RONDAS DE APERTURA

Rueda de varios. Juego de varios. Girar,

mirar en trama con otros. Cantos y pal-
mas. Hacer rodar. Grupo. Ronda de presen-
tación, de mate, primer intercambio, ini-
cio de lo que continúa, reconocimiento del
"aquí estamos", nombres, código, escucha,
acuerdo y disenso, en común y diferente,
cruce de miradas, entramado, circulación
de ideas, de imágenes, convicciones y
empecinamientos, comienzo, definición de
primeras acciones, echar a rodar el juego.

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 Amanda Toubes1

Una aproximación histórica

al campo de la
animación sociocultural
BUENOS AIRES, marzo de 2007

Ronda de presentaciones

Pablo Waichman2: Buenas noches. No voy a presentar a Amanda Toubes, simplemente voy a hacer
un minuto de remembranzas infantiles o casi juveniles. Hace muchísimos años, más de 30, tuve la oca-
sión de trabajar bajo las órdenes -por dar un eufemismo- de Amanda que era la jefa de un proyecto
de la Universidad (Departamento de Extensión Universitaria de la UBA) y yo, un aspirante a conocer
cómo era esto de ser maestro con grupos de "desertores" escolares. Un proyecto que la dictadura del
'66 se encargó de destruir. Desde esa época conozco a Amanda, y a alguna de la gente que la rodea.
Ella fue incluso formadora de mis padres. Allá por el año '63 mis padres hicieron o intentaron hacer
un curso de formación de adultos; ahí conocieron a Amanda y yo también tuve la posibilidad de cono-
cerla y además el privilegio de haber conocido en esa oportunidad a Joffre Dumazedier en persona, la
única vez que vino a la Argentina. Luego del Proceso Militar (1966), aparentemente no se atrevió a
volver al país. Sí tuvo una actividad intelectual muy importante, muy interesante y dejó muchas hue-
llas en el Brasil, donde pueden conseguirse todos sus escritos.

Jorge Cajaraville: Ustedes ya irán conociendo a Amanda con el tiempo, quizá muchos de ustedes
ya la conocen. Simplemente quería decirles que en el caso de la Argentina, para todo lo que sea
actividades socio-educativas y/o educación más allá del ámbito escolar -y en ocasiones vinculado
con lo escolar también,- ella es una de las referentes obligadas a nivel nacional e internacional.
Además durante mucho tiempo fue Directora de Colección del Centro Editor de América Latina, una

1) Docente e Investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Especialista en educación de jóve-
nes y adultos, animación sociocultural y educación popular. Autora de numerosos trabajos de investigación y publicaciones en estas temáticas. Forma parte
del equipo, junto a H. Santos, del Programa "Desarrollo sociocultural y educación permanente: la educación de jóvenes y adultos más allá de la escuela"
(Directora M. Teresa Sirvent), y del proyecto UBACYT "Análisis de lo factores y procesos que dan cuenta de la situación de la demanda y la oferta de jóvenes
y adultos en experiencias de distinto grado de formalización. Estudio de casos en Mataderos y Lugano" (CABA).
2) Rector del Instituto de Tiempo Libre y Recreación. GCBA.

Corrección y redacción: a cargo de Ana Laura García.

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prestigiosa editorial que muchos de ustedes recordarán. Para hoy, le hemos pedido que nos diera
una clase -a mí me gusta enfatizar esto- no es sólo una charla abierta, vamos a trabajar una pre-
sentación respecto de la animación sociocultural en su devenir histórico y conceptual. Nos parece
que un abordaje histórico es necesario para posicionarse y actuar en el campo de la educación, tanto
sea en la vertiente de la educación social como en la de recreación. Posteriormente tomaremos
algunos minutos para proponerles un diálogo, una ronda de preguntas e intercambios de ideas.

Inicio del recorrido

Amanda Toubes: Buenas noches a todos. Después de esa presentación lo único que me falta decirles
es que soy muy antigua (Risas). Si me permiten me gustaría hacer una pequeña anotación antes de
comenzar. Quiero aclararles que esos inicios décadas atrás que menciona Pablo Waichman, fueron parte
de un programa de la Universidad de Buenos Aires realizado por el Departamento de Extensión
Universitaria constituido en 1956, después de la toma de la Universidad por parte de los estudiantes y
graduados. Fue un proyecto armado desde distintas facultades, instalado en lo que pensábamos que
podía ser la nueva Universidad de Buenos Aires y que toma como uno de sus objetivos, que la Universidad
se convierta en un laboratorio de experiencias de trabajo con docentes, graduados y estudiantes sobres
los problemas reales de la sociedad y del país. Ahí surgieron acciones y actividades que realizamos duran-
te diez años con cátedras e Institutos Universitarios. Trabajamos en temas de educación, salud, coope-
rativismo pero abordando una experiencia concreta con la práctica de estudiantes de las nuevas carre-
ras de la facultad de filosofía (Cs. de la educación, Psicología, Sociología), de ingeniería, medicina, far-
macia, cs. económicas etcétera. Hicimos una escuela nocturna para adultos y adolescentes, un centro de
salud, un centro de recreación juvenil, campamentos a fin de año, colonias de vacaciones y cooperati-
vas de consumo y vivienda. Y fue así como pensamos un trabajo conjunto con la Municipalidad de
Avellaneda, en lo que se denominaba la Secretaría de Acción Social. Hicimos el primer programa que
trató el problema de los llamados entonces, "desertores escolares". A lo largo de los años; constituimos
en DOCK SUD e Isla Maciel - frente a La Boca -, el Centro de Recreación Infantil. Para nosotros fue lin-

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dísimo haberle puesto ese nombre. Teníamos chicos de todas las edades, en un momento dado los lle-
vábamos a la escuela vecina. Entonces el chico pasaba con nosotros un turno y cuando alcanzaba cier-
tos logros tratábamos de integrarlo a la escuela común. Cuando terminamos la experiencia, mejor dicho,
cuando decidimos no estar más en la Universidad debido al Golpe Militar (1966), ya los equipos de la
Municipalidad de Avellaneda estaban trabajando en cada villa en un Centro de Recreación Infantil y un
Centro de Salud. Todos los años se hacía la colonia de vacaciones y los campamentos en diciembre y
enero. Ahí está la historia a la que hizo referencia Pablo Waichman al comenzar esta charla.

En verdad, pensé bastante qué hacer hoy. No va a ser una clase, porque no podría hacer una clase
de este tema. Hice algunas anotaciones pensando que algunos de ustedes hoy ingresan a una nueva
carrera de educación social y otros ya las están cursando. Y han venido hasta aquí con sus motiva-
ciones, sus intereses, sus finalidades, etc. y ustedes tratarán de corroborar si sus expectativas, moti-
vaciones e intereses se van cumpliendo a lo largo de los días y las noches.

Pero hay algo interesante en todo esto, en esta historia de la llamada educación permanente o edu-
cación de jóvenes y adultos, educación popular, animación sociocultural, para referirme a algunos de
los sucesivos nombres que ha ido teniendo este campo fundamentalmente a lo largo del siglo XX. Voy
a remarcar rasgos fundamentales. Este tema aparece fuertemente hacia fines del siglo XIX y duran-
te todo el siglo XX, acompañando no solo los procesos de acrecentamiento educativo -por lo menos
en América Latina y en Argentina-, sino también los retrocesos, los quiebres, las continuidades, los
cambios de paradigmas, la presión del mundo económico y social, los distintos momentos de crisis
política, las rupturas de los gobiernos, la aparición de las dictaduras militares en muchos países, la
muerte, el horror, los desaparecidos, los exilios y la ruptura de una trama sociopolítica que era uno
de los tantos motivos de lucha de la educación permanente. Hay algo de este tema que está plaga-
do por una parte, y preñado por otra. Plagado de fuertes impulsos de renovación social, política y eco-
nómica de grandes grupos de la población hacia fines del siglo XIX y comienzos del XX. Estoy pen-
sando en lugares de Europa, en las migraciones europeas hacia América y luego, en los condiciona-
mientos socio-económicos y políticos de nuestra América y la posición del sistema capitalista sobre
continentes como el africano, parte del asiático y de América del Sur, con la consecuente apropia-
ción no sólo de sus riquezas, sino también del lineamiento de su vida educativa y cultural.

A esto no escapa la actualidad, por el contrario, se ha perfeccionado esta plaga con leyes, teorías, cur-
sos, congresos y formas internacionales bastante sofisticadas y muy costosas, además. Este mundo pla-
gado de esta situación, está al mismo tiempo preñado. Nosotras las mujeres sabemos bien qué es estar
preñada, como buen mamífero que somos, conocemos el significado de portar una vida para, en un cier-
to momento, ponerla en la realidad. No es que los hombres no puedan, pero bueno, nos acompañan.
(Risas). Esta cuestión de la educación de jóvenes y adultos y de la educación popular, es lo que acom-
pañó absolutamente a los movimientos sociales desde el siglo XIX hasta la fecha. No hay momento polí-

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RONDAS DE APERTURA

tico hacia finales del XIX en la Argentina, con la aparición de los talleres y las nuevas industrias, con los
nuevos puestos de trabajo, que dejara de reclamar como una necesidad imperiosa la democratización
social y económica para todos. Se perseguía el voto para cada persona y la educación para todos.

En ese sentido, a pesar de lo que dicen los críticos de la Ley 14203 -que tantas veces no fue aplica-
da en este país-, ya desde aquel momento histórico se destaca fuertemente en su reglamentación
la escuela para adultos en todos los lugares donde estén los adultos: fábricas, bibliotecas, sindica-
tos, cárceles, barcos, etcétera. En el período histórico de fines del siglo XIX y comienzos del XX, se
distinguen dos líneas de acción: una, la igualdad a través de la alfabetización, -que en la actuali-
dad constituye un tema candente ya que en la Argentina aún hoy tenemos grandes poblaciones de
jóvenes y adultos que no han podido pasar por la escuela y recibir educación- y otra línea, es el tema
de la educación de adultos. Más allá de este marco regulatorio, la alfabetización ha sido cercenada
muchas veces en la historia de nuestro país; las políticas sociales y educativas por lo general han
confundido alfabetización con escuela, aunque sabemos que son dos cosas diferentes. La alfabeti-
zación fue una especie de resoplido que apareció hacia finales del siglo XIX en Inglaterra, Francia,
Alemania, Italia y España, no en los Estados- Nación, sino en algunos grupos que ahora llamaría-
mos movimientos sociales; son las primeras cooperativas en Inglaterra y Alemania, los primeros sin-
dicatos, grupos de obreros y artesanos en Francia y después en España, quienes exigían educación
para todos, y ahí aparecen los anarquistas con sus luchas históricas y la alfabetización.

El anarquismo en el siglo XIX y XX determina fuerzas muy poderosas entre los grupos obreros que
tienen aspectos que quiero resaltar. Uno, es para nosotras las mujeres: la igualdad. Son los prime-
ros que como grupo sociopolítico hablan de igualdad femenina; y no solamente refiriéndose al voto
(porque a los anarquistas el voto no les importaba demasiado) sino a la libertad del cuerpo de las
mujeres, que era toda una revolución social. Como decía un poeta anarquista, libertad "de los deseos
y ansias de las mujeres". Hablar así era peligroso, y aun hoy sigue siéndolo en muchos puntos de

3) Se refiere a la Ley de Educación Común aprobada en el año 1884, piedra fundamental de la conformación del sistema educativo nacional.

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nuestra geografía. También el anarquismo y el socialismo pedían por la salud y educación sanita-
ria. Yo siempre cuento una anécdota que me gusta mucho. Los inmigrantes pobres, hambrientos,
vinieron a América y a los pobres niños los fajaban, muchos de ustedes deben saber de algún ante-
pasado que tenían a los chicos con los brazos apretados a los costados del cuerpo y los cubrían con
una faja para que no se les deformaran los bracitos ni los pulmones. Todavía hoy muchos grupos
sociales en Bolivia, Perú, Brasil y Centroamérica tienen fajados a los chiquitos para que no se defor-
men. Bueno, los anarquistas dijeron "brazos libres". Es decir, pensaron en la educación para todos y
además en algo fantástico: la recreación. Son los primeros que hablan de la necesidad de la for-
mación cultural: la poesía, la música, la danza, revalorizando el tiempo que está fuera del trabajo
como un tiempo colectivo de formación política y social. Por eso durante muchas décadas en los
barrios de Buenos Aires fueron tan importantes, los lugares ocupados por las sociedades de fomen-
to y los clubes, las bibliotecas populares, los sindicatos, las cooperativas, las universidades popula-
res, etcétera; como lugar de reuniones vecinales y familiares, donde se hacían las fiestas: bailes,
casamientos, carnavales, pero además, las funciones de teatro popular, música y hasta las primeras
películas. Esto que parece anecdótico, forma parte de la trama de la educación de adultos, de la
educación que ustedes ahora llaman educación social.

Llegando el período de entreguerras, surgen expresiones pedagógicas que se asoman con fuerza en aquel
momento, y son las que plantean la renovación de la enseñanza y la presencia del niño no como un adul-
to en miniatura, sino como una persona con características específicas que debe ser valorizado como
tales. Son las llamadas "escuelas activas" que han recibido distintos nombres: la escuela cooperativa de
Freinet, la Escuela del Pueblo, etcétera. Son los métodos activos, la educación sensorial que muchos de
ustedes conocen por María Montessori, acuérdense que ella fue perseguida justamente porque decía que
el niño puede tocar y aprender con sus manos. Montessori fue una revolucionaria, fue perseguida como
mujer por las fuerzas activas y políticas de su tiempo. Estas escuelas activas realizan en aquellos momen-
tos experiencias renovadoras en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los niños y en la forma-
ción de los maestros, es la aparición de los jardines maternales y las escuelas infantiles.

Ustedes se preguntarán, ¿qué tiene que ver esto con los padres y con los adultos? El reconocimien-
to del niño como un ser pensante, no sólo por su inteligencia sino además por la posibilidad de que
él mismo construya con otros el proceso de aprender y de pensar, permite la aparición en lo que se
refiere a la formación de maestros, de nociones centrales tales como la importancia de la partici-
pación de los adultos -en tanto ciudadanos activos- en la formulación de la educación. Son pasos
decisivos en la historia del magisterio argentino: que se dieron en las Escuelas Normales (de Paraná
en Entre Ríos, de Villa María en Córdoba, la Nº1 de Capital Federal) por dar algunos ejemplos, donde
la escuela activa en la formación de maestros se torna en escuela abierta. Este impulso en la línea
de acción aparece unido a un criterio de renovación de la democracia y la participación social. Es la
primera vez que aparece la idea de que participar es elegir y ser elegido pero al mismo tiempo impli-

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RONDAS DE APERTURA

ca actuar en la constitución de las nuevas instituciones educativas. Esto es totalmente innovador,

por lo menos lo fue en Argentina, en México y en el Uruguay.

Allí aparece nuevamente para nosotros, un gran impulso de una línea de acción que va a recibir des-
pués el nombre de cultura popular, que ya está presente en las dos primeras décadas del siglo XX,
pero va a estar consolidándose fundamentalmente sobre el final de la Segunda Guerra Mundial. Se
abre un nuevo período histórico, que es acompañado por la organización de la UNESCO, la OIT, la
OMS, en las Naciones Unidas; y al mismo tiempo con los movimientos populares nacionalistas y
revolucionarios en África y Asia. Allí aparecen hombres que luchan por tener un país, no una colo-
nia, y ponen a la alfabetización como parte fundamental de sus reclamos. La alfabetización surgía
fuertemente como un lugar de instalarse en "otro mundo". Y al mismo tiempo aparecía la cultura
popular, las artesanías, pinturas, dibujos, bailes, la cocina popular. Igual que en Brasil, Cuba,
Nicaragua; la cultura popular era una cultura menospreciada que no tenía que estar a la luz del día
y por lo tanto, muchos de esos grupos humanos en la esclavitud, hacían de su cultura popular, con
sus ritos, ancestros, mitos y poesías, su derecho a la libertad.

Llama la atención que en los movimientos revolucionarios en América siempre el pedido de

libertad y de igualdad ha estado acompañado por un grito de alfabetización para todos, de
escuela para todos, de salud para todos. Este impulso de esta línea de acción tiene además otra
vuelta que es importante. Se habla de la formación de los educadores populares, de los anima-
dores socioculturales para el tiempo libre. Quiero recordar a todos los presentes que en la
Argentina, los anarquistas, socialistas y comunistas, hasta el Golpe de Estado del año '30, plan-
teaban nuevos métodos de educación. Es interesante cómo lo plantean, en la formación de sus
cuadros sindicales, en la formación de un "nuevo hombre". Señalaré algunas pautas metodológi-
cas. Trato de seleccionar expresiones extraídas de volantes, registros, jornadas del mundo popu-
lar. Estos movimientos, quiero aclarar, tenían nombre y apellido, es decir, que podía ser el sindi-
cato tal, la asociación tal en Las Flores o en La Boca, o bien el Ateneo Popular, las grandes biblio-
tecas populares, etc. Voy a leer algunos fragmentos:

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“Comprobar en la realidad las injusticias de clase, la pobreza,
no sólo la desigualdad económica sino la cultural" (1928).

“Es el momento de la búsqueda del arte, la poesía, la música, de romper

las estructuras y de proclamar el espíritu abierto", (volantes de 1930),
Bahía Blanca.

“Es el momento en que se proclama batir las barreras, extender la vida

libre y personal, hacer tabla rasa con los reglamentos y desembarazarse
de las escorias Francia, (1939), plena etapa de entreguerras.

Ese es el lenguaje que la educación debe revisar, hacer la crítica y proponer la toma de conciencia para
asumir responsabilidades y dar lugar a lo que podríamos llamar, la mutación. Es acá donde se plantea la
toma de conciencia, estoy hablando de las escuelas abiertas, escuelas rurales, escuelas campesinas,
escuelas- talleres. He aquí cuando aparecen los denominados principios constructivos, la audaz pruden-
cia, para pasar a métodos de mayor animación sociocultural. Se habla de romper "prudentemente" las
estructuras con mayor responsabilidad y desde ahí, se construye la libertad. Nunca nada más preciso,
para la metodología de la educación popular o de la educación unida a las actividades culturales de
jóvenes y adultos, que pensar un camino donde la responsabilidad, la toma de conciencia y la críti-
ca abran la posibilidad de la libertad. Sean ustedes militantes orgánicos de un partido político o de un
centro de estudiantes organizado actualmente, o bien de movimientos políticos sociales o culturales,
saben las grandes dificultades que enfrenta la formación de cuadros, de militantes o de dirigentes para
una época difícil como la nuestra, pero que no es más difícil que la de aquellos tiempos. Esto último
forma parte de los planteos de la década del ´60. En estos períodos aparecen, incluso antes de mayo del
'68, experiencias en muchos lugares de América, con conceptos políticos provenientes de partidos orga-
nizados, grupos políticos que proclaman de distintas formas la toma del poder político. Estamos ya con
la Revolución Cubana del '59 y la lucha en Nicaragua, El Salvador, las pequeñas luchas en Bolivia, Perú,
Venezuela, y en el caso argentino, ya estamos con varias dictaduras a cuestas.

Aquí aparece otra cosa más que señalo, que son las experiencias de la educación experimental:
experiencia observada, experimentada, con disciplina y discusión. Así permite la creación de focos
de educación popular, con libertad en la creación y control de los resultados. Es un proceso en espi-
ral, es la relación de la práctica- teoría- práctica, es acción-teoría-acción, es la famosa palabra tan
prohibida en muchas épocas: la dialéctica.

En 1970 Paul Lengrand plantea en Francia, pasado el grito del '68, el concepto de educación popu-
lar. Él está preocupado por los sucesos y desenlaces de mayo del '68 en Berlín y frente a estos hechos
se pregunta: ¿qué es lo que nos faltó?, ¿dónde estamos?, ¿quién nos ganó a los estudiantes y pro-

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RONDAS DE APERTURA

fesores?". Y después, él razona con otros en una jornada y dice; "la educación popular no se limita
a ser, entonces, una educación para todos, sino que es la posibilidad para proseguir el trabajo más
allá de la escuela, a lo largo de toda la existencia humana, con el desarrollo de una cultura perso-
nal, teniendo en cuenta a los intereses personales. La educación popular tiene un asiento muy
importante en la escuela, pero pasa la escuela y continúa con métodos nuevos, debe partir de los
intereses de los adultos y utilizar todo lo que saben los adultos, sus aptitudes y sus posibilidades".
Después del '60 estamos en plena renovación de la educación de adultos y popular. Es la aparición
de la formación de animadores socioculturales, de educadores cooperativistas, pero ya como parte
de un plan, de un programa de educación comprometida, formando educadores comprometidos con
el cambio social. Y se dice algo más: la educación popular es del pueblo, y para el pueblo. Esa edu-
cación popular se hace para el pueblo y con el pueblo. Quiere decir, que no hay educación popular
si no hay participación democrática -no cooptación-, agrego yo.

Es este momento, China avanza a pasos sostenidos y había tenido su campaña de alfabetización. Habían
hecho comunas populares en las cuales el planteo de la comuna era educación, salud y producción. Cada
uno en su lugar, a su medida, pero realmente todos con la posibilidad del arte y la poesía. No hay nin-
guna experiencia china de las comunas populares que no se haya dado el tiempo a lo largo de una sema-
na dura de trabajo, para la recreación. Pero también vale a pena agregar, China combate el hambre y la
enfermedad en aquellos años tan duros de revolución. Ese período donde Mao Tse Tung hace con el par-
tido y con los grupos de trabajo, lo que se denomina una verdadera educación política de las masas.

Estamos en un momento de lucha social entre las clases, enfrentando conflictos de base que emer-
gen y producen grietas a nivel social, algunas profundas en Brasil, también en Uruguay y Argentina.
Emergen nuevos paradigmas culturales, el anti-imperialismo, la soberanía popular, la lucha por el
feminismo. Estos son los temas que aparecen en congresos, incluso de la UNESCO o de la OMS, no
son solamente discursos de grupos escondidos y subterráneos, sino que se plantea abiertamente la
pelea contra la Iglesia, después está el caso de Paulo Freire, el caso de la gente Uruguaya que traba-
ja en misiones socioculturales. Es el caso en la Argentina de la labor de muchos maestros como Olga

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Cossettini, Luis Iglesias, entre otros. En este momento se realizan las experiencias universitarias, las
misiones socio-pedagógicas, ya se habían realizado las campañas de alfabetización en España pre-
vias a la guerra, ya había habido misiones socio-pedagógicas en México y Bolivia, pero entonces van
a aparecer como departamentos de extensión cultural en universidades, ministerios y municipalida-
des. Se empiezan a instalar en el Estado estos temas, formando parte del quehacer educativo. Esta
pedagogía se va a llamar posteriormente pedagogía de la liberación, es un término que han usado
insistentemente los movimientos de las comunidades cristianas de base, eclesiales, y también lo han
usado algunos grupos socialistas de liberación. Todos ellos hablan de la elevación y la promoción cul-
tural de los sectores populares. Este es un período muy rico en cuanto a la bibliografía, si uno busca
en congresos, jornadas, periódicos de la época, existe una gran cantidad de material. Pero también
empieza a aparecer la necesidad de institucionalizar esta forma de hacer las cosas, la necesidad de
formar otro tipo de educador. En Argentina, a partir del '73, hubo tiempos de "primaveras democrá-
ticas" como la creación de la campaña de educación de adultos. Son "pedacitos" primaverales que
duran poco y además después fueron muy golpeados. Quiero con esto hacer realmente un verdade-
ro recuerdo de los maestros alfabetizadores caídos por alfabetizar, su arma era enseñar a leer y escri-
bir en las fincas agrarias de Corrientes, en el norte santafesino, en Tucumán. Los colegas, los compa-
ñeros dirigentes sindicales, los poetas que trabajaban en sindicatos y ateneos populares, ellos tam-
bién cayeron por la lectura, la escritura y la alfabetización, eso creo que bien merece ser recordarlo
con alegría, porque en verdad forma parte de una historia no escrita de nuestra educación popular.

Por último, voy a referirme a los movimientos sociales del año 2000 en adelante. La era posmo-
derna del señor Carlos Menem y de la sociedad argentina aplaudiéndolo, votándolo, queriéndo-
lo, acompañándolo. Es el período de la desnacionalización como prueba real, es la entrega del
país y de su soberanía que ya venía realizándose en cada uno de los últimos golpes militares y
cívicos. En un momento dado esto cambia y con la crisis del 2000, todos los movimientos socia-
les de distintas tendencias políticas, de distintos alineamientos que se han organizado en los
últimos tiempos cobran mayor visibilidad. Llama la atención lo que se ha planteado. A raíz de la
crisis del 2001, nos han pedido muchas veces nuestra opinión sobre alfabetización, educación
popular, educación de las madres para los jardines maternales, sobre una escuela propia para los
movimientos, etc. y en el equipo que integro hemos discutido mucho este concepto, y nos hemos
opuesto a la idea de una escuela primaria propia. Muchos de nosotros decimos que "la mejor
escuela pública del Estado, los mejores maestros deben ser para los grupos más vulnerables."
Hablo de los grupos realmente vulnerables por la sociedad, los que ha marginado la sociedad.
Para ellos destinar, el mejor hospital, el mejor médico, el mejor maestro, la mejor psicóloga, los
mejores profesionales, no los que quedan en el montón. Para ellos la mejor escuela del Estado,
el mejor jardín de infantes y para ellos también trabajar conjuntamente con la escuela, no con
una escuela privatista ni con la escuela privada. Pero esta posición, ustedes ya lo saben, ha sido
muy criticada desde diferentes sectores.

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RONDAS DE APERTURA

Estos nuevos movimientos sociales que han tomado una fuerza avasalladora, han vuelto a la alfa-
betización. Los movimientos de educación en las fábricas recuperadas también piden alfabetización
y escuela primaria para sus compañeros que no tuvieron la posibilidad de terminar la escuela. Llama
la atención, que han pasado más de cien años, y, sin embargo, miren qué interesante que es este
tema que todavía nos reúne para seguir pensando. ¿Qué es lo que todavía tenemos que cumplimen-
tar?, ¿qué es lo que viene de la trayectoria histórica de nuestra sociedad tantas veces maltratada?
Viene algo fantásticamente simple, educación de mejor nivel para todos, alfabetización para los que
no se han alfabetizado en su infancia, y escuela media para atender en este momento histórico
alguno de los requerimientos que tiene la sociedad, que se ha complejizado un poco más.

Este recorrido: siglo XIX-1860, siglo XXI-2007, me pareció interesante para analizar algo que está
aun hoy presente, si uno revisa materiales históricos se impone una reflexión ¿cómo es posible esto?
"esto lo decían en 1860 y esto lo decimos nosotros ahora". Hasta aquí lo que preparé para compar-
tir con ustedes. No sé si hay algunas preguntas.

Jorge Cajaraville: Veamos si hay reflexiones, preguntas. Ante todo, yo quisiera sumar un argumento
a lo presentado por Amanda que se refiere a la necesidad imperiosa que tenemos en la formación supe-
rior de trabajar con rigor histórico sobre los procesos sociales y educativos. Porque de otro modo, siem-
pre corremos el riesgo de pensar que las cosas que nos suceden a nosotros son totalmente nuevas y dis-
tintas de lo que pasó antes. Me resulta interesante tomar esto que comparte Amanda, palabras de 1860
que hoy vuelven a tener relevancia o que se lucen de otra forma, en el escenario actual. Pasemos a las
preguntas, comentarios, dudas, aclaraciones, otros temas que aparezcan vinculados.

Intervención del público: Yo quería preguntarle sobre su militancia durante la época de la dicta-
dura militar en nuestro país, o cómo fue su vida, su trabajo en ese tiempo.

Amanda Toubes: Yo conté lo que había hecho hasta 1966 y me parece bien que un colega joven

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quiera preguntar sobre cómo fue la vida de trabajo de otro colega antiguo. Yo diría que tuve dos posi-
bilidades, que estimo bastante buenas. Una es la del período del ´56 hasta el '66. Yo soy maestra de
origen, se nota que lo llevo en el orillo, recibida en la Escuela Normal y después seguí la Facultad de
Filosofía y Letras, me gradué en filosofía y continué siendo maestra en dos lugares. Trabajé durante
muchos años -fueron mis trabajos juveniles- en una escuela de niños con problemas de conducta y de
aprendizaje que formaban parte del sistema educativo de la Capital Federal. Se llamaban en aquel
momento "escuelas diferenciales". Ahí me desempeñé durante muchos años hasta pasar a trabajar en
zonas de villas miseria. Esa actividad con adolescentes, adultos y niños en zonas de villas miseria me
permitió aprender una gran cantidad de cosas. Después, cuando ya no tuve más trabajo en la
Universidad, trabajé en una experiencia pedagógica de adultos y tuve la posibilidad de dedicarme a
otro oficio, el editorial. La gente que trabajó en la Universidad de Buenos Aires en una editorial llama-
da EUDEBA, que muchos de ustedes conocerán, lo hizo con gran dedicación. Yo les recomiendo mirar
esos libros para acercarse a la historia que les estoy contando. En el año 1966 fue cuando muchos de
nosotros renunciamos a la Universidad de Buenos Aires por no aceptar el Golpe Militar. La renuncia
merece un paréntesis mínimo que quiero aclarar: una cosa es trabajar con intervención militar y con
la pérdida de todos los derechos y aceptarlo -como tanta gente lo aceptó- y otra cosa muy distinta es
decir "señores, con ustedes nosotros no trabajamos". Entonces la gente de EUDEBA pidió una colabo-
ración para armar una nueva editorial, y yo que nunca había hecho libros hasta entonces, me dediqué
a aprender el oficio trabajando en el Centro Editor de América Latina. Trabajé allí desde el momento
en el que se inicia hasta el momento en el que se termina, con la muerte del gerente Boris Spivacow.

Y si me preguntan qué hice en los otros años, hay cantidad de trabajos que se pudieron hacer y que
hice. Los trabajos con los sectores populares tienen tiempos lineales y no lineales, en tiempos de demo-
cracia y también de represión. Siempre hay posibilidades de trabajar. La posibilidad de trabajar en la
base, en algunos lugares me permitió seguir alfabetizando o bien formando equipos, conjuntamente
con colegas y compañeros militantes, en el tema de los derechos humanos, como se dice ahora. Por
supuesto que con eso no se hace currículum, con la situación de lucha por los desaparecidos, por los
muertos, cada uno lo hace como puede, si quiere o no quiere, forma parte de la vida de uno. Hubo
mucho trabajo que hacer, muchísimo. Otra cosa que me permitió ese tiempo, fue mantener el contac-
to con todos los núcleos donde yo había trabajado durante muchos años. Por ejemplo, nosotros pudi-
mos construir un barrio en Dock Sud de 192 viviendas (cooperativa de consumo y vivienda de Isla y
Villa Maciel) y supimos durante esos largos años tener mucho trabajo con los vecinos y con los cole-
gas y compañeros (participantes del departamento de extensión universitaria de la UBA), acompañan-
do los problemas de las familias y las sus situaciones de la vida cotidiana, muchas de ellas dolorosas.
Ese ha sido mi trabajo. En el Centro Editor desarrollé una labor muy intensa. Hubo de todo: allana-
mientos, represión, quema de libros -lo habrán leído alguna vez en los diarios- quema de toneladas de
libros. Pero voy a decirles una cosa, si fueron capaces de quemar gente no vamos a sorprendernos que
hayan hecho eso con los libros, con la tremenda diferencia de que los libros se reponen, la gente no.

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RONDAS DE APERTURA

La represión a las editoriales es directamente, dentro de toda la situación que pasó nuestro país, mucho
más sencilla, simple y tradicional. Forma parte del acervo cultural de las represiones. Pero insisto, los
libros se reponen. Siempre hay alguien que encontró su libro escondido. Si alguno de ustedes quiere
saber sobre esa época, hay dos libros que yo les recomiendo; uno es un libro muy bien hecho llamado
"Un golpe a los libros" de Editorial Eudeba, publicado hace dos años por personas jóvenes, uno de ellos
es Hernán Invernizzi que pasó casi diez años preso, trabajo conjuntamente con Judith Gociol que tra-
baja en la Biblioteca Nacional. Y el otro, es un libro de Editorial Colihue que realmente es aconsejable
para el que tenga interés en el mundo editorial, se llama "El sueño argentino" de Delia Maunas.
Nosotros completamos ese trabajo, muerto Boris Spivacow nuestro gran colega, con testimonios e
información sobre una gran cantidad de publicaciones.

Intervención del público: Mi pregunta parte de la última frase que dijiste hace unos instantes,
referida al reclamo de una educación para todos y alfabetización que aparece en 1860 y sigue pre-
sente hoy. Ante la apertura de esta nueva Carrera de Educación Social en la Ciudad de Buenos Aires
y en otros puntos del país, mi pregunta es si vos crees que hoy están dadas las condiciones para que
ese tipo de educación tenga mayor importancia de la que tuvo en otros momentos históricos, y
pueda realizarse ese reclamo.

Amanda Toubes: Yo soy de las personas que piensa -y lo digo con seriedad hacia mí- que en cada
tiempo y lugar los jóvenes pueden recrear muchas de las cosas de un proceso histórico. Yo creo que
la trama social y política de este país hay que discutirla, se puede polemizar fuertemente, pero el
proceso de constitución de la sociedad -con sus laberintos- tenemos que estudiarlo para poder
hacer cosas mejores que las que hemos hecho en el pasado.

La segunda cuestión es que estas carreras nuevas o que tratan de estar acordes con el tiempo con-
temporáneo, no tienen porqué atarse a "chalecos de fuerza" de esa historia pasada. Es bien dialéc-
tico, hay que tenerlo en cuenta por supuesto, pero también hay que hacer cosas que superen los
errores que hemos cometido, los procesos o incluso las conceptualizaciones dadas y quién sabe,

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también hasta la filosofía mantenida hasta el momento. Lo que ocurre y llama la atención, a mí par-
ticularmente me sorprende, es cómo se vuelven a repetir con nuevas "formas" las mismas ansias de
igualdad y oportunidad social. No de oportunidad pedagógica o educativa, sino de lo que yo llamo
"un lugar en el mundo". Voy a dar un ejemplo personal. En los pasillos de la Facultad de Filosofía y
Letras, hace años una mamá con sus hijos llega y se pone en la vereda, amamanta a algunos y mien-
tras los más pequeños empezaban a vender en los pasillos de la Facultad, broches de ropa, lapice-
ras, trapos de piso, etc. Con eso, la mamá iba y volvía a su barrio en el Gran Buenos Aires. Nosotros
en el Instituto donde trabajábamos le hacíamos siempre la misma pregunta, hasta el día de hoy la
formulamos "¿Vas al jardín?, ¿Vas a la escuela?". Le acercamos libros, pinturas, lápices, hablamos
con la mamá y tratamos de poner condiciones, no me da vergüenza decirlo... (Risas). De nuevo,
"Cristian, hoy te vas antes de las ocho de la noche que hace frío en la Facultad, decile a mamá que
se vayan, ¿tenés los cuadernos?". Bueno, hasta llegamos a tomarle la lectura. Cristian estuvo ayer,
y me dijo "Amanda, ¿quiere algo?", yo le contesté "no, che, es caro", y así me metí en el diálogo "¿en
qué grado estas?" "quinto grado", responde. Lo dijo con un tono tan envalentonado que yo dije "ah
bueno, magnífico", "y tengo muchos libros a comprar, Amanda", me contestó, "ah, muy bien, la pró-
xima vez que me ves traé la lista". El pícaro ya sabe perfectamente dónde adquirir sus conocimien-
tos letrados y además dónde adquirir sus libros, en la biblioteca - y lo estoy diciendo en serio- sabe
a quién recurrir y a quién exigir. La demanda, la famosa demanda al servicio de lo que él quiere, de
lo que él necesita, Cristian lo aprendió desde los tres años cuando entonces venía, pintaba, dibuja-
ba, andaba con el teléfono, yo que sé. Nosotros poníamos siempre por delante las condiciones eco-
nómicas, no las educativas. Me quedé pensando, él trajo la lista de libros, él trae la lista.

Esto es educación popular, la educación de adultos ahora necesita que los jóvenes y adultos exijan, esa
es la diferencia. No es una pleitesía del gobierno o de un senador o diputado ni la cooptación del movi-
miento social, sino una exigencia político-social. Eso es lo que posiblemente ustedes se van a encontrar
ahora en su trabajo. Van a tener que afinar la puntería para esa exigencia. La educación de adultos no
es un servicio caritativo, no es un servicio asistencialista, es un servicio de igualdad, de oportunidad;
y nosotros somos mediadores como educadores de hacer posible ese ejercicio social, esa es nuestra
obligación, hacer el mejor trabajo en un club de barrio, en una biblioteca popular o en la formación
de maestros o educadores populares o animadores socioculturales. Yo insisto en que la responsabili-
dad está en nosotros, no está en los otros, sino en nosotros.

Intervención del público: Lo que quería remarcar en este recorrido histórico que estuviste hacien-
do referido a la Argentina en cuanto a los movimientos sociales, es ver cómo desde el poder hegemó-
nico siempre se buscó exterminar a toda esa contra-hegemonía que se iba gestando como fueron los
anarquistas en un primer momento, los comunistas, los peronistas luego, etc.

Intervención del público: Por ahí la diferencia que hay es que quizá ahora no se los extermina, pero

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RONDAS DE APERTURA

se los coopta -como pasó con los movimientos piqueteros- pero siempre se buscó correrlos de lado y
exterminar ese poder en la construcción de contra- hegemonía desde el sector popular.

Amanda Toubes: Hay una cosa interesante en eso que yo no nombré. Yo hablé del inicio de
las peticiones -siglo XIX y XX- y dejé de lado el radicalismo porque quise mostrar los orígenes,
y no ahondé en lo que van a ser después todos los movimientos de liberación popular o de socia-
lismo nacional, la época de Getúlio Vargas en Brasil, por poner un ejemplo, o el caso de Perón
en la Argentina. Pero cuando se habla de los poderes hegemónicos, con un lenguaje político, no
todos los grupos políticos hablan de contra-hegemonía y poder hegemónico, no todos los sindi-
catos hablan de eso, ni todos los movimientos sociales. Porque los últimos movimientos socia-
les que nacieron con la crisis del 2000, lo que buscaron era solamente hacerse oír como parte
de una sociedad, no eran solamente los negros que avanzaban, no eran solamente los pobres que
venían a la ciudad, no hay que olvidar que todo el trabajo que se hizo desde Neuquén donde
comenzaron los piqueteros surgió por la pérdida laboral en YPF. No empiezan en un lugar bus-
cando comida o buscando lo que queda de la vida, en la basura. Empiezan en un movimiento
obrero de desocupados, eso fue Neuquén. Y las fábricas recuperadas buscan tener y hacer un
poder real y concreto. El Astillero4 o el IMPA5 por decir algunos nombres, están mostrando el
poder obrero de decir "somos dueños de esto". No es solamente la cooperativa. Ese poder se
construye con educación. En todos estos lugares hay escuela, es muy interesante analizar esto.
En el IMPA han hecho talleres culturales, escuela, clases de adultos, etc.

Intervención del público: Mi pregunta apunta a conocer cómo irrumpe el pensamiento de

Joffre Dumazedier en el recorrido que realiza el equipo de la Dra. María Teresa Sirvent, el equipo
de investigación que ustedes conforman en la Facultad. ¿Cómo su mirada atraviesa o cruza estos
procesos acá en Argentina?

4) Cooperativa de trabajo Astillero "Navales Unidos" LTDA. Recuperada por sus trabajadores en el año 2003. Dock Sud. Avellaneda. Pcia. de Buenos Aires.
5)Fábrica recuperada por sus trabajadores en 1998, que se dedica a la industria metalúrgica y plástica. Es una de las cooperativas de trabajo más importan-
tes del país, y bajo la forma de un centro cultural, funciona en el interior de la fábrica un auténtico espacio de creación. También, una escuela para adultos
en convenio con el GCBA.

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Intervención del público: Yo simplemente quería aclarar que cuando se hace referencia a la Dra.
María Teresa Sirvent -para quienes no la conocen-, es la profesora consulta de la Cátedra de
Educación No Formal en la Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires y
que además, dirigió el Instituto de Investigación de Ciencias de la Educación.

Amanda Toubes: Dumazedier murió hace muchos años. El vino aquí en el '63, era sociólogo y se había
recibido en Francia. Allí la palabra profesor es mucho más importante que ser un licenciado, y él se había
recibido en el profesorado, en los famosos profesorados franceses. En el período previo a la Segunda
Guerra Mundial, ellos formaron unos grupos de jóvenes graduados en distintos lugares de Francia para
trabajar en la Resistencia, frente a la situación política de guerra. Trabajaron en grupo, algunos de ellos
murieron en el campo de concentración y otros pudieron salir, muchos otros trabajaron en los "maquis"
en la resistencia, preparando lo que nosotros llamaríamos combatientes. De ese trabajo metodológico y
experimental participó mucha gente importante, trabajaron con autodidactas y pudieron aislar el pro-
ceso de construir el pensamiento no sólo para la acción -que había que hacerla en la clandestinidad
absoluta- sino para darse cuenta de cómo era que aprendían los autodidactas, cómo los adultos cons-
truían su pensamiento. Y ese es un método que muchos de nosotros usamos que se llama Entrenamiento
Mental, que es como un entrenamiento casi deportivo para agilizar el pensamiento con la ayuda del
conocimiento científico. Dumazedier forma con otros compañeros una organización que se llama
"Pueblo y Cultura", que fue uno de los movimientos más importantes en Europa en la formación de edu-
cadores populares, dirigentes y militantes. En "Peuple et Culture" (Pueblo y Cultura) se formó una gran
cantidad de dirigentes africanos de los movimientos de liberación, trabajaron en técnicas de educación
popular, en el montaje cultural, cine debate, televisión popular, encuestas del medio, collage cultural,
etc. Ese fue el trabajo de Dumazedier. Después se dedicó a las investigaciones sobre sociología del tiem-
po libre, basándose en las experiencias de participación popular, política, sindical, social y cultural con
adultos, y esos fueron sus libros que ustedes ya conocen.

Intervención del público: Una pregunta más, sobre el impacto de esos estudios acá. ¿Cómo fue recibido?

Amanda Toubes: Ustedes tienen un maestro que murió, una gran persona que es el compañero
Abraham "Pepe" Paín, con la experiencia de la Colonia Summerland. Fue una persona que realmente
tenía una muy buena formación de pedagogo popular. Summerland y la gente que hacía el ICUF, hicie-
ron una historia magnífica en la formación de cuadros que habría que reconstruir. Digamos que se fue-
ron tomando estas influencias para seguir haciendo camino en la medida de nuestras posibilidades y
pensando que valía -y vale- la pena seguir haciéndolo. Es una influencia pedagógica, como en mí la ha
dejado el maestro Luis Iglesias por ejemplo. Es decir, yo me nutrí de toda la didáctica de la libre expre-
sión con Olga Cossettini, leyendo, hablando con ella y aprendiendo mucho en los momentos en que no
podían ejercer. Si uno piensa solamente en Iglesias la cantidad de gente que formó o en Delia Etcheverry,
realmente Argentina tiene una larga tradición de maestros que podrían incluirse en esta lista.

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RONDAS DE APERTURA

Yo quisiera terminar con esto. Construir una trama supone agujeros, que algunas veces no se llenan
con nada. Nosotros tuvimos un gran compañero que murió, Arturo Diéguez, un gran militante orgá-
nico que defendía sus ideas comunistas en la educación popular, un gran educador cooperativista.
Arturo decía una cosa que a mí siempre me impresionaba: "la trama tiene agujeros, hay que zurcir
con los hilos que se pueda". Eso lo decía en el '84, y yo a lo largo del tiempo digo que la trama se
sigue zurciendo. Quien sabe muchos de ustedes han llegado a esta carrera por interés, vocación,
gusto, por decisiones múltiples y van a ir construyendo esa trama u otra. Entonces, lo importante es
que esa trama se construya de tantas maneras y formas diferentes como sea posible. A ver, lo que
quiero decir es que no sólo se trata de hacer recreación bien hecha o hacer bien hecha la educa-
ción de jóvenes y adultos en las instituciones que se hagan o en los movimientos que trabajen el
día de mañana. Sino de ser parte, justamente, de la responsabilidad grande que implica ser maes-
tro de aula, ser educador de adultos, etc. El aula es el patio, el jardín, el campamento, el club, la
biblioteca, el trabajo con chicos, con títeres, con tantas cosas. Es el aula "grande", es una gran res-
ponsabilidad, esa es la trama.

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