provisorios.
gramas de desarrollo social, educativo y cultural. 8 La experiencia de los
primeros cuatro años de gobierno, sumada a la decisión política de je-
En virtud de la Ley de Financiamiento el presupuesto del sistema rarquizar las actividades científicas y tecnológicas y de vincular de ma-
científico y tecnológico se incrementó casi siete veces entre 2003 y 2011 nera permanente las innovaciones al crecimiento económico y el
(Gráfico 4). Ese cambio implicó mejoras en equipamiento, recomposición mejoramiento de la calidad de vida de todos los argentinos, iba a culmi-
de salarios, ingreso de nuevos becarios e investigadores y promoción de nar en la creación del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación
la investigación. Productiva en diciembre de 2007 -Ley Nº 26.338.
Otra medida del plexo normativo orientada a dotar de mayor ins-
titucionalidad a las políticas educativas fue la Ley Nº 26.058 de Educación
Gráfico 4 Tecnico Profesional, aprobada pocos meses antes que la Ley de Finan-
Crédito inicial para ciencia y tecnología (en miles de pesos) ciamiento. El modelo agroexportador implementado en los años noven-
Años 2003-2011 ta no requería técnicos altamente calificados para trabajar en empresas
7.000.000 ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ industriales y productivas. De esta manera se comprende que la Ley
6.342.415
Federal de Educación eliminara las escuelas técnicas, transformándolas
en polimodales con trayectos técnico-profesionales en los últimos años
de la escuela media. Si bien la eliminación de esta modalidad fue grave,
más grave aún fue la escasa resistencia u oposición que ejercieron los sec-
tores industriales ante esa medida. Era evidente que aquella estrategia de
crecimiento sin generación de trabajo productivo no necesitaba técnicos
ni ingenieros.
1.000.000
El vertiginoso proceso de industrialización y sustitución de impor-
taciones promovido a partir del 2003 rápidamente dejó al desnudo la
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 falta de técnicos y de personal calificado para sostener con su trabajo el
- Otros institutos/organismos (wrA, '""· INlllfP, SEGEMAI\ ANus, CITEfA) nuevo modelo de desarrollo. También fue rápida la toma de conciencia
- Secretana/Ministerio de CyT (Incluye c0t<1CET, coNEA, CNEA, ,.. , Educ Sup.)
- Total CyT
de los actores involucrados y su participación en los foros intersectoria-
les en los cuales se debatieron y concertaron los principales lineamientos
Fuente: Elaboración propia en base a datos proporcionados por el MEcyr
de la nueva ley. Dirigentes empresariales y sindicales de todas las ramas

48 49
de la industria y de los servicios, junto con los representantes de los
gremios docentes y las autoridades nacionales y provinciales de Educa-
ción, colaboraron en la elaboración del proyecto. Un año de trabajo y
construcción colectiva fue necesario para el diseño del proyecto defini-
tivo, finalmente aprobado en septiembre de 2005. Entre otros aspectos
la ley estructuró la política nacional y federal de educación técnica, ge-
neró mecanismos, instrumentos y procedimientos para su ordenamiento
y regulación, además de establecer un catálogo de títulos y certificaciones.
Por otra parte creó el Fondo Nacional para la Educación Tecnico Pro-
fesional, financiado con un monto anual que no puede ser inferior al 0,2
por ciento del total de ingresos corrientes previstos en el Presupuesto
Nacional. Esta decisión, que revertía una medida tomada por el ministro
de Economía de la dictadura José Martínez de Hoz, significó que en el
quinquenio 2006-2010 el presupuesto de la educación técnica se incre-
mentara de cinco millones a más de seiscientos millones de pesos (véase
Gráfico 5) con el objetivo de financiar proyectos de actualización tecno-
lógica y mejoras en la calidad educativa. De este modo, la ley se constituía
en pilar de la Argentina industrial, productiva y basada en el mercado
interno que estaba comenzando a materializarse.
Gráfico 5
Evolución del presupuesto para la Educación Técnica (1NET).
Años 2001-2010
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Fuente: Elaboración propia en base a datos proporcionados por Ministerio de Educación-,NET.
La capacidad de la nueva gestión para ampliar los horizontes de los
derechos postergados permitió también el debate parlamentario de la
Ley Nº 26.150 de Educación Sexual y Salud Reproductiva. Esta norma
50
establecía, para todas las escuelas y niveles, la obligatoriedad de la edu-
cación sexual y reproductiva, desistiendo de posturas que consideraban
que dicha educación correspondía al orde:11 de lo familiar y "privado".
Las estadísticas continuaban mostrando el mcremento de embarazos no
deseados, abortos adolescentes, enfermedades de transmisión sexual, por
lo cual era imprescindible que el Estado tomara cartas en el asunto. La
aprobación de la ley, casi por unanimidad, reflejó el estado de conciencia
social y política sobre el tema.
LA NECESIDAD DE UNA NUEVA LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL
Pero era necesario ahondar aún más el proceso de transformación
y marcar el rumbo de la educación para las siguientes décadas, a la luz
del nuevo modelo político, económico y social. Tanto las encuestas de
opinión pública como las voces de los actores involucrados -en parti-
cular los sindicatos docentes- coincidían en la necesidad de una norma
superadora de la Ley Federal de Educación. Esa ley, además de simboli-
zar la propuesta educativa del modelo neoliberal, incluía algunos aspec-
tos negativos -por caso, la eliminación de las escuelas técnicas-, otros
que permitieron aumentar los niveles de escolaridad al ampliar la obli-
gatoriedad, y algunos contradictorios y muchas veces no cumplidos, como
el aumento de la inversión.
El proceso de diseño y aprobación de una nueva ley de educación
debía ser profundamente plural y participativo. La experiencia indicaba
que muchas disposiciones legislativas quedaban sin implementar, y que
los únicos cambios que se producían en el sistema educativo eran el re-
sultado de la iniciativa de maestros y profesores. Por esa razón debía
reservarse a los educadores un lugar central en el debate de la norma, y
se les pedía un protagonismo activo. No obstante, se consideró que no
solo a los educadores les correspondía opinar sobre la nueva normativa,
y por ello fueron ampliados los mecanismos de participación para que
padres, ex alumnos, ONG, iglesias, sindicatos, empresarios, pudieran brin-
dar su perspectiva sobre el modelo educativo que se necesitaba para el
nuevo momento que experimentaba el país. Es así que luego de un amplio
debate, en el cual participaron cerca de cuatro millones de argentinos
2008 2009 201 O
-quizás el más amplio de la historia-, se alcanzó un alto grado de con-
senso sobre el texto enviado al Congreso Nacional para su aprobación.
El proyecto de ley elevado a las Cámaras por el presidente Kirchner
planteaba una educación profundamente democrática, popular e iguala-
dora, y fue elaborado bajo el lema "Hacia una educación de calidad para
una sociedad más justa". La ley es un programa de acción para garantizar
el derecho inalienable de todos los argentinos de acceder a una educación
51
de Buenos Aires; Colegio y Consejos Profesionales de la zona oeste de la
provincia de Buenos Aires; Comunidad Aborigen La Mora; Comunidad
Charrúa Pueblo Jaguar; Comunidad de Escuelas Argentino-Alemanas; Co-
munidad Educativa Niños Cantores del Valle de Uco; Concertación Ciuda-
dana Villa Carlos Paz; Consejo de Profesionales en Sociología; cooRDIEP;
Coordinadora de Padres de San Luis; Colegio de Profesionales de Higiene,
Seguridad y Medio Ambiente; Corriente Educativa Manuel U garte; Cumbre
de los Pueblos; EcosuR; Encuentro de Organizaciones Sociales de Neuquén;
Encuentro XII Plurilingüístico; Entelman Peace Makers; Federación Ar- '
gentina Bachiller Humanistas; Federación Argentina de Profesores de Fran-
cés; Foro Cívico Balcarce; Foro Cívico Ciudad Monte Caseros; Foro
Cívico Curuzú Cuatiá; Foro Cívico de Villa Gesell; Foro Cívico Diaman-
te, Foro Cívico Firmant; Foro Cívico General Belgrano, Foro Cívico Morón;
Foro Cívico San Martín de los Andes; Foro del Sector Social; Foro por la
Educación; Fortaleza Campesina; Fundación Martínez Bouquet; Fundación
Compromiso; Fundación América del Sur para la Educación; ACUDE; Fun-
dación Cruzada Patagónica; Fundación Del Viso; Fundación Educambien-
te; Fundación Evolución; Fundación Gente Nueva; Fundación Leer;
Fundación Otto Krause; Fundación Pío Roncoroni; Fundación Rural; Fun-
dación YPF; FUNDESUR Patagonia; Fundación Mokichi Okada Moa; Grupo
de Padres Entrerrianos; Grupo ScoutJuan Vusetich; Instituto de Seguridad
y Educación Vial; Jornada La Educación que Queremos; Mesa de Organi-
zaciones Solidarias; Mesa Regional de Instituciones que Trabajan con Jóvenes
Rurales; Misiones Rurales Argentinas, Movimiento Sin Techo; Movimiento
Cooperativo Mutual; Movimiento por una Educación Pública Popular; Mo-
vimiento Vecinal Correntino; Mutual Vivir para el Discapacitado; Oiras,
ONG Discapacidad; organizaciones de DDHH; PAM1-Adultos Mayores; RAGcYT;
Red de Educadores y Animadores Socioculturales Humanistas; red lnter-
sectorial Proyecto Escuelas Rurales del Partido de Azul; Red provincial de
ONG de San Juan; Representantes de Pueblos Originarios; Rotary San Isidro;
Socios de Fundación Avina; Unión de Orquestas Típicas; Veteranos de Guerra
de Malvinas.
Aportes de organizaciones sociales al anteproyecto de ley
Aprender Participando; Asociación Chaqueña de Bibliotecarios; Aso-
ciación Argentina de Profesores de Portugués; Asociación de Bibliotecarios
Graduados; Asociación de Bibliotecarios Profesionales de Rosario; Asocia-
ción de Colegios Italianos de Argentina y Uruguay; Campaña Argentina
por el Derecho a la Educación; Colegio de Profesionales de Educación
Física de Salta; Corporación Abogados Católicos; Escuela Nacional de
Bibliotecarios; Federación Argentina Bachilleratos Humanistas Modernos;
Fundación Evolución; Fundación Gente Nueva Bariloche; Movimiento
Octubre; Movimiento de Unión Popular; Unión Central de Arquitectos;
80
fundación sEs; Mesa de Diálogo Ciudadano; Movimiento Huinca No Ali-
neados; Observatorio Social.
Aportes de instituciones educativas al primer documento base para el debate
Arriagada; Biblioteca Provincial Pedagógica Eudoro Díaz; Bignotti;
Castillo, CEF 37°; Centro de Educación Física Neuquén; Centro Especial de
Capacitación Laboral y Terapéutico; Centro Universitario de Idiomas; Colo-
mer, Docentes del rns 807; Docentes del rns Almirante Brown; Docentes San
Fernando Rey; Dámaso Díaz, Ferreira Ruiz; Ferrero, Fontana, Carlos; rns
Joaquín V. González; rns Ortega y Gasset; IFD; A. Gómez; IFD Beltrán Río
Negro; Instituto de Profesorado A. Grecca; Instituto Superior PIN Nº 9.123;
Instituto Superior Curuzú Cuatiá; Instituto Leonardo Da Vinci; Liceo Naval
Storni-Milstain, JP; Bokser, Marta; Martínez; Walter; Orquera; Pignatta;
Quartino; Romero; Sansoni; Schneider; Susto; Trueco; Unidad Educativa
Nº 19; Valdemoros; Villegas.
Aportes de instituciones educativas al anteproyecto de ley
Affronti, Mariana; Alecio; Ciro; Alumnos de la escuela Bialik; Baigorria,
Osear; Biblioteca Popular Las Toninas; Cancino, Débora; Caropresi y Fariña;
Docentes de Educación Física Región 1O Buenos Aires; Docentes de EGB 3
y Polimodal del Centro Educativo Nº 9; Educación Física San Cayetano;
Guanca, Gladys; La educación-Toth Kristof; López, Santiago; Profesores de
Educación Física Ezeiza Región 5; Profesores de Portugués de Misiones;
Profesores de Educación Física de Esteban Echeverría; Proyecto de Mejora-
miento de la Calidad; Sánchez, Evelio; Tilleria Pérez, Daniel; Casa de los
Niños MLST; CENS 66; Comunidad Educativa Niños Cantores del Valle de
Uco; Conservatorio Superior de Música Manuel de Falla; Escuela Nacional
de Bibliotecarios; Escuela Tecnica Nº 11; INEF Gral. Manuel Belgrano; N osa,
Gladys; Batakis, Adolfo; Diana, José Luis; Torriglia, Raúl.
Aportes de organismos gubernamentales al primer documento base para el debate
Consejo Deliberante de Azul; Consejo Deliberante de Brandsen;
Consejo Deliberante de Esteban Echeverría; Consejo Deliberante de Gral.
Alvear; Consejo Deliberante deJunín; Consejo Deliberante de Punta Alta;
Consejo Deliberante de San Martín; Consejo Deliberante de Villa La An-
gostura; Cámara de Diputados de Salta; Cámara de Diputados de Santa
Cruz; Cámara de Diputados de Chaco; Comisión Nacional para la Erradi-
cación del Trabajo Infantil; consejero de la Magistratura Quiroga Lavie;
Consejo Provincial de Educación; Consejo Provincial para la Prevención
Y Erradicación del Trabajo Infantil; Defensoría del Pueblo de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires; diputado Alberto Cantero Gutiérrez; diputado
P:ovincial Roberto Aguilera; diputado Tirinello, diputado Giacomino;
diputado Martínez Carbonell; Dirección de Fiscalización de Mendoza;
81
Aportes de organizaciones sindicales al anteproyecto de ley _
ATE Ministerio de Educación; CEA; CTERA; Departamento de Discapa-
cidad CTA Córdoba; FEDIAP Rurales; Gremio Educadores Municipales; UDA, CAPÍTULO 3
CEDEMS.
Aportes y análisis del debate del
Aportes de organizaciones empresariales al primer documento base pa~a ~l debate
Aique Grupo Editor; Asociación de Bancos Privados; Asociación Pro-
documento base para la elaboración
ductores Asesores de Seguros; Cámara de Informática y Comunicaciones de de la Ley de Educación Nacional
Argentina; Fundación Proteger; Instituto Argentino de Petróleo Y Gas;
FUNDECE, uIA; organizaciones empresariales, Aportes al Anteproyecto de Ley:
ABA, Asociación Argentina de Compañía de Seguros.

Organizaciones políticas _
ARI; Compromiso K; Movimiento Evita; Movimiento Mujeres Peroms-
tas; Partido de la Victoria Salta; Partido Demócrata Cristiano; Partido ~tran-
sigente; Partido Lyder; Peronismo Independiente; Unión Cívica Radical. INTRODUCCIÓ N

Organismos internacionales El presente capítulo se propone exponer sintéticamente los principales

CEPAL; IIPE; FLACSO; OEI-LEN. núcleos temáticos de discusión, aportes y propuestas surgidos de las dife-
rentes instancias de participación en el proceso de consulta para la elabo-
ración de la Ley de Educación Nacional. Como ya fue relatado en el
capítulo anterior, los espacios de participación para abonar el debate abarca-
ron las más variadas metodologías: jornadas de discusión y reflexión en las
instituciones educativas de todo el país, encuentros con representantes de
diferentes organizaciones de la sociedad, producciones de profesionales y
especialistas de los ámbitos nacional e internacional, encuestas de opinión
pública, foros virtuales de discusión y cuestionarios distribuidos en la vía
pública y por parte de los principales medios nacionales de prensa escrita.
En cada una de ellas se recabó una significativa cantidad de documentos
institucionales, informes, artículos de opinión y testimonios que dan cuen-
ta de la profundidad de los debates y la amplitud de la contribución ciu-
dadana, así como del compromiso de la comunidad educativa en particular.
El proceso de debate comprendió a setecientos cincuenta mil docen-
tes, cuarenta mil instituciones escolares con su comunidad educativa,
setecientas organizacione s de la sociedad, casi doscientos expertos na-
c!onales y extranjeros, y ciento diez mil opiniones expresadas por los
~iudadanos y que fueron recibidas por Internet o por vía postal. En total
1~tervinieron
activamente más de cuatro millones de personas pertene-
Cientes a todos los sectores sociales y las diferentes regiones que conforman
el territorio nacional.
Una instancia medular de la consulta fueron las dos jornadas obli-
gatorias de debate y reflexión que se realizaron en todas las instituciones
educativas del país, en las que se identificaron puntos de vista y propuestas

84 85
 EDUCAR PARA UNA SOCIEDAD MÁS JUSTA
para la elaboración del texto de la LEN por parte de docentes, personal no
docente, padres, alumnos y otros miembros de la comunidad educativa.
El grado de participación de las instituciones educativas provinciales,
sobre el total de instituciones educativas, superó el ochenta por ciento,
con cierta disparidad entre las diferentes provincias. Si bien se alcanzó el
ciento por ciento de involucramiento en la consulta en la mayoría de las
escuelas, se registraron situaciones particulares en las que la participación
fue relativamente menor, que llegó a decrecer en un solo caso al cuaren-
ta por ciento. Lo que resulta trascendental y significativo es la riqueza
implícita en el hecho de que se reunieran en un mismo momento los
docentes y los miembros de la comunidad educativa a lo largo y a lo ancho
del territorio nacional a discutir, expresar convergencias y disensos, y
formular propuestas respecto de los cimientos y horizontes de la nueva
normativa que regularía la educación nacional.
En líneas generales, las provincias y cada una de sus escuelas organi-
zaron los debates acordes con los ejes propuestos por el documento base,
y respondieron algunas de las veinte preguntas que orientaron la discusión.
Sin embargo, en muchos casos incluyeron opiniones fuera del marco
específico de los ejes, centrándose en perspectivas generales acerca del
papel del sistema educativo o abordando el propio mecanismo y las meto-
dologías de consulta desarrollados. Las modalidades implementadas
por cada una de las instituciones educativas para el funcionamiento las jor-
nadas de debate y reflexión fueron heterogéneas, con predominio de asam-
bleas generales, asambleas de docentes, reuniones y asambleas de alumnos.
Asimismo, se han producido debates con o sin moderación y otras formas
de trabajo tales como las dinámicas grupales. Se han elaborado actas o i
informes que recogían las discusiones y los aportes surgidos de esos espa-;fi
cios de intercambio. En base a las conclusiones de esos debates se realizaron
los informes provinciales, que constituyeron algunos de los instrumentos}
que más enriquecieron la elaboración final del texto de la ley.
Algunas jurisdicciones impulsaron, además de las jornadas de carácter:
obligatorio, una serie de mecanismos de consulta ad hoc, destinados a la
comunidad educativa, tales como foros, encuestas por muestreo, grupos
focales, reuniones regionales de trabajo, grupos de discusión, y en cier-
tos casos recuperaron discusiones anteriores: por ejemplo, retomaron
contribuciones de debates previos sobre leyes de educación provinciales.
Los documentos, declaraciones y pronunciamientos surgidos de las
consultas a profesionales y especialistas de los ámbitos nacional e inter-
nacional, así como los aportes de instituciones, constituyeron también
un insumo fundamental para la redacción del texto de la LEN. El Minis-
terio de Educación, Ciencia y Tecnología procesó más de setecientos
aportes de instituciones u organizaciones y cerca de doscientos aportes
de especialistas.
OL
.l"\..PUK 1 .l'..S Y ANALISIS U.t:L U.l'..liii..1.C. LJ.C.L, LJV\..,U1n..i::...1., .& v D~.3.c. •••
Los documentos emitidos por las instituciones que participaron del
proceso fueron organizados en nueve categorías. Cabe destacar el im-
portante aporte que realizaron organizaciones no vinculadas directamen-
te a la tarea educativa, pero que pusieron de manifiesto la voluntad de
protagonismo del conjunto de la comunidad en el proceso de construc-
ción social del proyecto pedagógico nacional.
l. Organizaciones sociales: asambleas populares, asociaciones
civiles, redes comunitarias, movimientos cooperativos, consejos
profesionales, pueblos originarios, organizaciones de derechos
humanos, fundaciones y foros cívicos.
2. Instituciones educativas: redes de instituciones educativas, cen-
tros comunitarios, bibliotecas populares, centros de estudiantes,
entre otros, sin incluir aquí los aportes de las escuelas del país,
volcados en los informes provinciales.
3. Organismos gubernamentales: concejos deliberantes de muni-
cipios, comisiones nacionales, departamentos, secretarías y
legislaturas, tanto nacionales como provinciales.
4. Organizaciones religiosas integradas por diversas tradiciones o
credos e instancias interinstitucionales religiosas: la Iglesia
Católica, la Alianza Cristiana de Iglesias Evangélicas de la Re-
pública Argentina, la Iglesia Ortodoxa Griega, el Centro Islá-
mico de la República Argentina, diferentes organizaciones de
la comunidad judía, la Iglesia Evangélica Pentecostal, la Iglesia
Adventista del Séptimo Día y la Iglesia Cristiana Bíblica.
5. Organizaciones sindicales: gremios, federaciones y confedera-
ciones tanto de nivel nacional como provincial, en especial, las
diversas asociaciones gremiales docentes.
6. U ni da des académicas y centros de investigación: universidades,
academias nacionales, centros gubernamentales y consejos
de rectores.
7. Organizaciones empresariales: asociaciones de bancos, de pro-
?uctores, de seguros; cámaras de comercio, de construcción, de
informática, de publicaciones; bolsas de comercio y uniones
industriales de diversas regiones.
8. Organizaciones políticas: Frente Social para la Victoria, Afirma-
ción para una República Igualitaria (ARI), Movimiento de Muje-
res Peronistas, Movimiento Evita, Partido Demócrata Cristiano,
Partido Intransigente (Pr), Unión Cívica Radical (ucR), Partido
Unión Popular, Partido Libertad y Democracia Responsable,
entre otros.
9. Organismos internacionales: incluyen al Instituto Internacional
de Planificación Educativa (nPE-UNEsco), la Facultad Latinoa-
R7
 mericana de Ciencias Sociales (FLACso), la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocnE), la Orga-
nización de Estados Iberoamericanos para la Educación (0E1),
Organización de Estados Americanos (oEA), United Nations
lntemational Children's Emergency Fund (Fondo Internacional
de las Naciones Unidas para la Ayuda a la Infancia-UNICEF) y la
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (cEPAL).
La categoría especialistas estuvo conformada por aquellos aportes
de profesionales y académicos que se involucraron en el debate, entre
los cuales es dable destacar a varios ex ministros de Educación de la
democracia.
En el foro virtual de discusión se registraron cerca de dos mil qui-
nientas intervenciones en torno a los ejes planteados en el documento
base. Por su parte, la encuesta de opinión pública se organizó alrededor
de un cuestionario estructurado y autoadministrado a partir del cual
indagar los grados de acuerdo respecto de una serie de asuntos organi-
zados en siete capítulos: la Ley de Educación Nacional; estructura del
sistema educativo nacional; rol del Estado nacional; contenidos curricu-
lares; gestión y participación; docentes, y escuela media.
Los ciudadanos respondieron voluntariamente a través de tres ca-
nales: Internet, inserts en los principales diarios nacionales y locales, y
mesas en la vía pública. En términos generales, los resultados obtenidos
en los ciento diez mil cuestionarios de la encuesta de opinión pública
expresaban no solo un clima favorable a la sanción de una nueva ley, sino
también un alto nivel de compromiso respecto de un conjunto de pro-
puestas a incluir en la LEN -retomaremos más adelante estos tópicos.
Los principales medios de comunicación, en especial la prensa es-
crita, desempeñaron un rol destacado al promover la movilización de los
ciudadanos e invitarlos a participar del proceso de discusión. Más que
realizar una cobertura del proceso de formulación de la ley, la prensa fue
un actor fundamental en la instalación de agendas y posicionamientos a
través de notas de todo tipo y la convocatoria de especialistas que plan-
tearon sus puntos de vista en diversos artículos.
Los PRINCIPALES TEMAS QUE ATRAVESARON EL DEBATE
Si bien cada uno de estos espacios de consulta convocó preocupacio-
nes e intereses particulares de diversas características, fue posible identificar
una serie de cuestiones destacadas en torno de las cuales se concentraron
los debates y las principales contribuciones. Importa insistir en el hecho
de que muchas iniciativas fueron impulsadas por la propia ciudadanía a
88
partir de sus interese~ y ne_cesidades, y que luego enriquecieron el proyecto
original del Poder EJecutivo. . . .,
Algunos de los tópicos mencionados a cont1nuac10n no formaban
te de la propuesta del documento base -incluso del anteproyecto-
parn este sentido, al incorporar temas que originalmente no habían sido some-
Y.Jas a discusión, la participación, el compromiso e involucramiento de amplios
tt ctores de la sociedad han sido cardinales para el enriquecimiento del proyecto.
~os interesa especialmente enfatizar aquellos aporte~ que ~ontribuyeron
incorporar definiciones en la LEN: no eran solo onentac10nes y enun-
\aciones novedosas en materia de política educativa, sino que expresaban
fa necesidad de cambios y transformaciones de cara a la construcción de
una sociedad más justa, ampliamente demandada en todo el país.
En suma, los aportes producidos en el marco del proceso de debate
han sido vastos, fecundos y sugerentes. A fin de facilitar su lectura y com-
prensión, se presentarán agrupados en tres temáticas complementarias:
1. Funciones,fines y valores del sistema educativo
• El papel del Estado como garante del derecho a la educación.
• Los fines de la educación para una sociedad más justa.
• La definición de la educación y el conocimiento como bien pú-
blico, y la prohibición de su inclusión en tratados de libre co-
mercio o cualquier forma de mercantilización.
• La inclusión de una perspectiva de derechos humanos en edu-
cación.
2. Gobierno, estructura, actores y contenidos del sistema educativo
• El gobierno del sistema educativo: los mecanismos de concerta-
ción de las políticas educativas y el papel del Consejo Federal de
Educación.
• La articulación y la unidad en la estructura de la organización
del sistema educativo nacional.
• La obligatoriedad de la escuela secundaria y su vinculación con
el mundo del trabajo.
• La universalización de la oferta en el nivel inicial.
• El papel de las nuevas tecnologías de la información y la comu-
nicación en la educación.
• La enseñanza de una segunda lengua y la educación en la mul-
ticulturalidad.
• La extensión de la jornada de clases.
89
 • La jerarquización de la formación y la capacitación del trabajo
docente.
• La jerarquización de determinadas modalidades educativas.
• El reconocimiento y la acreditación de saberes y competencias
adquiridos por fuera del sistema educativo.
• La educación de gestión privada.
• La educación de gestión social y cooperativa.
• La participación de los alumnos y sus familias en la educación y
e~1 las instituciones escolares.
3. Desafíos del sistema educativo
• Hacia la unidad de un sistema educativo fragmentado.
• El logro de la calidad educativa.
• Hacia la igualdad educativa.
1. Funciones, fines y valores del sistema educativo
El papel del Estado como garante del derecho a la educación
Si bien se reconoce que nuestro sistema educativo ha sido histórica-
mente mixto -en cuanto a la participación, junto al Estado, de los credos
religiosos, otras organizaciones sociales y particulares en calidad de eje-
cutores de las acciones educativas-, de las diversas instancias de debate
surgió un acuerdo prácticamente unánime en que el derecho a la educación
debe ser garantizado por el Estado nacional. Mayoritariamente los parti-
cipantes del proceso de discusión enfatizaron la necesidad de reposicionar
al Estado como responsable político esencial en la concreción del dere-
cho a la educación. Con ese objetivo le reclamaban mayor protagonismo
en la definición y el sostenimiento de las políticas educativas, y en el
desarrollo de su capacidad de garante del carácter público del conoci-
miento, del acceso libre y gratuito a una educación de calidad para todos,
de la igualdad, la equidad y la justicia social. Esta demanda constituía un
importante avance en materia educativa, por varias razones. La primera,
porque recupera los orígenes del sistema educativo argentino, cuando la
educación jugó un papel determinante en la conformación de la naciona-
lidad y del propio Estado. También en los debates sobre la Ley Nº 1420
prevalecieron las perspectivas que otorgaban al Estado un rol fundamen-
tal en la distribución del bien educativo, característica distintiva que se
conservó durante la mayor parte de la historia del sistema educativo ar-
gentino del siglo xx. Sin embargo, sobre las últimas décadas cobraron
fuerza las opiniones de los sectores más tradicionales y conservadores, que
90
enfatizaban el papel subsidiario del Estado y reivindicaban el papel de la
familia como el responsable fundamental de la educación, en detrimento
de la responsabilidad del Estado. 27 Los sectores neoliberales que condu-
jeron el país en los años noventa delegaron crecientemente esta función
en el mercado. De acuerdo con sus concepciones, el mercado distribuye
más equitativamente la educación que el Estado.
En las últimas décadas -especialmente a partir de la transferencia
de los servicios educativos a las jurisdicciones provinciales- la respon-
sabilidad del Estado como garante de la educación ha sido objeto de
importantes disputas. No obstante es necesario acentuar que, durante los
debates sobre la LEN, ha sido prácticamente unánime el reclamo de un
mayor protagonismo del Estado nacional en concurrencia con los Esta-
dos provinciales, en el marco de un proyecto más amplio de desarrollo
y justicia social. La CTERA, por caso, dijo al respecto: "Es preciso reafirmar
claramente el papel del Estado como garante del ejercicio universal al
derecho social a la educación. [... ] Es el Estado nacional en concurrencia
con los Estados provinciales el responsable principal de la acción educa-
tiva, lo cual no obsta para que sigan existiendo escuelas municipales".
El texto definitivo de la LEN expresa suficientemente la posición ideo-
lógico-política de la norma -resistida por ciertos sectores defensores de
la educación de gestión privada, tanto conservadores como neoliberales-,
que consagra el rol principal del Estado nacional en materia educativa.
En lo que respecta a la encuesta de opinión pública, prácticamente
la totalidad de los ciudadanos se manifestó de acuerdo con que el Estado
nacional desempeñe un papel más activo, reconociéndolo como uno de
los principales responsables de asegurar el derecho a la educación de niños,
niñas y jóvenes. El 92,5 por ciento de los consultados respondió afirmati-
vamente a la pregunta: "¿Usted está de acuerdo con que el Estado na-
cional tenga un papel más activo cuando en una provincia esté en riesgo el
derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes?". Asimismo,
el 95,8 por ciento de los consultados cargó sobre el Estado la obligación
de garantizar igualdad de oportunidades a través de acciones de favorezcan
a los sectores sociales más desprotegidos. En el foro virtual, el veintidós
por ciento de las intervenciones sobre el Eje 1 del documento base versó
sobre la necesidad de que el Estado garantice el acceso y la permanencia
en el sistema educativo a todas las personas, considerando las desiguales
condiciones socioeconómicas para acceder a la escolarización: desigual-
dades de partida y de trayectoria educativa. Una intervención registrada
en el foro, expresa: "Para que se concrete el principio de garantizar que
todos tengan acceso y permanezcan en el sistema educativo debe diseñar-
se una política donde el Estado se haga cargo del sistema educativo. [... ] La
educación es un derecho de todos pero también es un deber del Estado
garantizar la educación, y una educación de calidad".
91

Entre la vasta producción de documentos aportados, se presentan
a continuación algunos testimonios:
"Consideramos que la recuperación del papel del Estado nacional
como garante de la igualdad de condiciones teniendo en cuenta las dife-
rencias de recursos en las distintas regiones del país y respetando las
características y necesidades de cada una, debe ser un aspecto contem-
plado en la futura Ley de Educación Nacional" (Instituto Superior del
Profesorado Joaquín V González).
"Resulta un avance innegable[ ... ] que la educación sea considerada
como un bien público y un derecho social del cual el Estado es su prin-
cipal garante, responsable indelegable y proveedor de políticas integradas
que favorezcan y garanticen el sentido de igualdad entre los hombres"
(Confederación de Educadores Argentinos).
"Entendemos que el Estado nacional tiene que recuperar su rol
indelegable de promotor y garante de la equidad educativa" (Fundación
Cimientos).
La complementariedad de las perspectivas respecto del rol del
Estado nacional que se encuentran en los textos de las leyes educativas
aprobadas a partir de 2003 permitió invertir la tendencia que se ob-
servaba en los años anteriores en dirección a quitar la responsabilidad
del Estado como garante del derecho a acceder a la educación. Las
leyes de garantía del salario docente, de educación técnica, de financia-
miento educativo, entre otras, acentuaron el papel del Estado nacional
en la materia.
Los fines de la educación para una sociedad más justa
¿Cuál es el desempeño que la sociedad espera del sistema educativo
en tiempos de profundas transformaciones sociales como las que plantea
el siglo xx1? ¿Qué aportes debe realizar la educación para la construcción
de una sociedad más democrática y justa? ¿En torno de qué objetivos es
posible reunir las voluntades necesarias para promover las transforma-
ciones que permitan superar la larga crisis educativa? Tal vez aún es
imposible arribar a respuestas unívocas acerca de la función que debe
desempeñar la educación de cara a los desafíos actuales. Sin embargo, la
mayoría de los informes provinciales y los aportes de instituciones y
especialistas han señalado el carácter prioritario de la educación en re-
lación con una serie de principios, tales como:
• Educar para consolidar la identidad nacional, la democracia, la
productividad, la integración y el crecimiento social.
• Educar para garantizar una formación integral que promueva
todos los aspectos del desarrollo de cada persona.
92
• La educación como proceso de formación para el ejercicio de
una ciudadanía crítica, activa y responsable.
• La revalorización de la escuela pública a partir de políticas que
atiendan la formación de valores cívicos y sociales.
La mayoría de los participantes del debate convergió en concebir a
la educación como una variable clave para la construcción de una socie-
dad más justa, al mismo tiempo que se puntualizó que no se trataba de
una condición suficiente, por lo cual promovía fuertemente la necesidad
de una confluencia de políticas públicas y la reconstrucción de las redes
que configuran lazos sociales.
También quedó visiblemente consensuado que uno de los primor-
diales desafíos educativos del presente es la recuperación del papel de la
escuela en torno a la consolidación de la identidad nacional. La identidad
como nación depende, en gran parte, de la capacidad del sistema educa-
tivo para crear, recrear y transmitir los valores, las pautas culturales y los
códigos comunes. En este sentido se expresaba, por ejemplo, el docu-
mento de la Academia Nacional de la Historia: "La Academia Nacional
de la Historia considera que para alcanzar esos objetivos, es absoluta-
mente indispensable restablecer en los diferentes niveles de la educación
la enseñanza de la historia nacional, con los adecuados contextos locales,
regionales y mundiales. La recuperación del pasado, por vía del conoci-
miento sistemático de la historia, es la manera ineludible de mantener la
tradición a que se refiere el Documento. Así se estimulará el sentido de
identidad nacional, el valor del trabajo y del esfuerzo, visibles en nuestra
historia, y con él la esperanza en el futuro".
Y dado que el fortalecimiento de la identidad nacional no es incom-
patible con una integración más activa al escenario mundial, resulta inte-
resante señalar que el debate también abordó la fuerte imbricación entre
la desigualdad en la distribución y la apropiación de los bienes educativos
a escala global, y la distribución desigual de las oportunidades socia-
les entre diversos individuos y grupos, consideradas estas últimas como
fuertes condicionantes y de marcada impronta territorial.
El debate acerca del aporte de la educación a la identidad nacional
•Y el respeto por las diferencias culturales de cada región, grupo social o
étnico, atravesó el conjunto de las temáticas relacionadas con la formación
en valores. La tradición educativa argentina siempre estuvo vinculada
con la concepción de una nacionalidad -entendida muchas veces como
crisol de razas- que desvalorizó las particularidades de cada grupo social,
especialmente la de los pueblos originarios. Lograr un equilibrio que
P~rmitiera no evitar los extremos -negar la existencia de lo nacional o
diluir lo local y lo particular- fue uno de los grandes logros de la LEN,
a los que el debate federal aportó sustantivamente.
93
 En esta dirección, el texto definitivo del proyecto de ley define que
la identidad nacional no significa uniformidad cultural. Por el contrario,
es unidad en la diversidad. Como ha señalado Alain Touraine (1995):
"¿Para qué sirve la escuela si no es capaz de hacer que niños y niñas
formados en medios sociales y culturales diferentes compartan el espíri-
tu nacional, la tolerancia y la voluntad de libertad?".
Asimismo, si bien la formación para la ciudadanía ha sido un objetivo
permanente desde la conformación de nuestro sistema educativo, ha sido
uno de los puntos más recurrentes en los diferentes espacios de debate.
Básicamente, los actuales desafíos en torno a la educación para la demo-
cracia resultan mucho más complejos, por dos razones fundamentales. Por
un lado, porque es necesario desmontar el andamiaje de culturas autori-
tarias, consolidadas en las etapas en las cuales las instituciones políticas
democráticas no tuvieron plena vigencia. Por otro, porque la creciente
complejidad de la sociedad moderna requiere para la participación ciuda-
dana una formación que supere ampliamente la alfabetización básica,
propuesta como objetivo sobre fines del siglo x1x (Tenti Fanfani, 1992).28
En este contexto, la función de la escuela en torno a la distribución equi-
tativa de conocimientos, habilidades y competencias necesarios para la
integración social se torna fundamental, aunque no suficiente, en sí misma,
para una democratización integral de la sociedad (Filmus, 1999). Como ya
se ha afirmado, para garantizar crecientes niveles de justicia social es im-
prescindible articular las acciones educativas con el conjunto de las polí-
ticas económicas y sociales a escala nacional y local.
Cabe destacar que en las diferentes instancias de debate hubo con-
vergencia sobre la necesidad de operar cambios profundos para cumplir
con la función de distribución democrática y oportunidad de apropiación
del conocimiento y saberes que transmite la escuela. Sin lugar a dudas,
estas preocupaciones se enmarcan en otras vinculadas al papel del sistema
educativo en las nuevas condiciones de desarrollo, tal como lo expresa el
siguiente documento: "Las empresas, tanto industriales como de servicios,
han elevado sus niveles de exigencia, tanto los requisitos de educación
formal como en los niveles de experiencia y especialización. En contrapar-
te, los niveles de educación formal en muchas áreas del país son bajos y las
desigualdades territoriales[ ... ] en materia de recursos humanos y sus ca-
lificaciones son tan dispares que limitan seriamente las propias posibilida- l
des de progreso. [... ] La importancia de revertir esta situación estructural l
apunta no solo a mejorar los niveles de competencia y las calificaciones de
las personas que habitan en áreas rurales o en jurisdicciones de menor
desarrollo y mayor pobreza relativa; sino por sobre todo, a romper la
presencia de elementos y procesos que definen un sistema de perpetuación
intergeneracional y la ampliación de las desigualdades territoriales e intra-
jurisdicción" (cEPAL).
94
La perspectiva predominante en las intervenciones concluyó que,
en tanto institución social específica, la escuela no puede por sí sola ga-
rantizar el derecho a la educación. Así, resulta del debate la necesidad de
articular en la esfera pública las políticas de desarrollo, las políticas so-
ciales y las políticas educativas. No alcanza con democratizar el acceso a
la escuela para garantizar trayectorias educativas igualitarias ni para re-
solver las desigualdades sociales. Dicho en otros términos, es necesario
diagramar e instrumentar estrategias exitosas de disminución de las bre-
chas sociales de origen para que la escuela pueda potenciar su capacidad
igualadora y romper con el circuito generacional de reproducción de la
pobreza. Numerosos capítulos de la ley recogen estas inquietudes plan-
teadas principalmente por los sindicatos docentes y por ONG que trabajan
con comunidades en situaciones de extrema pobreza.
La definición de la educación y el conocimiento como bien público,
y la prohibición de su inclusión en tratados de libre comercio
o cualquier forma de mercantilización
La mayoría de los informes, pronunciamientos y documentos posicio-
naron a la educación como un derecho social al mismo tiempo que personal
o individual. Un paso decisivo hacia la democratización de la sociedad ha
sido definir al conocimiento y a la educación como bienes públicos, de
manera de destacar su rasgo sobresaliente, esto es, el de incluir y pertenecer
a todos y, por ende, no apropiable por ningún sector particular. Definir a
la educación y el conocimiento como bienes públicos permite afirmar que
no puede ser el mercado el responsable de su distribución democrática.
Es el Estado, por su naturaleza, la entidad que puede evitar toda forma de
discriminación y exclusión. En este sentido, por ejemplo, se han expresado
una serie de jurisdicciones, como la Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
"La nueva Ley de Educación Nacional deberá promover la reconstrucción
de una nación educativa más justa e integrada, recuperando la centralidad
política del Estado. [... ] Se destaca la importancia insustituible del Estado
como garante de la educación concebido como un derecho social de todos
los argentinos para toda la vida".
. El documento de la CGT argumentaba que "lo que la ley debe resol-
ver es la concurrencia entre el Estado nacional y el provincial para ga-
rantizar el derecho a la educación para todos los argentinos".
Pero sin dudas fue el documento de la CTERA el que formuló la defen-
sa rnás férrea de esta concepción, e hizo un llamado para suscribirlo de
tnanera explícita: "Arribar a la definición de que la educación es un de-
recho social fue el fruto de las luchas por la expansión y democratización
de la escuela pública.[ ... ] Una nueva Ley Nacional de Educación deberá
hacer explícito que la educación entendida como derecho social es la educación de
todos y todas a lo largo de toda la vida, y que asume plenamente la función
95
 de ser formadora de ciudadanía plena, es decir de sujetos de derechos.
[... ] Desde la concepción de la educación como derecho social, la igual-
dad de ~portunidades y posibilidades para todos/as en el acceso, per-
manencia y egreso a la educación, debe estar sostenida por políticas
sociales concurrentes".
El reconocimiento que el texto de la LEN otorga a la educación y el conoci-
miento como bienes sociales ha sido, indudablemente, uno de los principales
enu_n_ciados derivados del proceso de consulta, y una alternativa ideológica y
politzca frente al programa neo/ibera/. Se trata de un punto de vista verte-
brador de la política, porque explicitar la concepción de la educación
como bien social implica -en sus propios términos- la responsabilidad
del Estado nacional como garante de ese derecho. Al mismo tiempo,
reconocer que el conocimiento es también un bien social extiende el
concepto hacia el debate sobre la función social de la ciencia, y afirma la
postura de que los beneficios de los avances que se producen en ese
campo no pueden ser monopolizados por una empresa o un grupo social
sino que deben incidir en la mejora de las condiciones de vida del con-
junto de la población. En última instancia, se puede afirmar que la función
social de la escuela -como de otras formas de distribución del conoci-
miento socialmente desarrollado- es la garantía de que el saber no se
constituya en un factor que potencie las desigualdades sociales.
Ante el diagnóstico de fragmentación educativa, la concepción de
la educación como bien social responde a un histórico reclamo de amplios
sectores de la sociedad por otorgar al Estado nacional mayores márge-
nes de definición de la política educativa nacional. Entre los organismos
internacionales protagonistas del debate, el Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación (nPE-UNEsco) con sede en Buenos Aires,
argumentaba: "Puede comprenderse la importancia de declarar la edu-
cación como un bien público y un derecho personal y social; la garantía
del Estado nacional en relación con este derecho y la responsabilidad
principal e indelegable del Estado (en sus distintas instancias) de proveer
la educación integral y permanente, garantizando igualdad, gratuidad y
equidad en todos sus niveles".
El documento de la Organización de los Estados Iberoamerica-
nos (oEI) marcaba el hecho de que "la garantía por parte del Estado de
la educación como derecho personal y social fortalece una perspectiva
centrada en los derechos y la ciudadanía que obliga y potencia el accionar
estatal en la protección y tutela de los mismos".
Entre las proclamas de las organizaciones sociales, se insistía sobre
esta premisa: "Desde Fundación Cimientos adherimos al reconocimiento
de la educación como un derecho social que debe ser garantizado por el
Estado y valoramos la oportunidad que ofrece el debate abierto al proyec-
to de una nueva Ley de Educación para una sociedad más justa e integrada".
96
Por su parte, el Partido Intransigente resaltaba: "La educación es
n derecho social, en tanto resulta sustantivamente una responsabilidad
~e todos y es un bien de todos: su finalidad debe ser la de construir los
rinculos culturales, cognoscitivos, lingüísticos, éticos y sociales entre
:rros; desde los principios humanistas de libertad; justicia; solidaridad
en democracia e igualdad de oportunidades".
En una entrevista realizada al ministro de Educación de la Nación,
Alberto Sileoni -asumió ese cargo en junio de 2009-, sobre el caso
chileno, 29 puede valorarse esta concepción de la educación, en compara-
ción con la de otros países latinoamericanos en los que prevalece la noción
de educación como bien privado: "[En la Argentina] la educación no es
un bien de consumo, sino un bien público ... Piñera dijo que la educación
es un bien de consumo y que nada es gratis. Y está bien, nada es gratis y
alguien la tiene que pagar. La sociedad argentina dio una respuesta: paga
el Estado".
De la mano de la definición de la educación como bien público, el
artículo 1Ode la LEN establece: "El Estado nacional no suscribirá tratados
bilaterales o multilaterales de libre comercio que impliquen concebir la
educación como un servicio lucrativo o alienten cualquier forma de mer-
cantilización de la educación pública". Es decir, el espíritu de definición
de la educación como bien público no solo supone al Estado como ga-
rante de este derecho, sino que explícitamente se opone a cualquier
forma de concepción de la educación como servicio.
Algunos documentos solicitaron explícitamente esa restricción:
"La educación no debe ser considerada una mercancía ni instru-
mento de ningún tipo de lógica mercantilista" (Cumbre de los Pueblos).
"Es imprescindible que la redacción de la nueva ley le cierre defi-
nitivamente el paso a cualquier intento de municipalización de la educa-
ción que pudiera intentarse en el futuro. Asimismo debe contener
taxativamente la definición que la educación no es un servicio que pueda
incluirse en tratados de libre comercio" (cTERA).
La inclusión de una perspectiva de derechos humanos en educación
La UNEsco ha trazado, como línea de acción prioritaria para el cambio
cultural, la educación en derechos humanos: "La necesidad de impulsar la
educación de calidad, basada en el aprendizaje y en la vivencia de los de-
rechos humanos, es requisito para desarrollar una resistencia eficiente
contra todas las formas de exclusión y discriminación" (Muñoz, 2008).
Llegado el momento de reflexionar sobre los contenidos que deben
formar parte de la currícula, la LEN recogió del proceso de consulta un
conjunto de demandas históricas en relación con la defensa de los de-
rechos humanos: la necesidad de contribuir a conocer y respetar los
derechos de los pueblos originarios; la pertinencia de contribuir, a
97
 través de la enseñanza, a la construcción de una memoria colectiva rei-
vindicativa del estado de derecho y la vigencia plena de los derechos
humanos en democracia, y la necesidad de promover contenidos y pers-
pectivas científicos que ayuden a generar en los alumnos relaciones ba-
sadas en la igualdad, la solidaridad y el respeto entre los sexos, superando
toda forma de discriminación.
Haber logrado plasmar en el texto de la ley la legitimación de las
mujeres y la eliminación de toda forma de discriminación representa un
punto de inflexión ante las diversas manifestaciones de resistencia que se
han constatado a lo largo de la historia del país, y de algunas organiza-
ciones religiosas y conservadoras que participaron de los debates sobre
el contenido de la norma.
Muchos de los contenidos que contribuyeron a generar relaciones basadas
en la igualdad, la solidaridad y el respeto entre los géneros, así como a reconocer
la diversidad de los pueblos indígenas, fueron incorporados al proyecto de la LEN
en el proceso de consulta, ya que no estaban taxativamente enunciados en el
documento base, ni desde una perspectiva tan integral. La participación de
organismos de derechos humanos y de organizaciones representativas de las
minorías fue fundamental en la ampliación de estas perspectivas.
Resulta sumamente importante destacar que la inclusión de contenidos
¡ 2. Gobierno, estructura, actores y contenidos del sistema educativo
comunes en los diseños curriculares de todo el país se ha realizado a partir
de aportes contemplados explícitamente en los documentos producidos
por organismos de derechos humanos, movimientos sociales y asociaciones de la
sociedad civil. Por ese motivo, el artículo 92 de la LEN constituye una de las
contribuciones más importantes del proceso de debate. La trascendencia
de este artículo cobra especial relevancia en aquellas provincias que, por
sostener históricamente posiciones más conservadoras, habrían demorado
mucho más tiempo en incorporar estos contenidos a los estudios. Este
artículo contempla además un reclamo de las organizaciones de veteranos
de Malvinas y de muchas otras instituciones que solicitaron incorporar
la revalorización de la causa de la recuperación de las Islas Malvinas,
Georgias del Sur y Sandwich del Sur como contenido obligatorio de los
diseños curriculares.
En este mismo sentido, muchas organizaciones -como la Organi-
zación B'Nai B'Rith- bregaron por la inclusión de antecedentes y testi-
monios históricos para desterrar el terrorismo de Estado del mundo
civilizado. Un conjunto de organismos de derechos humanos presentó un
escrito que significó una contribución sensible en esta cuestión. El do-
cumento argumentaba sobre la necesidad de incorporar en la LEN un
artículo que impidiera el ejercicio de la docencia a "personas que hayan
participado del terrorismo de Estado, pertenecientes a servicios de infor-
mación, integrantes de policías provinciales o federal o que hayan forma-
do parte de centros clandestinos de detención, ya que estos casos se dan
98
nente en muchos institutos educativos". 30 Esta demanda fue incluida
actuªll
en el artículo 70 de la LEN: . .
"No podrá incorporarse a la c~rrera docer_ite q~1en haya sido
denado/a por delito de lesa humamdad, o haya mcurndo en actos de
::rza contra el orden institucional y el s~ste1?_a dem~crático, co~forme
. 1 previsto en el artículo 36 de la Const1tuc10n Nac10nal y el Titulo X
~efLibro Segundo del Códig?,Penal, aun c~~ndo se hubieren beneficiado
or el indulto o la conmutac10n de la pena .
p Es así como la ley expresamente inhibe de ejercer cargos docentes
a personas implicadas en el ;e:roris?1o de Est~?º cometi?o contra el
ueblo argentino durante la ultima dictadura militar, y a qmenes produ-
p
·eran hechos que lastimen o atenten contra e1. sistema democratlco.
,. La
~edida expresa una toma de posición de indudable peso en lo que con-
cierne al rol que se le otorga al sistema educativo, particularmente a los
docentes, en la transmisión y producción de la memoria histórica, y en
el fortalecimiento de la ciudadanía democrática. El docente es recono-
cido por la ley en su rol de constructor de subjetividad social.
El gobierno del sistema educativo: los mecan_ismos de concertació~,de las
políticas educativas y el papel del Conse;o Federal de Educacton
Los debates sobre el gobierno de la educación se encuadraron en
perspectivas más extensas vinculadas al federalismo educativo: quiénes y
cómo toman las decisiones educativas y, específicamente, distribuyen
responsabilidades, competencias e injerencias del Estado nacional y los
Estados provinciales.
La Universidad Nacional de General Sarmiento opinó al respecto:
"La nueva norma debería asumir el deber de promover la unidad nacional
y la igualdad de derechos erigiendo desde el Estado nacional un eje arti-
culador. Para ello debe especificar el mecanismo a través del cual en el
futuro funcionará el proceso de definición, aplicación y evaluación de la
política pública para la educación, a través de principios, directrices, auto-
ridad, distribución de competencias y capacidad operativa".
Si bien, como se ha dicho, el Estado nacional es entendido como
responsable sustancial de garantizar el derecho a la educación, una serie
de inquietudes giraron en torno de los mecanismos de concertación de la
política educativa.
El papel del Consejo Federal de Educación y el carácter vinculante
de sus resoluciones fueron objeto de especial atención entre los consul-
tados. El Consejo Federal de Educación, creado en 1972 a través del
Decreto Nº 19.682, ha sido históricamente un organismo interjuris-
99
diccional, de carácter permanente. Cuando se sustanciaron los debates
el Consejo Federal era el ámbito de concertación, acuerdo y coordinació~
de la política educativa nacional. Estaba presidido por el ministro de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, integrado por las autori-
dades responsables de la conducción educativa en cada jurisdicción y por
tres representantes del Consejo de Universidades. Sin embargo, sus re-
soluciones no eran de cumplimiento obligatorio por parte de las juris-
dicciones. Cabe destacar que la Constitución Nacional adjudica a las
provincias y a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires la responsabilidad de
conducir y administrar la educación.
Del análisis de los pronunciamientos vertidos durante el proceso de
consulta se desprende que no hubo acuerdo sobre el carácter vinculante
de las decisiones del Consejo Federal de Educación. Mientras algunas
jurisdicciones se pronunciaron a favor -entre otras Mendoza, La Rioja,
Santa Cruz, Corrientes y San Luis-, 31 otras lo hicieron en contra. Al-
gunos informes señalaron que, si las decisiones del Consejo fueran de
cumplimiento obligatorio para las jurisdicciones, se estaría violando la
autonomía provincial.
En relación con los mecanismos de participación en los espacios de
toma de decisión en materia educativa -políticas y de gestión-, algunas
jurisdicciones y varios documentos de instituciones coincidieron en se-
ñalar la necesidad de conceder mayor protagonismo a los docentes, por
ejemplo a través de representantes en el Consejo Federal o en los Con-
sejos Consultivos escolares. La Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
Entre Ríos y Chubut demandaron con fuerza la participación de los do-
centes en el ámbito del Consejo Federal de Educación, en algunos casos
por medio de la inclusión de representantes gremiales. También se ha
sugerido la creación de marcos de participación en las escuelas y en el
sistema escolar, proponiendo espacios tales como consejos técnico-pro-
fesionales, consejos técnico-académicos, cuerpos colegiados de docentes,
entre los más destacados.
La ley finalmente logró profundizar y ensanchar el alcance de las instanCÍllfJ
de participación en el gobierno del sistema educativo. Por un lado establece que
las resoluciones del Consejo son de cumplimiento obligatorio cuando la
Asamblea así lo disponga, medida que convierte a este espacio de gestión,¡
compartido entre Nación y provincias, en el más democrático y participa-
tivo del país. Ningún otro Consejo Federal fue creado con el objetivo de,
otorgar carácter vinculante a sus decisiones, sino que, al contrario, excluyen l
cualquier posibilidad al respecto. Solo en unos pocos organismos se limi-
tó esa capacidad de decisión para algunos temas específicos.
Tres son los órganos consultivos que conforman el Consejo Federal
de Educación: el Consejo de Políticas Educativas -incorpora al deba-
te de las estrategias educacionales a todos los integrantes de la comunidad
100
ducativa-; el Consejo Económico y Social -articula el mundo de la
:scuela con otros actores sociales y afianza sus relaciones con el mundo
del trabajo y la producción- y el Consejo de Actualización Curricular
-actualiza periódicamente los contenidos comunes.
Una novedad interesante, no contemplada por la Ley Federal de
Educación, es la incorporación, en el seno del Consejo Federal de Edu-
cación de dos parlamentarios -con voz y sin voto-, al mismo tiempo
que mantiene la representación universitaria. La norma amplía de ma-
nera significativa la colaboración de los gremios docentes en las defini-
ciones de políticas educativas de carácter general, en los asuntos
vinculados con la profesionalización y la carrera docente, la calidad del
sistema educativo y el vínculo educación-trabajo.
Por otro lado el proyecto de ley creó nuevos órganos consultivos
integrados por diversos actores sociales y políticos para asuntos de ca-
rácter general, o bien muy específicos. Se destacan entre estos órganos
los consejos consultivos en el Instituto Nacional de Formación Docente
y el Consejo Nacional de Calidad de la Educación. 32 Por último, el tex-
to de la ley prioriza la participación permanente de los representantes
de los pueblos originarios en los órganos decisorios de la política educa-
tiva en general y de la educación intercultural bilingüe en particular, para
lo cual establece la Creación del Consejo Educativo de Pueblos Indíge-
nas en el seno del Ministerio de Educación de la Nación.
La articulación y unidad en la estructura de organización
del sistema educativo nacional
La estructura académica del sistema educativo ha sido una de las
cuestiones más ampliamente debatidas en todas las instancias de discusión
de la ley. Entre las razones principales de este interés se encuentran las
innumerables críticas a la Ley Federal de Educación en lo que atañe a su
propuesta organizativa, pedagógica y de financiamiento.
Los debates y aportes en relación con este aspecto se refirieron, pri-
mordialmente, a las formas de articulación de niveles de enseñanza y
~odalidades educativas en tomo a los cuales se organiza la oferta educa-
tiva,- Se definió como sistema educativo al conjunto de acciones y servicios
educativos regulados por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho
a la educación. Si bien algunos de los agentes que lo integran ya estaban
reconocidos por la legislación precedente, la incorporación de otros, como
"la gestión cooperativa y la gestión social", representa una novedad.
Se denomina niveles a los tramos en que se estructura el sistema
e?ucativo formal. La LEN establece los siguientes niveles: inicial, prima-
rio, secundario, superior. Las jurisdicciones pueden optar entre una es-
_ tructura de seis años de primaria y seis de secundaria, o bien de siete años
11 de primaria y cinco de secundaria. Ambos niveles son obligatorios.
101
 Las modalidades son las opciones organizativas y/o curriculares de la
educación común, en uno o más niveles educativos, que procuran dar
respuesta a requerimientos específicos de formación y atender particula-
ridades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales
con el propósito d~ gar~ntizar la i~ald_ad en el der:c~o a la educación;
cumplir con las exigencias legales, tecmcas y pedagogtcas de los diferen.:.
tes niveles educativos. La nueva ley estableció ocho modalidades: Educa-
ción Técnico Profesional, Educación Artística, Educación Especial
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, Educación Rural, Educació~
Intercultural Bilingüe, Educación en Contextos de Privación de Libertad
y Educación Domiciliaria y Hospitalaria.
El debate sobre los niveles y modalidades fue intenso, y fuertes las
divergencias.Junto con el consenso generalizado respecto de la necesidad
de tender hacia la unificación de la estructura en todo el país, ciertos apor-
tes advirtieron que la consolidación de estructuras homogéneas no garan-
tizaba, por sí misma, igualdad en los aprendizajes. Surgía una tensión entre
la homogeneización y la diversificación, aun habiendo convergencia
acerca de la centralidad de la unidad del sistema escolar, tal como puede
observarse en las siguientes afirmaciones:
"Consideramos que, a la hora de definir la nueva estructura, es de
suma importancia tener en cuenta una apropiada articulación entre ni-
veles que no dé lugar a la exclusión y propicie la continuidad de los es-
tudios a través de una adecuada motivación y preparación de los alumnos"
(Fundación Cimientos).
"Cuando nos referimos a gobierno y administración de la educación,
en un punto estamos también haciendo referencia a la estructura del sis-
tema educativo. El proceso de reunificación de la misma sería una instan-
cia compleja y costosa y no es garantía de escenarios educativos de calidad
para los chicos y jóvenes de nuestro país. La historia de nuestro sistema
educativo indica que estructuras homogéneas no constituyen una condición
ni necesaria ni suficiente para generar igualdad en los aprendizajes. Las
provincias presentan hoy diversos recorridos político-institucionales en el
armado de la estructura de sus sistemas educativos; es necesario no des-
conocerlos, propiciar la convivencia de estructuras y no reducir los
problemas educativos a la unificación de la misma" (Roxana Perazza,
ex secretaria de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires).
"Se acuerda con la unificación del sistema educativo con participa-
ción activa de las provincias y regiones en el proceso de toma de deci-
siones a partir de espacios y mecanismos reales de consulta y debate. Se
propone un sistema concebido como un todo articulado entre todos sus
niveles, flexible y abierto[ ... ] que permita la movilidad territorial y que
garantice la misma educación a lo largo y ancho del país" (Consejo Interu-
niversitario Nacional).
102
"El ordenamiento de la estructura da cuenta del descontento social
V responde a la necesidad de corregir la fragmentación del sistema edu-
~ativo" (FLACSO).
En la encuesta a la opinión pública, ante la pregunta"¿ Usted cree
que sería más conveniente que exista en todas las provincias el mismo
sistema educativo?", nueve de cada diez ciudadanos se manifestaron a
favor de esta opción. Al mismo tiempo el documento de la CTERA resumía
un conjunto de posiciones coincidentes respecto de los mecanismos de
articulación al interior del sistema educativo:
"La unidad del sistema implica también consolidar mecanismos
de articulación horizontal y vertical entre niveles, modalidades y
orientaciones. De este modo deberá darse validez a la multiplicidad
de recorridos que pueden realizar los sujetos en relación con sus ne-
cesidades y potencialidades, que posibiliten un verdadero ejercicio de
la educación permanente".
En líneas generales, tanto los informes provinciales como los apor-
tes de instituciones y especialistas acordaron mayoritariamente y enfati-
zaron la pertinencia de establecer un sistema educativo nacional, de base
federal, de cuatro niveles educativos: Inicial, Primario, Secundario y
Superior. Las principales diferencias se expresaron en las propuestas
concernientes a la extensión o duración de los niveles primario y secun-
dario, que, en gran medida, recuperaban las formas de organización que
actualmente practica cada una de las jurisdicciones: un tramo de forma-
ción básica de entre seis y siete años, y una secundaria de cinco o seis
años. La variedad de estructuras vigentes en las diferentes jurisdicciones
así como dentro de cada una de ellas, y la complejidad de los procesos
de modificación de esas estructuras obligó a consensuar un período de
seis años para avanzar hacia la definición de la estructura definitiva que
adoptaría cada una de las jurisdicciones -LEN, art. 134.
La obligatoriedad de la escuela secundaria y su vinculación
con el mundo del trabajo
Este punto fue uno de los que más altos niveles de consenso suscitaron
a lo fargo del proceso. También fue una de las propuestas más novedosas y que
"!1ás desafíos representaba a la LEN para su aplicación. Prácticamente todas las
JUrisdicciones, así como los participantes del foro, de la encuesta y lama-
yoría de los documentos aportados acordaron con la propuesta del Minis-
terio de Educación Ciencia y Tecnología de establecer la obligatoriedad
de la educación secundaria. 33 Al mismo tiempo, muchas de estas voces
reafirmaron la necesidad de que el Estado garantizara los recursos eco-
nómicos suficientes e interviniera sobre las condiciones sociales desiguales
de los alumnos, que ampliara la oferta de tumos para cubrir la demanda
Yque organizara mecanismos de articulación de la formación del nivel
103
 medio con el mundo laboral. Casi todos los participantes en la encuesta
de opinión pública -nueve de cada diez- se expresaron a favor cuando
fueron consultados sobre este particular. 34 En este sentido cabe recordar
que, a excepción de en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, la educación
secundaria no era obligatoria hasta la sanción de la LEN.
Por otra parte se observó un acuerdo extensivo acerca de que la
escuela secundaria debería educar para tres fines primordiales: desarro.,
llar ciudadanía, formar para proseguir estudios superiores (propedéutica)
y formar para el trabajo. Innegablemente, el vínculo escuela media-
mundo del trabajo no constituye en sí mismo una novedad,. sino que
forma parte de una larga tradición en el campo educativo, ampliamen-
te estudiada. Ahora bien, lo que resultó novedoso fue que no se discu-
tiera esa relación, escindida de los otros dos fines mencionados. Quedó
instalada la concepción de que la formación para el trabajo no se res-
tringe ni se agota en la noción de "empleabilidad" de las personas -aun-
que algunas voces sostuvieron esta perspectiva durante la consulta-,
sino que, fundamentalmente , procura la construcción de ciudadanía e
inclusión social a partir de la incorporación de jóvenes y adultos al mundo
del trabajo:
"Dentro de la envergadura y alcances del debate en que nos encon-
tramos inmersos, se destaca la relevancia que adquiere en tal contexto la
educación para y en el trabajo, como insumo imprescindible para el de-
sarrollo del país pero, también, por lo que ella implica en términos de
recurso potencial para la inclusión y cualificación de la mayoría de las
personas que, por diversas razones, no accederán a los llamados estudios
propedéuticos y titulaciones necesarios para el ingreso a niveles univer-
sitarios" (sADOP).
"Las propuestas neoliberales se orientaron a imponer una relación
entre educación y trabajo acotada a las demandas de las empresas y a la
lógica del mercado (empleabilidad). Una propuesta alternativa no puede
escindir la formación del ciudadano de la del trabajador. El trabajo tiene
un enorme potencial educativo, a condición de reconocer su faz produc-
tora de vida, creativa, cooperativa, imprescindible para la autorrealización
del hombre, fuente de identidad y no de alienación" (CTERA).
"El desarrollo de competencias técnico-profesionales está centrado
en la formación de personas que se insertarán en el mundo laboral en
campos específicos. [... ] Es una etapa orientada a satisfacer necesidades
vocacionales y profesionales centradas primordialmente en los alumnos
de la educación media para un proyecto de país que lo demanda" (Sim-
posio Tecnología, Educación y Sociedad).
Otro importante aporte del debate a esta temática fue la expli-
citación de que la vinculación de la escuela media con el mundo del
trabajo no se circunscribe a la educación técnica. La LEN estipula que
104
rodas las modalidades de 1~ escuela ~ecundari~ deben tormar_pa~a el
desempeño en los tres ámbitos menc10nados: cmdadama, contmmdad
en los estudios y trabajo.
La universalización de la oferta en el nivel inicial ., ._
Frente a las posiciones que planteaban que la atenc1on de los nmos
, ·ñas de las edades más tempranas debía estar a cargo de instituciones
\ll1
que dependieran del área Social, entre los acdtores de1. d .
s1~te ~a _e. u cattvo
alcanzó un alto grado de consenso acerca e que e1mve 11mcia1cons-
s~tuve una unidad pedagógica que comprende a los niños y niñas desde
fos ~uarenta y cinco días hasta los cinco años de edad inclusive. La cons-
tatación de los avances producidos en la universalización de la sala de
cinco años y la escasa cobertura de las edades anteriores -principalmen-
te por parte de la educación de gestión pú~lica- centró el -~ebate en la
necesidad de ampliar fuertemente la matricula entre los nmos de cero
a cuatro años.
Se escucharon opiniones divergentes en lo relativo a la obligatorie-
dad de asistencia -hasta entonces limitada a la sala de cinco años-. La
mayoría de los informes provinciales, así como las intervenciones en el
foro virtual y en la encuesta de opinión pública, expresaron que debería
brindarse educación inicial, obligatoria, en todo el territorio nacional, en
salas de cuatro y cinco años -San Luis, Mendoza, Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, Corrientes, Salta, Catamarca,Jujuy, entre otras-. 35 Otros
sugirieron la obligatoriedad desde los tres años hasta la finalización del
nivel medio o secundario -Chubut- y, en menor medida, se propuso
como obligatoria solo la sala de cinco años -Chaco.
Se percibió, en todos los casos, acuerdo en la necesidad de que el
Estado asegurara las condiciones necesarias para la universalización
-oferta educativa- y para garantizar el cumplimiento de la obligato-
riedad del nivel -condiciones y recursos:
"Para que sea obligatoria se debe contar con una infraestructura
adecuada y personal docente en todas las áreas. El nivel inicial tiene
objetivos propios y no es solo preparación para ningún nivel superior"
(Informe Ciudad Autónoma de Buenos Aires).
Un conjunto de instituciones religiosas y asociaciones de padres
reivindicó el derecho de las familias a educar a sus hijos en el hogar
hasta los cuatro años, incluso hasta los cinco:
"[Solicitamos] preservación del derecho insustituible por parte de la
familia a la educación de los hijos de O a 5 años; incorporación del niño
a la sala de 5 años como una decisión optativa de la familia" (Asociación
Argentina de los Adventistas del Séptimo Día).
"Estamos de acuerdo en que deba efectivizarse la universalización
de la sala de cinco años con carácter obligatorio. Las secciones o salas para
105
 la población de cero~ cuatro años no deberían tener ese carácter. Las
bases para una normativa que regule[ ... ] a la primera infancia[ ... ] deberáQ
respetar el derecho natural y primario de los padres" (cooRDIEP).
las dificultades tanto de las escu elas
1
El debate consideró . . además .
d 1 f 1
rura es como e as ami ias que VIVen en ese ámbito para incorpor ara
·- d
nmos e temprana edad. Muchas de esas escuelas funcionan de he cho
. d d
mterna os urante los días de clase debido a las largas dist an-
como
.
cias que separan los hogares de las institucione s. No obstante aunq
las ~nstituciones vinculadas a las escuelas rurales apoyaron que "l~ obli u~
tone~ad_ ~ea desde el nivel inicial hasta la finalización del polimod~"
(Asociac1?? par~ la prom~ción de Escuela de la Familia Agrícola), resul-
ta muy ?~ficil e mconveme nte que niños muy pequeños se aparten de
sus fam1has durante varios días.
Tomando en cuenta todos estos planteas, si bien la LEN no extendió
la obligatoried ad más allá de la sala de cinco años -ya consagrada en la
~ey F~deral de Educación san~io_nada en 199_3-, dio un paso muy sig-
mfica_ttvo -tal vez_uno de los mas importantes Junto con la obligatoriedad
del mvel secundario - al regular este nivel.
En primer término, porque obliga al Estado nacional los Esta-
dos provinciales y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires a u;iversalizati
l~s servicio~ ~ducativos para niños y niñas de cuatro años, y a expan-
dir los serv1c10s de_ e~ucación inicial. En otras palabras, después de
mucho de~a_te se ar:1bo a ~ acuerdo: el Estado debe poner a disposición
de las familias, obhgatona mente, salas de cuatro años -universal iza-
ció_n de las vacantes-; cada familia decide si envía a sus hijos a esa edad,
o s1 prefiere retrasar un año, hasta los cinco, el inicio de la escolaridad
de sus niños.
En segundo lugar, porque sienta las bases para asegurar el derecho
a la educación de la primera infancia, en todo el territorio nacional. Por
último, porque reivindica para el sistema educativo -aun en articulación
con otras áreas de las políticas públicas- la responsabilidad de atender
a los niños y niñas desde los cuarenta y cinco días de nacidos, conscien-
tes ~e que el. desarrollo de la inteligencia, la personalida d y el compor-
t~m1ento social de los seres humanos se produce en los primeros años de
vida. Efectivame nte, "el desarrollo de las funciones cerebrales la cons-
trucción ~el conc~pto de sí mismo y de los demás, las posibilidad es
de comumcars e e mteractuar, de combinar armónicam ente dimensio-
ne~ como ~l ~spacio, el tiempo y el movimient o, las habilidades para_
cmdar de s! mismo y de desplegar lazos de afecto, de construir y respetar
normas y finalm~nte de comprende r y mejorar las realidades y los con-
textos, se determman durante la primera infancia" (rnrn-oEI, 2008).
De esta manera, además de posibilitar el desarrollo global de las
capacidades de los niños y niñas durante sus primeros años de vida en
106
!ación con los procesos de aprendizaje en d contextos de desigualdad
.
re ial, la incorporaci ón temprana a1sistema · r
e ucattvo se trans10rma en
:~ de los factores decisivos en pos de lograr la igualdad de oportunidades.
El papel de las nuevas tecnologías de la información _y la comunicación
en Ja educación
Otro de los temas fuertemente discutidos ha sido la irrupción de las
uevas tecnologías de la informació n; al respecto se coincidió amplia-
~ente en la necesidad_ d~ avanzar en u~a ~erie de ejes: P?lítica de_ fin~?-
ciamiento para abastec1m1ento y mantemrmento del matenal, actuahzac1on
de equipos tecnológicos, capacitación docente, infraestructura y articula-
ción con los medios de comunicación:
"Hoy es imprescindible universalizar la enseñanza en el uso de nuevas
tecnologías de informática y comunicación. Compensan do la desigualdad
de oportunidades, ya que existen lugares sin energía. Sería interesante in-
corporar un canal educativo para toda la población no solo como un ins-
trumento para el docente" (Informe Ciudad Autónoma de Buenos Aires).
"Debe aspirar a la universaliza ción de la enseñanza de las nuevas
tecnologías de la información y de las comunicaciones, creando espacios
propicios y contando con los recursos (materiales humanos y financieros)
necesarios" (Informe provincia de Salta).
El manejo de nuevas tecnologías fue vinculado no tanto con la forma-
ción "general" en relación con ellas, sino a partir de la necesidad de saber
utilizar algunas herramientas básicas, conocimientos que son demandados
por el mundo del trabajo y la producción. La escuela secundaria fue visua-
lizada como una de las instancias responsables de brindar estas herramien-
tas a los jóvenes. Los documento s presentados por las escuelas técnicas
fueron los que más insistieron en la relación entre nuevas tecnologías y
demanda del mercado laboral.
La mayoría de los participantes de la consulta coincidió en la inclu-
sión obligatoria, en los contenidos curriculares , de un área de conoci-
miento tan central en nuestros días como el acceso y el dominio de las
tecnologías de la informació n y la comunicaci ón. La necesidad de con-
templar estos objetivos también fue señalada cuando se definieron los
aprendizajes previstos para cada nivel. Esas propuestas fueron explícita-
mente reconocidas en el artículo 88 de la LEN.
Asimismo se logró un alto consenso en torno a la propuesta del
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología -incluida en el docu-
mento base- de avanzar en la creación de un canal de televisión educa-
f tivo estatal. Así, el documento de la Coordinado ra de Asociaciones de la
Enseñanza Privada (cooRDIEP) opinaba:
"Estamos de acuerdo en la utilización de un canal de televisión
educativa como recurso innovador puesto en marcha desde el Ministerio
107
 de Educación, Ciencia y Tecnología, como complemento y herramien-
ta de la tarea docente, para impulsar la interactividad entre televisión
Internet y potenciar procesos de capacitación docente". e El documento base del debate social y educativo proponía la en-
_El canal Encuentro fue creado en mayo de 2005 por el Decreto
~~c10nal 533/05, por lo cual el alto consenso alcanzado para su inclu-
s1on en la nueva ley fue un importante reconocimien to institucional
la labor que había comenzado a desarrollar y fortaleció la idea de con~
venir la televisió!1 educativa en política de Estado, lo que quedó plas-
mado en los art1culos 1O1 y 102 de la LEN. El canal funciona en el
marco de educ.ar Sociedad del Estado, y comenzó su transmisión el 5 de
marzo de 2007.
Encuentro es un canal de televisión con contenidos educativos y
culturales de carácter federal, con propuestas que parten de todas las
re~ione~ del país. Está dirigido a todo el público y constituye una herra-
mienta importante para docentes, padres y alumnos. Comenzó a trans-
mitir con dos objetivos fundamentale s: desarrollar una televisión
pública, educativa y de calidad, y utilizar a favor de la enseñanza lo que
los nuevos medios de comunicación pueden ofrecer. Para ello busca:
pr~veer a las ~scuelas de contenidos televisivos y multimediales para
meJorar la calidad de la educación; contribuir a la equidad en el acceso
al conocimiento para todos los habitantes del país, independiente mente
de su lugar de residencia o condición social; desarrollar en maestros y
alumnos competencias en el uso de las tecnologías de la información y
la com~icaci~n , en el marco de la sociedad del conocimiento, y brindar
herramientas mnovadoras para facilitar y mejorar los procesos de en-
señanza y aprendizaje. Posteriorment e se creó Pakapaka, el primer canal
argentino con contenidos educativos para la infancia.
Muchas intervenciones plantearon una mirada integral respecto del
creciente papel de los medios de comunicación a partir de su función en
la distribución de valores, conocimientos y cultura. Ese rol fue debatido
inclusive en las reuniones sostenidas en el Ministerio de Educación con
~epr~sentante s de estos medios. Anticipando algunos aspectos luego
mclmdos en la Ley de Servicios de Comunicació n Audiovisual, logró
altos niveles de adhesión la propuesta de crear un Consejo Consultivo
con la "participación de representantes de los medios de comunicación
escritos, radiales y televisivos, de los organismos que agrupan a los anun-
ciantes publicitarios y del Consejo Federal de Educación, con el objeto
de promover mayores niveles de compromiso y responsabilida d de los
medios masivos de comunicación con la tarea educativa de niños/as y
jóvenes" (artículo 103 de la LEN).
108
Lti enseñanza de una segunda lengua y la educación
en ta multiculturalidad
eñanza de una segunda lengua, desde una doble perspectiva. Por un lado,
somo una necesidad y un derecho de la ciudadanía frente a un mundo
~ada vez más globalizado. En tal sentido, el manejo de una lengua ex-
tranjera significa una ventaja importante a la hora de ingresar al mundo
del trabajo o de continuar los estudios superiores. Por otro, como una
forma de reconocer y fortalecer la identidad de los pueblos originarios,
al mismo tiempo que la enseñanza de la lengua materna a los niños y
niñas de esas culturas constituye una estrategia pedagógica en pos de
dicha identidad, cuando esa lengua materna no es el español.
El acuerdo respecto de la inclusión de una segunda lengua extran-
jera con carácter obligatorio en la ofert~ educativa fue prácti~~mente
unánime. En algunos casos, como por eJemplo el documento Aporte
empresarial", 36 se sugirió el establecimiento gradual de la obligatoriedad
de una segunda lengua, otorgando prioridad al idioma inglés, "aunque
permitiendo un margen de elección".
El debate se centró entonces en la disyuntiva entre si debía incluir-
se solo el inglés, o la LEN debía ofrecer opciones. La argumentación sobre
la importancia de la enseñanza del portugués para profundizar los lazos
culturales y comerciales con Brasil incidió en la propuesta de desarrollar
una estrategia plurilingüe, es decir, la no exclusividad del inglés como
segunda lengua obligatoria. Uno de los aportes en ese sentido fue el
realizado por el espacio denominado "Encuentro Plurilingüístic o". El
acta del x11 Encuentro que se desarrolló entre el 14 y el 16 de septiembre
de 2006 para debatir sobre la LEN, expresaba la preocupación acerca de
la enseñanza de una única lengua extranjera, ya que para ese espacio
integrado por varias universidades nacionales y con más de diez años de
trayectoria, esa visión "conlleva a una uniformidad de modos de vida, una
pérdida de la riqueza cultural, fomentaría la dependencia económica y
política, y limitaría el acceso a la información y a las relaciones comer-
ciales libres y democráticas" . Según el documento, la difusión de una
lengua única "implica un empobrecimie nto y una desvalorización de los
demás idiomas y por ende de sus culturas".
Así, la LEN delega en las provincias la elección de al menos una se-
gunda lengua a impartir obligatoriame nte en todas las escuelas primarias
Ysecundarias -artículo 87 de la LEN.
El derecho de los pueblos originarios representa en la nueva ley la
conquista de una de las reivindicaciones más significativas de una deman-
da insatisfecha hasta aquel momento. Fue planteado con especial pre-
ocupación por las provincias en las cuales habitan importantes grupos
comunitarios originarios, por las organizacione s dedicadas a preservar
109
las lenguas aborígenes y también por los organismos de derechos huma-
nos, entre otros por el Servicio de Paz y Justicia conducido por el premio
Nobel de la Paz Adolfo Pérez Esquivel.
Los documentos de comunidades de pueblos originarios fueron muy
explícitos al señalar las dificultades que atravesaban, entre otros factores
por la falta de reconocimiento legislativo de sus demandas educativas: '
"En la actualidad nuestro pueblo se ve bastante aniquilado a nivel
cultural, estamos perdiendo paulatinamente el idioma, nuestra cultura,
nuestras leyendas" (Comunidad Aborigen La Mora).
"Los pueblos indígenas son los principales responsables del rescate,
reafirmación y proyección de sus lenguas y culturas. El Estado debe
garantizar, ejecutar y efectivizar los recursos necesarios para hacer rea-
lidad tales fines" (Representantes de Pueblos Originarios-Encuentro de
Pueblos Originarios y Educación lntercultural Bilingüe).
El texto elaborado por el Instituto Nacional contra la Discriminación
(1NAD1) puntualizó la siguiente observación al anteproyecto de ley:
"Debe tenerse presente que los comunidades indígenas no consti-
tuyen un colectivo homogéneo sino que conviven diversas culturas y
lenguas. Proponemos, por tanto, consignar respeto a sus lenguas y a sus
identidades culturales. Asimismo, el inciso m) debería incluir la mención
a la valoración y/o respeto del patrimonio cultural, en la medida en que
dentro de este concepto se incluye el patrimonio arqueológico y los
restos mortales de aborígenes que forman parte de museos y/o coleccio-
nes públicas o privadas. Asimismo, debería incluirse la mención a la
preservación del patrimonio ambiental".
A partir de estas discusiones se sucedieron otras de más amplio al-
cance vinculadas con la educación en la multiculturalidad, asociada en el
proyecto solo a la educación bilingüe. En el foro virtual, las principales
cuestiones tratadas fueron: la incorporación de la enseñanza de la cultu-
ra aborigen u originaria en el currículum escolar; la enseñanza de la
lengua de los pueblos originarios; el fortalecimiento de la identidad
nacional; la implementación de políticas educativas nacionales que ga-
ranticen la igualdad de oportunidades para las comunidades o los pue-
blos originarios y las condiciones para el ingreso -y permanencia- de
los inmigrantes al sistema educativo.
Jurisdicciones como San Luis, Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
Santa Cruz, Chubut, Mendoza,Jujuy, Entre Ríos, Corrientes, Tucumán,
Formosa y Salta coincidieron en proponer una educación plurilingüe y
respetuosa de la diversidad cultural. 37 Asimismo, se solicitaba reconocer
y respetar las diferencias como un atributo positivo de la sociedad; rea-
lizar un diagnóstico no condenatorio ni estigmatizante del alumnado de
cada institución sobre la base del conocimiento de la comunidad a la que
110
ertenece, su lengua y su cultura; generar condiciones para que el alum-
PO pueda elegir aquello que le interesa aprender, y promover la parti-
:ipación de las le~g~as y de las culturas indígenas en el proceso de
enseñanza-aprend1za¡e.
Algunos informes opinaron que la educación intercultural debía
incorporarse al currículo de las escuelas que atienden a poblaciones de
pueblos originarios, pero también en los contenidos de todas las escuelas
del país:
"La educación intercultural bilingüe debe estar incorporada al cu-
rriculum de las escuelas que atienden a poblaciones aborígenes, insis-
tiendo en que se deben priorizar las necesidades de la región" (Facultad
de Humanidades, Universidad Nacional de Catamarca).
"Se deberá garantizar [... ] el derecho de los alumnos indígenas a ser
educados en su lengua y en su cosmovisión incorporando docentes indí-
genas donde exista un solo alumno indígena" (Comunidad Charrúa
Pueblo Jaguar de Villaguay y Entre Ríos).
"La educación bilingüe no solo será destinada para poblaciones
aborígenes, sino que se debería implementar para todas las poblacio-
nes como una alternativa válida de la totalidad de las escuelas de la
región" (Informe provincia de Corrientes).
Tomando en cuenta estas demandas la LEN incorporó en su ar-
tículo 11, entre los fines y objetivos de la política educativa nacional, un
punto particular que extiende a todo el sistema educativo la necesidad
de formar en el respeto a la multiculturalidad:
"ñ) Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su
identidad cultural, promoviendo la valoración de la multiculturalidad en
la formación de todos/as los/as educandos/as".
La redacción del Capítulo x1 -artículos 52, 53 y 54- de la LEN fue
el resultado de dos convocatorias nacionales al conjunto de las organi-
zaciones representativas de las comunidades originarias, quienes apro-
baron por unanimidad el texto definitivo. Entre otras, quedaron
claramente definidas en la ley dos preocupaciones de las comunidades.
Por un lado, la necesidad de formar docentes especialistas en la enseñan-
za bilingüe, ya que en muchos casos la tarea de enseñar la lengua original
estaba a cargo de integrantes de la comunidad, idóneos pero sin formación
pedagógica. Por otro, la creación de instancias de participación perma-
nente de las organizaciones comunitarias para planificar y evaluar, jun-
to con el Consejo Federal de Educación, la concreción de las propuestas
contenidas en la ley.
La extensión de la jornada de clases
La extensión de la jornada de clases en el todo territorio nacional ha
constituido uno de los principales aportes de los documentos presentados.
111
 Este tema fue plasmado luego en el texto de la LEN. En este sentido, el
artículo 28 afirma: "Las escuelas primarias serán de jornada extendida 0
compl~ta con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos fijados para
este mvel por la presente ley", cuyos criterios organizativos, modelos
pedagógicos y demás disposiciones necesarias deben ser definidos y acor-
dados en el seno del Consejo Federal de Educación por mandato del
artículo 13 5. Se opinó en este sentido:
"Creo que una muy buena medida sería implementar la jornada
extendida, como ya se viene haciendo en algunas escuelas públicas"
(Intervención en el foro).
"Los docentes destacan como necesidad el incremento de escuelas
de Jornada Completa para ofrecer mayores alternativas a las familias
que lo necesiten, por su condición socio económica (desocupados, haci-
namiento en hoteles, etcétera) o por sus horarios laborales" (Informe
Ciudad Autónoma de Buenos Aires).
La demanda de jornada completa para las escuelas primarias fue
prácticamente unánime, tanto en las jornadas de discusión escolares como
en la opinión de los especialistas y los organismos internacionales que
elevaron documentos. Sin embargo, muchos gobiernos provinciales
plantearon las limitaciones presupuestarias que esta medida implicaba,
ya que duplicar las horas de clase también significaba, en la mayor parte
de los casos, la duplicación edilicia y de los salarios docentes. De hecho,
ese objetivo ya estaba enunciado en la Ley de Financiamiento Educativo,
aunque no se habían logrado avances significativos al respecto. Los de-
bates en esa dirección resultaron productivos. Se acordó la alternativa de
la jornada completa o bien extendida, entendiendo a esta última de una
duración horaria superior a la simple, permitiendo desarrollar estrategias
intermedias y progresivas que, al mismo tiempo que incrementaran las
horas efectivas de clase, resultaran presupuestariamen te factibles. Aun
cuando no se incluyó en el texto de la LEN, se propuso respetar el criterio
ya planteado en la Ley de Financiamiento Educativo respecto de la ne-
cesidad de iniciar el proceso de extensión de la jornada a partir de las
escuelas que incorporan a niños y niñas de sectores populares. Al mismo
tiempo, al fijar un mínimo de veinte horas semanales para las escuelas de
jornada simple -artículo 13 5-, la LEN se define por la eliminación los
turnos intermedios que en muchas provincias significaba que los niños
más humildes recibían dos o tres horas de clase diarias.
La jerarquización de la formación y la capacitación del trabajo docente
Las condiciones de trabajo docente, su formación inicial y en servicio,
como también otras cuestiones ligadas al ejercicio de la función, han sido
objeto de especial interés y debate en el proceso de consulta. Tanto los
informes provinciales como los documentos aportados coincidieron en
112
ñalar la importancia de revalorizar y jerarquizar la tarea docente, y de
~~nsiderar al docente como sujeto de derecho reconociendo y reponiendo
su autoridad como profesional. . . .
Las discusiones acerca de las cond1c1ones de traba¡o docente abarca-
on la recomposición salarial; la necesidad de instituir espacios y tiempos
:ompartidos de capacitación acreditad~_en todo el p~~s; la creación_~e un
nuevo escalafón entre docentes de secc10n y conducc10n; la promoc1on de
espacios y tiempos institucionales fuera del horario escolar remun~rados
-para capacitación, planificación y elaboración de informes- y la mclu-
sión de la figura del docente de apoyo pedagógico. El documento de la
cGT marcaba lo siguiente: "Como parte de la profesionalización, la ley debe
resolver el problema de las condiciones de trabajo, generando condiciones
macro que orienten políticas para el mejoramiento de este ítem".
Estas cuestiones presentaron matices específicos en las discusiones
de docentes de educación secundaria, quienes manifestaron una fuerte
preocupación por la persistencia de los "p:ofesores taxi", par~ 1~ cual
sugirieron la concentración de horas de traba¡o en un solo establec1m1ento,
tales como:
"Se considera necesario la mayor concentración horaria de los pro-
fesores en los establecimientos educativos, ya que esto permitiría la de-
dicación exclusiva de los docentes en una institución, mejoraría también
las condiciones de relación entre pares, con los alumnos y las familias,
aumentaría el sentido de pertenencia y propiciaría la generación de pro-
yectos innovadores, atendiendo a un contexto definido y ampliamente
conocido" (Informe provincia de Santa Cruz).
"La concentración horaria de los profesores en una o dos escuelas,
permitiría la mejor relación alumno-profesor, la mejora en la planificación
y dictado de cada asignatura o espacio curricular" (Universidad Nacional
de Tucumán).
Se observó también la insistente demanda de "tutores" que no solo
acompañen a los estudiantes, con un seguimiento personalizado, en la
atención de problemas particulares de cada edad, sino que puedan cons-
tituirse además en un soporte de la tarea docente. Los problemas más
relevantes señalados fueron: el deterioro de la calidad de vida y laboral
del docente generadas por la propia diversificación de roles y tareas a las
que se ve sometido; las deficiencias en el sistema de medicina laboral;
precarización del empleo; 38 burocracia administrativa; superpoblación
de alumnos por aula; falta de material didáctico y problemas edilicios, y
falta de docentes para las distintas áreas de primaria.
Cabe destacar que la LEN ha incluido un conjunto importante de
derechos laborales de los docentes. El artículo 67 -derechos y obligacio-
nes- no solo garantiza las condiciones de trabajo de maestros y profe-
sores para un desempeño profesional de calidad, sino que incorpora otros
113
 der~c~10s,.':omo los vii:iculados al acceso a los cargos por concurso y a la
participacion en el gobierno de la educación. La ley extiende esos derech
a los _diferentes tipos de gestión de la educación, y a todas las modalidad~:
del sistema.
Las preocupaciones específicas de la tarea docente en cada uno d
los ni_veles y mod~lidades han sido incorporadas en los capítulos corres~
pondientes. Por eJemplo, el artículo 32 contempla las demandas de con-
centración horaria y la designación de tutores para la escuela media.
S_obre formación y capacitación, la mayoría de las jurisdicciones
perfilo al Estado como responsable de asegurar una oferta accesible de
capacitación y actualización continua, acentuando el requerimiento de
adecuar el currículum a los adelantos científicos y tecnológicos. En este
s~nti_do, la capacitación docente es concebida como una condición prio-
ntana para la actualización y adecuación curricular. 39
El documento de la Universidad Nacional de General Sarmiento
señalaba: ' le y diseñe lineamientos comunes para las diferentes jurisdicciones del
"Una nueva ley de educación nacional debería definir las dos pre-
gu~tas que se plantearon en este apartado: sobre qué regular a nivel
nacional y a través de qué estrategias para asegurar una formación común
en un núcleo de saberes y competencias y equivalente en términos de su
calidad. Desde ya, no se trata de que la ley establezca unos contenidos o
unas prácticas de formación comunes, sino que fije con claridad si la
regulación va a recaer sobre las políticas curriculares únicamente o sobre
algún otro aspecto y de qué forma éstas se definirían e implementarían".
La CTERA también abordó especialmente esta cuestión. En términos
generale~, puntualizó un conjunto de rasgos distintivos que -desde su
perspectiva- debía perseguir la formación docente:
"1) Fundada en el concepto de educación como derecho social ina-
lienable, gratuita, continua y en servicio; 2) comprometida con el desarro-
llo de la escuela pública en un sentido local, nacional, latinoamericano,
popular~ democrático pensada desde -y para- un proyecto de país
descolo~uzado política, económica, social, cultural y educativamente;
3) defimda desde una política educativa que privilegie la participación de
todos los sujetos que involucra (profesores formadores, maestros y profe-
sores en ejercicio, estudiantes futuros docentes, comunidad), en el marco
de lineamientos nacionales que contienen al derecho a la educación como
uno de sus componentes centrales; 4) cuestionadora del falso sentido de
neutralidad que en los hechos termina siendo defensa de valores y signi-
ficados que solo benefician a las clases dominantes; 5) basada en el reco-
nocimiento del trabajo docente como productor de conocimiento y
comprometida con la democratización de la cultura y de la enseñanza;
6) apoyada en instituciones fortalecidas como espacios sociales de trabajo
para la producción, la enseñanza y la realización concreta del conocimiento;
114
7) articulada con las instituciones educ~tivas de la ~egión en planes_ ?e
ión conjunta que impliquen el trabaJO compartido en la formacion
~:clos futuros educadores, en la investigación educativa y social y en las
tareas colectivas hacia la comunidad". .
Sobre la formación inicial de los docentes, diferentes documentos
de institu~ione~, como también los inf?.rmes ~rovii:icia~~s, .~oi~cidiero?
en la pertinencia de lograr una mayor profesionahzacion y Jerarqm-
zac10n., "docente .40
El documento enviado por cooRDIEP expresaba:
"Ratificamos que consideramos necesaria una política de jerarqui-
ación articulación y dinamización de la formación docente inicial y
z '
continua, como cuestión estratégica de carácter naciona1, sm. desconocer
los principios de autonomía de las instituciones dedicadas_ a tal fin".
De hecho, la mayoría expresó acuerdo con la creación de alguna
instancia u organismo de formación docente que, a nivel nacional, regu-
país. El documento "Aporte empresarial" sugirió la creación de un Ins-
tituto de Formación Docente Inicial y Continua, acordado por el Con-
sejo Federal de Cultura y Educación: .
"El Instituto deberá asimismo promover de modo especial la ade-
cuada formación y capacitación de los docentes de tal modo que, en_ el
marco de la nueva escuela media, ellos puedan enseñar las competencias
laborales a tono con los tiempos de un mundo laboral y productivo en
cambio permanente". . . .
Funcionan en la Argentina aproximadamente mil trescientos trem-
ta institutos de educación superior de formación docente -incluyendo
los profesorados universitarios-. Muchos de ellos dependían del Es-
tado nacional hasta la transferencia de los servicios educativos a las
provincias en 1992, agudizando la fragmentación y la desigualdad en
la formación docente.
Precisamente, una de las principales novedades incluidas en el do-
cumento base era la creación del Instituto Nacional de Formación Do-
cente (INFOD), como organismo responsable de: a) Planificar y ejecutar
políticas de articulación del sistema de formación docente inicial y con-
tinua; b) Impulsar políticas de fortalecimiento de las relaciones entre el
sistema de formación docente y los otros niveles del sistema educativo;
c) Aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formación docente en
cuanto a evaluación, autoevaluación y acreditación de instituciones Y
carreras, validez nacional de títulos y certificaciones, en todo lo que no
resulten de aplicación las disposiciones específicas referidas al nivel uni-
versitario de la Ley Nº 24.521; d) Promover políticas nacionales y linea-
mientos básicos curriculares para la formación docente inicial y continua;
e) Coordinar las acciones de seguimiento y evaluación del desarrollo de
115
las políticas de formación docente inicial y continua; f) Desarrollar pla-
nes, programas y materiales para la formación docente inicial y continua
y para las carreras de áreas socio-humanísticas y artísticas; g) Instrumen-
tar un fondo de incentivo para el desarrollo y el fortalecimiento del
sistema formador de docentes; h) Impulsar y desarrollar acciones de
investigación y un laboratorio de la formación; i) Impulsar acciones de
cooperación técnica interinstitucional e internacional.
Estas tareas quedaron legisladas en los artículos 76 y 77 de la LEN.
Disponen la creación del Instituto con el objetivo de recuperar la uni-
dad nacional en función de las características, contenidos y niveles de
calidad de la formación docente, y de un Consejo Consultivo a efectos
de asistirlo y asesorarlo.
Otra novedad altamente significativa es el aumento de los años de
formación para los niveles inicial y primario que se extendió, conforme
al texto de la ley, a cuatro años, introduciendo expresamente prácticas
de residencia.
Por otra parte, durante la consulta algunas provincias marcaron la
conveniencia de examinar el sistema de acreditación sugiriendo, en
intervenciones acotadas, la creación de un organismo de control. Asi-
mismo, las propuestas giraron en torno de las siguientes cuestiones:
incorporación de mayor cantidad de equipos especializados de acompa-
ñamiento de la tarea docente; tiempos para autoevaluación institucional
y espacios de encuentros interdisciplinarios dentro de las escuelas, y
establecimiento de un escalafón diferenciado entre las áreas administra-
tiva y pedagógica. Casi todas estas propuestas fueron incluidas en los
capítulos correspondientes de la LEN.
La jerarquización de determinadas modalidades educativas
La revalorización y la jerarquización de la educación especial, artís-
tica, rural, de jóvenes y adultos, no formal y en contextos de encierro
u hospitalarios ha sido, muy posiblemente, una de las principales de-
mandas de diversos sectores de la sociedad civil y la comunidad educa-
tiva. Estos requerimientos fueron expresados en documentos y aportes,
la mayor parte de ellos realizados por parte de padres de alumnos y
docentes de cada modalidad. Es una de las novedades más sobresalien-
tes de la LEN, dado que cada una de estas formas se consolidó como una
modalidad educativa específica, a diferencia de la legislación precedente, que
ag;rupaba a la mayoría como "regímenes especiales". Muchas de estas modali-
dades -especial, jóvenes y adultos, domiciliaria, situaciones de encierro, por
ejemplo- son fundamentales para garantizar el objetivo principal de la LEN:
alcanzar una sociedad más justa. Por eso tuvieron un tratamiento destacado
en el debate y en el texto definitivo.
116
En relación con el acceso y la permanencia en el sistema de las
rsonas con necesidades educativas especiales, el consenso ampliamen-
pe b' , . .
mayoritario indicaba que la ley de ia expresar un espmtu normativo
~:tegrador. Sin embargo, diferentes info~mes y d?~umentos acu~rdan ~n
que, para ser efectiva y no sol~ f~rmal, la in,tegracion debe_ ';umphrs~ baJo
·ertas condiciones: fortalecimiento del area de educac10n especial en
c:cuelas comunes; consolidación de equipos de profesionales; elaboración
~e diagnósticos de los niños con necesidades_ ~ducativas especi~les en ~I
momento de ingresar al sistema; reformulac10n a la vez que reJerarqm-
zación de los equipos de orientación escolar y social; creación de mode-
los educativos con inclusión de programas de atención personalizada a
cargo de profesionales idóneos para atender a las necesidades requeridas;
trabajo en red con el equipo docente; selección por concurso de los
profesionales. ~jmismo, s_e defin~n a_cciones y es~ate~as para lograr una
mejor integrac10n: horario restrmgido, acompanamiento permanente,
seguimiento terapéutico, talleres gratuitos expresivos y extracurriculares
para niños y padres; trabajar de manera inter_discipl~naria y conforman-
do redes interinstitucionales, maestro especial de tiempo completo en
pareja pedagógica con el maestro de gra~o. En algunas juri~diccio~es,
específicamente los participantes propusieron que la LEN diferenciara
"inclusión" de "integración", garantizando condiciones para facilitar un
buen desempeño. En este punto, prácticamente todos los consultados
coincidieron en señalar el rol del Estado como garante de las condiciones
que permitan el cumplimiento del derecho a la educación de las personas
con necesidades educativas especiales (NEE):
"El Estado debe garantizar las condiciones materiales y culturales
para que sea posible que todos los niños, jóvenes y adultos con necesi-
dades educativas especiales lleguen a aprendizajes comunes de buena
calidad, independientemente de su origen social, de su radicación geo-
gráfica, de su género o de su identidad cultural, así como valores, actitu-
des y competencias que los habiliten para comprender el mundo en que
viven, para conocerse a ellos mismos y para que puedan desarrollar ac-
tivamente su vida personal, ciudadana y productiva, todo ello traducido
en un acceso real e igualitario al aprendizaje de conocimientos" (Informe
provincia de Corrientes).
"Creemos que para garantizar que la nueva Ley de Educación im-
pulse eficazmente la inclusión educativa y social de las personas con
discapacidad, las discusiones previas deben reconocer los siguientes prin-
cipios básicos: a) La educación debe ser inclusiva, es decir capaz de aten-
der a una población diversa, que incluya a las personas con NEE y dentro de
este grupo a las personas con discapacidad. b) Para que las personas con
discapacidad puedan acceder a las oportunidades y posibilidades que se
ofrecen a todos, el Estado debe proveer los apoyos necesarios, algunos
117
 CUUCAR PARA UNA SOCIEDAD MÁS JUSTA
de los cuales son específicos para este grupo. c) Los años de escolaridad
obligatoria que establezca la ley deben regir también para los niños
niñas y adolescentes con discapacidad. d) Siempre que se enuncie la di:
versidad de la población en los documentos oficiales referidos al tema ,
este concepto incluirá la diversidad por cuestiones de discapacidad.
e) Las personas con discapacidad tienen el mismo derecho que los demás
a la autodeterminación, es decir a decidir y elegir, en forma independien-
te e informada" (Asociación para el desarrollo de la Educación Especial
y de la lntegración-ADEEI, Asociación Síndrome de Down de la Repúbli-
ca Argentina-ASDRA, Fundación Par, Fundación Discar, Fundación Data
y otros).
Por otra parte, una serie de aportes de docentes y referentes de la
educación en materia de personas con necesidades educativas especiales
han coincidido en señalar que, para igualar las posibilidades de los alum-
nos de tales características que habitan en jurisdicciones con recursos
muy desiguales, es imprescindible la presencia del Estado nacional,
potenciando el papel del Ministerio y del Consejo Federal con la articu-
lación con otras áreas gubernamentales que se ocupan de la temática,
tanto en la planificación como en el trabajo cotidiano en el territorio
-artículo 45 de la LEN.
Los debates en tomo a la educación rural se asociaron, generalmente,
a discusiones más amplias acerca de la planificación territorial, la justicia
social y la equidad educativa. En tal sentido, aquellos que se expresaron
sobre este punto coincidieron en una serie de propuestas: sostén a las es-
cuelas rurales, cualquiera fuere la matrícula existente; ampliación de la
jornada completa; diseños curriculares contextualizados a las zonas rurales;
estructura administrativa y pedagógica diferenciada; ampliación de la ofer-
ta de escuelas rurales de nivel medio, y elaboración de material de trabajo
pedagógico dirigido específicamente a una enseñanza semipresencial.
No fueron pocas las tensiones que debió resolver el texto final de
la LEN -artículos 49 a 51-. Por ejemplo, cómo garantizar una calidad
de educación igualitaria en contextos de aislamiento territorial, y cómo
resolver la ecuación que plantea la necesidad de mantener ofertas edu-
cativas inclusivas y de calidad en ámbitos en los que concurren muy
pocos alumnos y de edades muy dispares. El debate sobre esta modalidad
se vinculó estrechamente con las políticas territorial, ambiental y social
de la Argentina. Hubo consenso en la necesidad de sostener estrategias
que impidan que continúe el proceso de concentración poblacional Y
urbanización, y que para lograr ese objetivo se requiere generar una
calidad de vida digna para quienes conforman el medio rural. En este es
punto fundamental el papel que pueden cumplir, por ejemplo, las inver-
siones en nuevas tecnologías que permiten complementar la presencia
del docente en el aula con otro tipo de material de enseñanza, como
1 1O
APORTES Y ANÁLISIS DEL DEBATE DEL DOCUMENTO BASE •••
mbién el trabajo con otras agencias gubernamentales dedicadas a me-
ta
· rar las condiciones de vida en el campo . 'T;
.1amb.'
1en fu e necesario
. aceptar
Jºue esta modalidad requiere mayores mvers1ones
· · l b ,
que as ur anas, razon
qor la cual la ley recoge esa conclusión como una definición política.
Lejos de los presupuestos neoliberales que derivan únicamente en el
cálculo del costo por alumno, se procuró enfatizar una perspectiva que
otorgara prioridad a la justicia _social y a un_ i_nodelo de país integrado
territorialmente y con presencia de las familias en todos sus confines.
La educación de jóvenes y adultos suscitó un interesante debate, ya
que se la consideró fundamental para avanz~~ hacia una verdadera i~al-
dad de posibilidades. La mayoría de los part1c1pantes propuso una rmrada
más abarcadora que la tradicional, limitada al proceso de alfabetización,
enfatizando la idea del ejercicio del derecho a la educación a lo largo de
toda la vida. Específicamente, las contribuciones versaron sobre una
serie de preocupaciones: ampliación de la oferta; establecimiento de
parámetros comunes para todo el territorio nacional; diseño e imple-
mentación de políticas públicas orientadas a facilitar la capacitación y la
inserción en el mundo del trabajo, y la implementación de un sistema de
acreditación de conocimientos adquiridos en su experiencia laboral para
aquellos que no hayan completado su educación en el sistema formal.
Las discusiones respecto de la educación de jóvenes y adultos estu-
vieron contextualizadas por el crecimiento y las profundas transforma-
ciones que sufrió la matrícula de esta modalidad. En los últimos años, el
crecimiento económico y la mayor oferta laboral tuvieron como conse-
cuencia un marcado descenso en la edad promedio de los alumnos, a
partir de la posibilidad de muchos jóvenes de complementar sus estudios
con la experiencia laboral. Este cambio implicó enfatizar en el texto de
la LEN: a) la flexibilidad y la apertura de la estructura curricular; b) me-
canismos innovadores de créditos, equivalencias y certificaciones de es-
tudios; c) alternativas de educación a distancia de calidad equivalente
para los pobladores rurales; d) estrategias que profundicen la relación
entre los estudios y la experiencia laboral; e) la vinculación de la edu-
cación pública con las experiencias educativas que llevan adelante las
entidades gremiales, comunitarias, sociales y con la que ejecutan las em-
presas; t) la articulación de las acciones con los emprendimientos que
implementan los ministerios de Trabajo y de Desarrollo Social, así como
otras agencias públicas -artículos 46 a 48.
Por último, se destacó el desafío que implica la ampliación de la
oferta de la educación de adultos enmarcada en la obligatoriedad de la es-
cuela media.
Ciertas jurisdicciones, como Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
Chubut, Jujuy, Santa Cruz y Salta, demandaron la jerarquización de la
educación artística. Algunas provincias propusieron su incorporación en
 .l:',DUCAR PARA UNA SOCIEDAD MAS JUSTA
todos los niveles de educación formal y en todos sus lenguajes, especi-
ficando la inclusión de la danza clásica, moderna, expresión corporal,
tango, folklore nacional, el lenguaje del movimiento y la creación de
escuelas propias de la modalidad desde edad temprana y para todos los
niveles. Así lo expresaba el documento del Instituto Universitario Na-
cional del Arte (ruNA):
"Por el contrario, creemos que la incorporación de las disciplinas
artísticas no debe ser un suplemento o un accesorio que agregue un plus
de formación sino que es preciso considerarlo como factor central en la
estructura de la currícula. Es necesario promover la enseñanza del arte no
sólo como saber especializado sino como fundamento del conocimiento".
A la importancia de la inclusión las disciplinas artísticas en los conte-
nidos curriculares de todas las modalidades de la educación, se sumó la
relevancia de instituciones con orientación artística en casi todos los nive-
les de sistema. Ese conjunto contribuyó a tomar la decisión de jerarquizar
este tipo de educación como una modalidad específica -artículos 39 a 41
de la LEN.
Por otra parte, un conjunto de documentos e intervenciones enfati-
zó la importancia de la educación física para el sistema educativo en su
totalidad. A modo de ejemplo:
"La educación física ha sido, en toda la historia de la educación
argentina, respetada, valorada e integrada al contexto educativo. Es por
ello que ninguna ley educativa del siglo xx1 puede desconocer las instan-
cias pedagógicas de la acción motriz en tanto desarrollo de las capacidades
del orden de lo cognitivo, motriz, expresivo y relacional, que se constru-
yen desde este espacio" (Docentes de Educación Física Región 10 de
la Provincia de Buenos Aires).
Varios de estos aportes recomendaron que la nueva ley considerara
a la educación física una modalidad. Luego de un profundo debate, fi-
nalmente el acuerdo extendido giró en torno de una perspectiva más
transversal, a partir de la cual la jerarquización de la educación física se
expresara en su carácter obligatorio, permanente y de calidad a través del
conjunto de los niveles y de las modalidades.
De esta manera, la LEN otorga a la educación física un rol destacado
entre los fines y objetivos de cada nivel y modalidad del sistema educa-
tivo: "Favorecer la formación corporal y motriz a través de la educación
física" -artículo 20, inciso f, Educación Inicial-; "brindar oportuni-
dades para una educación física que promueva la formación corporal y
motriz y consolide el desarrollo armónico de todos/as los/as niños/as"
-artículo 27, inciso j, Educación Primaria-; "promover la formación
corporal y motriz a través de una educación física acorde con los reque-
rimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes" -artícu-
lo 30, inciso j, Educación Secundaria.
1 ')(\
Un párrafo particular merece la inclusión de la educación en con-
textos de privación de libertad, y de la educación domiciliaria y hospi-
talaria como modalidades específicas del sistema educativo argentino.
La justicia social como eje estructurante del proyecto de la LEN obli-
gaba a incluir alternativas para garantizar la igualdad de oportunidades
para abs,olutamente todos y t~das_- ,Por es? su articu~a~o se~ala que la
educacion en contextos de pnvac10n de libertad esta destmada a ga-
rantizar el derecho de todas las personas privadas de libertad, para
promover su formación integral y desarrollo pleno. El ejercicio de este
derecho no admite limitación ni discriminación alguna vinculada a la
situación de encierro, y será puesto en conocimiento de todas las per-
sonas privadas de libertad, en forma fehaciente, desde el momento de
ingreso a la institución" -artículo 55-. Este derecho se extiende a
la obligatoriedad de ofrecer alternativas de nivel inicial para los niños
y niñas nacidos y criados en estos contextos, desde los cuarenta y cin-
co días de vida hasta los cuatro años de edad -artículo 58-. En lo
que se refiere a la educación domiciliaria, se acordó otorgar ese dere-
cho en los niveles obligatorios a aquellos estudiantes que no pudieran
concurrir a los establecimientos durante treinta días corridos -ar-
tículos 60 y 61.
Junto con estas modalidades, numerosos documentos e interven-
ciones se manifestaron por la jerarquización de la educación a distancia
y la educación no formal como opciones pedagógicas destinadas a cum-
plir los objetivos que detallan. Ambas alternativas procuran ampliar las
posibilidades educativas de toda la población, pero las preocupaciones
expresadas en el debate fueron de otra naturaleza. En el primer caso, se
insistió sobre la necesidad de que el Estado garantice ofertas de calidad.
Para eso, cuando se trate de estudios a distancia que otorgan títulos de
validez nacional, se pidió el control del Consejo Federal de Educación.
Los artículos 104 a 111 de la LEN recogen estas inquietudes.
Respecto de la educación no formal, la demanda de los participantes
en el debate coincidió en que se intentara evitar que la jerarquización que
implica su inclusión en la LEN fuera excesivamente reglamentarista o que
le restara flexibilidad, estorbando su finalidad de llegar a aquellas pobla-
ciones donde la educación formal no puede acceder. En tal sentido se
consideró la importancia de fomentar la articulación de la educación no
f?~al con organizaciones comunitarias, capitalizando al máximo la crea-
tIVIdad de la sociedad en materia de expresión cultural -artículo 112.
En síntesis, entre las principales características de la Ley de Edu-
cación Nacional están la jerarquización y el reconocimiento de estos es-
pacios educativos como modalidades, no ya como regímenes específicos.
E_stas definiciones implican el reconocimiento, la revalorización de la
diversidad de los sujetos de la educación y de la multiplicidad de alternativas
121
pedagógicas y organizacionales que requieren. Al mismo tiempo, signifi-
có un paso trascendente en dirección a garantizar una verdadera igualdad
de oportunidades para todos y todas.
El reconocimiento y la acreditación de saberes y competencias
adquiridos por fuera del sistema educativo
En el proceso de debate se ha expresado un generalizado acuerdo
en la necesidad de garantizar mecanismos de reconocimiento y acredi-
tación de saberes y competencias adquiridas por fuera del sistema edu-
cativo formal. Entre Ríos, San Luis, Chubut, Corrientes, la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y la Universidad Nacional de General Sar-
miento fueron algunos de los participantes que analizaron esta cuestión.
Algunos ejemplos:
"Se propone establecer parámetros que permitan unificar y moni-
torear la acreditación de aprendizajes fuera del sistema educativo formal"
(Informe provincia de Corrientes).
"Además de la existencia de un sistema de formación continua que
responda a las necesidades de los docentes y del sistema, debe estable-
cerse un sistema de evaluaciones de competencias que acrediten aquellos
conocimientos producto de la autoformación de los docentes y que ge-
neren certificados equivalentes a los cursos de capacitación" (Universidad
Nacional de General Sarmiento).
La validación de los conocimientos que las personas han producido en su
biografía como trabajadores, tanto en circuitos formales como informales, es una
novedad sobresaliente de la LEN -en la modalidad de educación perma-
nente de jóvenes y adultos- y recupera los debates que se han suscitado,
en especial, en tomo de la educación popular. Tal como lo expresa Adria-
na Puiggrós (2008), "de esa manera se puede dar una mano a quienes
se han formado en la vida social, en la herencia familiar de saberes so-
cialmente productivos, para que puedan articular esos saberes con los
saberes formales y así alcancen las titulaciones necesarias que son exigi-
das en esta sociedad en que vivimos".
El diseño de normas, instrumentos y procedimientos que se fueron
elaborando en los últimos años para normalizar y certificar las competen-
cias laborales, no solo constituye una herramienta de equidad social -al
reconocer saberes profesionales independientemente del modo en que
fueron adquiridos-, sino que además representa una posibilidad cierta de
contribuir, desde la escuela, al sostenimiento de un modelo de desarrollo.
Conocer los parámetros que para cada oficio fueron elaborando de
manera conjunta empresas, sindicatos e instituciones de formación en
oficios a partir de los procesos de trabajo concretos, permite a las escue-
las diagramar trayectos formativos pertinentes y actualizados para quie-
nes aspiren a obtener una certificación en los diferentes niveles y
122
odalidades. Resulta particularmente importante en las escuelas técni-
mas las cuales se están integran d o a 1os sistemas
. d e certI"fi cac10n
. , como
en ~ctor más en la definición y propuesta de los contenidos que deben
~ntegrar la oferta de formación profesional en cada uno de los oficios.
La educación de gestión privada
Los aspectos legislativos contemplados en el documento base para
la discusión de la LEN referidos a la educación de gestión privada no pro-
vocaron importantes controversias en los debates. Fue amplio el consenso
respecto de que la modalidad que eligió la sociedad argentina para ges-
tionar la educación responde no solo a los preceptos constitucionales de
libertad de enseñanza, sino también a la característica pública que otor-
gó a todo el sistema educativo el artículo 2 de la LEN. De esta manera,
todos los documentos provinciales y casi todas las instituciones y espe-
cialistas que opinaron sobre este punto señalaron la necesidad de que el
Estado no solo debe garantizar la posibilidad de todos los ciudadanos a acceder
a la educación de gestión estatal, sino también la oportunidad de elegir una
escuela de acuerdo con sus opciones religiosas, filosóficas o éticas:
"Es necesario que el Estado no solo permita sino que garantice, Pro-
puestas educativas alternativas a la oferta de educación pública de gestión
estatal, que hagan factible la elección que los padres desde sus convic-
ciones decida [... ] coadyuvando al sostenimiento económico e aquellas
iniciativas privada que así lo requieran" (coNSUDEC).
"[Proponemos] garantizar el derecho de la familia a elegir la ense-
ñanza y moral que aspiren para sus hijos, siendo previsto para ello los
aportes docentes de sus comunidades religiosas, a fin de que la instrucción
sea llevada a cabo acorde con su elección; representatividad de la educa-
ción pública de gestión privada en los distintos niveles de tomas de de-
cisiones (consejos, ámbitos de planificación, formación y capacitación,
financiamiento, etcétera); aporte estatal para personal docente; aporte
estatal para todo el personal no docente, etcétera" (Asociación Argentina
de los Adventistas del Séptimo Día).
Para que el costo de la educación no sea un impedimento, por caso,
para las familias que elijan educación religiosa para sus hijos, el Estado,
que conserva para sí la capacidad de autorizar, reconocer y supervisar
todas las escuelas -artículo 62 de la LEN-, puede apoyar a estas insti-
tuciones, siempre que sean oficialmente reconocidas, con aportes finan-
cieros destinados exclusivamente al pago de los salarios docentes.
A partir de los documentos recibidos, se incorporaron al proyecto
de la LEN los siguientes aportes: igualdad en la remuneración mínima para
los docentes de gestión privada respecto de los de gestión estatal y obli-
gación de poseer títulos reconocidos oficialmente -artículo 64-; las
asignaciones financieras del Estado a las instituciones de gestión privada
123
deben estar basadas "en criterios objetivos de justicia social, teniendo en
cuenta 1~ ~nción social que cumple en su zona de influencia, el tipo de
establecimiento, el proyecto educativo o propuesta experimental y el
arancel que se establezca -artículo 65-; las entidades representativas
de la gestión privada participarán del Consejo de Políticas Educativas de)
Consejo Federal de Educación -artículo 66.
La educación de gestión social y cooperativa
Un grupo de organizaciones sociales y fundaciones -aunque no
exclusivamente- sumó una serie de reflexiones sumamente interesan-
tes respecto de la gestión educativa. Propuso el reconocimiento de un
tipo de gestión de larga tradición educativa en el país, pero cuya acción
nunca había sido pertinentemente legislada. Se trata de la educación
de gestión social y cooperativa, que hasta la sanción de la LEN se incluía
en la educación de gestión privada. Numerosas instituciones solicitaban:
"Reconocer a la gestión comunitaria y social de la escuela pública
como una modalidad específica dentro de la estructura del Sistema
Educativo. Crear una dirección nacional que promueva el desarrollo
de instituciones educativas de estas características" (Fundación Crear
Vale la Pena, Red por los Derechos de los Jóvenes, Fundación SES,
Consejo Empresario de Entre Ríos, Instituto Tecnológico para la Ca-
lidad UNLZ, Consejo Federal de Educación de Gestión Social, Coope-
rativa Oiga Cossettini, Córdoba).
El proyecto de ley, finalmente, recoge estas propuestas y reconoce a la edu-
cación de gestión social y cooperativa en su artículo 13: "El Estado nacional,
las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires reconocen, auto-
rizan y supervisan el funcionamiento de instituciones educativas de
gestión privada, confesionales o no confesionales, de gestión cooperativa y
de gestión sociaf'.
Indudablemente, este reconocimiento al esfuerzo que en materia
educativa vienen desplegando organizaciones sociales, movimientos de
base y asociaciones cooperativas, ha sido uno de los puntos centrales
de la nueva ley.
La LEN ofrece, de este modo, la oportunidad de incorporar a los
contenidos y a las prácticas del sistema educativo, el aporte de las organi-
zaciones de la comunidad que, desde el propio origen de las entidades
gremiales de trabajadores en el siglo x1x, en la propia naturaleza de su
proyecto educativo popular, conforman un hecho pedagógico que amerita
un tratamiento legislativo específico, distinto del que reciben las organi-
zaciones con fines de lucro.
124
[,¡i participación de los alumnos y sus familias en la educación y en las
ff1S!Ítt1cio11es escolares . . ., .. .,
,,, La responsabilidad y la part1cipac10n de las familias en la educacion
fue objeto de un pro~ndo debate a lo largo ~e t?do el proceso., ~e pre-
ntaron posiciones divergentes en las dos prmcipales problemattcas en
:scusión. La primera, de más claro contenido ideológico-político y con
na larga tradición en el debate educativo del país, atañe a la relación
:ntre el Estado, la educación y los derechos y responsabilidades de las
familias. La segunda versa sobre la participación de las familias en las
instituciones escolares.
El principal desafío respecto del primero de los temas obligó a en-
contrar un equilibrio entre el carácter público de la educación definido
por la ley -artículo 2-, la responsabilidad indelegable del Estado de
proveer educación y garantizar el ac~eso al ejercicio del der~ch? constitu-
cional de enseñar y aprender -articulo 6- y el reconocimiento de la
famifü como agente responsable natural y primario de los hijos -artícu-
los 6 y 128, inciso a-. Si bien en algunos casos se manifestaron posiciones
extremas -absolutizando Estado o familia como responsables de la edu-
cación41-, la mayor parte de los participantes dio muestras de un alto
grado de madurez y procuró encontrar una síntesis que integrara las dife-
rentes posiciones. Esta síntesis reafirmó el precepto constitucional de
obligar al Estado a generar las condiciones para que los padres elijan para
sus hijos la institución educativa cuyo ideario responda a sus convicciones
filosóficas, éticas o religiosas -artículo 128, inciso c-. Opiniones como
las citadas a continuación son ejemplo del consenso alcanzado:
"Una ley de educación no debe 'garantizar' la formación religiosa,
sino que debe asegurar la libertad religiosa para que cada familia o gru-
po religioso pueda definir, o no, cómo educar la fe de sus miembros"
(Iglesia Evangélica Metodista Argentina).
"No es posible ejercer la libertad de enseñar y aprender si los padres
no cuentan con la posibilidad de elección, en igualdad de oportunidades,
de la educación que desean para sus hijos" (coNSUDEC).
Respecto de la segunda problemática, la LEN garantiza el derecho
de las familias a "participar en las actividades de los establecimientos
educativos en forma individual o a través de cooperadoras escolares y los
?rganos colegiados representativos, en el marco del proyecto educativo
Institucional" -artículo 128, inciso b.
En términos generales, las diferentes jurisdicciones acompañaron
l~ rosición que enfatizaba la importancia del trabajo conjunto y la par-
ticipación de la familia.
La mayoría de los consultados remarcó la necesidad de que el Es-
tado arbitre los medios para favorecer la participación de las familias en
las actividades escolares. Se destacó y valoró el rol que los padres ejercen
1 'le:
 tDUCAR PARA UNA SUClt.U.IU..I MA~ Ju~•=
~n el acompañamiento de la labor docente, así como su derecho a estar
mformados sobre los aprendizajes de sus hijos, pero algunas intervencio-
nes advierten que esa presencia no debería implicar una intrusión en la
~area cotidiana ~ profesio~al del ~ocente. Sobre este aspecto fueron muy
mteresantes los mtercamb10s registrados en cada una de las instituciones
escolares durante las jornadas de discusión del documento base. Lo más
complejo fue desarmar los miedos de los docentes respecto de la inter-
vención de los padres en los aspectos pedagógicos de la actividad educa-
tiva. Los documentos provinciales y los de las asociaciones de padres
reflejaron esta tensión:
"Se propone implementar mecanismos de participación de las fa-
milias en la comunidad educativa, sin invadir la esfera de los aspectos
pedagógico-didácticos inherentes a la profesionalidad docente, y que son
competencia exclusiva de la escuela en tanto institución educativa. [... ]
Promover espacios de participación de los distintos actores dentro del
sistema educativo sin invadir la esfera de trabajo profesional docente"
(Informe provincia de Corrientes).
"Estamos convencidos [de] que la educación sigue siendo la única
posibilidad de desarrollo, por lo tanto, la nueva ley de educación nece-
sariamente deberá proveer herramientas que en todo el territorio de la
nación permitan y garanticen mayor participación de los padres en la re-
lación con la escuela con el propósito de realizar un trabajo en conjunto
en pos de mejorar el desarrollo de la tarea educativa" (Asociación de
Padres de la provincia de Entre Ríos).
"Consideramos fundamental que la familia participe de forma acti-
va en el aprendizaje de sus hijos, porque es el eje fundamental de la
educación de los mismos. Por tal motivo proponemos que se realicen
trabajos conjuntos entre la escuela y la familia, para contribuir a una
buena formación educativa del niño. Sugerimos la organización de talle-
res en donde los protagonistas sean los padres con sus hijos y los docen-
tes de las distintas disciplinas" (padres en el foro virtual).
El foro virtual recogió un conjunto de opiniones que, apelando a
modelos vigentes en otros países, señalaron la conveniencia de que los
hijos se escolaricen y obtengan certificaciones oficiales en los propios
hogares, entendiendo que los padres son los mejores educadores.
"La educación en el hogar es una alternativa eficaz y flexible en don-
de los niños aprenden a su propio paso y de diversas maneras (a escoger).
Como padres educadores tomamos seriamente la responsabilidad de edu-
car a nuestros hijos en el hogar ofreciéndoles todo lo necesario para su
educación incluyendo currículos variados, excursiones en grupo, clases de
música, deportes, etcétera. La flexibilidad, el entorno, el esmero y el amor
(entre otros muchos) son parte de nuestro éxito".
"Es correcto el principio de 'educación' obligatoria. No es correcto
el principio de 'escolarización' obligatoria. La educación obligatoria es
constitucional. La escolarización obligatoria es inconstitucional".
Por último, cabe destacar que la LEN no propone un único modelo
de participación familiar en las instituciones educativas. Tomando en
cuenta la enorme diversidad de tipos de escuelas, delega en la elaboración
participativa de cada establecimiento la definición de los mecanismos
de participación de las familias.
3. Desafíos del sistema educativo
Como ya fue señalado, el debate sobre una nueva LEN se produjo
en momentos en que el país comenzaba a superar una de las crisis polí-
ticas, sociales y económicas más profundas de su historia. Si bien su
momento de mayor dramatismo ocurrió en los inicios del siglo xx1, esa
crisis fue consecuencia de décadas de políticas de destrucción del Estado
y del aparato productivo, y de creciente regresividad en la distribución del
ingreso. Tasas inéditas de desocupación, pobreza y exclusión fueron los
efectos más notorios de ese proceso. En educación se implementaron
medidas que provocaron la virtual destrucción de la escuela pública y
la profundización de la desigualdad educativa. Por esos antecedentes,
impregnó el proceso de debate de la LEN la preocupación de la sociedad
por revertir las consecuencias de esas políticas. El texto del proyecto
de ley recogió los aportes de las comunidades educativas y organiza-
ciones sociales para la superación de los profundos y concretos proble-
mas que enfrentaba el sistema educativo en aquel momento. Al definir
qué rumbo debía tomar la educación para franquear la crisis, en los
documentos que sintetizan esos aportes se reiteran insistentemente tres
ejes: la necesidad de dar coherencia a un sistema educativo fragmentado;
de otorgar prioridad al avance hacia la igualdad educativa; de alcanzar
una educación de calidad para todos.
Hacia la unidad de un sistema educativo fragmentado
Tanto los informes provinciales que sistematizaron los resultados
de los encuentros en las escuelas, como los aportes de instituciones y
e_specialistas, expresaban un alto nivel de coincidencia con el diagnós-
tico de los fenómenos de diversificación y fragmentación del sistema
educativo nacional presentado por el Ministerio de Educación, Ciencia
YTecnología de la Nación en el documento base. Los pronunciamien-
tos acentuaban el impacto negativo de los procesos de las últimas dé-
ca~as sobre la potencialidad igualadora de la educación en la Argentina,
Practicamente desde su origen.
127
 ~í, la mayor parte de las pr~ducciones incluía una mirada de largi
duracion, atenta a la~ transformaciones estructurales y culturales -sobre
f un punto de equilibrio entre la d~~anda i_mp?st~rgable de recu~~rar el
todo en lo concermente al papel del Estado- que confluyeron en 1
configuración del sistema educativo, fuertemente fragmentado, en e~
momento de debatir la nueva ley:
"Si bien parece evidente la imposibilidad de que una reforma edu-
cativa pudiese compensar el progresivo crecimiento de la pobreza, el
desempleo y la exclusión, en un sistema estructuralmente desigual, tam-
poco puede ser evaluada aisladamente, sino como parte de una particular
transformación del Estado que instaló el modelo neoliberal" (Informe
provincia de Corrientes)
"Durante más de diez años la escuela pública argentina sufrió el
embate de un conjunto de políticas de signo neoliberal que la han deja-
do empobrecida y con muchas dificultades para garantizar la apropiación
del conocimiento para todos/as. Además se han deteriorado notoriamen-
te las condiciones de trabajo, que es lo mismo que decir, las condiciones
de enseñar y aprender" (cTERA).
La lectura de los documentos base y de los anales de los debates del
Congreso Pedagógico Nacional convocado por el Gobierno del doctor
Raúl Alfonsín en la década de 1980 revela las claras diferencias respecto
de las preocupaciones de la sociedad educativa en 2006. Después de que
la última dictadura militar sostuviera durante largos años políticas auto-
ritarias y concentradoras del poder, con una fuerte tendencia al control
y la uniformidad, el principal reclamo de las comunidades educativas,
principalmente las provinciales, era el logro de mayor autonomía: au-
mento de la capacidad de decisión a nivel local e institucional, progresi-
va descentralización educativa, adaptación de estructuras y contenidos
escolares a las realidades regionales. La transferencia de los servicios
educativos nacionales a las provincias ocurrida en 1992 y el posterior
texto de la Ley Federal de Educación recogen muchas de estas demandas.
Sin embargo la como transferencia se produjo en un contexto de me-
didas de corte neoliberal para todas las políticas públicas, las demandas de
descentralización institucional y autonomía en las decisiones de las comu-
nidades locales se convirtieron en un pretexto para liberar al Estado na-
cional de su responsabilidad sobre las políticas educativas y, en particular,
trasladar a las provincias y sus comunidades el esfuerzo financiero de
sostener la educación.
Ahora bien, veinte años después de reconquistada la democracia, Y
luego de padecer la hegemonía de las políticas neoliberales -que pro-
vocaron un abandono del Estado nacional respecto de la educación-, el
reclamo se invirtió. En los debates del documento base, numerosas voces
defendieron perspectivas re-centralizadoras. Como resultado del proce-
so de discusión en la sociedad y en las escuelas, la LEN necesitó encontrar
128
apel de Estado nacional en func10n ?e
dismmu~r l~ ~a~entac10n_ del
P. tema, y la conservación de la capacidad de las Junsdicc10nes y las ms-
5
~~ciones escolares de adaptar la educación a las características propias
~e su territorio y su población.
A lo largo de su texto la LEN aborda esta difícil problemática desde
distintas perspectivas:
l. Recupera para el Estado nacional un conjunto de atribuciones
que por legislación o por decisión política había resignado. Algu-
nos de los temas más importantes sobre los que legisla, en esta
dirección, derivan de su responsabilidad indelegable como garan-
te de la distribución del bien educativo y como responsable de "fijar la
política educativa y controlar su cumplimiento con la finalidad de conso-
lidar la unidad nacional" -artículo 5-. Pero sus atribuciones se
especifican en un conjunto mayor de responsabilidades: la creación
del Instituto Nacional de Formación Docente; la aplicación de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación; la eva-
luación de la calidad educativa; la promoción de la igualdad edu-
cativa; la definición de los contenidos curriculares comunes; la
implementación de un sistema de información y evaluación de
la calidad educativa, entre otras. Un aspecto claramente innovador
de la LEN, que implicó mucha discusión previa y que refuerza la
capacidad del Estado nacional como garante de la distribu-
ción del bien educativo, es la posibilidad de declarar, en acuerdo
con el CFE, la emergencia educativa en cualquier jurisdicción,
cuando esté en peligro el derecho a la educación. Cabe destacar
que estas capacidades se potencian al articularse con otras leyes
educativas como la Ley de Financiamiento Educativo, la Ley de
Educación Tecnica, la Ley de Garantía Nacional para el Salario
Docente, la Ley del Incentivo Salarial Docente, que también re-
posicionan al Estado nacional en su propósito de disminuir la
fragmentación del sistema educativo.
2. Fortalece el papel del Consejo Federal de Educación, "organis-
mo interjurisdiccional, de carácter permanente, como ámbito de
concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa
nacional, asegurando la unidad y articulación del Sistema Edu-
cativo nacional" -artículo 116-. Este fortalecimiento se con-
solida con la posibilidad que estipula la LEN de que sus
resoluciones sean vinculantes y de aplicación obligatoria cuando
el Consejo así lo defina -artículo 118-. Las funciones conferidas
al CFE lo convierten en garante de las decisiones nacionales res-
pecto de la necesidad de adoptar políticas comunes para garantizar
129
 .C...UU\...i\K YAK.A UNA ~Ut..;lt..LJ.tU.J MA~ JU~ JA
la igualdad d~ posibilidades de acceso a_l derecho a la ~ducación
J f\PORTES y
en todo el pa1s. En otras palabras, en VIrtud de las atnbuciones
que otorga al CFE, la LEN aspira a que las políticas educativas defi-
nidas a nivel nacional no se limiten a las decisiones que toma el
Ejecutivo, sino que resulten del debate y el acuerdo entre juris-
dicciones. Considerando las potestades que la Constitución Na-
cional otorga a las provincias a nivel educativo, esta concertación
de políticas encabezada por la Nación debe generar progresiva-
mente condiciones para que, en un proceso que seguramente no
será breve, se logre reparar definitivamente la fragmentación del
sistema educativo.
3. Avanza en la concepción de que es necesario instrumentar un
proceso progresivo de unificación de la estructura del sistema
educativo nacional -hasta la discusión de la LEN contaba con más
de veinte variantes de articulación- y fijar diseños curricula-
res y parámetros comunes de aprendizaje que garanticen calida-
des equivalentes de educación en el conjunto de las jurisdicciones.
Al mismo tiempo, la formación de calidad de todos los educado-
res se transforma en otro mecanismo eficaz de homogenización
de la calidad de los aprendizajes.
La incorporación de los aportes durante el debate permitió revalo-
rizar la idea de que la unidad y la igualdad deberían centrarse más en los
resultados que en los procesos. A partir de diversas estrategias institucio-
nales y regionales se pueden alcanzar resultados similares. A la dictadura
militar le preocupaba uniformar los procesos, aunque, por tratarse de
poblaciones disímiles, la uniformidad contribuyera a profundizar las
desigualdades. Desde concepciones profundamente democráticas, en
cambio, se puede afirmar que la capacidad de adaptar los procesos a cada
realidad institucional o regional potencia en buena medida la posibilidad
de arribar a resultados de calidad equivalente.
Hacia el logro de la calidad
Los documentos e informes provinciales que recogen los resultados
de los debates locales destacan al menos cuatro cuestiones vinculadas con
la calidad educativa: condiciones materiales de alumnos e instituciones
educativas; elaboración, renovación y actualización de contenidos; capa-
citación, perfeccionamiento y carrera docente; evaluación de la calidad
educativa y los aprendizajes.
Como se ha dicho en el punto anterior, prácticamente de modo
unánime las opiniones coincidieron en que sin condiciones de parti-
da equivalentes les resulta muy difícil a las escuelas ofrecer condiciones de
aprendizaje que permitan el acceso a una educación de calidad para todos
no
ANALISIS DEL Dt:HAJ ~ ur..L .uv'-'vn·.u:...1.,.
los estudiantes. Esta dificultad se ace?túa cuando las situaci~nes mate-
.l.'-' u.n.,n:. •••
·ales de los establecimientos educativos reproducen las desigualdades
~ origen de los niños, niñas y jóvenes. Respondiendo a este reclamo, el
eóculo 84 de la LEN coloca al Estado como responsable de la instrumen-
a_rción de políticas económicas, sociales, culturales y educativas que
taermitan que todos los alumnos e instituciones tengan equivalentes
pondiciones materiales y culturales.
e Respecto de los contenidos educativos, principalmente se plantea-
ron tres temas. En primer lugar, la necesidad de establecer con claridad
diseños curriculares que contengan núcleos de aprendizajes prioritarios
comunes en todo el país y todos los niveles de enseñanza obligatoria
-artículo 85, inciso a-. Luego, la necesidad de complementar estos
diseños con la incorporación de contenidos vinculados a las realidades
regionales, comunitarias e institucionales -artículos 86, 121 y 12 3,
inciso h-. Finalmente, se señaló la rápida obsolescencia de los conte-
nidos escolares de un número importante de disciplinas. Es por eso que
la LEN prevé la renovación periódica de los contenidos curriculares -ar-
tículo 85, inciso b-, para lo cual dota al CFE de un Consejo de Actuali-
zación Curricular conformado por personalidades destacadas de la
cultura, la ciencia, la técnica y el mundo del trabajo y la producción. Este
Consejo deberá proponer, en cada una de las disciplinas, las innovaciones
curriculares que considere pertinentes-artículo 119, inciso c-. De este
modo se resolvían las propuestas que sostenían que la Ley debía "disponer
que en el seno del CFE se cree un mecanismo permanente de actualiza-
ción curricular periódica con la participación de expertos y diferentes
referentes sociales" (cooRDIEP ).
Tanto el nivel de la formación de los docentes como las condiciones
en las que ejerce su trabajo y su carrera profesional fueron considera-
dos, por casi todos los informes provinciales y documentos de espe-
cialistas, las variables decisivas en la posibilidad de alcanzar la calidad
educativa. Ya se ha señalado que este es uno de los aspectos en los que
más ha innovado la LEN, por ejemplo a través de la creación del Instituto
Nacional de Formación Docente. Entre otras funciones, este debe pla-
nificar a nivel nacional, junto con las jurisdicciones, los planes de for-
mación permanente de los docentes -artículo 76, inciso a-. Al mismo
tiempo, la LEN establece la obligación del Estado de delinear acciones
de capacitación gratuitas en todos los niveles y modalidades -tarea que
recae en el Ministerio de Educación juntamente con el CFE conforme el
artículo 74, inciso c-; y el derecho y la obligación de los docentes de
capacitarse: la obligación de capacitarse y actualizarse en forma permanente
-:--artículo 67, inciso c, obligaciones- y el derecho a una capacitación
!ntegral, gratuita y en servicio a lo largo de toda su carrera -artículo 67,
inciso b, derechos.
Hl
 EDUCAR PARA UNA SOCIEDAD MÁS JUSTA
Pero la LEN avanza además al incluir una innovación muy debatida
en las escuelas y en los documentos de los sindicatos docentes: la refor-
mulación de la carrera profesional. El artículo 69 plantea que "la carrera
docente admitirá al menos dos opciones: a) desempeño en el aula, y
b) desempeño en la función directiva y la supervisión". La implementa-
ción de esta reforma a nivel jurisdiccional permite que un docente de
excelente nivel de desempeño en la enseñanza, por ejemplo, pueda as-
cender, mejorar su salario y realizar su carrera profesional sin abandonar
el aula y el contacto directo con los alumnos. Al mismo tiempo, permi-
te especializar docentes con aptitudes para la conducción y planificación
educativa exclusivamente como directivos escolares.
Sin lugar a dudas el punto que suscitó más debates respecto de la
calidad de la educación fue la forma de evaluarla. Las controversias
fueron profundas. Por un lado, algunos documentos opinaron que la
principal estrategia de mejora de la calidad era la realización de pruebas
estandarizadas. Algunas fundaciones que propician la introducción de
las perspectivas de mercado en la educación sugirieron la complemen-
tación de estas evaluaciones con políticas de competencia entre escuelas.
La experiencia internacional demuestra, sin embargo, que todas esas
experiencias -basadas en la captación de alumnos a partir de las as-
piraciones familiares de acceder a instituciones de mayor calidad- ter-
minan por reproducir y profundizar las desigualdades a partir de la
segmentación social en la selección de los alumnos aspirantes a cada tipo
de escuela. Miradas contrapuestas argumentaron que la evaluación de
la calidad solo es posible a través de ejercicios institucionales de "au-
toevaluación" y análisis de procesos que contemplen un conjunto de
variables que capten fenómenos que las pruebas estandarizadas no están
en condiciones de apreciar. Ciertamente, esta forma de evaluación dificul-
ta de manera sustantiva la obtención de datos comparativos de los
rendimientos a nivel nacional que permitan analizar las falencias del
sistema y estudiar las desigualdades regionales y sociales en el acceso al
conocimiento y, por lo tanto, también entorpece la posibilidad de ela-
borar estrategias para mitigarlas.
Los documentos presentados por los sectores empresariales se in-
clinaban por la primera variante de evaluación. El informe del Aporte
Empresarial, elevado por seis de las principales cámaras empresariales,
enfatizaba la necesidad de generar "un nuevo modelo de evaluación edu-
cativa" que incluyera tanto los procesos de gestión como los aprendiza-
jes, que fuera estandarizado y cuyos resultados se dieran a conocer
públicamente en cada establecimiento. También sugirieron participación
de la Argentina en al menos tres pruebas internacionales -PISA, PIRLS Y
TIMss-, con el propósito de "conocer el posicionamiento internacional
de los estudiantes".
APORTES Y ANÁLISIS DEL DEBATE DEL DOCUMENTO BASE ...
El documento elevado por la CTERA, por su parte, planteaba un
modelo de evaluación marcadamente diferente:
"Un proceso propio e intrínseco al trabajo mismo de las escuelas,
supone posicionarse en el protagonismo colectivo de docentes, estu-
diantes, directivos y comunidad educativa toda. Es necesario, entonces
plantearlo a partir de una transición para avanzar hacia un espacio más
integrado, un momento de generar una conciencia reflexiva sobre la
propia práctica, es decir avanzar en la dirección de la autoevaluaci~n
institucional. Por ello este no es un tema que deben resolver los tecno-
cratas sino que debe ser definido claramente desde el protagonismo de
los trabajadores de la educación que siempre resultan invitados a opinar
y son ignorados en el momento de tomar decisiones sobre la oportuni-
dad, la pertinencia y los constituyentes fundamentales de la evaluación
educativa. Tampoco tienen que ser desconocidas por estudiantes y co-
munidad educativa las decisiones del sentido, contenido y utilización de
esa evaluación".
El texto de la LEN recoge la necesidad de crear, en el marco del CFE,
un sistema nacional de información y evaluación periódica de la calidad
educativa que contemple diversas metodologías, incluida la "autoevalua-
ción de las unidades educativas con la participación de los docentes y
otros integrantes de la comunidad educativa" -artículo 96-. Pero al
mismo tiempo evitará que la difusión de los resultados de las evaluacio-
nes sea utilizada para realizar cualquier tipo de estigmatización a partir
de la categorización de las escuelas.
Por último, cabe destacar que también se debatió acerca de qué
organismo sería el responsable de los procesos de evaluación. Distintas
fundaciones y organizaciones empresariales -Aporte Empresarial, por
ejemplo- objetaron que esa función quedara en manos del Estado. An-
te la alternativa de que el Estado quisiera ocultar o distorsionar datos
sobre las evaluaciones, propusieron la creación de un instituto autónomo
conformado por "los mejores especialistas" que, con independencia del
poder político, condujera el proceso. Cáritas propuso la intervención
de un "organismo auditor autónomo" con participación de la sociedad
civil. En el mismo sentido, otras propuestas adjudicaban esa responsa-
bilidad a las universidades nacionales o a otros organismos académicos.
Quienes defendieron la propuesta de que la evaluación quedara a
cargo del Estado, expusieron las dificultades derivadas tanto de fragmen-
tar en áreas u organismos la implementación de procesos de evaluación,
corno de implementar estrategias de mejora de la calidad. Según alega-
ron, no habría razones para desconfiar del Estado, ya que es el principal
interesado en conocer la realidad de la evolución de la calidad educativa. 11
Pero, al mismo tiempo, esta perspectiva concibe el proceso de evaluación
corno parte de la mejora de la calidad educativa, proceso que incluye el
trabajo sobre un conjunto mucho más amplio de variables -deserció
condiciones de aprendizaje, edad, etcétera- que deberían ser abordad n,
·
en i:wrma integra l. as
Todas estas intervenciones fueron consideradas durante la elabor _
ción del proyecto de LEN enviado por el Poder Ejecutivo al Parlamen/
La política de información y evaluación de la calidad de la educación fuo.
atribuida al Ministerio de Educación, quien deberá concertarla en e~
ámbito del CFE. Pero también se resolvió la creación de un Consejo Na-
c~onal de Calidad ?e la Educ~ci?n en el ámbit? _del MEcyr como "orga-
rusmo de asesoramiento especializado que estara integrado por miembros
de la comunidad académica y científica de reconocida trayectoria en la
materia, representantes del Ministerio, del cFE, del Congreso Nacional
de las organizaciones del trabajo y la producción y de las organizacione~
gremiales docentes con personería gremial" -artículo 98-. Este Con-
sejo debe realizar propuestas y participar en los procesos de evaluación
y elaboración de las estrategias de mejora de la calidad. Cabe destacar
que el artículo 99 de la LEN legisla sobre la obligación del Poder Ejecu-
tivo nacional de elevar al Congreso de la Nación un informe anual que
reúna los resultados de las evaluaciones de calidad realizadas, y las polí-
ticas a ejecutar para alcanzar los objetivos planteados en la LEN.
Hacia la igualdad educativa
Como se ha analizado hasta aquí, todo el proceso de debate sobre
la LEN, su documento base, las jornadas escolares, los aportes de las
organizaciones y especialistas, el foro virtual y las encuestas, estuvo
atravesado por una preocupación central: democratizar el derecho a
la educación y alcanzar la igualdad educativa. Este mismo objetivo re-
corre el conjunto de los capítulos y artículos que conforman el texto de
LEN elevado por el Ejecutivo nacional al Congreso. Todos ellos propo-
nen políticas universales destinadas a que el conjunto de quienes habitan
estas tierras accedan a los derechos que establece la Constitución, sin tipo
alguno de distinciones.
Sin embargo, y tomando en cuenta las situaciones de profunda desi-
gualdad expresadas en el conjunto de instancias del debate y en los
documentos y opiniones presentados, se decidió agrupar en un capítulo
especial algunas políticas específicamente dirigidas a generar condiciones
de igualdad en contextos y situaciones personales y familiares de mayor
necesidad.
Las principales políticas de promoción de la igualdad educativa
planteadas en el proceso de debate de la LEN incluyen:
a. Evitar toda clase de injusticia, marginación, estigmatización y
otras formas de discriminación derivadas de factores socioeco-
134
nómicos, geográhcos, étnicos, Ut! gc:11c:1u U uc; \..Uau-:1.un.,,
U'UU
índole que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educación
-artículo 79- y garantizar a las personas migrantes sin DNI
el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de
todos los niveles del sistema educativo -artículo 143.
b. Asegurar los recursos presupuestarios para garantizar la igual-
dad de oportunidades y resultados educativos para los sectores
más desfavorecidos de la sociedad. Entre otros elementos el
MEcyr debe proveer a estos sectores de textos escolares, re-
cursos pedagógicos, culturales, materiales, tecnológicos y
aportes económicos para garantizar el objetivo mencionado
-artículo 80.
c. Atender especialmente las necesidades de las alumnas en estado
de gravidez para garantizar su acceso y la permanencia en el
sistema, así como la continuidad de sus estudios luego de la
maternidad. Inclusive se contempla la posibilidad de contar con
salas de lactancia en las escuelas y el acceso a la educación do-
miciliaria y hospitalaria cuando hiciere falta -artículo 81.
d. Participar del desarrollo de sistemas locales de protección in-
tegral de los derechos establecidos por la Ley Nº 26.061. Inclu-
ye la promoción de la inclusión de niños/as no escolarizados en
espacios escolares no formales como tránsito hacia procesos de
reinserción escolar plenos -artículo 82.
e. Diseñar estrategias para que los docentes con mayor experien-
cia y calificación se desempeñen en las escuelas que se encuen-
tran en situación más desfavorable a los efectos de romper los
circuitos de perpetuación de la desigualdad y atender, en me-
jores condiciones, las necesidades educativas de los sectores más
carenciados -artículo 83.
LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE LEN ELEVADO
POR EL PODER EJECUTIVO NACIONAL AL CONGRESO
Hasta aquí, el presente capítulo ha relevado algunos de los princi-
pales ejes del proceso de debate de la LEN. Como se analizó, se sucedieron
importantes intercambios y discusiones en torno a cuestiones centrales
Ya los desafíos que debe afrontar la educación para aportar a la cons-
trucción de una sociedad más justa. Sin lugar a dudas se trató de un ca-
mino de construcción colectiva de naturaleza inédita, que obligó a
privilegiar la capacidad de lograr acuerdos sobre aquellos aspectos legis-
lativos que procuran sustentar una educación de calidad para todos. Esta
experiencia de debate social sumó, junto a la autoridad del Poder Ejecutivo
135
 para presentar proyectos de ley, la legitimidad lograda a partir de la
masiva participación de la sociedad, en particular de su comunidad edu-
cativa. Esta legitimitad , como se analizará en el próximo capítulo, fue
destacada por numerosas fuerzas políticas que, a pesar de no compar-
tir el espacio del oficialismo, votaron favorablem ente el proyecto de
LEN en el Congreso.
~n do~ ~c~siones el ~inis~erio de_ Educa~ión de la Nación tuvo que
asumir la difícil tarea de smteuzar y sistematlzar los aportes realizados
por los participante s. La primera, a partir de las opiniones durante el
debate del documento inicial de base distribuido por el Ministerio. Con
estos materiales se elaboró el primer borrador de proyecto de LEN que
se sometió nuevamente a debate. Los nuevos aportes recibidos fueron la
base de la elaboración del proyecto definitivo.
El cuadro comparativ o que se incluye en el anexo al final de este
capítulo permite confrontar el primer anteproyec to de la LEN difundido
por el Ministerio para su discusión, con el proyecto de ley definitivo, pre-
sentado al Congreso Nacional. Como se desprende del cuadro, de un
total de ciento treinta y nueve artículos redactados para el debate, solo veintitrés
quedaron sin modificaciones respecto de la propuesta original. Ciento dieciséis
fueron modificados, y se incorporaron diez nuevos artículos. Tanto los princi-
pios como la estructura del sistema educativo y las disposiciones de los
diferentes niveles y modalidades fueron modificados y enriquecido s en
virtud de los aportes recibidos. Una lectura detallada de las modifi-
caciones permitirá recuperar parte importante de las preocupacio nes
que la comunidad educativa y la población en general manifestaron a lo
largo del proceso. También posibilitará comprende r la complejidad que
significó encontrar enunciados de síntesis que -tratando de que la LEN
no perdiera coherencia respecto de sus fines, objetivos y desafíos a en-
carar- hubo que realizar para permitir la expresión más abarcadora de
la gran variedad y riqueza de perspectivas que se vertieron durante el
proceso de discusión.
Como acertadame nte ha señalado Juan Carlos Tedesco (2007), "la
propuesta de debatir y consultar sobre los contenidos de la nueva ley fue
recibida por algunos sectores con cierto escepticism o y desconfianza,
factores que si bien no desaparecie ron totalmente durante el proceso,
fueron perdiendo relevancia a medida que se mostraban los resultados
de las acciones de consulta".
En este contexto, se debe destacar que el resultado del debate permi-
tió corroborar el alto grado de consenso sobre una serie de propuestas que
podrían parecer obvias, pero cuyas introducción en la ley e implementación
resultaron fundamentales para producir avances importantes en dirección a
la democratización de la educación: obligatoriedad de la escuela secunda-
ria, extensión de la educación inicial, ampliación de la jornada de clase,
136
·ficación de la estructura del sistema, fortalecimiento de los mecanismos
:~ionales de gobierno, acceso universal a las nuevas tec_nologías de la
información, asignación de recu~sos p~ra programas de_ eqwdad y d~ ~om-
sación de desigualdades, obhgatoned ad de la ensenanza de un idioma
~;anjero, modificación de lo~ planes y ~olítica~ de formación docente,
eación de un canal de educacion educauvo, etcetera.
cr Sin embargo, sobre los mecanismos de implementación de muchos
de estos consensos y sobre otras temáticas que presentaron un fue~e d~-
bate ideológico, el nivel de acuerdo no resultó ~otal. En efe~to'. la smtes1s
!anteada en el texto de la ley plasma las expresiones mayontana s o, en su
~efecto, postula soluciones intermedias que, sin perder la coherencia del
proyecto, fueran aceptables para quienes defendían propuestas en pugna.
En este punto resulta necesario volver a destacar que los procesos
de concertación de políticas no significan necesariamente la inclusió~ de
todas las posiciones. Sobre muchos aspectos el consenso no fue posible,
y en esos casos se avanzó ~n enunciados ~ue respetara_n el núcleo central
de las políticas y estrategias que se mamfestaro n masivamente en el de-
bate. De esta manera, muchas posiciones que defendieron políticas edu-
cativas discriminad oras, elitistas, muy conservado ras respecto de los
valores, o que pretendieron incluir estrategias de mercado en la educación,
quedaron excluidas del texto final de la ley. Algunas fueron recu_Peradas
y expresadas por bloques minoritario s en el debate parlamenta no, don-
de tampoco encontraro n apoyo para su aprobación.
Por último cabe destacar que los tres textos elaborados durante el
proceso -el documento de base para la discusión, el primer borrador de
la LEN para el debate y el proyecto de LEN elevado por el Ejecutivo al
Congreso- contaron con la participación y el voto unánime del Con-
sejo Federal de Educación. La propia composición plural respecto de la
pertenencia política y la pluralidad regional del cFE significó una garan-
tía de respeto a la diversidad, democracia y esfuerzo de concertació n a
lo largo de todo el proceso.
137
Entrevista al investigador Mario Carretero

"Hace falta una comprensión

más historiográfica del pasado"
Mario Carretero nació en Tetuán (Marruecos), donde vi-
-En su último libro usted analiza, a vió muchos años. Realizó su Tesis Doctoral en Madrid y
través de una perspectiva comparada,
se formó posteriormente en Canadá y Estados Unidos.
la situación actual de la enseñanza de
las ciencias sociales y la historia. Hoy, Actualmente, su vida se desarrolla a ambos lados del
según muchas evaluaciones interna- Atlántico, ya que desde hace más de diez años divide
cionales, las ciencias sociales no son
su tiempo entre Madrid y Buenos Aires. Especialista en
consideradas fundamentales. ¿Cómo
se podría argumentar su inclusión prio- psicología cognitiva, es catedrático en la Universidad
ritaria? Autónoma de Madrid e investigador de FLACSO-
-En primer lugar, me parece que ha-
Argentina. Sus actuales intereses tienen que ver con
bría que centrar la enseñanza de las
ciencias sociales en una comprensión los problemas del desarrollo cognitivo vinculados con
crítica de la realidad, entendiendo por la comprensión de la historia y las ciencias sociales. Su
esto una visión compleja del mundo,
último libro: Documentos de identidad. La construcción
de los trasfondos económicos, políti-
cos, históricos e ideológicos, conside- de la memoria histórica en un mundo global, (Paidós,
rando a la ideología como algo que se 2007) da cuenta de ello.
puede construir y deconstruir, como
un objeto de análisis del cual es nece-
sario distanciarse. Y, por otro lado, creo
también necesario relacionar la enseñanza de las cien- vel cognitivo. Se ha encontrado que lo que básicamen-
cias sociales con aspectos procedimentales vinculados te se hace en la clase de ciencias sociales es copiar, iden-
con los métodos científicos. Y hablo en plural porque hoy tificar capitales o repetir las características de un perío-
día hay un acuerdo en toda la comunidad científica de do histórico pero en un sentido pasivo; como mucho,
que no hay un solo método sino que hay una pluralidad se elabora un cuadro resumen. Por lo tanto, se realizan
de métodos científicos. Creo que así los alumnos po- pocas actividades de más interés cognitivo y didáctico,
drán comprender que entender el mundo social tiene como plantear problemas, razonar.
que ver con hacerse preguntas y darse respuestas, a tra- El otro problema es el estereotipo de que, no solo la
vés de complejos sistemas de indagación. enseñanza, sino las propias disciplinas vinculadas con
-En este marco, ¿cuáles son los problemas principa- las ciencias sociales no requieren complejidad. Por ejem-
les que identifica? plo, en muchos ámbitos de la sociedad se piensa que el
A mí me parece que hoy, a nivel internacional, la en- problema del hambre del mundo es de resolución sim-
señanza de la historia, y de las ciencias sociales en general, ple: consiste en tomar alimentos de donde están y dár-
sigue teniendo algunos de los problemas que ya fueron selos a los que no los tienen, o tomar recursos econó-
detectados hace varias décadas, que yo resumiría fun- micos de los países ricos y dárselos a los países pobres.
damentalmente en dos: El primero es que la actividad do- Las investigaciones especializadas demuestran que estos
cente y discente sigue siendo una actividad de bajo ni- problemas son mucho más complicados. Sin embargo,

42
da la sensación de que los profesores y alumnos siguen
tratando estos problemas como muy sencillos, como si so-
lo dependieran de la voluntad individual. Es lo que po-
dríamos llamar una visión concreta, en vez de abstracta
y compleja, de los problemas sociales e históricos.
-A partir de los años 60, empieza a haber toda una se-
rie de impugnaciones, que podríamos llamar democrá-
ticas, de las grandes narrativas estatales muy centradas
en los grupos dominantes. En el caso de Estados
43
Unidos, por ejemplo, surge la historia vista desde los
afroamericanos, desde los latinos, y emerge una visión
mucho más plural, pero también, en muchos sentidos,
relativista. ¿Cómo ve estas discusiones en el currícu-
lum y en las prácticas de los profesores?
-Hay una situación muy delicada en torno a esto.
Porque podría decirse que cualquier narrativa accesible
a los chicos es válida. Y eso plantea problemas episte-
mológicos, de orden disciplinar, pero también de orden
didáctico. ¿Hasta qué punto el pro-
fesor puede dar eso por válido sin
más? Es importante que exista la re-
flexión docente acerca de las fun-
ciones que ha tenido la enseñanza
de la historia, en tanto ha estado di-
señada para apoyar identidades na-
cionales basadas en las grandes na-
rrativas que dieron sentido a las
naciones tal como se constituyeron
en el siglo XIX. Y eso está en crisis
por razones diversas: las naciones ya
no están cumpliendo las funciones
que desempeñaron hasta la Segunda
Guerra Mundial y, en la medida en
que se debilita el sentido de la pro-
pia nación, se debilita la narrativa
que la sostiene. Creo que es intere-
sante comentar que, quizás, un cier-
to auge de estas narrativas se debe
justamente a ciertos mecanismos re-
activos. Al debilitarse el sentido de la
nación, se produce una gran insegu-
ridad en los ciudadanos y, entonces,
se hace más fuerte la creencia en la
narrativa. ¿Qué hace ante esto el pro-
fesor? No es un problema que tenga
fácil solución, tenemos que mover-
nos en el ámbito de lo tentativo.
Cuando uno se enfrenta con este ti-
po de cuestiones, el primer paso es
tomar consciencia. Esto no es la so-
lución, pero permite unas reflexio-
nes que pueden posicionar mejor al
docente. Creo que la enseñanza de
la historia no jo alguna vez que los
historiadores no son los que solu-
cionan problemas sino los que los
crean. Yo creo que tenemos que
poder transmitir al alumno que el
EL MONITOR
 estudio histórico de un problema no es tanto que sepa-
mos finalmente qué ocurrió, cómo ocurrió, que lo se-
pamos todo de ese evento, sino más bien que es la re-
flexión de carácter hermenéutico acerca de ese ámbito
del pasado. Porque viajar a ese país llamado pasado es
imposible. Por otro lado, me parece que sería bueno
desterrar el relativismo fácil. Yo creo que es algo per-
fectamente defendible sostener que hay varias versiones
posibles sobre un evento pasado. Es más, yo creo que la
actual enseñanza de la historia debería ir hacia eso.
Ahora, eso no es afirmar que cualquier cosa vale, porque
al mismo tiempo hay que trabajar para vincular la en-
señanza de la historia con la utilización de procedi-
mientos rigurosos y complejos que supongan avances
en la actividad de pensamiento de los alumnos.
-En la actualidad, la historia escolar está cada vez
más vinculada a los medios, las películas de Disney, los
relatos televisivos (la serie de historia de Felipe Pigna,
por ejemplo), sobre todo en la organización de los ri-
tuales, las efemérides. ¿Cómo pensar hoy estas formas
no escolares de educación histórica?
-Hay dos cuestiones diferentes. Una es la cuestión de
los formatos. Los rituales clásicos de las efemérides, co-
mo formatos de comunicación y de reflexión, están un
,..
---~--------~---·--~---_-_....~~
- _:::.....1-
,.
l
,.
ENTREVISTA
tanto agotados, no pueden competir con los que pro-
porcionan los medios. Por otro lado, creo que habría
que repensar su sentido porque están mucho más al ser-
vicio de la construcción de identidades nacionales que de
la enseñanza rigurosa de la historia, lo que sucede tam-
bién con los formatos televisivos, a lo Pigna. Esto es lo
que, entre otras cosas, intento mostrar en mi libro
Documentos de identidad.
-Están un tanto agotados, pero siguen vivos y ac-
tuando.
-Sí, son estas disfunciones que tienen los sistemas
educativos, pero las actividades que se les proponen a
los chicos con ese formato un tanto rígido son inercias
que los sistemas educativos siguen arrastrando. Creo
que eso hace que exista entre los profesores una de-
manda fuerte de otros formatos. En general, nuestras
investigaciones -y otras también- muestran que en la
primaria el formato es relativamente funcional. El chi-
co conserva una cierta agencialidad sobre el evento, las
actividades son flexibles y expansivas hacia otros ám-
bitos, como el artístico. Entonces eso es eficaz. En la se-
cundaria el formato es disfuncional porque lo que se
propone es rígido, falto de comunicación, no hay acti-
vidad dialógica. Entonces es lógico que los propios
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profesores acudan a formatos más modernos, que in-
cluyan videos, etcétera.
Por otro lado, habría que ver si estas nuevas alterna-
tivas están proponiendo un contenido que permita una
lectura compleja de los fenómenos históricos y sociales.
A mí me parece que no tanto como podría parecer.
Pueden tener sus ventajas, sobre todo que impliquen
más activamente al alumno, pero me temo que se estén
dando estos mecanismos reactivos ante una identidad
nacional muy cuestionada. Entonces surge una lectura
más moderna en su formato, porque vemos al héroe en
un video, con un guión ameno, y eso es atractivo, pero
de nuevo el héroe queda en una posición muy poco his-
tórica, en el sentido disciplinar del término. Este es un
poco el riesgo.
-Otro tema es el anacronismo, porque en estos usos
de las películas prevalece una visión que se olvida que
se trata de un relato posible entre muchos otros. En las
películas hay mejores y peores reconstrucciones histó-
ricas: algunas se esfuerzan por "viajar a ese país del pa-
sado" y otras hacen actuar a los personajes del mismo
modo en que las personas se comportan hoy.
-Hay una temática de investigación, la comprensión
de la empatía, que es la posibilidad que tiene el chico de
entender, de forma anacrónica o no, algo del pasado.
Los chicos, hasta la adolescencia, cuando tienen que
calificar la actuación de reyes, de líderes políticos o hé-
roes, por ejemplo, los consideran crueles porque "ma-
tan a mucha gente". En realidad, lo están haciendo des-
de el punto de vista de nuestra mentalidad moderna,
donde existen los derechos humanos, pero en su mo-
mento, la consideración de esos hechos fue totalmente
distinta.
Así, enla enseñanza de la historia, podría haber varios
ejes didácticos. Uno es la existencia de historias alter-
nativas, la comparación de narrativas. Otro eje es la con-
sideración de diferentes momentos históricos. Son ejes
que podrían brindar una comprensión más historiográ-
fica del pasado.
-¿Cuáles son los aportes de la investigación compa-
rada en la comprensión de la enseñanza de las ciencias
sociales?
-La comparación en la enseñanza de la historia, (en
mi libro trato España, Estados Unidos, México, Rusia,
Japón, Alemania y otros países) es interesante porque
permite ver con más facilidad no solamente lo que está
ocurriendo en diferentes lugares, sino si hay unas reglas
comunes que expliquen todas esas situaciones.
Por otra parte, me parece que es útil porque la com-
paración ayuda a pensar algunas cosas de otra forma. Por
ejemplo, un dato que yo suelo introducir es el hecho de
que en algunos países como España no hay efemérides.
Para determinados tipos de lectores es sorprendente. El
tener ese dato les hace por primera vez distanciarse del
fenómeno. Si en otro país esto no existe, entonces re-
sulta que esto no es tan "natural". Y por primera vez
pueden mirarlo como un dispositivo, que puede anali-
zarse y comprenderse mejor, y no como parte de la rea-
lidad.
Ana Abramowski
Inés Dussel
Fotos: Luis Tenewicki

45 EL MONITOR
 HISTORIA
Y EPISTEMOLOGÍA
DE LAS CIENCIAS

INVESTIGACIÓN SOBRE LAS IDEAS DE LOS ESTUDIANTES

ACERCA DE LA HISTORIA 1
BARTON, KEITH C.
University of Cincinnati

Resumen. Los educadores deberían sentirse alentados por la consistencia con que la investigación muestra que la juventud participa activamente en
el proceso de construcción de significado a partir de sus encuentros con la historia. También deberían sentirse satisfechos de saber que la docencia for-
mal puede tener impacto en el desarrollo de las ideas de los estudiantes. Por otro lado, la investigación demuestra que algunos aspectos del sujeto pue-
den ser problemáticos: algunos estudiantes pueden tener problemas para reconciliar la historia escolar con las narraciones que han aprendido fuera de
la escuela, por ejemplo, y no desarrollan fácilmente comprensiones completas del uso de la evidencia o del impacto de los factores sociales en las
acciones y perspectivas de la gente del pasado. La investigación más importante en el futuro, por tanto, debería incluir la identificación de la diversi-
dad de ideas que los estudiantes de orígenes diferentes aportan a la clase, y debería explorar el efecto de las prácticas docentes específicas en la com-
prensión. Este trabajo no sólo contribuiría a la producción académica sobre las ideas de los estudiantes acerca de la historia, sino que también podría
conducir a aplicaciones prácticas en el aula.
Palabras clave. Didáctica de las ciencias sociales, investigación histórica comparada, formación del profesorado de historia, sistemas educativos, tiem-
po histórico.

Summary. Educators should be encouraged by the consistency with which research shows that young people actively participate in the process of
constructing meaning from their encounters with history. They should also be pleased to know that formal instruction can have an impact on students'
developing ideas. Besides, research proves that sorne aspects of the subject can be problematic: sorne students may experience sorne difficulty in recon-
ciling school History with the narratives they have learnt outside school, for example. Hence, they do not easily develop complete understandings of
the use of evidence or the impact of societal factors on the actions and perspectives of people in the past. The most important research in the future,
therefore, would involve identifying the diversity of ideas that students from different backgrounds bring to the classroom and exploring the effect of
specific instructional practices on their understanding. Such work would not only contribute to academic scholarship on students' ideas about history
but might also lead to practica! classroom applications.
Keywords. History education, historical thinking, historical time, historical perspective.

ENSEÑANZA DELAS CIENCIAS SOCIALES, 2010, 9, 97-114 97

HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS
La investigación sobre las ideas de los estudiantes
acerca de la historia ha sido un campo activo de inves-
tigación durante las últimas décadas. Desde los últi-
mos setenta, se han publicado más de doscientos estu-
dios empíricos hechos por académicos de diferentes
países, y esta literatura ha incluido contribuciones de
investigadores de campos dispares como la lectura, la
psicología de la educación o la didáctica de las cien-
cias sociales y de la historia. Quizá por esta variedad
de formación disciplinaria y de procedencia nacional,
sin embargo, los investigadores no siempre han in-
corporado plenamente en sus obras los hallazgos de
estudios previos, y este hecho ha dificultado una com-
prensión global del desarrollo de las ideas de los estu-
diantes. Aun así, a pesar de la variedad de anteceden-
tes, y a pesar de los desacuerdos sobre los objetivos
adecuados de la didáctica de la historia -incluso sobre
la misma esencia de la historia y del pensamiento his-
tórico-, este corpus bibliográfico ha dado como re-
sultado algunos hallazgos consistentes. Este artículo
sintetiza los resultados de las líneas de pensamiento
claves dentro de este campo y sugiere las áreas poten-
cialmente fructíferas para la futura investigación.
La mayoría de estudios sobre las ideas de los estu-
diantes acerca de la historia caen dentro de tres cate-
gorías que se solapan: 1) la investigación sobre lo que
los estudiantes saben acerca del pasado y cómo
estructuran este conocimiento -es decir, cómo los
estudiantes establecen relaciones sobre varios aspec-
tos del pasado, particularmente a través de la narra-
ción; 2) la investigación sobre la comprensión de los
estudiantes acerca de las pruebas históricas y las
explicaciones que dan a las acciones de las personas
del pasado; 3) la investigación sobre los contextos
sociales de las ideas de los estudiantes acerca de la
historia, especialmente los orígenes de su conoci-
miento e intereses, así como la relación entre el currí-
culum escolar y otras fuentes de conocimiento histó-
rico. Dentro de cada una de estas áreas, la mayoría de
obras son estudios descriptivos que caracterizan las
ideas de los estudiantes en un momento dado en el
tiempo, pero algunos estudios tienen como objetivo
evaluar el impacto de la enseñanza, ya sea a través de
intervenciones breves y estructuradas, ya sea a través
de análisis de prácticas docentes más amplias y a
largo plazo.
EL CONOCIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES
ACERCA DEL PASADO
Los estudiantes empiezan a acumular conocimiento
histórico a una edad temprana. Desde los cinco pri-
meros años de escolarización, pueden identificar
algunos de los modos en los que la vida en el pasado
era diferente, y a lo largo de los cursos de primaria se
van familiarizando con los cambios de la tecnología,
de la moda, de la arquitectura y de otros aspectos de
la vida cotidiana, incluso sin haber estudiado estos
98
temas en la escuela (Barton, 2002; Barton & Levstik,
1996; Downey, 1996; Harnett, 1993; Lynn, 1993;
Vella, 2001). Durante los últimos cursos de primaria
y posteriormente, la mayoría de estudiantes también
son capaces de identificar algunos desarrollos socia-
les y políticos de larga duración, en particular aque-
llos relacionados con su historia nacional (Barton &
Levstik, 1998; Epstein, 1998; Korber, 1997; P. Lee,
2004; Yeager, Foster & Greer, 2002; Yeager &
Terzian, 2007). En los Estados Unidos, por ejemplo,
los estudiantes es probable que tengan conocimiento
sobre el asentamiento europeo y la expansión de
Norteamérica, el origen político del país, la expansión
de derechos y oportunidades a los grupos previamen-
te marginados, y el impacto de los cambios tecnoló-
gicos sobre la vida diaria. Sin embargo, es posible
que no posean un conocimiento detallado o extensi-
vo de personas o acontecimientos determinados que
ejemplifiquen estos desarrollos (McKeon & Beck,
1990; VanSledright, 1995a, 1996).
Los estudiantes también están familiarizados con el
tiempo histórico desde los primeros años de la esco-
laridad primaria. Usan el lenguaje haciendo referen-
cia al pasado; pueden secuenciar muchas imágenes y
acontecimientos en orden cronológico; saben que las
distancias temporales entre los momentos pasados
varían; y saben que los momentos del pasado pueden
identificarse con fechas o refiriendo el número de
años pasados desde entonces. En un principio, su
compromiso con el tiempo histórico es muy genérico:
agrupan imágenes dentro de categorías muy amplias
tales como <<hace tiempo» o «hace mucho tiempo»;
describen las distancias temporales en términos vagos
(y no-matemáticos); y usan de forma certera sólo las
fechas recientes. Cuando les falta conocimiento espe-
cífico sobre eras históricas o fechas, los estudiantes
confían en una percepción del progreso material para
secuenciar momentos del pasado; y si se les pide que
daten esos momentos, puede que simplemente cuen-
ten años o décadas hacia atrás partiendo del momen-
to presente (Barton, 2002; Barton & Levstik, 1996;
Downey, 1996; Harnett, 1993; Hodkinson, 2004a; Ho-
odless, 2002; Korber, 1997; Lynn, 1993; van Boxtel
& van Drier, 2004).
A lo largo de los cursos de primaria, la facilidad de
los estudiantes para comprender el tiempo histórico
se hace más sofisticada: hacen distinciones mejores
entre períodos; son más capaces de relacionar aconte-
cimientos e imágenes con otros sucesos de la mis-
ma época; y aumenta su capacidad para referirse
a momentos históricos usando con exactitud fechas o
el nombre de períodos temporales (Barton, 2002;
Barton & Levstik, 1996; Carretero, Asensio & Pozo,
1991; Foster, Hoge & Rosch, 1999; Hodkinson,
2004a; Korber, 1997). (De todos modos, la compren-
sión de las fechas A.C. por parte de los estudiantes
sigue siendo problemática como mínimo hasta el final
de la primaria, y la secuenciación de acontecimientos
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2010, 9
HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS
políticos temporalmente cercanos sigue siendo difícil
incluso para adolescentes mayores.) No hay pruebas
de que la comprensión de cualquiera de estos elemen-
tos por parte de los estudiantes, o su habilidad para
coordinarlos, dependa de encontrarse con una historia
dada en forma cronológica o simplemente de estudiar
más contenido histórico. Lo que sí parece importar es
que cuando los estudiantes aprenden sobre un mo-
mento determinado del pasado, estén al tanto de sus
dimensiones temporales -cuánto tiempo hace que
sucedió, cuánto tiempo lo separa de otros períodos
que ya hayan estudiado, qué más estaba sucediendo
en el mismo momento, y cómo nos referimos a ese
momento en términos de años, décadas, siglos o nom-
bre del período- (Barton, 2002; Hodkinson, 2003,
2004a, 2004b ).
El desarrollo del conocimiento del pasado por parte
de los estudiantes, no obstante, no consiste simple-
mente en piezas diferenciadas de información o
modelos aislados. Al contrario, los estudiantes rela-
cionan coherentemente su conocimiento histórico en
narraciones estructuradas. Cuando se pide a los estu-
diantes de primaria que cuenten lo que saben sobre
temas históricos determinados, frecuentemente res-
ponden en forma de narraciones, y tienden a simplifi-
car el contenido histórico que aprenden para que
encaje en las expectativas que ellos tienen sobre la
estructura de una historia. El contenido particular de
estas narraciones puede incluir inexactidudes, mezcla
de acontecimientos o detalles puramente imaginarios,
pero los estudiantes se esfuerzan para retener la es-
tructura narrativa general de sus relatos, y usan su
imaginación para llenar cualquier blanco. Además, es
más probable que los estudiantes recuerden los he-
chos centrales de una narración histórica -los reque-
ridos para mantener su estructura narrativa- que los
detalles más periféricos (Barton, 1996; Fasulo,
Girardet & Pontecorvo, 1998; Britt & Giorgi, 1995;
VanSledright & Brophy, 1992).
Los estudiantes no sólo usan estructuras narrativas
generales para entender el pasado; hacia el ciclo
medio también usan narraciones más específicas para
dar sentido a tendencias o acontecimientos históricos.
Los estudiantes de Ghana, por ejemplo, describen la
historia en términos de una narración nacional que se
centra en el autogobierno, ganado a través de un
sacrificio ancestral y una lucha contra la subyugación
(Levstik & Groth, 2005). Los estudiantes de herencia
francesa de Quebec explican la historia de la provin-
cia en términos trágicos y melancólicos, como una
narración unilateral e invariable de conquista y victi-
mización (Létourneau & Moisan, 2004). Y en los
Estados Unidos, los estudiantes enfatizan los temas
gemelos de libertad y progreso: describen cómo la
búsqueda de libertad contribuyó a la colonización
europea de Norteamérica, la manera especial en que
las libertades americanas fueron consagradas en la
Constitución americana, y cómo la nación ha solucio-
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2010, 9
nado repetidamente sus retos sociales y tecnológicos
(Barton & Levstik, 1998; Wertsch, 1994). Los estu-
diantes ingleses también describen la historia nacio-
nal en términos de progreso social y tecnológico (P.
Lee, 2004; Yeager et al., 2002), pero los estudiantes
de Alemania e Irlanda del Norte no son tan dados a
una narración de progreso: ven algunas tendencias
históricas como progreso y otras como ejemplos de
continuidad o declive (Barton, 2002, 2005; Kolb &
Straub, 2001; Von Borries, 1994).
El uso de la narración que hacen los estudiantes a
veces les lleva a simplificaciones importantes. Con
frecuencia, los estudiantes de primaria describen el
pasado como si involucrara sólo a un número delimi-
tado de personas y acontecimientos, todos obrando o
sucediendo en un espacio geográfico restringido, y
reducen procesos graduales y de larga duración a
sucesos particulares y diferenciados (Barton, 1996;
VanSledright & Brophy, 1997). También a menudo
los estudiantes pasan por alto las experiencias y pers-
pectivas diversas de las personas en cualquier
momento dado del pasado. Los estudiantes de prima-
ria, por ejemplo, pueden comprender cada período
histórico como caracterizado sólo por un conjunto de
estilos de vida, y esto les conduce a ignorar la diver-
sidad existente entre las diferentes regiones geográfi-
cas o estratos económicos, así como las experiencias
y perspectivas variadas que caracterizan a los diferen-
tes grupos involucrados en los acontecimientos histó-
ricos (Barton, 1996). De forma similar, aunque los
estudiantes a menudo son conscientes de que las
experiencias de hombres y mujeres fueron diferentes
en la historia, sus percepciones del pasado típicamen-
te enfatizan las experiencias de los hombres (Four-
nier & Winebourg, 1997; Levstik, 1997/1998; Wal-
dron, 2005). Sin embargo cuando los requerimientos
curriculares, los materiales didácticos y los enfoques
docentes subrayan la diversidad, los estudiantes en-
tienden mejor cómo las experiencias y perspectivas
diferieron tanto entre grupos de personas del pasado
como dentro de estos grupos (Barton, 2001b; Brophy,
1999; Brophy & VanSledright, 1997; Grant, 2001;
Levstik & Groth, 2002; VanSledright, 2002c; Wal-
dron, 2005).
Los educadores asumen frecuentemente que los estu-
diantes, particularmente los de primaria, saben muy
poco sobre el pasado y no pueden entender el tiem-
po histórico. La investigación revisada aquí indica
que estas presunciones son equivocadas. Desde una
edad temprana los estudiantes saben bastante sobre
el pasado, y han empezado a desarrollar una com-
prensión del tiempo histórico. Su conocimiento,
sin embargo, puede diferir de las expectativas de los
maestros u otros educadores: es más probable que
tengan conocimiento sobre cambios en la vida mate-
rial y social que no sobre personas y acontecimientos
específicos, y su comprensión del tiempo empieza
con secuencias amplias más que con fechas precisas.
99
HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS
De forma similar, los estudiantes reconocen con fre-
cuencia temas y patrones históricos amplios, incluso
cuando su conocimiento de los detalles específicos es
vago o inexacto. Los estudiantes también tienden a
simplificar el contenido histórico que encuentran, y
esto les priva de reconocer completamente la comple-
jidad y diversidad de las perspectivas históricas.
Ninguno de estos patrones es inevitable, de todas
maneras, ni están en relación directa con la edad; más
bien, una docencia que trate específicamente la diver-
sidad o el tiempo histórico puede mejorar la compren-
sión de los estudiantes acerca de estos elementos de
la materia.
IDEA~ SOBRE LA EVIDENCIA Y LA EXPLI-
CACION
Una parte importante de la investigación se ha centra-
do en la comprensión que tienen los estudiantes de la
evidencia histórica y su interpretación, así como
sobre su comprensión de que las explicaciones de las
acciones de las personas del pasado dependen de
la consideración de los contextos históricos. Para
muchos docentes, esto constituye el <<contenido» real
de la docencia en historia, más que la información
sobre acontecimientos, períodos o desarrollos parti-
culares.
Relatos históricos y la interpretación de la evi-
dencia
Aunque los estudiantes pueden aprender una cantidad
importante de información sobre el pasado a partir de
fuentes informales, la mayoría no comprende cómo
los relatos históricos se desarrollan a partir de las
fuentes materiales hasta que estudian la materia en la
escuela. Con frecuencia, parece que incluso no ha-
bían considerado este asunto antes de estudiarlo en la
escuela; pero cuando se les apremia a explicar cómo
la gente de hoy sabe lo que ocurrió en el pasado, pue-
den indicar que gracias al uso de artefactos materiales
o pueden sugerir que la información se ha transmiti-
do de forma oral. Después de estudiar métodos histó-
ricos, sin embargo, los estudiantes desarrollan un
conocimiento mayor de los tipos de fuentes que pue-
den usarse para desarrollar relatos históricos, y pue-
den hacer uso de tales métodos para hacer inferencias
sobre la vida en el pasado (Barton, 1997b, 2001a;
Brophy & VanSledright, 1997; Cooper, 1992; Fasulo
et al., 1998; Shemilt, 1980).
Incluso cuando los estudiantes aprenden sobre las
fuentes usadas para crear los relatos históricos, pueden
no ser críticos sobre estas fuentes. Desde la escue-
la primaria hasta la universidad, muchos estudiantes
comprenden las fuentes históricas como las que nos
ofrecen información directa y objetiva sobre el pasado.
Típicamente no reconocen la necesidad de interpretar
100
las fuentes históricas, ni tampoco entienden cómo el
uso de las fuentes difiere de un relato a otro (Ashby,
2004; Ferretti, McArthur & Okolo, 2001; Gabella,
1994a; P. Lee, &Ashby, 2000; Shemilt, 1987). Cuando
analizan textos históricos, por ejemplo, los estudiantes
no ponen atención automáticamente a cómo las inten-
ciones de estos autores pueden haber influido en su
creación, ni comparan el contenido de las fuentes que
proporcionan información conflictiva (Afflerbach &
VanSledright, 2001; Britt & Aglinskas, 2002; Foster et
al. 1999; Kohlmeier, 2005b; P. Lee, 2001; Shemilt,
1980; Stahl, Britton, Hynd, McNish & Bosquet, 1996;
VanSledright, 2002b; VanSledright & Kelly, 1998; Von
Borries, 1997a; Wineburg, 1991a, 1991b). Cuando se
les pide que expliquen por qué los relatos escritos
difieren, los estudiantes sugieren con frecuencia que
las diferencias son fruto de la información limitada o
de la parcialidad o estilo literario de los mismos auto-
res. Y cuando se les pide qué relatos son más fidedig-
nos, pueden basar sus decisiones en la cantidad (o es-
pecificidad) de la información proporcionada (Ashby,
2005; Barca, 2005; Boix Mansilla, 2005; Gago, 2005;
VanSledright & Afflerbach, 2005; VanSledright &
Frankes, 2000; VanSledright & Kelly, 1998).
Los estudiantes pueden aprender, sin embargo, a ser
más críticos con las fuentes históricas. Cuando la do-
cencia se centra en los factores que influyen en la
creación de estas fuentes, los estudiantes se tornan
más capaces de comparar y evaluar críticamente estas
fuentes, así como de considerar los posibles significa-
dos que sus autores intentaban hacer llegar (Ashby,
2004; Barton, 1997b, 2001a; Booth, 1980; Britt &
Aglinskas, 2002; Foster & Yeager, 1999; Gabella,
1994b; Hoodless, 2004; Kohlmeier, 2005b; P. Lee,
Ashby et al. 1996; VanSledright, 2002b, 2002c). De
hecho, la simple acción de haber preguntado a los
estudiantes cómo las perspectivas de los autores pue-
den haber influido en lo que escribieron o pedirles
que justifiquen una posición en un tema controverti-
do les lleva a dar respuestas críticas y a comparar
fuentes, incluso en ausencia de una acción docente
continuada (Britt, Rouet, Georgi & Perfetti, 1994;
Perfetti et al. 1995; Perfetti, Britt, Rouet, Georgi &
Manson, 1994; Rouet, Britt, Manson & Perfetti,
1994; VanSledright & Kelly, 1998). Sin embargo, los
estudiantes pueden ser menos críticos con las fuentes
que conforman sus expectativas estéticas o que se
ajustan a sus compromisos políticos y sociales pre-
vios (Austin, Rae & Hodgkinson, 1997; Gabella,
1994a, 1994b; Levstik, 1989; Seixas, 1993b; Van-
Sledright, 2002b ).
Aun cuando los estudiantes pueden adquirir habilidad
para reconocer que las fuentes históricas no propor-
cionan información sobre el pasado directa e inim-
pugnable, y que los vacíos en el registro histórico son
inevitables, son menos expertos en comprender có-
mo estas fuentes parciales e incompletas pueden ser
usadas para llegar a conclusiones sobre la historia
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2010, 9
HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS
(Ferretti et al., 2001; Kohlmeier, 2005a; VanSledright
& Kelly, 1998). Algunos estudiantes creen que este
proceso es similar a montar un rompecabezas: imagi-
nan que pequeñas porciones de información se reco-
gen de cada fuente hasta que se puede crear un relato
razonablemente completo (Barton, 2001a; Foster &
Yeager, 1999; Voss, Wiley & Kennet, 1998). Otros,
una vez reconocen que cada fuente es parcial en su
propio modo, pueden dar a todas las fuentes un peso
igual, o ignorarlas a todas completamente; algunos
incluso pueden desesperar totalmente de la posibili-
dad de conocimiento histórico (Barton, 1997b; P. Lee,
2001; Medina, Pollard, Schneider & Leonhardt,
2000; Shemilt, 1987; VanSledright, 2002a, 2002c).
Algunos estudiantes mayores, sin embargo, parti-
cularmente aquellos que han tenido la experiencia
sostenida en clase de extraer conclusiones de fuentes
históricas, desarrollan una comprensión más sofisti-
cada de cómo se realizan los relatos desde la se-
lección y la interpretación determinadas de fuentes
fragmentarias e inciertas, y cómo el uso de las eviden-
cias puede diferir de un relato a otro (Ashby, 2004;
Kohlmeier 2005a; P. Lee, Dickunson & Ashby, 2001;
Rouet, Favart, Britt & Perfetti, 1997).
Algunos estudios se han centrado específicamente en
el efecto de pedir a los estudiantes que trabajen con
múltiples fuentes de información histórica. Los estu-
diantes universitarios a quien se pide que escriban
razonamientos basados en múltiples documentos pro-
ducen trabajos más analíticos, con más afirmaciones
conectivas y causales y con más transformación del
material que los estudiantes que trabajan a partir de
un capítulo de un libro de texto o a quienes se pide
que escriban una narración o un informe (Greene,
1993, 1994; Voss & Wiley, 1997; Wiley & Voss, 1996,
1999). En el nivel de secundaria, algunas investiga-
ciones han hallado que los estudiantes que escriben
trabajos a partir de una variedad de fuentes primarias
o secundarias sintetizan la información en explicacio-
nes coherentes y citan las evidencias de las fuentes
para respaldar sus puntos de vista (Yeager, Foster,
Maley, Anderson & Morris, 1998). Otras investiga-
ciones, sin embargo, sugieren que los estudiantes de
secundaria hacen un uso limitado de estas fuentes
para construir argumentaciones, aunque pueden
mejorar con la práctica (Stahl et al., 1996, Young &
Leinhardt, 1998).
Cuando los estudiantes usan múltiples fuentes para
investigar cuestiones históricas en contextos de clase
más abiertos, demuestran un alto nivel de compromi-
so y dicen que disfrutan del estudio histórico (Barton,
1994; Brush & Saye, 2000; Levstik, 1993); y también
pueden convertirse en lectores más críticos y analíti-
cos que hacen gala de un conocimiento más contex-
tualizado y de una capacidad de razonamiento de más
alto orden (Saye & Brush, 1999; VanSledright
2002c). Sin embargo, los estudiantes se encuentran
con una serie de obstáculos para llevar a cabo sus pro-
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2010, 9
yectos. Con frecuencia se sienten sobrepasados y
frustrados por la cantidad de papel impreso que tienen
que afrontar, y no tienen un sentido claro de cómo
leer y evaluar la información de fuentes discrepantes;
pueden incluso fallar a la hora de consultar fuentes
múltiples y simplemente confiar, en cambio, en aque-
llas que son más accesibles y parecen más exhausti-
vas. Los estudiantes también tienen dificultades para
sintetizar múltiples fuentes en conclusiones o relatos
coherentes; pueden tratar el proceso entero como una
simple búsqueda de respuestas acertadas, o pueden
inventar conclusiones con muy poca o ninguna base
en las fuentes materiales. La tecnología informáti-
ca diseñada para ayudar a los estudiantes a localizar,
comparar y evaluar fuentes históricas contribuye
poco, en sí misma, a superar estos problemas, ya sea
porque los estudiantes no utilizan esta tecnología de
forma efectiva, o porque la tecnología (particular-
mente en la forma de páginas de Internet) no es apro-
piada para los propósitos docentes. Con o sin tecno-
logía electrónica, mejorar la participación de los estu-
diantes en proyectos de investigación depende de la
inspiración y la ayuda de los profesores (Barton,
1994, 1997b; Brush & Saye, 2000, 2001; J.K. Lee &
Guy, 2003; Levstik & Smith, 1996; Lipscomb, 2002;
Milson, 2002; Saye & Brush, 1999, 2002; van Drier
& van Boxtel, 2004; VanSledright 2002c; Van-
Sledright & Frankes, 2000; VanSledright & Kelly,
1998).
Explicar las acciones de la gente del pasado
Aunque generalmente reconocen, en mayor o menor
grado, que la gente pensó, actuó y vivió de forma
diferente en el pasado de como lo hacemos hoy, los
estudiantes tienen una comprensión limitada de las
razones de estas diferencias. Algunas veces asumen
que en el pasado la gente no era tan inteligente o sen-
sible como es hoy en día; otras veces, los estudiantes
pueden reconocer que en el pasado la gente era simi-
lar en inteligencia a las personas de hoy, pero expli-
can sus acciones a base de proyectarse a sí mismos en
esa situación: reconocen que las circunstancias fue-
ron diferentes de las que se dan ahora, e intentan ima-
ginar cómo responderían ellos mismos en ese escena-
rio. Sin embargo, no comprenden con claridad cómo
las mismas perspectivas difieren, es decir, de qué
modo los valores, actitudes y creencias de la gente en
otros tiempos y lugares eran diferentes de los suyos
propios (Ashby & Lee, 1987; Barton, 1994; Dic-
kunson & Lee, 1984; Downey, 1996; Knight, 1989;
Kohlmeier 2006; P. Lee, & Ashby, 2001; P. Lee, Dic-
kinson & Ashby, 1997; Shemilt, 1984).
Aun cuando algunos estudiantes, particularmente en
los grados superiores de la primaria y más allá, sí que
entienden que valores, actitudes o creencias han cam-
biado a lo largo del tiempo y explican las vidas y
acciones de la gente en el pasado haciendo referencia
101
HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS
a las perspectivas históricas más que a sus propias
perspectivas, una atención docente continuada hacia
estos asuntos parece que mejora la tendencia de los
estudiantes para tener presentes estas perspectivas
(Ashby & Lee, 1987; Barton, 1994; Dickinson & Lee,
1984; Knight, 1989, 1990; Kohlmeier 2006; Kolbl &
Straub, 2001; P. Lee, & Ashby, 2001; P. Lee, et al.,
1997; Shemilt, 1984). Sin embargo, los estudiantes
pueden resistirse inicialmente a contemplar las pers-
pectivas históricas cuando éstas entran en conflic-
to con su propia posición ética o política, y pueden
juzgar duramente las acciones históricas (o represen-
taciones) que atentan contra la sensibilidad actual
(Bardige, 1988; Barton, 1994; Seixas, 1994a; Seixas
& Clark, 2004; VanSledright 2002c; Von Borries,
1994, 1997b).
Incluso cuando los estudiantes entienden que las
perspectivas históricas difirieron de las modernas,
raramente sitúan estas diferencias dentro de contextos
sociales más amplios. Es decir, aunque los estudian-
tes pueden reconocer que la gente del pasado tuvieron
puntos de vista diferentes de los de la gente actual, la
mayoría no ven cómo sus ideas se conectaban a las
instituciones sociales ni reconocen el rol de las creen-
cias y prácticas históricas dentro de sistemas sociales
más amplios (Knight, 1989; P. Lee, & Ashby, 2001;
Shemilt, 1984). De hecho, los estudiantes de primaria
y primeros cursos de secundaria generalmente tienen
una comprensión muy pobre de las fuerzas e institu-
ciones sociales tales como el gobierno, la religión o la
economía, o del papel que juegan en los cambios o
continuidad históricos. En los primeros cursos, por
ejemplo, los estudiantes pueden describir los cam-
bios en la tecnología a lo largo del tiempo, pero se
centran, casi por completo, en cómo estos cambios
afectaron a los individuos, más que a la sociedad en
general (Brophy & Alleman, 2005; Brophy, Alleman
& O'Mahoney, 2003). De forma similar, los estudian-
tes de primaria pueden describir cómo vivieron los
nativos americanos anteriores a la colonización, pero
es menos probable que expliquen las razones de sus
prácticas culturales, y demuestran una comprensión
muy pobre del efecto del entorno en la sociedad nati-
va americana (Brophy & Alleman, 2000; Brophy &
VanSledright, 1997). Y cuando los estudiantes mayo-
res enfatizan los asuntos económicos y políticos, a
menudo muestran una comprensión mínima de las re-
laciones estructurales y causales involucradas en los
acontecimientos y tendencias históricas. Por ejemplo,
pueden no llegar a comprender las relaciones econó-
micas y políticas entre Inglaterra y las colonias norte-
americanas, o las motivaciones políticas y económi-
cas para la Revolución americana (Barton, 1997a;
Beck & McKeown, 1994; Beck, McKeown & Sinatra,
1991; Brophy & VanSledright, 1997; McKeown &
Beck, 1990; VanSledright, 1995a).
No obstante, los estudiantes no simplemente carecen
de la comprensión de los temas históricos que inclu-
102
yen instituciones y fuerzas sociales. Más bien, inter-
pretan (o malinterpretan) aquellos temas en términos
de motivaciones e intenciones individuales, y expli-
can los procesos políticos, económicos y demográfi-
cos en términos de psicología individual (Barton,
1997a; Halldén, 1986, 1993; P. Lee, & Ashby, 2001;
P. Lee, et al., 1997; Riviére, Núñez & Fontela, 1998;
Rose, 2000). En algunos casos atribuyen los modelos
sociales y culturales a actitudes individuales. Pueden
creer, por ejemplo, que los estilos de vida de los nati-
vos norteamericanos se debían a preferencias per-
sonales (Brophy & VanSledright, 1997), o que las
desigualdades raciales o de género fueron fruto de
prejuicios individuales (más que de normas cultura-
les, diferencias de poder o estructuras legales y po-
líticas); y pueden creer que los cambios en estos
modelos fueron fruto de un cambio de actitudes
(Barton, 1997a; Wills, 1996). Otras veces los estu-
diantes interpretan los acontecimientos históricos a
gran escala como si fueran el resultado de motivacio-
nes o acciones individuales, y pueden creer que el
curso de la historia depende, en gran parte, de las
intenciones de los individuos (Barton, 1994, 1997a;
Brophy & VanSledright, 1997; Carretero, Jacott, Li-
món, López-Manjón & León, 1994; P. Lee, & Ashby,
2001).
Los estudiantes también fracasan con frecuencia al
dar cuentas de las fuerzas e instituciones sociales,
incluso cuando los maestros o los textos resaltan
específicamente estos factores (Barton, 1997a; Beck
et al., 1991; Britt et al., 1994; Halldén, 1986; Wills,
2005). Algunos estudios, sin embargo, sugieren que
los estudiantes entienden mejor los factores socia-
les cuando la docencia trata directamente estos te-
mas (Barton, 2001b; Brophy & VanSledright, 1997;
Levstik & Groth, 2002; McKeown, Beck, Sinatra &
Loxterman, 1992; Shemilt, 1980). También decrece
con la edad la cantidad de estudiantes que hace hinca-
pié sobre factores personales al explicar aconteci-
mientos históricos, y tanto los adolescentes mayores
como los adultos claramente toman en cuenta los fac-
tores sociales, a veces combinados con causas psico-
lógicas y con el impacto de individuos (Bermúdez &
Jaramillo, 2001; Carretero, López-Manjon & Jacott,
1997; Jacott, López-Manjon & Carretero, 1998: P.
Lee et al., 1997; Mosborg, 2002; Torney - Purta,
1994; von Borries & Baeck, 1997; Voss, Carretero,
Kennet & Silfies, 1994; Voss et al., 1998).
Así como los educadores a menudo asumen que los
estudiantes saben poco sobre el pasado o el tiempo
histórico, también pueden desestimar la capacidad de
los estudiantes para evaluar las fuentes o para expli-
car las acciones históricas. De nuevo, la investigación
reseñada sugiere que estas reservas están desencami-
nadas. Aunque pocos estudiantes han considerado la
naturaleza de las fuentes históricas antes de estudiar
el tema en la escuela, pueden hacer uso de conceptos
de sentido común como la evidencia y la fiabilidad
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2010, 9
HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS
cuando se familiarizan con la diversidad de fuentes
históricas y sus limitaciones. Los estudiantes también
pueden recurrir a su familiaridad con las variaciones
en los puntos de vista en la actualidad para así dar
sentido a las perspectivas opuestas de las personas del
pasado. Desarrollar una habilidad básica con estos
elementos de la historia parece ser una empresa rela-
tivamente sencilla. Dos aspectos de la evidencia y la
explicación, sin embargo, son más problemáticos: los
estudiantes tienen más problemas para entender cómo
se construyen los relatos históricos a partir de fuentes
fragmentarias y poco fidedignas; y no toman en sufi-
ciente consideración las fuerzas e instituciones socia-
les a la hora de explicar las acciones de la gente del
pasado. La investigación sugiere, no obstante, que
incluso estos aspectos de la historia pueden ser trata-
dos de forma efectiva a través de contenido curricular
centrado en ellos y una atención docente continuada.
CONTEXTOS SOCIALES DE LOS CONOCI-
MIENTOS DE LOS ESTUDIANTES
La familiaridad de los estudiantes con la historia deri-
va de varias fuentes, que incluyen, pero no se limitan,
al currículum escolar. Tanto en Norteamérica como
en Europa, los niños y adolescentes dicen haber
aprendido sobre el pasado de padres, hermanos y
otros familiares; a partir de medios de comunicación
impresos o electrónicos como la televisión, películas,
libros de divulgación e Internet; de visitas a museos y
sitios históricos; y de su exposición a artefactos histó-
ricos dentro y fuera del hogar. A menudo dicen que
disfrutan aprendiendo sobre la historia desde estas
fuentes, y se describen a sí mismos como buscando
información histórica y teniendo intereses específicos
(Barton, 2001c; Barton & McCully, 2005; Brophy &
VanSledright, 1997; Dimitriadis, 2000; Downey,
1996; Epstein, 1998; Grant, 2001; Kolbl & Straub,
2001; Levstik & Barton, 1996; Seixas, 1993a;
Wineburg, 2000; Yeager & Terzian, 2007).
Los estudiantes están especialmente interesados en
las vidas de la gente ordinaria, y cuando estudian los
acontecimientos sociales y políticos se sienten atraí-
dos por el impacto de estos acontecimientos sobre los
individuos (Barton, 1994; Brophy & VanSledright,
1997; Halldén, 1993; Kohlmeier, 2005b; Levstik;
1986, 1989; Levstik & Groth, 2002; Levstik &
Pappas, 1987; Schwebel, 2003b). Los estudiantes
también están interesados en temas que incluyan
emociones, valores morales y opiniones individuales,
particularmente bajo circunstancias extremas, y con
frecuencia gustan de imaginar cuáles hubieran sido
sus respuestas si ellos hubieran estado involucrados
en los acontecimientos históricos que estudian
(Gabella, 1994a; Levstik, 1986, 1989; Saye & Brush,
1999; Schweber, 2003b, 2004; Wills, 1996, 2005).
Los estudiantes de secundaria pueden estar también
especialmente interesados en la historia moderna
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2010, 9
(Barton & McCully, 2005; Kindervater & von
Borries, 1997; Levesque, 2003). Y en temas que los
fuercen a confrontar la "ajenidad" de las prácticas
históricas, tal como la esclavitud o la caza de brujas
(Kolbl & Straub, 2001).
En la escuela, a los estudiantes puede que no les guste
leer libros de texto de historia (Epstein, 1994; Kin-
dervater & von Borries, 1997), pero sus actitudes son
más positivas cuando los maestros los usan más como
fuentes de ideas a discutir que como almacenes de
información (Sosniak & Perlman, 1990). Los estu-
diantes también encuentran los textos de los libros de
divulgación más interesantes, informativos y entrete-
nidos que los textos tradicionales (Afflerbach &
VanSledright, 2001; VanSledright & Kelly, 1998), y
es más probable que disfruten y se sientan motivados
con textos que tienen un autor visible y hablan con
voz propia, centrándose en los individuos y sus reac-
ciones frente a los acontecimientos (Beck, McKeown
& Worthy, 1995; Paxton, 1997).
Además de producir un interés mayor en los estudian-
tes, el uso de alternativas a los libros de texto tradicio-
nales puede también incrementar la comprensión: los
estudiantes que leen textos que han sido reescritos
para explicar conceptos y clarificar conexiones causa-
les tienen más capacidad de comprender y de recor-
dar su contenido que aquellos que han leído pasajes
de libros de texto tradicionales (Beck et al., 1991;
Mckeown et al., 1992; Voss & Silfies, 1996). El uso
de materiales diferentes (o adicionales) a los libros de
texto también se asocia con notas más altas en las
pruebas de rendimiento de la asignatura de historia de
Estados Unidos (Smith & Niemi, 2001).
Cuando se les pregunta por qué es importante la his-
toria o por qué es una asignatura en la escuela,
muchos estudiantes jóvenes no tienen una respuesta
clara, o simplemente reformulan la pregunta obser-
vando que es importante conocer el pasado. Desde los
últimos cursos de primaria hasta el final de secunda-
ria, sin embargo, la mayoría de estudiantes indican
uno o más de los siguientes motivos para aprender
historia: 1) la historia es interesante intrínsecamen-
te, y mucha gente la ejerce como hobby (como los
genealogistas); 2) la historia tiene un valor utilitario:
puede conducir a un empleo como profesor o traba-
jador de un museo, y sería valiosa para los partici-
pantes en concursos televisivos; 3) la historia propor-
ciona lecciones sobre el presente, particularmente
identificando cursos de acción que tendrían que evi-
tarse; 4) la historia explica cómo se formó el mundo
moderno (Barton, 2001c; Brophy & VanSledright;
1997; Fink, 2004; Haeberli, 2004; Huggins, 1996; Kin-
dervater & von Borries, 1997; VanSledright; 1995b,
1997). Las razones tercera y cuarta también aparecen
cuando los estudiantes emiten opiniones sobre la sig-
nificación de acontecimientos históricos, porque a
menudo explican sus razonamientos observando que
103
HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS
los acontecimientos proporcionan lecciones sobre el
presente o que ilustran los orígenes de la sociedad
moderna (Barton & Levstik, 1998; Cercadillo, 2001;
Seixas, 1994b, 1997; Yeager et al., 2002). Además,
muchos estudiantes en los Estados Unidos conectan
la historia a su propia identidad: explican que la his-
toria les ayuda a entender no sólo el desarrollo del
país sino también sus orígenes y carácter; y el uso
coherente que hacen de los pronombres de primera
persona al discutir la historia de los Estados Unidos
atestigua su identificación con la nación (Barton,
2001; Barton & Levstik, 1998; VanSledright, 1997;
Yeager & Terzian, 2007).
Las ideas de los estudiantes sobre el papel de la his-
toria en la creación de un sentimiento de identidad,
sin embargo, varían según los contextos sociales y cu-
rriculares. Los estudiantes afroamericanos, por ejem-
plo, a veces juzgan la significación histórica sobre la
base de su identidad étnica más que de su identidad
nacional (Epstein, 1998, 2000), y los estudiantes de
Ghana ven la importancia de la historia en relación
tanto con su identidad étnica como nacional (así
como panafricana e internacional) (Levstik & Groth,
2005). En algunos países, entre tanto, la identidad
juega un papel relativamente pequeño en el currícu-
lum escolar, y hay menos probabilidades que en
Estados Unidos de que los estudiantes resalten la
identidad como una razón para estudiar la materia o
como un criterio para juzgar la significación histórica
(Cercadillo, 2001; Fink, 2004; Goalen, 1997; Seixas,
1994b). Estos estudiantes pueden sugerir indirecta-
mente la importancia de la identidad escogiendo
como interesantes o importantes acontecimientos que
afectaron a su propio país o región (Kindervater &
von Borries, 1997; Kolbl & Straub, 2001; Lévesque,
2005; Yeager et al., 2002), o pueden señalar otras
razones en general para estudiar historia, tales como
la importancia de aprender sobre gentes diferentes de
ellos mismos (Barton, 2001c; Levstik, 2001), o el
recuerdo de quienes sacrificaron sus vidas en el pasa-
do (Barton, 2005). Y aunque las diferencias de géne-
ro en las ideas de los estudiantes acerca del propósito
de la historia no han sido evidentes en la investiga-
ción en Norteamérica (Barton & Levstik, 1998), las
chicas estudiantes de otros países atribuyen menos
importancia (o menos interés personal e identifica-
ción) a algunos aspectos de la historia política de lo
que hacen los estudiantes chicos, y más importancia
a asuntos de justicia social o historia de la vida coti-
diana (Barton, 2005; Barton & McCully, 2005; Kin-
dervater & von Borries, 1997; Lévesque, 2005; von
Borries, Kindervater, & Korber, 1997).
La importancia del origen de los estudiantes es parti-
cularmente obvia en su asimilación de las narraciones
históricas. En Europa, por ejemplo, estudiantes de
diferentes países subrayan diferentes personas, acon-
tecimientos y eras no sólo cuando discuten sus pro-
pias historias nacionales sino también cuando consi-
104
deran el tema compartido de la historia de Europa
(von Borries, 1995). Incluso dentro de una sola
nación, los orígenes de los estudiantes pueden influir
en sus interpretaciones de las narraciones. Los estu-
diantes afroamericanos, por ejemplo, y comparados
con los euroamericanos, es menos probable que indi-
quen la importancia de la construcción de la nación
en la historia de los Estados Unidos, y es más proba-
ble que se centren en la experiencia de los afroameri-
canos y en la denegación activa de derechos por parte
de los blancos y del gobierno (Epstein, 1998). De
forma similar, para algunos estudiantes americanos
las narraciones basadas en la religión pueden ser más
importantes que una historia de libertad y progreso.
Algunos estudiantes de origen cristiano, por ejemplo,
ven la historia de Estados Unidos en términos de
declive más que de progreso (Mosborg, 2002). Otros
interpretan el Holocausto a través de narraciones de
persecución religiosa, esperanza y redención, así
como el abandono del pueblo judío por parte de Dios
(Schweber, 2003a; Spector, 2005).
Los estudiantes no modifican fácilmente su compren-
sión previa de las narraciones cuando se enfrentan a
información nueva o conflictiva (Limón & Carretero,
1999; Rosa, Blanco & Huertas, 1998; VanSledright,
2002c). En los Estados Unidos los estudiantes a veces
encuentran difícil reconciliar su conocimiento de
temas tales como la Gran Depresión o la guerra del
Vietnam, o ejemplos continuados de racismo y sexis-
mo, con las narraciones históricas generales que han
aprendido en la escuela, y por tanto tienden a reinter-
pretar tales acontecimientos para adecuarlos más acer-
tadamente a los amplios temas del progreso (Barton &
Levstik, 1998). En otros casos, la adhesión de los estu-
diantes a las narraciones históricas aprendidas fuera de
la escuela les conduce a reducir o transformar el con-
tenido del currículum. Las narraciones de los estudian-
tes de Quebec, por ejemplo, son muy consecuentes
con las perspectivas históricas generales de los adultos
de su provincia, pero no reflejan ni el currículum esco-
lar ni la actual retórica histórica (Létourneau & Moi-
san, 2004). En Irlanda del Norte, por otro lado, mu-
chos estudiantes escogen selectivamente el currículum
para reafirmar perspectivas sectarias que son coheren-
tes con los relatos que encuentran fuera de la escuela
(Barton & McCully, 2005). Y tanto en Israel como en
Estados Unidos algunos estudiantes usan relatos basa-
dos en la religión para ignorar, reinterpretar o distor-
sionar la información histórica y no entrar así en con-
flicto con sus ideas anteriores (Mosborg, 2002; Porat,
2004; Spector, 2005).
Los estudiantes a menudo son conscientes de las dis-
paridades entre el currículum escolar y la historia que
han aprendido en otros sitios, y los miembros de algu-
nas minorías en Estados Unidos es muy probable que
sean críticos con el currículum oficial y que rechacen
su relevancia. Los estudiantes afroamericanos, por
ejemplo, pueden considerar que los libros de texto de
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2010, 9
HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS
historia son menos creíbles que los miembros de su
familia, y pueden culpar a la escuela por la poca aten-
ción que presta a la experiencia de los afroamericanos
y por resaltar excesivamente a Martín Luther King
Jr. y el tema de la no violencia (Dimitriadis, 2000;
Epstein, 1998). De forma similar, los estudiantes de
origen mexicano a veces describen la historia de la
escuela como irrelevante para sus orígenes étnicos
(Almarza, 2001). Los estudiantes de grupos minorita-
rios pueden incluso ofenderse por la inclusión de las
experiencias de otros grupos marginalizados tales
como las víctimas del Holocausto, porque lo perciben
como una competencia con su propia historia (Di-
mitriadis, 2000; Spector, 2005).
Incluso cuando la historia escolar difiere de otras
fuentes de aprendizaje, los estudiantes no siempre
rechazan el currículum escolar, ni sus respuestas pue-
den ser categorizadas fácilmente de acuerdo a agru-
paciones amplias como la etnia o la religión. En los
Estados Unidos, por ejemplo, los estudiantes de una
variedad de orígenes étnicos pueden aceptar la histo-
ria de libertad y progreso nacional en conjunto o en
parte; y los estudiantes americanos de origen cuba-
no pueden ser menos críticos con el currículum que
aquellos estudiantes americanos de origen mexica-
no (Barton & Levstik, 1998;Yeager & Terzian, 2007).
En Inglaterra los estudiantes de formación religiosa
similar demuestran ideas dispares sobre historia (Pom-
son & Hoz, 1998), y en Irlanda del Norte las ideas de
los estudiantes varían no sólo por cuestiones de reli-
gión, sino también por cuestiones de género, tipo de
escuela y localización geográfica (Barton & McCully,
2005). Además, los estudiantes de Irlanda del Nor-
te no aceptan sin sentido crítico ni la historia escolar
ni la historia de su comunidad, sino que se esfuerzan
por reconciliar ambas (Barton & McCully, 2006).
Finalmente, las ideas de los estudiantes sobre la his-
toria dependen, en parte, de la naturaleza de su forma-
ción: en los Estados Unidos, cuando los profesores se
centran en la relevancia contemporánea de la historia,
los estudiantes también se dan cuenta de la importan-
cia de la historia para entender el presente. De forma
contraria, cuando los maestros dan prioridad a cubrir
los contenidos de aprendizaje, los estudiantes indican
la necesidad de aprender un cuerpo de informaciones
fácticas (Evans, 1990; Grant, 2001; VanSledright;
1995b).
La investigación sobre el contexto social del aprendi-
zaje de historia apunta, entonces, a la importancia de
las experiencias de los estudiantes fuera de la escuela
para el desarrollo de su conocimiento, intereses e
interpretaciones de la historia. Pero esta investigación
también sugiere que la escuela, la comunidad y los
factores personales se relacionan de modos complica-
dos para producir una variedad de ideas sobre la natu-
raleza y el propósito de la materia. Los estudiantes de
forma sistemática se describen a sí mismos como
interesados en la historia y conscientes de su impor-
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2010, 9
tancia, y sus intereses normalmente se centran en
cuestiones de carga moral y en experiencias indivi-
duales. Los estudiantes mayores también han desarro-
llado ideas sobre la importancia de la historia en la
sociedad, y en muchos casos estas ideas están ligadas
a identidades nacionales, étnicas o religiosas. Para
algunos estudiantes, la historia escolar proporciona
un sentido de la identidad que les permite interpretar
una amplia gama de información histórica a la luz de
temas o narraciones globales. Otros, particularmente
aquellos que provienen de grupos minoritarios, pue-
den considerar como irrelevante para su identidad la
historia que se da en la escuela, o pueden reinterpre-
tar el contenido de los currículums para así hacerla
corresponder con las narraciones que han aprendido
en sus familias o comunidades. Otros, todavía, buscan
integrar las perspectivas que han aprendido dentro y
fuera de la escuela, o se centran en aspectos de la his-
toria que tienen poca conexión con la identidad de
grupo. Dado el papel central que ocupa la intenciona-
lidad en el proceso de aprendizaje, los docentes que
esperan desarrollar la comprensión de los estudiantes
acerca de la historia deberían considerar más deteni-
damente cómo sus propios objetivos interfieren con
los de sus estudiantes.
Orientaciones para la investigación futura
La necesidad más grande en el área de investigación
sobre las ideas de los estudiantes acerca de la historia
es hacer estudios de larga duración sobre cómo las
ideas de los estudiantes cambian como resultado de la
docencia. La investigación revisada aquí ha identifica-
do algunos patrones comunes en el conocimiento de
los estudiantes, y algunos de estos patrones obstaculi-
zan una comprensión más completa de la historia: los
estudiantes normalmente explican los acontecimientos
históricos en términos de factores individuales más
que de factores sociales, y no son espontáneamente
críticos sobre las fuentes históricas, así como tampoco
diferencian las perspectivas históricas de las suyas
propias, tienen una comprensión limitada de la diver-
sidad, etc. La investigación también ha establecido
que la docencia puede tratar de forma efectiva cada
uno de estos problemas: hasta los estudiantes de pri-
maria pueden entender las fuerzas de instituciones
sociales, evaluar y comparar fuentes, reconocer dife-
rencias en las perspectivas de la gente del pasado e
incrementar sus conocimientos sobre experiencias
históricas diversas. Este cuerpo de investigación pro-
porciona a los docentes una comprensión de las dis-
paridades potenciales entre las ideas de los estudian-
tes y el contenido del currículum y les reafirma que
estas disparidades pueden ser tratadas a través de la
docencia en clase. Lo que todavía no se ha hecho es
proporcionar más información sobre cómo puede
conseguirse esta transformación.
Casi todos los estudios que rastrean los cambios en
105
HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS
las ideas de los estudiantes entran en una de las dos
categorías siguientes. La primera incluye estudios de
caso cuasiexperimentales, que comparan las ideas
de los estudiantes antes y después de algún tipo de in-
tervención, ya sean ejercicios de laboratorio o docen-
cia habitual en clase. La segunda categoría incluye
estudios transversales que comparan las ideas de los
estudiantes en diferentes edades (denominados en
Gran Bretaña <<estudios de progresión»). Ambos tipos
de investigación se centran en las diferencias entre las
ideas de los estudiantes en dos o más puntos estáticos;
como resultado, ninguno de los dos tipos de estudio
ilustra el proceso de cambio en sí mismo. Aunque
algunos estudios de progresión a veces incluyen des-
cripciones detalladas de los estudiantes a diferentes
«niveles» de comprensión, no muestran cómo los
estudiantes individualmente se mueven de un nivel a
otro. Tales estudios proporcionan a los docentes una
comprensión mejor de hacia dónde pueden ir los estu-
diantes pero ofrecen una información limitada sobre
la naturaleza de este viaje.
Así mismo, la mayoría de estudios de caso e investi-
gaciones transversales proporcionan únicamente in-
formación general sobre las prácticas docentes que
conducen a cambios en las ideas de los estudiantes.
Durante una unidad diseñada en torno a ficción histó-
rica, por ejemplo, los estudiantes pueden enfrentarse
con una diversidad de trabajos literarios y participar
en muchas actividades de respuesta diferente; pero
¿cuál de ellas contribuye de hecho a mejorar la com-
prensión? De forma similar, los estudiantes en Gran
Bretaña trabajan, durante su escolaridad, con eviden-
cias y explicaciones históricas cientos de veces, y la
investigación muestra que la mayoría tiene una com-
prensión mejor al final de sus experiencias que al
principio; pero ¿que métodos, materiales o tareas
específicas fueron responsables de estos cambios?
Los estudios cuasiexperimentales son más capaces de
tomar en consideración el efecto de varias tareas y
materiales, pero a su vez pierden la validez ecológica
que los haría más directamente útiles a los docentes.
Para aumentar las oportunidades de que la investiga-
ción futura tenga un impacto significativo en la didác-
tica de la educación, ésta tiene que incluir investiga-
ciones en clase intensivas y a largo plazo. Para que los
investigadores puedan registrar los cambios en las
ideas de los estudiantes, tienen que observarlos e inte-
ractuar con ellos a diario: escucharlos cuando discu-
ten ideas en pequeños grupos o en las discusiones del
grupo clase, estudiar sus actividades de respuestas
completas y otras tareas, y hablar con ellos sobre sus
ideas. De modo parecido, si los investigadores espe-
ran relacionar las prácticas didácticas con los cam-
bios en las ideas de los estudiantes, necesitan obser-
var esas prácticas de forma regular y continuada. Sólo
entonces podrán llegar a conclusiones sobre el efecto,
no simplemente de un enfoque general (como por
ejemplo una pregunta o el uso de la expresión escrita)
106
sino sobre el efecto de los componentes más específi-
cos de estos métodos docentes. Aunque algunas
investigaciones en clase incluyen este tipo de obser-
vación detallada, la mayoría lo hacen a corto plazo, a
veces durante algunas semanas, a veces sólo durante
unas pocas horas. Dada la complejidad del aprendi-
zaje histórico, y dado que muchos cambios en las
ideas de los estudiantes parece que tengan lugar sólo
después de una docencia sostenida y a largo plazo, los
estudios breves es probable que no proporcionen las
evidencias necesarias para llegar a conclusiones sig-
nificativas sobre el efecto de las prácticas docentes.
También es probable que los resultados más útiles
vengan de los estudios que incluyen colaboración
entre maestros e investigadores en experimentos dise-
ñados muy cuidadosamente (Cobb, Confrey, diSessa,
Lehrer & Schauble, 2003; VanSledright, 2002c). Tal
colaboración es crucial porque, cuando los investiga-
dores trabajan fuera del contexto de clase, pueden
desarrollar intervenciones que estén diseñadas de
forma tan rigurosa o tan ajena a los propósitos de los
maestros que éstas tengan muy pocas probabilidades
de ser llevadas a cabo. Sin la participación de los
investigadores, por otra parte, los maestros es proba-
ble que se dediquen a una variedad de prácticas muy
ecléctica, y esto dificulta precisar el efecto de cual-
quier tarea en particular. Trabajando conjuntamen-
te, sin embargo, maestros e investigadores pueden
diseñar planes didácticos realistas basados en una
atención sistemática a principios teóricos bien funda-
mentados. Los estudios de clase a largo plazo en tales
escenarios mejorarían significativamente los cimien-
tos de la investigación para la docencia de la didácti-
ca de la historia.
Otra área importante para la investigación futura
incluye indagar sobre el aprendizaje de la historia de
los estudiantes de orígenes diversos (ya sean étnicos,
económicos, religiosos o geográficos), así como las
diferencias de género en cuanto a sus ideas de la his-
toria. Muchos investigadores han usado muestreo
estratificado para asegurar que sus datos no provienen
de participantes de un solo género o de un origen
social determinado, pero normalmente han usado
estos datos para desarrollar descripciones conjuntas
del aprendizaje de los estudiantes. Cuando se hacen
las comparaciones entre estos grupos, a menudo sale
a la luz el impacto del origen social. El apego de los
estudiantes a narraciones históricas diferentes afecta
a su encuentro con las historias que aprenden en la
escuela, por ejemplo, y sus creencias políticas y reli-
giosas pueden influir en su evaluación de la evidencia
y en su buena disposición para considerar algu-
nas perspectivas históricas. Aun así, no hay ni un solo
modo en que los estudiantes superen las demandas de
los discursos históricos discrepantes, y por tanto se
necesita hacer mucha más investigación para ilustrar
los modos específicos en que los estudiantes de un
determinado origen aprenden la historia tanto den-
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2010, 9
HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS
tro como fuera de la escuela. El impacto del género,
a su vez, está mayormente por descubrirse: aunque
algunos datos reportados a menudo muestran diferen-
cias entre los intereses o interpretaciones históricas
de hombres y mujeres, muy pocos investigadores han
explorado estas diferencias en profundidad o han in-
tentado explicarlas teóricamente.
Este campo de investigación también se beneficiaría de
una mayor atención a la variedad de contextos en la
que los estudiantes se enfrentan al pasado. Los estudios
han demostrado sistemáticamente que las experiencias
de los estudiantes fuera de la escuela influyen en su
comprensión de la historia, pero esta investigación casi
siempre ha sido realizada dentro del escenario escolar,
y las técnicas de los investi-gadores para dilucidar las
ideas de los estudiantes tienden a parecerse a las tareas
escolares: se han presentado los materiales a los estu-
diantes y se les ha pedido que se ocupen de hacer ejer-
cicios diseñados por la autoridad adulta. Como resulta-
do, se sabe muy poco sobre cómo niños y adolescentes
captan el pasado en contextos que sean menos forma-
les o escolares, es decir, escuchando las historias de
familiares, mirando documentales en la televisión, dis-
cutiendo de política con iguales, mirando una expo-
sición de un museo o asistiendo a un acontecimien-
to conmemorativo. Se conseguiría explorar mejor el
aprendizaje de los estudiantes en estos contextos a tra-
vés de investigaciones cualitativas en profundidad, qui-
zás llevadas a cabo como parte de estudios etnográfi-
cos extensivos más que a través de investigaciones cen-
tradas únicamente en la historia.
NOTAS
1 Traducido de BARTON, Keith C. (2008): "Research on stu-
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Finalmente, los estudios futuros sobre las ideas de los
estudiantes acerca de la historia se beneficiarían de una
claridad conceptual mayor a la hora de diseñar la
investigación y de hacer los informes de investigación
(VanSledright, Kelly & Meuwissen, 2005), particular-
mente en relación con los marcos teóricos que guían
las preguntas, métodos e interpretaciones de resultados
de los investigadores. No hay ni una sola perspectiva
sobre el significado de la evidencia, la narración, la
significación, la explicación o la mayoría de elementos
restantes del aprendizaje histórico (o incluso sobre qué
elementos constituyen tal aprendizaje), y los investiga-
dores a veces mezclan indiscriminadamente compo-
nentes de marcos diferentes e incluso contradictorios.
A no ser que los investigadores sean claros sobre qué
definiciones dan a sus conceptos y en qué teorías los
basan, su trabajo empírico no es probable que llegue a
completar su potencial. Este tipo de claridad concep-
tual requiere necesariamente una familiaridad con la
producción académica previa. Los nuevos estudios
hacen avanzar el campo sólo cuando los investigadores
sitúan sus preguntas, métodos y resultados dentro del
contexto del trabajo que ya se había realizado. Aunque
es más probable que los estudios publicados actual-
mente citen un cuerpo común de producción académi-
ca, las citas no siempre cruzan las fronteras disciplina-
res o geográficas fácilmente, y los investigadores a
veces no llegan a reconocer que están investigando
cuestiones que ya habían sido tratadas por colegas de
otros países o de fuera de su especialidad disciplinar.
Traducción al castellano: Sara Silvestre.
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Trad. de Sara Silvestre, U.B.
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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

CONSTRUIR LA CONCIENCIA HISTÓRICA. UN ESTUDIO DE CASO

SOBRE LA FORMACIÓN INICIAL Y PRIMERAS EXPERIENCIAS
DE PROFESORES EN ARGENTINA
Construction of Historical Consciousness. A Case Study on the Initial Training
of Teachers and First Experiences in Argentina

MARIELA ALEJANDRA CüUDANNES AGUIRRE 1

Instituto de Desarrollo e Investigación para la Formación Docente (INDI)
Universidad Nacional del Litoral, Argentina
macoudan@fhuc.unl.edu.ar

Recibido: 17.12.2013 / Aceptado: 30.06.2014

Resumen. El presente artículo se ubica en el campo de la formación -inicial y continua- del profesorado de historia, fundamental para compren-
der lo que sucede en las aulas de secundaria cuando se enseña y se aprende esa disciplina. Pone el énfasis en el desarrollo de la conciencia histórica,
es decir en la capacidad de los futuros docentes de entender la historicidad del presente y de proyectarla hacia el futuro. Esta investigación (tesis
doctoral realizada en la Universidad Autónoma de Barcelona) se ha desarrollado como estudio de caso. Se han realizado encuestas, cuestionarios y
entrevistas, también se han analizado narraciones y documentación de clases de un grupo de estudiantes y jóvenes graduados. Los mismos demandan
a la formación inicial mayor atención a la complejidad del tiempo histórico, la problematización del presente, la socialización de experiencias y la
reflexión sobre los contextos en que las propuestas didácticas van a ser aplicadas.

Palabras clave: formación de profesores, narraciones, conciencia histórica, tiempo histórico

Abstract. This article contributes to the field of initial and continuing training of history teachers, central to understanding what happens in the
classroom when this subject is taught and learned in high school. It emphasizes the development of historical consciousness, i.e. the ability of future
teachers to understand the historicity of the present and project it into the future. This research (doctoral thesis at the Autonomous University of Bar-
celona) has been developed as a case study. It has conducted surveys, questionnaires and interviews, has also analyzed narratives and documentation
of classes of a group of students and young graduates. It shows how they demand of initial training more attention to the complexity of historical
time, the problematization of this, the sharing of experiences and reflection on the contexts in which the educational proposals are to be implemented.

Keywords: teacher training, narratives, historical consciousness, historical time.

LAS PRÁCTICAS DOCENTES INTERPELAN
LA FORMACIÓN DE FUTUROS PROFESORES
El presente trabajo recoge las conclusiones principales de
una tesis doctoral desarrollada entre los años 2011 y 2013 en
la Universidad Autónoma de Barcelona sobre la construc-
ción de conciencia histórica en la formación de profesores
en Argentina.2 Se originó a partir de la observación por par-
te de quien escribe, coordinadora de las prácticas finales de
futuros docentes de historia, de las dificultades que tienen
para darle sentido a lo que enseñan en la escuela y al mar-
cado desinterés que a menudo muestran sus estudiantes.
El trabajo de campo se realizó en la Facultad de Huma-
nidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Lito-
ral, emplazada en la ciudad de Santa Fe, en la República
Argentina. Como institución formadora de docentes para
los niveles secundario y superior de la educación tiene una
importante trayectoria en la región. Ofrece las titulacio-
nes de profesor y licenciado en distintas especialidades
que responden a la clásica demarcación de las discipli-
nas (Historia, Letras, Geografía, etc.). El eje disciplinar
se encuentra organizado según el clásico esquema de
sucesión temporal, desde lo más antiguo a lo más con-
temporáneo, con un equilibrio entre la historia europea,
americana, argentina y afroasiática. La didáctica espe-
cífica está reducida a un cuatrimestre en el cuarto año
y la «práctica docente» (llamada «residencia» en otras
universidades del país) se ubica al final de la formación.
Esta prevé una estancia de aproximadamente tres meses

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2014 · 13, 61-69 61

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
en la escuela y una más corta -de un mes- en una asig-
natura de la propia carrera. De esta manera sigue «el mo-
delo deductivo que asume que las instancias de práctica
constituyen un espacio de "aplicación" de lo aprendido»
(Pogré y Krichesky, 2005: 39).
En el desarrollo real del currículum de profesorado se
observa escasa conexión entre lo disciplinar y lo pedagó-
gico, y que las asignaturas suelen presentarse como com-
partimentos estancos. Las representaciones dominantes
sobre lo que se busca en la formación muestran el menor
valor de la preparación docente frente a la del licenciado
o del investigador en historia. Así como algunos colegas
piensan que en la escuela se «desperdicia» el conocimien-
to adquirido en la universidad y «no se enseña nada», se
desconocen las experiencias previas con las que arriban
los jóvenes a la universidad y las clases son mayormente
expositivas. Al igual que en otras realidades, es fuerte la
creencia de que lo prioritario es lo disciplinar (histórico)
y que lo pedagógico es superficial e innecesario pues será
aprendido durante el ejercicio de la profesión (Jara y San-
tisteban Fernández, 2010; Coudannes, 2010; Aquino y
Ferreyra, 2012). Ello entra en colisión con las demandas
actuales hacia un profesor que además debe desarrollar
habilidades y conocimientos para propiciar en sus estu-
diantes la construcción de competencias ciudadanas para
desenvolverse en una sociedad democrática (Adler, 2008).
De acuerdo a la bibliografía disponible, los factores que
propician la conciencia histórica no residen exclusiva-
mente en la formación universitaria. Se planteó entonces
la necesidad de indagar con mayor profundidad qué ha-
cen los estudiantes del profesorado en situaciones «rea-
les» para dotar de sentido a su trabajo (si es que lo hacen),
cómo y a partir de qué establecen relaciones entre dis-
tintos tiempos históricos, y no menor, qué aprendizajes
realizan para ser capaces luego de propiciar la misma
construcción en sus alumnos.
EL DEBATE SOBRE LA FORMACIÓN INICIAL
DELOS FUTUROS DOCENTES
Hasta la década de 1980 las investigaciones educativas
hacían hincapié en observar la relación entre los com-
portamientos que mostraban los profesores y el éxito que
lograban sus alumnos; se entendía que lo que importaba
era estudiar la transmisión y la aplicación de habilidades.
La mayor complejidad en los abordajes actuales ha lleva-
do a cuestionar los contenidos de la formación inicial y
a preguntarse si permite revisar críticamente las prime-
ras creencias, descartarlas o reconstruirlas sobre nuevas
bases. Si la formación docente no ha logrado conmover
62
suficientemente los cimientos de las primeras conviccio-
nes de los jóvenes, si no se los ha desafiado a pensar por
sí mismos y a resolver problemas, es muy posible que re-
curran a su conocimiento previo de la vida escolar para
resolver las situaciones conflictivas que se les presentan
en los primeros tramos de la profesión. Stephanie Van
Hover y Elizabeth Yeager revelaron -por solo citar un
ejemplo- el caso de una estudiante que era considerada
muy buena por su sofisticada concepción de pensamiento
histórico y conocimiento pedagógico pero su práctica en
el aula mostró que no incorporaba a su trabajo la multi-
plicidad de perspectivas y fuentes (Van Hover, 2008). Si
los profesores no piensan históricamente tampoco lo ha-
rán sus alumnos. El planteo de problemas, y no la simple
acumulación de conocimiento histórico, sería el principal
factor para una enseñanza eficaz, sobre todo desde la di-
dáctica específica (Pages, 1997). Estudiar lo que hacen los
docentes en su última etapa de la formación inicial y los
jóvenes graduados ofrece una buena oportunidad para co-
nocer la naturaleza del cambio y explorar las influencias
sobre las decisiones que toman (Van Hover, 2008). Para
Joan Pages (1996) el concepto de perspectiva formulado
por Jesse Goodman y Susan Adler en su trabajo pionero
de 1985 es el más fructífero, pues abarca las ideas, con-
ductas y contextos de los actos de enseñanza concretos
y recorre toda la vida de la persona. Las perspectivas
prácticas se pueden «leer» en la elaboración concreta de
propuestas y materiales didácticos (Jara y Santisteban
Fernández, 2010).
Pages consigna también la relevancia de indagar -a tra-
vés de métodos etnográficos- el punto de vista de los
estudiantes sobre su formación y todo aquello que con-
sideran ha tenido una influencia en su trayectoria, como
opiniones o actitudes de familiares, compañeros y pro-
fesores; la adhesión a ciertas ideologías y sus posturas
frente a las jerarquías sociales; la construcción de repre-
sentaciones vinculadas a los discursos de los medios de
comunicación; la participación en movimientos sociales;
otras experiencias educativas, etc. Los cursos de didácti-
ca deberían poder movilizar el cúmulo de conocimientos
y hacer reflexionar sobre la epistemología de la disciplina
que ha intervenido en la formación de sus perspectivas.
Racionalizar el propio sistema de creencias, comprender
sus limitaciones, encarar distintas prácticas, puede lle-
var a un cambio conceptual, pero no necesariamente se
traducirá en un ejercicio de la profesión acorde con estas
nuevas ideas (Pages, 1997, 2000). Para Selva Guimaraes
(2012) debe tenerse en cuenta la cotidianeidad del que
se está formando en diferentes tiempos y espacios edu-
cativos, formales e informales, relacionados con el ocio,
la memoria, la participación en organizaciones sociales,
religiosas, etc.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. 2014 · 13
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
EL ESTUDIO DE CASO
A partir de las premisas conceptuales explicitadas, se
encaró un estudio de tipo cualitativo. La investigación na-
rrativa fue central para la recolección y el análisis de da-
tos, entendiendo que son un modo de construcción de las
identidades y la conciencia social, y condición para la ac-
ción (Roberts, 2001). La producción de narrativas permite
la identificación del tipo de decisión que los juicios mora-
les producen, lo cual supone que hay una estrecha relación
entre el lenguaje mediado simbólicamente y los procesos
de formación y modificación de la conciencia (Cerri,
2011). También involucra afectos, sentimientos y trayec-
torias; permite entender mejor las causas, intenciones y
objetivos de las acciones humanas, pero también sus con-
textos. Se buscaba sobre todo la producción de narrativas
reflexivas sobre las propias prácticas, críticas y esperan-
zadas de poder transformar la realidad social (Reis, 2012).
Atendiendo a que los grupos de estudiantes que cursan
los tramos finales de la carrera y en particular las asig-
naturas didáctica de la historia y práctica docente son
pequeños, se descartó la posibilidad de un muestreo y se
optó por un estudio de caso. El mismo permitió profun-
dizar en las características singulares de cada uno de sus
integrantes y ponerlos en relación para detectar posibles
recurrencias o modelos de razonamiento (Stake, 1998).
El análisis apuntó a la interpretación y comprensión de
los discursos en relación con los modos de razonamiento
implícitos y el contexto social en el que son significati-
vos (Susacasa y Candreva, 2006). Se realizaron encues-
tas y cuestionarios para confrontar diferentes puntos de
vista de los participantes, así como expectativas y valo-
raciones en distintos momentos de la investigación. La
introducción de sugerencias de la investigación-acción
posibilitó la elaboración de propuestas didácticas y la
elaboración de planes alternativos. El registro de docu-
mentación incluyó fundamentaciones, secuencias de con-
tenidos, guiones conjeturales de clases (Bombini, 2006),
autorregistros (Colussi, 2012) y reflexiones finales de la
práctica docente. Finalmente se realizaron entrevistas a
tres alumnas que reunían recorridos académicos y expe-
riencias de vida diferentes para profundizar en sus bio-
grafías escolares, sus opiniones sobre la formación ini-
cial de profesores, las motivaciones y modalidades que
le imprimieron a sus experiencias, entre otros aspectos.
Uno de los objetivos fue explorar los tipos de concien-
cia histórica y reconocerlos en las producciones para el
aula, en la reflexión sobre lo que habían podido lograr
o no en distintas experiencias educativas, pero también
en las narraciones que llevaban a cabo de su propia his-
toria, de los temas que les interesaban y los movían a
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. 2014 · 13
realizar sus elecciones. En el presente trabajo se entiende
que la conciencia histórica define el posicionamiento de
los individuos frente al pasado, el presente y el futuro
como parte de una temporalidad histórica compleja. Su
construcción responde a un fenómeno social amplio que
no se reduce a la educación formal. La «academia» y la
escuela compiten con otros relatos del pasado, incluso
de sentido común, que se pueden mostrar igual o más
eficaces para cumplir funciones de orientación (Seixas,
2004). Para Rüsen, uno de los primeros en introducir el
concepto en la educación alemana, la conciencia históri-
ca es un fenómeno que emerge del encuentro del pensa-
miento histórico científico con un pensamiento histórico
general que las personas aplican a su vida cotidiana, un
conjunto de operaciones mentales cognitivas y emocio-
nales que utilizan el recuerdo del pasado (Rüsen, 2007a).
Su teoría sobre el desarrollo personal de la conciencia
histórica es muy utilizada en distintas investigaciones y
está basada en cuatro tipos: tradicional, ejemplar, crítica
y genética. Esta última conlleva poder reconocer el lega-
do del pasado pero al mismo tiempo comprender que ha
habido cambios profundos y que es posible reorientar las
circunstancias actuales. En el plano colectivo implica un
autoconocimiento argumentativamente compartido que
se utiliza para interpretar activamente su pasado (Rüsen,
1992, 2001). Interesa por ejemplo cómo operan en la re-
construcción de patrones de orientación después de las
catástrofes (Rüsen, 2007a). Las competencias narrativas
son las que posibilitan enlazar los relatos del pasado con
los juicios morales, realizados desde el presente; cuando
no se pueden establecer relaciones temporales (discon-
tinuidad narrativa) el pasado no tiene sentido (Rüsen,
1987, 2009; Henríquez Vásquez, 2004).
La conciencia histórica permite advertir que las socie-
dades se transforman e involucra la capacidad de pen-
sar históricamente frente a nociones del sentido común
como, por ejemplo, la ilusión de que «todo es nuevo» o
que «la historia siempre se repite», entendiendo que en
el pasado los hombres siempre tuvieron opciones, por lo
que el mañana no está predeterminado (Héry, 2009). La
imaginación y planificación de futuros alternativos (po-
sibles, probables y deseables) se basa entonces en el co-
nocimiento científico del pasado-presente (por ejemplo
qué procesos tendrán continuidad en lo que vendrá), y
en la reflexión sobre los valores implícitos en cada una
de las opciones. Implica también un cambio epistemo-
lógico en la concepción sobre el tiempo histórico, acep-
tando que también incluye el futuro, y que, por ende, los
historiadores pueden proporcionar herramientas para la
intervención social. Los medios de comunicación insta-
lan imágenes sobre el futuro que raramente se discuten
en la escuela, desaprovechando el potencial de predispo-
63
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
sición a la acción colectiva que en alguna medida tienen
los alumnos. Según Santisteban dichas imágenes se co-
rresponden con diferentes creencias que condicionan las
actitudes hacia lo social: continuista; pesimista; confiada
en la ciencia y la tecnología; crítica y transformativa (Pa-
ges Blanch y Santisteban, 2008; Santisteban Fernández,
2010; Anguera y Santisteban, 2012; 2013).
Conocimientos y opiniones sobre la conciencia
histórica en la formación
Las encuestas consistieron en preguntas cerradas y abier-
tas a 16 personas3 sobre construcciones de temporalidad
y conciencia histórica que hubieran podido hacer durante
el periodo en que se cursó la carrera de profesor.
Los encuestados pudieron dar cuenta de categorías tem-
porales básicas y de cómo las aprendieron, mencionan-
do principalmente las primeras materias de la carrera.
Cuando se les pidió definir la conciencia histórica, la
mayoría hizo hincapié en los aspectos cognitivos y racio-
nales, en que la acción humana está condicionada pero
puede modificar las estructuras, en que las sociedades
construyen y reconstruyen constantemente su pasado y
sus identidades. También apareció una referencia bien
clara a las competencias imprescindibles: manejo de con-
ceptos, teorías y procedimientos que ofrece la disciplina,
la problematización que implica preguntar, comparar y
contextualizar, la investigación de las causas múltiples,
la apertura a otras formas de vida, valores y experiencias
del tiempo, etc. La mitad opinó que en las asignaturas
específicas (históricas) se propicia la relación pasado-
presente (sobre todo en aquellas cuyo objeto es más con-
temporáneo y menos en las que estudian las sociedades
más antiguas). Sin embargo, dijeron que no es habitual
pensar el futuro ni preguntarse por el «para qué» y el
«cómo» en función del rol docente.
Si bien no niegan que la carrera les ha dado herramientas
para pensar la realidad y argumentar, tienden a carac-
terizarla como una formación muy teórica, alejada de
sus motivaciones e intereses como actores sociales. Las
actividades extracurriculares y experiencias no académi-
cas como la militancia religiosa, política o social, fueron
consideradas significativas pero no todos los alumnos se
involucraron mientras estaban cursando en la facultad.
De las materias pedagógicas también dijeron que eran
muy teóricas aun cuando en ellas se pudiera reflexionar
sobre el sentido político de la enseñanza, la construcción
de ciudadanía y los valores que implica. La mayoría criti-
có que el contacto con las realidades educativas es tardío.
Les resultó difícil pensarse como profesores hasta muy
avanzado el profesorado.
64
La conciencia histórica en las narrativas
de estudiantes y graduados sobre temas relevantes
Los cuestionarios comprendieron preguntas abiertas que
demandaban justificar elecciones temáticas y relatar ex-
periencias. La primera consigna pedía escribir un tema
aprendido durante la carrera que ellos consideraban re-
levante para el presente y futuro de la sociedad argen-
tina, y un desarrollo mínimo en función de conceptos
que les proporcionó la formación. La otra apuntaba a la
evocación de relatos sobre vivencias de su entorno más
inmediato (el pueblo o ciudad de origen) que considera-
sen directamente vinculadas a sus preocupaciones per-
sonales, tanto presentes como futuras. La lectura de los
escritos reveló que había notables coincidencias en las
elecciones y que estas podían agruparse en cinco grandes
temas, por orden de importancia: 1) Política, partidos, ciu-
dadanía, 2) Terrorismo de Estado, 3) Consecuencias socia-
les del neoliberalismo, 4) Problemas étnicos y de género,
5) Inmigración. En cuanto a los «temas importantes para
su vida personal», hubo diferencias en las prioridades:
1) Consecuencias sociales del neoliberalismo, 2) Política,
partidos, ciudadanía, 3) Terrorismo de Estado, 4) Proble-
mas étnicos y de género, 5) Inmigración.
Merece destacarse que los temas locales los moviliza-
ron mucho y que en este ámbito la mayoría se mostró
optimista respecto de la posibilidad de transformacio-
nes sociales. Por razones de espacio se hará referencia
a algunos de los resultados más importantes. Todos los
estudiantes procedentes de la ciudad de Santa Fe y lo-
calidades cercanas afectadas por la gran inundación de
2003 4 indicaron este tema como el más significativo para
su vida en los últimos años. En la mayoría de los casos
los encuestados pudieron dar cuenta de cómo la reflexión
sobre estas vivencias redundó en un mayor compromiso
ciudadano (individual y social) en sus distintas formas:
ejercicio del sufragio, participación directa en partidos
políticos y otros colectivos. Algunos rescatan también
los aportes a su formación y actuación futura como do-
centes; a la percepción de situaciones sociales tan dife-
rentes a las propias y a tomar conciencia de la desigual-
dad existente:
• Creo que existen dos hechos que marcaron el pasado
reciente de la ciudad de Santa Fe: la inundación y el
triunfo(...) [de otros partidos políticos]. Creo que el pri-
mero provocó una crisis social y política que aceleró,
en cierto sentido, la construcción de un espacio políti-
co alternativo y la visualización de otros espacios con
prácticas asociativas singulares. Creo que son hechos
importantes para nuestro presente y futuro porque por
su cercanía volvieron más claramente visible la posi-
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. 2014 · 13
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
bilidad y potencialidad del cambio social. (Alumna de
didáctica de la historia).
• En lo personal, significó para mí el inicio en la par-
ticipación política (...) me permitió adquirir una pers-
pectiva que amplió en lo social mi formación personal,
educativa y profesional. No necesariamente inicié una
carrera política, pero me brindó una perspectiva que me
permite tener una mirada más amplia al momento de
leer e interpretar la realidad. Lograr en lo personal un
compromiso social, espero pueda contribuir a fortale-
cer un compromiso desde la educación, en mi trabajo
como docente. (Alumno de didáctica de la historia).
• ... me hizo tomar conciencia de cómo la acción hu-
mana provoca los acontecimientos y tiene el poder de
cambiar el curso de las cosas, y de cómo los colectivos
luchan frente a una adversidad, como se vio en la so-
lidaridad de la gente y en el surgimiento de grupos de
protesta frente a lo ocurrido. Creo que esto de alguna
manera u otra marcó a los santafesinos, incentivando a
la reflexión sobre los alcances de la política y los me-
dios, de la opción social que hacen los políticos, de los
grupos privilegiados y los excluidos, y sobre el desen-
mascaramiento de los gobiernos que echan la culpa a
la naturaleza. (Egresada reciente).
Los ejemplos citados mostrarían competencias de con-
ciencia histórica para distanciarse del pasado y diferen-
ciarlo del presente, reconociendo en él la propia expe-
riencia y percibiendo el paso del tiempo, de interpretar
el presente e imaginar el futuro a partir de la experiencia
histórica, y de actuar en la vida diaria, articulando la iden-
tidad con el conocimiento histórico (Rüsen, 2009).
La conciencia histórica en las prácticas escolares
La segunda parte del estudio comprendió el análisis de
materiales de prácticas que se llevaron a cabo en escue-
las de la ciudad. Las practicantes fueron seleccionadas
teniendo en cuenta diversas edades, experiencias de vida,
compromisos políticos o sociales amplios, distintos gra-
dos de avance en relación con el ejercicio de la profesión
y procedencias geográficas diferentes. A continuación se
detalla el seguimiento a una de ellas que se designa con
el nombre ficticio de «Gimena» y que al momento de la
investigación no superaba los veinticinco años.
Gimena planificó sus clases sobre los temas «Revolución
Francesa», crisis del orden colonial en el Río de la Plata y
«Revolución de Mayo» (Buenos Aires, 1810). En la fun-
damentación general de su propuesta, la practicante ex-
presó la idea de que la historia es una construcción y está
influenciada por las valoraciones de los historiadores, es
multidimensional y multicausal. Sin dejar de reconocer
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. 2014 · 13
los condicionamientos de las estructuras, resaltó que los
cambios o permanencias en el transcurso del tiempo se
deben fundamentalmente a la acción de los grupos so-
ciales. Destacó la existencia de fenómenos históricos con
diferentes duraciones y ritmos, aseverando que la ense-
ñanza debía mostrar esa diversidad. En relación con otros
aspectos de la enseñanza de la disciplina manifestó que
es importante respetar las diferentes ideas y posiciones
que manifiesten los alumnos, incluso aquellas posturas
antagónicas con las del docente; generar un espacio áuli-
co donde los alumnos puedan expresar sus posturas y opi-
niones fundamentadas sobre las diferentes temáticas. Por
último destacó que así como la historia se entiende como
problema, es necesario problematizar los contenidos.
¿Se cumplieron los objetivos planteados por la practican-
te? Cuando se le preguntó qué dejaría y qué modificaría
del proceso realizado respondió de una manera considera-
blemente pesimista. Algunas de las dificultades que adujo
son cuestiones muy habituales, como el desinterés de los
alumnos o sus dificultades de comprensión de conceptos
y procedimientos específicos. Para Gimena, parte del pro-
blema fue su desconocimiento de cómo piensan y cómo
aprenden los adolescentes de catorce años y qué activida-
des serían adecuadas sin caer en lo tradicional, en la pre-
gunta y la respuesta. También aparecieron otros factores,
muy importantes, como la preocupación por el manejo del
tiempo histórico para poder establecer una relación ade-
cuada entre pasado-presente-futuro y, en tal sentido, haber
supuesto saberes que no eran tales. Gimena reconoció que
tuvo problemas para mostrar continuidades y rupturas en
la larga duración, y para que los estudiantes comprendie-
ran el sentido de trabajar los contenidos seleccionados.
Me parece que no lo lograron entender [la relación
con el presente] porque era un periodo muy lejano en
el tiempo, entonces era mucho más difícil (...) y ade-
más se me complicaba explicarlo. No sé si te acordás
que una de las alumnas siempre decía «¿y por qué
estamos estudiando la historia de los franceses si los
franceses no vienen a estudiar la historia argentina?»
y cosas así, que hacían que fuera inentendible la co-
nexión de la Revolución Francesa con la actualidad
argentina hoy, o cuál es la vinculación que se puede
establecer, o por qué nosotros trabajamos hoy la Re-
volución Francesa.
Es posible que el código disciplinar para la enseñanza
de estos temas (Cuesta Fernández, 1998) y la concepción
cronológica que todavía predomina en los programas de
estudio (según el cual no se podría conocer una época si
no se conoce la precedente) le impidiera a la practicante
pensarlos de otra manera. Los autorregistros aportaron
65
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
información para pensar las dificultades que se presen-
taron. ¿Fue culpa de las actividades y de los materiales
utilizados? ¿De las concepciones con las que los elabora-
ron? ¿De la falta de conocimiento de los saberes de sus
estudiantes? ¿Del desacuerdo intergeneracional acerca
de la importancia y el sentido de enseñar determinados
contenidos y no otros? ¿Del no siempre adecuado manejo
de la temporalidad? Posiblemente la respuesta no esté en
uno de esos factores sino en todos y algunos más.
[Lo difícil es tener que] reformular en un año, en seis
meses, en un par de meses (en el caso de la práctica)
un montón de cuestiones. Que vos no vas a ser más
alumno y que vas a tener otra postura dentro del aula.
Y, además, no conocer a los chicos, no conocer la
escuela, entonces para mí fue totalmente conflictivo,
no porque haya sido mala ni nada, sino que fue para
mí un conflicto, de muchos quiebres internos, de ver
cómo me voy a posicionar, qué voy a hacer. En reali-
dad fue para mí una experiencia porque obviamente
con el tiempo digo: «lo que hice en la práctica no lo
volvería a hacer igual sin duda», por más que sea el
mismo curso, la misma escuela, el mismo tema, todo,
obviamente una a medida que va transitando el cami-
no va modificando sus ideas o su manera de pensar
las clases ¿no?
En estas palabras aparece claramente la idea de borde,
de frontera, que representa la práctica docente y que po-
sibilita generar conciencia sobre lo que sabe y no se sabe,
sobre lo que se hizo bien o mal, y lo que es necesario mo-
dificar en el futuro. En su plan alternativo (para el curso
escolar donde realizó la experiencia) Gimena incorporó
cuestiones como la democratización del saber en el aula,
la colaboración docente -alumnos en la construcción
de un pensamiento crítico- y la necesidad de justificar
la presencia de la historia en el desarrollo cotidiano del
curriculum.
Continuando el diálogo, la entrevistada manifestó que
las relaciones entre pasado-presente (y futuro) se funda-
mentan en la necesidad de encontrarle sentido a la en-
señanza de la historia en la escuela; la importancia de
resignificar ideas; darle un contenido político a su pro-
puesta de enseñanza (no en el sentido de lo partidario)
para que sus alumnos puedan comprender las cosas que
les pasan cotidianamente e intervenir para modificarlas
si no les gustan; introducir la multiperspectividad; apro-
vechar acontecimientos puntuales de la actualidad para
propiciar comprensiones más amplias de los distintos
contextos sociales, en el tiempo y en espacio. Reivindi-
có también la importancia de su autonomía docente para
llevar a cabo la selección del contenido y de informarse
66
a través de distintos medios para poder guiar eficazmen-
te a sus alumnos en la misma tarea. El relato sobre una
de sus primeras experiencias profesionales da cuenta de
los obstáculos de las instituciones escolares para llevar a
cabo este tipo de propuesta:
Gimena: [Me habían llamado de una escuela para cu-
brir a un profesor en Formación Ética y Ciudadana,
entonces] me pareció (...) importante trabajar el tema
de la inundación, que fue lo que pasó ayer [por la llu-
via]. Como tenemos una ciudad que hace diez años
está viviendo inundaciones que queda gran parte de
la ciudad ... que no se puede ... con casas y todo bajo
el agua y entonces justamente me parecía importante
trabajar con los chicos ese tema, ver lo que ellos pien-
san y justamente problematizar lo que saben y lo que
les llega desde los medios o desde la propia casa, o de
lo que van sabiendo.
Entrevistadora: ¿Y eso lo pudiste hacer?
G: No (...) llegué y me dijeron «tenés que trabajar fa-
milia» (...)
E: ¿Y qué diarios o a qué fuentes ibas a aludir, habías
pensado, o simplemente ibas a preguntar qué escu-
charon? ¿Cómo pensabas trabajar la noticia en rela-
ción con los medios?
G: Era solamente apelar a lo que ellos vieron ayer y
ver cómo se informaban y qué recordaban del 2007
y del 2003 e inundaciones pasadas. Para ver cómo se
informaban ellos y de dónde sacaban su información.
(...) me pareció importante que todos esos temas sean
trabajados en el aula y que no queden afuera. Que
no sea una cosa que uno ve en el noticiero, que se
escucha... Lo que ve en los medios, lo que ve en la
casa y no se hace el análisis de un montón de causas o
de cosas que están dando vuelta en la problemática de
la inundación, teniendo en cuenta que fueron distintas
inundaciones. Porque a veces una escucha comenta-
rios de sentido común o que hacen generalizaciones
que no terminan de hacer un análisis profundo, así que
a eso era a lo que apuntaba, hacer un análisis un poco
más complejo de lo que son las inundaciones acá en
Santa Fe.
Según su opinión la escuela privilegia cumplir con el cu-
rrículo prescripto y tiende a ignorar lo que pasa fuera de
sus muros, pero no sería la única. La misma institución
formadora y sus exigencias académicas estarían produ-
ciendo cierta «desconexión de la realidad». Si bien la
practicante valoró los aportes teóricos de la carrera, pues
sin ellos le habría resultado imposible cuestionarse mu-
chos aspectos de su vida, también indicó que los esfuer-
zos por llevar al día los estudios quitan tiempo y motiva-
ción para participar en distintas iniciativas sociales.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. 2014 · 13
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
No se le puede dar a la didáctica específica y a la
práctica la responsabilidad de generar profesores con
conciencia histórica que tiene que ver con una for-
mación desde el primer día que entran. Si al alumno
no se lo incita a que conozca dónde está y no sola-
mente para conocer determinadas cuestiones del pa-
sado, sino que ese pasado se conozca en vinculación
al presente, es muy difícil lograr en el último año, en
dos materias, esa conciencia histórica. Y justamen-
te la universidad muchas veces termina haciendo un
trabajo inverso, al menos a mí me pasaba eso, de que
por ejemplo tenés diez textos para la semana que vie-
ne ... Obviamente no podés ponerte a hacer muchas
otras cosas más que sentarte a leer esos diez textos si
querés rendir un parcial o un final. Entonces terminás
haciendo una des-conciencia histórica de los futuros
formadores de historia.
Se reafirma entonces la idea de que una de las fuentes de
la construcción de la conciencia histórica estaría ubica-
da en las fronteras de la universidad con la sociedad, en
esa bisagra de contornos rígidos, no dentro pero tampoco
totalmente fuera (donde la posibilidad de cuestionar el
sentido común es menor), sino en el contraste de realida-
des, en el espacio de tensión entre lo que se supone que
la formación otorga pero a la vez quita (la posibilidad
inmediata de llevar a cabo sus postulados). No tener el
conocimiento empobrece las opciones con las que cuen-
tan las personas para establecer relaciones entre pasado-
presente-futuro, pero sin la dolorosa constatación de la
brecha existente entre teorías y prácticas no se abre el
espacio para pensar qué opciones de cambio existen.
SUGERENCIAS A LA FORMACIÓN
Y CONSIDERACIONES FINALES
Es necesario relativizar la idea de «fracaso» de las instan-
cias de práctica de la carrera y del primer año de desem -
peño profesional. La entrevistada logró realizar esa «con-
versación consigo misma» propuesta por Zavala (2008):
trascender la situación de incomodidad, advertir las con-
tradicciones profundas e intentar superarlas para mejorar
su práctica. Si bien no todos los egresados y egresadas se
interesarán por modificar las realidades insatisfactorias con
las que se encuentren, fue muy significativo que la mayoría
hablara de las consecuencias en sus vidas de la gran inun-
dación de la ciudad de Santa Fe en 2003. Esta experiencia
redundó en un mayor compromiso de amplios sectores
de la población santafesina, que se expresó en voluntad de
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. 2014 · 13
participación y en una reflexión profunda sobre las respon-
sabilidades de los dirigentes pero también de ellos como
ciudadanos. En los términos de Rüsen podría tratarse de
una «reconstrucción de los patrones de orientación» que
suele ocurrir después de las catástrofes.
Las demandas concretas a los profesores de didáctica es-
pecífica consistieron básicamente en una mayor atención
al tiempo histórico, la reflexión sobre los contextos en
que las propuestas van a ser aplicadas, y la orientación
para la formulación de actividades concretas (aunque
estas no garanticen el compromiso individual que suele
acompañar el interés por problematizar el presente). Si
bien es cierto que no pueden esperarse soluciones mági-
cas por parte de las cátedras, distintas acciones podrían
encararse para comenzar a introducir algunos cambios
favorables a la construcción de conciencia histórica en el
profesorado de Historia de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral. Sería re-
comendable trabajar la elaboración de narrativas por par-
te de los alumnos en distintos momentos de la carrera que
saquen a la luz sus creencias sobre el pasado, sus relacio-
nes con el presente y el futuro, y la naturaleza del cambio,
entre otros aspectos, y que luego se puedan racionalizar/
analizar críticamente con los pares y profesores, sociali-
zar e intercambiar experiencias. Las narrativas ayudarían
a que los futuros docentes y en ejercicio tengan una acti-
tud de crítica permanente, tomen conciencia de lo que no
saben, y sientan motivación para modificar sus prácticas.
Serían deseables también investigaciones sobre el trata-
miento que se hace de lo disciplinar (las concepciones de
la ciencia y de la enseñanza a partir de la cual los pro-
fesores universitarios enfocan sus clases). Problematizar
el contenido de las asignaturas, visibilizar las distintas
posturas y discutirlas. Esto quiere decir introducir temas
de actualidad que preocupan a los estudiantes y debatir so-
luciones posibles. También dialogar con el grupo clase
sobre los fundamentos de los programas de cátedra, de las
selecciones realizadas. Respecto de las instancias de prác-
tica, revisar la oferta de la carrera, el contenido que se
les da y el lugar que tienen en ella. Realizar acciones de
colaboración entre la institución formadora y otras insti-
tuciones educativas del medio, incorporando a los docen-
tes de las escuelas que «ceden» sus cursos a los alumnos
y alumnas de Profesorado. Algunos de estos aspectos sin
duda ya fueron investigados en otros países, pero el tra-
bajo recién comienza en el marco de las universidades
nacionales argentinas, insertas todas ellas en contextos
regionales muy diferentes.
67
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
NOTAS
1
Profesora de Didáctica específica y Práctica Docente en el profe-
sorado de Historia de la Facultad de Humanidades y Ciencias, Uni-
versidad Nacional del Litoral (Argentina). Doctora en Didáctica de
la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales por la Universidad
Autónoma de Barcelona. Directora de la revista Clío & Asociados.
La historia enseñada, coeditada por la Universidad Nacional del
Litoral y la Universidad Nacional de La Plata.
2
«La conciencia histórica en estudiantes y egresados del profesora-
do en historia de la Universidad Nacional del Litoral. Un estudio de
caso», tesis doctoral de Mariela Coudannes Aguirre. Leída el 26
de junio de 2013 en el Departamento de Didáctica de la Lengua y
la Literatura, y de las Ciencias Sociales, bajo la dirección del Dr.
Joan Pages Blanch.
3
En total dieciséis personas: doce alumnos de la didáctica específi-
ca; dos alumnas de la práctica docente final y dos graduados ads-
criptos a la cátedra de Práctica Docente de la FHuC-UNL.
4
La ciudad de Santa Fe está emplazada entre ríos caudalosos y ha
sufrido inundaciones a lo largo de toda su historia. Sin embargo,
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68
hacia finales del siglo xx el Estado dejó de invertir en el manteni-
miento de las defensas, en los sistemas de alerta temprana y en la
preparación de centros de evacuados para momentos de crisis. En
abril del año 2003, 100. 000 personas fueron afectadas por el des-
borde del río Salado y debieron ser asistidas por docentes, asisten-
tes sociales, psicólogos y jóvenes voluntarios, muchos de ellos
universitarios. Las interpretaciones y actitudes frente al desastre
fueron variadas: la conducción política alegó no tener conoci-
miento de lo que iba a ocurrir y lo calificó como un fenómeno
natural imposible de evitar (así como la pobreza, según la ideolo-
gía neoliberal). Sin embargo, se comenzó a cuestionar el papel del
Estado en la producción de las catástrofes y se transparentó algo
que hasta ese momento había sido poco evidente: la relación que
guardaba la deficiencia en materia hídrica con las políticas priva-
tizadoras y de recorte del gasto social. La consecuencia más im-
portante de la suma de todas estas experiencias negativas fue el
cambio que se produjo en las urnas electorales en 2007 y la puesta
en marcha de medidas que apuntaron a la prevención. Aun así la
inundación es un hecho traumático en la memoria colectiva santa-
fesina que se actualiza cada vez que se producen precipitaciones
abundantes.
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69
 Usos de la escritura en la enseñanza de la historia 1
por Beatriz Aisenberg
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Argentina
baisenberg@gmail.com
Recibido: 2510212012 • Aceptado: 20I04l2012

Resumen
Se presenta una caracterización de usos de la escritura en la enseñanza de la historia, produ-
cida en el marco de una investigación en Didácticas Específicas que estudia las relaciones entre
la lectura y la escritura en la enseñanza y el aprendizaje escolar de historia. Se analizan usos
de la escritura relacionados con distintas finalidades, además de los que impone el funciona-
miento didáctico habitual de la historia como disciplina escolar. Se señalan posibles comple-
mentariedades y tensiones entre distintas racionalidades que intervienen en la generación de
propuestas de escritura, en particular la tensión entre la lógica del estudio y la lógica del ejercicio.
Por último, se caracteriza un problema del uso de las producciones escritas para la evaluación,
relativo al modo en que pueden operar las consignas en la posibilidad de que los alumnos
desplieguen -o no- los contenidos aprendidos sobre el tema evaluado.

Palabras clave
Escribir para aprender historia, enseñanza de la historia, investigación didáctica.

Uses of writing in the teaching of history

Abstract
We presenta characterization of uses of writing in the teaching ofhistory, produced as part
of a Specific Didactics research that studies the relationships between reading and writing in
the teaching and learning in school history. It discusses related uses of writing for different
purposes, in addition to imposing the usual didactic function of history as a school subject.
Identifies potential complementarities and tensions between different rationalities involved
in the generation of writing proposals, particularly the tension between the logic ofstudy and
the logic of the exercise. Finally characterized a problem of using the written productions for
evaluation on the way in which the instructions can operate in the possibility that students
deployed, or otherwise, the learned contents about the subject evaluated.

Clío &Asociados. 2012 (16) ISSN 0328-820X, pp. 99-105. Universidad Nacional del Litoral, Universidad Nacional de La Plata 99
1
 Keywords
Didactics of history, informative approach, operative approach, strategic approach.

Introducción
Presentamos en este trabajo una caracterización de usos de la escritura en la enseñanza de
la historia. Esta caracterización es producto de una investigación en Didácticas Específicas
-citada en nota inicial- que estudia el papel de la lectura y la escritura en la enseñanza y en
el aprendizaje escolar de contenidos de distintas disciplinas escolares. Se trata de una investi-
gación cualitativa (descriptivo-interpretativa), inscripta en la modalidad del estudio de casos,
cuyo desarrollo supone la construcción -en un trabajo compartido con los docentes- de
secuencias didácticas de Ciencias Sociales y de Ciencias Naturales, su realización en aula y el
análisis de los registros de las clases y de las producciones de los alumnos (Lerner, Aisenberg,
Espinoza, en prensa).
La caracterización de usos de la escritura fue desarrollada en el marco de un análisis en
curso sobre una secuencia de enseñanza de historia implementada en un noveno año (actual
3° año de Educación Secundaria Básica) de la provincia de Buenos Aires. Se trata del cuarto
caso de secuencia sobre «La catástrofe demográfica en América a partir de la Conquista» que
abordamos en la investigación y el primero que realizamos en Escuela Secundaria. El análisis
hizo foco en la caracterización de los usos de la escritura en las distintas clases de la secuencia,
particularmente en las situaciones didácticas que articulan lectura y escritura. El presente
trabajo, si bien toma como eje el análisis de este caso, se basa también en sus relaciones: a)
con los casos estudiados anteriormente a lo largo de diez años de investigación sobre distintas
temáticas históricas en distintos grados de la escolaridad obligatoria; y b) con el marco bibli-
ográfico disponible sobre los usos de la lectura y la escritura en la enseñanza usual.

l. Para qué se escribe en las clases de historia. Tensiones entre distintas racionalidades
Se supone que las situaciones de escritura en las clases de historia tienen que contribuir
de algún modo a que los alumnos aprendan contenidos históricos. Además, sabemos que la
escritura puede jugar un rol relevante en la construcción de conocimiento. Sin embargo, esta
relación entre escritura y aprendizaje no es lineal ni frecuente en la escuela. Por un lado, hay
usos de la escritura involucrados en ejercicios prototípicos de la disciplina escolar (Chervel,
1991) -como los cuestionarios o los cuadros para completar a partir de la lectura de textos-
cuyos vínculos con el aprendizaje han sido ampliamente cuestionados desde investigaciones
realizadas tanto en Didáctica de la Lengua como en Didáctica de la Historia (por ejemplo:
Aisenberg, 2010; Basuyau y Guyon, 1994; Lerner, 2001; Prat, 1998). Estos ejercicios se
imponen «naturalmente» desde la lógica del funcionamiento didáctico habitual, están insti-

100 1 Clío &Asociados. 2012 (16) ISSN 0328-82X, pp. 99-105. UNL-UNLP
tui dos como costumbres diddcticas: se proponen porque es lo que se hace en las clases de historia,
sin analizar qué trabajo intelectual pueden promover ni, por ende, qué pueden aprender los
alumnos al realizarlos.
Por otro lado, los docentes proponen a los alumnos que escriban en función de distintas
finalidades, entre ellas: a) para asegurarse de que los alumnos leen o han leído; se pide que
escriban a fin de controlar la lectura; b) para garantizar el funcionamiento de la clase, como
forma de mantener orden y disciplina en tanto hay una tarea, una ocupación, sobre todo
cuando los docentes comienzan a notar desconcentración, dispersión, etc.; c) para evaluar lo
que saben los alumnos, sea en el curso de una unidad temática o al final; y d) para producir
un registro destinado a directivos y padres y/ o para que los alumnos estudien.
En suma, y sin pretender agotar los usos posibles, las situaciones de escritura en la ense-
ñanza usual pueden tener finalidades diferentes y complementarias, en tanto guardan relación
con distintos aspectos que es preciso considerar y articular en la complejidad de la situación
social de cualquier clase escolar, y que por ello no siempre tienen una relación clara o directa
con el aprendizaje. Ahora bien, la coexistencia de distintas racionalidades en la generación de
las propuestas de escritura lleva a que en ocasiones estas propuestas operen como obstáculos
o pantallas que distancian a los alumnos del tema de historia. En particular, observamos una
tensión entre la lógica del estudio y la lógica del ejercicio, y muchas veces esta última es la que
predomina: docentes y alumnos se concentran en la actividad, en lo-que-hay-que-hacer, con
lo cual puede diluirse el propósito de estudiar un tema de historia. Son múltiples las situa-
ciones en las que observamos que cuando los alumnos escriben «manda» el ejercicio: el eje
del trabajo, de las preocupaciones y de las interacciones entre los alumnos poco tienen que
ver con estar pensando, leyendo, aprendiendo historia ...
Por último, una referencia a la escritura del docente en el pizarrón. Nos ha llamado la aten-
ción el efecto que dicha escritura puede tener en el trabajo posterior de los alumnos de estudio
y de lectura. Es frecuente que el docente vaya escribiendo esquemas en el pizarrón con las
ideas centrales que se recuperan de los textos leídos; los alumnos copian estas producciones.
Estos registros representan los contenidos privilegiados por el docente: es lo que hay que saber
para las evaluaciones. En el caso estudiado esto parece funcionar como un obstáculo para que
los alumnos vuelvan a los textos: en el transcurso de las clases los alumnos se apoyan más en
los esquemas elaborados por el docente que en los textos.

2. Escribir para aprender historia

En el año 2000 comenzamos nuestra investigación tomando como objeto la lectura. Sin
embargo, las secuencias didácticas estudiadas incluyeron siempre situaciones de escritura, en
tanto consideramos que en la enseñanza y el aprendizaje de la historia la articulación entre
lectura y escritura es indispensable. En 2005 iniciamos el estudio de la secuencia referida a
la catástrofe demográfica en América con hipótesis sobre situaciones de escritura articuladas
con la lectura, que llevaran a los alumnos a profundizar la reconstrucción de las situaciones

Usos de la escritura en la enseñanza de la historia. Beatriz Aisenberg 1 101

históricas. Buscamos condiciones que contribuyeran a que el proceso de escritura estuviera
regido por la lógica del estudio, que «mandara» el contenido y no el ejercicio: que los alumnos
se apoyaran en los textos, que releyeran, y que al mismo tiempo escribieran su propio texto.
Tal como caracterizamos en trabajos anteriores, se propuso a los alumnos que escribieran sobre
la temática global en estudio, luego de un trabajo intenso de lecturas compartidas de distintos
textos sobre dicha temática. Es decir, se propone escribir cuando los alumnos ya saben bastante
del tema como para posicionarse como autores. En relación con esto, las consignas dadas fueron
amplias, de modo de dar espacio a los alumnos para elegir cómo enfocar el tema estudiado,
qué incluir y qué no. Además, se requería la vuelta a los textos -leer para escribir- en un
trabajo grupal desarrollado a lo largo de varias clases, con revisiones y devoluciones parciales
del docente (Aisenberg y Lerner, 2008).
Diferentes trabajos de nuestro equipo analizan los procesos de textualización de los alumnos
y dan cuenta de que las condiciones recién esbozadas contribuyen a que ellos se involucren en
la escritura y aprendan historia en el proceso de escritura; dichos trabajos, además, conceptu-
alizan otras condiciones y analizan diversos problemas que plantean las situaciones de escribir
para aprender historia (Aisenberg y Lerner, 2008; Torres y Larramendy, 201 O; Cohen y Larra-
mendy, 2011; Lerner, Larramendyy Benchimol, en prensa). Todas las situaciones de escritura
analizadas en estas publicaciones constituyen producciones globales sobre un tema, escritas
luego de varias clases de lectura. En contrapartida, el nuevo caso nos ofrece la posibilidad de
caracterizar otro tipo de situación de escritura para aprender historia, tal como desarrollamos
a continuación.
En la primera clase del nuevo caso (9° año) se trabajan dos textos con posturas diferentes
sobre la misma problemática histórica. Al finalizar el trabajo con el primer texto, y habiendo
transcurrido 55 minutos de clase, la profesora propone a los alumnos leer el segundo texto. Los
alumnos leen en silencio, y luego algunos comentan que el texto «dice lo mismo que el ante-
rior», ante lo cual la profesora introduce una nueva propuesta: «Si dice lo mismo, lo mismo,
lo mismo, es porque hay que leerlo otra vez. Bueno, eso es lo que vamos a analizar, qué dice
un texto y qué dice el otro. (Mientras borra el pizarrón, sigue hablando) Vamos a hacer una
cosa, para que se concentren más en el trabajo, escriban junto al compañero o compañera de
qué habla este texto y si encuentran alguna diferencia con el anterior. Escríbanlo, convérsenlo
con el compañero o compañera de banco y escríbanlo».
La profesora escribe las dos consignas siguientes en el pizarrón:
-¿De qué habla el texto?
-¿Hay diferencias con el anterior? Justificar la respuesta.

En este segmento de registro de clase vemos que, al notar que la situación de lectura propuesta
«no funcionó», la profesora genera una nueva situación que incluye escribir para leer. Es una
decisión del momento, un ajuste para que la clase funcione. Cabe aclarar que la profesora
nos había anticipado que ella solía pedir a los alumnos producciones escritas cuando el clima
de la clase lo requería. La situación propuesta articula lectura, oralidad y escritura; además se

102 1 Clío &Asociados. 2012 (16) ISSN 0328-82X, pp. 99-105. UNL-UNLP
estructura a partir de una consigna abierta y otra global (Aisenberg, 201 O) en estrecha relación
con un marco compartido sobre las ideas del texto anterior. Las producciones escritas por
los alumnos y los registros de los intercambios en los grupos dan cuenta de que los alumnos
se involucran en el tema, realizan reconstrucciones significativas de la explicación histórica
desplegada en el nuevo el texto y se aproximan a las diferencias entre los dos textos trabajados.
En suma, están estudiando historia.
Esta situación, por un lado, reconfirma la validez de las consignas abiertas y globales para
promover el aprendizaje de la historia en la lectura. Por otro, nos abre la inquietud de avanzar
en la indagación de situaciones didácticas de Escribir para leer en las primeras aproximaciones
de los alumnos a un texto. Se trata de situaciones que: a) articulan lectura, diálogo entre pares
sobre el contenido y producciones escritas; b) se vinculan con un marco temático compartido y
c) se estructuran en función de consignas abiertas y/ o globales. Por supuesto, y como siempre,
será preciso considerar múltiples cuestiones, entre las cuales subrayamos la complejidad del
texto en relación con los marcos de referencia de los alumnos sobre su temática.
Antes de finalizar este punto, abrimos un paréntesis para referirnos a las relaciones entre los
textos y los contenidos enseñados. En la situación recién caracterizada, cuyas consignas posi-
bilitan la autonomía en la lectura, se entabla un vínculo relativamente directo de los alumnos
con los textos. Luego, en el curso de la secuencia se desarrollan trabajos colectivos en los que
la intervención docente va sesgando la interpretación de los textos y su voz va adquiriendo
cada vez más peso. La comparación entre distintos casos estudiados pone en evidencia que
con los mismos textos se enseñan distintos contenidos. Es notable hasta qué punto pueden
enseñarse contenidos tan distintos, aun cuando se trabaje con los mismos textos, con consi-
gnas similares de lectura y con declaraciones similares de los docentes sobre qué se proponen
enseñar. Los contenidos efectivamente enseñados están fuertemente marcados por el sesgo
que va imponiendo el docente en la interpretación de los textos; sesgo que parece articular
aspectos relativos al marco epistémico del docente, a su intencionalidad pedagógica y a su
posicionamiento ideológico respecto del tema enseñado. Estas observaciones coinciden con
resultados de la investigación de Carrizo, que aborda la relación entre los contenidos de los
libros de texto sobre peronismo y los usos de los textos en el aula: la investigadora señala que,
incluso utilizando los mismos textos, el posicionamiento de diferentes docentes frente al tema
marca con fuerza los contenidos efectivamente enseñados (Carrizo, 201 O).

3. Una observación sobre la producción escrita como evaluación

A modo de cierre, quisiera compartir un breve análisis -y una gran preocupación- sobre
la práctica de evaluar los aprendizajes de los alumnos a partir de producciones escritas.
En el caso al que venimos haciendo referencia, la profesora aceptó nuestra propuesta
de incluir en la secuencia, luego de la lectura de los textos, una producción escrita global
sobre el tema en estudio que incluyera relecturas, pero otorgándole el carácter de evaluación
-cuestión relacionada con los usos habituales de la escritura en la disciplina escolar, sobre

Usos de la escritura en la enseñanza de la historia. Beatriz Aisenberg 1 103

todo en la escuela secundaria-; además, la docente consideró que proponer la escritura como
situación de evaluación contribuiría a que los alumnos se comprometieran con la tarea. Esta
decisión llevó a la profesora a desplegar en las consignas especificaciones detalladas sobre qué
esperaba de la producción escrita. Encontramos que estas especificaciones tuvieron un efecto
contraproducente en la posibilidad de que los alumnos expresaran lo que sabían, lo que para
ellos tenía más sentido del tema estudiado. Los registros de clases y producciones escritas ante-
riores ofrecen indicadores de notables diferencias entre lo que sabían y lo que escribieron en
la nueva producción, poniendo de relieve lo que queda oculto del saber de los alumnos como
consecuencia de sus esfuerzos por atenerse a lo que suponen espera el docente y/ o interpretan
de las consignas para escribir, esfuerzo posiblemente sobredimensionado porque se trata de una
evaluación. En suma, la situación de evaluación puede «empujar» a los alumnos a ajustarse a
lo que interpretan que les piden y esto puede impedir que desplieguen lo que aprendieron. Si
bien se trata de un caso, estamos ante un funcionamiento didáctico totalmente concordante
con el modo en que suelen operar las consignas en el trabajo de los alumnos en la enseñanza
de la historia (Basuyau y Guyon, 1994; Aisenberg, 201 O). La constatación señalada nos plantea
interrogantes sobre las modalidades predominantes de evaluación, cuestión especialmente
aguda en la escuela secundaria, porque forman parte de mecanismos de exclusión. Cabe tener
presente hasta qué punto aspectos cruciales de política educativa se entretejen en el funciona-
miento didáctico de la cotidianeidad escolar.

Notas
1
Este artículo se basa en una ponencia presentada en las Cuartas Jornadas
Nacionales de la Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación. Experien-
cias, debates e intercambios, realizadas en la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires, diciembre de 2011. El artículo constituye una
producción del Proyecto UBACyT 01/W593 (2011-2013) La escritura y la
lectura en la enseñanza de Ciencias Naturales y de Ciencias Sociales, dirigido por
Delia Lerner y ca-dirigido por Beatriz Aisenberg, con sede en el Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación -FFyL- Universidad de Buenos
Aires. El subgrupo «de historia» está integrado por Delia Lerner y Beatriz Aisen-
berg, por las investigadoras Karina Benchimol, Liliana Cohen, Alina Larra-
mendy y Mirta Torres; por las auxiliares de investigación Ayelen Olguin, Julieta
Jacubowicz, Sabrina Silberstein, y por la auxiliar estudiante Denise Hilman.

104 Clío &Asociados. 2012 (16) ISSN 0328-82X, pp. 99-105. UNL-UNLP
1
 CAPÍTULO I

EPISTEMOLOGIA DE LA DIDACTICA
' DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Alicia R. W. de Camilloni

INTRODUCCIÓN

La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya

que exige a la didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas
que, si bien son comunes a la enseñanza de todas las disciplinas, en el caso
de las ciencias sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razón
de la problemática_ propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para
construir una didáctica de las ciencias sociales y establecer el carácter propio
del conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta explícita a
cuestiones tales como la determinación del status epistemológico de las
ciencias sociales, la posibilidad de integración de las diferentes ciencias
sociales entre sí, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los
límites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relación
con los valores y con la acción del hombre. Evitar resolver, u ocultar, estos
problemas hace imposible la construcción del discurso didáctico. Del mismo
modo, es imprescindible resolver problemas de carácter específicamente
didáctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la
selección de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversión
o trasposición didáctica, para el manejo de la clase y para la producción de
materiales didácticos.
Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo
eri cuenta que es una característica actual de cada una de las ciencias so-
ciales y de su conjunto el presentar desarrollos simultáneos que correspon-
den a diferentes enfoques y teorías, sin que exista un paradigma o un
 EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 27
26 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

mayor que la contiene, la didáctica general? Y, en segundo lugar y en un

programa de investigación científica que se pueda considerar predominante
nivel más específico, ¿qué enseñar y cómo enseñar en el dominio de las
¡11•
o que se proyecte a corto plazo con posibilidad de ser aceptado como tal por

1 l las comunidades científicas.

En el terreno didáctico, diferentes autores desarrollaron propuestas curri-
1 ciencias sociales?

!1 !• culares muy interesantes que, de hecho, procuraban dar respuesta a esta

''
LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA
pluridimensional cuestión. Son ya clásicos, por ejemplo, los proyectos de
Jerome Bruner ("El hombre, un tema de estudio")' y el de Lawrence
Como afirma Gilles Ferry, el discurso de la pedagogía es el discurso
Stenhouse ("Humanities Curriculum Project"). 2 Ambos autores diseñaron e
propio de un saber-hacer complejo, es un saber sobre el saber-hacer. 3 Este
implementaron proyectos construidos a partir de la adopción de decisiones
saber se caracteriza porque se construye a traves dé un proceso de reflexión-
con respecto a cada uno de los problemas que hemos planteado antes. Esas acción-reflexión. La reflexión se enmarca !!n teorías, las enriquece, las re-
respuestas surgen con claridad, explícita o implícitamente, cuando se ana-
estructura.
lizan dichos proyectos.
La reflexión procesa la acción en términos teóricos. Acción realizada/
Pero, si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las ciencias sociales,
• observada/recordada/imaginada/deseada/, tampoco exenta de reflexión. Las
se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara
propias teorías permiten ir más allá de la simple observación de prácticas
seriamente, la construcción de una didáctica de las ciencias sociales, esto es,
propias y ajenas. En la permanente fecundación entre teoría y práctica
de una teoría de la enseñanza de las ciencias sociales, se revela doblemente
pedagógica se construye el discurso didáctico. ·
intrincada. A la complejidad de su objeto (la enseñanza de las ciencias
Es indudable qtie, en la actualidad, el status epistemológico de la didáctica
sociales) se añade el controvertido carácter epistemológico de la didáctica
es una cuestión controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretacio-
misma como disciplina. Para resolver este problema es menester responder,
nes.
por ejemplo, a las siguientes preguntas: ¿qué tipo de conocimiento es el
Entre los autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que
conocimiento didáctico? ¿Cuál es la relación de la didáctica con otras
cuenta·con un consenso elevado es la que sostiene que la didáctica, como
disciplinas, pedagógicas o no? ¿Cómo se construye el discurso didáctico? parte de una teoría de la educación, es una teoría práctica, no científica. Así,
¿Qué relación se establece entre el discurso didáctico y la práctica peda-
T. W. Moore sostiene, en un texto clásico sobre esta cuestión, con Paul
gógica? ¿Qué papel juegan los valores en !.a teoría didáctica? Su carácter
Hirst, que siendo una disciplina prescriptiva o r~com~ndatori~ ~o puede
normativo, ¿es un obstáculo para que la didáctica se construya como ciencia tener carácter científico. 4 De acuerdo con esta afmnac1ón, la d1dactlca no
y, en particular, como ciencia social?
puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teoría
' Como se ve, estas preguntas son isomórficas de los interrogantes que científica. Para validar el conocimiento pedagógico, según estos autores, es
planteábamos acerca del objeto propio de la teoría de la enseñanza de las necesario demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en
ciencias sociales. Responder a estas últimas preguntas permite avanzar en práctica, que la acc;ión es factible, que tiene coherencia interna, que sus
la construcción de una respuesta en los dos niveles que presenta el proble-
supuestos no son contrarios a las leyes científicas y que son moralmente
\i ma: en un primer nivel, ¿qué características debe asumir la didáctica de las aceptables los métodos pedagógicos recome.ndados.
, ciencias sociales como región disciplinar, en el marco de una disciplina
Los representantes de esta postura sostienen, en síntesis y poniendo mayor

l. Bruner, Jerome, Hacia una teoría de la i11s1rucció11, México, UTEHA, 1969, cap. 4. · 3. Ferry, Gilles, Le trajet de la forma/ion. Les enseignants entre la lhéorie et la pralique,
2. Stenhouse, Lawrence, "El aprendizaje hacia la responsabilidad" en Edmund J. King y Paris, Dunod, 1983. [Trad. cast.: El trayecto de la formación, México, Paidós, 1991.]
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Ateneo, 1973.
28 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
énfasis en uno u otro argumento según quién sea el autor, que la teoría
didáctica no puede tener carácter científico en razón de su estrecha relación
con una actividad práctica como la actividad docente y por causa de sus
presupuestos valorativos, de su carácter normativo o prescriptivo y de los
modos de validación o justificación de sus conclusiones que son empleados
corrientemente.
Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser ana-
lizado y discutido, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a
la misma interpretación positivista de la ciencia, que para algunos
epistemólogos pone en cuestión, también, el carácter científico de las deno-
minadas ciencias sociales.
Según ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcan-
zar la verdad, y postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto
de la realidad en sí misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su
dominio. Y, aunque algunos de estos autores acepten, incluso, que las teo-
rías científicas tienen un carácter hipotético, metas móviles, un camino
itinerante y carencial, se descartan siempre de las teorías que son calificadas
como científicas todas las implicaciones normativas. En esta concepción, la
ciencia es eminentemente desinteresada, en el mismo sentido en que Aris-
tóteles diferenciaba la· teoría de la praxis y de la poiesis.
Así, pues, en este enfoque, razón y decisión, conocimiento y valores
están estrictamente separados entre sí. El interés y la inclinación son expul-
sados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo
que se establece como racionalidad científica. Es el caso de Popper, por
ejemplo, cuando exige "como una las tareas más significativas de la crítica
científica, la desvelación de las confusiones de esferas de valor y la sepa-
ración de cuestiones concernientes a valores puramente científicos como la
verdad, la relevancia, la sencillez, etc., de problemas extracientíficos".5 Los
dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo
del deber ser queda librado a la irracionalidad. En su crítica a esta postura,
Jurgen Habermas sostiene que, a partir de esta concepción de la ciencia,
"cada valor individual aparece como un apelotonamiento de sentido, mar-
cado tan sólo con el estigma de la irracionalidad. A causa de ésta, la pre-
5. Popper, Karl R., "La lógica de las Ciencias Sociales", en Popper, K. R. Adorno, T.
Dahrendorf y Habermas, J., La lógica de las Ciencias Sociales, México, Grijalbo, 1978, pág.
20.
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 29
ponderancia de un valor sobre otro, esto es, el compromiso que tal valor
exige para su actuación, no puede de ningún modo fundamentarse". 6
En el marco de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia,
t
por lo tanto, sería discutible toda afirmación que postule el carácter cientí-
fico de la didáctica, del mismo modo que muchos enfoques y teorías de las
ciencias sociales caen bajo idéntico anatema racionalista. Para esta corrien-
e, entonces, la didáctica es una disciplina que no puede ser considerada
como un punto de vista científico porque está íntimamente ligada a la bús-
queda del logro práctico de los fines de la educación, comprometida, por
consiguiente y necesariamente, con un plexo de valores, con un discurso
que nunca puede excluir los juicios del deber s e ~ e sí pueden caber
dentro de ella diferentes teorías científicas. 7 La didáctica, a partir de la
aceptación de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, es
una teoría diferente, no científica. Es una teoría práctica.
Frente a esta postura epistemológica, ejempfificaaaenMoore y Hirst, no
se trata de manifestar nuestro disenso centrando el eje de la discusión en
una descripción y una caracterización diferentes de las que se hace de la
didáctica, desde esa perspectiva.
Nadie podría afirmar seriamente que la didáctica es desinteresada y
objetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o com-
prensivo de los procesos que configuran su dominio y que no presenta
postulaciones normativas para la acción. Lo que sí debe discutirse, y se ha
discutido efectivamente, es el concepto positivista de la ciencia, en particu-
lar cuando es aplicado al análisis de las ciencias sociales. En este terreno,
otros autores han revelado no sólo lo inapropiado de una concepción se-
mejante, porque no describe lo que ocurre históricamente en este campo
de construcción de conocimiento, sino también porque es programáticamente
limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concrecio-
nes posibles de los conocimientos acerca de las problemáticas sociales. Si
bien ninguna ciencia se limita a reflejar más o menos pasivamente el mundo
exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es
en la región de construcción del conoc1m1ento acerca e la sociedad y los
procesos sociales donde se advierte más intensa y directamente la importan-
cia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoración es parte de la
6. Habermas, Jurgen, Teoría y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pág. 141.
7. Moore, T. W., ob. cit., pág. 21.
30 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
ciencia, y que no podemos imaginar ningún conocimiento social "desinte-
resado", lo cual no está en contradicción con la búsqueda de racionalidad
en el pensamiento. 8
Nos apoyamos en esta interpretación que enfrenta al neopositivismo, y
acordamos, pues, en que no hay conocimiento específicamente social ni
conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores.
Es por esta razón, y no sólo porque hay un progreso constante de las ciencias
por acumulación de conocimientos e invención de nuevas teorías explica-
tivas, que las ciencias, y, entre ellas las ciencias sociales, deben construirse
y reconstruirse permanentemente.
Esta aserción no implica afirmar el relativismo absoluto del conocimien-
to científico. La ciencia es un saber público, no es individual y, si bien los
valores no pueden estar sujetos a verificación, el desarrollo teórico que los
sustenta sí puede, y debe, ser validado. Porque los que están en juego no
son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente rele-
vantes. Y esta relevancia puede, en efecto, ser demostrada. Conocimiento y
valor, lejos de oponerse o de reducirse el uno al otro, se constituyen con-
juntamente. El juicio de valor y la decisión son también el fruto de
procesos cognoscitivos y no sólo nuevas respuestas emocionales e irracio-
nales. Exigen, por lo demás, que el sujeto sea consciente de su existencia,
de sus supuestos y, además, que los someta a reflexión crítica. Deben ser
problematizados en términos de su objetividad-subjetividad histórica y, por
ende, de su universalidad. De este modo se puede concluir que un discurso
en el que los valores jueguen un papel fundante no queda necesariamente
por ello fuera del campo de los discursos científicos.
En la concepción positivista de la ciencia, así como se diferencian y
desarticulan los conocimientos y los valores, también se establece una clara
demarcación entre lo teórico y lo práctico, entre el conocimiento y la ac-
ción, si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar, como lo hace Popper
(1978), que "serios problemas prácticos, como el de la pobreza, el del anal-
fabetismo, el de la opresión política y la inseguridad jurídica han constituido
importantes puntos de partida de la investigación social''.9 Estos problemas,
sin embargo, deben ser teorizados, para el neopositivismo, en la forma de
8. Citado por Jerzy Topolsky, Metodología de la historia, Madrid, Cátedra, 1983, pág.
261. . 11. Weber, Max, "La objetividad del conocimiento en las ciencias y en la política social",
9. Popper, Karl, ob. cit., pág. 11.
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 31
enunciados descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo,
orientado a la acción, pueda ser puesto en relación lógica con ellos. Popper
alerta a los economistas, por ejemplo, para que a través de la crítica "eviten
las infiltraciones normativas",'° en un sentido semejante al que, a principios
de este siglo, era sostenido por Max Weber desde otra postura epistemológica.
Según este último, una ciencia empírica, experimental, nunca podría te-
ner por tarea el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos
recetas para la praxis. El llevar los fines a la práctica es cosa de la voluntad.
De acuerdo con la perspectiva weberiana, la ciencia puede dar el conoci-
miento, pero "la elección sólo concierne a la persona". 11 Desvinculadas la
teoría y la acción, las ciencias deberi ubicarse, sin duda, ~ a
'teoría. Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni indifere~l científico
social, pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores norma-
tivos a sus juicios, aunque las ciencias sociales hayan nacido históricamente
1 de consideraciones prácticas.
Este reconocimiento del origen práctico de los problemas que impulsan
el desarrollo de las ciencias sociales es, como se ve, compartido por Popper
y por Weber. Pero ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer
\ una clara delimitación entre la teoría científica ~
Cuan o se analiza buena parte de la literatura dedicadaal tratamiento de
la caracterización epistemológica de la didáctica, es habitual que el punto
de partida de ese análisis sea la adopción de la concepción de la ciencia que,
desde diversos marcos teóricos, establece la exigencia de la delimitación de
teoría científica y acción, de teoría científica y valores y de teoría científica
y nonnatividad.
Desde esa perspectiva, la pregunta acerca de si la didáctica (en general
o, específicamente, la didáctica de las ciencias sociales) puede asumir el
carácter de disciplina científica sólo podría tener una respuesta negativa. Es
evidente que, en tanto saber-hacer, en tanto disciplina de carácter -al menos
parcialmente- normativo y como conocimiento necesariamente impregna-
do de valores, la didáctica no podría aspirar sino a ser considerada una
10. Popper, Karl, citado por Luis Angel Rojo, "El método empírico y el conocimiento
económico" en Ensayos de filosofía de la ciencia, Simposio de Burgos, Madrid, Tecnos,
1970, pág. 97.
en Sobre la teoría en las Ciencias Sociales, Barcelona, 1971, pág. 10.
 32 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
"teoría práctica", no científica. Pero, así como desde otras corrientes
epistemológicas, en particular desde la teoría crítica, se recupera para las
ciencias sociales la relación esencial de conocimiento y valor, también se
propone rearticular los dominios del ser y del deber ser. Frente a aquello,
que en Popper y en Weber aparecía como necesariamente disociado,
Habermas, por ejemplo, se pregunta: "¿Es que el conocimiento reducido, de
acuerdo con el planteamiento positivista, a ciencia empírica está desgajado
realmente de toda vinculación normativa?". 12 Una primera cuestión a seña-
lar es que la respuesta de la Escuela de Frankfurt parte de efectuar una
distinción entre las ciencias fácticas y los modos de conocimiento en las
ciencias natura es y en las ciencias socia es. pp r mismo ponía en duda
su principio e a 'unidad del método", 13 la Escuela de Frankfurt sostiene
que lo histórico y lo social no pueden ser comprendidos por la lógica dis-
cursiva con categoiiasserícillas y unánimes, porque lo histórico y social es,
simultáneamente, contradictorio, determinable, racional, irracional, domina-
do por la naturaleza ciega y transmitido por la conciencia.
Theodor Adorno afin11a, por ejemplo, que los datos ya están cualificados.
Para él, "la anticipación del conjunto estructural constituye el primer paso
en la comprensión de la realidad. La teoría tiene que descomponer la con-
sistencia del objeto en un campo de tensión, de lo real y lo posible, puesto
que este último no existe sin aquél. La anticipación de la unidad del todo
. constituye la premisa inalienable de todo análisis de los fenómenos socia-
les". 14 No se ignora la investigació~ empírico-~nalítica e?, las ciencias so-
l
t ciales, pero se la usa como matena para la mterpretac1on de cada caso
l concreto.
Al tiempo que se conceptualiza a la sociedad como un proceso histórico,
se concibe cada situación como fruto de un antagonismo dialéctico con otra
situación de la que nace y mediante una relación entre teoría y praxis.
Ninguna disciplina puede aislarse de otra y ninguna puede conformarse con
una comprobación empírica y una descripción de los hechos.
Por lo tanto, en la construcción del conocimiento del proceso social, el
12. Habermas, Jurgen, "Teoría analítica de la Ciencia y la Dialéctica" en La lógica de
las Ciencias Sociales, ob. cit., pág. 73.
13. Popper, Karl, citado por Rojo (nota 10), ob. cit., pág. 113 y 114.
14. Mansilla, H. C. F., Introducción a la teoría crítica de la sociedad, Barcelona, Seix
Barral, 1970.
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 33
mismo análisis que se efectúa de ese proceso debe ser comprendido, y es
entendido según Habermas, como una posible crítica de sí mismo. El anta-
gonismo epistemológico de la teoría crítica se manifiesta, de este modo,
contra el "conformismo positivista" y no contra la investigación científica
rigurosa.
El propósito es no quedar atado acríticamente al contexto social. "No se
puede separar cognición e interés en la forma de definición del 'objetivis-
mo' científico", afirma Habermas. Su presunta separación, ideal de la cien-
cia positiva, sería ilusoria y sólo serviría para ocultar la verdadera relación
entre conocimiento e interés. Con conciencia crítica, constructora de teoría,
apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia analítico-
descriptiva, el científico social no puede detenerse ante la realidad ni limi-
tarse a ella. La crítica y la solución son inseparables. La ciencia no es un
fetiche. Tiene estrecha relación con los problemas reales. Como dice Ador-
no, "toda crítica implica una posibilidad de solución".
Como vemos, en la teoría crítica, la ciencia social es definida a partir de
urni ruptura con la concepción positivista. El dualismo hechos/decisiones y
la contradicción conocer/valorar, característicos del positivismo, son nega-
dos.
Para Horkheimer, por ejemplo, la praxis, como mediación histórico-
social, afecta tanto al sujeto como al objeto. En Habermas, el nexo teoría-
praxis es tan necesario que el predominio de la praxis desprendida de la
teoría llevaría según él "a una civilización exclusivamente técnica", civi-
lización peligrosa "por la dicotomía de la conciencia y por la escisión de
los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios
cerrados". 15 Pero, aunque la teoría no deba ser excluyentemente científica,
también debe ser entendida en términos de un vasto concepto de racio-
nalismo en el que confluyen interés y razón. Encontramos en Habermas
que tres son los intereses que dirigen el conocimiento humano: el trabajo
(la acción técnica), la interacción (acción práctica) y la reflexión (acción
emancipatoria). La concepción amplia de totalidad racional radica en la
unidad del hombre. Hay una realidad fundamental, que es la reflexión.
Etica y ciencia se integran.
Desde este punto de vista, entonces, se abre un nuevo camino para el
análisis del status epistemológico de la didáctica. Si desde una perspectiva
15. Habermas, Jurgen, Teoría y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pág. 161.
34 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
positivista o neopositivista le es negada la posibilidad de constituirse en una
disciplina científica por esencia y no por su nivel de desarrollo histórico,
hemos visto que, a partir de un nuevo concepto de ciencia social, tomando
la teoría crítica, los obstáculos epistemológicos pueden ser levantados. La
didáctica puede ocuparse y pre-ocuparse de la práctica pedagógica, estar
impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder
su potencial para construirse como disciplina científica. Pero, para ello,
debe encararse su construcción como un programa o conjunto de programas
a ser realizados. Pues difícilmente puedan ser calificadas como científicas
todas las producciones incluidas dentro de lo que hoy se denominá discipli-
na didáctica. Como Durkheim antes lo señaló, Bourdieu, Chamboredon y
Passeron indican más tarde que para hacer sociología científica es necesario
"saldar cuentas" con la sociología espontánea. Y lo plantean como un pro-
blema inicial que debe ser resuelto a causa de su decisiva importancia: "la
vigilancia epistemológica se impone particularmente en el caso de las cien-
cias del hombre, en las que la separación entre la opinión común y el
discurso científico es más imprecisa que en otros casos [ ... ] la familiaridad
con el universo social constituye el obstáculo epistemológico por excelencia
para el sociólogo [ ... ].1 6
Dice Bachelard que "nada se da, todo se construye", 17 y esta afirmación
vale tanto para quienes ya son portadores del espíritu científico y asumen,
en consecuencia, la tarea de construir la ciencia, como para quienes son
sujetos de la enseñanza y del aprendizaje y deben formar o ser formados en
ese espíritu. Se construye el conocimiento, se construyen las teorías cien-
tíficas, se construye el mundo, se "inventa". Pero todo ello, si no ha de ser
una impostura, 18 ha de hacerse con cuidado, con arreglo a ciertas reglas,
pautas o principios.
Así como el sociólogo debe romper con la "sociología espontánea", la
didáctica debe proceder a una doble ruptura: con la "didáctica espontánea"
16. Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C., El oficio de sociólogo. Presu-
puestos epistemológicos, México, Siglo XXI, 1986, pág. 27.
17. Bachelard, G., Epistemología, Barcelona, Anagrama, 1989, pág. 189.
18. Foucault, Michel, Las palabras y las cosas, México, Siglo XXI, 1986, pág. 354.
Según Foucault, hablar de ciencias del hombre es un puro abuso del lenguaje. No son
ciencias, pero tampoco falsas ciencias; son configuraciones epistemológicas que pertenecen,
sin embargo, al dominio positivo del saber -son casi ciencias.
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 35
de los docentes y con el conocimiento "espontáneo" y las teorías implícitas
acerca de lo social y de la realidad en general, de las que son portadores
maestros y alumnos (y que de ninguna manera son "naturales").
Varios son los obstáculos que deben vencerse para que la vigilancia
-la autovigilancia- permita repensar la realidad _pedagógica y social en
otros términos. Entre esos obstáculos ocupa un lugar importante el lenguaje
común a lo "espontáneo" por una parte, y al discurso didáctico científico y
• sobre !ºs procesos sociales, por la otra... Co·m. o. afirman Bachelard y luego
Bourd1eu, las prenociones y las nociones científicas se confunden en el
conocimiento de lo social, pero deben ser, separadas o diferenciadas, al
menos, aunque ambos tipos de nociones puedan llegar a coexistir en un
mismo sujeto. .,
\ · Esta necesidad de diferenciación surge con
evidencia cuando se analiza
la historia de la didáctica, en la que doxa y; episteme se han confundido
permanentemente. Los filósofos analíticos hicieron un aporte sustancial en
este sentido, que podríamos denominar "sanitario". SUs trabajos de denun-
cia sobre el empleo de lemas pedagógicos en el discurso de la disciplina
brindaron un instrumento de gran valor para el ejercicio de una de las
suertes de "vigilancia epistemológica" aplicables a los nuevos desarrollos
de la didáctica.
~i ellos exigen hoy un empleo sistemático de los resultados de la inves-
tigación psicológica, sociológica, antropológica, cultural y lingüística, es
igualmente manifiesto que se está comenzando a cubrir un número impor-
tante de campos que·se incluyen en la teoría de la enseñanza, con investi-
gación encarada desde una perspectiva específicamente didáctica.
6 Hasta aquí, pues, desde la definición que asumimos de la ciencia y, en
particular, de las ciencias sociales, la didáctica podría ser aceptada como
disciplina científica y, en particular, como una ciencia social. Pensamos que
cuenta con suficientes condiciones de validación y justificación de los co-
nocimientos y las normas que ofrece, o podría ofrecer, para la configuración
de la práctica pedagógica y para la mejor comprensión de ésta.
Claro es que plantear de esta manera el carácter epistemológico del dis-
curso didáctico, implica desterrar a la didáctica del paraíso artesanal en el
que creció durante siglos. 1.c1, ,
Primero el conductismo, y luego los enfoques cognitivos y, entre ellos,
especialmente, los que toman como eje la, construcción de significados,
plantean la imprescindibilidad de que la didáctica se constituya en un do-
minio del saber apoyado en el aporte riguroso de disciplinas científicas.
36 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Pero uno y otro programa de investigación científica definen a la ciencia de
distinta manera y también a la didáctica. El programa que podría ser com-
patible con la afirmación de que la propia didáctica puede constituirse en
una disciplina científica, contraponiéndose, sin embargo, a la perspectiva
positivista del conductismo, que la interpreta como tecnología y no como
ciencia, es el que podríamos denominar "programa científico de una didáctica
centrada en los significados". Entendida de acuerdo con ese programa der
trabajole podría definir a la didáctica, al menos potencial~e~te, co_m? u~a
ciencia social, estructurada en torno de algunos supuestos bas1cos, h1potes1s
y conceptos comunes a más de una teoría científica y centrada en una
peculiar definición de su objeto de conocimiento y acción: la ensefianza
como proceso mediante el cual docentes y alumnos no sólo adquieren
algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como actividad que
tiene como propósito principal la construcción de conocimientos con
significado.
LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL
Postular el carácter epistemológico isomórfico de la teoría de la ensefianza
de las ciencias sociales en relación con el contenido específico de cuya
ensefianza trata, permite comprender los problemas que se plantean a didactas
y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta su resolución. Al
mismo tiempo que, como base teórica, nos brinda una fértil orientación, útil
para la búsqueda de soluciones en los niveles teórico-práctico y práctico
relacionados con la didáctica.
Desde este enfoque, construir una ciencia social y una teoría acerca de
cómo debe ser ensefiada son tareas que se enmarcan en problemáticas
--------------.
t ~ e s . Entre estas problemáticas se destacan, por eJem-
plo, la necesidad de garantizar la ampliación de los horizontes espaciales y
temporales de sabios, docentes y alumnos; de resolver las complejas rela-
ciones entre el pensamiento nomotético y el pensamiento idiográfico, o las
relaciones entre la objetividad y la subjetividad tanto del sujeto cognoscente
como de la c o ~ i e n t í f i c ~ o escolar a la que aquél
pertenece.También debe resolver la vinculación entre la teoría y la acción
intelectual o práctica. Otro problema que es menester considerar es el que
plantea la aceptación del carácter inevitable de la ~ o
conceptual como punto de partida, trayecto y meta del trabajo intelectual en
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 37
cualquiera de los niveles en que éste se realice: el de los sabios, el de los ·
docentes o el de los alumnos.
La ampliación de los horizontes espaciales y temporales es un requeri-
miento de altísima importancia cultural para todos ellos, ya que superar el
antropocentrismo, el etnocentrismo y el localismo es requisito para la
construcción del ,conocimiento científico y para la construcción de una
sociedad igualitaria, justa y solidaria. Es fácil percibir cuántas de las dispu-
tas metodológicas o de las controversias en tomo de la cuestión de la se-
lección de los contenidos para el currículo escolar han surgido de posturas
seudocientíficas en las que, hasta en posiciones presuntamente objetivas, no
se hacía más que ocultar el etnocentrismo de historiadores y geógrafos o,
de modo similar, de profesores de historia o geografía. El concepto de
"trascendencia" con respecto a la situación, que tiene tanto peso en la di-
dáctica bruneriana, por ejemplo, expresa con claridad esta meta del trabajo
intelectual. ..
Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopción
para los dos niveles, el de la construcción de la,ciencia y el de la teoría de
su enseñanza. Si las ciencias sociales exigen un compromiso que rompe los
límites de los intereses personales o locales, siempre pequefios y parciales,
y por ello, mezquinos, la universalidad de la humanidad como noción esen-
cial t~mbién es meta fundamental de la enseñ.anza de las ciencias sociales.
'., Estas ciencias procuran, igualmente, acrecentar, la capacidad de compren-
sión/explicación, de los. procesos sociales. Para;eJlo, deben plantear y ,resol-
ver, empleando conceptos utilizados desde 1)Vjndelband h~ta Piaget, la
relación a establecer entre el pensamiento acerca de lo general, nomotético,
ya que permitirá formular leyes, y la conceptµalización de lo individual,
idiográfico, que toma en cuenta sólo lo propiq y único de cada proceso
social. 1 ;:,;
Al caracterizar a la historia, F. Braudel afirma que;" [ ... ] la historia no
consiste únicamente en: la diferencia, en lo singular, en lo inédito, en lo que
no se ha de repetir. Y, además, lo inédito nunca es perfectamente inédito.
Cohabita con lo repetido o con lo regular". 19 Este problema que se propone
resolver Braudel con respecto a la clásica categorización de la historia como
1
ciencia idiográfica, ¿no es semejante a las dos cuestiones que, en planos
19. Braudel, Femand, La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1968, pág. 112.
38 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
distintos, deben resolver didactas y docentes al construir, unos, una teoría
de la enseñanza, y al adoptarla y llevarla a la práctica los otros?
¿No ocurre algo similar con las siguientes dos afirmaciones del mismo
autor?: "[ ... ] el viejo oficio de historiador no cesa de retoñar y reflorecer
en nuestras manos [ ... ]".10 Didactas y docentes pueden hacer idéntica aser-
ción en relación con su tarea y, más aún, con Braudel, pueden sostener que
"las respuestas de los grandes historiadores del pasado ya no responderían
a nuestras preguntas". 21 También aquí lo que se dice de la historia se puede
predicar de la didáctica. Pero, a diferencia de la historia, en la didáctica, los
procesos metodológicos del comprender/explicar se enmarcan en lo que
Max Weber hubiera denominado "ciencia dogmática", ya que no se trata de
encontrar el sentido "objetivamente justo" o "verdadero" metafísicamente
fundado. Lo que se busca construir en la didáctica es el sentido "justo" y
"válido", tarea que comparte con la jurisprudencia, la lógica y la ética,
según la caracterización que hace Max Weber de esas ciencias.
La acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines, y la
didáctica se ocupa no sólo de la investigación empírica con el propósito de
establecer su racionalidad, sino también de prescribir los fines cuyo logro
es deseable y los medios más apropiados para alcanzarlos. Para ello no es
suficiente una aprehensión intuitiva o empírica del sentido. Es fundamental
construir la norma a partir de una racionalidad explicativa.
Por ello, comprender la relación causal de los procesos de enseñanza y
aprendizaje supone explicarlos conceptualmente, para lo cual se hace nece-
sario estructurar, en un marco teórico integrado, los aportes de las diferentes
ciencias que se han ocupado específicamente de estudiar esos procesos o
que trabajan con objetos próximos que contienen, se intersectan o están
incluidos. en los procesos que la didáctica estudia y construye.
La teoría didáctica, por lo tanto, no es autónoma. Es una teoría de encru-
cijada, en la que confluyen aportes de todas las ciencias sociales y también
de otras ciencias como, por ejemplo, las biológicas. Los aportes, sin embar-
go, aunque imprescindibles, son leídos desde el objeto de la didáctica, la
enseñanza, por lo que la disciplina conserva su identidad propia.
20. Idem, pág. 21.
21. Idem, pág. 24.
EPíSTEMOLOGfA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 39
~om~ teoría juega, simultáneamente, y como lo afirmaba Braudel para
la h~stona, con lo ~eneral y con lo único e irrepetible. Pero lo general tiene
aqm un papel particular, dado el carácter normativo de la didáctica. Para
ent~nder este punto, es útil el análisis q1,1e hace Charles Taylor de la teoría
social. Según Taylor, la validación de una teoría social no se hace "median-
te la_ ~on~paración con un ámbito de objetos_ independiente. Aquí Ja confir-
~a:10~ tiene en cuenta el modo como la teoría configura la práctica".22 La
d1dact1ca,, corno teor~a social, configura la práctica y se valida para ella.
Pero. n? sol? en térn:1'.nos de la eficacia y eficiencia de los medios cuyo uso
~recomza smo tamb1en, y fundamentalmente, en relación con el valor de los
fmes que presi~en la elecci_ón de los medios,. Siendo normativa, tiene que
dar cuenta y onentarse hacia lo general y repetible, pero la naturaleza del
acto pe?agógico no permite obviar lo que tiene de único e irrepetible. El
pensamiento nomotético y el pensamiento idiográfico reclaman ambos su
parti_cip~c_ión y requi_er~~ ser articulados en los procesos de comprensión/
exphcac1on y de defm1c1ón normativa de la disciplina.
Desde esa misma perspectiva se puede resolver la articulación objetivi-
dad/subjetividad del sujeto cognoscente (docente o alumno) en una didáctica
de las ciencias sociales. Si no es posible sostener Ja neutralidad valorativa
de_ las ciencias que constituyen el contenido por enseñar, tampoco es posible
a_f1?11arla para la teoría de su enseñanza, lo cu~l no excluye la exigencia de
ngor_ concept~al ~i i~s.tala la disciplina en el; _reino de lo caprichoso, con-
vencional o solo md1v1dualmente válido.
La negación de la neutralidad valorativa también implica la negación de
la búsqueda del consenso teórico en los enfoques didácticos o en los con-
tenidos enseñados.
Michael Apple hace un importante análisis ,de la exclusión del tema del
conflicto en las ciencias como contenido curricular. Este escamoteo condu-
ce al estudiante a varias suposiciones tácitas: la ciencia está compuesta por
v~rdades que cuentan con el consenso de todos los científicos; otros (los
c1ent~ficos) s?n !ºs únicos que construyen el conocimiento legítimo; el
conflicto es mtrmsecamente malo; la lógica válida para la ciencia es 1a
lógica ~econstruida luego de la aceptación se los nuevos conocimientos por
la totalidad de la comunidad científica. Las luchas intelectuales e interper-
. 22. :aylor, Ch~les: "La teoría social como prácticé (fragmento), en J. M. Mardones:
F1losofia de las C1e11ccas Humanas y Sociales, Barcelona, Anthropos, 1991, pág. 310.
40 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 41

sonales a través de las cuales se ha construido la ciencia se ignoran o se misma una forma de la práctica social, es un camino abierto a docentes y
ocultan. La ciencia, por lo tanto, se cosifica. "Se presenta a los niños una alumnos para la construcción y la restauración de los significados sociales
teoría del consenso en la ciencia". 13 Así se expresa, y se genera, el miedo en una y diversas sociedades y con una y diferentes miradas. Para ello
a la controversia. deben utilizar las que Bruner denomina "poderosas herramientas de inter-
Sin embargo, la controversia es inherente al progreso científico e, igual- _pretación". No existe una única explicación causal del hombre, la sociedad
mente, al aprendizaje de las ciencias. Y más aún, en el dominio de las y la cultura. "En última instancia --escribe Bruner- ni siquiera las expli-
ciencias sociales, donde no existe y, quizá, nunca pueda existir teoría, caciones causales más poderosas de la condición humana pueden tener sentido
paradigma o programa de investigación científica que puedan considerarse y plausibilidad sin ser interpretadas a la luz del mundo simbólico que cons-
hegemónicos. La didáctica de las ciencias sociales no puede construir sobre tituye la cultura humana". 26 Una cultura en la que, a través de "prolongados
la arena como si construyera sobre la roca. 24 Pero tiene que construir sus e intrincados procesos· de construcción y negociación" de significados, se
pilares teóricos y, para ello, el planteo de los distintos aspectos críticos de instituye la noción de "realidad social", de carácter público y comunitario
su status epistemológico resulta indispensable. que sirve de base para que "la gente organice su experiencia, conocimiento
Pero si el planteo del problema ha sido una constante en la didáctica y transacciones relativos al mundo social". 27 La enseñanza de las ciencias
desde su constitución oficial como disciplina en la Didactica Magna de sociales es una forma privilegiada de intervención en ese proceso, que debe
Comenio, las respuestas a ese problema habrán de variar necesariamente dar paso a la ruptura epistemológica necesaria para la conquista de un
según las circunstancias históricas y el proyecto educativo en el que se conocimiento científico de la propia realidad y de los procesos sociales en
contextualicen. Y, en este caso, esas respuestas serán constitutivas, a la vez, lo que se instituye y 1a los que ella instituye a su vez.
del discurso didáctico y de los contenidos de cuya enseñanza se habrá de
ocupar la teoría.
Como dice Castoriadis, "todas las sociedades hasta ahora han intentado
dar una respuesta a unas cuantas preguntas fundamentales. [La sociedad
define] su identidad, su articulación, el mundo, sus relaciones con él y con
los objetos que contiene, sus necesidades y sus deseos [ ... ]. Las preguntas
no se plantean previamente a las respuestas. La sociedad se va constituyen-
do al hacer surgir, en su vida, en su actividad, una respuesta de hecho a
estas preguntas". 25
Para Castoriadis, como para Habennas, los actos y los objetos sociales
sólo pueden ser definidos o aprehendidos mediante la comprensión de la
orientación global del hacer social, ya que el hacer y su dimensión signi-
ficativa son indisociables.
Una didáctica de las ciencias sociales que, en tanto teoría social es ella

23. Apple, Michael, Ideología y currículo, Madrid, Akal, 1986, pág. 119.
24. Veca, Salvatore, "Modos de la razón", en Aldo Gargani (comp.), Crisis de la Razón,
México, Siglo XXI, 1986, pág. 257.
25. Castoriadis, Comelius, "La institución imaginaria de la sociedad", en Eduardo Co- 26. Bruner, Jerome; Actos de significado, Madrid,''Alianza, 1990, pág. 133.
lombo: El imaginario social, Montevideo, Tupac-Nordan, 1989. 27. Idem, pág. 49. ·r(·i
 ¿QUÉ SOMOS LOS DOCENTES?
REFLEXIONES SOBRE LA(S) IDENTIDAD(ES)
~
Y EL TRABAJO DE ENSENAR
Los debates en torno a lo que somos los educadores,
las preguntas acerca del valor de nuestro trabajo o las
definiciones sobre la naturaleza de la ocupación do-
cente han sido y seguirán siendo tópicos y territorio
de lucha.
La génesis del moderno trabajo docente se ubica
históricamente en el siglo XIX (tras un largo proceso
de ensayos y errores) a partir de la constitución de
los Sistemas Educativos Nacionales en contextos de
consolidación y desarrollo del orden capitalista.
No se trata de desplegar una lista de adjetivos (des)
calificativos para caracterizar esa red institucional
corno a las relaciones sociales que dieron entidad
a la "educación pública": la configuración de los
Sistemas Educativos Formales fue, sostenernos, un
paso adelante llevado a cabo por las fracciones más
lúcidas del nuevo bloque dominante, asumiendo la
representación y al menos algunas demandas de la
totalidad social. En un nivel de análisis estructural,
el sistema educativo se enmarca en el orden capita-
lista cumpliendo una serie de mandatos, a los fines
de constituirse en un espacio capaz de reproducir el
orden: la naturalización de la realidad (a partir de la
imposición cultural de una cierta visión del mundo y
del "conocimiento científico"); la asignación de ga-
nadores y perdedores en términos de logro educativo,
bajo la triquiñuela del mérito individual o la teoría de
los dones 1 • En tercer término, la instalación de unas
relaciones jerárquicas y autoritarias -al menos en el
nivel de la educación básica- de manera de socializar
sujetos dóciles.
Este modelo educativo necesitaba un tipo particular de docente, y los
nacientes Estados Nacionales interpelaron al nuevo cuerpo colectivo de
enseñantes como funcionarios públicos. En el caso argentino el llamado
de su élite intelectual más lúcida (Sarmiento, Mitre, Avellaneda, etc.)
era a conformar un verdadero ejército civilizador contra la barbarie. Se
esperaba, de este modo, que los docentes fueran capaces de llevar a
cabo una acción cultural que lograra derrotar a contendientes diver-
sos. Primero, contra las culturas
Frente a la direccionalidad que pretendía populares de pueblos originarios y
del gauchaje. Segundo, contra la
imponer el sistema, surgieron y dejaron
perspectiva y el poder cultural de la
su marca prácticas contestatarias que Iglesia Católica. Tercero, contra las
constituyen muy relevantes puntos de perspectivas subversivas que traían
anarquistas y socialistas desafiando
partida para pensar, decir y hacer de la la cosmovisión de la nueva clase
docencia una práctica emancipadora. dominante nacional. En suma, se
trató de una batalla cultural por la
imposición de una visión del mun-
do. El positivismo, el evolucionismo y el normalismo fueron los carriles
de instalación de la cultura que conocimos como "cultura escolar", con-
sistente con los diseños de la vanguardia intelectual que supo construir
una nueva hegemonía.
El trabajo docente, entre mandatos y resis-
tencias
Es claro que las sociedades expresan relaciones sociales y que, lejos de
imaginar que los sistemas funcionan a partir de mandatos incuestiona-
bles, se despliegan en su seno luchas de sentido.
Puede afirmarse que el trabajo docente fue sometido a dos grandes im-
posiciones desde las instancias de gobierno: la definición de la cultura
escolar y el control del proceso de trabajo de los enseñantes.
La cultura escolar que el Estado convalidaba como legítima transmitía
ciertos valores, privilegiaba ciertas visiones, relataba de un cierto modo
la historia, destacaba ciertos contenidos e impugnaba otras perspectivas,
visiones, historias, contenidos. Y para ello empujaba la generalización de
una formación docente alineada con ese modelo de trabajo para inculcar
la nueva (y controvertida) cultura dominante. 2
El trabajo docente expresaba fuertes condicionamientos a partir de dis-
Docente e Investigador de la UBA, Coordinador del Departamento
de Educación Centro Cultural de la Cooperación
Por Pablo lmen.
positivos de regulación y control que se fueron constituyendo en el propio
caminar histórico del Sistema Educativo: los libros de texto, el cuerpo de
inspectores, el currículo, la propia formación docente, los mecanismos
de evaluación y las propias normativas. En otros términos, la ocupación
docente nacía con fuertes exigencias para constituirse como garantía de
la imposición cultural. Y esas exigencias presuponían un acto de violencia
simbólica a la par que un proceso de enajenación de la práctica laboral
docente. En efecto, los trabajadores estaban fuertemente condicionados
a la hora de decidir sobre los fines de su práctica y, del mismo modo, de
intervenir en la definición de los medios para llevar a cabo tales fines.
A pesar de estos obstáculos se desarrolló al interior del Sistema Educativo
Formal una corriente de signo radicalmente democratizadora, entre maes-
tros y profesores que asumieron los riesgos de desarrollar una pedagogía
para la libertad. Entre ellos podemos nombrar a Carlos Vergara, Jesualdo
Sosa 3 , Florencia Fosatti 4 , Luis Iglesias, las hermanas Oiga y Leticia
Cosettini que han dejado testimonio escrito de sus iniciativas, de sus
proyectos, de sus realizaciones y de los costos que debieron pagar para
ensayar prácticas profundamente emancipadoras. Dicho de otro modo:
frente a la direccionalidad que pretendía imponer el sistema, surgieron y
dejaron su marca prácticas contestatarias que constituyen muy relevantes
puntos de partida para pensar, decir y hacer de la docencia una práctica
emancipadora.
El la década del 40, con el peronismo y sus definiciones filosóficas, se
despliega una tendencia espirituralista que refuerza otra de las interpe-
laciones que el Estado promovió para la ocupación docente junto a la
imagen funcionarial: la naturaleza misional, "vocacionista" de una fuerza
de trabajo -especialmente en el nivel primario, que había alcanzado una
enorme expansión- mayoritariamente femenina.
Los sesenta y setenta habilitaron lecturas, propuestas y decisiones tecno-
cráticas sobre la tarea docente. Este proceso hizo convergencia con otro,
expresión de una batalla tumultuosa que tuvo como corolario la formación
de la Confederación de los Trabajadores de la Educación de la República
Argentina (Ctera). Esto es, la identidad de trabajadores, que tenían dere-
cho a unas condiciones de trabajo dignas, a decidir sobre su proceso de
trabajo, a intervenir en las definiciones de política educativa y, con todo
ello, la responsabilidad de defender la educación pública orientada a la
formación de sujetos libres y a la promoción de la ciudadanía.
Estas reivindicaciones fueron ahogadas en sangre con la dictadura geno-
cida abierta en 1976, tres años después de la creación de Ctera.
Novedades neoliberales
Con el golpe de Estado, el nuevo orden imprimió nuevos desafíos al
sistema educativo: se trataba ahora (sin dejar de lado aquellos man-
datos sistémicos que enunciamos en la primera parte de esta nota)
de la gestión de la pobreza, de la gestión del empleo y de la gestión
de negocios. En el esquema, el Estado dejaba de comprometerse
con el derecho a la educación -parcialmente plasmado a través de
las políticas preexistentes- y se reconvertía como Estado Evaluador.
Como agudamente señala Sara Morgenstern 5 , también se procesaron
otros cambios, en el nivel de la currícula y la construcción del cono-
cimiento, orientados a reconfigurar los programas escolares bajo el
paradigma de las "competencias" dirigidas a la formación de sujetos
"empleables". Esta política del conocimiento tuvo un efecto menos
difundido: el desarme intelectual de los trabajadores de la educación.
La lógica de las "competencias", de direccionalidad instrumental, atenta
contra la estructura basada en las disciplinas, en las cuales los docen-
tes fueron formados y a partir de las cuales se accede al método y el
ejercicio del razonamiento lógico, abstracto. También el pensamiento
general y filosófico es erradicado en nombre de la practicidad de una
formación pensada para la adecuada adaptación de mano de obra.
Esos fenómenos -la reconfiguración del orden social, la generalización
del sentido común neoliberal, la reformulación en el papel del Es-
tado, los cambios en la estructura y contenido de los conocimientos
legítimos y los mandatos sobre la institución educativa- fueron parte
del escenario en el cual los docentes debieron afrontar su trabajo.
Los trabajadores de la educación fueron objeto de procesos de in-
tensificación, precarización y hostilidad por parte de los técnicos
ministeriales. También fueron víctimas de un verdadero proceso
de devaluación del conocimiento. En otros términos, a las profun-
das mutaciones sociales y culturales debió agregarse el empeo-

La participación reflexiva, crítica y con
poder de decisión constituye una condición
sine qua non para la impostergable tarea
de crecer, individual y colectivamente,
para dar respuesta a los desafíos
de defender la escuela pública.
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ramiento de las condiciones bajo las cuales los docentes debían Los docentes, a diferencia de otras profesiones y a contrapelo de las pre-
realizar una tarea que trascendía largamente la función pedagógica. tensiones oficiales, tienen un cierto grado de control sobre su propio tra-
Los docentes resistieron como pudieron, y, en términos políticos, cabe bajo. En este sentido tienen capacidad de incidir a través de su práctica,
reconocer que la escuela constituyó la última frontera de lo público resistiendo los dispositivos de la homogeneización y enajenación cultural
frente al ignominioso proyecto desigualador que se hizo en nombre de que promueve el proyecto neoliberal.
la globalización. La identidad docente, las imágenes en lucha entre el apostolado, el fun-
cionarismo, la tecnocracia, el profesionalismo, la contrahegemonía dan
cuenta de tiempos en los cuales lo viejo no termina de morir y lo nuevo
no termina de nacer. Tiempos en los que nada está predeterminado y es
Los desafíos de la docencia posible como necesario dar una batalla cultural, de ideas y de prácticas.
Los docentes debemos reclamar y ejercer la autoridad intelectual y moral
La docencia constituye, como creemos haber demostrado, un verdadero
de una ocupación que aspira a formar mujeres y hombres libres, en el
ámbitodeencuentroytambién dedisputaen la quesedirime la madre de todas
marco de sociedades igualitarias y participativas, y es desde allí que debe
lasbatal las: la práctica y el sentido de la educación, de la relación pedagógica.
rearmarse en la apropiación crítica y creadora de un conocimiento cons-
Un ámbito donde el saber y el poder se procesan, circulan, se recrean, se
truido a partir de la reflexión, la experimentación y el diálogo.
ejercen de muy distintas maneras.
Una oportunidad, sin dudas, para defender la dignidad del trabajo docente
José Contreras6 señala que el trabajo docente tiene tres atributos que le apuntalando las posibilidades de una educación pública emancipadora.
dan especificidad: la obligación moral 7 ; el compromiso con la comunidad 8
y la competencia profesional 9 .
En este tiempo histórico, definido más como "crisis de época" que como
REFERENCIAS
"época de crisis", se impone la necesidad de repensar el trabajo docente.
Pero esta labor de reflexión, reinterpretación y reconstrucción de la ense- 1> Un re!evamíento social sobre los "éxitos" y "fracasos" escolares corrobora claras dís-
ñanza como ocupación no puede hacerse desde un despacho ministerial. tíncíones de clase (entre otras segregaciones como las de género, que exceden los límites
La participación reflexiva, crítica y con poder de decisión constituye una de este trabajo)
condición sine qua non para la impostergable tarea de crecer, individual y
colectivamente, para dar respuesta 2> Cabe ínsístír en que esa cultura escolar no puede ser juzgada de modo esquemático,
a los desafíos de defender la escue- pues las concepciones cíentífícístas defendidas por el gobierno de la educación fueron
la pública. consideradas por los sectores retardataríos de la Iglesia Católica como verdaderas herejías.
Tomaremos la palabra de Lucía Go- Ylas propuestas de educación común eran despreciadas por la nueva oligarquía terrate-
rricho, una docente que se pregun- niente, configurada tras el genocídío roquísta y portadora de una límítada cultura símbólíca
ta y comienza a construir respues- justífícadora y promotora de una sociedad de castas. En ese marco, cabe consígnarque esta
tas sobre las cuestiones pendientes cultura escolar ofícíal incorporaba también la negación de la cultura popular y la ímpugna-
para un trabajo desenajenado y cíón de las perspectivas contrahegemónícas fue parte constítutíva de esta cultura escolar.
1iberador. 10
Se hace una pregunta de enorme 3> Sólo a modo de ejemplo, Jesua/do Sosa armaba el plan anual de estudio a partir de
trascendencia: "¿Cómo dejar de reproducir en el aula una política que cíen preguntas que los niños del curso le formulaban a la realidad, y la construcción de las
oprime a las grandes mayorías que son la suma de las supuestas míno- respuestas - vinculadas a la vída, a los intereses y a las realidades circundantes a esos
rías?" niños- ímplícaba diálogos enriquecedores de saberes: los de los niños y sus famílías, los
Valora las batallas para superar las identidades apostólicas y la conquista del docente, los de la comunidad, los de la cíencía.
de pensarse como parte de la clase trabajadora, aunque reconociendo la
especificidad de esta labor: "no somos cualquier trabajador. No producí- 4> En otro plano, Florencia Fosattí creó los tribunales ínfantí!es a partir de procesos de
mas manufacturas ní manipulamos papeles (con todo el respeto que me construcción colectiva de normas de convívencía en la década del treinta.
merecen estos obreros), nosotras formamos subjetívídades, transmítímos
unos conceptos y no otros, damos el ejemplo, creamos valores sociales. 5> Estos y otros va/íos os conceptos fueron vertidos por Sara Morgenstem en la Conferencia
Somos parte de la construcción de un futuro común." de Apertura, titulada "Reflexiones socíológícas en tomo a los docentes. La paradoja entre
Desde este lugar, se plantea un profundo debate sobre la calidad educati- su potencíalídad y vulnerabílídad profesional." Dicha íntervencíón se produjo en el marco
va: ¿qué significa que los chicos "aprendan"? "El "no están aprendiendo del VII Semínarío de la Red de Estudios Sobre Trabajo Docente.
nada" es relativo. (. .. ). Consuelo, actual vícedírectora jubilada de una
Escuela secundaría y maestra toda su vída, fue sorprendida por un ex 6> Contreras, J "La Autonomía del Profesorado Morata", España, 1997.
alumno ahora de treinta y cinco años que la buscó para regarle un libro
recién publicado de su autoría. En la primera hoja decía: "a mí maestra 7> La educación debe propender a la formación de un ser humano libre. Siendo la relación
de tercer grado Consuelo que me enseñó el amor por la escritura". pedagógica asímétríca, se plantea la necesidad de considerar esa desigualdad en el poder
Un primer desafío es no reproducir el mandato del discipl inamiento. como herramienta para la líberacíón y no para la domestícacíón de los educandos.
Surge la primera de las autocríticas duras. "En la escuelas se enseña la
opresión: "Acá no se hace lo que te gusta", "En el aula la que mando soy 8>En tanto práctica política yco/ectíva, el trabajo del enseñante exige e/ !ogro de un equílí-
yo" y sí tenés algún problema aparecen las sanciones, expulsiones o se brío entre asumir las propias decísíones en relación a medíos y fines de su labor; y la activa
arregla el conflicto en la díreccíón. Despertar el interés por el placer de actitud de escucha de los interesados en la educación.
enseñar y aprender debe ser una tarea de todas. La escuela debe ser un
espacio de encuentro, de diálogo, de lectura, de escritura de comprensión 9> Se trata de un conocímíento en parte índívídual -producto de ree/aboracíones sucesivas
de análísís y de planífícacíón del futuro." de los docentes a partir de su experíencía, en parte compartido con sus colegas y en parte
Lucía cierra con una reflexión que bien vale recuperar: "Se trata de inten- díversífícado producto de la confrontación y el encuentro de diferentes tradícíones y posí-
tarlo, de hacer caminos nuevos y para eso claro, hay que cortar maleza y cíones pedagógicas, lo cual supone formas dístíntas de interpretar la realidad escolar, la
transpirar. No es fácil cambiar la escuela, cambiar el estado, los valores, acción docente y las aspíracíones educativas.
los mandatos sociales que viven en nosotras, pero vale la pena intentarlo.
No podemos desperdícíar esta, nuestra única vída, en vívír mal. Desde 10> Gorrícho, Lucía. "Razones para ser una buena docente (una autocrítíca para el debate
que nacemos nos ofrecen como modelo de éxito una profesión, la búsque- de nuestra práctica)". Inédito.
da de la casa, el auto, los viajes, los hijos. No hay que conformarse. Eso
es muy poco sí no todas vamos a tener casa, sí el auto nos lleva a lugares 11> Reflexiones de la íntervencíón de Sara Morgenstem en la conferencia citada.
que no queremos ver y nos acompaña a/guíen que ya no nos interesa, sí
nuestros hijos e hijas van a vívír en un mundo de ínjustícías y guerras.
El camino de la lucha es arduo pero genera una satísfaccíón de estar
haciendo lo correcto que te convoca a ser feliz y a estar rodeada de las
mejores compañeras y compañeros de ruta. Y ahí veremos sí la escuela
no sirve para nada."
Los docentes constituimos un colectivo ocupacional complejo y heterogé-
neo, cuya potencialidad es innegable, si reflexionamos serenamente sobre
-retomando la pregunta inicial de estas páginas- quienes somos 11 .
Los docentes constituimos un colectivo extendido, tal vez el más numero-
so; ubicados en una estratégica vinculación con las familias y el territorio.
La Educación Pública tiene la irrenunciable responsabilidad de socializar
y es capaz de contener, formar, construir ciudadanía, identidad, vínculos
entre diversos, generar sentidos y proyectos.
La escuela es, sin duda, la única institución que incluye a los chicos y
la menos clasista, racista y sexista de las instituciones (no porque estas
actitudes no existan, sino porque en comparación con otros ámbitos el
grado de segregación expresa o implícita es significativamente menor).
 Una :mirada hacia
el Estatuto del
Docente
El Estatuto Docente puede pensarse corno un conjunto
de regulaciones al trabajo docente, corno un derecho
conquistado o bien, corno un terreno de disputa. En
cualquiera de los casos, es un asunto que presenta
cierta complejidad. En primer lugar, porque las leyes
que regulan los derechos y las obligaciones de los tra-
bajadores -y las leyes en general- no son entelequias
sino que son documentos redactados y sancionados
por personas determinadas en momentos históricos
también determinados. Más aún, son el resultado
de disputas y negociaciones entre diferentes actores
que juegan parte en una problemática, en un contex-
to particular. En segundo lugar, porque los debates
y discusiones que se suscitan en torno al estatuto
docente parecen cobrar una relevancia particular
debido a las cuestiones asociadas a la figura del do-
cente y al lugar privilegiado que se le otorga a la edu-
cación en nuestra sociedad. En este sentido, y dada la
complejidad para abordar el terna, nos proponernos
con esta nota esclarecer el terna a la luz de un breve
relato histórico así corno de los comentarios y apor-
tes de los actores involucrados en esta problemática,
que tras su experiencia y trayectoria, hacen algunas
consideraciones desde diferentes perspectivas.
UN POCO DE HISTORIA
El primer antecedente podemos ubicarlo en 1958, año en que la dicta-
dura militar presidida por Aramburu sanciona por decreto un Estatuto
Docente con primeras regulaciones a, entre otras cosas, ingreso a la
carrera docente, ascenso, etc. Esto fue posible gracias a las luchas lle-
vadas a cabo por docentes de distintas partes del país que reclamaban
por reivindicaciones laborales y económicas. Cabe mencionar que los
años que siguieron a ese período, en la década del 60', se dieron los
primeros intentos por conformar una organización nacional de docentes;
este período tuvo su fin tras la creación de la Confederación de Trabaja-
dores de la Educación de la República Argentina -CTERA-.
Vale una aclaración: si bien hoy ocurre cada vez menos, la docencia es-
•
tuvo tradicionalmente asociada a una figura de apostolado. Asimismo, a
mediados del siglo XX muchos debates se suscitaron en torno a la cues-
tión de si los docentes son trabajadores o profesionales. De hecho, en
la década del 60' existían dos corrientes en lo que refiere a este tema;
las corrientes "profesionalista" y "gremialista". 1 Este reconocimiento
tardío de los docentes como trabajadores juega un rol fundamental en
la historia de la lucha por sus derechos laborales.
En este sentido, vale decir que la de los derechos de los trabajadores
docentes ha sido una historia de idas y vueltas; de avances y retrocesos.
Un ejemplo de esto último se dio en 1976 cuando el gobierno de la úl-
tima dictadura miliar dejó sin efecto el Estatuto y suprimió los derechos
conquistados por los docentes. Por otro lado, y como podrán leer más
abajo en palabra de quienes opinan al respecto, no existe un Estatuto
Docente único para los docentes de todo el país. Si bien el primer
Estatuto fue sancionado por el Gobierno Nacional, a lo largo de la his-
toria, las distintas jurisdicciones que tienen a su cargo las escuelas de
sus provincias, fueron realizando diferentes modificaciones por lo que
hoy existe disparidad entre los derechos y obligaciones que regulan el
trabajo de los docentes en diferentes partes del país. El único acuerdo
nacional existente está pautado en la Ley de Financiamiento Educativo
sancionada en el 2006 donde se estipula:
Artículo NºlO: El Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología junta-
mente con el Consejo Federal de Cultura y Educación y las entidades
gremiales docentes con representación nacional, acordarán un convenio
marco que incluirá pautas generales referidas a: a) condiciones labo-
rales, b) calendario educativo, c) salario mínimo docente y d) carrera
docente .
.COLUMNAS DE OPINIÓN
POR ADRIANA PUIGGROS
DOCTORA EN EDUCACIÓN. DIPUTADA NACIONAL
El proyectar un estatuto en el siglo XXI ya coloca al docente y al rol
del docente en un lugar muy distinto. No solamente por la importancia
de la comunicación de los valores sino también por las diferencias y el
sentido que el país y la sociedad le dan ahora a la educación, proyectán-
dola hacia los próximos cincuenta años; esto implica cambios realmente
fundamentales, tanto culturales como de orden social. Entonces, opino
que la condición para un nuevo estatuto es que se discuta, es decir, que
haya una gran consulta.
El otro aspecto a tener en cuenta tiene que ver con el aspecto legisla-
tivo; desde la Ley de Transferencia, la realidad es que la contratación
y la carrera docente han quedado muy a cargo de cada provincia. En
este sentido, considero importante que se formule un nuevo estatuto
nacional y que de esta forma la contratación de los docentes y el acuer-
do acerca de las condiciones de trabajo respecto a salarios, a cargas
laborales, sean nacionales. De la misma manera que tiene que haber
una carrera docente nacional; lo cual no quita que después las provin-
cias agreguen ciertos contenidos particulares, aspectos específicamente
necesarios para formar a sus docentes.
Básicamente de lo que se trata es de avanzar en lo que ha sido la pari-
taria docente acordada entre CTERA y el gobierno de Néstor Kirchner,
es decir, avanzar en una nueva paritaria nacional, y ver luego la relación
de esa paritaria con las provincias. Considero entonces que la paritaria
tiene que ser absolutamente legítima, y esto es algo que debe incluir el
nuevo estatuto del docente.
Con respecto al uso que puedan hacer los docentes del estatuto, hay ahí
una cuestión importante. No son solo los docentes los que hacen uso
abusivo de los derechos sino que toda la sociedad hace uso abusivo de
todas las normas. La verdad es que particularmente no acuerdo cuando
se echa la culpa al docente o solo se acusa o señala al docente como
quien abusa de la norma que reglamenta su trabajo. Porque esto ocurre
en todo le país. Desde cuando uno va a un negocio y no le quieren dar
la boleta del impuesto, hasta cuando los chicos tratan de zafar de la
escuela o los padres se enojan con los docentes porque ponen las califi-
caciones que corresponde o que consideran que corresponde. O incluso
cuando alguien se pasa una luz roja o ese tipo de cosas. Considero que
es una sociedad a la que le cuesta mucho entender un concepto demo-
crático de la autoridad y la disciplina social, y es por ello que después
ocurre que cae en pozos autoritarios.
POR CLAUDIA ROMERO
DOCTORA EN EDUCACIÓN. DIRECTORA DEL ÁREA
DE EDUCACIÓN DE LA UNIV. TORCUATO DI TELLA
Hace un tiempo una mujer decía con tristeza: "Fui docente, pero
siempre docente suplente, me jubilé como suplente, nunca pude ser
titular". Para esta profesora la carrera docente quedó, de algún modo,
suspendida. Permanecer toda una vida en la línea de largada, sentir
que su trabajo no le pertenecía plenamente, ser un ave de paso, frágil
condición docente. En Argentina 3 de cada 10 docentes se encuentran
en esta precaria condición, según estudios recientes, y aunque en pro-
medio la situación de suplente dura cinco años, existen casos en los que
se extiende durante toda la vida profesional.
La carrera docente -el sistema de ingreso, ejercicio, estabilidad, desa-
rrollo, ascenso y retiro de las personas que ejercen la profesión docen-
te-, está atravesada por numerosos obstáculos. No nos referimos aquí a
los obstáculos propios del devenir vital de un docente a lo largo de sus
30 años de servicio. Tampoco adoptamos la visión que enfatiza el mal
uso que algunos docentes hacen de sus derechos. Nos interesa pensar,
en cambio, en aquellas situaciones que se gestan y se gestionan desde
la perversidad de un sistema autoritario-burocrático -como la suplencia
perpetua- que hace de la carrera docente una verdadera carrera de obs-
táculos, absurdos, ridículos, perversos.
Otra situación particularmente perversa es la que obliga a un docente
a dejar el aula si quiere avanzar en su carrera. A nivel mundial existen
dos modalidades para avanzar en la carrera profesional, por un lado, lo
que se ha denominado promoción horizontal, por la cual los docentes
van mejorando su condición económica, laboral y profesional, pero sin
cambiar su desempeño de aula (por ejemplo, recibiendo incentivos
económicos a partir de una mayor capacitación). Por el otro, existe la
promoción vertical, a través de la cual, los docentes que están motiva-
dos para progresar en su carrera y quieren mejorar su estatus profesional
y su salario, deben dejar el aula y asumir tareas diferentes tales como
cargos directivos o de supervisión. En nuestro país (si bien la nueva Ley
Nacional de Educación habilita la posibilidad de la promoción horizon-
tal) rige aún la tiranía de la promoción vertical.
Otra situación es la ausencia de buenos sistemas de evaluación del
desempeño docente Uno de cada 20 trabajadores ocupados en Argenti-
na pertenece al sector educativo, el tercer sector en importancia luego
del comercio y la industria. El personal docente ascendía en 2004 a
826.536 trabajadores. La magnitud de esa población contrasta con la
ausencia de políticas adecuadas de gestión relativas al reclutamiento,
sistemas de promoción y evaluación del desempeño que, como se sabe,
están estrechamente vinculadas a la eficacia de una organización. No
evaluar seriamente el desempeño de los docentes es un modo de desva-
lorización contundente de su carrera.
La suplencia perpetua, la condena a dejar el aula si se quiere mejorar,
la ausencia de evaluación, son algunas de las tantas situaciones que
ponen de manifiesto la vigencia de un sistema burocrático-autoritario
que debilita la carrera profesional docente, tornándola casi imposible.
Cuando en realidad, es urgente que los docentes se sientan motivados
para que sus enseñanzas sean motivantes. Pero además necesitamos
que la profesión docente sea una actividad laboral atractiva, porque
nos faltan maestros y profesores, y porque las nuevas generaciones no
muestran mayor interés en esa profesión.
Una última situación, algo personal. En 2006 obtuve mi título de
Doctora en Educación en la Universidad Complutense de Madrid. Para
entonces llevaba trabajando 14 años en escuelas públicas de la Ciudad
de Buenos Aires y pensaba seguir haciéndolo pues nada me interesaba
tanto como la vida en las aulas. A mediados de 2005 debía viajar a Es-
paña para completar la redacción de mi tesis y proceder a su defensa.
Cumplía todos los requisitos para acceder a una licencia prevista en
el Estatuto Docente destinada a realizar estudios de perfeccionamien-
to. Solicité esa licencia. Pasaron seis meses y las autoridades no me
contestaban, hice muchos reclamos y no obtenía respuesta. No faltó
quien me aconsejara buscar alguna otra licencia "de más ágil trami-
tación" como declarar una enfermedad de largo tratamiento o alguna
otra ocurrencia igualmente desopilante. Lo increíble es que aseguraban
que este tipo de licencias se conseguían sin ningún esfuerzo, y a juzgar
por la seguridad con que esos compañeros, lo sostenían probablemente
tuvieran razón. "Esto corresponde otorgarlo-SIC- ... pero la verdad es
que depende de una decisión política, estas licencias se las dan a los
amigos" ... me decían en el gremio. Una red de complicidades, prácticas
añejas y corruptas iba cerrando su trama.
El tiempo pasaba y la Secretaría/Subsecretaría de Educación, que es
quien debe otorgar ese tipo de licencias, no respondía. Yo veía naufragar
mi doctorado. Había invertido mucho tiempo y mucho esfuerzo, había
cursado los seminarios en época de vacaciones, sin faltar a mi trabajo
ni pedir licencias por estudio. Había además elegido focalizar mi tesis
en la investigación de escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires y
estaba muy contenta por eso. La licencia se demoraba, las funcionarias
de turno no respondían, haciendo alarde de un destrato proverbial. En
España fijaron la fecha para la defensa y debía viajar, la licencia no salía
y nadie me daba una respuesta. Comprendí el mensaje y aunque jamás
quise dejar la escuela, con mucho dolor tuve que renunciar. Viajé, de-
fendí mi tesis y obtuve la calificación de summa cum laude. Al tiempo
recibí una notificación que decía "esta Subsecretaría de Educación en-
tiende que dada la falta de reglamentación de la licencia solicitada, se
remite la presente manifestando que no corresponde otorgar la licencia
peticionada".
Hoy, años después de aquella situación, y siendo Directora del Área de
Educación y profesora de postrado de una prestigiosa universidad procu-
ro que mis alumnos (muchos de ellos futuros funcionarios y dirigentes)
aprendan esta media docena de lecciones:
1) las escuelas y los docentes son clave para lograr una socie-
dad más justa y plena
2) estamos obligados, entonces, a no despreciarlos y a garan-
tizar su mejora continua
3) las escuelas mejoran cuando sus docentes mejoran
4) la carrera de un docente, es decir su vida profesional, se
estructura más sobre la base de opciones éticas que sobre regla-
mentaciones fácilmente manipulables y negociables
5) los funcionarios deben estar al servicio de las escuelas y no
a la inversa y deben rendir cuenta de sus actos de gobierno
6) las regulaciones y las políticas deben ir acompañadas de
evaluaciones sistemáticas que permitan premiar el esfuerzo y
desterrar la mediocridad.
POR MARTA MAFFEI
DOCENTE. FUE SECRETARIA GENERAL DE CTERA
El Estatuto del Docente fue una conquista arrancada a la Dictadura
Militar después de una larga lucha docente a fines de 1958
El trabajo docente y el trabajo en general, carecían de la protección
de las leyes. El sistema tutelar o protector del trabajador, apareció
con firmeza recién a partir del Estado de Derecho o Estado Benefactor
después de prolongadas y dolorosas luchas del sector, que todavía hoy
padece retrocesos.
En particular, los trabajadores de la educación, llegamos a estos bene-
ficios incluso mucho más tarde que el resto de los trabajadores, tal vez
tanto tiempo como tardamos en asumirnos como tales abandonando la
idea inicial de que éramos profesionales independientes.
El estatuto vino a cubrir una necesidad imperiosa y fue la herramienta
privilegiada para sacar la carrera docente de las fauces de la política
partidaria que ordenaba el sistema a su antojo sin respetar méritos, pun-
tajes, antigüedades, ni títulos. No existía un cuerpo orgánico que fijara
derechos y deberes del educador. Se ingresaba al sistema y se ascendía
a dedo. No estaban pautadas las condiciones laborales.
Con todo, es necesaria una aclaración por cuanto existe la idea errónea
que supone la existencia de un Estatuto Nacional que involucra a los
docentes de todo el país. En realidad la ley 10.743 fue dictada por el
Gobierno Nacional y dirigida a sus trabajadores, es decir los docentes
de las escuelas nacionales. La educación primaria y media corresponde
a las Provincias y éstas regulan su relación con los docentes. Lo que
sucedió es que, ante la ausencia de normativa local y por presión de los
trabajadores de la educación, varias provincias fueron sancionando leyes
locales que adoptaban el Estatuto Nacional. Otras siguieron sin norma
estatutaria regulando la actividad por una multiplicidad de leyes locales.
., -r
1
...
El transcurso del tiempo y los constantes cambios en el sistema educa- '.
tivo y en la relación laboral, desembocaron en sucesivas modificaciones
a los Estatutos (según las jurisdicciones). Hoy prácticamente no existe
' .--
ningún estatuto "original" y podemos afirmar que la legislación laboral
docentes es sustantivamente distinta en cada jurisdicción.
.....
....,. : .
Sin embargo, "El Estatuto" en cada jurisdicción, es todavía una garan- ,.
tía para frenar la arbitrariedad y para regular, con carencias, baches
e insuficiencias las cuestiones básicas del trabajo docente: jornada,
funciones, carrera, derechos y deberes.
El estatuto es una norma, una ley que deviene del resultado de la volun-
- .t:.

tad unilateral del poder político y ha resultado insuficiente para conte-

ner la realidad dinámica que viven las escuelas y el sistema educativo,
como ocurre con la mayoría de los empleos en esta sociedad cambiante,
acelerada y dinámica que nos ha tocado vivir. Una ley no podría, por
muy amplia que haya sido su redacción, anticipar tantos cambios en las
relaciones de trabajo, también resulta casi imposible adecuarla cons-
tantemente para dar cabida a la realidad, y finalmente, los actores, es
decir los trabajadores de la educación no intervienen para nada en la
creación de esta normativa.
Estas consideraciones han movido a los trabajadores y a sus organizacio-
nes gremiales a buscar mecanismos combinados en los cuales, sobre la
base del Estatuto, se realizan las complementaciones o modificaciones
por un mecanismo distinto al de la ley. Se trata de los Convenios Colec-
tivos de Trabajo que permiten actualizar, dinamizar y particularizar las
situaciones específicas de cada sector, convirtiendo a los trabajadores
en coprotagonistas y sujetos de la relación laboral y no solo objetos de
la legislación.
Para los docentes no se reguló este derecho. Las luchas de los años
1987/88 que culminaron con la Marcha Blanca, lograron la sanción de
la primera Ley de Convenio Colectivo para el sector a nivel Nacional y
Provincial. Ley 23.929. Sin embargo las condiciones puestas para su
formalización, la hicieron de imposible aplicación.
20 años después, mediados por la Carpa Blanca y las largas luchas del
sector, se logró, mediante el art. 10 de la Ley de Financiamiento Edu-
cativo el establecimiento de la Paritaria Nacional Docente para acordar
un convenio marco que incluirá pautas generales referidas a: a) condi-
ciones laborales, b) calendario educativo, c) salario mínimo docente y
d) carrera docente. Se establecerán así, con la participación de los in-
teresados y a posteriori de su ratificación, los pisos mínimos básicos en
todo el país que luego serán mejorados y regulados en cada Provincia. El
Ministerio e Trabajo participa junto a los representantes de los docentes
y del Gobierno en las negociaciones. Los acuerdos se homologan y pasan
a ser las claves de la regulación laboral para el sector.
Desde luego que es urgente y necesario adecuar los distintos estatutos
a la realidad. En particular señalo cuestiones esenciales: violencia en
las escuelas, duración de la jornada de trabajo, perfeccionamiento y
actualización, jubilación, estabilidad, concursos, cambio de funciones,
carreras alternativas para atender la complejidad y las dificultades pre-
sentes en el sistema, democratización, gabinetes escolares .... No tienen
ánimo taxativo, simplemente mencionar las urgencias.
Es posible en la docencia como en cualquier otro trabajo, salud, segu-
ridad, justicia, burocracia estatal, poderes del Estado, que exista abuso
por parte del trabajador y por parte del empleador. Por tanto la norma-
tiva no puede ser ingenua, debe establecer los mecanismos de control
y de sanción, para prevenir tales desvíos y para sancionarlos cuando no
han podido evitarse.
Los seres humanos no somos perfectos y el Estado debe prevenir y corre-
gir en el marco de sus responsabilidades las situaciones concretas. Sin
embargo me gustaría aclarar que en mi larga trayectoria como dirigente
gremial me ha tocado presenciar muchas más violaciones y abusos rei-
terados desde los empleadores que desde los trabajadores. En general
las impotencias, imprevisiones e insuficiencias del sistema, se saldan
con más responsabilidad, más esfuerzo, más dedicación exigida a los
trabajadores en un marco de retroceso agraviante de sus condiciones
de trabajo.
Las enormes disparidades que hay entre los regímenes laborales de las
diferentes jurisdicciones tienen ahora un ámbito para ser tratadas y para
procurarles una normativa justa para las partes y dinámica para el mejor
funcionamiento del sistema educativo.
A la hora de considerar las necesarias modificaciones deberá tenerse
en cuenta que se procura modificar las condiciones de trabajo para
favorecer las transformaciones necesarias en el proceso de enseñanza
- aprendizaje.
REFERENCIAS
1> Vázquez, Sí/vía Andrea y Balduzzí, Juan. «Las luchas por la unidad síndica/ docente:
hacía la formación de la CTERA (1957-1973)» en http:llwww.ctera.org.arlíípmvllnforma-
cíon/!as_!uchas.rtf. 13/08/2008

12(ntes) - Material Didáctico

> Materiales didácticos
> Juegos educativos para el aula

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 ,
EVALUACION EDUCATIVA:
una aproximación conceptual

Prof. Nydia E/ola

Lic. Lilia V. Toranzos

Buenos Aires
Julio 2000
 EVALUACIÓN EDUCATIVA:
una aproximación conceptual

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo consta de dos partes diferenciadas, la primera de ellas consiste

en una aproximación conceptual a la idea de evaluación o proceso de evaluación,
cuáles son sus componentes y principales elementos a tener en consideración en la
construcción de una idea más comprensiva de la evaluación.

La segunda parte está integrada por un glosario que recoge los principales
conceptos vinculados con los procesos de evaluación y los define de modo operativo.

A. Una escena posible

Son las cuatro de la tarde de un miércoles cualquiera en una escuela, los profesores van entrando a la
sala de profesores para iniciar una reunión de trabajo. Sería un miércoles cualquiera sino fuera
porque se aproxima el fin de curso. Ya se sabe, en estos últimos días son siempre especiales: se
incrementa el ritmo de trabajo, hay más fTiSa y tensiones. También aflora el cansancio acumulado
durante todo el año y resulta inevitable la saturación de exámenes, notas, informes, entrevistas
finales, etc ... Se nota cierta mezcla de disgusto y desazón

- .é y si no existieran las evaluaciones? - pregunta una profesora de lengua mientras se deja caer en
una silla.
- i cómo cambiaría todo !... nos dedicaríamos solo a enseñar, que de hecho es lo nuestro, ¿ no les
parece? Podríamos emplear el tiempo en otras cosas , porque siempre nos falta tiempo i al menos a mí
! - responde otra profesora responsable del área de matemática.
- Es cierto, si no fuera por la cantidad de pruebas y observaciones que hacemos podríamos
desarrollar más los contenidos y no tendríamos la sensación de ir siempre contrarreloj. Además, no
se ustedes, pero yo después del primer trimestre ya sé cómo terminaran el curso mis alumnos -
comenta una tercera docente.
- Estoy de acuerdo, tanto control, tanto control, resulta exasperante. Pero suprimir las evaluaciones
.... eso es soñar.
- No sé que decirles, creo que depende mucho de cómo se lo tome uno, de cómo se organice; creo que
la evaluación podría servirnos mucho a nosotros como profesores porque .....
- Vos leíste mucho sobre el tema -le interrumpe la profesora de matemática - pero el asunto es
complicado, hace tiempo que hablamos sobre el tema y no encontramos una solución que nos convenza
a todos, en todas las áreas ..... .
 B. Los significados más frecuentes

Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de los procesos de
evaluación en el ámbito del sistema educativo se basan en un conjunto de significados que
simultáneamente le son atribuidos a la evaluación y en ello se origina la consecuente
disparidad de criterios.

En la escena que se refería en el punto anterior vemos como se ponen de manifiesto algunas
de las ideas con que se asocia la evaluación, las críticas habituales y sus aspectos más
objetables.

l. Se destacan las opiniones asocian la evaluación a los exámenes y estos últimos son
considerados un instrumento de poder que refleja un estilo de enseñanza
conservador y autoritario que produce secuelas negativas en el desarrollo de los
alumnos;
2. La emisión de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus tareas se
suelen basar en una información muy elemental, es decir que la tendencia en la
práctica evaluadora es la de reducir el espectro de las informaciones y por lo tanto
sobresimplificar los juicios de valor.
3. Con frecuencia los instrumentos de evaluación se usan a menudo con fines diferentes
para los que fueron diseñados por ejemplo cuando se administran altas calificaciones
como premios y las bajas calificaciones como castigo convirtiéndolas así en un
instrumento de control disciplinario o similar.
4. Se observa un notable desfase entre la teoría y la práctica vinculada con la
evaluación atribuible a múltiples causas como la burocracia escolar, la presión del
tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor de la práctica de la evaluación
más tradicional.
5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluación y calificación lo que manifiesta
una vez más el deterioro del concepto mismo de evaluación educativa.
6. Los instrumentos de evaluación que habitualmente se diseñan se refieren a un
número muy reducido de competencias cognoscitivas, rruchas veces reducida a la
memorización comprensiva por ejemplo lo cual deja de lado un conjunto importante
de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que por lo tanto debieran
ser objeto de evaluación.
7. Los significados más frecuentemente asociados con la evaluación son las ideas
relativas a:
• Elcontrolexterno,
• La función penalizadora,
• El cálculo del valor de una cosa,
• La calificación,
 • El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados aspectos.

Estas ideas relacionadas con la calificación propia del ámbito escolar ha ido permeando la
definición de evaluación en su sentido más amplio y a su vez ha contribuido a la generación
de un conjunto de estereotipos que dificultan la práctica evaluadora.

En este sentido la mayoría de las definiciones sobre evaluación se enmarcan en un plano que
se puede denominar normativo. Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se
constituye en el referente evaluativo. La evaluación así aparece solo como una probabilidad
de determinar en qué medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo
y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las existentes.

Este significado algo débil o incompleto de evaluación no se plantea con un sentido

constructivo, como una opción para revisar el proceso de enseñanza y aprendizaje, para
incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes ámbitos definiendo el sentido
de la orientación de tales acciones.

De este modo a pesar que la afirmación sobre la necesidad de la evaluación como una
herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, es indudable que la práctica pedagógica en nuestras escuelas ha estado
caracterizada por una débil cultura de la evaluación.

Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas que reafirman
esta percepción generalizada de la evaluación como un requisito formal con escaso o nulo
valor pedagógico.

C. Hacia una definición más comprensiva

En el proceso de construcción de una definición de evaluación que resulte más comprensiva

es posible enumerar una serie de características que siempre están presenten en un
proceso de evaluación y que sin duda amplían el horizonte de su aplicación.

En primer lugar se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que genera información
y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva al
objeto de evaluación. Pero esta información no es casual o accesoria sino que la información
que se produce a través de la evaluación genera conocimiento de carácter retroalimentador,
es decir significa o representa un incremento progresivo de conocimiento sobre el objeto
evaluado. Desde esta perspectiva la evaluación permite poner de manifiesto aspectos o
procesos que de otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximación en forma más
precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización de los mismos, los
efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc ...
En síntesis es posible afirmar que en todo proceso de evaluación reconocemos la presencia
de ciertos componentes:

l. búsqueda de indicios: ya sea a través de la observación o de ciertas formas de medición

se obtiene información, esa información constituyen los indicios visibles de aquellos
procesos o elementos más complejos que son objeto de nuestra evaluación. En este
sentido siempre hay que tener presente que toda acción de evaluación finalmente se
lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino
sistemático y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo la
indagación sobre la adquisición de determinadas competencias por parte de un grupo de
alumno requiere de la búsqueda de indicios, de pistas que ros permitan estimar la
presencia o ausencia de dichas competencias.

2. forma de registro y análisis: a través de un conjunto variado de instrumentos se

registran estos indicios, este conjunto de información que permitirá llevar a cabo la
tarea de evaluación. En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad
posible de instrumentos y técnicas de análisis con carácter complementario ya que en
todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y
análisis de la información.

3. criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de

criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la
comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características. Este es
uno CE los elementos de más dificultosa construcción metodológica y a la vez más
objetable en los procesos de evaluación. Por una parte se corre el riesgo que se
planteaba inicialmente de reducir toda la evaluación a una acción de carácter normativo
en el cual solo se intenta establecer el grado de satisfacción o insatisfacción de
determinadas normas. Por otra parte se puede caer en la tentación de eludir la búsqueda
o construcción de criterios con lo cual toda acción de evaluación resulta estéril ya que
solo es posible hacer una descripción más o menos completa del objeto de estudio pero
no resulta factible realizar un análisis comparativo. La mayor discusión en materia de
evaluación se platea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una
determinada acción evaluativa, es decir quién y cómo se definen estos criterios. Esto se
incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la débil cultura
evaluativa de nuestra práctica pedagógica escolar

4. juicio de valor: íntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el componente

distintivo de todo proceso de evaluación se encuentra la acción de juzgar, de emitir o
formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluación de una
descripción detallada, o de una prof1.Jesta de investigación que no necesariamente debe
contar con un juicio de valor. Este es un elemento central de toda acción evaluativa y el
que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente por lo que
 tanto la búsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y análisis y la
construcción de criterios estarán orientadas hacia la formulación de juicios de valor.

5. toma de decisiones: por último la toma de decisiones es un componente inherente al

proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación sistemática. Las
acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este es
un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por
quienes llevan a cabo los procesos ce
evaluación y/o quienes lo demandan. Volver la
mirada sobre el componente de toma decisión significa reconocer que toda acción de
evaluación es una forma de intervención que trae aparejada la toma de decisiones en
algún sentido, aún cuando la decisión sea la inacción y por lo tanto los procesos o
fenómenos objetos de evaluación sufren algún tipo de modificación como consecuencia
de las acciones de evaluación. Por ello se vuelve imprescindible tener presente con
anterioridad cuáles son él/los propósitos o finalidades que se persiguen con la evaluación
propuesta.

Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en términos generales, la definición

propuesta por T. Tenbrink:

Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su

vez se utilizarán en la toma de decisiones.

a,1-10( 'ESO UF. E\. \Ll \("Hl'\ ·

. .

avaluaciOo

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✓ Ana nza r o Irite rpretar ·

ar- d-&ús ÍOoes

c. Las funciones de la evaluación

En términos generales se pueden reconocer diferentes funciones frecuentemente

atribuidas a la evaluación, las mismas no son excluyentes sino complementarias y algunas se
explican a través de las ideas más generalizadas que se tienen sobre la evaluación y otras se
relacionan directamente con un concepto más completo y complejo de estos procesos.

l. función simbólica: los procesos de evaluación transmiten la idea de finalización de

una etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluación con la conclusión de un
proceso, aún cuando no sea este el propósito y la ubicación de las acciones
evaluativas cabe tener presente que para los actores participantes en alguna de las
instancias del proceso, éste adquiere esta función simbólica.

2. función política: tal como se señalara en el apartado anterior una de las funciones
más importantes de la evaluación es su carácter instrumental central como soporte
para los procesos de toma de decisiones. Esta función es claramente política ya que
la evaluación adquiere un rol sustantivo como retroalimentación de los procesos de
planificación y la toma de decisiones sobre la ejecución y el desempeño de los
programas y proyectos.

3. función de conocimiento: en la definición misma de evaluación y en la descripción de

sus componentes se identifica como central el rol de la evaluación en tanto
herramienta que permite ampliar la comprensión de los procesos complejos; en este
sentido la búsqueda de indicios en forma sistemática implica necesariamente el
incremento en el conocimiento y la comprensión de los objetos de evaluación.

4. función de mejoramiento: en forma complementaria con la función de conocimiento y

la identificada como función política, esta función destaca el aspecto instrumental
de la evaluación en tanto permite orientar la toma de decisiones hacia la mejora de
los procesos o fenómenos objeto de evaluación. En la medida que se posibilita una
mayor compresión de los componentes presentes es factible dirigir las acciones
hacia el mejoramiento en términos de efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia
y/o viabilidad de las acciones propuestas.

5. función de desarrollo de capacidades: con carácter secundario, ya que no forma

parte de los objetivos centrales de cualquier acción evaluativa, los procesos de
evaluación a través de sus exigencias técnicas y metodológicas desempeñan una
importante función en términos de promover el desarrollo de competencias muy
valiosas. Si se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluación, éstas
contribuyen a incrementar el desarrollo de dispositivos técnicos institucionales
 valiosos y poco estimulados habitualmente. Estas competencias se refieren por
ejemplo a la práctica sistemática de observaciones y mediciones, de registro de
información, de desarrollo de marcos analíticos e interpretativos de la información,
de inclusión de la información en los procesos de gestión, de desarrrollo de
instrumentos para la recolección de información, etc.

D. Para qué se evalúa

La pregunta por la finalidad de la evaluación constituye uno de los ejes centrales junto
con la definición del objeto a ser evaluado. En términos generales y en función de las
definiciones adoptadas permiten identificar algunas finalidades principales de todo
proceso evaluativo: diganóstico, pronóstico, selección y acreditación estas finalidades
no necesariamente se plantean como excluyentes pero sí determinan opciones
metodológicas diferenciales.

La finalidad de diagnóstico enfatiza los componentes vinculados con la producción

sistemática de información calificada con el objeto de orientar la toma de decisiones, la
gestión.

La finalidad de pronóstico enfatiza el valor predictivo que pueda tener la información

que se produce, es decir las acciones evaluativas persiguen como propósito la producción
de información con alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los fenómenos o
procesos objetos de evaluación.

La finalidad de la selección pone el énfasis en la utilización que tiene la información

producida por la evaluación con propósitos de selección, un ejemplo claro de esto son los
exámenes de ingreso a diferentes instituciones educativas cuyos aspirantes superan el
número de vacantes disponibles. En estas circunstancia se opta por alguna estrategia de
evaluación que con frecuencia se justifica adjudicándole un valor pronóstico a estos
resultados.

La finalidad de acreditación es la que más se vincula con este valor social - simbólico que
tiene la evaluación. En estos casos en énfasis está p.iesto en las consecuencias que los
resultados de la evaluación tienen para el individuo o la institución objeto de evaluación
ya que de su resultado depende la continuidad de los estudios para un sujeto o la
interrupción parcial de su carrera escolar, etc ..

E. Los ámbitos de la evaluación

 Si bien las imágenes más frecuentes sobre la evaluación se refiere a la misma aplicada a
los alumnos, es importante tener en cuenta que los puntos centrales señalados en este
trabajo son también aplicables a diferentes ámbitos de la evaluación educativa.

Frente a la tarea, es necesario precisar -junto con la finalidad de la evaluación - el

ámbito dónde la misma tendrá lugar y procurar definir las herramientas metodológicas
consideradas más adecuadas para ese ámbito, tanto en las tareas de recolección cuanto
de sistematización y análisis de la información.

De este modo es posible diferenciar la evaluación:

• de los aprendizajes
• de las instituciones
• del sistema educativo
• de los programas o proyectos

F. Con qué herramientas se evalúa

Centrando la atención en la evaluación de los aprendizajes la preocupación se ubica en la

selección de las herramientas, las técnicas y los instrumentos más adecuados para llevar a
cabo la tarea de evaluación.

En la búsqueda de los instrumentos de evaluación es necesario tener presente algunos

aspectos fundamentales: a) una de las principales tareas del evaluador es la construcción de
instrumentos, por lo que es en este aspecto dónde se pone de manifiesto la pericia del
evaluador; b) ningún objeto de evaluación , por ejemplo el dominio de determinadas
competencias, puede ser abarcado en su totalidad con un único instrumento, por tanto es
necesario abandonar la idea sobre la posibilidad de construir un instrumento de evaluación
absolutamente abarcativo; c) cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y técnicas
de recolección y registro de la información posee ventajas y desventajas, la ponderación de
ambos aspectos y la idea de complementariedad de estos deben orientar la selección de los
instrumentos a emplear.

Existen muchas tipologías o clasificaciones de instrumentos, pero más allá de la adopción de

unos u otros criterios clasificatorios lo central es poder identificar estas diferentes
herramientas como complementarias entre sí y por ende la necesidad de incluir cierta
variedad de las mismas en la tarea de la evaluación.

A continuación se presenta un cuadro dónde se enumeran diferentes técnicas e

instrumentos que se elaboran especialmente para generar información que alimente los
procesos de evaluación
Técnicas Instrumentos Tioo
Observación Registros Anecdóticos
Acumulativos
Listas de cotejo
Escalas
Comprobación Pruebas Orales
Escritas
De actuación
Autoinforme Cuestionarios Abiertos
Cerrados
Informes Abiertos
Guiados
Entrevistas Abiertas
Guiadas
Intravistas

Por último se enumeran tipos de herramientas cuyo contenido central tienen existencia
anterior o independiente del proceso de evaluación y a los que se recurre productivamente
para extraer información según las necesidades impuestas por este proceso. Entre ellos
encontramos:

• análisis de contenido
• potafolios

G. A modo de síntesis

Todo proceso de evaluación exitoso debe observar algunos requerimientos indispensables o

atender a cierto conjunto de premisas.

En primera instancia debe entenderse que toda acción evaluativa es una forma particular de
intervención en la realidad. Cualquiera que sea la/s estrategia/s metodológica/s adoptada/s
los objetos de evaluación sufren algún tipo de modificación como consecuencia de esta
intervención. Este es un elemento que debe tener presente el evaluador, por una parte para
no producir interferencias en demasía en el desarrollo habitual de las acciones y por la otra
para ponderar este efecto en la elección de las estrategias metodológicas - por ejemplo - y
el balance general de los resultados de la evaluación.

En segunda instancia toda evaluación, por su naturaleza, requiere de criterios establecidos

respecto de los cuales se formulen los juicios valorativos. Ya se señaló anteriormente que el
componente valorativo es uno de los elementos diferenciales de la evaluación respecto de
cualquier otro tipo de indagación y en este sentido la formulación, definición o construcción
de criterios resulta un requerimiento ineludible.
En tercer lugar y teniendo en cuenta lo señalado en apartados anteriores, dado que toda
acción evaluativa se sustenta en la producción de información y en la búsqueda de indicios
sobre aquellos procesos o fenómenos no visibles en forma simple, es imposible plantear una
evaluación que abarque todos los aspectos a considerar, que incluya todos los componentes
de un programa o proyectos, que indague sobre todos los procesos de gestión, etc .. Por el
contrario cualquier planteo al respecto implica siempre ciertos límites conceptuales ,
metodológicos, operativos, pero en todos los casos son límites que suponen alguna forma de
acotamiento de los alcances de la evaluación.

La información constituye el insumo básico sobre el que se producen los procesos de

evaluación por lo tanto el rigor técnico dirigido hacia la selección las fuentes, las formas de
recolección, registro, procesamiento y análisis, así como la confiabilidad y validez resultan
exigencias insoslayables a la hora de llevar a cabo cualquier tipo de evaluación.

Las características mismas de los procesos evaluativos traen como consecuencia una notable
movilización por parte de todos los sujetos de que una u otra manera se ven involucrados en
ellos. Por ello es necesario considerar en términos generales quienes son los sujetos
alcanzados de una y otra forma por las acciones evaluativas y generar entre ellos cierta
base de consenso y aceptación. Esto contribuye a evitar la resistencia propia que generan
este tipo de acciones en parte debido a la endeble cultura evaluativa que en general se
observa. La comunicación amplia sobre las finalidades de las acciones de evaluación, los
procedimientos predominantes, la utilización de los resultados, la difusión de los mismos son
estrategias que promueven una mayor aceptación entre los involucrados.

La relevancia y la oportunidad son, por último, dos requisitos básicos para que las acciones
de evaluación tengan significación. La relevancia se refiere a la centralidad de el/los
objetos de evaluación, es decir, la complejidad de un proceso de evaluación se justifica en la
medida en que se lleve a cabo alrededor de problemas, aspectos o fenómenos relevantes. En
el mismo sentido la oportunidad es la cualidad de la ubicación temporal adecuada del
proceso de evaluación y en especial de sus resultados. Un proceso de evaluación exitoso lo
es en buena medida en tanto sus resultados se encuentren disponibles en el momento
adecuado, para incidir en la toma de decisiones, en los procesos de gestión en forma
oportuna.

A continuación se presenta un gráfico que intenta sintetizar los componentes centrales del
proceso de evaluación.
 , ,
PROCESO DE INFORMACION Y TOMA DE DECISIONES EN LA EVALUACION

CONTEXTO SOCIAL

CONTEXTO CURRICULAR Y ESCOLAR

TAREA •
MEMORIA DEL EVALUADOR

ESQUEMAS MEDIADORES
• Teorías implícitas
• Atribución
• Variedad de informaciones '-----> INFORMACIÓN
COMPLEMENTARIA
• Relevancia
• Ponderación
SELECTOR DE ELABORACIÓN
INFORMACIÓN
DE JUICIO

IINDICI~. SELECCION uE
,
INFORMACION
JUICIO DE
EVALUACIÓN