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A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO E O PAPEL DO

PROFESSOR

Professor(a), chegamos ao último texto do Projeto Alfabetização e

Letramento. Ao longo dos seis textos anteriormente apresentados,
discutimos os principais aspectos envolvidos no aprendizado da
leitura e da escrita pelas crianças que agora ingressam no ensino
fundamental aos seis anos.
Iniciamos pensando nesse sujeito da aprendizagem, procurando
discutir suas características, maneiras de ser, necessidades,
especificidades de seu desenvolvimento e as suas maneiras
privilegiadas de aprender. Procuramos ressaltar a idéia de que as
crianças, mesmo freqüentando o primeiro ano do ensino
fundamental, continuam sendo crianças de seis anos, com
necessidades e formas específicas de interagir com o mundo, próprias
dessa faixa etária. Refletimos, também, sobre o fato de que sua
inserção no ensino fundamental estende para nove anos o seu tempo
de escolaridade obrigatória, o que contribui para a ampliação das
possibilidades de seu acesso a múltiplas e significativas experiências,
não podendo ser considerado como uma medida que visa antecipar o
seu processo de alfabetização.
Vimos que a linguagem escrita não é a única forma de as crianças
interagirem com os outros sujeitos sociais e adentrarem o mundo
escolar. Destacamos a importância do trabalho com as múltiplas
linguagens, tais como o brincar, as linguagens: oral, plástica,
musical, corporal, cênica, virtual, entre outras.
Explicitamos o processo pelo qual as crianças se apropriam, desde
muito cedo, dos conhecimentos relativos à linguagem escrita em uma
sociedade letrada, e como são diversas as experiências das crianças
em relação a esse objeto, dependendo da classe social da qual são
oriundas e da cultura na qual estão inseridas. Demarcamos essas
diferenças, tanto no que se refere às experiências de uso da fala e da
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capacidade de compreender o que ouve, quanto em relação às

vivências socioculturais que envolvem a leitura e a escrita.
Tratamos a linguagem escrita como um objeto de uso social que
circula em uma sociedade letrada, e destacamos suas diferenças em
relação à linguagem oral.
Ao longo dos artigos anteriores, procuramos demonstrar a
complexidade do processo de alfabetização, discutindo as
competências necessárias para o aprendizado da leitura e da escrita,
e abordando os diferentes aspectos envolvidos no processo de
alfabetização e letramento: funcionais, textuais, gráficos e relativos à
construção do sistema alfabético de representação.
No desenvolvimento de todo o projeto fizemos menção à organização
do trabalho pedagógico e ao papel do professor. Este artigo, assim,
será dedicado a essas questões, exclusivamente.

O papel do professor
Pelo que vimos, o professor tem o papel de mediador cultural, isto é,
ele está entre a criança e a cultura, com todos os conhecimentos,
valores e procedimentos dos quais as novas gerações necessitam e
desejam se apropriar para viver em nossa sociedade.
O professor, para estabelecer tal ponte, necessita conhecer tanto o
sujeito quanto o objeto de sua ação, isto é, a criança com a qual
trabalha, os aspectos da cultura na qual pretende inseri-la e as
características específicas do conhecimento que pretende ajudar a
criança a construir, no caso, a linguagem escrita em toda a sua
complexidade.

Os conhecimentos sobre a criança

Na sociedade contemporânea - embora haja inserções diferenciadas
das crianças nas diversas culturas que coexistem em um mesmo país,
um mesmo estado, uma mesma cidade, definindo, portanto, uma
diversidade na constituição desses sujeitos -, podemos dizer que “há
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uma cultura da infância, uma lógica infantil que se diferencia do

mundo adulto”. (Gouvêa, 2002). Há uma interação, entre os aspectos
da natureza e da cultura, que vai constituindo as especificidades do
ser criança nessa sociedade.
Nesse sentido, é muito importante que o(a) professor(a) leia, estude,
pesquise como as diferentes ciências – Antropologia, Psicologia,
Sociologia, Neurociências, entre outras – têm avançado no
entendimento desta criança.
Contudo, isso não é suficiente para se conhecer os meninos e meninas
que se encontram diante do(a) professor(a) na sala de aula, uma vez
que os livros, em geral, falam de crianças abstratas; ou seja, muitas
vezes o que os livros dizem não corresponde ao que percebemos nas
crianças com as quais trabalhamos.
Para conhecer essa criança concreta que se constituiu e ainda se
constitui como ser humano na família e na comunidade a qual
pertence, é preciso, ao acolhê-las no espaço escolar, conhecê-la na
sua singularidade: condições de vida, saberes, valores, práticas,
experiências anteriores ao ingresso na escola e relações que
estabelece em função de sua classe social, idade, sexo, cor, etnia,
religião, trabalho dos pais, formas de lazer etc.
Somente após um mapeamento geral da classe e um conhecimento
sobre cada criança na sua individualidade, é possível planejar o
trabalho pedagógico com segurança.
Destaque-se que essa não é uma tarefa exclusiva do(a) professor(a),
mas da escola como um todo e que deve ser prevista na proposta
pedagógica.
No que se refere especificamente aos conhecimentos das crianças em
relação ao aprendizado da linguagem escrita, é importante ter claro
que, embora elas já tenham adquirido muitos conhecimentos em suas
práticas sociais, não podemos ter a expectativa de que elas chegam
ao ensino fundamental dominando esse ou aquele conteúdo. Isso se
deve ao fato de que nem todas as crianças freqüentaram instituições
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de educação infantil – e, além disso, a alfabetização não é

compromisso dessas instituições.
O fundamental é investigarmos: em que contexto de letramento a
criança está inserida? Que papel assume a escrita no seu meio
familiar? Quais os usos que a família faz da leitura e da escrita no
cotidiano? Como a criança, antes de seu ingresso no ensino
fundamental, interagia com esse objeto no ambiente doméstico e em
sua comunidade? Que conhecimentos sobre a linguagem escrita ela já
construiu?
Você deve estar se perguntando: como fazer isso?
Existem numerosas maneiras e vários instrumentos para se conhecer
todos esses aspectos: questionários realizados com a família no
momento da matrícula ou no início do ano letivo, reuniões com pais,
fichas e/ou cadernos de registro das observações que vão sendo
feitas pelo(a) professor(a) no cotidiano, avaliação diagnóstica
realizada no inicio do ano. Entretanto, não nos cabe nos limites deste
texto esgotarmos as sugestões. Na realidade, a escolha desses
instrumentos deve ser feita pelo coletivo da escola e explicitada na
Proposta Pedagógica.

Os conhecimentos sobre a língua necessários à mediação do

professor
Sabemos que a familiaridade com um conhecimento só se adquire
com seu uso constante. Assim, para o(a) professor(a) formar leitores
e produtores de texto, é necessário que a escrita e a leitura sejam
parte integrante de sua vida e, sobretudo, que este tenha uma
relação afetiva com essas atividades, realizando-as com prazer.
É claro que, quanto mais ler e escrever, mais condições o(a)
professor(a) terá para utilizar essas experiências ao ensinar seus
alunos, mostrando a importância do uso desses conhecimentos na
sua interação com o mundo e com as pessoas.
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Entretanto, como não basta gostar de crianças para ser um(a)

bom(boa) professor(a), também não é suficiente apenas ler e
escrever para alfabetizar letrando.
Para tal empreitada, o(a) professor(a) precisa, em primeiro lugar,
conceber a língua escrita como objeto social que circula em nossa
sociedade, atendendo às diferentes funções de acordo com as
necessidades de sua utilização. Precisa entender, ainda, que o fato de
a escola ter sido incumbida historicamente de ensiná-la não a torna
um conhecimento escolar, ou seja, a língua escrita não deve ser
aprendida/ensinada meramente para cumprir tarefas escolares.
Assim, é fundamental que a leitura e a escrita sejam trazidas para o
ambiente escolar pensadas como um objeto social, o que significa
dizer que no processo de aprendizagem ela não deve ser dissociada
de seus usos.
Para conhecer as crianças é necessário ao(à) professor(a) ler, estudar
e pesquisar. Da mesma forma, para conhecer o objeto que ensina, é
fundamental que este faça o mesmo. Para tanto, aquele que atua
junto às crianças de seis anos, na perspectiva de sua inserção no
mundo letrado, precisa compreender a língua escrita para poder
ensiná-la.
Nesse sentido, o(a) professor(a) necessita conhecer os fundamentos
e o funcionamento do sistema alfabético da escrita, envolvendo as
regularidades e irregularidades da ortografia. É preciso que conheça,
também, as características do texto, sendo capaz de escrever e
identificar textos coerentes, compreendendo e fazendo uso de
elementos coesivos. Deve também conhecer as diversas funções da
escrita em nossa sociedade e saber usá-las nas diferentes situações,
sendo capaz de produzir textos de diversos gêneros e com diferentes
tramas em suas práticas sociais.
É fundamental que o(a) professor(a) faça uso das contribuições da
Lingüística, da Psicolingüística e da Sociolingüística, para o
entendimento do processo de alfabetização, a fim de não apenas
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transmitir conhecimentos de maneira superficial, reproduzindo os

conteúdos dos livros didáticos, mas ensinar a linguagem escrita,
compreendendo “o porquê” e o “para quê” daquilo que é ensinado. Os
vários estudos dessas disciplinas têm contribuído muito, sobretudo
nos últimos vinte anos, para o entendimento da língua e da sua
aquisição pelas crianças.

A organização do trabalho pedagógico

Para utilizar, de forma competente os conhecimentos sobre a criança
e sobre o objeto que ensina, de forma a possibilitar aprendizagens
prazerosas e com sentido e significado para as crianças, é
fundamental que o(a) professor(a) busque entender e se atualizar em
relação aos conhecimentos relativos à Pedagogia propriamente dita,
tendo em vista a organização do trabalho pedagógico, a saber:
organização dos objetivos, dos conteúdos, dos tempos, dos espaços,
dos materiais, das crianças, das metodologias de trabalho, bem como
as intervenções e posturas que permeiam a ação pedagógica.
Em relação à organização do tempo, é preciso, por um lado, pensar
que as crianças, ingressando aos seis anos no ensino fundamental de
nove anos, terão mais tempo para serem alfabetizadas. Por outro, é
importante refletir sobre as formas de aproveitamento do tempo que
a criança permanece na escola, o planejamento das ações cotidianas
e em como o trabalho com a linguagem escrita se insere nesse
contexto.
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No que diz respeito à organização dos espaços e dos materiais ao

longo do Projeto Alfabetização e Letramento, já foram feitas
referências à importância do contexto na qualidade das interações
estabelecidas pelas crianças com a linguagem escrita. Já foi
abordada, exaustivamente nesse projeto, a questão do meio
sociocultural como decisivo para esse aprendizado. Sabemos,
também, que o espaço físico e os recursos materiais utilizados fazem
parte desse contexto de aprendizagem.
Assim, para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade em
torno da linguagem escrita, é necessário que, nas propostas
pedagógicas das instituições, a materialidade desse contexto seja
objeto de discussão e planejamento dos(as) professores(as),
envolvendo a organização do espaço e de formas de utilização dos
recursos físicos pelas crianças.
Dessa maneira, se considerarmos no trabalho com a linguagem
escrita a importância dos aspectos ligados ao letramento e à
aquisição da escrita como sistema de representação, temos que criar
um ambiente alfabetizador. Isso significa trazer para as crianças o
mundo da leitura e da escrita em situações em que elas se tornem
necessárias no cotidiano do trabalho, possibilitando o acesso a bons
textos escritos em diversos gêneros discursivos, e ampliando a rede
de interlocutores da criança por meio de situações reais de leitura e
escrita.
Uma das formas de propiciar esse ambiente alfabetizador é por meio
da criação, na instituição e na sala de aula, de espaços onde elas
possam interagir individual ou coletivamente com a leitura e a
escrita. Por exemplo, organizar um espaço onde devem ficar os
diferentes livros e revistas de uso das crianças que, dependendo das
condições, pode ser uma biblioteca de uso de toda a instituição, uma
biblioteca de sala ou mesmo um cantinho para a guarda dos livros. O
importante é que a criança tenha fácil acesso a esses materiais.
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Os diferentes espaços da escola podem também ser pensados para o

desenvolvimento de ações relacionadas a essa aprendizagem. O
jardim, o pátio coberto, a área externa podem ser utilizados para
momentos de leitura, assim como o refeitório, a horta e as paredes
da escola, com seus cartazes e indicativos contextualizados, podem
ser favorecedores de situações de escrita ou de oportunidades de
leitura.
Além disso, as saídas do ambiente institucional, ampliando os
espaços físicos e culturais, sempre oferecem situações significativas,
em que o uso da leitura e da escrita se torna necessário.
Quanto à organização das crianças, sabemos que é nas interações
sociais que nós, humanos, construímos o saber. Também já faz parte
do senso comum dos(as) educadores(as) a convicção de que o
conhecimento, antes de sua apropriação individual por cada membro
da espécie, encontra-se no coletivo. Assim, ao se pensar no
aprendizado da linguagem escrita, é fundamental que não percamos
de vista que as condições adequadas para a construção desse
conhecimento específico também estão no coletivo de crianças e na
possibilidade de trocas existentes nas relações que elas estabelecem,
mediadas pelo adulto.
Uma questão que sempre se coloca para os(as) professores(as), no
início do ano, em relação à organização das turmas, é se essas
devem ser homogêneas ou heterogêneas. No entanto, essa é uma
falsa questão, já que uma turma homogênea é um mito, algo
impossível de ser realizado. Mesmo que fosse possível organizar, nos
primeiros dias de aula, a partir de uma cuidadosa avaliação
diagnóstica, uma turma com características, níveis de
desenvolvimento e competências comuns, logo em seguida seriam
necessários novos agrupamentos e reorganizações, uma vez que os
tempos e os ritmos das crianças são sempre diferentes e suas
experiências e aprendizagens não são controláveis.
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Desta maneira, o que deve ser buscado não é a homogeneidade,

mas as trocas entre os diferentes, possibilitando o intercâmbio de
experiências, a aprendizagem uns com os outros. Para tanto, é
fundamental a ação intencional do(a) professor(a) junto ao grupo de
crianças, criando situações em que possam interagir em duplas, em
trios, em grandes grupos e, até mesmo, trabalhar individualmente,
em alguns momentos, tendo em vista a apropriação por parte de
cada um e as reflexões sobre o seu próprio processo.
Vale ressaltar a importância de serem desenvolvidas atividades no
coletivo, mediadas pelo(a) professor(a), até que as crianças se
apropriem das estratégias de trabalho, para que então sejam capazes
de realizá-las mais autonomamente em pequenos grupos.
No que se refere à organização das formas de aprender –
metodologias, atividades, intervenções e posturas – de acordo com
as idéias desenvolvidas ao longo desse projeto, toda ação pedagógica
relativa à linguagem escrita deve ser desenvolvida por meio do
texto, considerando-o como unidade mínima da língua, que tem
sempre uma determinada função social ou psicológica. Nesse sentido,
tem objetivos, interlocutores e estruturas específicas.
É importante enfatizar que, no desenvolvimento dessa ação, sempre
deve ser levada em consideração a funcionalidade do texto. Em
alguns momentos, temos que focar o nosso olhar em um ou outro(s)
aspecto(s) que constitui(em) a linguagem escrita. Isto significa que,
de forma intencional e planejada, ora centramos nossa intervenção
nos aspectos textuais, ora nos aspectos relativos à representação do
sistema de escrita, ora nos aspectos gráficos.
O papel do(a) professor(a), no que se refere aos aspectos textuais,
se cumpre quando:
- assume, inicialmente, o papel de escriba e leitor, tendo em vista
que, mesmo sem saber ler e escrever, convencionalmente, as
crianças conseguem produzir e compreender a linguagem escrita;
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- oportuniza atividades de produção de textos, nas quais ele escreve

pelo grupo, questionando as crianças sobre objetivos e interlocutores
do texto, e negociando o enunciado, de modo a se aproximar da
linguagem que se escreve (aspectos estruturais e lingüísticos do
texto);
- possibilita o desenvolvimento de diversas estratégias de
antecipação do significado dos textos, nas quais as crianças coloquem
em jogo tudo o que sabem para descobrir o que não sabem;
- favorece a compreensão de textos lidos, através da busca de
indícios que permitam não apenas a confirmação das hipóteses
levantadas, como também possibilitem às crianças inferir e extrapolar
o texto.
Em relação ao processo de construção do sistema de
representação da escrita e dos aspectos gráficos pelas crianças, é
importante que o professor:
- busque compreender e valorizar o nível em que as crianças se
encontram;
- questione, crie conflitos e informe, tanto por meio de perguntas,
quanto na própria organização dos materiais com os quais as crianças
irão trabalhar;
- dê oportunidade para que as crianças produzam escritas à sua
maneira e leiam, apontando o que escrevem;
- ofereça, para tais produções e leituras, textos oralmente garantidos
ou textos que não necessitem de planejamento prévio (títulos,
etiquetas, listas etc.). Assim, as crianças não precisam pensar na sua
estrutura e organização, concentrando-se nas letras que necessitam
usar para compor as palavras. No caso de leitura, elas podem ajustar
a leitura ao texto que já conhecem de memória (por exemplo, letras
de músicas, poesias, parlendas etc.);
- favoreça a conhecimento da escrita do nome próprio de todas as
crianças da turma, para que eles sirvam tanto como confronto para
as prováveis hipóteses de escrita e leitura elaboradas pelas crianças,
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quanto para a apropriação do repertório de letras e de seu traçado,

bem como para contribuir na análise fonológica de outras palavras a
se construir;
- seja um bom modelo de escriba e leitor, no que se refere à postura
corporal, à preensão do lápis, à organização espacial da escrita, além
de orientador das crianças quanto a esses aspectos.
O como se aprende também é de vital importância nesse
processo. Um dos paradigmas da educação atual reside na
transdisciplinaridade, ou seja, em um trabalho pedagógico que não
fragmente o saber e que considere, ao mesmo tempo, a
complexidade do conhecimento e do ser humano que aprende.
Não é possível mais pensar em um aprendizado da língua
materna descolado das demais aprendizagens e fora de contextos
significativos. Entendemos que os usos da língua escrita nos são
colocados pelas exigências do mundo social. É assim também que se
aprende a trabalhar com os diversos tipos de texto. Nesse sentido, o
desenvolvimento de projetos de trabalho possibilita o uso da leitura e
da escrita em situações contextualizadas, com sentido e significado
para as crianças.
Mas os projetos não são momentos exclusivos de uso desse
instrumento. É possível pensar no trabalho com a linguagem escrita
em atividades de rotina, como a chamada, o planejamento, a
avaliação, entre outras, além de situações em que a leitura e a
escrita têm significado, sem necessariamente estarem ligadas a um
projeto – por exemplo a leitura ou escrita de um bilhete, a leitura das
regras de um jogo, a elaboração de uma lista de ingredientes de uma
receita etc.
É também possível pensar em seqüências de atividades, isto é,
atividades que se desdobram em outras. Por exemplo, a partir de
uma leitura, produzir um desenho; ou a partir de uma história, fazer
uma dramatização; ou após um passeio no zoológico, escrever um
relatório para ser apresentado para outra turma etc.
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Para finalizar esse projeto é importante destacar que, embora muito

importante, a linguagem escrita não deve ser o único aspecto a ser
privilegiado nas propostas pedagógicas das escolas no seu trabalho
com as crianças que ingressam aos seis anos no ensino fundamental.
Nessa fase, é muito importante que sejam desenvolvidas propostas
voltadas para a construção da autonomia da criança, na perspectiva
do autocuidado; para a vivência dos movimentos no espaço,
estruturando sua corporeidade; para a exploração do mundo físico e
social, compreendendo e ampliando a cultura na qual a criança está
imersa; para o desenvolvimento do brincar e das linguagens oral,
corporal, visual e musical que, juntamente com a linguagem escrita e
de forma interdependente, contribuem para a estruturação do
pensamento e possibilitam a relação da criança com o mundo.

BIBLIOGRAFIA
FARIA, V. e SALLES, F. “A linguagem escrita nas propostas pedagógicas
de educação infantil”. In: Revista do professor. Belo Horizonte:
Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, n. 11, dez.
2003.
GOUVÊA, M. C. S. “Infância Sociedade e Cultura”. In: CARVALHO, A.;
SALLES, F.; GUIMARÃES, M. (Orgs.). Desenvolvimento e
aprendizagem. Belo Horizonte: Editora UFMG/Proex, 2002, p. 23-
29.
LOPES, K. R.; MENDES, R. P.; FARIA, V. (Orgs.). Livro de estudo:
módulo IV Brasília: MEC/Secretaria de Educação
Básica/Secretaria de Educação a Distância, 2006. (Coleção
Proinfantil)
Site do Centro de alfabetização leitura e escrita da UFMG:
ceale@fae.ufmg.br