Guia para El Aprendizaje y Ensenanza de La Geometria y La Medicion PDF

Matemáticas para la
Educación Normal
Guía para
el aprendizaje
y enseñanza
de la geometría
y la medición
Tenoch E. Cedillo Ávalos

Masami Isoda
Antonio Chalini Herrera
Valentín Cruz Oliva
II Geometría y Medición
Secretaría de Educación Pública
José Ángel Córdova Villalobos

Secretario de Educación
Rodolfo Tuirán Gutiérrez

Subsecretario de Educación Superior
Marcela Santillán Nieto

Directora General de Educación Superior
para Profesionales de la Educación.
Datos de catalogación bibliográfica

Cedillo, T., Isoda, M., Chalini, A., Cruz,V.
Matemáticas para la Educación Normal
Guía para el aprendizaje y enseñanza
de la geometría y la medición
SEP, México.
Contra Punto Editores S de RL de CV, 2012
ISBN:
Área : Matemáticas
Formato: Páginas:
Todos los derechos reservados.
Coordinador general: Manuel Cerón
Editora: Paloma Núñez Aguilera
Diseño: Jaime E. Esquivel
Traducción: Edgar Krauss
PRIMERA EDICIÓN, 2012.

D.R. c 2012 Contra Punto Editores S de RL de CV.
5 de febrero 792, interior11
Colonia Álamos, C.P. 03100
Benito Juárez, México, D.F.
E-mail: direccion.editorialsinfin@gmail.com
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El préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión de uso de este ejemplar requerirá también
la autorización del editor o de sus representantes.
ISBN: XXXXXXXXXXXXXX
Impreso en México. Printed in Mexico.
Geometría y Medición III
Nuestro profundo agradecimiento por su valiosa
contribución a nuestros distinguidos colegas:
María Olga Martínez Torres, Escuela Normal “Profr y Gral. Alberto Carrera Torres”, Tamaulipas.
María del Rocío Nava Álvarez, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.
Enrique Vega Ramírez, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco.
Noé Sanmartín Román, Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl, Estado de México.

IV Geometría y Medición
Índice
Introducción VIII
Parte I :
La enseñanza de las matemáticas: el papel del
análisis de videos y de los libros de texto. 1
Qué es el Estudio de Clases 2
Actividades 2
Reflexiones adicionales 2
Actividades 3
Actividades 3
¿Por qué los niños pudieron decir “hay algo que está mal”?
El potencial de un libro de texto bien secuenciado 4
Actividades 4
Parte II:
Aprendiendo a aprender matemáticas 7
¿Cómo podemos saber si los niños están aprendiendo
por sí mismos? 8
Exploración del entorno desde la perspectiva de las
matemáticas: reificación y comprensión. 8
Actividades 8
El mundo de las matemáticas: belleza, simplicidad,
precisión, eficiencia y generalización. 9
Actividades 9
¿Dónde podemos ver actividades similares
en los demás tomos? 10
Actividades 10
Aprendiendo matemáticas a partir de una situación
específica: desarrollo del conocimiento matemático
con comprensión 11
Actividades 11
Geometría y Medición V
Actividades 12
Extensión del mundo de las matemáticas: desarrollo
de las matemáticas desde las matemáticas 12
Actividades 12
Actvidades 13
Piensa cómo lo hiciste: desarrollo de ideas y su
generalización mediante representaciones formales 14
Actividades 14
Uso de las representaciones como herramientas del
pensamiento 15
Actividades 15
Actividades 15
Parte III:
Resolución de problemas: el gusto por las matemáticas 17
Actividades fructíferas en la resolución de problemas:
¿cómo podemos ir más allá? 19
Actividades 19
Actividades 19
Diferencias entre una tarea y un problema: problematización 20
Actividades 20
Formulación de preguntas y cambios de representación 21
Actividades 21
Extensión de las ideas previamente aprendidas 22
Actividades 22
Desarrollo de la actitud para hacer matemáticas
como un matemático 23
Actividades 23
Fases de enseñanza en la resolución de problemas 24

VI Geometría y Medición
Planeación de la clase empleando el pizarrón 26
Actividades 26
Actividades 27
Actividades 28
Actividades 29
Actividades 30
Actividades 31
Actividades 32
Una útil lista de cotejo para planear la clase 33
Actividades 33
Una lista de cotejo para recopilar las impresiones
de los alumnos 34
Parte IV:
Geometría 37
Formas 38
Construcción de cajas 40
Círculos y esferas (1) 42
Concepto de circunferencia 46
Ángulos 48
Clasificación de triángulos 50
Construcción de triángulos 52
Conceptualización de rectas perpendiculares 54
Conceptualización de rectas paralelas 56
Paralelas y perpendiculares: aplicación conceptual 58
Cuadriláteros: clasificación 60
El paralelogramo y su didáctica 62
El paralelogramo y sus diagonales 64

Geometría y Medición VII
Ángulos del triángulo: razonamiento inductivo 66
Polígonos: razonamiento inductivo 68
Desarrollos planos 70
Prismas 72
Parte V:
Medición 75
Comparemos longitudes (1) 76
Comparemos longitudes (2) 77
Longitud (1): ¿cómo expresar la longitud? 78
Longitud (2): El metro 79
Tiempo y hora 80
¿Cómo medir distancias? El kilómetro 82
Peso de un objeto 83
Volumen 84
Ángulos 86
Área (1) 88
Área (2) 90
Área del paralelogramo 92
Área del triángulo 94
Triangulación 96
Diámetros y circunferencias 98
El área de un círculo 99
Volumen 100
Cálculo del volumen 102
Medición con otro tipo de unidades. Promedio 104
Midamos usando otro tipo de unidades 106
Velocidad 108
Área aproximada 110
Referencias 112

VIII Geometría y Medición
L
a Subsecretaría de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública, a través
de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación,
pone a disposición de los docentes y estudiantes de las Escuelas Normales el libro
Matemáticas para la Educación Normal, guía para el aprendizaje y enseñanza de la
geometría y la medición. Este volumen consiste en un conjunto de orientaciones didácticas para
el tratamiento de los temas de geometría y medición que se abordan en la educación básica,
estas orientaciones se acompañan con actividades que se sugieren para el futuro docente cuya
finalidad es coadyuvar a que profundicen su conocimiento pedagógico-matemático del contenido
de la asignatura y lo relacionen con la práctica en el aula.
Este libro es uno de los resultados del intenso trabajo de estudio e investigación que la Dirección
General de Educación Superior para Profesionales de la Educación llevó a cabo durante cuatro
años con el Centro de Investigación y Cooperación Internacional en Desarrollo Educativo de la
Universidad de Tsukuba, Japón. Ese trabajo se afinó y concretó con la importante colaboración
de 140 profesores de 90 Escuelas Normales del país que participaron en las acciones de la
Comunidad de Práctica Profesional en Enseñanza de las Matemáticas.
Matemáticas para la Educación Normal, guía para el aprendizaje y enseñanza de la geometría
y la medición, incluye el análisis de episodios en el aula que conducen a reflexiones sobre las
formas de actuar de experimentados maestros, en particular, cómo elaboran un plan de clase y
cómo lo ajustan sobre la marcha a partir de las reacciones de sus alumnos. En este análisis se
abordan componentes esenciales en la formación de los futuros docentes, como la determinante
influencia que ejerce el conocimiento matemático-pedagógico del maestro en las decisiones que
debe tomar en una clase, durante todo el curso y sus efectos en los aprendizajes de sus alumnos.
El análisis de episodios en la clase de matemáticas se realiza en el marco del método de
Estudio de Clases originalmente desarrollado en Japón, este tipo de análisis permite identificar
la distancia que hay entre lo que un maestro puede lograr trabajando de forma aislada, y lo que
puede alcanzar si lo hace colegiadamente con sus pares y con maestros más experimentados.
En estos episodios se destacan competencias que el futuro docente debe cultivar, como la
capacidad de escuchar a sus colegas y a sus alumnos, y sobre todo, la capacidad de generar
múltiples formas para que sus alumnos desarrollen esas competencias.
Geometría y Medición IX
Las experiencias en el aula que se analizan en este volumen confirman que si queremos que
a los alumnos les gusten las matemáticas es indispensable que las entiendan, aún más, que las
entiendan muy bien. Los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales muestran lo
difícil que es lograrlo, en particular porque requiere que el maestro produzca secuencias didácticas
cuya articulación matemática permita que los contenidos sean comprensibles para sus alumnos,
es decir, que cada paso que avancen se sustente en una clara comprensión de los conocimientos
que previamente construyeron.
El propósito central de este libro es propiciar que los futuros docentes analicen secuencias didác-
ticas bien articuladas matemáticamente, esto favorecerá que desarrollen competencias docentes
que en su momento aplicarán para conducir a sus alumnos en la construcción de una sólida estruc-
tura conceptual que les haga posible aprender a aprender matemáticas. Esto último constituye una
meta que debe aspirar un docente, y su logro es uno de los grandes propósitos de los nuevos planes
y programas de la Educación Normal. En este sentido, nuestra expectativa es que este libro ofrezca
oportunidades de aprendizaje para que los futuros docentes disfruten al estudiar matemáticas y
que, con base en esto, se inicien en la generación de propuestas didácticas orientadas a que sus
alumnos también disfruten al construir conocimientos matemáticos y resolver problemas.
Este libro está organizado en cinco partes, en la Parte I se trata lo referente al análisis de una
clase de matemáticas empleando el método del Estudio de Clases, en qué consiste y cómo
podemos aplicarlo fructíferamente. En la Parte II, a través del estudio de casos se discute qué
queremos decir con “aprender a aprender matemáticas”, cómo podemos propiciar que ocurra ese
tipo de aprendizaje, cómo podemos darnos cuenta si está ocurriendo y qué tipo de actividades
son más adecuadas para propiciar que los alumnos aprendan a aprender matemáticas. En la
Parte III se trata lo correspondiente al enfoque de resolución de problemas y las posibilidades
que brinda para favorecer que los alumnos cultiven el gusto por las matemáticas. En la Parte IV
se analiza pormenorizadamente el tratamiento didáctico y matemático de los temas de geometría
que se estudian en la educación básica. La Parte V se aboca al tratamiento didáctico y matemá-
tico de los temas de medición que se estudian en la educación básica. Los materiales de análisis
en las Partes IV y V son las lecciones sobre geometría y medición que se presentan en los once
volúmenes de la serie Matemáticas para la Educación Normal.
Marcela Santillán Nieto

Geometría y Medición 1
Parte I
La enseñanza
de las matemáticas:
el papel del análisis
de videos y de
los libros de texto
Los once volúmenes que conforman la serie Matemáticas

para la Educación Normal fueron diseñados para que los
alumnos aprendan a aprender matemáticas y desarrollen
habilidades para extender sus conocimientos por sí mismos.
Para la consecución de ese ambicioso propósito, se adoptó
la resolución de problemas como un método para que los
alumnos desarrollaran su pensamiento matemático y cultiva-
ran habilidades para comunicar ideas matemáticas. Los vi-
deos a los que se hace referencia, proporcionan ejemplos de
lo que consideramos un apropiado e innovador acercamiento
a la enseñanza de las matemáticas.
2 Geometría y Medición
Qué es el Estudio de Clases Actividades

El Estudio de Clases es un método que se aplica en el trabajo
colaborativo entre maestros que se reúnen para planear, po- Observa y discute el video Planificación de las Clases, Profe-
ner en práctica y observar críticamente el proceso de ense- sor Takao Seiyama, Segundo Grado.
ñanza/aprendizaje en el aula. Dicho sucintamente, el Estudio www.dgespe.sep.gob.mx/sites/default/files/tc/capsula_JICA.zip
de Clases es un estudio sistemático para mejorar la práctica
docente y la calidad de los aprendizajes de los alumnos. En 1. Observa el video del minuto 11:53 al 13:34. Toma nota de
el proceso de planear una clase, los maestros determinan el lo que está escrito en el pizarrón y discute su contenido con
propósito que en ella se quiere lograr mediante un análisis tus compañeros.
profundo del contenido de enseñanza, enfocándose de ma- 2. Observa el video del minuto 13:34 al 15:03. El profesor Sei-
nera especial en lo que se pretende que aprendan los alum- yama usó la expresión “las matemáticas son la ciencia de los
nos. En la implementación de la clase los maestros siguen patrones”. Discute con tus compañeros qué es lo que quiso
estrictamente el plan que se diseñó y los observadores ana- decir con esa expresión.
lizan lo que ocurre en la clase en el marco de los propósitos
de aprendizaje que se determinaron. Después de la clase
los maestros discuten con detalle las observaciones que se
hicieron, hacen los ajustes correspondientes y lo sujetan a
nuevas sesiones de observación hasta lograr que los alum-
nos muestren que han alcanzado de forma satisfactoria los
propósitos de aprendizaje que se plantearon.
El Estudio de Clases se propone mejorar la enseñanza por

medio de la innovación, no se centra en la crítica del des-
empeño del maestro porque el plan de clase fue elaborado
colegiadamente, no por un sólo maestro. Aún siendo erró-
nea la conducción del proceso de enseñanza por parte del
maestro, lo prioritario es lograr el propósito de aprendizaje,
si éste no se alcanzó, lo conducente es revisar de forma
minuciosa el plan de clase, buscar alternativas y, colegiada- 3. Observa el video del minuto 15:03 al 16:46. El profesor Ho-
mente, hacer los ajustes del caso. En el Estudio de Clases somizu cruzó sus manos refiriéndose a algo ( 15:38 ). ¿Qué
se asume la premisa de que el conocimiento profesional de es lo que quería explicar con ese gesto?
los maestros se enriquecerá si tienen la disposición para 4. Observa el video del minuto 16:07 al 16:34. El profesor Sei-
reunirse y discutir cómo generar mejores alternativas para yama describió la secuencia de enseñanza que había dise-
lograr un propósito compartido. ñado y los aprendizajes que espera que logren sus alumnos.
Con base en esa descripción explica su plan de enseñanza
En el Estudio de Clases tiene lugar un proceso de evalua- y el propósito de la clase empleando tus propias palabras.
ción, pero no se centra en el desempeño del maestro que 5. Al inicio del video algunos niños se expresaron acerca del
impartió una clase que fue observada, se enfoca en el logro profesor Seiyama. ¿Por qué los alumnos quieren a su profe-
del propósito de aprendizaje de la clase y el plan para lle- sor? ¿Puedes explicar su respuesta a partir de la forma en
varla a cabo en el aula. En este sentido, la evaluación tiene que él prepara la clase?
como finalidad mejorar el conocimiento profesional de los
maestros y obtener óptimos aprendizajes de los alumnos. El
concepto de Estudio de Clases sería sensiblemente distor- Reflexiones adicionales
sionado si se entendiera como un instrumento para evaluar El profesor Seiyama está
el desempeño del maestro. planeando una clase cuyo
propósito es que los alum-
Para preparar las sesiones del Estudio de Clases se invita a nos encuentren las reglas
un destacado educador para que exponga los aspectos teóri- ocultas en la realización
cos; su exposición se dirige a docentes en servicio, a futuros de ciertas operaciones
docentes y a sus maestros con la finalidad de construir cole- (regularidades). En la se-
giadamente un marco conceptual que oriente las siguientes cuencia de enseñanza
fases del Estudio de Clases. Los participantes ponen en juego está considerando los ca-
lo mejor de su conocimiento profesional para formular pregun- sos cuando la diferencia es 1, 2, 3… Él considera que su
tas orientadas a la definición de los propósitos de la clase y plan de clase será exitoso si los alumnos pueden explicar
las estrategias de enseñanza para lograrlos. El conocimiento lo que ocurrirá cuando la diferencia es 9 y está ansioso por
básico que se requiere para participar en esas reuniones, está realizar la clase y probar sus hipótesis. Cuando el profesor
contenido en la parte IV de este volumen. Seiyama explicaba lo anterior, el profesor Hosomizu hizo el
gesto de cruzar sus manos. Con ese gesto sugirió lo que
harían los niños cuando intenten encontrar el patrón.
Actividades 2. Observa el video del minuto 22:30 al 23:26. El profesor Tsu-

bota hizo importantes observaciones acerca del propósito de
Ubica la sección del video titulada: “Seguimiento de clase/ aprendizaje. ¿Cuál fue el propósito de aprendizaje que pro-
Observación”. puso el profesor Tsubota?
1. Observa el video del minuto 16:49 al 17:37. Identifica la 3. Al inicio del video los niños se expresaron acerca del pro-
manera en que el profesor Seiyama presenta el problema fesor Seiyama. ¿Por qué quieren a su profesor? ¿Por qué les
(17:27) y explica su intención y el propósito de su actividad gusta la clase de matemáticas? ¿Puedes explicar su respues-
de enseñanza. ta a partir de lo que has observado de la clase hasta ahora?
2. Observa el video del minuto 17:38 al 18:08. El profesor em-
pezó la clase con el caso donde la diferencia es 3. ¿Así lo pla- Reflexiones adicionales
neó originalmente? Explica por qué empezó con este caso En la discusión de la clase hubo dos intervenciones que
considerando lo que se muestra en el minuto 18:00. destacaron. La primera fue la del profesor Hosomizu, él es-
3. Observa el video del minuto 18:08 al 19:01. En el minuto 18:34 tuvo de acuerdo con el propósito planteado por el profesor
un niño dijo: “Señor Seiyama, hay algo mal en las respuestas”. Seiyama, pero argumentó que debió empezar con el caso
¿Por qué dijo ese niño “hay algo mal en las respuestas” y mu- donde la diferencia es 1 porque es más sencillo. El profesor
chos de sus compañeros estaban de acuerdo con él? Seiyama contra argumentó explicando que, aún siendo más
4. Observa el video del minuto 19:01 al 19:40. Después del caso difícil, el caso donde la diferencia es 3 es mejor para iniciar,
donde la diferencia es 5, un niño dijo: “si… en el caso donde la porque condujo a los niños a ordenar las operaciones, as-
diferencia es 1” (20:14). ¿En qué se basó para decir eso? pecto que les ayudó a identificar el patrón. Por consiguiente,
5. Al inicio del video los niños se expresaron acerca del pro- consideró que los casos donde la diferencia es 1 o 2 no son
fesor Seiyama. ¿Por qué quieren a su profesor? ¿Por qué les los más apropiados.
gusta la clase de matemáticas? ¿Puedes explicar su respues-
ta a partir de lo que has observado de la clase hasta ahora? La segunda intervención estuvo a cargo del profesor Tsu-
bota, quien fue más crítico. Él no estaba de acuerdo con la
forma en que el profesor Seiyama condujo la actividad para
Reflexiones adicionales lograr el propósito de la clase. Argumentó que la clase fue
El profesor Seiyama cambió su secuencia original para ini- exitosa porque los niños ya sabían de la importancia de
ciar con el caso donde la diferencia es 3. No esperaba que ordenar los casos, eso lo aprendieron en el primer grado.
los niños reordenarían las respuestas que daban, que eso Recomendó al profesor Seiyama que si el propósito es que
les ayudaría a encontrar el patrón y que desarrollarían por todos los niños encontraran el patrón, debió problematizar la
sí mismos otros ejemplos. ¿Por qué pudieron hacer eso los situación de manera que los alumnos aprendan cómo encon-
niños? Puedes encontrar una respuesta plausible al estudiar trarlo, no a que lo logren porque eventualmente uno de ellos
posteriormente la parte IV de este libro donde se analizan las observó que las operaciones estaban desordenadas. Indicó
lecciones sobre la resta. que si hubiera iniciado con el caso donde la diferencia es 5,
el profesor podría decir al grupo que escogería a cinco alum-
Con base en lo que el profesor Hosomizu expresó al cruzar nos al azar para que escribieran cada uno una respuesta en
sus manos, el profesor Seiyama comprendió que el orden el pizarrón, que así sería muy probable que las respuestas
es la clave para encontrar el patrón. Al observar el video se estuvieran en desorden, e incluso que algunas se repitieran.
puede constatar que los niños se dieron cuenta que ordenar Esto induciría en los niños la necesidad de ordenar las opera-
los casos es importante para encontrar el patrón. ciones y observar la “regla oculta” que trataban de encontrar:
“si agregas 1 al minuendo y al sustraendo la diferencia no
Otro aspecto que es importante considerar es que los ni- cambia”. Esta es una propiedad importante de la resta.
ños disfrutaron la clase y valoraron el esfuerzo de su profe-
sor para conducirlos en el mundo de las matemáticas. Esto Volviendo al asunto de por qué les gusta a los niños la forma
muestra algo que es obvio, pero que con frecuencia se olvi- en que enseña el profesor Seiyama, una respuesta plausible
da: el primer paso para que los alumnos disfruten en la clase es porque él acude a lo que los niños han aprendido previa-
de matemáticas es que entiendan lo que están haciendo. mente y esto les permite aplicar lo que saben para entender
las ideas nuevas. Entender siempre es estimulante.

Actividades
Ubica en el video la sección: “Evaluación y reflexión sobre

la clase”.
1. Observa el video del minuto 20:14 al 22:30. Discute con tus

compañeros y tu profesor cuál es la dificultad que presentan
las actividades que se emplearon en la clase y por qué es me-
jor iniciar con el caso donde la diferencia es 3, que cuando
la diferencia es 1.
Actividades
¿Por qué los niños pudieron decir
“hay algo que está mal”? Explica cómo pudo haber sido la explicación que dieron los
El potencial de un libro de texto niños para responder esa última pregunta.
bien secuenciado.
El desarrollo de esta sección se orientará por la siguiente Reflexiones adicionales

pregunta:¿por qué el profesor Seiyama pensaba que los ni- En esta clase los niños no intentaron ordenar las tarjetas,
ños encontrarían el patrón? ellos sólo contestaron que para la tarjeta con el “4” las sumas
eran “2+2”, “3+1” y “1+3”. Debido a la secuencia de pregun-
1) Un año antes, cuando esos niños estaban en primer gra- tas que les hizo el profesor, los niños fueron identificando el
do, el profesor Seiyama trabajó con ellos jugando con las orden de las tarjetas con la ayuda de los patrones que obser-
“tarjetas de la suma”. Cada tarjeta tiene en una cara una vaban en el pizarrón. Las tres formas de explicación que ellos
suma y en la otra, el resultado. formularon están relacionadas con los patrones verticales,
horizontales y diagonales que se observan en la imagen. Los
niños relacionaron el arreglo diagonal con simetría y expre-
saron que todos los arreglos presentan una bella estructura.
El profesor Seiyama les dio tarjetas en blanco después de
que reconocieron el patrón. Usando estas tarjetas pudieron
explicar la estructura siguiendo los patrones que visualiza-
ban. Los niños mostraron que habían entendido cómo exten-
der los patrones, pero no el orden. En términos del Estudio
de Clases, la atención estaba enfocada en cómo inducir la
idea de orden mediante el arreglo de las tarjetas.
En esa clase se dio un interesante intercambio de preguntas y

respuestas entre el profesor y los niños. Al final de esta secuen-
cia de enseñanza los niños contestaron: “detrás del 4 está 2+2,
3+1 y 1+3”, en ese orden, “1+3” al último. ¿Podemos decir que
los niños estaban considerando el orden en ese momento?
2) El profesor Seiyama preguntó a los niños cuál de las res- El video nos permite afirmar que el profesor Seiyama logró
puestas “2+2”, “3+1” o “1+3” debería ir primero en la tarjeta “4”. que los alumnos apreciaran la belleza del patrón y que razo-
Entonces los niños comenzaron a reconocer que hay un orden naran para encontrarlo mediante un arreglo ordenado de las
en las tarjetas y explicaron por qué “1+3” debería ir primero en tarjetas. Vale la pena destacar que los hallazgos del profesor
la tarjeta del “4”. Encontraron esto observando verticalmente el Seiyama fueron incorporados en los libros de texto, esto se
arreglo y explicaron que primero deben ir las respuestas donde muestra en las figuras 1, 2 y 3 (pág. 42, Tomo I y págs. 88 y
los sumandos empiezan con “1”, después con “2” y finalmente 89,Tomo II, Vol.1 de Matemáticas para la Educación Normal).
los que empiezan con “3”. Posteriormente les pidió que en- El profesor Seiyama pronosticó que si los alumnos usan esos
contraran otras maneras para explicar usando el arreglo “1+1”, libros de texto, seguramente aprenderán a arreglar las tarjetas
“1+2” y “2+1” que tenían en el pizarrón. Entonces ellos usaron para encontrar la propiedad de la resta que podemos enunciar
los términos “horizontalmente” y “simétricamente”. de manera general como sigue: a-b=a+c-(b+c), donde a, b y
c son números enteros.
3) La clase continuó con pregun-
tas y respuestas similares hasta
llegar al caso de la tarjeta con el
“6”: “1+5”, “2+4”, “3+3” y “4+2”,
sin embargo, les faltaba la tarjeta
con “5+1”. Entonces el profesor
Seiyama les preguntó por qué no
habían incluido la tarjeta “5+1”.
Esta generalización es la conclusión a la que puede llegar-

se al identificar el patrón propuesto para que los alumnos
encontraran en esas lecciones. Con esta finalidad, en el libro
de primer grado (Tomo I) se dedican cuatro lecciones para
que los alumnos trabajen con tarjetas y aprendan las venta-
jas de ordenarlas, en el segundo grado (Tomo II) se dedica
una lección que culmina con la propiedad antes mencionada
para el caso particular a-b=a+1-(b+1). El profesor Seiyama
construyó la secuencia de las preguntas que se incluyen en
esas lecciones con el apoyo de las observaciones generadas
durante el Estudio de Clases y los ajustes que hizo a su plan
de clase con base en ellas. Considerando lo antes expues-
to, podemos afirmar que el tipo de trabajo en el aula que se
realizó previamente es la principal razón por la cual los niños
fueron capaces de identificar el patrón que se buscaba.
Fig. 2
Fig.1
Fig. 3
Parte II
Aprendiendo
a aprender
matemáticas
Si leemos los Tomos I a VI y establecemos las relaciones

correspondientes entre los temas tratados en los distintos
grados, es posible observar que se repiten más de una vez
ciertas secuencias de enseñanza. Como veremos a conti-
nuación, esas secuencias tienen el propósito de ayudar a los
alumnos a que aprendan por sí mismos.
Hay tres propósitos centrales en la educación matemática

de la escuela primaria en Japón: el primero, es promover el
desarrollo de destrezas que son útiles para la vida diaria, y
consiste en las destrezas matemáticas mínimas para enten-
dernos con los demás. El segundo, es propiciar el desarrollo
del pensamiento matemático, el cual será útil en la construc-
ción de nuevos conocimientos y en la habilidad para formu-
lar generalizaciones; este propósito está relacionado con el
desarrollo de formas innovadoras para vivir. El tercer propó-
sito se refiere a cultivar valores y actitudes para la vida. En
las secciones de “Geometría” y “Medición” (parte IV y V) se
enfocan en el primer propósito. En la presente sección nos
referiremos al segundo y tercer propósitos en el marco de las
actividades de enseñanza que se presentan en los Tomos I a
VI de la serie Matemáticas para la Educación Normal.
¿Cómo podemos saber si los niños están Exploración del entorno desde la
aprendiendo por sí mismos? perspectiva de las matemáticas:
reificación y comprensión
Si los niños tienen el deseo de aprender ya están en el um-
bral para empezar a aprender a aprender matemáticas por Actividades
sí mismos; de forma más específica, si han desarrollado la
curiosidad intelectual que los conduce a hacer preguntas que 1. ¿Qué similitudes presentan las páginas 14, 44 y 56 del
van más allá de lo que muestra el material de enseñanza o el Tomo I de la serie?
profesor, si pueden formular conjeturas y buscan formas para 2. ¿Por qué crees que el Tomo I contiene lecciones con esas
validarlas, si se entusiasman cuando el profesor pregunta: similitudes?
“¿de qué otras maneras podemos hacerlo?”. 3. ¿Puedes encontrar más ejemplos como estos en los otros
tomos de la serie?
Para responder preguntas como esas los niños necesitan con-
frontar en varias ocasiones tareas como las mencionadas en los Reflexiones adicionales
renglones anteriores. Por ejemplo: si los alumnos han percibido En las páginas 14, 44 y 56 (Figs.1,2 y 3) se pide a los niños
a través de su experiencia escolar que “las matemáticas son la que dibujen para “hacer libros” de matemáticas usando sus
ciencia de los patrones” y que la actividad matemática usual- propias ideas. Esta actividad propicia que los alumnos del
mente está relacionada con la formulación de generalizaciones, primer grado desarrollen habilidades para ver el mundo real
seguramente cultivarán el hábito de buscar regularidades que desde las matemáticas mediante la elaboración de dibujos
los conduzcan a proponer una generalización. que usan para expresar apropiadamente sus ideas.
Los videos del profesor Seiyama muestran que es posible

propiciar que los niños desarrollen su pensamiento matemá-
tico, como el que exhibieron al decir que es necesario orde-
nar las operaciones aritméticas en la búsqueda de un patrón.
Si usamos libros de texto bien secuenciados y el profesor
entiende el objetivo de aprendizaje, es posible desarrollar
competencias asociadas a los grandes propósitos de la edu-
cación matemática: actitudes favorables, emplear herramien-
tas para el pensamiento y aplicar destrezas matemáticas.

Fig.1
Fig. 2

El mundo de las matemáticas:
belleza, simplicidad, precisión, eficiencia
y generalización
Actividades
1. ¿Qué similitudes se observan en las páginas 42, 52, 82 y

92 del Tomo I?
2. ¿Por qué crees que se incluyó el contenido de esas pági-
nas en el Tomo I?
3. ¿Puedes encontrar otros ejemplos de ese tipo de actividades
en los demás tomos de la serie?
Reflexiones adicionales
Los asuntos que discutiremos aquí son similares a los que
abordamos en la sección “Aprendiendo a aprender mate-
máticas”. En la tarea 1 de la página 42 (Fig.4), se pide a los
niños que recuerden las respuestas de ciertas sumas, en la
tarea 2 se busca que los niños desarrollen destrezas para
Fig.3
calcular eficientemente; y en la tarea 3 se pide a los niños
que encuentren regularidades. Estas actividades se enmar-
can en la hipótesis de que si los niños desarrollan destrezas
En la página 44 los niños viven su primera experiencia a para sumar de forma eficaz, entonces podrán apreciar la
este respecto. Es conveniente que la tarea sea introducida belleza de la estructura de la suma, de las formas equiva-
por el profesor, de antemano se sabe que a los niños les lentes en que pueden expresar una suma y su resultado.
gustará porque se trata de hacer dibujos y que disfrutarán En la página 52 aplican lo que han aprendido acerca de
presentando su trabajo al resto de sus compañeros. La opor- la suma para confrontar la operación de restar. Debemos
tunidad de ver y discutir el trabajo que hicieron los demás notar que en estas actividades se muestra que la suma y la
propicia que se genere una actitud de respeto entre ellos y resta no dependen de las estructuras matemáticas que pue-
esto los estimula para enfrentar exitosamente nuevos retos. den observarse en los arreglos de las tarjetas, razón por la
Este es un método básico para que se comprendan y respe- cual los niños pueden extender los patrones que vieron en
ten unos a otros en el salón de clases, para que aprendan a la página 42 y aplicar esos conocimientos en las actividades
escuchar a los demás y para que aprendan cómo actuar para de la página 82. Los niños aprenden aquí que “el mundo de
ser escuchados. las matemáticas se puede extender” y usan esa “extensión”
en la página 92.
En la página 44 el profesor empieza la clase recordando
lo que han aprendido. Si los niños disfrutaron el trabajo que
hicieron en la página 14, la página 44 les será más fácil por-
que es su segunda experiencia. Entonces el profesor puede
centrar su atención en las expresiones que usan los niños,
por consiguiente, ellos recrean las dos formas de abordar la
suma que se resaltan en esa lección. Si los niños aprendie-
ron y disfrutaron del trabajo en las páginas 14 y 44, la acti-
vidad de la página 56 les ofrecerá una tercera oportunidad
que también disfrutarán. Si el profesor hace un breve repaso
de la página 44, seguramente los niños querrán hacer por sí
mismos la actividad de la página 56.
Esta secuencia se planeó para enseñarles a ver el mun-

do en que viven relacionándolo con las matemáticas y pro-
piciar que asignen significados a los objetos matemáticos.
Con base en esos significados los niños encuentran cómo y
dónde aplicar las matemáticas que aprenden en la escuela.
Esto se conoce como reificación de sus conocimientos ma-
temáticos (Estándares curriculares, Japón, 1947). Podemos
encontrar tareas similares después de la multiplicación, en Fig. 4
el Tomo II, Vol. 2, y después de la primera sección sobre la
división, en el Tomo III, Vol. 2.
¿Dónde podemos ver actividades similares en Actividades

los demás tomos?
Encuentra un tratamiento similar para la división en el
En la lección “Multiplicación 2”, del Tomo II, Vol. 2, en cada Tomo III y describe la belleza de la estructura que en ella
fila de la tabla de multiplicar hay una tarea que realizar con se observa.
las tarjetas de la multiplicación. Esto conlleva el propósito
de que los alumnos memoricen los resultados, como se hizo Al revisar esas lecciones en los Tomos II y III se podrá apreciar
en los casos de la suma y la resta. También en la página 21 a qué nos referimos con la expresión “el mundo de las mate-
hay un juego con tarjetas para desarrollar destrezas en el máticas”. Es un error pensar que el estudio de las matemáticas
manejo de esta operaciones. En la página 24 (Fig. 1) hay debe empezar con el análisis de situaciones del mundo real para
una tabla de multiplicación que los niños construyen usando modelarlas matemáticamente. Para que los niños aprecien la
la propiedad distributiva de la multiplicación, ahí se sugiere existencia “del mundo de las matemáticas”, las situaciones ma-
que la fila del 3 más la fila del 2 da por resultado la fila del temáticas son un mejor contexto que las situaciones del mundo
5. Si los niños identifican esta estructura podrán construir real, porque es en las estructuras matemáticas donde se pueden
por sí mismos las filas de la tabla de multiplicación más identificar regularidades (patrones) que de manera natural indu-
allá de la del 5. Esta extensión en el conocimiento de las cen procesos de generalización, esto es lo que permite extender
tablas de multiplicar a partir de la fila del 6 será reconocida el conocimiento matemático y estar mejor preparado para com-
por los niños y confirmará sus expectativas sobre este tipo prender dónde y cuándo es necesario aplicarlo en situaciones
de actividades. En la lección “Multiplicación 4” se presenta del mundo real. Este tipo de habilidades son el paso previo a lo
“el mundo de la tabla de la multiplicación”. La imagen de la que en matemáticas se conoce como modelación.
página 40 (Fig.2) muestra la tabla simulada con monedas
apiladas. El centro de gravedad de la pila de monedas es
el centro de la tabla (5×5); entonces el peso total de las
monedas es 25×81. Si analizas cada fila se puede entender
cómo calcular el peso de las monedas. Los niños podrán
apreciar la belleza de la estructura de la tabla de multiplicar
si los guiamos para que la identifiquen.
Fig.2
Fig.1
Aprendiendo matemáticas a partir hicieron en el capítulo 2); por esto los niños no encuentran
de una situación específica: difícil hacer la traducción entre bloques y expresiones mate-
desarrollo del conocimiento máticas. Sin embargo, es necesario que el maestro se ase-
matemático con comprensión gure que los niños aprendan cómo trabajar con los bloques,
de otra manera muchos niños todavía sumarán contando
Actividades uno por uno.
Compara la secuencia de actividades en la lección “Suma Si el profesor se limita a que los niños realicen las actividades
(1)”, del Tomo I, con la secuencia en la lección “Resta (1)” de esas páginas contando uno por uno los elementos a sumar,
en ese mismo Tomo. ¿Qué similitudes observas? ¿Puedes no aprovecharán la oportunidad de aprender cómo traducir entre
encontrar otros ejemplos de esto en los otros Tomos? las dos formas de representación que hemos mencionado. En
ese caso no están aprendiendo a sumar, sólo estarán contando.
Reflexiones adicionales La tarea 3 de la página 37 (Fig. 4) es la primera en que se pide a
La discusión es muy parecida a la de la sección anterior. La se- los niños que calculen usando una expresión matemática, podrán
cuencia de enseñanza en la lección “Resta (1)” es la misma que completar fácilmente esta actividad si entendieron cómo compo-
en las lecciones “Suma (1)”, “Suma (2)” y “Resta (2)”. ner y descomponer los números en el Capítulo 2; si no, tendrán
que traducir entre la tarea y la situación usando los bloques.
Fig.1 Fig.2 Fig.3
A continuación analizaremos la secuencia de enseñanza de la

lección “Suma (1)”.
La lección de la página 34 (Fig. 1) se inicia pidiendo
a los niños que describan verbalmente la situación que
observan. En la página 35 (Fig. 2) se pide que describan
la situación verbalmente y que después la representen
usando los bloques que se les proporcionan. La opera-
ción con bloques como dos conjuntos es una representa-
ción de las acciones de componer y descomponer núme-
ros que iniciaron en el Capítulo 2.
En la página 36 (Fig.3) la situación de operar con bloques
se representa también mediante una expresión matemática;
es hasta esta página que se induce cómo representar me-
diante una expresión matemática las situaciones que han
representado usando bloques. Aquí se les está enseñando
a los niños cómo traducir de una forma de representación a
otra. Debido a que la situación se ubica en un contexto sig-
nificativo para los niños, ellos manejan los números como
conjuntos que pueden componer y descomponer (como lo Fig.4
En la página 37 del Tomo I se pide a los niños que propon- Extensión del mundo de las matemáticas:
gan un problema a partir de una situación que se les da. En desarrollo de las matemáticas desde
esa lección puede observarse una secuencia de enseñanza las matemáticas
como la siguiente:
Actividades
Mundo real: 1. En las páginas 7 y 11 del Tomo III, Vol. 1, hay situaciones
situación Situación que ejemplifican la expresión “desarrollo de las matemáticas
Relato desde las matemáticas”. Haz la tarea 2 de la página 7 y lee
las páginas 8 y 9. Después de esto explica el papel que des-
Situación empeña la tarea 2.
2. Completa la tarea 2 de la página 11 y lee las páginas 12 a
14. Con base en esto confirma si tu explicación fue apropiada.
3. Hay unas tablas que los niños deben completar en la página
59 del Tomo III, Vol. 1, y en la página 2 del Tomo VI, Vol. 2.
Explica el contenido de esas actividades.
Composición y Expresión Reflexiones adicionales

descomposición
En la sección “Conociendo el mundo de las matemáticas”,
discutimos que la enseñanza de las matemáticas no nece-
Mundo de las Cálculos sariamente debe partir de problemas que se relacionan con
matemáticas
la vida cotidiana, en esta sección abundaremos sobre esto.
Si los niños desarrollan pericia para calcular podrán percibir
que las matemáticas estudian el comportamiento de patrones
En la lección “Suma (1)” en la búsqueda de generalizaciones, entonces probablemente
se repite esta secuencia indagarán por sí mismos cómo funcionan los procedimientos
una vez más. Es hasta la para calcular, que usualmente se aprenden durante el proceso
página 38 (Fig. 1) que los de extensión de la magnitud de los números y los cálculos aso-
niños abordan la situación ciados a ellos. En la página 7 del Tomo III, Vol. 1, los niños ya
“poner todos juntos”, en la saben sumar en la forma vertical con casos en que la suma de
página 39 los niños con- dos dígitos no sea mayor que 10.
frontan la suma en la situa-
ciones del tipo “agregar”.
En lo que sigue analizare-

mos la lección “Resta (1)” y
discutiremos cómo propiciar
que los niños desarrollen
habilidades para explorar
Fig.1 el contenido matemático en
contextos que les son significativos. Si los maestros logran
que los niños disfruten la clase y dan seguimiento a la forma
en que van aprendiendo, es muy probable que los niños for-
talezcan sus aprendizajes y los apliquen en las situaciones
que se presentan en lecciones posteriores.
Actividades
Fig.2
En las lecciones “Suma (1)” y “Resta (1)” se repite cuatro
veces la secuencia de aprendizaje que mencionamos en el En la tarea 2 de la página 7 (Fig.2) los niños realizan varias
esquema anterior. sumas en la forma vertical y se les pide que piensen cómo las
1. Lee en los Tomos II y III la secuencia de enseñanza en las realizaron. La pregunta “piensa cómo lo hiciste” parece aplicarse
lecciones “Suma (2)”, “Resta (2)” y las de multiplicación. sólo a esta tarea, sin embargo, en las páginas 8 y 9 puede obser-
2. ¿Hay alguna relación entre las secuencias de enseñanza varse que mediante esta pregunta se está induciendo a los niños
de esas lecciones en los Tomos II y III? a que extiendan sus conocimientos sobre el cálculo de la suma
en la forma vertical. En las páginas 8 y 9 las tareas se presentan
en el siguiente orden: Shigeru, Susumu, Takeshi, Satoko y Yu-
kie. Este orden está relacionado con la descomposición de un
número mediante la estimación anticipada de los resultados de En la página 59 del Tomo III, Vol. 2 (Fig. 4), se formulan
las sumas parciales que ese cálculo requerirá. Lo que propone preguntas similares para introducir la multiplicación de nú-
Satoko es en ese sentido, pero aparece un cero en las decenas. meros con dos dígitos. Si los niños completan correctamente
En la operación de Yukie la respuesta es mayor que 1000. Se los espacios en blanco, las actividades que siguen les serán
debe notar que la tarea 2 tiene el propósito de preparar a los relativamente fáciles. También pueden observar tareas simi-
niños de acuerdo con sus estilos de aprendizaje. lares en la página 2 del Tomo VI, Vol. 2 (Fig.5).
Fig.3
La secuencia para extender sus conocimientos sobre la

suma empieza con la suma en situaciones significativas para Fig.5
los niños, después se aborda la suma en forma vertical hasta
llegar a sumas de números con tres dígitos, donde ninguna
suma parcial es mayor o igual a 10. Posteriormente se ex- Actividades
tiende a sumas que requieren descomponer y componer cier-
tos números porque hay sumas parciales que son mayores o 1. Revisa la tarea 2 de la página 7, Tomo III , Vol. 1. Explica
iguales a 10. de forma detallada la secuencia de actividades que ahí se
plantean en términos de lo que pueden aprender los niños en
Al concluir la tarea 2 habrá maestros que puedan decir cada actividad y en ellas en conjunto.
“ahora mis alumnos entienden mejor la suma, saben cuándo 2. Revisa la página 2 del Tomo VI, Vol. 2. Explica detallada-
es necesario descomponer los números porque pueden anti- mente la secuencia de actividades que ahí se plantean en tér-
cipar qué tan grandes son algunas respuestas”. Si un maes- minos de lo que pueden aprender los niños en cada actividad
tro siente que no tiene evidencias suficientes para afirmar y en ellas en conjunto.
eso, entonces puede repasar lo que vieron en las tareas 2
y 3 y pedirles que hagan de nuevo las tareas 5, 6 y 7. Si los
niños completan esas tareas exitosamente la tarea 2 tendrá
un significado diferente para el grupo.
Fig.4
Piensa cómo lo hiciste: la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes. Por esto
desarrollo de ideas y su generalización es muy importante el trabajo que se desarrolle en las sec-
mediante representaciones formales ciones “Piensa cómo calcular”. Si los niños aprenden lo que
se propone en estas secciones tendrán más recursos para
Actividades enfrentar con éxito los retos no triviales que se incluyen en
estos libros.
En la página 23 del Tomo V, Vol. 1 (Fig. 1), hay un recuadro
en blanco, ¿qué papel desempeña? ¿Has visto ese tipo de Debemos notar que la tarea de la página 26 es similar a la
recuadros en otras páginas desempeñando el mismo papel? de la página 23. En la página 23 del Tomo V, Vol. 1, los niños
responden preguntas cuya respuesta ya conocen, esta acti-
La instrucción “piensa cómo…” en los 11 volúmenes de la vidad aparentemente sencilla los prepara para extender sus
serie, corresponde al propósito central de una lección. Al ver la conocimientos sobre la multiplicación con números enteros al
instrucción los niños saben que ése ese el tema principal que caso con números decimales. En otras palabras, los conoci-
van a estudiar. Completar el recuadro no equivale a responder mientos previos permiten traducir un problema nuevo (multi-
la tarea que se plantea, esa actividad introduce una extensión plicación con números decimales) a un problema que antes
para irse aproximando a la formulación de generalizaciones. han resuelto (multiplicación con números enteros). Este caso
La instrucción “piensa cómo hiciste los cálculos” usualmente es un buen ejemplo de lo que queremos decir con la expre-
incluye posibles formas para calcular (convencionales y no sión “extender los conocimientos”. En la página 23, cuando
convencionales) y varias formas de explicación mediante dis- los niños responden con un número entero reconocen que
tintas representaciones. están trabajando con la multiplicación, que es una operación
que les es familiar. Si ellos responden con un número deci-
mal lo identifican como algo que aún no conocen bien, sin
embargo, reconocerán por analogía lo que aprendieron con
la multiplicación de números enteros.
En la página 26 hay un “diagrama de cinta”, un “recuadro en

blanco” y un “diagrama de caja”. En el proceso de resolución
del problema se muestra la relación entre su representación
gráfica (diagrama de cinta), la representación matemática
(expresión matemática) y los cálculos que hay que realizar
para resolverlos (diagrama de caja). Veamos dónde apren-
dieron los niños acerca de esas representaciones antes del
quinto grado.
Si los maestros reconocen la importancia de preparar a los

alumnos para confrontar futuros conocimientos podrán aten-
der este aspecto. Las secciones “Piensa cómo calcular” son
una oportunidad para que los maestros hagan un recuento
de lo que han aprendido sus alumnos previamente. En la pá-
gina 26 se usan distintas representaciones para explicar el
enunciado del problema y relacionarlo con los significados
Fig.1 que han asignado los alumnos a los números y las operacio-
nes. Es necesaria la traducción entre esas representaciones
La sección “Piensa cómo calcular” es la preparación para lo para lograr un buen aprendizaje conceptual. Si los alumnos
que se tratará en el capítulo siguiente, el cual propone acti- no entienden el significado de cada representación es im-
vidades para extender lo que los niños previamente han es- posible que puedan hacer la traducción entre las distintas
tudiado. Los capítulos donde se extienden los conocimientos representaciones. Sólo los alumnos que aprendieron en los
previos serán más difíciles para los niños si no se atendió grados anteriores a usar formalmente esas representaciones
cuidadosamente lo que hicieron en “Piensa cómo calcular”. pueden emplearlas por sí mismos como herramientas para
Esta sección es un tipo de organizador avanzado en el sen- resolver problemas. Aun si estas representaciones están
tido de Ausubel, no obstante, lo más determinante para que incluidas en el capítulo suplementario, los maestros deben
los niños puedan avanzar es que hayan aprendido bien lo enseñar a los niños cómo usarlas reflexionando sobre lo que
que estudiaron en los grados anteriores. La investigación que previamente han aprendido.
se desarrolla en el marco del Estudio de Clases ha arrojado
evidencias de que la mayoría de los profesores que se con-
centran en el trabajo de cada día no otorgan suficiente aten-
ción a las lecciones donde se prepara a los alumnos para los
conocimientos futuros; esto se refleja en un detrimento en
Uso de las representaciones como La construcción que se mues-

herramientas del pensamiento tra en la figura puede realizarse
como sigue:
Actividades • Traza un ángulo cualquiera y
llama “0” (cero) a su vértice.
Veremos cómo construir la recta numérica proporcional. • Marca la longitud correspondiente a 1 en uno de los lados del
Para iniciar, realiza las siguientes actividades: ángulo y la longitud correspondiente a a en el otro lado.
1. Hay tres envases que contienen 1.8 litros cada uno, ¿cuán- • En el lado donde marcaste la longitud correspondiente a 1,
tos litros hay en total? (página 23 Tomo V, Vol. 1) marca la longitud b (con base en la unidad).
2. Si repartimos equitativamente 5.7 litros de leche entre tres • Traza el segmento que une 1 con a.
alumnos, ¿cuántos litros le tocan a cada uno? (página 78, • Traza la paralela a ese segmento que pasa por el extremo del
Tomo V , Vol. 1) segmento cuya longitud es b.
• Marca el punto donde la paralela que trazaste intersecta al otro
Reflexiones adicionales lado del ángulo y llama a ese punto a × b.
Hay cuatro operaciones aritméticas, pero en el álgebra sólo • La longitud del segmento cuyos extremos son “0” y a × b es el
se consideran dos operaciones. Esto se debe a que al intro- resultado de multiplicar a por b.
ducir los números negativos no es necesario distinguir entre
la suma y la resta: a + - b = a - b ; y cuando se inicia el uso del Si recuerdas lo que aprendiste en tus cursos de geometría
inverso multiplicativo no es necesario distinguir entra la multi- podrás hacer la demostración que valida la representación
plicación y la división: a × 1a = aa = 1 . El uso de gráficas de geométrica del producto de dos números cualesquiera. Tiem-
cinta o de segmentos permite representar esas operaciones po antes que Descartes, el matemático italiano Galileo cons-
formalmente en los libros de texto. Los siguientes diagramas truyó un “compás proporcional”.
muestran relaciones parte-todo.
Actividades
1. Usa el concepto de recta numérica proporcional para re-

presentar el problema: “hay tres envases que contienen 1.8
litros cada uno, ¿cuántos litros hay en total?”
En los primeros grados de la educación primaria se usan 2. Usa el concepto de recta numérica proporcional para re-
gráficas de cinta, o segmentos, para representar situaciones presentar los datos, y las relaciones entre ellos, en el proble-
aditivas o sustractivas. En casos excepcionales se representa ma “Si repartimos equitativamente 5.7 litros de leche entre
la diferencia en situaciones sustractivas. En los últimos grados tres alumnos, ¿cuántos litros le tocan a cada uno?”
se usan estas representaciones en las situaciones donde se
involucran los conceptos de razón o fracción. Los niños pue- Reflexiones adicionales
den fácilmente dibujar esas gráficas porque las ven con mucha La justificación de la construcción de la recta numérica propor-
frecuencia en los libros de texto, ellos empiezan a trabajar con cional es muy abstracta para los alumnos de la escuela primaria,
esto desde el volumen 2 del Tomo II. sin embargo, debido a su utilidad didáctica, se introduce su uso
En Japón se llama a gráficas como las siguientes “línea en las lecciones sin intentar explicar cómo se construye. Se usa
numérica proporcional”. Como se observa en la figura estas este tipo de representación (gráficas de cinta) a partir del Tomo
gráficas involucran el uso de dos rectas. II, Vol. 2, cuando se estudia la multiplicación; en las páginas 53
y 54 del Tomo III, Vol. 2 se explica cómo construir esas gráficas.
Hay al menos dos razones importantes para enseñar a los ni-
ños a usar este tipo de representaciones: la primera razón es que
son herramientas para el pensamiento, y la segunda, porque se
Una recta proporcional se cons- familiarizarán con ellas y esto les preparará para entender su uso
truye aplicando conceptos de con mayor facilidad en los cursos posteriores a la primaria. Para
proporcionalidad, sin embargo, propiciar que los alumnos razonen por sí mismos debemos dar-
no es necesario explicar a los ni- les las herramientas que les ayudarán en su futuro aprendizaje,
ños esos conceptos porque el diagrama sólo se está usando los alumnos que aprendan lo que están estudiando en las leccio-
aquí para preparar sus aprendizajes futuros. Por ejemplo, pode- nes que mencionamos en el párrafo anterior podrán hacer un uso
mos proceder como sigue para representar geométricamente la correcto de ese tipo de gráficas.
multiplicación a × b = c. Primero definimos la longitud “a” como En los Tomos I a VI se emplean las expresiones matemáticas
la unidad, si “b” es la longitud dada en términos de la unidad, la y las gráficas en su carácter de representaciones formales. Los
longitud del segmento “a × b” corresponde al producto “c”. diagramas con bloques se utilizan para dar sentido y significa-
El matemático francés René Descartes usó la siguiente figura do al sistema de numeración de base 10, los niños usan esos
para explicar la representación geométrica de a × b. Los argumen- diagramas y el material manipulable para construir sus propias
tos que se emplean para mostrar la validez de esta representación ideas y producir respuestas, en otras palabras, los usan como
se basan en la teoría de la semejanza de triángulos. herramientas para el pensamiento.
Parte III
Resolución de
problemas: el gusto por
las matemáticas
Los profesores deben proponer tareas y hacer preguntas que

propicien que sus alumnos aprendan por sí mismos, lo cual
apoyará el desarrollo de su pensamiento matemático. Con
este fin, en los Tomos I a VI se utilizan secuencias didácticas
donde se abordan recursivamente los mismos procesos y for-
mas de representación, esto proporciona fundamentos para
que los alumnos sustenten las nuevas ideas matemáticas que
se les proponen.
La resolución de problemas se introdujo en los salones de El profesor debe escuchar con mucha atención las ideas
clase de Japón siguiendo los principios que a continuación de sus alumnos y con base en ello decidir cuál Hatsumon es
se describen: más adecuado para potenciar su razonamiento. El proceso
descrito con anterioridad es un medio para evaluar la cali-
Los maestros empiezan la clase planteando un pro- dad de la enseñanza. La habilidad para autoevaluarse es de
blema que los estudiantes no han resuelto antes. En- la mayor importancia en la formación de los maestros, tanto
tonces los alumnos trabajan en equipo para encontrar para su desarrollo profesional, como para mejorar la calidad
una solución al problema. Minutos después se pide a de los aprendizajes de sus alumnos.
los alumnos a que presenten sus ideas al grupo; el gru-
po discute lo que cada equipo propone, dando especial Es muy importante que los maestros elijan bien las pregun-
atención a las formas de razonamiento interesantes y a tas que harán a sus alumnos en el contexto de resolución de
los conceptos matemáticos involucrados. problemas; las preguntas deben servir para dar retroalimen-
tación al alumno, para que al contestarlas le sea evidente
Stigler y Hiebert [1999] por qué lo que propone es correcto o incorrecto, para llevarlo
más allá del punto al que ha llegado y vislumbre una posible
Cuando hablamos de métodos de enseñanza no nos refe- generalización o una forma más ágil y elegante de resolver
rimos únicamente a la enseñanza de las destrezas básicas, el problema. Si los alumnos se apropian del objetivo que
sino también al “saber cómo”, “los qué” y los “por qué”, a persigue su maestro, reconocerán el papel de la situación
través de la reflexión de los alumnos sobre las actividades problemática con relación al propósito de aprendizaje que se
en el salón de clases. Este acercamiento no consiste sólo pretende alcanzar.
en hacer preguntas y guiar el razonamiento de los alumnos
para que produzcan las respuestas que espera escuchar el Las preguntas no deben conducir paso a paso a los alum-
maestro. Hatsumon es la palabra en japonés que significa nos hasta que produzcan la respuesta esperada, en el Es-
“preguntar en el contexto de la resolución de un problema”. tudio de Clases las preguntas que hace el maestro son un
Los profesores de educación primaria en Japón usan ese aspecto que se discute a profundidad por los observadores.
término en el Estudio de Clases cuando su propósito es “pro- Isoda (2003) propone tres tipos de preguntas en la clase de
piciar que los alumnos piensen por sí mismos”. Las clases matemáticas: el primer tipo corresponde a aquellas preguntas
orientadas al logro de este propósito se planean con especial para potenciar el pensamiento matemático de los alumnos,
atención. El video del Profesor Seiyama es un ejemplo de que se formulan con la intención de desarrollar, reconocer,
cómo se planean estas clases. o reorganizar el conocimiento matemático de los alumnos, el
método de resolución empleado y su pertinencia.
Las preguntas que se preparan no son necesariamente las
mismas que se hacen durante la puesta en práctica de la Este tipo de preguntas se emplea para ayudar a los niños a
clase, el maestro las ajusta o las cambia sobre la marcha que se concentren en una tarea específica y para estimular
dependiendo de lo que ocurre en el curso de la clase. una forma particular de pensamiento.
El segundo tipo son las preguntas orientadas a cambiar las Actividades fructíferas en la
fases de enseñanza en el salón de clases, por ejemplo: al- resolución de problemas:
gunas fases en la resolución de un problema son conducidas ¿cómo podemos ir más allá?
por el maestro y otras por los alumnos. La planeación de las
preguntas para cada fase está relacionada con la “planea- Actividades
ción del uso del pizarrón”, esto se discutirá más adelante.
Para guiar a los niños a que se muevan a la siguiente fase el 1. Realiza la operación 37 × 3 = ____.
maestro usa preguntas específicas. 2. ¿Encontraste algo interesante?
3. Si tu respuesta fue positiva, ¿cómo puedes ir más allá del
El tercer tipo corresponde a las preguntas para favorecer punto al que llegaste?
que los niños aprendan a aprender matemáticas, y que se
repiten recursivamente en cada clase. Son preguntas que Reflexiones adicionales
conducen a los alumnos a pensar matemáticamente, por Un principio básico en la resolución de problemas es favore-
ejemplo: ¿cómo podemos ir más allá de lo que vimos?, ¿hay cer que los niños extiendan su conocimiento matemático por
otras maneras de resolver este problema?, ¿pueden encon- sí mismos. La actividad con que se inició esta sección tiene
trar cómo hacerlo más ágilmente?, ¿pueden encontrar cómo el propósito de que indaguemos qué podemos desarrollar por
hacerlo más eficientemente? Si los niños comprenden la re- nosotros mismos. Si pudiste extender esa actividad ya empe-
levancia de este tipo de preguntas, las empezarán a formular zaste a aprender matemáticas por ti mismo.
a sí mismos, y su maestro podrá reducir los tipos de Hatsu-
mon, porque los niños serán quienes hagan las preguntas Para propiciar que los niños aprendan matemáticas por sí
retadoras (Isoda, M., 1997). mismos es necesario que les enseñemos cómo construir y
desarrollar las ideas matemáticas. Parece que hay pocas
personas que disfrutan de las matemáticas, que tienen un
buen sentido numérico y saben cómo extender su conoci-
miento matemático (dar el paso que sigue). Si se propone
esta tarea a niños que “están matemáticamente bien nutri-
dos”, seguramente podrán generar el siguiente paso.
Actividades
Realiza lo siguiente:
37 × 3 =
37 × 6 =
_×_ =
No hay problema si los niños no pueden imaginarse el si-
guiente paso cuando analizan la operación 37 × 3. Si no pue-
den avanzar por sí mismos se les puede sugerir que exploren
con “37 × 6” y “37 × 9” y pedirles que traten de encontrar el
siguiente paso. Si para los niños no es un problema realizar
los cálculos, podrán notar algo interesante y empezarán a
explicarse entre ellos lo que están observando.
Hay que dar a los niños la oportunidad de que generen

ideas para proponer el siguiente paso. Si el maestro les da
tiempo, algunos niños podrán encontrar algo interesante y
espontáneamente lo mostrarán a sus compañeros y a su
profesor. Es importante que el maestro escuche con aten-
ción sus ideas y los aliente a continuar con expresiones
sencillas como “¡eso está muy bien!”. Esto motivará a otros
niños y continuarán explorando, eso se observará en el bri-
llo de sus ojos. Si además se preguntan por qué ocurre lo
que observan, estarán experimentando un aprendizaje con
calidad, porque encontrar y explicarse las reglas que go-
biernan un patrón numérico es una acción que está en el
corazón de las matemáticas.
Tener curiosidad intelectual por desentrañar los “aspectos Diferencias entre una tarea y un problema:
matemáticos misteriosos” es un buen punto de partida para problematización
que los niños vayan más allá de lo esperado y “den el si-
guiente paso”, esto da lugar a situaciones que les ofrecen Actividades
oportunidades para desarrollar su conocimiento matemático
por sí mismos. Analiza las siguientes operaciones:
No debe ser motivo de preocupación si los niños no mues- 37 × 3 = 111

tran interés ni curiosidad, pero el maestro debe tomarlo en 37 × 6 = 222
cuenta seriamente, porque ese desinterés seguramente se 37 × 9 = 333
debe a carencias en la enseñanza que previamente recibie- 37 ×12 = 444
ron y es importante que el maestro subsane este problema. 37×15 =
El momento presente es el mejor para prepararlos y que pue-
dan dar solos “el paso que sigue”. Como antes se ha dicho, a) Sin hacer los cálculos di cuál crees que será el resultado
los niños disfrutan la clase de matemáticas cuando son cons- de 37 × 15.
cientes de que están desarrollando su pensamiento matemá- b) Explica por qué se produce el patrón que se observa en
tico. De ahí en adelante se preguntarán por sí mismos “cuál los resultados.
es el paso que sigue”. Por ejemplo, en situaciones similares c) Formula las preguntas que consideres pertinentes para
a la actividad “37×3”, aun si tienen dificultades para hacer los guiar esta actividad con alumnos de la escuela primaria.
cálculos reconocerán la belleza del patrón numérico que es- d) Formula las preguntas que consideres pertinentes para
tán explorando, podrán apreciar la belleza que está detrás de ayudar a los alumnos que encuentren dificultades para avan-
los aparentemente fríos cálculos aritméticos. Por supuesto, zar en esta actividad.
todo esto ocurrirá más fácilmente si los niños no tienen pro-
blemas para calcular, por esto es muy importante que hayan Reflexiones adicionales
desarrollado destrezas para calcular ágilmente. En el enfoque de resolución de problemas las tareas son
presentadas por los maestros, pero se espera que sean
los alumnos quienes hagan las preguntas y expliquen las
dificultades que encuentran para resolver los problemas
matemáticos que dan origen a esas tareas. Para distin-
guirlo del problema original, llamaremos problemática al
nuevo problema que se plantea cuando los alumnos pro-
ponen “el siguiente paso”, el cual está relacionado con sus
expectativas en el marco de su contexto de aprendizaje.
La problemática no es igual al problema original, depende
totalmente de las reacciones de los niños y con frecuencia
se relaciona de forma directa con lo que previamente han
aprendido. Si los alumnos cultivan el hábito de pensar por
sí mismos a través de responder la pregunta: “¿cuál es el
paso que sigue?”, entenderán mejor lo que están haciendo.
Por eso es importante que el maestro mantenga el interés
de los alumnos en la tarea y que espere a que sean ellos
quienes empiecen a plantear nuevas expectativas. Por
ejemplo, si los alumnos pronostican que el resultado que
sigue es “555”, es conveniente que el maestro les pregun-
te: “¿estás seguro?” “¿Por qué?” Usualmente los maestros
son quienes asignan las tareas a realizar, pero es a través
de las preguntas que plantea el maestro, que los niños ha-
cen suyo el problema; en otras palabras, la “problemática”
es una extensión del problema original que han planteado
los alumnos. A este respecto, recomendamos enfática-
mente que el maestro se proponga cambiar la actitud de
sus alumnos si ellos creen que resolver un problema se
trata sólo de obtener una respuesta, para propiciar el de-
sarrollo del pensamiento matemático de los alumnos es de
la mayor importancia que empiecen a proponer problemas
por sí mismos, problemas que sean una extensión de los
problemas que el maestro les propone. Si se les pregun-
ta: “¿por qué crees que el siguiente resultado es 555?”,
pueden responder: “porque los resultados anteriores son Formulación de preguntas

111, 222, 333 y 444”, “porque hay un patrón”, “porque hice y cambios de representación
el cálculo”, etc. Si el profesor pregunta: “¿por qué?”, los
niños tendrán oportunidad de desarrollar sus habilidades
para argumentar. Cuando se pregunta: “¿estás seguro?”, Actividades
dará lugar a que el alumno se cuestione a sí mismo para
encontrar un fundamento claro para su respuesta. La for- ¿Por qué se repiten los dígitos en las respuestas de 37×3,
ma en que se producen los resultados de esas multipli- 37×6, 37×9, 37×12 y 37×15?
caciones es un “misterio” que debe desentrañarse, como
si al lanzar tres dados muchas veces mostraran todos el Reflexiones adicionales
mismo número de puntos. Incluso antes de que los niños Para explicar este “hecho
consigan hacer cálculos con lápiz y papel, pueden predecir misterioso” puede ser útil
que la siguiente respuesta es “555” y afirmarán que están un diagrama como el que
seguros que esa será la respuesta para “37x15”. Entonces, se muestra a la derecha. En
obtener la respuesta no es un problema que valga la pena cada paso se agrega 3 al
resolver, lo valioso es explicar la causa de que “555” será la multiplicador (3, 6, 9, …). El
siguiente respuesta. producto se incrementa en
111, independientemente de
que el multiplicador se incre-
mente sólo en 3. La flecha ↓
representa la estructura de este patrón. Si los niños com-
prenden lo que indica esa flecha entenderán que el diagra-
ma muestra una relación funcional, aun si ellos todavía no
conocen el concepto de proporcionalidad.
Es fructífero usar diagramas como éste para representar

relaciones desde el primer grado. Si los niños están fami-
liarizados con esas formas de representación el maestro
puede hacer un diagrama en el pizarrón a partir de que los
niños encuentran la relación entre los multiplicadores (3, 6,
9, …), coloreando las flechas y escribiendo junto “+3”. Si
los alumnos encuentran “+111” en la flecha entre renglo-
nes (↓), es conveniente pedirles que expliquen lo que indi-
can las flechas para propiciar el surgimiento de la idea de
proporcionalidad o el patrón que encontraron al multiplicar
relacionándolo con sumas repetidas. A través de conocer la
relación entre los dos tipos de flechas, los alumnos pueden
explorar el concepto de proporcionalidad como antecedente
para su posterior formalización.
Una vez que una explicación como la anterior es posible,

el maestro puede profundizar en el significado del problema
replanteándolo como sigue: “¿siempre que el multiplicador
se incremente en 3, las respuestas se incrementarán en 111
y todos sus dígitos serán iguales?” Después podemos pre-
guntar: “¿por qué en cada respuesta todos los dígitos son
iguales?” Los lectores ya habrán adelantado que lo anterior
es cierto sólo hasta que el multiplicador es 27, donde la
respuesta es 999.
Esta actividad muestra la importancia de las preguntas

que pueden formular los maestros y las representaciones
que usan para favorecer que los alumnos piensen mate-
máticamente. La representación de las relaciones mediante
flechas propicia que los niños identifiquen los patrones y
expliquen por qué 37× (3× __) involucra la fila del 3 de la
tabla de multiplicar (que son múltiplos de 3).
La razón por la cual los dígitos del producto son iguales es Extensión de las ideas previamente
que 37 × (3 × __ ) = 37 × 3 ×__ , y 37 × 3 = 111; así puede aprendidas
explicarse que resulta lo mismo en 111× ___ . Esta es una
oportunidad para darse cuenta que es posible reconocer un Actividades
patrón con base en el primer elemento.
El patrón de los dígitos idénticos termina después de 37 × 27.
Para los niños es interesante notar que pueden utilizar ¿Podrá encontrarse algo interesante si se sigue multiplicando?
lo que han aprendido para entender nuevas ideas. Usar
los conocimientos previos es uno de los aspectos más im-
portantes en el razonamiento matemático. La representación Reflexiones adicionales
que utiliza flechas es una clave para reconocer y entender Cuando alguien usa la frase “por ejemplo” significa que ya em-
los argumentos en el caso que acabamos de analizar. Esta pezó a reconocer un patrón. En el caso de la actividad con
forma de representación permite comparar la relación entre la que inicia esta sección, el patrón es que los dígitos de las
expresiones matemáticas. Para desarrollar el razonamiento decenas y las centenas son iguales. No solamente eso, si uno
matemático es útil usar una representación para expresar observa cuidadosamente podrá notar que la suma de los dígi-
las ideas a través de la visualización. La actividad que aquí tos de las unidades y los millares es igual al dígito de la dece-
analizamos da oportunidad para que los alumnos desen- nas y al de las centenas, por ejemplo: en “1332”, 1+2=3. Esto
trañen el “misterio” usando la propiedad asociativa de la es interesante, ¿por qué ocurre? La identificación de un nuevo
multiplicación. Incluso si los alumnos no conocen esta patrón produce una sensación de sorpresa en los alumnos,
propiedad, entenderán la relevancia de poder cambiar el entonces el maestro puede preguntarles: ¿esto es cierto? ¿Se
orden en la multiplicación. conservará este patrón de aquí en adelante? ¿Por qué?
A partir de este punto hay que hacer algunos cálculos, al

multiplicar en forma vertical con lápiz y papel en lugar de su-
mar 111, podemos observar por qué el patrón presenta ese
comportamiento. En general, cambiar y agregar otras formas
de representación es un buen recurso para encontrar nuevos
elementos para formular una explicación.
Si analizamos que 37 × 36 = 37 × (3 × 12) = (37 × 3) × 12 =

111 × 12 = 111 × (10 + 2) = 1110 + 222, observaremos por
qué los dígitos de las decenas y las centenas deben ser igua-
les, y por qué estos dígitos son la suma de los dígitos de las
unidades y los millares. Los dígitos idénticos se derivan de
37 × (3 × ___), asimismo, el hecho de que los dígitos de las
decenas y las centenas sean la suma de los millares y el de
las unidades del número que va en el espacio en blanco.
Ahora tenemos totalmente identificadas las razones por las
que se produce el nuevo patrón que observamos. Es intere-
sante que este patrón haya surgido de otro que previamente
se había identificado. Ciertamente, 999 es 0999 y en “0, 9, 9,
9” observamos que “0+9=9”. Observemos que 37 × 27 = 37 ×
(3 × 09) = (37 × 3) × 09 = 111 × 09 = 0000 + 999 = 0999, de
esto tenemos que dos patrones aparentemente distintos, en
realidad son el mismo. Pero aún no sabemos hasta dónde se
presentará este patrón; cuando uno se propone disfrutar de Desarrollo de la actitud para hacer
las matemáticas en esta forma parece ser que este tipo de matemáticas como un matemático
actividades no tiene un punto final.
Actividades
Algunos matemáticos, como Devlin (1994), caracterizaron a
las matemáticas como la ciencia de los patrones. En el marco 15873 × 7 =
de esa caracterización, completar una tarea debiera ir más allá ¿Cómo se puede extender lo que se observa aquí?
de lo que esa tarea aparentemente exige. Cuando uno va más
allá puede descubrir fenómenos interesantes, por ejemplo: la Reflexiones adicionales
existencia de patrones (regularidades). Al examinar si un pa- ¿Pudiste encontrar hasta dónde se extiende el patrón que se
trón se conserva bajo cualquier circunstancia, o sólo bajo cier- observa en 15873 × 7? Si lo hallaste, seguramente continuarás
tas circunstancias, uno recrea o redescubre las matemáticas explorando, si llegaste hasta el final, te sentirás muy satisfecho.
que previamente conocía. Al identificar la existencia de patro- Una vez que se observa que 15873 × 7 = 111111 es recomen-
nes los alumnos aplican lo que previamente aprendieron y ex- dable preguntarse: ¿qué sigue de esto? Si lo hiciste, ya estás
perimentan una sensación similar a la que vive un matemático desarrollando una actitud favorable hacia la exploración mate-
cuando descubre un resultado o resuelve un nuevo problema. mática. Si disfrutaste la actividad y reflexionaste sobre su sig-
nificancia, estás desarrollando actitudes que se requieren para
cultivar los métodos del pensamiento matemático.
En la página inicial de la Parte II se mencionó que hay tres

propósitos prioritarios en la educación matemática de la
escuela primaria en Japón: “el primero es promover el de-
sarrollo de destrezas que son útiles para la vida diaria, que
consiste en las destrezas matemáticas mínimas para enten-
dernos con los demás. El segundo es propiciar el desarrollo
del pensamiento matemático que será útil en la construcción
de nuevos conocimientos y en la habilidad para pensar en
general, este propósito está relacionado con el desarrollo de
formas innovadoras para vivir. El tercer propósito se refiere a
cultivar valores y actitudes para la vida”.
En el marco de esos propósitos nos preguntaremos cómo

podemos saber que los alumnos están aprendiendo por sí
mismos. La respuesta inicial que planteamos es: “si los alum-
nos muestran que tienen el deseo de aprender y que disfru-
tan en la clase de matemáticas”.
En la Parte I se han discutido y ejemplificado esas ideas

y las razones por las cuales la resolución de problemas en
un acercamiento promisorio para ayudar a que los alumnos
aprendan a aprender matemáticas por sí mismos.
Fases de enseñanza en la resolución de problemas
Las fases de enseñanza en el marco de la resolución de problemas pueden esquematizarse como sigue:
Fase Participación del maestro Estatus de los alumnos
Presentación del problema Presenta el problema sin hacer Abordan la tarea pero no necesariamente conocen el objetivo de la clase.
explícito el objetivo de la clase.
Planeación y predicción de la Guía a los alumnos para que Tienen expectativas, conocen el objetivo de la clase, reconocen
solución reconozcan el objetivo. tanto los datos como las incógnitas, de qué se trata el problema y
proponen ideas para abordarlo .
Resolución grupal /resolución Apoya el trabajo individual. Tratan de resolver el problema con las ideas que compartieron.
independiente Establecen relaciones entre lo conocido y lo desconocido y tratan
de representarlas en diferentes formas. Es suficiente si algunos
alumnos proponen ideas, no debe esperarse hasta que todos los
alumnos den respuestas correctas, porque responder correctamente
no es el propósito principal de la clase. Si se dedica tiempo a esperar
a todos, los alumnos pueden perder sus ideas y decrecerá su
motivación para discutir las soluciones que se presenten.
Explicación y discusión / Guía la discusión con base en Explican cada acercamiento y los comparan relacionando lo
validación y comparación el objetivo de la clase. conocido con lo desconocido. Se comunican para entender las
ideas de los demás considerando sus acercamientos. Valoran
el esfuerzo de los demás y reconocen que es una meta a lograr
mediante el trabajo en grupo.
Resumen/aplicación y Guía la reflexión de los alumnos Reorganizan lo que aprendieron durante la clase; valoran sus
posteriores desarrollos logros, formas de razonamiento e ideas.
A continuación, se ejemplifican estas fases por medio de la Fase “Presentación del problema”
lección de la página 11, del Tomo IV, Vol. 2 (Fig.1). El maestro propone el problema, la problemática se de-
sarrolla a partir de las nuevas ideas de los alumnos. La
tarea simple es obtener la respuesta, a la cual se llega
fácilmente si los alumnos cuentan las unidades cuadradas.
La problemática consiste en aplicar la fórmula para calcu-
lar el área del rectángulo en una situación nueva para los
alumnos. La tarea principal del maestro es escuchar las
ideas de los alumnos.
Fase “Planeación y predicción de la solución”

Si revisamos las lecciones anteriores identificaremos lo que
los alumnos ya estudiaron y podremos observar que la pla-
neación y predicción de la solución no es difícil. Particular-
mente en las páginas 7 y 8 aprendieron a reconfigurar una
superficie mediante composición y descomposición mante-
niendo el área total invariante.
Fase “Resolución grupal/ resolución independiente”

El maestro sugiere algunas ideas a los alumnos que en-
cuentran dificultades que detienen su trabajo. La dificultad
en sí misma es parte de la problemática y es una buena
Fig.1
oportunidad para enfrentar retos. El maestro no debe pro-
porcionar la respuesta. Mientras camina entre las bancas
Fase “explicación-discusión /validación-comparación”

del aula, el maestro debe planear qué preguntas debe hacer Esta fase es la más difícil, por lo que se sugiere considerar
a esos alumnos para ayudarlos a que expliquen más clara- los siguientes niveles:
mente en qué consiste la dificultad que enfrentan.
Nivel del novato: Generalmente los profesores noveles
seleccionan una o dos ideas de las distintas soluciones que
presentan los alumnos y piden que las presenten al grupo.
En este caso los demás niños se sienten marginados.
Nivel del experto: Los maestros que tienen más experien-

cia, y que están mejor preparados, propician que los alumnos
den tantas respuestas como les sea posible y tratan de reto-
marlas todas. Los maestros se mantienen atentos y recepti-
vos a todas las ideas de los alumnos, alientan a los alumnos
a que las presenten al grupo y ellos disfrutan esto. Sin em-
bargo, no siempre es posible que puedan aprovechar cada
una de las ideas para lograr el propósito de la clase y al final
de ésta, el maestro presenta sus propias ideas sin conectar-
las necesariamente con las de todos sus alumnos.
Nivel de resolución de problemas: El maestro anticipa un plan

considerando la discusión que se dará en la clase, trata de conec-
tar varias ideas con la problemática que desarrollarán los alumnos.
Nivel dialéctico: Si los alumnos avanzan bien, los maes-

Fig.2
tros y los alumnos comparan varias ideas valiosas para el
pensamiento matemático, como aplicabilidad, simplicidad,
Fase “Explicación-discusión /validación- precisión, eficiencia, generalidad y belleza. Con este tipo de
comparación” trabajo el maestro está propiciando que sus alumnos disfru-
El maestro pide a los alumnos que presenten al grupo sus ten escuchar las ideas de otros y presentar las suyas, las
ideas. Es conveniente que inicie planteando una idea senci- comparan y aprecian que la discusión de las ideas matemá-
lla que escuchó de un alumno y avance hacia las ideas más ticas es agradable y fructífera, ven en las matemáticas una
generales y poderosas que los alumnos externaron. En la fuente de conocimientos que les permite generar nuevas
página 12 (Fig. 2) se sugieren varias ideas a este respecto. ideas. En este tipo de trabajo es importante que el maes-
tro haga evidente en qué momentos de la clase se observan
Fase “Resumen/aplicación y posteriores desarrollos” las características de aplicabilidad, simplicidad, generalidad,
En la página 12 se presentan cuatro ideas propuestas por precisión, eficiencia y belleza en las ideas matemáticas. Para
los alumnos, no todas son correctas. Con base en esas hacer un resumen al final de la clase es importante que el
ideas los alumnos pueden aprender a aplicar la fórmula del profesor no borre lo que se registró en el pizarrón, porque
área del rectángulo mediante la composición y descompo- cada registro es objeto de reflexión en la síntesis del trabajo
sición de la figura, la condición es que el área total se man- realizado en la sesión de aula. Este último aspecto se discu-
tenga invariante. En la tarea 6 los alumnos deben notar que tirá con mayor detalle en la siguiente sección.
la idea de Takeshi no se puede aplicar.
Valorar las ideas es una componente clave en el desarrollo del
pensamiento matemático, un documento para abundar en torno a
la afirmación anterior se encuentra en el siguiente sitio de Internet:
http://e-archive.criced.tsukuba.ac.jp/result_data.php?idx_key=1959
Planeación de la clase empleando el pizarrón
En la resolución de problemas es importante que los niños pasen al frente y presenten sus ideas. El resumen del trabajo
lo hacen entre los alumnos y el maestro. Para propiciar que estas acciones ocurran, el maestro debe planear cómo usar el
pizarrón para desarrollar su clase. A continuación, se muestra un ejemplo:
4. Argumentos
5. Resumen
y comparación
1. Presentación
del problema (e) ¿Qué tipos de soluciones se presentarán
¿Qué tipo de afirmaciones y
para la tarea? ¿En qué orden se harán las
pistas se remarcan en los niños
preguntas a los niños? ¿En qué orden se les
(a) Tarea que para que escriban un resumen
pedirá que presenten sus ideas? ¿Qué se
presenta el maestro posterior?
discutirá? ¿Qué idea se generalizará?
(c) Generar la problemática

que será el propósito de
la lección. Lo que el
[Problema] maestro ¡Lo que ¡Por
¡Seleccionen!
piensa conocen! encontrar!
Registrar las preguntas
en orden para generar
la problemática.
Expresiones verbales Hoja de Hoja de Hoja de

y matemáticas que plantean presentación 1 presentación 2 presentación 3
los niños para representar [Problemática]
el problema que corresponde
a la problemática.
Expresión
matemática
2. Predicción Hoja de Hoja de
de la solución Respuesta presentación 4 presentación 5
(b) Oportunidades que crea ¿Qué ideas?

el maestro para que los [Ejercicios]
niños formulen conjeturas,
expresiones matemáticas
y respuestas. Resolución autónoma Resumen
Comentarios
Flujo de la lección Niños que participan de los niños
Respuestas a ¡Lo que
3. Resolución conocen! o al Resumen
autónoma
El resumen se forma con
(d) Ayudar a los niños las soluciones a la
al ir recorriendo el salón problemática o a las ideas
que se generalizaron.
Actividades las mejores ideas que se presentaron. Con base en éstas el

maestro puede resumir lo que se aprendió durante la clase.
Con base en la distribución de los espacios del pizarrón que 3. El maestro debe considerar las ideas útiles de los alum-
se muestra, diseña cómo usarías tu pizarrón para desarro- nos y la forma de representarlas para resumir la clase de
llar una clase usando la lección de las páginas 11 y 12 del manera significativa. Para hacer el resumen de la clase, re-
Tomo IV, Vol. 2. comendamos enfáticamente que nunca se borre lo que está
en el pizarrón, lo que se registró en él permite reflexionar
Reflexiones adicionales sobre lo que ocurrió de principio a fin.
Este es un buen ejemplo del uso del pizarrón, sin embargo, 4. Al usar de esta manera el pizarrón podemos compartir
es necesario considerar lo siguiente: la interacción que se dio entre los alumnos y el profesor, las
preguntas que se hicieron y las ideas que se plantearon. Para
1. Al planear el uso del pizarrón el maestro debe anticipar hacer claro este proceso el maestro puede usar “globos de
las respuestas que los alumnos pueden formular con base en texto” para visualizar el contexto en que se dieron las pregun-
lo que han aprendido previamente. El pizarrón no debe ser el tas y su relación con las ideas que presentaron los alumnos.
lugar para escribir las explicaciones del profesor, es el espa- 5. El maestro debe tener en cuenta que los alumnos aprecian
cio para registrar las ideas de los alumnos y sus procesos de sus propias ideas y no es fácil que se desprendan de ellas
razonamiento. Por esta causa, el profesor debe asignar un para entender las ideas de los demás. Por esta razón, al final
lugar en el pizarrón donde ubicará la secuencia de preguntas. de la clase, cuando se les pide seleccionar las mejores ideas,
2. El maestro debe considerar el potencial de las ideas de muchos niños no eligen aquellas que otros propusieron. Para
los alumnos con relación a la problemática y al propósito de entender las ideas de los demás es necesario proponer tareas
aprendizaje. La tarea será apropiada sólo si satisface las adicionales al final de la clase. Por ejemplo, en el formato de
expectativas respecto a la problemática que se anticipó y al pizarrón que se mostró en la sección anterior, se designó un
propósito de la lección. Si la problemática y el propósito coin- espacio para “Ejercicios”, ahí pueden analizarse las ideas de
ciden, el profesor podrá pedir a los alumnos que seleccionen Takeshi (tarea 6 de la página 12, Tomo IV, Vol. 2).
La distribución de espacios en el pizarrón que se muestra es

sólo un ejemplo, el maestro debe planear cómo usar el pizarrón
dependiendo de los aspectos que considere para anticipar las
reacciones de los alumnos; la planeación del uso del pizarrón es
definida por las reacciones de los alumnos y las decisiones que
el maestro toma durante el curso de la clase. También debe an-
ticiparse cómo se usará el pizarrón para organizar las fases del
proceso de resolución de problemas. En síntesis, no debe inten-
tar generalizarse el ejemplo que mostramos para la distribución
de espacios en el pizarrón. Esa distribución debe adaptarse de
acuerdo al contenido de enseñanza, al propósito de aprendizaje y
a las acciones de los alumnos. La planeación del uso del pizarrón
proporciona recursos importantes para la toma de decisiones con
base en la evaluación que el maestro hace del desarrollo de su
clase. Por último, es necesario destacar que en el pizarrón no
puede faltar un espacio para registrar la secuencia de preguntas
que ha anticipado el profesor, esas preguntas son el vehículo que
determinará en gran medida las acciones que ocurran en la clase.
Actividades
Diseña un plan de clase para el cuarto grado. Planea cómo

usar el pizarrón para conducir la clase usando la lección de
las páginas 11 y 12 del Tomo IV, Vol. 2 (Figs. 1 y 2). Otorga
especial atención a la definición del propósito de la clase, la Fig.2
secuencia de preguntas que harás, las respuestas que creas Reflexiones adicionales
que darán los alumnos y las preguntas que harás para guiar- Nota que hay una barra vertical al lado de algunas actividades,
los hacia la consecución del propósito de aprendizaje. esta barra indica que son actividades enmarcadas en la reso-
lución de problemas, la barra también representa la instrucción
“Piensa cómo hacerlo”. Esta instrucción es el objeto central de
esta clase. Estas lecciones se presentan en dos páginas, de ma-
nera que los alumnos vean ambas al tener el libro abierto. En la
página de la derecha se sugieren varias respuestas. Esto hace
obvio que el propósito de la clase no es obtener la respuesta, sino
la sección “Piensa cómo hacerlo”, el maestro debe dar énfasis a
que los alumnos atiendan esa instrucción. En las lecciones hay
“globos de texto” que sugieren ideas o preguntas interesantes a
los alumnos. Por ejemplo, la tarea 5 de la página 11 es acerca
de una figura en forma de “L” , antes de esta lección los alumnos
sólo conocen la fórmula para calcular el área de un rectángulo.
“¿Cuántos centímetros?” es la tarea inicial y “piensa cómo ha-
cerlo” es el propósito principal, si los alumnos se plantean “puedo
calcular el área si…” ya comprendieron el propósito de la clase.
Todas las respuestas que se sugieren parecen ser apropiadas
para la tarea 5, el maestro debe señalar que la composición y
descomposición de las figuras se pueden hacer siempre que no
Fig. 1
se altere el área total de la figura. El siguiente paso es que los
alumnos confronten el reto de resolver la tarea 6, ahí deben reco-
nocer que de las ideas que se sugieren algunas son aplicables y
otras no, la idea de Takeshi no funciona para la tarea 6. Entonces
los alumnos deben revisar lo que hicieron en la tarea 5 y aprende-
rán cuando una idea es aplicable o no. El libro de texto presenta
una secuencia de enseñanza que conduce a formalizar las ideas
a través de extender la experiencia que han tenido al componer y
descomponer números y no se intenta aplicar la fórmula general
desde el principio. Mediante esta secuencia los alumnos tienen la
oportunidad de valorar cada idea y el maestro les debe orientar
para que desarrollen su pensamiento matemático por sí mismos.

Actividades números hasta el 20. “¿Cuántos hay?” es la tarea inicial
y “Piensa cómo hacerlo” es el propósito mayor de la lec-
Diseña un plan de clase para el primer grado. Planea cómo ción. Los alumnos pueden contestar de inmediato porque
usar el pizarrón para conducir la clase usando la lección de ya pueden contar, lo que se espera es que se pregunten
las páginas 77 y 78 del Tomo I (Figs. 1 y 2). Otorga especial cómo pueden formar un grupo de 10. Si ellos hacen esa
atención a la definición del propósito de la clase, la secuen- pregunta han logrado el propósito de la clase. En la pági-
cia de preguntas que harás, las respuestas que creas que los na 78 se sugieren varias soluciones. Todas las respuestas
alumnos darán y las preguntas que harás en concordancia sugeridas son apropiadas para la tarea 1 pero el objeto de
para guiarlos hacia la consecución del propósito. la clase es “Piensa cómo hacerlo”, en este caso, “cómo ha-
cer un grupo de 10”. Entonces ellos discuten cómo lograrlo
como parte del proceso para hacer el cálculo que se les
pide, aquí deben aplicar su experiencia en la composición y
descomposición de números. El libro presenta una secuen-
cia de enseñanza que se basa en lo que los alumnos han
aprendido antes. Esto indica que esta clase está orientada
a prepararlos para su futuro aprendizaje.
Fig.1
Como señalamos antes, la barra vertical al lado de una acti-
vidad indica que ésta corresponde al enfoque de resolución
de problemas y que el objeto central de la lección es “Pien-
sa cómo hacerlo”.
La tarea en la página 77 es encontrar el número de niños,
antes de esto, los alumnos han aprendido cómo componer
y descomponer los números, la suma y resta hasta 10 y los
Fig.2
Actividades La tarea 3 de la página 31, Tomo II, Vol. 1, consiste en

encontrar el número de libros. Antes de esto, los alumnos ya
Diseña un plan de clase para el segundo grado. Planea cómo conocen los números hasta el 1000, las representaciones
usar el pizarrón para conducir la clase usando la lección de del sistema de numeración de base 10 con bloques y un pri-
las páginas 31 y 32 del Tomo II, Vol. 1 (Figs. 1 y 2). Da especial mer acercamiento a la forma vertical de la suma en el caso
atención a la definición del propósito de la clase, la secuen- en que todas las sumas de los dígitos son menores que 10,
cia de preguntas que harás, las respuestas que creas que los es decir, no es necesario descomponer números. “¿Cuán-
alumnos darán y las preguntas que harás en concordancia tos hay?” es la tarea original y “Piensa cómo hacerlo” es el
para guiarlos hacia la consecución del propósito. objeto principal de la clase. Los alumnos pueden encontrar
la respuesta usando los diagramas de bloques, lo que se
les está pidiendo es que apliquen lo que aprendieron antes,
se ha logrado el objetivo de la clase si los alumnos se dan
cuenta que es necesario descomponer algunos números y
que tienen que pensar cómo pueden usar esto en la forma
vertical de la suma. La página 32 sugiere varias soluciones
usando la forma vertical. Todas las respuestas sugeridas
son correctas para la tarea 3, pero el propósito de la clase
es “pensar cómo hacerlo”. Los alumnos discuten sobre las
distintas opciones sabiendo de antemano que son correctas
todas y el maestro introduce la forma convencional con la
ayuda de los diagramas de bloques. La lección muestra la
secuencia para formalizar las ideas matemáticas y se abor-
da la forma general hasta el final de la lección. A través de
esta secuencia los alumnos tienen la oportunidad de apren-
der por sí mismos.
Fig. 1
Como señalamos antes, la barra vertical al lado de una acti-
vidad indica que ésta corresponde al enfoque de resolución
de problemas y que el objeto central de la lección es “Piensa
cómo hacerlo”.
Fig. 2
Actividades
La tarea 1 de la página 45, Tomo III, Vol. 2, consiste en en-
Diseña un plan de clase para el tercer grado. Planea cómo contrar el número de bolsas. Antes de esta lección los alumnos
usar el pizarrón para conducir la clase usando la lección de han estudiado la división sin residuo, la cual incluye la noción
las páginas 45 y 46 del Tomo III, Vol. 2 (Figs. 1 y 2). Da es- de la multiplicación como inversa de la división y el reparto
pecial atención a la definición del propósito de la clase, la uno a uno de los objetos hasta agotarlos. “¿Cuántos hay?” es
secuencia de preguntas que harás, las respuestas que creas la tarea original y “Piensa cómo hacerlo” es el objeto principal
que darán los alumnos y las preguntas que harás en con- de la clase. Los alumnos pueden contestar mediante la simple
cordancia para guiarlos hacia la consecución del propósito. inspección de la ilustración, los “globos de texto” sugieren que
hay que producir una expresión matemática que represente
los datos y sus relaciones en el problema, si los alumnos pro-
ponen esto se ha alcanzado el propósito de la clase.
La página 46 sugiere varias soluciones mediante diagramas
y expresiones matemáticas. Todas las respuestas sugeridas
son apropiadas para resolver el problema pero la discusión
debe centrarse en el residuo y su tamaño, esto se resalta
en las expresiones matemáticas que se sugieren. La lección
muestra la secuencia de enseñanza para formalizar las ideas
matemáticas cuando se arriba al final de la lección. A través
de esta secuencia los alumnos tienen la oportunidad de valo-
rar cada idea y el maestro debe orientarlos para que desarro-
llen su pensamiento matemático por sí mismos.
Fig.1
Como señalamos antes, la barra vertical al lado de una activi-
dad indica que ésta corresponde a la resolución de problemas
y que el objeto central de la lección es “Piensa cómo hacerlo”.
Fig.2
Actividades La tarea de la página 23 del Tomo V, Vol. 1, prepara la extensión

de la multiplicación con números enteros a la multiplicación con
Diseña un plan de clase para el quinto grado. Planea cómo números decimales. Para hacer esto los alumnos tienen que re-
usar el pizarrón para conducir la clase usando la lección de definir la multiplicación y aplicarla con números decimales usando
las páginas 23 y 24 del Tomo V, Vol. 1 (Figs. 1 y 2). Da especial los conocimientos que antes adquirieron. Al inicio la tarea consis-
atención a la definición del propósito de la clase, la secuen- te en completar el recuadro en blanco, antes de esto los alumnos
cia de preguntas que harás, las respuestas que creas que da- han aprendido algunas cosas sobre los números decimales pero
rán los alumnos y las preguntas que harás en concordancia no cómo multiplicar o dividir con ellos. A través de completar los
para guiarlos hacia la consecución del propósito. recuadros en blanco los alumnos pueden extender por su expe-
riencia con números enteros al caso de los números decimales
y preguntarse cómo calcular usando números decimales. En la
página 24 se sugieren varias formas de respuesta con base en lo
que antes han aprendido acerca de los números enteros. En la si-
guiente lección aplicarán esas ideas para el caso de los números
decimales. Dado que ya obtuvieron las respuestas en el capítulo
anterior, el objetivo principal es enfocarse en “Piensa cómo hacer-
lo” en el contexto de la resolución de problemas.
Fig.1
Como señalamos antes, la barra vertical al lado de una actividad
indica que ésta corresponde al enfoque de resolución de proble-
mas y que el objeto central de la lección es “Piensa cómo hacer-
lo”. Adicionalmente, el libro incluye una sección titulada “Piensa
cómo hacerlo”. Esta sección tiene como propósito preparar a
los alumnos para el capítulo siguiente que se enmarca en la
resolución de problemas. Algunas veces los alumnos olvidan lo Fig.2
que han aprendido antes y en algunos casos el profesor del
grado anterior no se aseguró que se apropiaran adecuadamen-
te del conocimiento necesario para abordar los contenidos del
grado siguiente. La sección “Piensa cómo hacerlo” se incluye
para prevenir que se presenten estos casos, en ella hay “globos
de texto” que sugieren ideas para los maestros y los alumnos.
Los maestros deben hacer preguntas apropiadas para que los
alumnos aprovechen lo que se sugiere en los “globos de texto”.
Actividades deben concentrarse en encontrar varias maneras eficientes

para resolver el problema y que al final de la clase todos los
Diseña un plan de clase para el quinto grado. Planea cómo alumnos deben haberlas comprendido. Ya saben que en la
usar el pizarrón para conducir la clase usando la lección de siguiente página encontrarán varias soluciones y globos de
las páginas 53 y 54 del Tomo VI, Vol. 1 (Figs. 1 y 2). Da es- texto en los que se les sugieren ideas interesantes. Saben
pecial atención a la definición del propósito de la clase, la que ellos deberán analizar esas ideas y producir otras ideas
secuencia de preguntas que harás, las respuestas que creas propias. Para que esto ocurra los maestros deben haber anti-
que darán los alumnos y las preguntas que harás en con- cipado qué preguntas pueden orientar mejor el desarrollo del
cordancia para guiarlos hacia la consecución del propósito. pensamiento matemático de los alumnos.
El propósito de la tarea 1 de la página 53, Tomo VI, Vol.

1, es introducir la noción de volumen, no cómo calcular el
volumen. Los alumnos ya conocen algunas medidas de ca-
pacidad, como litros y decilitros, y cómo calcular áreas. La
tarea se centra en la actividad de comparar, primero median-
te comparación directa, posteriormente se hacen compara-
ciones indirectas usando unidades arbitrarias y por último,
usando unidades convencionales. Los alumnos que han ve-
nido trabajando con los volúmenes anteriores están familiari-
zados con esta secuencia. Se recomienda que los maestros
hagan estas comparaciones acudiendo a las longitudes y al
área total de la superficie de los sólidos. En los espacios a
completar de la página 54 se consideran las cuatro formas de
comparación que mencionamos en este párrafo. En el caso
de la idea de Satoshi la comparación acude a la noción de “la
parte que queda”, la cual puede tomarse como unidad para
medir ambos objetos. La unidad de volumen no se limita sólo
al caso de las unidades cúbicas, pero se da preferencia a la
unidad cúbica para realizar los cálculos.
Fig.1
Como antes se ha señalado, la barra vertical al lado de una
actividad indica que corresponde a resolución de problemas
y que el objeto central de la lección es “Piensa cómo hacer-
lo”, los alumnos del sexto grado ya están familiarizados con
esta secuencia de enseñanza y tienen claro que encontrar
la solución no es el objeto central de la lección, sino que
Fig.2
Una útil lista de cotejo para planear la clase
Actividades
Toma como referencia cada una de las categorías que se mencionan en la lista que se muestra a continuación para analizar
las páginas 11 y 12 del Tomo IV, Vol. 2. Indica qué actividades de esas páginas se pueden asociar a las categorías que se
mencionan en la lista, si una categoría no puede aplicarse elige NA.
Fase 1. Presentación del problema y predicciones Actividad NA

(perspectivas para la solución)
(1) Presentación del “problema” para inducir que se genere la “problemática”.

(2) Ubicación del planteamiento del problema en el contexto cotidiano o el contexto
matemático que es de utilidad para el niño.
(3) Propicia el desarrollo de la problemática por parte los alumnos para que clarifiquen cuál es
el
propósito de la clase del día.
(4) Anticipa los métodos de resolución y la solución.
Fase 2. Solucionan problemas por sí mismos Actividad NA
(1) Ayuda a los niños a que apliquen lo que previamente han aprendido.
(2) Anticipa las respuestas de los niños o lo que pueden pensar.
(3) Anticipa los tropiezos de los niños, sugiere ideas para ayudarlos a que avancen
por sí mismos.
(4) Propicia que los niños solucionen los problemas comprendiendo la importancia de la
“representación” (escritura)” en la resolución.
(5) Pide a los niños que escriban una solución usando una representación que les
permita explicar.
Fase 3. Solucionan problemas por sí mismos Actividad NA
(1) Anticipa distintas ideas de solución de los niños considerando el orden de su posible
ocurrencia en la clase.
(2) Privilegia la elaboración de los niños sobre la explicación del profesor
(3) Escuchar y seleccionar lo que los niños murmuran para conducir la discusión (desde el punto
de vista de la problemática o el propósito).
(4) Considera las intervenciones de los niños que se pueden derivar en explicaciones comprensibles.
(5) Propicia el desarrollo de la capacidad de los niños para escucharse y entenderse unos a otros.
(6) Usa la “problemática” para que generalicen y se alcance el objetivo de la sesión.
(7) Elaboración y manejo de los argumentos de los niños.
Fase 4. Integración (reflexión) Actividad NA
(1) Propicia el proceso de aprender cómo desarrollar el conocimiento matemático.

(2) Propicia que los niños expresen su satisfacción por lo que han experimentado.
(3) Resume los logros respecto al propósito de la lección.
Esta lista fue tomada de: Isoda, M., Olfos, R. (2009). El Enfoque de Resolución de
Reflexiones adicionales Problemas. En la Enseñanza de la matemática a partir del estudio de clases. Edi-
Esta lista de cotejo incluye condiciones deseables para una bue- ciones Universitarias de Valparaíso. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
(Puede descargarse libremente http://www.criced.tsukuba.ac.jp/renkei/msa/)
na práctica en el enfoque de resolución de problemas. La lista fue
pensada para ayudar al maestro a preparar mejor sus interven-
ciones en la clase cuando trabaja con lecciones que se ubican
en el marco de la resolución de problemas. En el contenido de
la lista se asume la premisa de que este tipo de lecciones deben
ayudar a los alumnos a que aprendan a aprender matemáticas
por sí mismos. Los maestros pueden usar esta lista para revisar
su plan de clase y mejorarlo.
Una lista de cotejo para recopilar las

impresiones de los alumnos
Consideramos que las habilidades para la comunicación verbal y escrita son de vital importancia para el desarrollo integral
de los alumnos y su formación como ciudadanos productivos. A este respecto, a continuación se presenta una lista de cotejo
que permite que los alumnos se autoevalúen, esta lista ha mostrado ser útil para que los maestros(as) comparen las impresio-
nes de sus alumnos al final de una o varias clases con las que él (ella) registró durante el tratamiento de un tema. La finalidad
de este cotejo es que los maestros(as) que atienden de 4º, 5º o 6º grado cuenten con un instrumento para retroalimentar los
resultados de su clase.
Capacidad para tomar notas Capacidad para escuchar Capacidad para hablar
y hacer preguntas
Colorea en amarillo el número de estrellas que consideres adecuado

Entre más estrellas, el nivel es más alto
Capacidad para tomar notas para resumir tus razonamientos
Nivel 0 Colorea el círculo si tomas notas sistemáticamente.
Qué tan bien utilizas tus notas.

Tu capacidad de copiar correctamente lo que se escribe en el pizarrón.
Tu capacidad para registrar tus pensamientos con palabras, dibujos y diagramas.
Tu capacidad para resumir usando el orden lógico de las expresiones “en primer
lugar”, “después” etc.

Tu capacidad para corregir tus ideas equivocadas cuando escuchas las
presentaciones de tus compañeros.
Tu capacidad para resumir tus pensamientos registrando sólo las palabras clave.

Tu capacidad para agregar las buenas ideas aportadas por tus compañeros.
Tu capacidad para escribir claramente con suposiciones y perspectivas,

anotando razones y fundamentos.

Capacidad para hacer correcciones al comparar tus pensamientos con los de
tus compañeros.
Reflexiones adicionales bien se relaciona con la forma en que los niños perciben cómo
Los métodos para recabar las impresiones de los niños des- se intenta enseñarles el contenido de una lección y cómo se
pués de una clase fueron desarrollados para obtener eviden- desempeñan en la clase en general. Lo que incluye esta lista
cia de la efectividad de las prácticas de enseñanza desde el de cotejo está lejos de ser un instrumento estandarizado, se
punto de vista de los alumnos. Su principal finalidad es mejorar desarrolló teniendo en mente el logro de los tres grandes pro-
la práctica de enseñanza en el aula de matemáticas. Este tipo pósitos de la educación matemática de la escuela primaria que
de evaluación no se relaciona con el propósito de la clase, más se mencionaron anteriormente.
Capacidad para tomar notas para resumir tus razonamientos
Nivel 0 Si escuchas sistemáticamente para hacer preguntas colorea el círculo.
Sabes escuchar lo que otra persona está diciendo.
Sabes expresar tus puntos de acuerdo y desacuerdo.
Sabes escuchar lo que está diciendo otra persona desde que inició hasta que concluyó.
Mientras escuchas a otros, identificas los puntos en común y los que son diferentes a
la forma en que tú piensas.
Tomas nota de los puntos que no entiendes y haces preguntas.
Escuchas los puntos expuestos por otros y tomas nota de todo lo que tú
consideras necesario.
Formulas preguntas a la persona que está haciendo una presentación, de modo

que lo que está comunicando sea más claro para ti.
Capacidad para hacer presentaciones
Nivel 0 Colorea el círculo si consideras que en general haces tus presentaciones ante
la clase correctamente.
Tu capacidad para hablar con claridad y usar correctamente el lenguaje.
Tu capacidad para hablar usando expresiones que articulen tu discurso, como

“en primer lugar” o “luego”.
Tu capacidad para hablar y dar información usando diagramas, resúmenes y

materiales manipulables.

Tu capacidad para presentar verbalmente con claridad la conexión entre “lo que
has entendido” y “las razones”.
Tu capacidad para hablar de manera que quienes escuchan puedan entender.
Tu capacidad para hablar considerando lo que otros han dicho.
El contenido de la lista pretende incluir las destrezas y habi- Esta lista fue tomada de: Isoda, M., Olfos, R. (2009). El Enfoque de Resolución de
Problemas. En la Enseñanza de la matemática a partir del estudio de clases. Edi-
lidades que los alumnos requieren para su aprendizaje en el ciones Universitarias de Valparaíso. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
salón de clases. Mediante la información que proporcionan es-
(Puede descargarse libremente http://www.criced.tsukuba.ac.jp/renkei/msa/)
tas listas los alumnos comparten libremente con sus maestros
cómo se ven a sí mismos en un momento dado. Esta relación
se puede apreciar en el número de estrellas que los alumnos
se auto asignan. Cada vez que los alumnos completan una de
estas listas se les pide que tengan en mente la forma en que
quisieran verse en el futuro. Generalmente ellos piensan que
el siguiente paso es mejorar y esto les estimula para desarro-
llar actitudes positivas respecto a sus aprendizajes.
36 Geometría
Geometría 37
Parte IV
Geometría
38 Geometría
Formas
1. División con resto
Reflexiones En las páginas 60 a 63 del Tomo I de Matemáticas para la Educación Normal se plantea el tema
adicionales de las formas geométricas. Se inicia con la identificación de las formas de cajas, envases y otros
objetos a través de la vista y el tacto.
Poliedro. Sólido geométrico
limitado por planos. En las imágenes que se presentan en la página 60 (Fig. 1) podemos observar que la atención
de los niños se centra en las caras laterales y bases de los prismas, así como en la redondez de
Prisma. Es un poliedro en el las esferas y los cilindros.
el que dos de sus caras son
polígonos iguales situados en
planos paralelos, y sus otras
caras son paralelogramos.
Cilindro. Sólido limitado por

tres superficies: una de ellas
es cilíndrica y dos son circu-
lares planas y paralelas.
Esfera. Sólido limitado por

una superficie en el que todos
sus puntos equidistan de un
punto interior llamado centro.
Triángulo. Figura cerrada

cuyos límites son tres rectas.
Cuadrilátero. Figura cerra-

da cuyos límites son cuatro
rectas llamadas lados.
Paralelogramo. Es un cua- Fig.1

drilátero cuyos lados opues-
tos son paralelos. En la págnina 62, a partir de objetos tridimensionales, los alumnos construyen figuras planas
sobre cartoncillo (Fig. 2), y de manera implícita, hacen el desarrollo plano de los cuerpos geomé-
Rectángulo. Paralelogramo tricos correspondientes. La estrategia didáctica de esta lección consiste en pasar del mundo tridi-
cuyos ángulos son rectos. mensional al bidimensional.
Rombo. Paralelogramo cu-
En la págnina 63 (Fig. 3), al trazar los desarrollos planos de objetos tridimensionales, se hacen
yos cuatro lados son iguales.
surgir las figuras básicas de la geometría plana: cuadrado, rectángulo, triángulo y círculo. Sin el
Cuadrado. Paralelogramo uso de la regla y el compás, los alumnos inician la construcción de figuras geométricas.
cuyos ángulos son rectos y sus
cuatro lados tienen la misma
longitud. Esta figura pertene-
ce también a la clases de los
rectángulos y los rombos.
Círculo. Figura plana limita-

da por una curva cerrada cu-
yos puntos equidistan de un
punto interior llamado centro.
Fig.2 Fig.3
De acuerdo con la teoría de Van Hiele, los alumnos desarrollan una comprensión integral de las
figuras, pero no analítica de éstas. Es decir, no tienen una idea completa de las propiedades que
caracterizan a una figura como un elemento de una clase general. Sin embargo, las nociones de
descomposición y composición de las figuras se abordan en las actividades de esta lección, esto
se observa cuando se les pide reconocer que los cuerpos geométricos están limitados por figuras
planas y que pueden construirse a partir de sus respectivos desarrollos planos.
http://www.mat.uson.mx/depto/diplomado/secundaria/lecturas.pdf
http://www.mat.uson.mx/depto/diplomado/secundaria/lecturas.pdf
Geometría 39
Actividades que se sugieren para los futuros docentes

1. Describe cinco ejemplos de cuerpos que sean poliedros. ¿Hay poliedros irregulares?
2. Indaga en varias fuentes cuáles son los sólidos platónicos y cómo construir sus de-
sarrollos planos.
3. ¿Qué ventajas o limitaciones didáctico/matemáticas presentan las páginas 60 a 63
para usarse como la primera lección de geometría? Documenta tu respuesta consultan-
do varias fuentes bibliográ ficas y después discútela con tus compañeros y tu profesor.
4. ¿Qué ventajas didácticas proporciona el hecho de introducir las figuras planas a partir
de la exploración intuitiva de los sólidos? ¿Sería más provechoso hacerlo en sentido
inverso? Documenta tu respuesta consultando varias fuentes bibliográficas y discútela
con tus compañeros y tu profesor. Describe un prisma a partir de sus caras y bases.
5. ¿De cuántas figuras planas diferentes está constituido un prisma?
6. Construye el desarrollo de diferentes prismas.
7. Describe un cilindro a partir de sus caras y bases.
8. ¿De cuántas figuras planas diferentes está constituido un cilindro?
9. Construye el desarrollo plano de un cilindro. Discute detalladamente el procedimiento
que te conduce a construir el desarrollo plano de un cilindro y los conocimientos geomé-
tricos que esto involucra.
10. Construye un cilindro cuya altura mida 8 cm y que el radio de su base mida 4 cm.
11. ¿Con cuáles de los siguientes desarrollos se puede construir un cubo?
a) b) c)
d) e) f)
g) h) i)
j) k) l)
m) n) o)
p) q) r)
40 Geometría
Construcción de (4)
Multiplicación cajas
Tablas de multiplicar
En las páginas 78 a 81 del Tomo III, Vol. 2,

Reflexiones
adicionales se atiende cómo se construyen las cajas.
Al explorar estas páginas los Como antecedente de esta lección, se tiene

alumnos ponen en acción va- la de primer grado, “Formas”, y en ella los
rias capacidades, entre éstas, alumnos manipularon cajas rectangulares,
aquellas relacionadas con la
recipientes cilíndricos y objetos esféricos.
habilidad de visualización.
La actividad de visualizar En la página 78 (Fig. 1), el problema a resol-

implica al menos dos procesos: ver por los alumnos es la construcción de ca-
jas rectangulares. El problema es relevante
1. Interpretación de la infor-
no únicamente porque el alumno reproduce
mación figurada (*).
2. Procesamiento visual. una caja similar a otra tomada como modelo,
sino también por las acciones y procedimien-
La interpretación de informa- tos específicos involucrados en la tarea, por
ción figurada hace referencia ejemplo, delinear y recortar las caras para
al proceso de comprensión e
determinar las condiciones necesarias y su-
interpretación de las represen-
taciones visuales, que implica ficientes para poder armar la caja. En suma,
extraer la información que se trata de visualizar la descomposición de la Fig.2
contienen las imágenes. caja en sus partes, reproducir estas partes y,
después, acoplarlas para construir otra caja Tanto para el cubo azul de la imagen de
El procesamiento visual hace
similar al modelo. la página 80 como para los prismas de la
referencia a la interpretación
de información no figurada en actividad 1 de la página 81 (Fig. 3), dar res-
imágenes, o bien al proceso de puesta a las preguntas sobre caras, aristas y
transformación de unas imáge- vértices implica poner en juego habilidades
nes en otras. de comprensión visual: de esas imágenes
planas que evocan formas tridimensionales
(*) La información figurada
es aquella que se expresa por hay que extraer información para responder
medio de imágenes. lo que se pregunta. En el caso de la segunda
actividad de la página 81, hay que completar
la red de puntos y rectas y hacerlo de forma
Puede observarse que am-
que al imaginar o realizar efectivamente su
bos procesos de pensamiento
están presentes cuando los transformación (doblar por las líneas y cerrar
alumnos se involucran en lle- la forma) se dé lugar a una caja.
var a cabo las actividades de
estas páginas.
1. Todas las imágenes deben

ser comprendidas e interpre-
tadas con base en lo que se
afirma o pregunta de ellas,
además, debemos tener pre-
sente que la mayoría son
imágenes planas que evocan
formas tridimensionales.
2. Por otro lado, en la última Fig.1

imagen plana hay la indica-
ción de completarla para que,
En la página 80 (Fig. 2) puede observarse
al imaginar su transformación,
conforme una caja tridimen- que la forma de la caja pertenece a la clase
sional. Esto se ha denominado de los poliedros, en particular a los prismas
como procesamiento visual. rectos de base rectangular. Los poliedros se
forman por caras planas poligonales, aristas
y vértices. La “caja” es la primera forma po-
liédrica que los alumnos conocen. Luego se
hace referencia al “dado”, cuya forma corres-
ponde al poliedro llamado cubo o hexaedro
regular. Cabe destacar que no se usan las
Fig.3
denominaciones matemáticas de estas for-
mas, sino aquéllas que evocan lo mismo y
que son significativas para el alumno.
Geometría 41

Las siguientes imágenes representan un cuerpo llamado dodecaedro:
1. ¿Cuántas caras, aristas y vértices tiene?

2. De manera similar a lo planteado en la actividad 2 de la página 81, dibuja la red de
puntos y rectas que dan lugar a una plantilla de una sola pieza con la cual se pueda
armar el dodecaedro.
La siguiente es la imagen de un icosaedro, sus caras son triángulos equiláteros:

3. ¿Cuántas caras, aristas y vértices tiene el icosaedro?
4. ¿ Se puede armar de forma completa un icosaedro con la siguiente plantilla?

42 Geometría
Círculos y esferas (1)
En las páginas 16 a 18 del Tomo IV, Vol. 1 se

Reflexiones
adicionales aborda el tema de los círculos y las esferas. El
repaso que se hace en esta lección retoma el
Los cuerpos geométricos conocimiento que los niños tienen sobre los ob-
existen en la realidad o pueden
jetos redondos o circulares con base en el reco-
concebirse mentalmente y están
compuestos por figuras geomé- nocimiento de las formas curvas que presentan.
tricas. Ocupan un lugar en el es-
pacio, por lo tanto cuentan con Los alumnos deberán distinguir únicamente
tres dimensiones: alto, ancho y los cuerpos redondos que tienen al menos una
largo. Los cuerpos geométricos
de sus caras de forma curva como el cono, el
se pueden clasificar en polie-
dros o cuerpos redondos. Los cilindro o la esfera.
cuerpos redondos son aquellos
que tienen al menos una de sus Con estos ejercicios se pretende que los niños
caras o superficies de forma observen las figuras que aparecen en la página
curva. Entre los más conocidos
y luego se les pide que las describan por su apa-
se encuentran la esfera, cono,
cilindro, esferoide y toro. La es- riencia, se les pregunta si las conocen y cómo
fera es un cuerpo geométrico li- es que las conocen.
mitado por una superficie curva
cerrada cuyos puntos equidistan A continuación los niños describirán las figu-
de un punto interior llamado
ras por sus propiedades, cuestionándoles ¿para
centro de la esfera. Un cono
recto es un sólido de re- qué sirven?, ¿qué forma tienen? Después se les
volución generado por pide que clasifiquen objetos de su entorno que
el giro de un triángulo posean características similares.
rectángulo alrededor
de uno de sus catetos. Fig. 1
Se espera que los alumnos identifiquen que
Al círculo conforma-
do por el otro cateto se las tapas de los frascos y sus bases, así como
denomina base y al punto donde las caras del reloj son superficies planas redon-
confluyen las generatrices se le das. Se induce que concluyan que los objetos
llama vértice. de las ilustraciones son cuerpos, pues ocupan
Un cilindro es la super-
un lugar en el espacio, y que tienen tres dimen-
ficie formada por los
puntos situados a una siones: altura, ancho y largo.
distancia fija de una
línea recta dada, el eje En la página 16 (Fig. 1), observamos que las
del cilindro. pelotas representan a la esfera, los frascos
tienen una cara curva, el reloj tiene dos bases
En geometría, un toro
es una superficie de revolución circulares y una altura, las llantas de la bicicleta
generada por una circunferencia representan el cuerpo geométrico denominado
que gira alrededor de una recta “toro” y un bote ilustra al cilindro.
exterior coplanaria (que está en Fig. 2
su plano y no la corta). La pala-
Para distinguir estos cuerpos de las superfi-
bra “toro” proviene del vocablo
en latín torus, cuyo significado cies planas redondas se pide a los niños que
en castellano es “bocel” o “mu- dibujen un círculo (Fig. 2)
recillo”, que se trata de una mol-
dura redondeada de la basa, con
forma de hogaza de pan.

Un círculo es el lugar geomé- 1. Indaga en varias fuentes bibliográficas la forma en que se define “cuerpo”
trico de los puntos del plano en geometría.
cuya distancia a otro punto 2. Explica con tus propias palabras a qué se denomina “cuerpos redondos”.
fijo, llamado centro, es igual 3. ¿Qué ventaja didáctica ofrece el hecho de iniciar el estudio de los círcu-
que la longitud del radio. Es el los y las esferas a partir de que los niños reconozcan los cuerpos redon-
conjunto de los puntos de un dos para diferenciarlos y de ahí pasar a las superficies curvas? Argumenta
plano que se encuentran dentro
tu respuesta tan sólidamente como te sea posible.
de una circunferencia. Aunque
ambos conceptos están relacio- 4. ¿Qué situación didáctica propondrías para que los niños deduzcan las
nados no debe confundirse la propiedades de los cuerpos geométricos redondos y distingan la diferencia
circunferencia (línea curva) con entre éstos y las curvas planas?
el círculo (superficie).
Geometría 43
En la página 17 del Tomo IV, Vol.1, los niños enfrentan una situación problemática al partici-
Reflexiones
par en el juego de las argollas (Fig.1), se trata de que las lancen de manera que queden atra- adicionales
padas al caer sobre una estaca colocada en el piso. Los niños deben decidir cómo colocarse
para que todos tengan la misma oportunidad de acertar cuando están alrededor de la estaca; El círculo es una superficie
plana que está limitada por
es decir, que estén a la misma distancia de la estaca al momento de lanzar las argollas. una circunferencia.
En el ejemplo del libro, los niños deciden colocarse formando una estrella y se argumenta
por qué no es la mejor opción; posteriormente se colocan en línea recta y observan que los
niños que se encuentran en los extremos tienen menos oportunidad de dar en el blanco. Lo rad
io
mismo sucede cuando se organizan formando un cuadrado, los pequeños que se encuentran
etro
en las esquinas no están a la misma distancia que el resto de sus compañeritos.El juego
arco diám
centro
implica acciones de ensayo y error.
El círculo comparte con la

circunferencia sus elemen-
tos principales: el centro, el
radio, el diámetro, el arco.
Una circunferencia es el
conjunto de todos los pun-
tos de un plano que equi-
distan de otro punto fijo y
coplanar llamado centro.
La circunferencia es una lí-
nea curva, plana y cerrada,
que sólo posee longitud. Se
distingue del círculo en que
éste es el conjunto formado
por los puntos que están en
el interior de una circunfe-
rencia; es decir, la circun-
ferencia es el perímetro del
círculo.
Circunferencia

Círculo
Fig.1

1. Explica con tus propias palabras la diferencia entre círculo y esfera.
2. ¿Cuál es la intención didáctica de presentar a los niños diferentes formas de organizarse (página 17) para
garantizar que todos tengan la misma oportunidad de dar en el blanco en el juego de las argollas?
44 Geometría
En la página 18 del Tomo IV, Vol. 1 se pue-

Reflexiones
adicionales de ver que finalmente los alumnos deciden
organizarse para formar una rueda (Fig. 1),
El círculo comparte con la
circunferencia que lo delimi- porque esto les permite estar a la misma dis-
ta los siguientes elementos: tancia de la estaca.
• Centro: el punto interior En la lección se formaliza esta solución al

equidistante de todos los mencionar que a la rueda que formaron se le
puntos de la circunferencia.
• Radio: segmento que une llama circunferencia.
el centro con un punto cual-
quiera de la circunferencia. Se muestra que la forma redonda que se
• Diámetro: el mayor seg- popuso puede construirse dibujando un con-
mento que une dos puntos de junto de puntos cuya distancia a otro punto
la circunferencia (necesaria- Fig. 1
mente pasa por el centro). dado, llamado centro, es siempre la misma.
• Cuerda: segmento que une Esa distancia o línea que se forma se deno-
dos puntos de la circunferen- mina radio, que haciéndolo girar desde el
cia; las cuerdas de longitud centro va esbozando una circunferencia.
máxima son los diámetros.
• Recta secante: corta a la
circunferencia en dos puntos. Se induce la idea en los alumnos de que
• Recta tangente: toca a la cir- pueden formar círculos (Fig.2) utilizando
cunferencia en un sólo punto. una tachuela como punto de apoyo (centro),
• Punto de tangencia: el pun- al hacer girar una tira de papel o un hilo y
to de contacto de la recta tan- apoyándose con un lápiz para tensar el hilo o
gente con la circunferencia.
• Arco: el segmento curvi- sujetar el trozo de papel y trazar los círculos.
líneo determinado por dos
puntos que pertenecen a la
circunferencia.
• Semicircunferencia: cada
uno de los dos arcos delimi-
tados por los extremos de un
diámetro.
rda
cue
secante
tangente
Fig. 2

1. ¿Cómo explicarías a un alumno de cuarto grado cuál es la diferencia entre círculo y circunferencia?
Argumenta tu respuesta tan ampliamente como te sea posible y discútela con tus compañeros y tu profesor.
2. ¿Cuáles son los elementos que comparten el círculo y la circunferencia?
3. ¿Qué propiedad común poseen todos los radios de una circunferencia?
4. ¿Qué propiedad común poseen todos los diámetros de una circunferencia?
5. ¿Cómo se llama a la línea que corta a la circunferencia en dos puntos?
6. ¿Cuál es el nombre del segmento que une dos puntos de la circunferencia?
7. Indaga qué relación geométrica existe entre el radio de una circunferencia y la tangente en el punto de la
circunferencia que determina ese radio.
8. Indaga cómo construir la tangente a una circunferencia en un punto dado usando la regla y el compás.
9. ¿Cómo se denomina el segmento curvilíneo determinado por dos puntos de la circunferencia?
10. ¿Cuáles serían las limitaciones didácticas si se utilizan los términos círculo y circunferencia de manera in-
distinta? Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
Geometría 45
46 Geometría
Concepto
1. División
de con
circunferencia
resto
Reflexiones En la página 19 (Fig. 3) se plantea en la

adicionales actividad 2 un problema y tres respuestas, al
reproducir las hojas y recortar el papel, la co-
La siguiente fórmula es un rrecta será la de Yoshio, porque sólo en ésta
modo de ver la construcción se puede comprobar que los puntos de la
conceptual que se desarrolla periferia se encuentran a la misma distancia
en estas páginas:
del punto de intersección de los dobleces de
1. Se plantea un problema la hoja (que es el centro de la circunferen-
significativo para el alumno. Fig.1 cia). Los otros casos son importantes porque
muestran ejemplos que no producirán la for-
2. La solución conduce a ma redonda que se solicita hacer. La estrate-
conceptualizar algún objeto En las páginas 17 a 21 del Tomo IV, Vol. gia de presentar casos que ilustran un con-
geométrico o relación entre 1 se aborda el concepto de circunferencia. cepto y casos que no lo ilustran es de mucha
objetos geométricos. importancia para la formación de conceptos.
La página 17 inicia con el planteamiento
3. Se presentan casos que del siguiente problema: ¿cómo deberán co-
ilustran el concepto que se locarse los niños para que al tirar la argolla
está construyendo, junto con todos tengan la misma oportunidad de ensar-
los casos que no satisfacen el
tarla en el poste azul? (Fig. 1).
concepto.
4. Se da nombre y se define
el concepto.
5. Se construyen casos que

ilustran al concepto y se re-
conocen en el entorno casos
que lo ilustran y que no lo
ilustran.
6. Se procede a ampliar el
significado del concepto.
Fig.3
Esta es la secuencia que se ve
en estas páginas para la cons- A renglón seguido se define y denomina
trucción conceptual y que se el concepto de circunferencia. Se enseña a
volverá a aplicar sucesiva- los alumnos cómo trazar circunferencias con
mente en otras partes del texto compás, instrumento que construye conjun-
en los temas de geometría. tos de puntos equidistantes del punto donde
se apoya, el cual es justamente la definición
de circunferencia.
Después de definir el concepto de diámetro
en la página 21 (Fig. 4) se pide a los alumnos
completar enunciados acerca de varias rela-
ciones entre diámetro y circunferencia que
proporcionan una ampliación del concepto de
diámetro: su punto medio es el centro de la cir-
cunferencia, es un eje de simetría, es la cuer-
Fig.2 da de mayor longitud. Finalmente, se plantea
el problema de reproducir una circunferencia,
este es un problema clásico de la geometría.
Para que el juego sea equitativo, la única
variable significativa es la distancia desde la
cual se lanza la argolla, ya que otras como
estatura, fuerza, longitud de los brazos, etc.,
más o menos están controladas por ser los ni-
ños y niñas de la misma estatura, edad y com-
plexión. En la página 18 se encuentra la solu-
ción: colocar a los niños en torno del poste
azul y a la misma distancia de él (Fig. 2). Las
siguientes dos imágenes de esa página gene-
ralizan la idea abstrayéndola de su contexto y
representándola con una figura geométrica, a
la cual llaman en la lección “figura redonda”;
aún no se le conoce como circunferencia.
Fig.4
Geometría 47

1. Dos diámetros diferentes de una circunferencia se intersectan es un punto. ¿Qué
significa éste en términos de la circunferencia? Argumenta tu respuesta y discútela con
tus compañeros y tu profesor.
2. La siguiente imagen fue tomada de la página 21, las líneas rojas son
cuerdas trazadas desde un mismo punto.
Traza una circunferencia en una hoja y desde un mismo punto (como
en la imagen) traza muchas cuerdas, después localiza y marca con
color rojo los puntos medios de las cuerdas trazadas.
a) ¿Qué forma evoca la curva que describen los puntos medios de las
cuerdas?
b) ¿Cómo podrías verificar que esa es la forma que parecen evocar los puntos medios?
Notas: Se llama cuerda de una circunferencia a cualquier segmento de recta cuyos pun-
tos extremos están en la circunferencia. Se llama punto medio de un segmento al punto
del segmento que lo divide por la mitad.
3. En la actividad 7 de la página 21, en la pregunta 2 se plantea cómo encontrar el centro

de una circunferencia cuando no se le conoce, o bien no está marcado en la imagen.
En la imagen del texto un chico sugiere: “Recorta el círculo y examínalo. Si lo doblamos
para hacer dos secciones iguales,…”
a) Encuentra la solución al problema aplicando esta sugerencia.
b) Argumenta la solución y busca en un texto de geometría su sustento.
48 Geometría
Ángulos
Multiplicación (4) Tablas de multiplicar
En las páginas 59 a 63 del Tomo IV, Vol. 1

Reflexiones
adicionales se integra el concepto de ángulo.
Concepto de medida: Como antecedente a esta lección, en la

Por medición se entiende el página 20 del Tomo III Vol. 2, se estudió la
proceso por medio del cual definición de ángulo recto. La cual no se fun-
asignamos un número a una
da en la idea de medida, sino en la acción
magnitud física de algún ob-
jeto o conjunto de objetos con de girar en la comparación con un modelo
propósitos de comparación. llamado ángulo recto. Fig.1
El nombre de medida se usa En la página 59 del Tomo IV, Vol. 1, se de-

para denotar el número de
fine por primera vez la forma ángulo y en las
unidades que corresponden a
la magnitud que se mide. siguientes dos páginas se plantea al alumno
el problema de comparar “ángulos” por su
La medida cuenta con las si- tamaño. Es decir, cuantificar el tamaño de
guientes propiedades: los ángulos, medirlos relacionándolos con
otros. Posteriormente se aborda la cuestión
1. La medida del todo es
igual a la suma de las medi- de cómo asociar a cada ángulo un número
das de cada una de sus partes. que sea su medida y además que se cum-
2. La medida es siempre un pla un aspecto fundamental: si dos ángulos
número mayor o igual a cero. tienen diferente tamaño, deberán tener tam-
3. En igualdad de condicio-
bién medidas diferentes. En el fondo este es
nes de realización de una me-
dición, la repetición de ésta el problema que se plantea al alumno al pre-
da resultados iguales. guntarle sobre cuál animal tiene más abier-
ta la boca y cuál menos, y que los ordene
Medición directa: Es un según el tamaño del ángulo formado por sus
proceso visual que consiste
bocas abiertas (Fig. 1).
en hacer una comparación
directa de la cualidad de un
objeto con una unidad de me- En la página 62 (Fig. 3) se ve que las ideas
dida estándar. de Hiroshi y Masako tienen la finalidad de
Fig.2
proponer un patrón con respecto al cual com-
Medición indirecta: Hay
parar los casos concretos: cuántas veces
propiedades físicas que no
pueden medirse de forma cabe el patrón en un ángulo dado, ¿la mitad,
directa como la temperatura, un tercio, dos veces, tres y media veces…?
la presión atmosférica, la ve- La idea de Masako consiste en crear un ins-
locidad, etc. Para medirlas se trumento que permita una mejor apreciación
debe utilizar instrumentos de
de las comparaciones que se pide hacer.
medición indirecta, como el
termómetro, el manómetro o
el velocímetro. En la página 63 se introduce el patrón de
medida para los ángulos, patrón universal-
El transportador es un ins- mente aceptado, así como el instrumento para
trumento que cuenta con una
medirlos. En la página 66 (Fig. 4) se enseña
escala para medir ángulos de
manera directa. cómo construir ángulos con medidas dadas. Fig.3
La medida de los ángulos, De esta forma se da solución al problema

como se define en estas páginas, de medir ángulos mediante un sistema que a
cumple las tres propiedades que
todo ángulo le asigna un único número como
toda medida debe satisfacer.
su medida y a los ángulos con diferente aber-
tura les asigna diferentes medidas.
Fig.4
Geometría 49

1. En estas páginas se pretende que los alumnos aprendan a medir ángulos con el
transportador. Utiliza ángulos específicos para ejemplificar que la medición de ángulos
así realizada satisface las tres propiedades que toda medida debe cumplir.
2. Supongamos que alguien inventó un método para medir ángulos

basado en el área que éstos encierran. Este método se ilustra en
la figura de la derecha:
A una distancia de un centímetro del vértice del ángulo, se
traza sobre uno de sus lados el segmento perpendicular a él.
El área del triángulo así formado será la medida del ángulo.
En este caso es:
Medida de β = ½(1 cm.)×d =(½) d
El autor del método afirma que esta medida siempre es un
número positivo.
Argumenta por qué los resultados de este procedimiento no

cumplen las propiedades que debe tener una medida.
3. A la luz de las tres propiedades que toda medida debe cumplir, comenta casos de
otras medidas, como: temperatura, longitud, volumen, peso, etc.
50 Geometría
Clasificación de triángulos
y solamente si se cuelga del vértice forma-

Reflexiones
adicionales do por los popotes del mismo color el lado
opuesto estará en posición horizontal.
Un aspecto notable en esta 3. Si un triángulo está formado por popotes
forma de abordar el concepto de diferente color, todos sus lados serán de
de triángulo y sus diferentes diferente longitud y en ningún caso al colgar
tipos es el papel que se le hace
el triángulo de uno de sus vértices el lado
jugar a la fuerza de gravedad,
o de otra manera, al peso de opuesto será horizontal.
los cuerpos. En efecto, los Los comportamientos enlistados se mues-
popotes de la misma longitud tran en el método de la maestra y en el de
pesan lo mismo. Hiroshi (Fig. 3).
Por lo tanto:
1. Si un triángulo se forma
con tres popotes del mismo
Fig.1
tamaño, entonces al colgarlo
por cualquiera de sus vértices, En las páginas 72 a 78 y en la 80 del Tomo
éste quedará en equilibrio con
IV, Vol. 1, se atiende la clasificación de los
su base siempre horizontal.
triángulos. Como antecedentes a esta lección
2. Si el triángulo se forma con se cuenta con las definiciones de triángulo, y
dos popotes de igual tamaño y ángulo y la medición de ángulos.
el tercero es de diferente lon- Fig.3
gitud, entonces, solamente si
En la página 72 (Fig. 1), los triángulos A partir de esta experiencia, en donde inter-
se le cuelga por el vértice for-
mado por los popotes iguales, construidos por medio de popotes de colores viene la acción de la gravedad, se propicia
la base quedará horizontal, en poseen cualidades singulares a partir de los de manera inductiva las definiciones de trián-
cualquier otro caso la base popotes que se usen para su construcción. gulos equiláteros e isósceles.
quedará inclinada. Lo anterior sucede de esta forma porque los
popotes tienen diferente longitud según sea En las páginas 76 y 77, dadas las definicio-
3. Si el triángulo está formado
por tres popotes de diferente su color, entonces los del mismo color pesan nes, y como en otros casos de conceptuali-
tamaño cada uno, entonces al lo mismo. zación, se procede a reconocer en el entorno
ser colgado por cualquiera de real y en el abstracto, casos particulares que
sus vértices, la base quedará Estas características de los triángulos que ilustren estos conceptos (Figs. 4 y 5).
siempre inclinada.
se construyen explican su comportamiento al
Si en lugar de longitud se
hablara de color, el resultado ser colgados en el pizarrón (Fig. 2):
sería el mismo, pues los popo-
tes del mismo color tienen la
misma longitud.
Es una forma ingeniosa de

lograr la clasificación de los
triángulos por la longitud de
sus lados, que puede dar lugar
a preguntas cuya respuesta
puede ser interesante:
¿Por qué cuando se cuelga
un triángulo equilátero por
cualquiera de sus vértices, al
lograrse el equilibrio, la base
siempre queda horizontal?
¿Por qué en el caso del trián-
gulo isósceles únicamente su-
cede con un vértice? ¿Por qué Fig.4
para el triángulo escaleno esto
nunca ocurre?
Después de esta experiencia,

los alumnos pueden observar Fig.2
que los triángulos se divididen
en tres clases. 1. Si un triángulo está formado por popotes
del mismo color, el lado opuesto al vértice de
donde se cuelga será siempre horizontal y to-
dos los lados tendrán la misma longitud.
2. Si un triángulo está formado por dos popo-
tes del mismo color y otro de un color diferente
el triángulo tendrá dos lados del mismo tamaño Fig.5
Geometría 51
Actividades que se sugieren para los futuros

docentes
1. En la página 80 del texto se encuentra la siguiente imagen.
La indicación es doblar y recortar hojas como se ilustra en la
parte superior para formar triángulos isósceles. Se indica hacer
varios triángulos con la misma forma y superponerlos como se
ve en la figura de abajo. El doblez de la hoja marca una línea D
recta y esta línea aparece sin importar el número de triángulos
que así se construyan. Esta última imagen es muy sugerente y
la línea que ahí aparece.
a) Escribe enunciados geométricos cuyo sujeto sea esta línea

usando en ellos algunas o todas las siguientes palabras: sime-
tría, altura, mediatriz, punto medio, perpendicular. A C B
Deben ser enunciados verdaderos y para cada uno debes ar-
gumentar sobre su veracidad.
2. La siguiente imagen se en-

cuentra en la página 86 del libro:
En el contenido de la página 78 se declara: “En un triángulo isósceles, hay 2 ángulos

que miden lo mismo. En un triángulo equilátero, cada uno de sus 3 ángulos mide 60°”.
Respecto a la imagen se dice: A y B son los centros de las circunferencias, BD y AE son
diámetros. Se pregunta: ¿qué tipo de triángulo es CDB?
Responde la pregunta, pero no midiendo sobre la imagen, sino argumentando la validez
de tu respuesta con base en las conceptos expuestos en estas páginas.
52 Geometría
Construcción de triángulos
En las páginas 79 a 85 del Tomo IV, Vol. 1 En las páginas 84 y 85 (Figs. 3 y 4) se de-
Reflexiones
adicionales se aborda la construcción de triángulos con sarrollan respuestas a la pregunta anterior.
regla y compás. Para la primera actividad de la página 84,
La construcción con regla y Yoshiko y Tamotsu plantean cada uno formas
compás es uno de los temas diferentes de proceder que conducen a solu-
clásicos de la geometría. En ciones correctas para la construcción. La so-
estas páginas se introduce la
lución de Yoshiko hace referencia al caso del
construcción de triángulos.
inciso 2 del listado anterior, mientras que la
La siguiente figura se refiere de Tamotsu corresponde al inciso 4, en am-
al primer teorema de los Ele- bos casos se dan tres elementos de los seis
mentos de Euclides: Dado un que contiene el triángulo.
segmento, construir sobre él
un triángulo equilátero.
En la figura el segmento dado

es AB.
c C c‘
A B Fig.1
1. Al principio se trata la construcción de

triángulos isósceles o equiláteros para los
Esta construcción, con una cuales se da la longitud de sus lados.
ligera diferencia, es la que 2. En otro caso se aborda la construcción
se usa en la página 79, inciso de un triángulo dando la longitud de un lado
2, (Fig. 1) para construir un y la medida de los ángulos adyacentes a él.
triángulo isósceles.
3. En el siguiente, se da la longitud de los
En geometría los problemas lados de un triángulo donde todos sus lados
de construcción no se termi- son diferentes.
nan al realizar ésta; se exige 4. En el último, se dan las longitudes de dos Fig.3
además explicar cómo se lados y el ángulo formado por ellos.
hace, fundamentarla con base
Este problema no es simple. En la sección
en definiciones, en principios
y en resultados ya probados y Esos casos configuran el contenido del 3 de la página 85, solamente para el primer
establecidos como teoremas tema de congruencia de triángulos, cuyo es- caso es posible construir el triángulo, en los
de la geometría. El razona- tudio culmina en el nivel de bachillerato. En otros dos, no se puede construir sólo con
miento de Euclides es más o el nivel de educación primaria sólo se em- esos datos. En los tres casos de la pregun-
menos el siguiente:
pieza a esbozar a partir de la siguiente pre- ta se dan tres datos del triángulo. Si en los
• Con centro en A y radio AB gunta: “si un triángulo tiene tres lados y tres casos 2 y 3, se da un dato más (4 datos en
se traza la circunferencia c. ángulos, ¿cuántos y cuáles de estos elemen- total) ya es posible la construcción, pero en-
• Con centro en B y radio BA tos necesitas conocer como mínimo para re- tonces estos casos se pueden reducir a los
se traza la circunferencia c’. producir ese triángulo?” planteados por Yoshiko o Tamotsu, es decir,
• C es un punto de intersección
tres datos son suficientes, pero no cuales-
de las circunferencias.
• Se trazan los segmentos CA quiera de ellos.
y CB.
• El segmento AC es radio de
la circunferencia c, entonces
AC=AB.
• El segmento BC es radio de
la circunferencia c’, entonces
BC=BA.
• Puesto que AB=BA, enton-
ces AC=BC.
• Por lo tanto, los segmentos
AB, AC y BC son iguales en
longitud.
• Debido a lo anterior, el
triángulo ABC es equilátero
y está construido sobre el
segmento AB.
Fig.2 Fig.4
Geometría 53

Revisa en cualquier libro de texto de geometría el tema de congruencia de triángulos y
después, resuelve los siguientes problemas.
1. En la columna de “Reflexiones adicionales” se afirma que el triángulo ABD es equilátero.

D
A B
D
C
En la siguiente figura se ha trazado la recta que pasa por los puntos C y D intersecciones
de las circunferencias. Esa línea recta es perpendicular al segmento AB.
A B
A B
C
Una forma de demostrar la validez de la afirmación anterior es probando primero que los
triángulos DAC y DBC son congruentes. Argumenta por qué esos triángulos efectivamen-
te son congruentes.
C
A B
2. Después de hacer lo anterior, demuestra que en la figura de abajo los triángulos DAE
y DBE son congruentes.
D
A B
Observa que al ser congruentes los triángulos DAE y DBE, entonces los ángulos de esos
triángulos con vértice E son congruentes, es decir, miden lo mismo. Como esos ángulos
suman 180°, entonces cada uno mide 90°. Por lo tanto, la recta DC es perpendicular al
segmento AB.
Nota. Los criterios planteados en los incisos de la página anterior son útiles para este problema.
54 Geometría
Conceptualización
de rectas perpendiculares
Reflexiones
adicionales Las preguntas no conducen a observar
esta relación, pues no es el propósito del
Ángulo recto: es la esquina tema. Sin embargo, el maestro debe tener
que se forma de la manera muy claro ese contexto matemático por lo
que indica la figura: que a los alumnos se les pueda ocurrir en
la clase. En general, lo menos que se debe
concluir es que en el caso de Yoshio, los án-
gulos son diferentes, mientras que en el es-
quema de Mari los cuatro ángulos tienen la
misma medida: 90°. Más adelante, el alumno
puede encontrar la definición del concepto
Como antecedente a esta de rectas perpendiculares.Es necesario ha-
lección se encuentran las Fig.1
cer notar que este concepto se enuncia fren-
lecciones de las páginas 63 te a un caso que lo ilustra y otro que no.
y 64 del Tomo IV, Vol. 1 En las páginas 45 a 47 del Tomo 5, Vol. 1
que abordan los siguientes se trata la conceptualización de rectas per-
conceptos: pendiculares.
Medida del ángulo recto: En la página 45 (Fig. 1) se acude a una ima-

1 ángulo recto =90° gen que es significativa para el alumno. Se le
pide trazar dos rectas que unan puntos rojos.
Medición: los ángulos se
miden con el trasportador.
Del conjunto de respuestas se presentan
la 1, de Yoshio y la 2, de Mari (Fig. 2):
En el entorno es frecuente
hallar la siguiente estructura: • Se llama a observar cómo se cruzan las
líneas en los dos casos.
• Estas soluciones son objeto de un análisis
guiado por preguntas sobre las medidas en
grados de los cuatro ángulos.
En la imagen de abajo, a
cada una de las parejas de
ángulos: a, b y c, d se les
llama ángulos opuestos por
el vértice.
Fig.3
Con respecto a los ejercicios de la página 47

Estos ángulos tienen la mis- (Fig. 3):
ma medida: • El primero sólo pretende que el alumno
<a = <b y <c = <d. identifique los casos que ilustran el concepto
Las siguientes imágenes de rectas perpendicualres y aquellos que no
apoyan la veracidad de la lo hacen, la respuesta se obtiene con la me-
afirmación: dida de ángulos y contrastando el resultado
con la definición.
• El último ejercicio muestra, por medio de

Fig.2 los dobleces de una hoja de papel, cómo
<a = 180o - <c <b = 180o - <c En virtud de los antecedentes de los
construir rectas perpendiculares.
alumnos, la respuesta esperada es que
Por lo tanto <a = <b. midan los ángulos.
Un razonamiento similar
Ambos pares de líneas son líneas que se
se aplica para el otro par de
ángulos. cruzan. Cuando dos líneas rectas en un
mismo plano se intersecan, forman cua-
tro ángulos y se induce que entre éstos
siempre existe la siguiente relación: los
ángulos opuestos por el vértice miden
lo mismo.
Geometría 55

1. En la imagen del banco en la columna de “Reflexiones adicionales”:
a. ¿Cuál es la medida del ángulo x?
b. ¿Qué relación guardan los ángulos x y z?
c. ¿Cuál es la medida del ángulo y?
2. En la columna de “Reflexiones adicionales” se mostró que <a = <b. Usa un razona-
miento similar para demostrar que: <c = <d.
56 Geometría
Conceptualización
Multiplicación (4)de rectas
Tablas deparalelas
multiplicar
En la página 50 (Fig. 1) se plantea un pro-

Reflexiones
adicionales blema en el que no se pide trazar rectas pa-
ralelas, sino rectas como las de las bande-
La definición de rectas para- ras. Los tres chicos de la imagen expresan
lelas se aborda en términos tres maneras intuitivas de proceder con el
visuales y operacionales.
trazo pedido. La mejor solución planteada
Esto es adecuado para un
primer acercamiento a este se sustenta en alguno de los antecedentes.
concepto. Debemos notar que la bandera de la ilustra-
ción A da la clave de la solución.
Esta definición se hace ope- En la página 51 se plantea: ¿cómo se tra-
rativa, indica como construir
zan rectas paralelas a una recta dada? (Fig.
la caracterización “intuitiva”
que inicialmente se da (ver 2) y la solución se brinda de una manera casi
página 52): son rectas que matemáticamente correcta, que corresponde
“nunca se cruzan por mucho al nivel de desarrollo del curso: “Traza una
que se extiendan”. recta que sea perpendicular a la recta (a)”. El
“casi” se debe a que la solución indicada sola-
Esta idea se formaliza como
sigue: mente es cierta si la línea (a) es perpendicular
a la recta dada. Solamente si se cumple esta
En la imagen de abajo los án- condición, los ángulos b y c miden lo mismo.
gulos del mismo color miden Este hecho se usa para definir posteriormente
lo mismo. Dos ángulos de Fig.1 el concepto de rectas paralelas.
diferente color suman 180°.
En las páginas 50 a 52 del Tomo V, Vol. 1,

se trata el concepto de rectas paralelas.
Se destacan los siguientes antecedentes

de este tema:
Entonces: b + d = 180° 1. En las páginas 22 y 24 del Tomo III, Vol.
Supongamos que: las rectas 2, se abordan los conceptos de rectángulo y
se cruzan en un punto cuando cuadrado, que son cuadriláteros cuyas cua-
se extienden.
tro esquinas son ángulos rectos.
Entonces se forma un trián- 2. En la página 23 del Tomo III, Vol.2 se
gulo con ángulos b, d y un menciona que: “los lados opuestos de un
tercer ángulo, diferente de rectángulo tienen la misma longitud”.
0°, donde se cruzan. En el 3. También se usa la cuadrícula ortogonal
triángulo que se forma
que para que los alumnos tracen figuras.
b + d + el tercer ángulo =
180°. 4. En las páginas 46 y 48 del Tomo V, Vol.1,
Entonces b + d < 180°, lo se aborda el trazo de rectas perpendiculares.
cual contradice el hecho de
que b + d = 180°
Fig.3
La contradicción ocurre por la
suposición que se hizo. Por lo Igual que para las rectas perpendiculares,
tanto se concluye que esta afir- la definición de rectas paralelas es visual y
mación es falsa, lo verdadero operativa: “Dos líneas son paralelas si al cru-
es: nunca se cruzan las rectas. zarlas con otra línea recta los ángulos seña-
lados miden lo mismo”.
El atributo de que:“La distan- Una vez que se da el concepto, se pide dis-
cia entre 2 líneas paralelas es tinguir entre rectas que son parelalas de las
la misma en cada punto” es que no lo son midiendo los ángulos. Es decir,
un resultado de la definición se pone a un lado la percepción visual para
de líneas paralelas.
acudir al concepto formal.
En la página 52 (Fig. 3), se da otro atibuto

de las rectas paralelas que valida la tercera
solución en la construcción de la bandera en
la página 50. El último ejercicio de la página
Resulta de probar: las rectas 52, debe ser resuelto de forma deductiva: las
negras son paralelas, entonces rectas son paralelas, entonces las dos pre-
los triángulos son iguales. guntas prácticamente se contestan aplicando
Fig.2 las definiciones “si son paralelas, entonces…”
Geometría 57

1. En la página 50 el niño con anteojos afirma que su solución es la mejor. En ese punto
los alumnos no conocen los atributos de las rectas paralelas. ¿Qué conocimientos pre-
vios sustentan la convicción de ese niño?
2. En la página 51 se da la indicación: “Traza una recta que sea perpendicular a la recta
(a). Corrobora midiendo los ángulos b y c”. En geometría hay un principio que dice:
“Dos líneas rectas diferentes en un mismo plano que son perpendiculares a un tercera
línea recta son paralelas entre sí.” Justifica este último enunciado tomando como base
la definición de la página 46.
3. Al final de la columna de “Reflexiones adicionales” se desarrolla un esbozo de de-
mostración para el atributo: “La distancia entre 2 líneas paralelas es la misma en cada
uno de sus puntos” usando el hecho de que este resultado se deriva de la definición
de líneas paralelas. Desarrolla los detalles de la demostración a partir del esbozo de
prueba planteado en la lección.
58 Geometría
Paralelas y perpendiculares:
Multiplicación (4) Tablas deaplicación conceptual
multiplicar
En las páginas 48, 49, 53

Reflexiones
adicionales y 55 del Tomo V, Vol. 1 se
abunda en la aplicación con-
Ausbel (1963), señala que los ceptual de rectas paralelas y
estudiantes pueden aprender perpendiculares.
muchos conceptos si se les da
el nombre de dichos conceptos,
Al momento de estudiar es-
definiciones verbales, ejem-
plos del concepto y ejemplos tas páginas los alumnos co-
impropios para el concepto. nocen los conceptos de rectas
Tal consideración explica la perpendiculares y paralelas.
forma en que en estos textos Estos conceptos se presentan
se va desarrollando el conoci- Fig.3
formalmente, sus definicio-
miento geométrico, esta idea
se complementa con las que nes, nomenclatura conven-
han orientado el análisis de las cional y además se muestran
páginas y dan lugar a una inter- ejemplos de éstos.
pretación sobre la enseñanza y
el aprendizaje conceptual.
La definición de un concepto
implica la delimitación de un
universo formado por objetos
que representan al concepto,
es decir, objetos en los que Fig.4
se expresan los atributos que
lo definen. A los elementos En estas páginas se abor- sos satisfacen o no al con-
de este universo se les llama da la aplicación de estos cepto; la evaluación de tal
instancias del concepto. conceptos tanto en la iden- hipótesis se hace acudiendo
tificación de casos que sa- a los atributos establecidos
En general, un concepto está
tisfacen o no el concepto, en sus definiciones. En la
bien definido si ante cual-
quier caso específico se pue- como en la construcción de construcción de ejemplos, el
de decidir sin ambigüedades ejemplos de ellos. En el pri- razonamiento es en el senti-
si éste es instancia o no del mer caso el razonamiento do de producir un objeto que
concepto en cuestión. se basa en la formulación posea los atributos que indi-
de hipótesis sobre si los ca- ca la definición.
Fig.1
Fig.2
Fig.5
Geometría 59
Las construcciones de las esa forma puede trazar otra El ejercicio 1 de la pá- Con respecto al 3, las rec-
páginas 48 (Fig. 1) y 53 recta diferente que es per- gina 55 (Fig. 5) pide que tas son paralelas, se aplica
(Fig. 2) ilustran lo anterior. pendicular a la regla y tam- se identifiquen casos que la definición dos veces y el
Hiroshi parte de una recta bién paralela a la recta dada ejemplifican los conceptos. conocimiento que ya se tiene
en la que marca un punto en concordancia con lo que Se usa el razonamiento de la medida de los ángulos
para aprovechar el uso del establece la definición: los que se describió arriba: se formados por dos rectas que
transportador y realiza la ángulos formados por la re- verifica si la hipótesis sa- se intersecan.
construcción que cumple gla y las rectas que están tisface o no al concepto de Para el 4 se usan las defi-
con el atributo que prescribe igualmente situados miden rectas perpendiculares o niciones de rectángulo y de
la definición. Kenji procede lo mismo, 90°. El ejercicio paralelas midiendo los án- rectas perpendiculares para
de la misma manera para 6 de la página 49 (Fig. 3) y gulos involucrados en cada deducir la perpendicularidad
construir rectas paralelas: el 4 de la página 53 (Fig. 4) definición. de los lados. El paralelismo
apoya la escuadra en la re- tienen el propósito de prac- Los problemas 3 y 4 de la se justifica con su definición
gla y la coloca perpendicu- ticar las construcciones que misma página, son de natura- o bien porque la distancia
larmente a la recta dada; de se han mostrado. leza deductiva. entre las rectas es la misma.

1. Enlista los antecedentes de que disponen los alumnos al momento de iniciar la reali-
zación de las actividades de las páginas analizadas.
2. Analiza la imagen que muestra el trazo de rectas paralelas con regla y escuadra, jus-
tifica por qué las rectas trazadas son ejemplos del concepto de rectas paralelas.
3. Observa la recta f en el problema 1 de la página 55 y explica por qué las rectas a y b
no son ejemplos del concepto de rectas paralelas.
4. Justifica por qué las rectas c y g no son ejemplos del concepto de rectas perpendicu-
lares en el problema 1 de la página 55.
5. En el análisis de los problemas 3 y 4 se dice que son de naturaleza deductiva. Esto
significa que no se resuelven midiendo directamente los ángulos, sino aplicando prin-
cipios geométricos ya conocidos. Completa deductivamente el siguiente razonamiento:
Es un dato que la recta a es paralela a la recta b, ¿cuál es la medida del ángulo d?
De la figura se tiene que ∠d y ∠f forman un ángulo de 180°, ¿cuál es la medida

del ángulo f ?
Es un dato que la recta b es paralela a la recta c, ¿cuál es la medida del ángulo g?
De la figura se tiene que ∠e y ∠f forman un ángulo de 180°, ¿cuál es la medida del

ángulo e?
6. Como se hizo en el problema anterior, escribe el razonamiento para resolver el

problema 4.
60 Geometría
Cuadriláteros: clasificación
En las páginas 58 y 59 del Tomo V, Vol. 1, se

Reflexiones
adicionales estudian los cuadriláteros y su clasificación.
En la actividad de la página 58 (Fig. 1) se
Realizar clasificaciones es una estudian los cuadriláteros y se realiza un in-
de las habilidades matemáticas teresante ejercicio de clasificación.
más importantes a desarrollar
en los educandos. Para hacerlo
Se destacan los siguientes antecedentes:
es necesaria la capacidad de
discriminación. Es decir, a
partir de la consideración de • Conceptos de cuadrilátero, rectángulo,
sus atributos, determinar si cuadrado, rectas paralelas y perpendiculares.
dos o más casos satisfacen el
mismo concepto.
• Comprensión y uso de la malla ortogonal
Ante varios casos del mismo
concepto, la habilidad de dis- de puntos.
criminar entre ellos, hace po-
sible determinar las diferentes En esta actividad se solicita agrupar los
subcategorías conceptuales a Fig.1
cuadriláteros de acuerdo con su forma, uti-
las que pertenecen.
lizando las etiquetas, las maneras de dibujarlos y sus características.
En el tema “Varios tipos de Un elemento visual que apoya esta tarea es que las rectas paralelas están coloreadas.
cuadriláteros”, después de las Una clasificación posible a partir de los antecedentes con que cuentan los alumnos y por
páginas 58 y 59, se procede a las cualidades claramente observables es la siguiente:
crear los conceptos de trape-
cio, paralelogramo y rombo.
Estos conceptos se usan para
identificar conjuntos de obje-
tos geométricos (es el univer- Etiqueta Lados paralelos Ángulos rectos Lados de igual medida
so conceptual mencionado en g
una observación anterior), la
siguiente imagen ilustra cómo a Uno
se relacionan: b, j Un par
Cuadriláteros d Un par Dos
Trapecios
c, h Dos pares Los lados opuestos
og
alel ram
ar i Dos pares Cuatro
os
P
e Dos pares Cuatro Los lados opuestos

f, k Dos pares Cuatro Cuatro
A partir de este agrupamiento (Fig. 2), des-

tacan tres categorías de cuadriláteros según
sus lados y el paralelismo entre ellos: sin la-
Sustentado en las definiciones dos paralelos, con un par y con dos pares
dadas en el texto, la categoría
de lados paralelos. De esta última categoría,
de trapecios es una subcate-
goría de los cuadriláteros, la se destacan las subcategorías: cuatro lados
de los paralelogramos es una iguales y/o cuatro ángulos rectos.
subcategoría de los trapecios.
La región roja representa a los La categoría más general es la correspon-
rectángulos, la región bordeada
diente a los cuadriláteros e incluye a todos
de negro a los rombos y la zona
en que se intersecan representa los casos de la página. Los que tienen un
a los cuadrados. par de lados paralelos forman una subca-
tegoría que incluye a todos menos los ca-
sos a y g. A su vez, ésta última contiene a
los que tienen dos pares de lados paralelos
que forman una subcategoría propia que
contiene los casos e, f, i, k, los cuales, a su
vez, sugieren otras subcategorías como se
indicó al final del párrafo anterior.
Fig.2
Geometría 61

1. Hacer la actividad propuesta en estas páginas requiere conocer las posibilidades del
uso de la malla de puntos. Encuentra al menos cuatro atributos geométricos de la malla.
2. En el caso b de la página 59, las rectas de color rojo se marcan como paralelas. Jus-
tifica lo anterior empleando la definición del concepto de rectas paralelas y los atributos
de la malla.
3. En el caso e de la misma página hay rectas paralelas y perpendiculares. Justifica lo
anterior empleando las definiciones de esos conceptos y los atributos de la malla.
4. En los casos c, h, i, hay rectas oblicuas paralelas. Justifica lo anterior empleando la
definición del concepto y los atributos de la malla.
62 Geometría
El Multiplicación
paralelogramo(4)
y su didáctica
En las páginas 61 a 63 del Tomo V, Vol. 1,

Reflexiones
adicionales se analiza el paralelogramo y su didáctica.
Observa la pregunta en el apartado 1 de la
En este tema se estudian página 61 (Fig. 1), nota que además de los
algunos cuadriláteros y se casos c y h hay otros que la responden afir-
formulan los conceptos de mativamente.
trapecio, paralelogramo y
rombo. Después de hacer la
conceptualización, lo que Una vez definido el concepto de paralelo-
sigue es emplearla para la gramo, su nombre y atributos, se procede
identificación de ejemplos a la identificación de ejemplos y el procedi-
que correspondan o no a di- miento para su construcción. La construcción
chos conceptos y construir
con la cuadrícula no debe ser problema para
estos cuadriláteros.
los alumnos por la experiencia previa con la
• Para la identificación de malla de puntos, aunque hay que tener claras
ejemplos el procedimiento las limitaciones de este recurso.
consiste en preguntarse si
los casos satisfacen o no el
concepto dado; la validación
de la respuesta se hace acu-
diendo a los atributos que se
involucran en el concepto.
Fig.2
• En el caso de la construcción
sentido de que si uno de ellos ocurre en un
de ejemplos se razona en el
sentido de producir un objeto cuadrilátero, entonces es un paralelogramo.
que tenga los atributos que La geometría permite demostrar de manera
establece la definición. deductiva esa equivalencia.
El problema de la página 63 (Fig. 3) con-
Ese es el guión básico que
siste en la construcción de un paralelogramo
subyace en estas lecciones
sobre conceptos geométricos. a partir de ciertos datos. El pollito plantea
parte del problema: “¿cómo localizar el punto
Otro aspecto que se aborda es D?”. Además, es necesario que se cumpla
la extensión de los conceptos que los lados sean paralelos. Tal propósito
mediante el descubrimiento de
se logra como lo hace Takeshi, quien opta
atributos diferentes a los que se
refiere su definición. Este he- por la construcción de paralelas a partir de
cho se encuentra en el interés su definición. La propuesta de Yoko funciona
de las lecciones de este tema y porque los lados opuestos resultan iguales,
muestra cómo los conceptos se lo cual se puede verificar midiendo. Otra so-
desarrollan y evolucionan vía
lución se obtiene al construir ángulos iguales
el pensamiento de las personas.
opuestos diagonalmente.
Para el desarrollo del pensa- Fig.1
miento geométrico es de gran
imporetancia estudiar cómo En la página 62 (Fig. 2) se usan la regla y la
se relacionan los conceptos,
escuadra, estos instrumentos permiten la cons-
tanto para dar lugar a nuevos
conceptos, (por ejemplo: el trucción de los pares de rectas paralelas con
listado de antecedentes para apego a su definición. La técnica de deslizar la
este tema) como para estable- escuadra sobre el canto de una regla permite
cer relaciones conceptuales construir muchos paralelogramos, pero para
que constituyan teoremas de
que cotengan ángulos con medidas específicas
la geometría.
se requiere también el transportador.
En el apartado 4 se orienta la atención del

alumno hacia la verificación de hechos que
van a permitir ampliar el concepto de parale-
logramo incorporando dos nuevos atributos.
Sin embargo, aun cuando estos atributos ha-
cen referencia a cualidades diferentes como
“lados opuestos tienen igual longitud y los
ángulos diagonalmente opuestos tienen la
misma medida”, estos son equivalentes al
atributo que se usa en la definición (pares
de lados paralelos); son equivalentes en el Fig.3
Geometría 63

1. Usando sólo la regla, construye en una cuadrícula un paralelogramo que tenga
dos ángulos de 135°.
2. Construye con regla y escuadras un paralelogramo que tenga dos ángulos de 75°.
3. Construye un paralelogramo que tenga dos ángulos de 15°.
4. Haz la siguiente construcción y explica de qué tipo es el cuadrilátero que se forma.
No se permite medir, sino argumentar si se cumplen o no los atributos de la figura.
• Marca en una hoja en blanco dos puntos que estén a una distancia de poco más
de tres centímetros, llama a esos puntos A y B.
• A continuación traza una circunferencia con centro en A que pase por B.
• Después traza otra circunferencia con centro en B y que pase por el punto A.
• Llama C y D a los puntos de intersección de las circunferencias.
• Traza un cuadrilátero cuyos vértices sean los puntos A, B, C y D.
5. Realiza la construcción siguiendo las instrucciones que se dan a continuación y
explica de qué tipo es el cuadrilátero que se forma.
• Traza una circunferencia en una hoja en blanco.
• Traza dos diámetros diferentes de esa circunferencia.
• Une los puntos de intersección de los diámetros con la circunferencia para formar
un cuadrilátero.
6. Realiza la construcción siguiendo las instrucciones que se dan a continuación y
explica de qué tipo es el cuadrilátero que se forma.
• Traza un cuadrilátero cualquiera en una hoja en blanco.
• Localiza los puntos medios de los lados del cuadrilátero.
• Une los puntos medios para formar un cuadrilátero.
7. Realiza la construcción siguiendo las instrucciones que se dan a continuación
y explica de qué tipo es el cuadrilátero que se forma.
• Dibuja un rectángulo cualquiera en una hoja en blanco.
• Localiza los puntos medios de los lados del rectángulo.
8. Realiza la construcción siguiendo las instrucciones que se dan a continuación
y explica de qué tipo es el cuadrilátero que se forma.
• Dibuja un rombo cualquiera en una hoja en blanco.
• Localiza los puntos medios de los lados del rombo.
64 Geometría
El Multiplicación
paralelogramo(4)
y sus diagonales
Reflexiones
adicionales Se puede caracterizar a los cuadriláteros
por la posición relativa de sus diagonales:
La gráfica que se presentó en • Paralelogramo: sus diagonales se cortan
páginas anteriores muestra la en su punto medio.
relación entre los cuadriláteros. • Rombo: sus diagonales son mutuamente
Cuadriláteros perpendiculares y se cortan en su punto medio.
Trapecios • Rectángulo: sus diagonales tienen igual
og
alel ram longitud y se cortan en su punto medio.
ar
• Cuadrado: sus diagonales tienen igual
os
P
longitud, son mutuamente perpendiculares y

se intersecan en su punto medio.
Estos son los casos que deben observar los
alumnos.
Por cuestión de espacio, se

señaló que la región de color
rojo representa a los rectán-
gulos, aquella bordeada de
Fig.1
negro, a los rombos, y la zona
donde se intersecan los dos, a
los cuadrados.
En las páginas 66, 67, 71 y 72 del Tomo
La caracterización de los V, Vol. 1, se estudia el paralelogramo y sus
cuadriláteros por la posición diagonales.
relativa de sus diagonales es En el caso de los cuadriláteros las diagona-
consistente con lo que repre-
les tienen propiedades interesantes. El obje- Fig.3
senta el diagrama anterior:
tivo de las relaciones que se pide establecer
• En todos los paralelogramos en el apartado 2 de la página 67 (Fig. 3) es
sus diagonales se intersecan que los alumnos comprendan esas propie-
en su punto medio. dades. El ejercicio se enlaza con la página
66 (Fig. 1), se pide trazar las diagonales de
• Los rectángulos son parale-
logramos con una propiedad cada cuadrilátero, realizar las mediciones co-
adicional: las diagonales tienen rrespondientes e identificar los cuadriláteros
igual longitud. cuyas diagonales muestran las relaciones
que se buscan.
• Los rombos son paralelogra-
mos con una propiedad adicio-
nal: las diagonales se intersecan Fig.4
en sus puntos medios.
• Los cuadrados pertenecen a En la página 72 (Fig. 4) se presenta un

la clase de los rectángulos y a
ejercicio de aplicación de estos casos; los
la de los rombos.
alumnos pueden resolverlos midiendo las lon-
gitudes y los ángulos, pero también pueden
deducir sus respuestas por la posición de los
puntos con relación a las circunferencias.
La secuencia de problemas de la página 71

(Fig. 2) da lugar a una revisión sistemática de
los conceptos aprendidos:
1. Denominación, definición.
2. Evaluación de los atributos para casos
concretos.
3. Discriminación de casos a partir de valores
particulares de los atributos.
4. Reconocimiento de cuadriláteros median-
te la aplicación de la caracterización de sus
diagonales.
Fig.2
Geometría 65

1. Un alumno afirma que en todo paralelogramo sus diagonales tienen la misma longitud.
¿Es correcto lo que afirma? ¿Por qué? Si no lo es, ¿cómo lo convencerías de su error?
2. Un alumno afirma que los cuadrados son una subcategoría de los rectángulos. ¿Es
correcto lo que afirma? ¿Por qué? Si no lo es, ¿cómo lo convencerías de su error?
3. Un alumno afirma que no es posible construir un paralelogramo empezando con el
trazo de sus diagonales. ¿Es correcto lo que afirma? ¿Por qué? Si no lo es es, ¿cómo
lo convencerías de su error?
4. Un alumno afirma que el punto donde se intersecan las diagonales de un rectángulo
equidista de sus vértices. ¿Es correcto lo que afirma? ¿Por qué? Si no lo es es, ¿cómo
lo convencerías de su error?
5. Un alumno afirma que puede construir un cuadrado empezando con el trazo de sus
diagonales. ¿Es correcto lo que afirma? ¿Por qué? Si no lo es, ¿cómo lo convencerías
de su error?
66 Geometría
Ángulos del triángulo:

Multiplicación razonamiento
(4) Tablas inductivo
de multiplicar
En las páginas 99 a 101 del Tomo V, Vol. 1, Suponiendo que ∠C mide 50°, al desarrollar
Reflexiones
adicionales se aborda el razonamiento inductivo de los la actividad se puede generar la tabla que se
ángulos del triángulo. muestra (Fig. 3). La exactitud de las medidas
Los resultados geométricos depende de la precisión que se haya logrado.
de estas páginas son dos, En la actividad de la página 99 (Fig. 1) y
aunque en realidad uno se el problema 4 pueden conducir a una tabla El análisis de los datos de la tabla conduce
obtiene del otro:
como la ubicada bajo la ilustración (Fig.2): a la siguiente conjetura (Fig. 4):
1. En todo triángulo, la suma
de las medidas de sus ángulos
internos es 180°
2. La medida de todo ángu-
lo externo de un triángulo es
igual a la suma de las medi- Fig.4
das de los ángulos internos
no adyacentes. Obtenida la conjetura, las siguientes tres
La primera se obtuvo como imágenes de la página 100 tienen la función
una conjetura. Esta clase de de apoyar visualmente su veracidad.
juicios no son verdades mate-
máticas plenamente estable-
cidas, solamente son válidas
para algunos casos, aunque
éstos parezcan ser muchos.
En matemáticas, cuando una
conjetura se demuestra con
rigor adquiere la categoría de Fig.1
teorema.
Un teorema se establece me- ∠A 60° 50° 40° 30° 20° 10°
diante el procedimiento de ∠B 30° 40° 50° 60° 70° 80°
demostración en el marco de
Suma 90° 90° 90° 90° 90° 90°
una construcción axiomático-
deductiva. En México no se Fig.2
plantea tal nivel de estudio de
las matemáticas en la primaria De los datos se observa:
ni en la secundaria, muchos • Cuando la medida del ángulo A aumenta
de los resultados matemáticos la de B disminuye.
que se enseñan en estos nive- • ∠A + ∠B = 90°
les simplemente se declaran o
se establecen por inducción. Fig.5
Los datos de la tabla corresponden a los
En un texto de geometría de triángulos que se forman cuando el vértice Nótese que la conjetura se escribió en
bachillerato la primera conje- B toma diferentes posiciones en la recta BC general: “La suma de los tres ángulos de
tura se establece así: según la dirección de la flecha. Tales conclu- cualquier triángulo es 180°, siendo que
ABC es un triángulo cual-
siones se llaman conjeturas, es decir: juicios en realidad sólo se observó en nueve ca-
quiera.
que se forman a partir de indicios u observa- sos. A esta forma de expresar la conjetura
ciones en casos específicos. Al procedimiento se le llama generalización y constituye una
que hace posible plantear conjeturas se le ha etapa del método inductivo.
llamado método inductivo. Es evidente que estas precisiones no
proceden con los alumnos, éstas serán
En la página 100 (Fig. 5) se presenta al objeto de interés en niveles superiores
alumno otro ejercicio de inducción. Se le de su formación.
1. Se traza la recta CD para- pide observar el comportamiento de varios
lela al lado BA, se simboliza triángulos que se obtienen de forma similar
así: CDIIBA
al punto 3 de la página 99 para completar la
2. CDIIBA, entonces: ∠e
=∠b, (son ángulos adyacen- afirmación: La suma de los tres ángulos de
tes). un triángulo es_____ grados.
3. CDIIBA, entonces: ∠d
Fig.6
=∠a, al ser ángulos alternos
internos.
4. CE es prolongación del ∠A 80° 70° 60° 50° 40° 30°
lado BC, entonces el ángulo ∠B 50° 60° 70° 80° 90° 100°
BCE mide 180°.
5.De la figura: ∠CA 50° 50° 50° 50° 50° 50°
∠d+∠e+∠c=180° Suma 180° 180° 180° 180° 180° 180°
6.Por los pasos 2 y 3 se tiene:
Fig.3
∠a+∠b+∠c=180°
Geometría 67

1. La actividad 3 de la página 101 se relaciona con
esta figura. Obsérvala y responde las siguientes
preguntas:
• 55° + a + b = 180° ¿Por qué razón?
• 55° + c = 180°¿Por qué razón?
• 55° + a + b = 55° + c Porque dos cosas iguales a
una tercera son iguales entre sí.
• Simplifica la expresión anterior.
Al ángulo c se le llama ángulo externo, a los ángulos

internos a y b se les llama ángulos no adyacentes al ángulo c.
A partir de lo anterior escribe una conjetura que involucre a los ángulos a, b y c. Verifica
la validez de tu conjetura en algunos triángulos.
2. Sabemos que la suma de los tres ángulos de cualquier

triángulo es 180°. Aplica este conocimiento a la figura para
mostrar que la suma de los ángulos del cuadrilátero es 360°
3. Sabemos que la suma de los tres ángulos de cualquier triángulo es 180°. Aplica este
conocimiento para contestar la pregunta que se hace en la imagen, utiliza en cada caso
las ideas que tienen el niño y la niña y verifica que la suma de los ángulos es de 540°.
68 Geometría
Polígonos: razonamiento
Multiplicación inductivo
(4) Tablas de multiplicar
En las páginas 102,104, 105 y 107 del Tomo

Reflexiones
adicionales V, Vol. 1, se aborda el estudio de los polígonos
como razonamiento inductivo.
El método inductivo trata de
descubrir regularidades me- En la página 105 (Fig. 1) se propone una ac-
diante la observación. En los tividad que es la conclusión de un proceso in-
casos que abordamos, la ob-
ductivo que se inicia con el tema “Figuras y sus
servación y el estudio de las
tablas conduce al estableci- ángulos” visto en la página 99.
miento de conjeturas. Los ele-
mentos más visibles de esta Como en el caso de los ángulos del triángulo,
forma de razonar, según Geor- para el caso de otros polígonos, la formulación
ge Pólya (1887-1985), son la
de conjeturas se aborda también mediante pro-
analogía, la generalización y
la especialización. cedimientos inductivos.
Veamos el caso del cuadrilátero: en la página
Analogía: Al analizar la tabla 102 ( Fig.2 ) se pide calcular la suma de los cua-
se observó que en cada caso tro ángulos. De la primera parte de esta página
(triángulo, paralelogramo,
se obtiene la conjetura. Las restantes imágenes
pentágono y hexágono): la
suma de las medidas de los de esa página sirven para verificar su veracidad.
ángulos es 180° por el núme- Veamos el caso del pentágono, en la página Fig.1
ro de triángulos formados. En 104 (Fig. 3) se pide al alumno que dibuje un
este sentido los casos son aná- pentágono y se le pregunta sobre la suma de
logos y la expresión de esta
sus cinco ángulos. Al final se le pide que com-
analogía es la conjetura que
se anota en letras negritas. plete la expresión “La suma de los 5 ángulos de
cualquier pentágono es __ grados”.
Generalización: es un aspecto
formal, por ejemplo: “en todo El siguiente caso se encuentra en la página
polígono la suma de las medi-
105 (Fig. 1) que corresponde al hexágono. Al
das de los ángulos es 180o por
el número de triángulos que se llegar a este punto se definen los conceptos de
Fig.2
forman”. polígono y diagonal de un polígono. Estas dia-
Este aspecto no se hizo explíci- gonales han estado siempre presentes, como lo
to en los cinco procedimientos confirman las imágenes donde se triangulan los
inductivos que se presentan en
polígonos, pero no han sido utilizadas. Ahora, la
esta lección. Pero en los hechos
se dio al asumir que las conje- situación cambia y se propone llenar una tabla
turas encontradas son válidas que las incorpora (Fig. 5). La tabla da lugar a
siempre y así se aplican al re- pensar en una conjetura no circunscrita a un
solver ejercicios y problemas polígono en particular sino a los polígonos en
que el texto propone al alumno.
general, además, obliga a buscar una relación Fig.3
Sin embargo, para aceptar un entre las variables: número de triángulos que
resultado en matemáticas se se forman y suma de ángulos, incorporando en
requiere algo más. No se puede el razonamiento un tipo de triangulación de los
establecer una generalización polígonos. El resultado de completar la tabla es
de esa manera. Con el método
la siguiente conjetura:
inductivo se avanza, pero no se
resuelve el problema matemá- La suma de los ángulos de cualquier polígono
tico de la generalización. se obtiene multiplicando 180° por el número de
triángulos que se pueden construir al trazar las Fig.4
Especialización: consiste en diagonales desde un vértice.
probar la validez de la conje-
Esta conjetura se ha obtenido a partir de la
tura en nuevos casos y si se
confirma, lo único que ocurre consideración de cuatro casos particulares, es
es que aumenta nuestra con- una afirmación válida para esos casos. La ima- 1 2 3 4
fianza en ella, y sólo eso. gen de la página 107 (Fig. 6) plantea un nuevo
180 360 540 720
caso, pero tiene un significado diferente: en él
Desde el punto de vista del
se aplicará la conjetura para dar respuesta a las
establecimiento del conoci- Fig.5
miento matemático, el mé- preguntas. Se verifica su cumplimento midiendo
todo inductivo es limitado, los ángulos.
sin embargo, es fundamental
para el descubrimiento de los Se propone un reto: “encontrar la suma de los
hechos matemáticos.
ángulos de un octágono”. Ahora ya se puede
resolver este problema.
Fig.6
Geometría 69

1. Llena los espacios vacíos y expresa una conjetura que considere la cantidad de lados
del polígono y la suma de sus ángulos, verifica la veracidad de la conjetura para otros
polígonos. Finalmente, calcula la suma de los ángulos de un polígono de 53 lados.
Triángulo Cuadrilátero Pentágono Hexágono

Número de lados
Número de triángulos que
se forman al dividir el polígono 1 2 3 4
con diagonales desde un vértice.
Suma de ángulos 180° 360° 540° 720°
2. Traza un círculo y tantos diámetros en él como se indica en cada caso. Las partes en
que queda dividido el círculo por el trazo de los diámetros se llaman sectores. Completa
la tabla y formula una conjetura generalizada. Calcula cuántos sectores se forman al
trazar 137 diámetros.
Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4 Caso 5 Caso 6

Número de diámetros 1 2 3 4 5 6
Número de sectores que se forman
3. A partir de la siguiente tabla calcula los datos de las dos últimas filas para los casos
5, 7 y 20.
Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4
Figura
Número de triángulos 1 4 9 16
Perímetro del triángulo 3 6 9 12
mayor
70 Geometría
Desarrollos
1. Divisiónplanos
con resto
En las páginas 37 a 42 y 46 del Tomo VI,

Reflexiones
adicionales Vol.1 se estudian los desarrollos planos.
El desarrollo plano de una Como antecedente a esta lección, se cuenta

forma tridimensional es una con la lección de las páginas 78 a 80 del Tomo
representación en el plano que
III, Vol.2 en la cual se trabajó con cajas rec-
al ser transformada de forma
adecuada permite obtener la tangulares (prismas rectangulares y cubos).
forma tridimensional dada. En el sexto grado se les da nombre a estas
formas y se avanza en su formalización.
No todos los cuerpos tienen
un desarrollo plano.
En la página 38 (Fig. 1) se caracteriza al pris-
También puede haber más ma rectangular y al cubo, recordando que
de un desarrollo plano para estas formas están constituidas de caras,
un cuerpo. Por ejemplo, para aristas y vértices (esta información se dio a Fig.3
el cubo: conocer en el tercer grado).
• Si determinado desarrollo plano puede
generar o no un prisma o un cubo.
• Cuáles elementos de un prisma (caras,
aristas, vértices) van a coincidir al armar su
desarrollo plano.
• Completar un desarrollo plano que efectiva-
mente dé lugar a un prisma.
Se comentó con anterioridad • Trazar desarrollos planos diferentes que
(en la columna de reflexio- Fig.1 den lugar a un mismo prisma.
nes adicionales) la relevancia
que tiene para este tema la
A partir de un prisma rectangular, en la si-
actividad de visualización,
la cual implica, en general, guiente página se ilustra cómo “extraer” sobre
dos procesos: interpretación un papel una red de puntos y rectas que for-
de información figurada (*) y marán lo que se conoce como el desarrollo
procesamiento visual. plano del prisma (Fig. 2), que al ser doblado
como ahí se ilustra, se obtiene un prisma rec-
La interpretación de infor-
mación figurada hace refe- tangular similar al que sirvió de modelo.
rencia al proceso de compren-
sión e interpretación de las
representaciones visuales, el
cual permite extraer la infor-
mación que contienen éstas.
El procesamiento visual
hace referencia a la inter-
pretación de información no Fig.4
figurada en imágenes, o bien,
al proceso de transformación
de unas imágenes en otras. En estos cuatro casos se apela a la capacidad
de imaginar la transformación espacial de es-
(*) Información figurada es tas redes de puntos y líneas (Figs. 4 y 5).
información expresada por
medio de imágenes.
Fig.2
Esta experiencia es relevante porque enseña

al alumno a apropiarse de algunas formas
que aparecen en el entorno, le capacita para
desagregarlas e integrarlas, transitando de
una representación plana a otra tridimensional
y recíprocamente.
Las actividades de las páginas siguientes ilus-

tran las habilidades de percepción visual que
esta forma de enseñanza posibilita (Fig. 3). Uti- Fig.5
lizando únicamente la capacidad de visualiza-
ción el alumno debe poder concluir lo siguiente:
Geometría 71

Una proyección isométrica es un método gráfico para la representación de un objeto
tridimensional en dos dimensiones. Se apoya en tres ejes ortogonales X, Y, Z, los cua-
les en la proyección isométrica forman ángulos de 120° y las dimensiones paralelas a
dichos ejes se miden con la misma escala. Este recurso tiene la ventaja de permitir la
representación a escala, y la desventaja de no reflejar la disminución aparente de tama-
ño –proporcional a la distancia– que percibe el ojo humano.
Altura
ad
ndid
rofu
1 Módulo
Anc
Y X
300 ho P
300
1 Módulo 1 Módulo
A
1. En la página 46 el texto aborda la representación plana de objetos tridimensionales
que son justamente representaciones isométricas. Haz las representaciones isométri-
cas de las siguientes formas tridimensionales:
2. Dibuja el desarrollo plano del siguiente cuerpo.

72 Geometría
Prismas
Además de completar la tabla, es intere-

Reflexiones
adicionales sante analizarla con la idea de descubrir al-
guna relación entre caras, vértices y aristas.
El método inductivo permite
descubrir mediante la obser-
vación regularidades y cohe-
rencia. Los elementos más vi-
sibles de esta forma de razonar,
según George Pólya (1887-
1985), son la analogía, la gene-
ralización y la especialización.
Analogía: ocurre al realizar el Fig.2

análisis de la tabla, estudiarla
con la intención de descubrir
alguna regularidad entre las Si los alumnos descubren una relación a
columnas de datos. partir de los datos de la tabla, varias cosas
Si el análisis permite des- significativas habrán ocurrido hasta ahora:
cubrir una relación entre los
además de conocer globalmente a los pris-
datos de cada columna que se
cumpla para las otras colum- mas y de saber que están constituidos por
nas, entonces se dice que los elementos más simples, algunos relaciona-
casos son análogos y la expre- dos por medio de la perpendicularidad y el
sión verbal o escrita de esta Fig.1 paralelismo, ahora han descubierto que estos
analogía se llama conjetura.
cuatro prismas rectangulares cumplen una
Generalización: es un aspecto En las páginas 43 a 50 del Tomo VI, Vol.1 relación que los asemeja aún más. Casi de
formal, se da al demostrar que se abunda en la comprensión del tema de los forma natural puede plantearse: ¿la relación
las conjeturas encontradas son prismas. descubierta se cumple para otros prismas?
válidas siempre. Por ejemplo:
en el caso de los prismas, que
Cuando los alumnos inician el estudio de
la regularidad descubierta es
válida para todos los prismas. estas páginas ya han transitado de un cono-
La generalización ocurre cuan- cimiento global de formas tridimensionales
do se dice o escribe: Para todo (prisma y cubo) al reconocimiento de sus
prisma rectangular se cum- partes constitutivas: caras, aristas, vértices y
ple… (en el lugar de los puntos
los desarrollos planos que los articulan.
suspensivos, se debe escribir
la conjetura). Ahora en la página 43 (Fig. 1) se muestran
otras características de estas formas rela-
El método inductivo permite cionadas con las nociones de paralelismo y
avanzar en la formulación de perpendicularidad:
una conjetura, pero esto no re-
suelve el problema de la gene-
ralización en el sentido que lo • Paralelismo y perpendicularidad entre las
exigen las matemáticas. caras.
• Paralelismo y perpendicularidad entre las
Especialización: consiste en caras y las aristas.
probar la validez de la conjetura
• Paralelismo y perpendicularidad entre las
en nuevos casos. Si se cumple
la conjetura en un nuevo caso, aristas.
lo único que sucede es que au-
mente nuestra confianza en ella De esta forma se amplían los conceptos de
y nada más. prisma y cubo al reconocer que se encuen-
tran formados por elementos mas simples,
Desde el punto de vista del
establecimiento del conoci- los cuales a su vez se encuentran relaciona- Fig.3
miento matemático el método dos de diferentes maneras y que son objeto
inductivo es limitado, sin em- de la mayoría de las preguntas que se hacen
bargo, es fundamental para el en estas lecciones.
descubrimiento de éste.
En la página 48 (Fig. 2) hay una tabla a la
que el alumno debe completar a partir de los
cuatro prismas que se muestran en la ima-
gen de la página 47 (Fig. 3). A manera de
ejemplo, la tabla tiene llena la primera colum-
na correspondiente al prisma de base trian-
gular y se pide al alumno que la complete.
Geometría 73

1. Identifica los poliedros que se muestran en la siguiente tabla:
1. Prisma triangular
2. Cubo 1 2 3
3. Prisma pentagonal
4. Tetraedro
5. Pirámide cuadrada
6. Pirámide pentagonal 6
4 5
7. Octaedro
8. Torre
9. Antiprisma
7 8 9
a) Analogía: Completa la tabla y busca analogías que permitan establecer una conjetura:

Prisma Prisma Pirámide Pirámide

triangular Cubo pentagonal Tetraedro cuadrada pentagonal Octaedro Torre Antiprisma
Vértices
Aristas
Caras
Escribe la conjetura que encontraste.
b) Generalización: Escribe la generalización de tu conjetura.
c) Especialización: Prueba la validez de tu conjetura para el

poliedro de la figura el cual tiene todas sus caras pentagonales.
Número de vértices: ____

Número de aristas: ____
Número de caras: ____
Conclusión: ____________________________________
74 Medición
Medición 75
Parte V
Medición
76 Medición
Comparemos longitudes (1)
En las páginas 101 a 103 del Tomo I de Matemáticas para la Educación Normal, se plan-
Reflexiones
adicionales tea la comparación de longitudes.
La construcción matemática En la página 101 (Fig. 1) se aborda la noción de longitud mediante la comparación del
de la acción de medir puede
tamaño de diversos objetos. La pregunta generadora es: “¿cuál es más largo?”
concebirse en dos pasos:
1) pre-medición, que se basa

en el uso de procedimientos
empíricos para comparar, or-
denar y combinar de manera
directa un conjunto de objetos
que poseen un atributo dado.
2) medición, se asigna un nú-

mero real no negativo a cada
objeto, de tal forma que ese
número expresa la magnitud
que interesa medir. Fig. 1
La longitud es una de las Al momento de abordar esta lección el alumno aún no dispone de una unidad de medida
magnitudes físicas funda- para responder dicha pregunta. Los recursos de que dispone son procedimientos empíricos
mentales, en tanto que no
para hacer directamente la comparación, ordenación y combinación de los objetos. En la
puede ser definida en tér-
minos de otras magnitudes. página 102, los procedimientos que se ilustran en la lección son:
En nuestro sistema de medi- - Medir el largo de los objetos usando listones para comparar sus longitudes (Fig. 2).
ción la longitud es la unidad
fundamental, de la cual se
derivan otras mediciones.
Por ejemplo, el área y el vo-

lumen se obtienen con base
en la longitud. La longitud
es una medida unidimen-
sional (lineal), mientras que
el área es una medida bidi- Fig. 2
mensional y el volumen es
una medida tridimensional.
- Colocar un objeto junto al otro para - Marcar el largo y ancho
compararlos (Fig. 3). de un libro sobre un obje-
to que sea más largo para
comparar las longitudes de
ambas dimensiones (Fig. 4).
En esta primera parte de

la lección el tratamiento del
tema se basa en los proce-
sos de comparación, orde-
nación y combinación de ob-
Fig. 3 jetos, los cuales son de gran
utilidad para introducir a los Fig. 4
alumnos en la comprensión
de la noción de medir.

1. ¿Con qué antecedentes cuenta el alumno de primer grado para iniciarse en el estudio de la medi-
ción? Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
2. ¿Presenta alguna ventaja didáctica el hecho de iniciar el estudio de la medida de longitudes con
unidades arbitrarias en lugar de usar las unidades convencionales de un sistema de medición prees-
tablecido? Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
3. ¿Por qué se consideran importantes los procesos de comparación, ordenación y combinación de
objetos para la comprensión de la medición? Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
4. Desarrolla una secuencia de actividades para que un alumno de primer grado se inicie en el pro-
ceso de medición.
Medición 77
Comparemos longitudes (2)
En las páginas 104 a 106 del Tomo I, se

Reflexiones
puede observar que la lección continúa con adicionales
la pregunta: “¿cuál objeto es más largo?”. La
diferencia aquí es el método que se emplea Medición: consiste en asig-
nar un número real no nega-
para responderla. tivo a una magnitud de un
objeto, de tal forma que ese
Para determinar cuál de los objetos es más número la describe en sus
largo se acude a la estrategia de encontrar características esenciales.
cuántas veces cabe un objeto en otro para
asignar una medida.
Por ejemplo, en la primera imagen se ob-

serva cómo medir el largo y ancho de una
mesa con un lápiz (Fig. 1). En la segunda
imagen (Fig. 2) se muestra un bolígrafo y un
lápiz sobre una cuadrícula para conocer el
número de cuadritos que ocupa su largo.
En ambos casos, los alumnos están en po-

Fig. 1
sibilidad de asignar un valor numérico a la
longitud de los objetos: el largo de la mesa
es 3 lápices y su ancho 4; el largo del bolí-
grafo abarca 6 cuadros y el del lápiz 7. Para
determinar con esta información cuál objeto
es más largo deben comparar las medidas
asignadas a cada longitud.
En la actividad de la página 106 (Fig. 3):

“¿cuál tren es el más largo?”, el método
que se usa consiste en medir el largo de
los trenes a partir del número de vagones Fig. 2
que los conforman (la unidad de medida es
un vagón).
El uso de este método hace innecesaria la

alineación de los objetos o el uso de otros
objetos para comparar sus longitudes, como
los listones del inicio de la lección. Es en-
tonces cuando el alumno comienza a utilizar
unidades de medida no convencionales para
Fig. 3
efectuar mediciones.
El rasgo que distingue al proceso de medi-

ción del proceso de contar, es que en el pri-
mero se pueden definir una o más unidades
y con éstas medir la misma cantidad.

1. Indaga la definición de medición en varias fuentes y discútelas con tus compañeros y tu profesor.
2. ¿Qué diferencias encuentras en el uso del número como medida y como expresión de una cantidad?
Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
3. ¿De qué manera contribuye esta parte de la lección al desarrollo de la noción de medición?
Justifica tu respuesta.
4. ¿Qué unidades de medida conoces y cómo y dónde se usan?
78 Medición
Longitud (1): ¿cómo expresar la longitud?
En las páginas 72 a 80 del Tomo II, Vol. 1 se analiza cómo expresar la longitud.
Reflexiones
adicionales En esta lección se aborda la medición de longitudes transitando de lo cualitativo a lo cuan-
titativo. Primero, en la página 72 (Fig. 1) se comparan las longitudes de los objetos sin el
Una magnitud es una carac- auxilio de otros elementos (comparación directa) y posteriormente, en la siguiente página
terística de un objeto que se
puede medir y expresar de (Fig. 2) se utiliza algún objeto externo (comparación indirecta).
forma numérica. La longitud
es una magnitud.
Algunas acciones que ayu-
dan a desarrollar la noción
de longitud son clasificar,
ordenar y construir patrones.
La medición se realiza
cuando contamos el número
de veces que cabe una cierta
unidad en el objeto a medir.
Al usar unidades más pe-

queñas aumentamos la pre- Fig. 1 Fig. 2
cisión de la medición.
El proceso de medición culmina al determi-
Con la asignación de una
unidad de medida es posible nar el número de veces que cabe una unidad
construir un instrumento previamente establecida en el objeto que se
graduado que permite medir quiere medir.
objetos de forma indirecta. En la lección se establece una unidad de
medida usando papel cuadriculado como un
El centímetro (cm) y el milí-
metro (mm) son unidades de instrumento de medición (como la regla gra-
medida que permiten expre- duada), esto permite determinar la longitud
sar la longitud de los objetos. de objetos como el ejemplo del lápiz en la Fig.5
Estas unidades pertenecen al página 74 (Fig. 3).
Sistema Métrico Decimal, La longitud de muchos objetos no se puede
que es un sistema de unidades
construido con base en múlti- medir de manera exacta en centímetros, este
plos y submúltiplos de 10, por hecho permite introducir la necesidad de deter-
ejemplo, 1 cm = 10 mm. minar unidades de medida más pequeñas para
Fig. 3 aumentar la precisión de una medición. Por
ejemplo, en la actividad 5 de la página 77 (Fig.
El uso del papel cuadriculado tiene como 5), se muestra la pertinencia de usar una regla
propósito introducir medidas convenciona- graduada hasta milímetros para encontrar que
les, ya que la distancia entre sus líneas es la tira de madera mide 7 cm 2 mm.
de un centímetro. Por ejemplo, en la página El milímetro es otra unidad de longitud y
75, la longitud de la cinta (Fig. 4) es de “9 diez de estas unidades componen un centí-
cuadritos” (9 cm). metro (1 cm=10 mm).
En esta lección se ilustra el cálculo con es-
tas unidades de medida, así como la equiva-
lencia entre
centímetros
y milímetros.
Fig.4 Fig.6

1. Elabora un esquema que te permita ilustrar la secuencia didáctica de esta lección. Después, compárala con
la de tus compañeros y comenten.
2. ¿Qué otras actividades consideras que sería factible integrar a la lección? Descríbelas y justifica tu propuesta.
3. ¿Cuál es el propósito didáctico de transitar de una comparación cualitativa a una cuantitativa?
4. ¿Qué importancia tiene en el proceso de medición la construcción y uso de un instrumento de medición?
5. ¿A qué obedece, en términos didácticos, la incorporación de unidades de longitud como el centímetro y el milímetro?
6. ¿Una medición es siempre exacta? Indaga en fuentes bibliográficas que consideres adecuadas, si existen
magnitudes que sólo admitan una medición aproximada. Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
Medición 79
Longitud (2): el metro
En las páginas 49 a 51 del Tomo II, Vol. 2 se

Reflexiones
continúa con el tema de la longitud y se incor- adicionales
pora la noción del metro.
En esta lección es importan-
Fig. 3 te observar que las unidades
En la lección 8 se introdujeron dos unidades
de medida y las relaciones
convencionales para medir longitudes (el cen- de equivalencia entre ellas se
tímetro y el milímetro). En esta lección se abor- abordan acudiendo a situa-
da un problema cuya solución hace evidente La imagen muestra la relación que existe ciones prácticas en el entorno
la necesidad de contar con otras unidades entre el centímetro y el metro (1 m = 100 cm). inmediato de los alumnos.
No sólo se ejemplifican esas
de longitud que estén relacionadas entre sí a Debemos destacar la importancia de medir
situaciones, sino que se pide
través de un sistema de equivalencias que en un mismo objeto con distintas unidades, esto a los alumnos que midan dis-
conjunto conforman un sistema de medidas. da sentido al establecimiento de equivalen- tintos objetos con la finalidad
Se plantean situaciones orientadas a introducir cias entre las unidades de medida y a que de agotar la utilidad de una
una nueva unidad convencional: el metro. los alumnos comprendan gradualmente el cierta unidad de medida y
crear la necesidad de contar
Por ejemplo, en la página 49 (Fig. 1), la ex- funcionamiento del sistema de medición.
con otra que permita medir
tensión de los brazos de la niña se mide con con mayor precisión.
una cinta y la longitud de esta última se deter-
mina usando reglas de 30 cm. Los alumnos Puesto en otras palabras, la
observan que caben tres reglas más 25 cm en lección se basa en ofrecer
oportunidades para que los
el largo de la cinta.
alumnos le den sentido al
Fig. 4 sistema de medición a través
la construcción de unidades
El uso de diferentes unidades permite tam- de medida más adecuadas a
bién expresar las medidas con mayor pre- cada situación.
cisión, por ejemplo, en la actividad 2 de la
El metro es la unidad princi-
página 50 (Fig. 4), el largo de la jardinera es pal de longitud del Sistema
de 2 m 80 cm. Métrico Decimal.
Entre los múltiplos del metro,

Fig. 1 están el decámetro (10 m), el
hectómetro (100 m), el kiló-
Con base en esto (Fig. 2) concluyen que metro (1000 m), el megáme-
la extensión de los brazos es de 115 cm. Al Fig. 5 tro (1,000,000 m), etc. Entre
usar una regla de un metro (Fig. 3), la longi- los submúltiplos del metro se
tud equivalente queda expresada como 1 m La longitud es una magnitud continua y esto encuentran el decímetro (0.1
m), el centímetro (0.01 m), el
15 cm. facilita crear unidades de medición más pre-
milímetro (0.001 m) y el mi-
cisas. Se hace énfasis en que el sistema de crómetro (0.000001 m).
unidades de medida permite el cálculo usando
diferentes unidades. En la página 51 (Figs. 5 y
6) se ilustran algunas estrategias para efectuar
dichos cálculos.
Fig. 2
Fig. 6

1. ¿Cómo se justifica en la lección la introducción del uso del metro como unidad de longitud? Discute tu respuesta con tus
compañeros y tu profesor.
2. ¿Cuál es la relevancia de resaltar en la lección el uso de diferentes unidades de medida para medir un mismo objeto?
3. ¿Qué dificultades consideras que enfrentarán los alumnos cuando realicen cálculos con longitudes expresadas mediante
diferentes unidades de medida? Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
4. ¿Qué estrategias didácticas sugieres para atender las dificultades expuestas en el punto anterior? Discute tu respuesta
con tus compañeros y tu profesor.
5. ¿Qué ventajas y/o limitaciones ofrece el hecho de que en los textos de segundo grado se introduzca el sistema métrico
decimal? Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
6. ¿Cuáles deben ser las características y propiedades que debe tener un sistema de unidades de medición? Detalla tu
respuesta y discútela con tus compañeros y tu profesor.
80 Medición
Tiempo y hora
En las páginas 48 a 55 del Tomo III, Vol. 1, se atiende el concepto de tiempo y hora.
Reflexiones
adicionales
En esta lección se acompaña la presentación del contenido con imágenes representativas de
un contexto real (Fig. 1) que indican diferentes tiempos de distintas actividades. Se consideran
1 hora= 60 minutos
las representaciones del tiempo en un reloj y en una gráfica de banda.
1 minuto= 60 segundos
Para medir tiempos se ne-

cesitan dos cosas:
- Una unidad de medida.

-Un aparato, que mediante
un movimiento regular, re-
produzca dicha unidad. Fig. 1
En la página 48 (Fig. 3) se acude al análisis
En la página 49 (Fig. 2) se plantean procede las marcas que recorre la manecilla del
La unidad principal del sos de análisis del tiempo expresado en horas minutero en un reloj para llegar a la interpre-
tiempo es el segundo. El y minutos por medio de preguntas referentes tación del concepto de minuto.
aparato que se utiliza para a las imágenes.
medir el tiempo es el reloj.
En el Sistema Internacional
de Unidades, un segundo
equivale a 9.192.631.770
periodos de radiación co-
rrespondientes a la tran-
sición entre los dos nive-
les hiperfinos del estado
fundamental del isótopo Fig. 3
133 del átomo de cesio
(133Cs). En las páginas 50 a
52 se analiza el tiempo
transcurrido durante un
día, la cantidad de horas
que hay en un día, o bien
el recorrido de las mane-
cillas de un reloj durante
un día, dividiéndolo en
mañana y tarde (Fig. 4). Fig. 4
Fig. 2

1. En la columna de “Reflexiones adicionales” se proporciona la siguiente información:
“En el Sistema Internacional de Unidades, un segundo es igual a 9.192.631.770 periodos de radiación correspondiente a
la transición entre los dos niveles hiperfinos del estado fundamental del isótopo 133 del átomo de cesio (133Cs)”.
Indaga en fuentes bibliográficas el significado de las expresiones y los términos técnicos que ahí se emplean y haz un
reporte de tu indagación.
2. Haz una indagación sobre las unidades de tiempo que se usan para medir la distancia entre estrellas, las que se
usan para medir la velocidad de procesamiento de información de un sistema computarizado (nanosegundos) y los
gigaherts (cuántas operaciones puede hacer el procesador de una computadora en un minuto). Haz un reporte de
esta indagación.
3. ¿Qué papel didáctico desempeña la actividad de explorar los conocimientos previos de los alumnos a partir de pre-
guntas sobre sus hábitos y rutinas cotidianos? Discute tu respuesta con tus compañeros.
Medición 81
Asimismo se analiza el
Reflexiones
tiempo transcurrido en mo- adicionales
mentos específicos del día
(mañana, tarde, noche).
En primer lugar, se consi- Para medir periodos de tiem-
po mayores a un día, se uti-
dera cuántas horas hay en lizan unidades mayores que
un día, ubicando el inicio y el una hora:
término de éste.
Posteriormente se ubican - Un día es el tiempo que tar-
las actividades en dos espa- da la Tierra en dar una vuelta
Fig. 5 completa alrededor de su eje.
cios (mañana y tarde) para
comparar los diferentes mo- - Un año es el tiempo aproxi-
mentos respecto a otro mo- mado que tarda la Tierra en
mento dado (Fig. 5). dar una vuelta completa alre-
En las páginas 53 y 54 se dedor del Sol.
trabaja sobre la medición de Otras unidades de tiempo son:
tiempos cortos contemplados 1 minuto = 60 segundos
en segundos y minutos (Fig. (1 min = 60 s)
7). A través de situaciones
reales se plantean preguntas 1 hora = 60 minutos
(1 h = 60 min)
que conducen a expresar mi- Fig. 6
nutos y segundos en una sola 1 día = 24 horas
unidad de tiempo (Fig. 8).
En la página 55 se presen- 1 año normal = 365 días
tan una serie de problemas
1 año bisiesto = 366 días
que contemplan la equivalen-
cia entre diferentes unidades 1 lustro = 5 años
de medición del tiempo, así
como operaciones en el sis- 1 década = 10 años
Fig. 7
tema sexagecimal.
1 siglo = 100 años
1 milenio = 1,000 años
Cuando es necesario medir

tiempos cortos, se utiliza el se-
gundo como unidad de medida.
Fig. 8
Fig. 9
4. ¿Qué habilidades aritméticas debe poner un niño en juego para leer la hora en un reloj redondo de manecillas y en un reloj digi-
tal? Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
5. Elabora un reloj circular con materiales sencillos que se tenga a la mano y empléalo para plantear preguntas como las siguientes:
a) ¿Qué relación existe entre las horas marcadas en el reloj circular y los grados de la circunferencia?
b) ¿Qué ángulos describen las siguientes horas? 3:15, 4:25,10: 00, 7:55.
c) En el lapso comprendido entre las 12:00 y la 1:00, indica a qué hora corresponde la apertura de ángulos de 90o, 45o y 180o.
6. Resuelve el siguiente problema y describe por escrito cómo lo hiciste.
Juan hace ejercicio tres veces al día en intervalos de tiempo diferentes, hoy hizo 1 hora, 15 minutos y 25 segundos por la mañana,
al medio día 55 minutos, 13 segundos y por la noche 25 minutos. ¿Cuánto tiempo hizo ejercicio este día? Si cada día de los cinco
que se ejercita a la semana, hace ejercicio el mismo tiempo, ¿cuánto tiempo hace ejercicio en una semana?
82 Medición
¿Cómo medir distancias? El kilómetro
En las páginas 73 a 80 del Tomo III, Vol. 1

Reflexiones
adicionales se estudia cómo la medición de longitudes
grandes requiere de unidades de medida e Fig. 2
En la lección se induce la instrumentos propios para el caso. Se aborda el problema de medir distancias
noción de que la distancia
mayores para dar sentido a la introducción de
más corta entre dos puntos
es la longitud del segmento En esta lección una longitud “grande” es otra unidad, el kilómetro (Km), y muestra la
de recta que los une. la distancia que recorre un avión de papel, conveniencia de expresar en kilómetros dis-
y una cinta métrica es el instrumento ade- tancias que son mayores a mil metros.
Asimismo, se induce que el cuado para determinar cuánto avanza. Esta
concepto de distancia no se
situación requiere determinar un punto inicial Para introducir la noción de distancia entre
refiere por sí mismo a la dis-
tancia mínima, por eso se in- y un punto final y medir la distancia en línea dos puntos, en la página 77 hay una imagen
siste en el empleo del término recta entre ellos. (Fig. 3), en la cual se muestra que es posible
distancia para referirse a la determinar de dos maneras la distancia que
longitud de un recorrido que hay entre la casa de Yoshiko y la escuela.
no necesariamente se realiza
Por el camino marcado: 280 m + 510 m +
en línea recta desde el punto
de partida al punto final. 370 m =1160 m =1Km 160 m y la correspon-
diente al segmento que une los dos lugares
El sistema métrico decimal en línea recta: 1050 m = 1Km + 50 m.
tiene como patrón de medi- La organización y distribución de los ele-
da al metro. A las unidades
mentos de la figura (similar a una situación
que son mayores a un metro
se denominan múltiplos, por real) permite dar sentido a la incorporación
ejemplo: el decámetro equi- del cálculo con medidas, como es el caso de
vale a 10 metros (1 dam=10 la distancia por el camino marcado.
m), el hectómetro a 100 me- Fig. 1 Un aspecto importante en la lección es que
tros (1 hm=100 m) y el kiló-
promueve la asignación de significados para
metro a 1000 metros (1 Km=
1000 m) En la página 73 (Fig. 1), los niños usan una distancias mayores a través de preguntas
cinta métrica para medir. como: ¿qué distancia conoces que sea aproxi-
madamente de 10 metros?, ¿qué distancia en
Con la cinta es posible medir longitudes kilómetros habrá desde la puerta de tu casa a
mayores a 3m, como en los casos que se la escuela? o ¿qué sitios están a un kilómetro
muestran en la página 75 (Fig. 2). de distancia de donde te encuentras?
Fig. 3

1. Describe en forma detallada, mediante un esquema, la secuencia didáctica de la lección (inicio, desarrollo y cierre).
2. ¿Consideras pertinente la secuencia didáctica que se emplea en la lección?
3. ¿Qué propondrías para mejorarla? Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
4. Enlista los contenidos matemáticos incluidos en la lección y las relaciones que hay entre ellos. Discute tu respuesta
con tus compañeros y tu profesor.
5. En la sección “¿Puedes hacer esto?”, en “Explora el centro de tu ciudad”, página 81, aparece un mapa y preguntas
relacionadas con esta lección. Formula una serie de preguntas que permitan aprovechar esta sección para apoyar esta
lección. Discute tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
6. Elabora una secuencia didáctica que permita abordar el aprendizaje y la enseñanza de los contenidos matemáticos
de esta lección con base en la actividad “Organicemos una carrera de 1 Km” de la página 96.
Medición 83
Peso de un objeto
En las páginas 68 a 77 del Tomo III, Vol. 2,

Reflexiones
se inicia con el concepto de peso. adicionales
El peso de los objetos es una cualidad que Por medición se entiende el

proceso por medio del cual
todos conocemos y sentimos. Entonces, de asignamos un número a una
igual forma que para el tiempo, la longitud y propiedad física de algún ob-
el volumen revisados en el segundo grado, jeto o conjunto de objetos con
para esta nueva cualidad el problema que se propósitos de comparación.
plantea es cómo medir el peso de los cuerpos. El nombre de medida se usa
para denotar el número de
Fig. 1 unidades de la propiedad que
Al intentar determinar entre varios objetos se mide.
(con forma y tamaño distintos) cuál pesa
más que otro (Fig. 1), puede pensarse que a Una medida tiene las siguien-
mayor tamaño corresponde mayor peso, tal tes propiedades:
1. La medida del todo es igual
conclusión no es verdadera en general. a la suma de las medidas de
cada una de sus partes.
La comparación es parte del proceso de me- 2. La medida es siempre un
dición y al comparar el peso de diversos obje- número mayor o igual a cero.
tos debe responderse a la pregunta “¿cuál es 3. En igualdad de condiciones
Fig. 2 de realización de una medi-
más pesado?” Una primera conjetura puede ción, la repetición de ésta da
hacerse al sopesar los objetos (Fig. 2). Defi- resultados iguales.
nir una unidad de medida es el siguiente paso
en la solución del problema. Por ejemplo, en Medición directa: Es un pro-
las páginas 69 y 70 se ilustra cómo equilibrar ceso visual que consiste en
hacer una comparación direc-
(utilizando la idea de balanza) los objetos con ta de la cualidad de un objeto
respecto a una cierta cantidad de monedas con una adecuada unidad de
iguales, lo cual permite expresar el peso de medida estándar.
los objetos en función de éstas, que juegan la
función de unidades de peso (Fig. 3). Medición indirecta: Hay
Fig. 3
propiedades físicas que no se
pueden medir directamente
El gramo (g) es una unidad de peso con- como la temperatura, la pre-
vencional. Una balanza es una herramienta sión atmosférica, la velocidad,
hecha para medir el peso, y dependiendo etc., para medirlos hay que
de su precisión pueden expresarse las me- usar instrumentos de medición
indirecta como el termómetro,
didas tomadas de ella (Figs. 4 y 5): en gra- el manómetro, el velocímetro
mos (g), miligramos (mg), kilogramos (Kg) o para registrar su cantidad sobre
toneladas (T). Las equivalencias entre estas una escala numérica.
unidades son 1000 mg =1 g, 1000 g =1Kg, Fig. 4
1000 Kg=1T. La balanza de brazos (Fig. 3) es
un instrumento que mide direc-
El cálculo con las unidades de peso se reali- tamente el peso de los cuerpos.
za operando entre unidades iguales y hacien-
do en su caso las conversiones correspon- La medida del peso de los
dientes. Por ejemplo, 300 g del canasto más cuerpos como se caracteriza en
900 g de naranjas son 1200 g que equivalen las páginas analizadas cumple
las tres propiedades que toda
a 1 Kg 200 g. Fig. 5
medida debe satisfacer.

1. De acuerdo con la lección, ¿qué secuencia didáctica se propone para desarrollar en los
alumnos el proceso de medición del peso de un cuerpo. Descríbelo en forma detallada. Fig.1
2. ¿Compartes la propuesta de la lección para abordar el tema de la medición del peso de un
cuerpo? ¿Tienes sugerencias? ¿Cuáles?
3. Anticipa las posibles estrategias y respuestas de un alumno para la actividad de la página
76 (Fig. 1). ¿Qué dificultades consideras que puede enfrentar para resolverla? ¿Qué suge-
rencias propones para ayudar al alumno a superar esas posibles dificultades? Fig.2
4. Responde la pregunta de la página 72 (Fig.2) y argumenta. Compara tu respuesta con la
de tus compañeros y escribe tus conclusiones.
5. En la página 77 (Fig. 3) aparece el siguiente planteamiento. ¿Cuál es la respuesta a la pre-
gunta que se hace? Argumenta, revisa en grupo las respuestas y escribe tus conclusiones. Fig.3
84 Medición
Volumen
En las páginas 83 a 92 del Tomo III, Vol. 1, se

Reflexiones trata el concepto de volumen.
adicionales
Volumen es la medida que se El volumen de un cuerpo es la medida que se

asocia al espacio que ocupa asocia al espacio que ocupa. Para comparar
un cuerpo. el volumen de dos objetos es necesario dis-
Capacidad: los objetos que poner de un referente que permita determi-
son susceptibles de ser me- nar cuál tiene mayor volumen. En la página
didos respecto a su capaci- 83 (Fig. 1) se puede ver que si dos objetos
dad se llaman comúnmente tienen formas diferentes, una comparación
recipientes. Son objetos en directa entre ellos resulta poco práctica y
los que podemos introducir
estaríamos apoyándonos básicamente en
otros objetos o sustancias.
El volumen puede expresar- nuestra percepción visual.
se en unidades de capacidad
(el litro) y en unidades de Fig.1
volumen (el metro cúbico), Una comparación indirecta recurre a objetos auxiliares. Por ejemplo: en la página 84 (Figs. 2
con sus respectivos múlti- y 3), conservando el volumen, el líquido contenido en los envases puede trasladarse a otros
plos y submúltiplos. que sirvan como unidades de medida intermedias.
La relación entre estas uni-
dades es la equivalencia que
existe entre el litro y el de-
címetro cúbico (1 l =1dm3).
Fig.2
En este proceso surge la necesidad de crear

una unidad de medida que ayude a cuantificar
el volumen; en la página 85 (Fig. 4) vemos por
ejemplo el número de vasos que pueden lle-
narse vertiendo el líquido de cada recipiente.
Fig.5
Fig.3
En el caso del volumen que ocupa un líquido
Para hacer cálculos como 1 l 6 dl + 1 l 2 dl,
en un recipiente (Fig. 4) la unidad de medida
en la página 88 (Fig. 6) se muestra que de-
básica es el litro (1 l).
ben agruparse las unidades homólogas y en
su caso hacer las conversiones necesarias.
En este caso el resultado es 2 l, 8 dl.
Fig.4
Para una mayor precisión, en la página 86
(Fig. 5) se introducen otras unidades de me- Fig.6
dida y se hace notar que corresponden a su
décima o milésima parte, como el decilitro
(ml) y el mililitro (ml).
Medición 85

1. Describe la secuencia didáctica utilizada en la lección para desarrollar el tema de
la lección.
2. ¿Qué contenidos matemáticos incluye implícitamente la lección?
3. ¿Qué propones para enriquecer la secuencia didáctica utilizada en la lección?
Discútelas con tus compañeros y tu profesor.
4. ¿Qué diferencias y similitudes encuentras entre los términos volumen y capacidad?
¿Cómo están incluidos en la lección estos contenidos? Haz una indagación bibliográfica
para documentar tus respuestas y discútelas con tus compañeros y tu profesor.
5. ¿Cuáles son los múltiplos y submúltiplos del litro y del metro cúbico?
6. ¿Cuáles consideras que pueden ser los obstáculos que un alumno enfrente para resolver
la siguiente situación? Discútelas con tus compañeros y tu profesor.
7. Describe diferentes estrategias que te permitan auxiliar a los alumnos que tengan
dificultades al resolver la situación del punto anterior. Discútelas con tus compañeros y
tu profesor.
86 Medición
Ángulos
En las páginas 59 a 68 del Tomo IV, Vol. 1

Reflexiones
adicionales se abunda en el estudio de los ángulos.
La medida de un ángulo sola- En esta lección se aborda la noción de

mente depende de la amplitud ángulo como la unión de dos rectas en un
del giro que se realiza para punto, el punto de unión es su vértice y las
llevar un lado a la posición
rectas sus lados (Fig. 1). Se induce la idea de
del otro, a este movimiento se
le llama rotación. que la abertura entre las dos rectas requiere
ser medida y expresada mediante unidades
Un ángulo es mayor que otro para determinar cuánto mide un ángulo; se Fig.1
cuando la rotación que se hace énfasis en que no importa la longitud de
realiza para llevar un lado a
los lados, sino la abertura entre ellos (Fig. 2).
la posición del otro es mayor.
La longitud de los lados de un Un primer paso en el proceso de medición

ángulo no afecta su medida. es la comparación entre ángulos; en la pági-
na 62 (Figs. 3 y 4) vemos que dos posibles
estrategias son: superponiendo un ángulo
con otro o construyendo un auxiliar que per- Fig.2 Fig.3
mita determinar cuántas veces cabe en los
ángulos que se están comparando.
Se sugiere que haciendo girar un par de ti-

ras de cartón unidas en uno de sus extremos
pueden generarse diversos ángulos (Fig. 5),
esto da lugar a que se observe su relación
con la circunferencia o con una parte de ella
Fig.4
(un cuarto, la mitad, etc.). De esta acción se
deriva la definición de una unidad de medida
para expresar cuánto fue girada una de las
tiras de cartón respecto a la otra. Se divide
la circunferencia en 360 partes iguales y se
indica que cada una de éstas es un grado
(1°), que es una unidad de medida en el sis-
tema sexagesimal ya que 1°=60 minutos y
1 minuto=60 segundos. De esta manera se Fig.5
induce que un ángulo que abarca la cuarta
parte de una circunferencia tiene por medida
90°. Se introduce el transportador como el
instrumento con el cual es posible determi-
nar la medida de ángulos y la forma correcta
de usarlo. La medición de ángulos permite
explorar propiedades geométricas (Fig. 6),
Fig.6
como los ángulos que se forman al cortarse
dos rectas o los ángulos internos de triángu-
los (Fig. 7), como los de las escuadras (45°-
90°- 45° y 30°-60°-90°)
La suma y resta de ángulos es entre uni-

dades de medida homólogas (grados con
grados, minutos con minutos y segundos con Fig.7
segundos), de esta manera al sumar 60°+30°
se obtienen 90°.
Fig.8
Medición 87

1. Analiza la lección y describe con detalle la secuencia didáctica que propone.
2. ¿Consideras conveniente esa secuencia? ¿Qué sugerencias harías? Argumenta con
detalle.
3. ¿Qué tipo de dificultades consideras que enfrenta el alumno de educación primaria
para el estudio del tema de la lección?
4. ¿La lección considera estas dificultades? ¿Qué estrategias propone para superarlas?
5. ¿Qué estrategias consideras que puedes implementar para apoyar al alumno a superar
dichas dificultades?
6. ¿Cuáles son los antecedentes que requiere un alumno para abordar la lección?
7. ¿Cuáles son los contenidos matemáticos implícitos y explícitos de la lección?
8. ¿Qué otras unidades de medida para ángulos conoces? Descríbelas.
9. Realiza la siguiente actividad y anota tus conclusiones.
88 Medición
Área (1)
En las páginas 4 a 8 del Tomo IV, Vol. 2, se

Reflexiones
adicionales abunda en el tema del área.
En esta lección se asume el El objeto de estudio de la lección es medir

área como la medida de una la superficie plana de algunos objetos. En la
superficie encerrada por una página 4 (Fig. 1) se comparan dos trozos de
figura geométrica.
tela y se pregunta cuál tiene mayor super-
Se induce la noción de que ficie. Una manera de responder a esta pre-
Fig.6
el área de una superficie se gunta es comparando en forma directa, su-
expresa en unidades cuadra- perponiendo los trozos de tela, sin embargo En la página 7 (Figs. 6 y 7), los cuadrados
das mediante la actividad de este proceso no permite cuantificar qué tanto que se usan son de igual tamaño, cada uno
contar cuántos cuadrados de
uno es más grande que el otro. es una unidad cuadrada. Si el lado del cua-
igual tamaño la cubren.
drado mide un centímetro, la unidad de medi-
Por ejemplo: en la figura de da se denomina “un centímetro cuadrado” (1
abajo, el barco mide 14 uni- cm2), la cual es una unidad de área.
dades cuadradas y su vela 10.
El área de una superficie es su medida ex-
Una unidad convencional
para expresar el área es el presada en forma numérica. Por ejemplo, al
centímetro cuadrado (cm2). contar los cuadrados de las siguientes super-
ficies encontramos que su área es 18 cm2 y
15 cm2.
Fig.1
La comparación indirecta, que se auxilia de

unidades intermediarias, permite cuantificar
la superficie de los objetos, por ejemplo, una
superficie contiene ocho dibujos y otra nueve
(Fig. 2), una contiene 16 sellos y otra 13 (Fig.
3). Con base en esto se determina cuál y por
cuánto es una mayor que otra. Fig.7
De igual forma puede determinarse el área

de superficies como las que se muestran a
continuación, a pesar de que son figuras con
diferente forma todas tienen un área de un
centímetro cuadrado (Fig. 8).
Fig.2
Fig.8
Fig.3
¿Cómo determinar cuál de las figuras de igual perímetro tienen mayor o menor área? Para
esto (Figs. 4 y 5) se acude a la estrategia de cuadricular los rectángulos y contar cuántos
cuadrados contiene cada uno, como se muestra para las figuras (c) y (d) de la página 6.
Fig.4 Fig.5
Medición 89

1. Describe en forma detallada la secuencia didáctica propuesta en la lección para intro-
ducir el proceso de medición de superficies.
2. ¿Cuáles antecedentes consideras necesarios para que tenga un alumno de cuarto
grado de primaria para abordar el estudio de la lección?
3. ¿Qué contenidos matemáticos aborda la lección?
4. Realiza las siguientes actividades y discútelas con tus compañeros.
5. Encuentren en equipos una estrategia para determinar el área de la

hoja de un árbol. ¿Cuál es el área que encontraron? ¿Es igual la medida
que encontraron todos los equipos? ¿A qué se debe que haya diferen-
tes resultados? ¿Todos usaron la misma unidad de medida de área?
¿Es posible usar unidades de área que no sean cuadrados? Justifi-
quen sus respuestas.
90 Medición
Área (2)
En las páginas 9 a 17 del Tomo IV, Vol. 2 se continúa con el estudio del área. El cálculo
Reflexiones
adicionales del área del rectángulo y el cuadrado puede resultar relativamente sencillo si se conocen las
medidas de sus lados, ya que sólo basta con multiplicarlas para conocer cuántas unidades
La fórmula para calcular el cuadradas cubren su superficie. Sin embargo, no debe perderse de vista el significado del
área de un rectángulo es: resultado que se obtiene al utilizar las fórmulas para el cálculo de su área.
Área = base × altura

altura
base
La fórmula para calcular el Fig.1 Fig.2

área de un cuadrado es:
En esta lección, el uso de fórmulas permite proponer actividades en las que a partir del
Área = lado × lado área y un lado se pide calcular la medida del otro lado, lo cual da origen al estudio de las
ecuaciones (la noción de incógnita, el signo igual, etc.).
lado
lado 2
Unidades de medida de área

convencionales son el metro
(m2) cuadrado, el kilómetro
cuadrado (Km2), el centímetro Fig.3 Fig.4
cuadrado (cm2), entre otros.
Algunas equivalencias son: Es posible calcular el área de superficies conformadas por rectángulos y cuadrados me-
diante métodos de composición y descomposición de áreas. Por ejemplo, en las siguientes
imágenes se observa que la figura original puede descomponerse en dos rectángulos.
1 Km2 = 106 m2
1 m2 = 104 cm2
Se muestra que para medir superficies grandes es necesario emplear otras unidades de
medida, como el metro cuadrado (m2), y el kilómetro cuadrado (Km2).
El uso de nuevas unidades cuadradas de

área genera la necesidad de establecer rela-
ciones entre las unidades, dando origen a un
sistema de unidades de medida. Por ejemplo:
un metro cuadrado es igual a diez mil centí-
metros cuadrados.
Medición 91

1. Realiza las siguientes actividades y compara tus respuestas con las de tus compañe-
ros. ¿Fueron iguales todas las estrategias? ¿Obtuvieron el mismo resultado?
2. Realiza la siguiente actividad en equipos. Preparen un presentación detallada de sus

respuestas y preséntelas al grupo.
3. Elabora una secuencia de actividades para abordar la conversión entre unidades de

medida de área, preséntala al grupo y discutan su pertinencia.
92 Medición
Área
1. División
del paralelogramo
con resto
En las páginas 3 a 8 del Tomo V, Vol. 2, se abunda

Reflexiones en el tema del paralelogramo.
adicionales
Las imágenes de los paralelo- Los antecedentes del tema del cálculo de área
gramos de la página 3 plan- de un paralelogramo que se han abordado en
tean una situación interesante el texto son:
que no se hace explícita en el
texto: los tres paralelogramos • Área del rectángulo: base × altura.
tienen el mismo perímetro • Área de figuras compuestas por rectángulos.
(sus lados tienen igual longi-
tud), sin embargo, sus áreas El propósito de la página 3 (Fig. 1) es que el
son diferentes. Esto puede
alumno piense cómo calcular el área de varios
motivar el interés del alum-
no. Este problema puede ser paralelogramos, sabiendo que:
planteado así: de todos lo
paralelogramos posibles con 1. Los tres paralelogramos tienen lados de la
lados de 5 y 6 unidades, ¿cuál misma medida.
es el que tiene mayor área? 2. El alumno puede calcular el área de (a).
3. El alumno puede estimar las otras dos áreas Fig.1
Un problema diferente que contando cuadrados (unidad de área) comple-
involucra a los paralelogra- tos, o que se pueden completar entre ellos.
mos anteriores es: de todos
los paralelogramos de perí-
En la página 4 (Fig. 2) se presenta la solución
metro de 22 unidades, ¿cuáles
son las dimensiones del que prevista para el paralelogramo (a). La solución
tiene mayor área? mostrada para el paralelogramo (b) introduce
un conocimiento nuevo. La esencia de esta so-
Esta clase de problemas son lución es que se transforma el paralelogramo en
casos elementales de la clase un rectángulo y entonces el problema se reduce
de problemas denominados al caso (a): calcular el área de un rectángulo.
isoperimétricos: entre todas La pregunta en este último caso es: ¿al llevar el
las curvas cerradas en el pla- ángulo ABF a una nueva posición realmente se
no que tienen el mismo perí- completa un rectángulo?
metro, ¿qué curva (si la hay)
Lo anterior se cumple si el triángulo CDE es
maximiza el área de la región
que encierra? igual al triángulo BAF (Fig. 3). Esto se satisface
por lo siguiente:
Si la parte de la curva que
está por debajo de la línea 1. AB es paralela a DC y BE es un segmen-
roja se refleja, aumenta el to de recta que pasa por F y C, entonces:
área pero no el perímetro. ∠ABF=∠DCE.
2. DE se construye paralelo a AF para que sean Fig.2
lados opuestos de un rectángulo, entonces:
∠CED=∠BFA.
3. De los dos pasos anteriores, y porque la
suma de los ángulos de un triángulo es 180°, se
tiene: ∠CDE =∠BAF.
4. Además, AB=CD, por ser lados opuestos de
un paralelogramo.
Si la elipse vertical se modi- 5. De los pasos 1, 3 y 4 y el criterio de congruen-
fica como lo indican las fle- cia ALA, se conluye que: ΔABF=ΔDCE.
chas aumenta el área pero no
cambia el perímetro. Por lo tanto la transformación es válida y el cálculo
de AF×EF proporciona el área del paralelogramo
inicial. Hay que hacer notar que EF es la base del Fig.3
rectángulo que se forma con la transformación y
AF es su altura.
Esta última conclusión se establece en la siguiente
página al formalizar la expresión para calcular el
área del paralelogramo.
Hay que hacer notar tres cosas:
• La estrategia seguida: transformar el problema

en otro del cual se conoce la solución.
http://es.wikipedia.org/
• El hecho de que en el paralelogramo los lados
Isoperimetría
opuestos son paralelos.
• En la expresión para calcular el área no aparece Fig.4
el concepto rectángulo.
Medición 93

1. Al final de la página 4 se muestra que el niño no corta en “una esquina” como lo hace
la niña, sino que lo hace en algún punto intermedio de ese lado. En la página anterior se
justificó la solución de Akira. Explica cómo justificar que la solución del niño también es
correcta y conduce al mismo resultado.
2. Resuelve el problema planteado en la columna de”Reflexiones adicionales”: de todos
los paralelogramos cuyo perímetro es 22 unidades, ¿cuáles son las dimensiones del
que tiene mayor área? Construye una tabla de resultados que ilustre la respuesta dada
al problema al considerar otros casos.
3. Explica a un compañero(a) la idea Kaoru usando tus propias palabras. Después, que
sea tu compañero(a) quien te explique la idea de Youichi.
94 Medición
Área del triángulo

En las páginas 9, 10 y 12 del Tomo V, Vol. 2

se refuerza el conocimiento respecto al área
del triángulo.
Los antecedentes que se han abordado en
el texto sobre este tema son:
• La expresión para el cálculo del área del
rectángulo.
• La expresión para el cálculo del área del Fig.3
paralelogramo.
Debemos notar que el cálculo del área que
Los niños de la imagen (Fig. 1) sugieren se estableció anteriormente es de carácter
dos transformaciones con base en sus cono- general, no se encuentra ligado a las particu-
cimientos anteriores. La manera en que se laridades del triángulo usado ni a sus dimen-
ubicaron los triángulos en la malla sugiere siones o a la cuadrícula. Esto es así porque el
cómo hacer las transformaciones para tradu- razonamiento que se empleó para obtener las
cir el problema del área del triángulo a otro soluciones de la página 10 es válido en ge-
problema que los alumnos ya saben resolver. neral y no depende de la cuadrícula, aunque
ésta es un auxiliar indispensable en virtud de
la corta edad de los alumnos.
Fig.1
Se muestran cuatro soluciones en la página

10 (Fig. 2) que se explican por sí mismas y
en que hacen ver el potencial heurístico de la Fig.4
cuadrícula para apoyar la explicación.
La altura es un concepto que requiere aten-
ción para el cálculo de áreas del triángulo y
del cuadrilátero. La altura es un concepto que
está atado al lado que se toma como la base,
por lo que se resalta que no tiene por qué ser
el lado que está en posición horizontal. Este
concepto es la razón de ser del contenido de
las páginas 6 (Fig. 4) y 12 (Fig. 5).
Fig.2
El problema se plantea en el contexto del cál-

culo de áreas de rectángulos y paralelogramos,
se aplica la forma de calcular el área de éstos
para calcular la del triángulo con las transforma-
ciones que las soluciones gráficas indican. En
la página 12 (Fig. 3) se establece lo siguiente: Fig.5
Medición 95

1. Explica a un compañero (a) con tus propias palabras las ideas de Tomoko y Akira.
Después, que sea tu compañero (a) quien te explique las ideas de Masaru e Hitomi.
2. Resuelve el problema:
3. Resuelve los siguientes ejercicios:

96 Medición
Triangulación
En las páginas 8, 14, 15, 20 y 87 del Tomo

Reflexiones
adicionales V, Vol. 2, se estudia la triangulación.
Un propósito central de la Al llegar a estas páginas el alumno conoce:

formación en matemáticas
es que el alumno aprenda a
1. Área del paralelogramo = base × altura
utilizarlas como herramienta
para resolver problemas. 2. Área del triángulo = base × altura ÷ 2
Uno de los más relevantes
conocedores del tema fue El uso de estas fórmulas requiere conocer los
George Pólya (1887-1985). valores de la base y la altura.
Que caracteriza en cuatro pa-
En la página 8 (Fig. 1), la imagen plantea el
sos la solución de problemas:
problema inverso, que en este caso significa co-
1. Comprender el problema. nocer el área y uno de los datos, base o altura;
2. Concebir un plan para des- ahora el problema es calcular el otro dato que Fig.1
cubrir la solución. se desconoce.
3. Ejecución del plan.
4. Verificación del procedi-
miento y la comprobación Esta variación da lugar a los problemas 5 y 6
del resultado. de la página 14. En el 5, el dato por calcular es
la base del paralelogramo, mientras que en el 6
Con respecto a los problemas lo que hay que calcular es la altura del triángulo
que nos ocuparon, la compren-
(Fig. 2).
sión del problema pasa por el
conocimiento de las imágenes
que en todos los casos forman Estos problemas tienen interés formativo en Fig.2
parte del enunciado y apoyan tanto que flexibilizan estructuras conceptuales
su comprensión. como las de los incisos 1 y 2. Para el problema 5
la solución es base = área ÷ altura y para el pro-
Para los problemas de triangu-
lación, en todos los casos las blema 6 la solución es altura = área × 2 ÷ base.
ilustraciones que se emplean Las soluciones requieren aplicar una operación
prefiguran un plan solución. El inversa respecto a las de las de los incisos 1 y 2.
siguiente paso es ejecutarlos.
Sin embargo, no es explícito
Triangulación: En esta imagen de la página 15
el paso 4, verificación del pro-
cedimiento y comprobación (Fig. 3) se describe la estrategia de triangulación
del resultado. Este aspecto se para calcular áreas de cuadriláteros y pentágo-
aborda en el problema de la nos. En realidad la idea es no solamente usar
página 87, donde la cuadrícula triángulos, sino dividir las áreas que se quieren
claramente sugiere una solu-
calcular utilizando cualesquiera figuras de las
ción y una forma para verifi-
cuales se sepa y se pueda calcular su área. Fig.3
carla. En los otros casos este
paso se apoya principalmente
en la corrección del procedi- Por ejemplo, para los tres problemas de la
miento realizado. imagen de la página 20 (Fig. 4), se procede de
las siguientes formas:
Para 1: la imagen se divide en siete parale-
logramos: cuatro azules y tres blancos, y para
todos se pueden conocer sus dimensiones para
calcular sus áreas.
Para 2: Conviene considerar el área rosa
Fig.4
como el resultado de restar las áreas de dos
triángulos: uno mayor de altura 10 y base 12 y el
blanco, de altura 5 y base 12.
Para 3: La figura es un trapecio y tiene dos la-
dos paralelos, entonces basta dividirlo por una
de sus diagonales, forman dos triángulos cuyas
dimensiones se conocen.
Para el pentágono de la página 87 (Fig. 5), es

una solución inmediata que se apoya en el uso
de la cuadrícula.
Fig.5
Aritmética 97
Actividades que se sugieren para los futuros docentes.

1. Enlista los antecedentes que poseen los alumnos al momento de iniciar la realización
de las actividades de las páginas analizadas.
2. Para los problemas de triangulación, desarrolla el plan de solución delineado en la
lección y verifica si el procedimiento que utilizaste es correcto.
3. Realiza las actividades de la página 86 del libro.
98 Medición
Diámetros y circunferencias
En las páginas 40 a 43 del Tomo V, Vol. 2 un valor constante en la relación entre la cir-
Reflexiones
adicionales se estudia la relación entre el diámetro y la cunferencia y el diámetro, lo cual no le debe
circunferencia. significar una mayor dificultad ya que ha de-
Circunferencia. Es una línea sarrollado habilidades para trabajar con los
curva cerrada cuyos puntos
números y la identificación de regularidades.
están a la misma distancia de
un punto fijo llamado centro. En las siguientes actividades se pide a los
alumnos que mediante la operación de divi-
Círculo. Es la figura plana sión encuentren la razón entre las medidas
comprendida en el interior de la circunferencia y el diámetro.
de una circunferencia.
Cuerda. Es el segmento de
recta que une dos puntos de
la circunferencia.
Diámetro. Es una cuerda

que pasa por el centro de la Fig. 2
circunferencia.
El cociente entre dos números es interpre-
Razón. Es el cociente entre Fig. 1 tado como la razón entre dichas cantidades.
dos números o dos cantida- La primera parte de la lección en la pági- Así que conforme el alumno completa la tabla
des comparables entre sí, lo
na 40 (Fig. 1) aborda la relación entre las de la página 42 (Fig.2) puede observar que
cual puede expresarse como
una fracción: a. medidas de la circunferencia y el diámetro todos los valores que obtiene para el último
b del círculo. En la actividad inicial el alumno renglón (Circunferencia ÷ Diámetro) son muy
Por ejemplo: la razón entre construye círculos a partir de la medida de parecidos, a tal resultado se le denomina en
3 y 4 es 3, que se lee “3 es su diámetro, mide las circunferencias de los la lección Razón de la circunferencia y el diá-
4
tres cuartas partes de 4”.
círculos que construyó, estima la medida de metro, que aproximado a centésimos es 3.14,
otra circunferencia dado su diámetro, com- en la página 54 hay una breve reseña de esta
pleta una tabla y hace conjeturas a partir de razón que se representa con la letra griega pi
preguntas como: ¿qué sucede con la medida (‫)ח‬, que informa sobre las veces que la cir-
de la circunferencia si aumenta la del diáme- cunferencia es mayor que el diámetro, y que
tro? ¿Qué pasa si se duplica la medida del los alumnos ya habían intuido.
diámetro? ¿Y si se triplica? ¿Cuántas veces En las siguientes actividades, como las que
es más larga la circunferencia que el diáme- se incluyen en la página 43 (Fig.3) los alum-
tro? ¿Es la misma cantidad de veces para nos deberán determinar las medidas de la
todos los círculos utilizados? Se conduce a circunferencia y el diámetro de círculos con
que el alumno gradualmente intuya que hay ecuaciones sencillas.
Fig. 3

1. ¿Reconoces posibles obstáculos para que los alumnos no puedan intuir la relación entre las medi-
das de la circunferencia y el diámetro de un círculo mediante las actividades que propone la lección?
2. ¿Qué estrategias utilizarías para ayudar a los alumnos que tengan dificultades con la comparación
de la circunferencia con el diámetro de un círculo?
3. ¿Qué estrategias utilizarías para discutir con tus alumnos acerca de que el valor de la razón de cir-
cunferencia (pi) tiene una cantidad infinita de cifras decimales?
4. Indaga más datos sobre el número pi (‫ )ח‬y prepara una presentación para compartirla con tu grupo.
Medición 99
El área de un círculo
En las páginas 44 a 50 del Tomo V, Vol. 2, se estudia el cálculo del área del círculo y se abordan
Reflexiones
varias maneras para deducir una fórmula para calcular esa área adicionales
En la página 45 (Fig. 1) podemos ver que un acercamiento para En estas actividades surge
una idea muy intuitiva del
el cálculo del área es mediante el cuadriculado del círculo en cua- proceso del paso al límite. No
drados de 1 cm2, se obtiene una aproximación al sumar el total de se presenta el concepto como
cuadrados azules con la mitad del total de cuadrados rosas. Se tal, pero sí aparece como un
muestra que para mejorar esta aproximación es necesario hacer proceso implícito a través del
una cuadrícula cada vez más fina. Ese procedimiento da paso Método de Exhaución que se
utiliza en el cálculo del área
a la búsqueda de una fórmula que del círculo.
permita calcular el área de manera Fig. 1
directa. Para ello, en la página 46 (Fig. 2) se sugiere la descom- Este método se atribuye al
posición del círculo en figuras iguales y mediante un re-arreglo matemático griego Eudoxo
de estas piezas construir formas conocidas. Al trazar radios se y se aplicaba al cálculo de
áreas de figuras, volúmenes
divide al círculo en sectores circulares que conforme el ángulo de cuerpos, longitudes de
central disminuye se asemejan a triángulos, es una manera de curvas, tangentes a las cur-
“triangular el círculo”. La lección presenta tres arreglos (Fig. 3): vas, entre otras.
dos triángulos y un rectángulo, de los que se conoce una fórmula
Fig. 2
para determinar su área. El Método de Exhaución
consiste en aproximar una
figura por otras en las que
se pueda medir la magnitud
correspondiente, de tal forma
que ésta se acerque a la mag-
nitud originalmente buscada.
Fig. 3
A partir de las fórmulas del área del triángulo ( b x h ) y del rectángulo ( b x h) el alumno deberá
2
llegar a la del círculo (Radio x Radio x 3.14). Para ello establece equivalencias (como el hecho de que
el diámetro es igual a dos radios y que la base del rectángulo construido es la mitad de la longitud
de la circunferencia ), y realiza sustituciones que apoyen la deducción.

1. ¿Consideras que alumnos de quinto grado de educación primaria pueden comprender las deducciones que
se hacen para obtener la fórmula para calcular el área del círculo? Explica con detalle tu respuesta.
2. En la deducción de la fórmula para el cálculo del área del círculo se usó el

arreglo con sectores circulares que se muestra a la derecha. Explica en forma
clara y detallada cómo y por qué es plausible usar este arreglo.
3. Indaga qué otras estrategias se han usado para deducir la fórmula para el cálculo del área del círculo y
prepara una presentación para discutirla con tus compañeros y con tu profesor.
100 Medición
Volumen
Reflexiones
adicionales
Una propiedad de los obje-

tos es el espacio que ocupan,
la medida de dicho espacio
es su volumen.
Una unidad de volumen es el
espacio que ocupa un cubo
cuya arista mide un centí-
metro. Si las dimensiones de
una habitación están expre-
sadas en metros, se toma por Fig.1
unidad de volumen el metro
cúbico, que es el espacio
ocupado por un cubo cuya En las páginas 53 a 56 del Tomo VI, Vol. 1 se
arista mide un metro. estudia el volumen de cuerpos y cómo puede
El volumen de un sólido es
expresarse usando unidades de medida con-
el número de unidades cúbi-
cas que contiene. vencionales. Primero se hace una compara-
Si dos cuerpos tienen el mis- ción de dos o más cuerpos y se pregunta cuál
mo volumen se dice que son tiene mayor tamaño. Las estrategias que se
equivalentes. sugieren para responder esta pregunta son
las siguientes:
Fig.4
igual medida) y se indica que el volumen del

cuerpo es su expresión numérica en unida-
des de medida. El centímetro cúbico (cubo
cuyas aristas miden un centímetro) es una
unidad de medida de volumen. Por ejemplo:
el volumen de los siguientes cuerpos es de
ocho, cuatro y doce centímetros cúbicos res-
pectivamente.
Fig.2
Cortar los objetos y reacomodar los trozos de

manera que las formas puedan compararse
al tener dos dimensiones de igual medida.
Otra manera es cortar en trozos iguales los Fig.5
cuerpos (cubos de un centímetro de arista)
y contar cuántos contiene cada uno. Por últi- Se induce la idea de que los cuerpos geomé-
mo se aborda el uso de elementos externos tricos con diferente forma que tienen igual
(cubos) para reproducir los objetos y contar volumen, están compuestos por la misma
cuántos se requirieron en cada caso. cantidad de unidades cúbicas.
Fig.3
Las comparaciones directa e indirecta que

se utilizan permiten determinar cuál de los
cuerpos es mayor; las dos últimas estrate-
gias cuantifican los tamaños, con lo cual es
posible decir qué tanto es uno mayor que el
otro. La medición del tamaño de los cuerpos
se hace con unidades cúbicas (cubos de Fig.6
Medición 101

1. Describe con detalle la secuencia didáctica que sugiere la lección en esta parte para
introducir la noción de volumen. Compara tu descripción con la de tus compañeros.
2. ¿Qué sugerencias puedes hacer para mejorar esta lección?
3. Revisa en equipo las actividades de la página 92 “¿Cómo es una caja de 1000 cm3?”
a. ¿Cuáles consideras que son los propósitos de estas actividades?

b. ¿Qué conocimientos matemáticos pone en juego el alumno al realizar estas
actividades?
c. ¿Qué dificultades puede enfrentar el alumno al resolverlas?
d. ¿Qué actividades propones para ayudarle a enfrentar las posibles dificultades?
Comparen su trabajo con los de los demás equipos.

102 Medición
Cálculo del volumen

En las páginas 56 a la 62
Reflexiones
adicionales del Tomo VI, Vol. 1 se aborda
la forma en que debe calcu-
Un poliedro es un sólido li- larse un volumen. La fórmula
mitado por planos. para el cálculo del volumen
de un prisma rectangular es:
Un prisma es un poliedro en
Volumen del prisma rectan-
el que dos de sus caras son
polígonos iguales situados en gular= largo × ancho × altura
planos paralelos y sus otras
caras son paralelogramos.
Fig.3
Los dos polígonos paralelos
valencia en centímetros cú-
se llaman bases del prisma y
los paralelogramos se llaman bicos se obtiene al multiplicar
caras laterales; las intersec- 100 × 100 × 100 = 1000000
ciones de las caras laterales cm3, como se muestra en la
se llaman aristas. figura 1. En la base de un
metro cúbico hay 100 × 100
En el caso de los prismas, el
término cara se aplica exclu- cubos de un centímetro por
sivamente a las laterales. lado y para cubrir su altura
se necesitan 100 grupos de
Un prisma recto es aquél cu- 100 × 100 cubos. Las equi-
yas caras son perpendiculares
valencias más usuales entre
a las bases.
las unidades de volumen y
En el Sistema Internacional las de capacidad son las si-
la unidad para medir volúme- guientes: 1cm3=1ml, 1dm3 = 1l
Fig.1
nes es el metro cúbico (m3). y 1m3 =1000l, en la imagen
El decímetro cúbico (dm3) y
Esta fórmula se deriva de de la página 61 (Fig. 3) se
el centímetro cúbico (cm3) Fig.4
son submúltiplos del metro considerar el total de unida-
cúbico. Sus equivalencias des cúbicas que caben en la
con el metro cúbico son: base del prisma (largo × an-
1 m3 = 1 000 dm3 cho) y enseguida el total de
1 m3 = 1 000000 cm3
capas como éstas que abar-
can su altura (largo × ancho
× altura), lo cual se ilustra en
la página 56 (Fig. 1). Aunque Fig.5
el uso de esta fórmula permi-
te calcular en forma casi au- ilustran estas equivalencias y Este tipo de actividades in-
tomática el volumen del pris- las proyecciones dan una idea ducen la noción de concep-
ma, es recomendable tener de la proporción que guardan tos como conservación del
presente su significado. Por entre sí estas unidades de me- volumen, por ejemplo: el ele-
ejemplo: el volumen de ese dida. Para el cálculo del volu- fante tiene el mismo volumen
prisma es 2 × 3 × 4 =24 cm3. men de cuerpos compuestos que el prisma y el cubo
Una consecuencia de esto por prismas rectangulares y (Fig.6), ya que fue moldeado
es la fórmula para el cubo: cubos pueden seguirse estra- con la plastilina que están
Volumen del cubo = arista × tegias como la composición y hechos ambos cuerpos.
arista × arista. En la lección descomposición de cuerpos.
se muestra que para cuer-
pos de mayor volumen es
conveniente usar como uni-
dad el metro cúbico, su equi-
Fig.2 Fig.6
Medición 103
Actividades que se sugieren

para los futuros docentes
1. Realiza la actividad que se encuentra
en la página 58 y compara tus respuestas
con las de tus compañeros. ¿Son todas
iguales? ¿A qué se debe?
2. Realiza las siguientes actividades.
a. Compara tus respuestas con las de tus compañeros.

b. ¿Qué dificultades tuviste para realizarlas? ¿Cómo las superaste?
c. ¿Qué dificultades consideras que enfrentará un alumno de sexto grado al resolverlas?
d. ¿Qué propones para ayudar a que el alumno supere las posibles dificultades?
e. ¿Consideras que la secuencia didáctica de la lección provee los conocimientos
y experiencias necesarias para que el alumno aborde estas actividades?
f. ¿Qué propones para mejorar la lección?
3. Revisa cuidadosamente en equipo las páginas 64 y 65 “Volumen de un prisma”.

Anota tus observaciones y comentarios.
4. ¿De qué manera puede comprobarse

que el volumen del elefante es el mismo
que el de los cuerpos geométricos? Puedes
revisar la página 67 “¿Puedes hacer esto?:
El volumen de distintos cuerpos”.
5. Realicen en equipos las actividades de las páginas 96 y 97 “Construyamos cubos y

rellenémoslos”.
a. ¿Qué contenidos matemáticos están involucrados en estas páginas?
b. ¿Qué relación hay entre los conocimientos geométricos y aritméticos en estas actividades?
c. ¿Qué aspectos didácticos debe tener en cuenta un profesor al utilizar estas activida-
des con sus alumnos de sexto grado?
104 Medición
Medición
1. División
concon
otroresto
tipo de unidades. Promedio
Reflexiones
adicionales En las páginas 70 a 73 del Tomo VI, Vol. 1, se estudia la medición de situaciones que por las carac-
terísticas de los datos que las representan requieren emplear unidades de medición específicas.
Si en una habitación hay tres
personas, la media aritmética
de la cantidad de dinero que
tienen en sus bolsillos sería
el resultado de reunir el dine-
ro de los tres y dividirlo en
partes iguales entre cada uno
de ellos.
El promedio (media aritméti-

ca) es una medida estadística
que permite representar los
datos de una población, por
ejemplo: el dinero que tiene
cada persona. En este caso, Fig.1
el promedio informa la canti-
dad de dinero que aproxima- Por ejemplo: ¿cómo comparamos los registros diarios de lectura de dos niños?, sus resultados
damente posee cada persona. son mostrados en las tablas (Fig.1). El número de páginas que leen cada día es diferente, ¿qué
medida le corresponde a cada uno de esos conjuntos de valores? La unidad de medida para
Si los datos son muy dis- esta situación es repartir de manera equitativa el número de páginas entre los días en que
persos la información que
fueron tomadas los registros de lectura. Las gráficas muestran la distribución equitativa, de tal
proporciona el promedio
puede no ser confiable. Por modo que en el primer caso se observa que se leyeron en promedio cinco páginas por día y
ejemplo: si las edades en en el segundo caso seis. El segundo niño tiene un promedio mayor de páginas leídas por día.
años cumplidos de cinco
niños fueran 5, 5, 5, 10 y
10 años, el promedio sería
(5+5+5+10+10)÷5=7.
Puede observarse que el va-

lor “7 años” no representa de
un modo adeptable las eda-
des de los niños que forman
esa población.
En resumen, el promedio es Fig.2

una medida representativa De un conjunto de valores obtenidos en una cierta cantidad de momentos, el promedio es una
de los datos de una pobla- unidad de medida que representa los datos registrados de mejor manera. En la lección se avanza
ción si esos datos no son
hacia un procedimiento analítico para calcular el promedio, para esto se presentan dos estrategias
muy dispersos.
que permiten encontrar entre cuatro cantidades de jugo una que las represente (el promedio).
Una manera de medir la dis-
persión es mediante la des-
viación estándar.
Fig.4
La segunda estrategia induce el procedimiento, la suma del contenido de todos los recipientes y su
repartición equitativa entre los cuatro sugiere el algoritmo convencional para calcular el promedio:
Promedio = (suma de todas las cantidades) ÷ (número de cantidades)
El promedio puede contener números decimales, por ejemplo: el peso promedio de los hue-
vos que pone la gallina blanca es de 57g y el de la otra es de 65.33 g. Aun para cantidades
discretas es válido usar decimales, por ejemplo: el número de libros leídos en un mes por
cinco alumnos, con los datos que aparecen en la tabla, es de 2.8 libros por niño.
Fig.5
Fig.4
Medición 105
1. ¿Consideras conveniente la secuencia didáctica utilizada para abordar el concepto de

promedio estadístico? Explica con detalle tu respuesta.
2. ¿Es el promedio siempre el mejor valor para representar un conjunto de datos como
los que aparecen en la lección? Justifica claramente tu respuesta.
3. Realiza las siguientes actividades y compara tus procedimientos y respuestas con las de
tus compañeros. ¿Qué dificultades puede encontrar un alumno de sexto grado de primaria
para abordarlas? ¿La lección considera esas posibles dificultades? ¿Qué propones agregar
a la lección para que los alumnos reduzcan las posibles dificultades?
4. Revisa en equipo con todo detalle la ac-

tividad de las páginas 100 y 101 “¿Cuántas
monedas hay?”
a) Expongan en equipos las dos estrategias
de la página 101. ¿Cuáles son los contenidos
y procedimientos matemáticos explícitos e
implícitos de esta actividad?
b) ¿Hay otras formas de resolver la actividad?
Describe cuáles y explícalas con detalle.
c) Pon en práctica la actividad con un grupo
de sexto grado de primaria, registra todo lo
sucedido y comparte tus experiencias con las
de tus demás compañeros. ¿Qué aprendi-
zajes observaron? ¿Encontraron estrategias
diferentes a las de la lección?
5. Indaga cómo calcular la desviación están-
dar y construye poblaciones de cinco ele-
mentos que arrojen los siguientes resultados:
a) Promedio igual a 8 y desviación estándar
igual a cero.
b) Promedio igual a 10 y desviación estándar
igual a 1.
106 Medición
Midamos usando (4)

Multiplicación otro tipo de
Tablas deunidades
multiplicar
En las páginas 74 a 80 del Tomo VI, Vol. 1,

Reflexiones
adicionales se aborda el concepto de densidad de pobla-
ción, la cual mide cuántas personas habitan
La relación entre un espacio un territorio por unidad de área.
determinado y el número de En la figura hay niños parados sobre tape-
personas que lo habitan se lla- tes de 1m2, se pregunta en cuál caso hay una
ma densidad de población, la
mayor o menor concentración de niños. Al
cual se calcula al dividir el nú-
mero de personas que viven en distribuírlos en grupos del mismo tamaño en
una superficie específica entre cada tapete tenemos que para a) hay 6 niños
el número de kilómetros cua- por metro cuadrado, para b) hay 4 y para c)
drados que mide ese territorio. son 5; esta información permite afirmar que
en a) hay la mayor concentración y en b) la
La medida por unidad pue-
de determinarse al encontrar menor. La unidad de medida para esta situa-
la razón entre las variables. ción es la densidad de población, la cual se
Por ejemplo: si 8 metros de calcula mediante la fórmula:
alambre pesan 480 gramos, Densidad de población = población ÷ superficie
la razón entre 480 y 8 es 60, Fig.1
La lección continúa con el estudio de otras
por lo que son 60 gramos por
metro de alambre (medida situaciones que requieren el uso de una me-
por unidad). dida por unidad auxiliándose de tablas de doble entrada (con el valor por unidad de medida
como interrogante) y rectas donde se señala la posición del 1 y su valor correspondiente en
la tira (modelos continuos). Cada situación pide hacer una comparación, la cual puede reali-
zarse una vez que se conoce el valor por unidad de medida. Por ejemplo: en qué huerta se
logra una mejor producción de papa, cuál cuaderno es el de mejor precio, cuál alambre es el
más pesado. Las comparaciones pueden hacerse si se conocen el peso de la papa por metro
cuadrado, el valor unitario de los cuadernos y el peso por metro de los alambres.
Fig.2
Conocido el valor por unidad de medida

pueden determinarse otros valores. En la ta-
bla de la figura 4 al valor unitario (1 metro
de alambre) le corresponden 20 gramos de
peso, se pregunta cuántos gramos le corres-
ponden a 15 metros. El procedimiento mos-
trado consiste en multiplicar al valor unitario
por la nueva longitud.
El valor faltante de la tabla de la figura 5 pue-
de determinarse con una división: Longitud =
(peso) ÷ (peso por unidad de longitud). Fig.3
Fig.4 Fig.5
Medición 107

1. Describe con detalle la secuencia didáctica de esta parte de la lección. Usa un esquema.
2. ¿Consideras pertinente la forma de abordar el contenido matemático de esta parte de
la lección? Explica con detalle.
3. ¿Qué ajustes sugieres a esta parte de la lección? Descríbelos claramente.
4. ¿Qué conocimientos matemáticos consideras que debes poseer como docente para
guiar y orientar esta lección con alumnos de sexto grado de educación primaria?
5. Realiza las siguientes actividades y revísalas con tus compañeros. Discutan su per-
tinencia y las posibles dificultades que pueden presentar alumnos de sexto grado de
educación primaria.
6. Trabaja en grupo la actividad de la página 88 “¿Puedes hacer esto?” “El promedio y

la aglomeración con el medio ambiente”. Consideren el posible escenario en un salón
de clases de un grupo de sexto grado de primaria y realicen las conjeturas necesarias
en una situación real.
7. Indaga los datos necesarios y calcula la densidad de población de la entidad federa-
tiva en la que vives.
108 Medición
Velocidad
En las páginas 81 a 85 del Tomo VI, Vol. 1, se estudia la medición de la velocidad, la cual puede
Reflexiones
adicionales ser expresada mediante una unidad de medida. En el proceso para comparar la velocidad de tres
carritos de juguete se construye una tabla con los datos de la distancia y el tiempo que recorren.
En la lección la velocidad es
la relación entre la distancia
que recorre un carrito de ju-
guete y el tiempo que tarda
en recorrerla. Si la velocidad
de un auto es 80 Km/h, quiere
decir que recorre una distan-
cia de 80 Km en cada hora.
Decir que la velocidad es la

relación entre la distancia y
el tiempo, es equivalente a
decir que se trata de la razón
entre la distancia y el tiempo. Fig.1
Por ejemplo: si un auto re-
corre 150 Km en 3 horas, su
Se pregunta cuál de los tres carritos es más veloz. Si emplean el mismo tiempo o recorren la
velocidad es:
misma distancia la comparación es directa, por ejemplo: los autos de los incisos a) y b) emplearon
150 Km / 3h = 50 Km/h el mismo tiempo y el inciso a) recorrió mayor distancia por lo que a) fue más veloz que b); en el
caso de los carros de b) y c) ambos recorrieron la misma distancia pero c) empleó menos tiempo
así que c) fue más veloz.
Fig.2
Para comparar a) y c) que no recorrieron la misma distancia o emplearon tiempos iguales es

necesaria otra consideración: se debe calcular el desplazamiento por unidad de tiempo, esto es,
a) recorre 8 metros por minuto y c) 7.5 metros por minuto, así que a) es más rápido. La unidad de
medida para la velocidad es la distancia recorrida por unidad de tiempo:
Velocidad = distancia ÷ tiempo
En la lección se muestra que las unidades de medida
de tiempo no se limitan a los minutos, también es posi-
ble usar segundos y horas, con los respectivos procedi-
mientos para su conversión de una a otra unidad, como se
muestra en la figura 3. Fig.3
A partir de la relación para expresar la velocidad se muestra que pueden determinarse la distan-
cia o el tiempo: Distancia = velocidad × tiempo y Tiempo = distancia ÷ velocidad
Fig.4
La velocidad puede expresarse mediante medidas por unidad que hacen posible determinar
entre varias cuándo una es mayor.
Con esta parte la lección concluye el estudio de diversas situaciones que pueden ser medidas y
expresadas con unidades de medida como el promedio, la densidad y la medida por unidad.
Medición 109

1. ¿Consideras conveniente el tratamiento didáctico de esta parte de la lección? Explica
con detalle.
2. ¿Qué sugerencias puedes hacer para mejorarla? Descríbelas con detalle.
3. ¿Cuáles consideras que son los contenidos matemáticos necesarios para que un
alumno de sexto grado de educación primaria aborde el estudio de esta parte de la
lección?
4. Realiza las siguientes actividades y revisa tus respuestas con las de otros compañeros.
¿Las consideran pertinentes después de estudiar la lección? ¿Qué dificultades pueden
enfrentar los alumnos de sexto grado de primaria? ¿Qué otras actividades propones?
5. Realiza la actividad de la página 93 (“El juego de la velocidad”) con un grupo de sexto

grado de educación primaria. Intercambia tus experiencias con las de otros compañeros
que también la hayan puesto en práctica. ¿Es factible su puesta en práctica en un grupo
escolar? ¿Qué conocimientos y habilidades matemáticas son puestas en práctica por los
alumnos al realizarla? ¿Requieren hacerse ajustes a la actividad? ¿Cuáles y por qué?
110 Medición
Área
1. División
aproximada
con resto
Reflexiones
adicionales En las páginas 29 y 30 del Tomo VI, Vol. 2 se
aborda el cálculo del área de superficies irre-
A lo largo de esta serie de tex- gulares, para estas figuras no hay una fórmula
tos el proceso de medición se para calcular su área. En la lección se proponen
ha desarrollado mediante pro-
dos métodos, el primero consiste en colocar la
cesos que incluyen la compa-
ración, el uso de un patrón, superficie sobre una retícula cuyos cuadrados
la definición de una unidad tienen dimensiones de un metro, un centímetro
de medida convencional y y un kilómetro, con base en esto los alumnos
un sistema de unidades con cuentan la unidades cuadradas enteras conteni-
el cual es posible hacer con-
das en la superficie y las que quedan en la fron-
versiones y cálculos. Aunque
en muchas de las situaciones tera. Para estas últimas cada dos fracciones de
reales no siempre es posible cuadrados son consideradas como una unidad
usar en forma directa fór- entera; de esta manera se obtiene una aproxi-
mulas o los procedimientos mación del área de la superficie irregular. El se-
convencionales, éstos son gundo método asocia una figura geométrica a la
las herramientas que ayudan
a construir nuevos recursos superficie que se quiere medir, la estrategia es
para medir. que para esa figura sí se cuenta con una fórmu-
la para el cálculo de su área. Es decir, el nuevo
Hoy en día contamos con una problema se traduce a uno que previamente se
gran variedad de recursos ha resuelto.
tecnológicos que auxilian en
el proceso de medición, sin
embargo, no debiera dejarse La lección sugiere el empleo de los métodos antes descritos
a un lado la curiosidad de los para calcular el área de la hojas de un árbol y del Lago Ikeda.
alumnos por desentrañar las Para este último, es posible consultar su área en diversas
bases matemáticas que per-
fuentes, la cual está reportada en 11Km2. Como se observa
miten la construcción y fun-
cionamiento de los sistemas en la siguiente tabla las medidas obtenidas son aproximacio-
y procedimientos de medi- nes que permiten una buena estimación de la medida real.
ción, teniendo en cuenta que
fueron técnicos y científicos
quienes los desarrollaron.
Método Cálculo Área (km2)
6 6 7 7 8
12 1 2 3 8 12 Km2
12 11 4 5 9
11 10 10 9
A=π×r2 12.56 Km2
(B+b)×h 10.5 Km2

A=
2
La culminación del tema de medición presenta estrategias que hacen uso de unidades de medida
convencionales y procedimientos formales.
Medición 111
1. ¿Consideras pertinente la propuesta didáctica para abordar el tema de la lección?

Justifica claramente tu respuesta.
2. ¿Qué habilidades y conocimientos matemáticos consideras que requiere un alumno
de sexto grado de educación primaria para abordar esta lección?
3. ¿Qué nuevos aprendizajes esperarías que adquieran los alumnos después del traba-
jo de esta lección?
4. Selecciona una de las actividades de la lección y ponla en práctica con un grupo de
alumnos de sexto grado de educación primaria. Registra tus observaciones e intercám-
bialas con las de tus demás compañeros
10 m
10 m
5. Supongamos que se ha decidido utilizar triángulos en la retícula para determinar el

área del terreno que se muestra en la siguiente figura.
a) ¿Cuál es aproximadamente el área del terreno?

b) ¿Por qué es mejor utilizar triángulos que cuadrados para la aproximación de esta área?
6. El matemático George Pick determinó la relación existente entre los nodos (puntos de inter-
sección rectas horizontales y unas verticales en la retícula) y el área de un polígono construido
sobre ella. Si f representa el número de nodos sobre la frontera del polígono en una retícula e i
el número de nodos en el interior del polígono, el área de dicho polígono está dada por:
f
A f ,i = + (i � 1)
2 nudos en la frontera
a) Si se ha trazado una retícula que permite asociar 16 nodos
en la frontera y 25 nodos en el interior de un polígono que se
ha construido tratando de cubrir el terreno (como se muestra
en la figura), ¿cuál es la medida de su área empleando la
fórmula de Pick?
b) ¿Cuáles serían los beneficios didácticos de utilizar la fór-

mula de Pick para que los niños de 6º grado encuentren el
área de polígonos irregulares? nudos en el interior
7. La siguiente figura muestra una reproducción del lago

Ikeda, en ella se ha trazado una retícula y los puntos más
cercanos del contorno del lago se han asociado a nodos de
la retícula. Determina el área de la superficie del lago Ikeda
utilizando diferentes métodos de aproximación y compara
esas aproximaciones con la medida que obtienes usando la
fórmula de Pick.
Referencias
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Colofón
Itatibusa vendisi quiamusa dusamus.
Us, iur sim quasi qui dolluptam con coria et laccatustio core,
quostrunt, si nos et etur? Qui sinctem ut volum et ressus sun-
toreptat.
Iquisse repratur, audam, coratas eturiat.
Lupta quos re nobit voluptatio. Et etur?
Occus est od molorru ptatis is nempos demporeped exceaque
velessi nctatur?
Occuptatio. Cerum voloris earchicia as sed quasimus et
magnim iunda quatet vit quident officia ventur? Faciisqui dolum
quid modit voluptam endis sunt exceperchici tet re sit quatur
antibus, il eatem et maion pra dolenim intotatis dolupta quaturi
oribus sum landis et offictur? Mus, si alicia cullia qui sectia-
tem quiatior sime re, soluptae. Ut delest eum et et aditionsed
untemporrum eum re parum harumque nonsequi aute labor
reiciam que evel molore, sam, sit qui omnimo ipsaepedis sit ut
et et, quundit, ut reicide molupta ssit

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Rodolfo Tuirán Gutiérrez

Marcela Santillán Nieto

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Todos los derechos reservados.

Coordinador general: Manuel Cerón

Editora: Paloma Núñez Aguilera

Diseño: Jaime E. Esquivel

Traducción: Edgar Krauss

PRIMERA EDICIÓN, 2012.

Nuestro profundo agradecimiento por su valiosa

contribución a nuestros distinguidos colegas:

Enrique Vega Ramírez, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco.

Noé Sanmartín Román, Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl, Estado de México.

La enseñanza de las matemáticas: el papel del

análisis de videos y de los libros de texto. 1

Qué es el Estudio de Clases 2

El potencial de un libro de texto bien secuenciado 4

Aprendiendo a aprender matemáticas 7

¿Cómo podemos saber si los niños están aprendiendo

Exploración del entorno desde la perspectiva de las

matemáticas: reificación y comprensión. 8

El mundo de las matemáticas: belleza, simplicidad,

precisión, eficiencia y generalización. 9

¿Dónde podemos ver actividades similares

en los demás tomos? 10

Aprendiendo matemáticas a partir de una situación

específica: desarrollo del conocimiento matemático

Extensión del mundo de las matemáticas: desarrollo

de las matemáticas desde las matemáticas 12

Piensa cómo lo hiciste: desarrollo de ideas y su

generalización mediante representaciones formales 14

Uso de las representaciones como herramientas del

Resolución de problemas: el gusto por las matemáticas 17

Actividades fructíferas en la resolución de problemas:

¿cómo podemos ir más allá? 19

Diferencias entre una tarea y un problema: problematización 20

Formulación de preguntas y cambios de representación 21

Extensión de las ideas previamente aprendidas 22

Desarrollo de la actitud para hacer matemáticas

Fases de enseñanza en la resolución de problemas 24

Planeación de la clase empleando el pizarrón 26

Una útil lista de cotejo para planear la clase 33

Una lista de cotejo para recopilar las impresiones

Círculos y esferas (1) 42

Círculos y esferas (2) 43

Círculos y esferas (3) 44

Conceptualización de rectas perpendiculares 54

Conceptualización de rectas paralelas 56

Paralelas y perpendiculares: aplicación conceptual 58

El paralelogramo y sus diagonales 64

Ángulos del triángulo: razonamiento inductivo 66

Polígonos: razonamiento inductivo 68

Comparemos longitudes (1) 76

Comparemos longitudes (2) 77

Longitud (1): ¿cómo expresar la longitud? 78

Longitud (2): El metro 79

¿Cómo medir distancias? El kilómetro 82

Área del paralelogramo 92

Área del triángulo 94