Libro de Aprendizaje A5

APRENDIZAJE:
motivación, estrategias y
dificultades de
aprendizaje
JUAN ABEL PALOMINO ORIZANO

JOSÉ EUSEBIO CAMPOS DÁVILA
JUAN ZECENARRO VILCA
ELIO GONZALES PACAHUALA
LIMA – PERÚ
2008
APRENDIZAJE: motivación, estrategias y dificultades de aprendizaje / PALOMINO-CAMPOS-ZECENARRO-GONZÁLES
APRENDIZAJE:
Motivación, estrategias y dificultades de aprendizaje
Es una sistematización de:
Juan Abel Palomino Orizano

José Campos Dávila
Juan Zecenarro Vilca
Elio Gonzáles Pacahuala
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Primera Edición, 2008
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I: ASPECTOS CONCEPTUALES DEL APRENDIZAJE
1. Marco histórico del aprendizaje

2. Marco conceptual del aprendizaje
3. Clases y tipos del aprendizaje
4. Factores o condiciones del aprendizaje
Lectura 1
Actividades 1
CAPÍTULO II: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
1. Teorías asociacionistas y sociocognitivo del aprendizaje

2. La psicología cognitiva y teorías del aprendizaje
3. Teorías socioculturales del aprendizaje
4. Teoría psicológica humanista y el aprendizaje
5. Teoría de las inteligencias múltiples de howard gardner
Lectura 2
Actividades 2
CAPÍTULO III: MOTIVACIÓN, ESTILOS Y ESTRATEGIAS DEL

APRENDIZAJE
1. Motivación y aprendizaje
2. Estilos de aprendizaje
3. Estrategias de aprendizaje
Lectura 3
Actividades 3
3
CAPÍTULO IV: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
1. Contexto histórico del estudio de los problemas de aprendizaje

2. Teorías de los problemas de aprendizaje
3. Los problemas de aprendizaje
4. Trastornos de déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
Lectura 4
Actividades 4
BIBLIOGRAFÍA
4
INTRODUCCIÓN
Toda acción educativa implica una enseñanza que parte de la acción

del docente y un aprendizaje que caracteriza la acción del estudiante.
En este trabajo nuestro propósito es explicar el aprendizaje como parte
de la acción educativa. En este sentido el aprendizaje es una actividad
psíquica que se organiza socialmente y en forma consciente en todo
ser humano que interactua con su medio y con los demás. En un inicio
el aprendizaje era considerado en forma de reflejos condicionados
organizados en el proceso de adaptación a su medio, y luego como
como una actividad psíquica superior consciente organizadas en el
proceso de interacción social.
El aprendizaje es un proceso de asimilación, consolidación,

reorganización, almacenamiento, recuperación y transferencia de la
información al cual ha accedido el individuo, y se hace evidente a
través de la acción que demuestra el individuo al interactuar con su
ambiente físico y social. El aprendizaje es un proceso fundamental
para el desarrollo de la personalidad del individuo. En este sentido para
contribuir al entendimiento de este tema presentamos el presente
trabajo denominado, Aprendizaje: motivación, estilos, estrategias y
dificultades”. Este material de estudio, brinda información sobre el
proceso, las teorías, los estilos, las estrategias, la motivación y
dificultades del aprendizaje escolar; temas de gran utilidad para
estudiantes y profesionales de la psicología y educación.
En la presente edición el texto está comprendido por cuatro capítulos,

en la primera se hace una apreciación sobre aspectos conceptuales
sobre el aprendizaje, en la segunda unidad se hace una
sistematización de las principales teorías del Aprendizaje, en la tercera
unidad se describe la motivación, los estilos, las estrategias y su
relación con el aprendizaje, finalmente en la cuarta unidad se trata de
dar algunos alcances teoricos acerca de los problemas del aprendizaje
escolar.
5
Es nuestro propósito que este trabajo sea de beneficio para el

estudiante de psicología y educación en su labor formativa, y para el
profesional implicado en la acción educativa. Nos sentiremos
fortalecidos al recibir sus opiniones puesto que enriquecen cada vez
más el material que se presenta.
Los sistematizadores
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CAPÍTULO I
CAPÍTULO OBJETIVO CONTENIDO BIBLIOGRAFÍA

ESPECÍFICO TEMÁTICO
Comprender la 1. Breve estudio KLEIN, S. B.
evolución histórico de la Aprendizaje,
ASPECTOS CONCEPTUALES DEL APRENDIZAJE
histórica de la Psicología Principios y

Psicología del del Aplicaciones.
aprendizaje, Aprendizaje NAVARRO, J.
conceptos, 1. Aprendizaje: Aprendizaje y
características, Conceptos, Memoria
clases, tipos, Característica Humana.
proceso y s, Proceso y BUGLESKI, B.
condiciones Variables. Psicología del
del 2. Clases y tipos Aprendizaje
aprendizaje. de aplicado a la
Aprendizaje. enseñanza.
3. Factores o GAGNE, R.
Condiciones Principios
del Básicos del
Aprendizaje. Aprendizaje.
PALOMINO, A.
Psicología del
Aprendizaje.
7
8
ASPECTOS CONCEPTUALES DEL

APRENDIZAJE
1. MARCO HISTÓRICO DEL APRENDIZAJE
1.1. Raíces filosóficas del estudio del aprendizaje
La importancia de hacer un marco histórico del estudio del aprendizaje,

se centra en brindar las bases para la comprensión de las teorías
actuales del aprendizaje, muchas de cuyas ideas proceden de posturas
anteriores, esto no quiere decir que nuestro pensamiento no haya
logrado ningún avance en los últimos años.
La teoría contemporánea del aprendizaje, tiene como raíces

largamente en el pasado. Muchos de los problemas e interrogantes
que formulan los investigadores contemporáneos no son del todo
nuevos, sino que reflejan el deseo universal de la gente por
entenderse, comprender a los demás y el mundo que los rodea.
Entonces podemos partir de la revisión de las posturas filosóficas
sobre la génesis del conocimiento y su relación con el medio. El
aprendizaje visto de un punto de vista filosófico, es materia de la
epistemología, que se ocupa del estudio del origen, la naturaleza y los
niveles del conocimiento. ¿Cómo es que sabemos? ¿Cómo
aprendemos algo nuevo? ¿Cuál es la fuente del conocimiento?. El ser
humano puede conocer un objeto en tres diferentes niveles: sensible,
conceptual y holístico. El conocimiento sensible consiste en captar un
objeto por medio de los sentidos y es singular. El conocimiento
conceptual, consiste en representaciones invisibles, inmateriales, son
universales, esenciales y tiene una estructura. Por ejemplo, ver y
mantener la imagen del padre, es conocimiento sensible, pero tener el
concepto de padre, abarca a todos los padres; es universal. El
concepto de padre no tiene color o dimensiones, es abstracto; la
imagen de padre es singular, y representa a una persona con
dimensiones y figura concretas. El tercer nivel es el conocimiento
holístico, que se refiere a la totalidad percibida en el momento de la
intuición, con el riesgo de muchas confusiones y carece de estructuras.
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Lo percibido a nivel intuitivo no se puede definir, (definir es delimitar),

se capta como un elemento de una totalidad, se tiene una vivencia de
una presencia, pero sin poder expresarla adecuadamente a los demás.
En cuanto a las fuentes del conocimiento tenemos la experiencia, la
actividad cognoscente (pensamiento o razón) y la actividad social.
En relación al origen del conocimiento son varias las posiciones

filosóficas que explican la génesis del conocimiento, y por lo tanto son
éstas las que de alguna manera orientan la explicación del aprendizaje.
Entre las posturas filosóficas más importantes que explican el origen
del conocimiento son:
El Racionalismo: Platón y Descartes
El racionalismo se sustenta en la idea de que el conocimiento proviene

de la razón sin ayuda de los sentidos. El racionalismo sostiene que la
causa principal del conocimiento reside en el
pensamiento y en la razón. El planteamiento más
antiguo del racionalismo aparece con Platón (427 –
347 a.C.). Platón afirmaba que el conocimiento
verdadero debe distinguirse por tener una estructura
lógica y validez universal. Esto es, cuando nuestra
razón estima que una cosa es como es y que no
puede ser de otro modo; y cuando juzga que, por
ser como es, debe ser así siempre y en todas partes. Platón distinguía
el conocimiento adquirido por la vía de los sentidos del conocimiento
adquirido por la razón. Para Platón los objetos materiales (casas,
árboles, ríos, etc.) se conocen por la vía sensorial. El hombre adquiere
ideas merced al razonamiento y a la meditación sobre lo que ya sabe.
Uno tiene ideas acerca del mundo que adquiere al reflexionar sobre
ellas. Porque mediante la razón alcanzamos las ideas abstractas, la
más alta de las facultades mentales. Y sólo si reflexionamos sobre la
idea de las casas, la de los árboles y la de los ríos conocemos la
verdadera naturaleza de casas, árboles y ríos. Para Platón el
verdadero conocimiento, el de las ideas, es innato y acude a la
conciencia gracias a la reflexión. Para Platón aprender es recordar lo
que ya está presente en el espíritu. La información que proveen los
sentidos (al observar escuchar, gustar, oler, tocar) constituye materia
bruta y no ideas. La mente posee una estructura innata para razonar y
darle un sentido a los datos aislados y desorganizados que provee los
sentidos.
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Por otro lado tenemos dentro de la doctrina del racionalismo al filósofo

y matemático francés René Descartes (1596 – 1650), quién se servía
de la duda como método de investigación y llegó, sirviéndose de ella, a
conclusiones que tenía por verdades absolutas, ya no sujetas a la
duda. El hecho de que pudiera dudar lo llevó a creer que la mente (el
pensamiento) existe, como manifiesta en su famosa formulación
“pienso, luego existo”. En esta frase Descartes
muestra su escepticismo, hallando en Dios el
garante último de la verdad de las evidencias de la
razón, que se manifiestan como ideas “claras y
distintas”. Para Descartes la capacidad de razonar
es básica y primitiva, y nadie podía enseñárnosla y
que sólo mediante el razonamiento deductivo (que
parte de premisas generales hasta instancias
particulares) se puede llegar a ideas ciertas. Al igual que Platón,
Descartes estableció un dualismo de mente y materia, aunque su
concepción era diferente: el mundo externo es mecánico, lo mismo que
los actos de los animales. El hombre se distingue por su habilidad para
razonar, y su alma, o la capacidad de raciocinio, influye en los
movimientos mecánicos del cuerpo, aunque éstos, a su vez, lo hacen
en la mente por medio de las experiencias sensoriales que le llevan.
Aunque Descartes postulaba un dualismo, también planteaba la
hipótesis de la interacción de mente y materia.
Descartes plantea la duda como el inicio del método de solución al

conocimiento y solución a búsqueda de la realidad absoluta. El método
se caracteriza por el uso de la razón frente a los sentidos. El método
ofrece una lógica y detalla cómo ha de llevarse a cabo una
investigación. Para esto establece cuatro reglas en su método:
a. El precepto de la evidencia o intuición primera o duda
metódica: No admitir nunca algo como verdadero, si no
consta con evidencia que lo es, es decir, no precipitarse
aseverando aquello que nos brinda ocasión de dudar. No
admitir como certeza nada más que aquello que se
presentase como idea clara y distinta en su mente, sin duda
de algún tipo.
b. El precepto del análisis: Dividir las dificultades que tengamos
en tantas partes como sea preciso, para solucionarlas mejor.
Hay que añadir que buscar el problema más simple, es decir
plantearse el problema más general y básico, de cuya
solución dependerá la de los sucesivos.
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c. El precepto de la síntesis: Establecer un orden de nuestros

pensamientos, empezando por la solución de cuestiones más
simples (incluso por aquellas partes que no estén ligadas por
un orden natural) para ir ascendiendo gradualmente hasta
llegar a resolver los problemas más complejos a nuestro
alcance.
d. El precepto de la comprobación: Realizar comprobaciones y
cálculos concretos con el fin de asegurar la validez o certeza
de los procedimientos utilizados. Consiste en hacer siempre
revisiones amplias para estar seguros de no haber omitido
nada.
El Empirismo: Aristóteles, Locke, Berkeley, Hume y Stuart Mill
Según el empirismo la única fuente del conocimiento humano es la

experiencia. No existe un patrimonio a priori de la razón, la conciencia
cognoscente no obtiene sus conceptos de la razón, sino
exclusivamente de la experiencia. El espíritu humano, por naturaleza,
está desprovisto de todo conocimiento; es una tabula rasa, una hoja en
blanco en la que escribe la experiencia. El empirismo deviene desde
Aristóteles (384 – 322 a.C.), discípulo y sucesor de Platón, cuya
filosofía del aprendizaje asienta que el mundo externo es la base de las
impresiones de los sentidos del hombre, impresiones que la mente
toma legítimas (coherentes, estables). Ahora bien
no es posible descubrir las leyes de la naturaleza
sólo con ellas, sino por medio de la razón, que toma
sus datos del entorno. A diferencia de Platón,
Aristóteles creía que las ideas no existen aparte del
mundo externo y que éste es la fuente de todo
conocimiento. Aristóteles resume su empirismo en
la siguiente frase: “nada hay en el entendimiento
que previamente no haya estado en los sentidos”. Los principios de
asociación de Aristóteles, aplicados a la memoria, contribuyeron a la
psicología, él pensaba que el recuerdo de un objeto o idea
desencadenaba el de otros objetos o ideas similares, diferentes o
cercanas en el tiempo o en el espacio al objeto o idea original. Entre
más se asociaran ideas y objetos, más probable sería que el recuerdo
de uno trajera el de otros. Estas ideas influyó en el aprendizaje
asociativo, notable en muchas teoría conductuales y cognoscitivas.
John Locke (1632 – 1704), marca una distancia

con Platón, de que las ideas pueden ser
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descubiertas por la sola razón. Locke resume su filosofía en su obra

“Ensayo sobre el entendimiento humano” (1690). Para Locke no
existen ideas innatas, sino que todo el conocimiento proviene de la
experiencia, de la que hay dos formas: las impresiones sensoriales del
mundo externo y la conciencia personal. Las ideas resultan de la
experiencia sensorial; nada hay en la mente que no se origine en los
sentidos. Al nacer, la mente es una tábula rasa (un papel en blanco).
Las ideas se adquieren de las impresiones sensoriales y de la reflexión
personal de ellas. La mente se compone de ideas combinadas de
diversas formas, y sólo es comprensible separando las ideas en sus
unidades más simples. Esta noción atomista del pensamiento
incorpora principios de asociación, dado que las ideas complejas son
agrupamientos de ideas simples. Locke hizo una importante distinción
entre cualidades primarias y secundarias de los objetos. Las
cualidades primarias son características como la extensión, la figura, la
solidez y el número; y se encuentran en el mundo exterior como parte
de los objetos o las situaciones y se imprimen en la mente. Por el
contrario, la percepción de las cualidades secundarias (por ejemplo, el
color, el sonido, el gusto) depende de los sentidos y la mente de cada
persona (conciencia personal). Locke distinguía, tres niveles de
conocimiento: 1) el conocimiento intuitivo que es de modo inmediato,
no es objeto de duda, no necesita de demostración, es el conocimiento
más claro y seguro que puede alcanzar la mente humana; 2) el
conocimiento demostrativo es el que obtenemos al establecer el
acuerdo o desacuerdo entre dos ideas en cuestión, corresponde al
modelo de conocimiento matemático; 3) el conocimiento sensible es el
conocimiento que tenemos de las cosas y de las existencias
individuales, que están más allá de nuestras ideas. La mayoría de las
teorías cognoscitivas del aprendizaje se sustentan en las ideas de
Locke, en la medida que toda información ingresa por los sistemas
sensoriales, pero que cada persona lo procesa de acuerdo a su
experiencia personal.
Por otro lado se encuentran George Berkeley (1685 – 1753), David

Hume (1711 – 1776) y John Stuart Mill (1806 – 1873), quienes
analizaron las cuestiones que generó Locke.
Berkeley es considerado empirista porque creía que
las ideas provienen de la experiencia, pero también
pensaba que el hombre impone las cualidades a las
impresiones sensoriales. Hume admitía que no hay
certeza sobre la realidad externa, pero asimismo
opinaba que tampoco es posible estar seguros de las
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propias ideas. Pensaba que el individuo experimenta el mundo externo

mediante sus ideas, que constituyen la única realidad. Al mismo
tiempo, aceptaba la doctrina empirista de que las ideas provienen de la
experiencia y sufren procesos de asociación. Mill era empirista y
asociacionista, pero rechazaba que las ideas simples se combinaran
en orden para formar ideas complejas, argumentaba que las ideas
simples generan ideas complejas pero que estas últimas no
necesariamente están formadas por las primeras. Las ideas simples
pueden dar lugar a pensamientos complejos que tienen poca
semejanza con las ideas que los componen. Para Mill el todo es más
complejo que las partes, lo cual es un presupuesto de la psicología de
la Gestalt, donde el todo es más que la integración de las partes.
Todos estos empiristas desde Aristóteles hasta Mill, han argumentado

que el mundo externo es la base de las impresiones y que la
experiencia es la única fuente del conocimiento, y aceptan la noción de
que los objetos o las ideas se asocian para formar estímulos o
patrones mentales complejos. De alguna manera, las teorías
conductuales suelen ser en general empiristas, mientras que las
teorías cognoscitivas incorporan más posturas racionalistas. Ambas
teorías del aprendizaje concuerda que en el aprendizaje ocurre algún
tipo de asociación. Por ejemplo La teorías cognoscitivas resaltan la
asociación entre cogniciones y creencias; las conductuales, la
asociación de los estímulos con las respuestas y las consecuencias.
De esta manera ambas teorías tienen raíces en el racionalismo y en el
empirismo, unas más que en otras.
El Intelectualismo: Sócrates y Tomás de Aquino
El intelectualismo es un intento de mediación entre el racionalismo y el

empirismo, es una corriente filosófica que mantiene que la realidad
posee una estructura inteligible susceptible de ser comprendida por el
intelecto humano y afirma la superioridad del intelecto sobre lo afectivo
y volitivo. El intelectualismo se basa en el supuesto de que la realidad
es racional o inteligible y, por lo tanto, susceptible de
conocimiento racional exhaustivo. Para el
intelectualismo los factores que tienen que ver en la
producción del conocimiento son la experiencia y el
pensamiento intuitivo o razón. Tanto para el
racionalismo y el intelectualismo existen juicios
lógicamente necesarios y universalmente válidos.
Mientras que para el racionalismo los juicios, los
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conceptos, son un patrimonio a priori de nuestra razón, para el

intelectualismo proceden de la experiencia. Para el intelectualismo
existen juicios lógicamente necesarios y universalmente validos y no
solo sobre los objetos ideales sino también de los objetos reales.
Mientras que para el empirismo, en el intelecto o en el pensamiento, no
hay contenido que no venga de la experiencia, para el intelectualismo
la experiencia y el pensamiento intuitivo forman la base del
conocimiento humano. El intelectualismo estima que la conciencia lee
en la experiencia, extrae sus conceptos de la experiencia, y de ahí la
acepción intelectualismo del latín intelligere intus legere: leer en el
interior, y del griego aisthesis: sensibilidad. Sobre esta doctrina
descansan las teorías cognoscitivas del aprendizaje cuando plantean
que el aprendizaje es producto de la experiencia y de la actividad
interna de cada individuo.
El defensor principal de la tesis del intelectualismo moral es Sócrates

(470 a.C. – 399 a.C.), quién plantea que la experiencia moral se basa
en el conocimiento del bien. Sólo si se conoce qué es el bien y la
justicia se puede realizar el bien y la justicia. Sócrates
pregunta: ¿Por qué cuando se trata de lo más
importante de todo, que es el bien de la ciudad y las
leyes que son adecuadas para la convivencia entre
los ciudadanos, dejamos que todo el mundo opine y
nos sometemos a la mayoría y no llamamos a aquél
que sabe?. A diferencia del intelectualismo moral de
Sócrates, Tomás de Aquino (1225 – 1274) considera
que para la conducta buena no es suficiente que la razón nos enseñe
correctamente el deber, es preciso considerar la influencia del mundo
sensible en la virtud intelectual y moral. Para Tomás de Aquino el
conocimiento racional debe su limitación y finitud a que todo
conocimiento intelectual en el hombre está sujeto a la condición de
tener que comenzar en los sentidos. No puede darse un conocimiento
directo de los principios abstractos y de las realidades espirituales, sino
en la medida en que éstos puedan inferirse a partir de los seres
sensibles. A partir de los seres sensibles podemos conocer su esencia
y los primeros principios de la razón natural que se hacen evidentes
por sí mismos y su verdad es incuestionable. Este conocimiento hace
inteligible al hombre todo cuanto cae primero en el ámbito de sus
sentidos, todo cuanto se presenta primero como sustancia, cuya
esencia podrá ser aprehendida por abstracción y fundar en ella un
conocimiento verdadero. Pero por esta misma razón, de su sujeción a
la presencia como sustancia ante los sentidos, la razón queda limitada
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en su posibilidad de conocer lo que la sustancia divina es. Por esta

razón, es necesario que el hombre disponga de una luz sobrenatural
para penetrar más allá y conocer aquellas cosas que no puede conocer
por luz natural.
El Apriorismo: Kant
Es un segundo esfuerzo de intermediación entre el racionalismo y el

empirismo. También consideran la razón (pensamiento intuitivo) y la
experiencia como fuentes del conocimiento. Pero se diferencia del
intelectualismo porque el apriorismo establece una relación entre la
razón y la experiencia, en una dirección diametralmente opuesta a la
del intelectualismo. En el apriorismo se sostiene que nuestro
conocimiento posee algunos elementos a priori que son
independientes de la experiencia. El principio del apriorismo dice los
conceptos extraídas de la experiencia sin las intuiciones están vacíos,
las intuiciones y los conceptos están ciegas sino se conducen
espontánea y activamente frente a la experiencia. A diferencia en el
intelectualismo éstos se conducen receptiva y pasivamente frente a la
experiencia. En el intelectualismo deriva el factor racional del empírico,
en el apriorismo el factor empírico deriva del racional. En el
intelectualismo todos los conceptos proceden de la experiencia,
mientras que en el apriorismo el factor a priori (conceptos) no procede
de la experiencia, sino del pensamiento, de la razón pura. Para el
intelectualismo el pensamiento se conduce receptiva y pasivamente
frente a la experiencia mientras que para el apriorismo el pensamiento
se manifiesta espontánea y activamente. El intelectualismo gira mas al
empirismo, el apriorismo, por el contrario gira hacia el racionalismo.
Emanuel Kant (1724 – 1804), es uno de los representantes del

racionalismo y del apriorismo. En su obra “Crítica a la razón pura”, se
ocupó del dualismo entre mente y materia y anotó que el mundo
externo es desorganizado, pero se nos aparece con
el orden que le impone la mente, que lo aprehende
por medio de los sentidos y lo transforma de
acuerdo con leyes innatas subjetivas. El mundo no
puede conocerse tal como es en sí mismo sino
como es percibido. Las percepciones humanas le
dan al mundo, pues, su orden. Kant reafirmó el
papel de la razón (a priori) como fuente de
conocimiento, sustentaba en que la razón actúa
dentro del reino de la experiencia. Las ideas necesitan a la experiencia
16
(la experiencia es la que da contenido a las ideas). Pero las

experiencias también necesitan de las ideas (las ideas dan sentido y
explicación a la experiencia). Conocer es organizar humanamente lo
que recibimos es decir tenemos una forma predeterminada (a priori) de
conocer. No existe el conocimiento absoluto, libre del mundo externo.
El conocimiento es empírico en el sentido de que la información se
extrae del mundo y la mente la interpreta. Si relacionamos el
intelectualismo y el apriorismo el intelectualismo forma sus conceptos
de la experiencia; el apriorismo rechaza tal conclusión y establece que
el factor cognoscitivo procede de la razón y no de la experiencia.
Teoría del conocimiento de Marx
La teoría de Karl Heinrich Marx (1818 – 1883) genera una revolución

en la teoría del conocimiento. Los marxistas consideran que la
actividad del hombre en la producción es su actividad práctica más
fundamental, la que determina todas sus demás actividades. El
conocimiento del hombre depende principalmente de
su actividad en la producción material; en el curso de
ésta, el hombre va comprendiendo gradualmente los
fenómenos, las propiedades y las leyes de la
naturaleza, así como las relaciones entre él mismo y
la naturaleza, y, también a través de su actividad en la
producción, va conociendo paulatinamente y en diverso grado
determinadas relaciones existentes entre los hombres. No es posible
adquirir ninguno de estos conocimientos fuera de la actividad en la
producción. En una sociedad sin clases, cada individuo, como miembro
de la sociedad, uniendo sus esfuerzos a los de los demás miembros y
entrando con ellos en determinadas relaciones de producción, se
dedica a la producción para satisfacer las necesidades materiales del
hombre. En todas las sociedades de clases, los miembros de las
diferentes clases sociales, entran también, de una u otra manera, en
determinadas relaciones de producción, se dedican a la producción,
destinada a satisfacer las necesidades materiales del hombre. Esto
constituye la fuente fundamental desde la cual se desarrolla el
conocimiento humano. La práctica social del hombre no se reduce a su
actividad en la producción, sino que tiene muchas otras formas: la
lucha de clases, la vida política, las actividades científicas y artísticas;
en resumen, el hombre, como ser social, participa en todos los
dominios de la vida práctica de la sociedad. Por lo tanto, va conociendo
en diverso grado las diferentes relaciones entre los hombres no sólo a
través de la vida material, sino también a través de la vida política y la
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vida cultural. De estas otras formas de la práctica social, la lucha de

clases en sus diversas manifestaciones ejerce, en particular, una
influencia profunda sobre el desarrollo del conocimiento humano. En la
sociedad de clases, cada persona existe como miembro de una
determinada clase, y todas las ideas, sin excepción, llevan su sello de
clase. Significa que todo aprendizaje surge en la práctica social del
hombre y va hacia ella.
1.2. Raíces científicas del estudio del aprendizaje
Desde varios siglos la especulación sobre el aprendizaje ocupó el

tiempo de muchísimos estudiosos. Pero desde fines del siglo XIX e
inicios del siglo XX los investigadores empezaron a realizar trabajos
científicos y experimentos en laboratorio para explorar los procesos del
aprendizaje. En muchos casos estos estudios sistemáticos se hicieron
inicialmente en animales y luego se aplicó los resultados en seres
humanos, y en otros casos se trabajaron directamente con personas.
Observándose la complejidad del aprendizaje en el hombre en relación
al del animal. Las líneas de investigación que tuvieron impacto notable
y marcaron el inicio del estudio científico de la Psicología del
Aprendizaje fueron las de Wilhelm Wundt (1832 – 1920), William
James (1842 – 1910), Ivan Pavlov (1849 – 1936), Hermann
Ebbinghaus (1850 – 1909), Edward B. Titchener (1867 – 1927), John
Dewey (1867 – 1949), Edward L. Thorndike (1874 – 1949), John B.
Watson (1878 – 1958), Max Wertheimer (1880 – 1943), Wolfgang
Kohler (1887 – 1967) y Kurt Koffka (1886 – 1941), Clark L. Hull (1884 –
1952), Edwin R. Guthrie (1886 – 1959), Edward C. Tolman (1886 –
1959), Kurt Lewin (1890 – 1947), Frederick Charles Bartlett (1886 –
1969), J. Piaget (1896 – 1980), Lev Semionovitch Vygotski (1896 –
1934) y Burrhus Frederic Skinner (1904 – 1990). Fueron estos
investigadores quienes sentaron las bases de la Psicología del
Aprendizaje1.
Wilhem M. Wundt (1832 – 1920), fisiólogo alemán, precursor de la

Escuela Estructuralista y del Primer Laboratorio Experimental en
Psicología (U. Leipzig, Alemania), e instituyó la psicología como
ciencia.
Y planteó el estudio de los procesos mentales (percepciones,
recuerdos, emociones, pensamiento) por el método de la
1
SCHUNK, Dale. (1997) “Teorías del Aprendizaje”, Ed. Prentice-Hall Hipanoame. México, p. 23
18
experimentación e introspección. En su libro Principles of Physiological

Psychology (1873), marcó el tránsito de la psicología, de las
especulaciones
filosóficas al estudio experimental de los procesos mentales o de la
conciencia (sensaciones, percepciones, recuerdos, sentimientos,
pensamientos, aprendizaje). Extrajo el método experimental de la
fisiología para aplicar a la psicología, planteó que los procesos
mentales debían ser investigados en términos de estímulos
controlados y respuestas medidas, por medio de la experimentación e
introspección.
William James (1842 – 1910), psicólogo estadounidense, precursor

de la Escuela Funcionalista, fue quién traslado las ideas
estructuralistas a Norteamérica para instituir el funcionalismo (U.
Chicago), con una postura según la cual los procesos mentales y las
conductas de los seres vivos son necesarios en el proceso de
adaptación con el medio. En su obra Principios de Psicología (1890),
sostuvo que las ideas simples no son copias pasivas de los datos del
medio sino que son producto del pensamiento abstracto o del análisis,
y afirmo que la conciencia es un proceso continuo antes que un
agrupamiento de piezas separadas de información y que posee cinco
características: 1) Cada pensamiento tiende a ser parte de la
conciencia personal. 2) En cada conciencia personal, el pensamiento
está siempre en cambio. 3) En cada conciencia personal, el
pensamiento es ostensiblemente continuo. 4) Siempre parece
ocuparse de objetos independientes de ella. 5) Se interesa de algunas
partes de los objetos en tanto excluye otras, en una palabra, es
selectiva.
James esa un empirista que creía que la experiencia es el punto de

partida para examinar el pensamiento, pero no era asociacionista. Para
él la corriente del pensamiento de cada uno cambia conforme se
modifica la experiencia. La conciencia, desde el día en que nacemos,
es una rebosante multiplicidad de objetos y relaciones, y lo que
llamamos sensaciones simples son el resultado de la atención
selectiva, llevada a veces a grados muy elevados. Para James el fin de
la conciencia es ayudar a los organismos a adaptarse a su ambiente.
Iván P.Pavlov (1849 – 1936). A finales del siglo XIX y principios del
siglo XX, suscitaron en Alemania y Estados Unidos muchos
acontecimientos que contribuyeron en el establecimiento de la
psicología como ciencia del aprendizaje como campo de estudio válido.
19
Pero por otro lado también se daba notables avances en el campo de

la Psicología del Aprendizaje como es el caso de la obra trascendente
del fisiólogo ruso Ivan Pavlov, quién obtuvo el premio Nóbel en 1904
por su trabajo sobre la digestión. Sus contribuciones a la psicología del
aprendizaje provienen de sus experimentos clásicos realizados con
perros en el laboratorio del Instituto de Medicina Experimental de la
Universidad de Petrogrado. Pavlov observó que los perros solían
salivar ante la presencia del asistente que les llevaba la comida e
incluso al sonido de sus pasos: Pavlov se dio cuenta que el asistente
no era un estímulo natural del ambiente para producir salivación, sino
que había adquirido ese poder al quedar asociado con la alimentación.
Y definió la salivación en respuesta al alimento como reflejo
incondicionado, y a la respuesta de salivación ante el acercamiento del
asistente como reflejo condicionado. Y con este hecho se organiza la
famosa teoría del condicionamiento clásico.
Hermann Ebbinghaus (1850 – 1909), psicólogo alemán, aunque no

estuvo vinculado al laboratorio de Wundt, colaboró en la validación del
método experimental y, con ello, en el establecimiento de la ciencia de
la psicología. Aceptaba los principios de asociación y creía que el
aprendizaje y el recuerdo de la información aprendida dependen de la
frecuencia de la exposición al material. Para probar esto Ebbinghaus
inventó una lista de sílabas sin sentido de tres letras (una vocal entre
dos consonantes, ejemplo: cew, tij). Ebbinghaus fue un investigador
ávido que acostumbraba presentarse como sujeto de estudio. Para
este estudio utilizó la lista sílabas que elaboró, observaba cada una por
un momento, hacía una pausa y pasaba a la siguiente. De este modo
decidía cuantos intentos le tomaba memorizarla. Descubrió que
cometía menos errores si repasaba más la lista, que necesitaba más
intentos para aprender más sílabas, que al principio olvidaba rápido
pero después en forma más paulatina y que requería menos ensayos
para volver a aprender las sílabas que para adquirirlas por primera vez.
Y concluyó que el recuerdo verbal depende de la frecuencia de
exposición del material, es decir a más ensayos menos errores.
También memorizó sílabas con sentido y descubrió que lo significativo
hace más fácil el aprendizaje verbal.
Edward B. Titchener (1867 – 1927), psicólogo estadounidense,

discípulo de Wundt, se convirtió en Director del Laboratorio de
Psicología de la U. De Cornell. Trajo a América los métodos de Wundt
y con ello participó en la introducción de los procedimientos
experimentales en la psicología de los Estados Unidos. La psicología
20
de Titchener fue conocida como estructuralista, y consistía en una

combinación del asociacionismo con el método experimental. Los
estructuralistas estudiaron la estructura o la composición de los
procesos mentales o de la conciencia. Postulaban que la mente está
formada por asociaciones de ideas y que, para examinar sus
complejidades, hay que separarlas en entidades o ideas simples
utilizando el método de la introspección, que viene a ser una clase de
autoanálisis o una forma de observación, donde los sujetos declaran
sus experiencias inmediatas luego de ser expuestos a objetos o
acontecimientos. El propósito de este método era determinar que los
sujetos examinen sus procesos concientes y no sus interpretaciones
de los fenómenos. Los estructuralistas estudiaban asociaciones de
ideas, pero tenían poco que decir sobre la forma en que éstas se
adquirían. Más aun, no estaba claro que la introspección fuera el
método apropiado para examinar procesos mentales superiores como
el razonamiento y la solución de problemas, tan alejados del reino de
las sensaciones y las percepciones inmediatas. El estructuralismo dio
paso al conductismo de Watson.
John Dewey (1867 – 1949), psicólogo estadounidense, con su artículo

“The Reflex Erc Concept in Psychology” (El concepto del arco reflejo
en la psicología), se incorpora en la corriente funcionalista y señala el
comienzo de esta escuela. Para Dewey no es posible disgregar los
procesos psicológicos en partes individuales y que hay que ver a la
conciencia en forma holística. Los estímulos y las respuestas se
refieren a las funciones que cumplen los objetos y los acontecimientos,
pero no es posible abstraerlos de la realidad circundante. Dewey citaba
un ejemplo de James (1890) acerca de un bebé que observa una vela
ardiendo, se tiende para alcanzarla y se quema los dedos. Desde el
punto de vista estímulo-respuesta, la vista de la vela es el estímulo y el
acercarse a ella la respuesta; quemarse (el dolor) es un estímulo para
la respuesta de retirar la mano. Para Dewey esto es una secuencia de
un acto coordinado entre el ver y tocar la vela, ambos se influyen
mutuamente en la conciencia. Y es la conciencia que ayuda a los
organismos a adaptarse a su ambiente por medio de la experiencia.
Dewey fue un funcionalista, y los funcionalistas estudiaron la utilidad de
los procesos mentales para adaptarse y sobrevivir. Los factores
funcionales eran las estructuras orgánicas, la conciencia y los procesos
cognoscitivos como pensar, sentir y juzgar. Los funcionalistas se
interesaban en la operación de los procesos mentales, en lo que hacen
y en la forma en que las condiciones del medio los modifican. Dewey
sostenía que estudiar los fenómenos de la conciencia de manera
21
aislada no es importante en el proceso de aprendizaje, adaptación y

supervivencia del organismo.
Edward L. Thorndike (1874 – 1949), psicólogo norteamericano, en su

obra Educational Psychology (1914) postuló que la forma más
fundamental de aprendizaje consiste en la formación de asociaciones,
o conexiones, entre experiencias sensoriales (las percepciones de
estímulos o acontecimientos) e impulsos nerviosos (respuestas) que se
manifiestan como comportamiento, por eso se le denominó la teoría
conexionista del aprendizaje. Se trata de una teoría del aprendizaje de
estímulo y respuesta (E-R) porque coloca a esas asociaciones como
base del aprendizaje. A partir de sus primeros experimentos con
animales, Thorndike supuso que con frecuencia el aprendizaje ocurre
por ensayo y error, o por selección y conexión. Para Thorndike los
organismos se encuentran en situaciones problemáticas cuando tratan
de lograr una meta (conseguir alimento, llegar a cierto sitio), y de las
muchas respuestas de que son capaces eligen una, la realizan y
experimentan las consecuencias. Entre más frecuente se presenta una
respuesta ante un estímulo, más rápido llegará a conectarse dicha
respuesta con tal estímulo. Para él aprendizaje por ensayo y error
dependen de dos leyes: 1) ley del ejercicio y 2) ley del efecto. Con
Thorndike surge el condicionamiento instrumental.
John B. Watson (1878 – 1958), psicólogo estadounidense, precursor

del conductismo, tuvo gran influencia en el progreso de la psicología en
los Estados Unidos durante la primera mitad del siglo XX. Cuestionó
las investigaciones mentalistas introspectivas de los estructuralistas y
funcionalistas, planteó que no son científicas. Según Watson para que
la psicología sea ciencia tenía que asumir una estructura del modelo
de las ciencias físicas (observación y medición del fenómeno físico) y
no de las ciencias biológicas (constructos organicistas). Por esta razón
admite que la conducta o comportamiento es el objeto de estudio de la
psicología científica por ser un fenómeno observable y medible.
Watson asume que es posible estudiar el comportamiento de los
sujetos sin apelar a la conciencia. Watson planteó que la organización
de los estímulos en el medioambiente es lo que determina el
aprendizaje de los sujetos, prueba de esto su condicionamiento sin
reforzamiento lo describe en la siguiente frase: “dadme una docena de
infantes saludables y bien formados, y mi propio mundo para criarlos, y
garantizo que escogeré uno al azar y lo instruiré de modo que se
convierta en el especialista que yo decida: médico, abogado, artista,
empresario y si, aun mendigo y ladrón, sin que importe sus talentos,
22
inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones ni raza de sus

ancestros”.
Max Wertheimer (1880 – 1943), Wolfgang Kohler (1887 – 1967) y

Kurt Koffka (1886 – 1941), fueron los máximos representantes de la
Escuela Alemana de la Gestalt. La Gestalt rechazó abiertamente los
principios del asociacionismo, en la medida que éste considera el
conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el
contrario, concibe que el conocimiento se estructura y se reestructura
como una totalidad organizada. Plantea que el aprendizaje y
pensamiento es productivo porque implica una nueva organización
perceptiva y conceptual con respecto a una situación en cuestión. Para
la Gestalt la reestructuración tiene lugar por insight o comprensión
súbita del problema. Para los conductistas los sujetos aprenden de
modo asociativo, para los gestaltistas por medio de “insight” o
comprensión de una relación estructural significativa.
Clark L. Hull (1884 – 1952), psicólogo estadounidense, Hull en su obra

Principles of Behavior (1943), formuló su teoría sistemática del
aprendizaje, parte del supuesto básico que toda conducta sigue reglas
y puede ser descrita con precisión. Así como la teoría de Pavlov,
Thorndike, Watson y Guthrie, la teoría de Hull se ocupa del modo en
que se forman las asociaciones entre estímulos y respuestas. Para
describir tales relaciones, Hull empleaba variables interventoras, o
constructos teóricos que median entre el estímulo y respuesta (E-O-R).
Se trata de variables inobservables que se infieren de las condiciones
previas y de las variables contextuales presentes. Las más notables de
las variables interventoras del sistema de Hull son: la fuerza del hábito,
el impulso, la inhibición y la motivación por incentivos. Para Hull el
aprendizaje es parte del proceso de adaptación al medio para asegurar
la supervivencia. Una vez que se aprende una respuesta, ya no hay
nuevo aprendizaje en tanto que las respuestas adquiridas sean
eficaces. Por eso para que se dé el proceso de aprendizaje es preciso
que haya una necesidad y que no la satisfagan los mecanismos
innatos ni las respuestas previas. Hull interpretaba el aprendizaje como
el proceso de establecer reacciones receptor-efectoras (neurológicas)
en respuesta a las necesidades. Para Hull las variables interventoras
para el aprendizaje básico son: el impulso (fuerza motivacional), la
fuerza del hábito (apareamientos reforzados) y la inhibición (no
responder).
23
Edwin R. Guthrie (1886 – 1959), psicólogo estadounidense, postuló

unos cuantos principios que reflejaban al asociacionismo. Al igual que
Watson, creía que una ciencia de la conducta humana debe fundarse
en los fenómenos observables. La restricción de Guthrie a lo
observable descarta constructos teóricos. El principio básico de
Guthrie es el principio de contigüedad, dando origen al
condicionamiento o aprendizaje por contigüedad, este principio
consiste en que si uno realiza cierta conducta en una situación tiende a
repetirla la próxima vez que se encuentre en esa situación. “Lo que se
ha observado se vuelve una señal de lo que se ha hecho” (Guthrie,
1959). En todo momento el organismo confronta muchos estímulos, y,
como no es posible formar asociaciones con todos, elige un pequeño
número de ellos y establece asociaciones con sus respuestas. El
principio de contiguedad también se aplica a la memoria: a la hora de
aprender, se asocian claves verbales con condiciones de estímulos o
acontecimientos. Olvidar comprende un nuevo aprendizaje y se debe a
la interferencia de una respuesta alternativa a un viejo estímulo. Otro
principio importante que incluye Guthrie en el proceso del aprendizaje
es la fuerza asociativa, que consiste en que un patrón de estímulo
adquiere toda la fuerza asociativa al momento de su primer
apareamiento con una respuesta. Rechaza la asociación por la
frecuencia de Thorndike. Guthrie creía que uno o más movimientos
quedan asociados después del primer ensayo. La repetición de las
situaciones es importante para añadir movimientos, combinarlos en la
forma de acto y afirmarlo en diferentes condiciones ambientales.
Guthrie también creía que no son necesarias las recompensas para
que ocurra el aprendizaje. El mecanismo clave es la contigüedad
(apareamiento cercano en el tiempo) de estímulo y respuesta, y no
importa si ésta es satisfactoria. Un simple apareamiento sin
consecuencias puede conducir al aprendizaje.
Edward C. Tolman (1886 – 1959), psicólogo estadounidense en su

obra Purpositive Behavior in Animals end Men (1932) explica a fondo
su teoría del aprendizaje propositivo. Fue educado en el conductismo e
influenciado por los psicólogos de la Gestalt, en particular los
experimentos de solución de problemas de Kohler. Discrepaba mucho
con los conductistas en torno a su definición molecular del
comportamiento como series de conexiones entre estímulo y
respuesta, y en su concentración en las acciones discretas. Sostenía
que las teorías del condicionamiento no explican adecuadamente el
aprendizaje porque éste es más que el fortalecimiento de respuestas
en presencia de estímulos. Tolman recomendaba atender a la
24
conducta molar, entendida como una larga secuencia de

comportamientos orientados a un objetivo. El comportamiento es más
que la suma de sus partes; es un fenómeno que merece ser estudiado
por derecho propio. El aspecto “propositivo” de la teoría de Tolman se
refiere a que toda conducta se orienta hacia un objetivo. El
comportamiento siempre parece tener el carácter de dirigirse o provenir
de un objetivo específico, de una situación meta. Y los estímulos del
medio son medios para alcanzar metas y no pueden ser estudiados
aisladamente, sino que hay que examinar secuencias complejas de
conductas para entender por qué la gente se empeña en ciertas
acciones sin necesidad de ser reforzados. Para Tolman el aspecto
propositivo, es de carácter cognoscitivo, consideró que entre el
estímulo y la respuesta existen mecanismos cognoscitivos (E-O-R).
Tolman plantea el aprendizaje por expectativas, y las expectativas son
determinantes cognoscitivos (mapas cognoscitivos) que se adquieren
de la experiencia con los acontecimientos del entorno; y que las
expectativas conducen al logro de objetivos.
Kurt Lewin (1890 – 1947), de orientación gestaltista, elabora una

teoría del campo cognoscitivo del espacio vital, orientado al
aprendizaje, la motivación y la personalidad. Para Lewin la motivación
y las diferencias individuales influyen en todo aprendizaje y en todo
comportamiento. Sustenta que las tareas que no se concluyen tienen
propiedades motivacionales. Asume que el aprendizaje resulta de un
cambio en la estructura cognitiva; y el saber más significa tener un
espacio vital altamente diferenciado. El espacio vital es la relación de la
persona con su ambiente psicológico, es la totalidad de hechos que
determinan la conducta del individuo en un momento dado. En el
espacio vital se ubican la metas positivas que se busca, las metas
negativas que se evitan, las barreras y los caminos a seguir.
Frederick Charles Bartlett (1886 – 1969), nació en Stow-on-the-

Whold, Inglaterra y murió en Cambridge. Bartlett propuso analizar el
recuerdo tal como se da en la vida cotidiana, contraponiéndose a la
artificialidad de las silabas sin sentido de Ebbinghaus, planteó que todo
nuevo recuerdo o aprendizaje se da sobre esquemas existentes, es
decir sobre creencias y percepciones que posee el sujeto. Las
investigaciones de Bartlett son de un enfoque cognitivo en oposición al
asociacionismo de Ebbinghaus, por eso es considerado el pionero de
la moderna psicología cognitiva previo a la revolución teórica de los
años sesenta del siglo XX. La contribución más reconocida de Bartlett
es la del concepto de esquema que tomó de Henry Head y lo adaptó
25
para explicar los procesos perceptivos y del recuerdo. El concepto de

esquema tiene la capacidad de reestructurase a través de la actividad
de la conciencia y así dirigir intencionalmente la acción aprovechando
la experiencia previa. Plateó una teoría reconstructiva de la memoria
humana en base a esquemas de representación de conocimientos.
Bartlett adoptó un punto de vista funcionalista porque estudió los
procesos de recuperación, reconocimiento y recuerdo en términos de
acción; sus explicaciones teóricas parten de una perspectiva genética y
social; sostiene un enfoque constructivista del sujeto humano desde
una postura de la psicología de la acción.
Jean Piaget (1896 – 1980), nació en Neuchâtel (Suiza) el 9 de agosto

y fallece en Ginebra. A la edad de 11, escribió un reporte corto “un
gorrión del albino”. Éste trabajo se considera generalmente como el
comienzo de su carrera científica hecha sobre de sesenta libros y
varios cientos de artículos. Piaget elaboró todo una teoría del
desarrollo cognoscitivo, donde distinguió cuatro estadios del desarrollo
cognoscitivo del niño, que están relacionados con actividades del
conocimiento como pensar, reconocer, percibir, recordar y otras. Para
Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuración del
conocimiento, proceso que comienza con una estructura o una forma
de pensar propia de un nivel de desarrollo, donde un cambio externo
genera un conflicto y desequilibrio cognoscitivo, y éste debe ser
resuelto mediante los procesos mentales de asimilación y
acomodación para entrar a un nuevo equilibrio o adaptación o nuevo
nivel de desarrollo. En este sentido el aprendizaje es la adaptación de
los seres vivos a las variaciones ambientales para sobrevivir; y que
madurar es necesario para aprender y adaptarse al ambiente de la
manera más adecuada. Entre sus obras, destacan: “El pensamiento y
lenguaje del niño” (1926), “Juicio y razonamiento en el niño” (1928), “El
nacimiento de la inteligencia en el niño” (1954), “Seis estudios de
psicología” (1964), “Biología y conocimiento” (1967) y “Psicología y
pedagogía” (1970). Los trabajos de Piaget acerca del desarrollo
cognoscitivo del niño fueron los más conocidos y reconocidos en su
época, su teoría dejó muchas inquietudes y sirvieron de marco teórico
de las nuevas propuestas educativas.
Lev Semionovitch Vygotski (1896 – 1934), nació Orsha, Bielorrusia

(Moscú) el 17 de noviembre, se graduó en leyes en la Universidad de
Moscú en 1917. Al culminar sus estudios fue a Gomel donde trabajó
como profesor de literatura hasta 1923; más tarde fundó un laboratorio
de psicología en la escuela de profesorado de Gomel. Poco después
26
Vygotski regresaba a Moscú para trabajar en el Instituto de Psicología.

Durante toda su vida Vygotski se dedicó a la enseñanza. Defendió
siempre el papel importante de la cultura en el desarrollo de los
procesos mentales superiores, considerándolos de naturaleza social.
Para Vygotski el aprendizaje es de carácter social y por lo tanto
requieren de elementos mediacionales y considera que el aprendizaje
es el motor del desarrollo, en este sentido la postura epistemológica de
Vygotski sobre el aprendizaje es opuesta a la de Piaget. Las
investigaciones y escritos de Vygotski se centran en el pensamiento, el
lenguaje, la memoria y el juego. Ya al final de sus días trabajó sobre
problemas educativos. La obra de Vygotski constituye las teorías
actuales más influyentes de la psicología en el campo educativo. Su
obra permaneció virtualmente ignorada en Occidente y Estados Unidos
hasta la década de los 60, después de su muerte. Sus obras se
tradujeron y publicaron en 1978, así como la "La mente en la sociedad"
y la edición de seis volúmenes de su obra completa. Las opiniones de
Vygotski acerca del contexto social del aprendizaje tienen un impacto
importante en las actuales prácticas educativas.
Burrhus Frederic Skinner (1904 – 1990), nació en Pensilvania, se

formó como psicólogo y fue el representante máximo del
neoconductismo. Skinner fue un escritor prolífico que aplicaba sus
ideas a la solución de muchos problemas humanos. Al principio de su
carrera se interesó en la educación y elaboró máquinas de enseñanza
y sistemas de instrucción programada. Su teoría del condicionamiento
operante se resume en su libro The Behavior of Organisms (1938). En
su obra Technology of Teaching (1968), se ocupó de temas de la
enseñanza, la motivación, la disciplina y la creatividad. En 1948,
después de una etapa difícil de su vida, publicó Walden Dos, que
explica la aplicación de los principios conductuales al establecimiento
de una sociedad utópica. En 1971, trató los problemas de la vida
moderna y abogó por la aplicación de la tecnología conductista al
diseño de las culturas en el libro polémico Beyond Freedom and
Dignity. En resumen Skinner aplicó los principios del condicionamiento
operante a diversos contextos, como el aprendizaje y la disciplina en la
escuela, el desarrollo infantil, los comportamientos sociales, las
enfermedades mentales, los problemas médicos, la drogadicción y la
capacitación vocacional. Skinner formuló el condicionamiento operante,
donde plantea los principios básicos del aprendizaje: el reforzamiento,
el castigo, la extinción, el principio de Premack, los programas de
refuerzo, la generalización y la discriminación.
27
David Paul Ausubel (1904 - ), nació en New York, se formó como

psicólogo y pedagogo en la New York University. Fue seguidor de
Piaget y desde los años 60 uno de sus mayores aportaciones al campo
del aprendizaje fue el desarrollo de organizadores didácticos con el
propósito de que el aprendizaje del estudiante sea significativo, que
promueva disposición y actitud positiva para aprendizaje en el
estudiante, que los contenidos sean más fácil de asimilar, y que ayude
al docente a que su enseñanza sea organizada y de mejor provecho.
Con esto Ausubel influyó grandemente en la labor educativa actual,
permitiendo el desarrollo de técnicas para el proceso de aprendizaje de
los estudiantes. Para Ausubel el aprendizaje significativo del estudiante
depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la
nueva información y es en ese proceso de relación donde interviene
los organizadores didácticos. Sus principales obras donde reflejan sus
ideas se encuentra: The use of advance organizers in the learning and
retention of meaningful verbal material (1960), The Psychology of
Meaningful Verbal Learning (1963), In defense of advance organizers:
A reply to the critics (1978) y Educational Psychology: A Cognitive
View (1978).
Jerome Seymour Bruner (1915 - ), nació en New York, se graduó

como psicólogo en la Universidad de Duke en 1937, y se doctoró en
psicología en la Universidad de Harvard en 1941. Bruner fundó el
centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard, aunque no
inventó la psicología cognitiva, le dio un fuerte impulso para que fuese
considerada como disciplina científica y recibiese el respeto que se
merece. Bruner mantuvo la regla básica de la ciencia: observar los
fenómenos, y a partir de esa observación, elaborar las conclusiones.
La teoría de Bruner tiene como punto de referencia a Vygotski y Piaget,
muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra,
especialmente los que se refieren al estudio de la percepción,
desarrollo cognitivo y educación, pero se distancia de la teoría
piagetiana en sus estudios sobre la adquisición del lenguaje. Bruner
piensa que esta teoría tiene el defecto de que no establece una
correlación entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo,
sino que supedita el primero al segundo: el desarrollo cognitivo
produce el lenguaje. Para Bruner, el niño aprende el lenguaje usando
la comunicación y la interacción de la madre con el niño, y es esto lo
que hace que se pase de lo prelingüístico a lo lingüístico. Por otro lado
Bruner encuentra puntos en común con Vygotski, para ambos, la
interacción social y el diálogo son puntos claves para el aprendizaje.
Bruner plantea un aprendizaje por descubrimiento, que consiste en
28
presentarlas todas las herramientas necesarias al estudiante para que

este descubra por si mismo lo que se desea aprender. Entre sus obras
destacan: A Study of Thinking (1956), The process of Education
(1960), Toward a Theory of Instrucción (1966), Studies in Cognitive
Growth (1966).
Albert Bandura (1925 - ), nació en Canadá, luego emigra a los

Estados Unidos y en 1949 recibe su grado de Psicólogo en la
Universidad de British, Columbia, luego ingresa en la Universidad de
Iowa, donde obtiene su maestría en 1951 y su doctorado en 1952. Fue
presidente de la APA (American Psychological Association) en 1973, y
recibe un premio de esta asociación por la Distinguida Contribución
Científica en 1980. Bandura fundamenta su teoría en el conductismo
pero le añade algo más en base a sus investigaciones sobre la
agresión en adolescentes: afirma que el ambiente causa el
comportamiento, pero a la vez el comportamiento causa el ambiente. A
esta idea la denominó “determinismo recíproco”, el mundo y la
conducta de una persona se causan mutuamente. Posteriormente
afirmó que la personalidad se forma por la interacción de tres cosas:
ambiente, conducta y procesos psicológicos de la persona. Luego se
aleja del conductismo y se inicia en el cognitivismo y teoriza el
aprendizaje por observación y modelado, y el aprendizaje mediatizado
o autoregulado. Para Bandura las personas aprenden por observación
y modelado, y aprenden a regular sus conductas en base a las
condiciones sociales o del entorno. Entre sus obras conocidas están:
Agresión adolescente (1959) y Aprendizaje social y desarrollo de la
personalidad (1963).
2. MARCO CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE
2.1. Actividad refleja y aprendizaje
2.1.1. Reflejo
El reflejo en un nivel inferior de los organismos es una reacción

conductual o motriz, desencadenada por el sistema nervioso como
respuesta a una estimulación sensorial, y es representado en las
estructuras inferiores del cerebro. El reflejo en un nivel superior de los
organismos es una representación neuropsíquica y subjetiva del
mundo objetivo a nivel de las estructuras superiores del cerebro. Se
distingue tres tipos de reflejos:
29
a. Reflejo incondicionado o fisiológico.- Es un acto reflejo ordinario

genéticamente determinado, en el cual interviene el sistema nervioso
autónomo e infracortical (tronco encefálico, bulbo raquídeo y médula
espinal) y el sistema nervioso subcortical (el sistema límbico, tálamo e
hipotálamo). El reflejo incondicionado puede ser de dos tipos:
1. Reflejo incondicionado simple.- Tiene una organización
neural simple y puede ser representado por una reacción de
dolor, frío o calor.
2. Reflejo incondicionado complejo.- Tiene una organización
neural compleja y es representado por los impulsos instintivos
como el sexo, hambre y sed.
b. Reflejo condicionado o reflejo psíquico.- Es una actividad refleja

individual adquirida, en el cual interviene el sistema nervioso central
(especialmente la corteza cerebral) y el sistema nervioso periférico. El
reflejo condicionado también puede ser de dos tipos:
1. Reflejo condicionado inconsciente.- Es una actividad
refleja adquirida en forma involuntaria independientemente de
la actividad consciente o social, por ejemplo: las conductas
fóbicas.
2. Reflejo condicionado consciente.- Es una actividad refleja
adquirida voluntariamente en el proceso de la actividad
consciente o social del hombre, por ejemplo: la actividad de
leer y escribir.
c. Reflejo Orientador.- Es una actividad refleja de expectancia,

necesidad, motivación y conducción de comportamientos a un
determinado fin.
2.1.2. La actividad psíquica
Es una actividad del reflejo psíquico que se origina tan pronto como se
forma el reflejo condicionado en los seres vivos con redes neurales. En
un nivel superior de los organismos la actividad psíquica es una
representación subjetiva y consciente de la realidad objetiva en las
estructuras superiores del cerebro. En un nivel inferior de los
organismos la actividad psíquica son actos conductuales adquiridos
inconscientemente y son representados en las estructuras inferiores
del cerebro. Existe por lo tanto dos clases de actividad psíquica:
30
a. Actividad psíquica animal.- Es una actividad refleja de tipo

condicionado inconsciente, cuyo desarrollo obedece a patrones
genéticos o biológicos. Es un reflejo psíquico inconsciente, cuya
actividad es representar el entorno en forma inconsciente en las
estructuras infracorticales y subcorticales, independientemente de la
información social. Es una actividad psíquica que depende de la
naturaleza de cada especie. El aprendizaje en los animales es muy
limitado y no desarrolla progresos significativos en el comportamiento
de la especie.
b. Actividad psíquica del hombre.- Es una actividad refleja de tipo

condicionado consciente, cuyo desarrollo depende de la información
social. Es un reflejo psíquico consciente, cuya actividad es interiorizar y
representar el entorno en forma consciente en las estructuras
neocorticales, con la influencia de la información social. La actividad
psíquica del hombre no se rige por patrones genéticos o biológicos. El
aprendizaje en el hombre es ilimitado y desarrolla progresos muy
significativos en su comportamiento.
2.1.3. La psicología del aprendizaje
Disciplina psicológica que trata y explica la adquisición, la transferencia

y la modificación de conocimientos, capacidades, habilidades,
destrezas, estrategias, creencias, actitudes y comportamientos
socialmente organizados; y los procesos de la actividad por el cual un
sujeto aprende, transfiere, ejecuta y usa lo aprendido con propósitos y
objetivos. La psicología del aprendizaje también se ocupa de las
teorías y de las condiciones que influyen y determinan el aprendizaje.
2.2. Conceptos de aprendizaje
En el transcurso de las investigaciones del aprendizaje no se han dado

ninguna definición de aprendizaje aceptada por todos los teóricos e
investigadores de la psicología y de la educación. Existen numerosos y
variados conceptos de aprendizaje, que van desde posturas
asociacionistas, evolutivas, cognoscitivas y humanistas hasta
neurocientíficas.
2.2.1. Conceptos paradigmáticos del aprendizaje
31
a. El aprendizaje como Producto o Respuesta
Es todo cambio más o menos permanente o estable en la conducta de

los organismos y obedece a la práctica o a la experiencia. Al decir
cambios de conducta no incluye los cambios de tipo biológico,
madurativo, evolutivo o patológico. Al considerar más o menos
permanente supone que está sujeto al tiempo, es decir, puede
permanecer o extinguirse por falta de práctica. Al señalar que es
resultado de la experiencia, se refiere al acontecimiento que
experimenta la persona en forma espontánea y deliberadamente. Este
tipo de concepto fue planteado por los modelos conductuales
asociacionistas, que asumen al sujeto que aprende como un ente
pasivo de estructura simple. Su modelo es de tipo E – R.
Características del Aprendizaje como Producto:
- Se observa un cambio en la conducta.- Es decir se produce

una modificación externa en la actividad del organismo, sus
respuestas anteriores han cambiado ahora son otras.
- Es producto de la práctica.- La conducta nueva es precedida
por un conjunto de experiencias, de estimulaciones y
situaciones que lo determinó.
- Es más o menos permanente o estable el cambio de
conducta.- El aprendizaje es permanente. Los cambios
transitorios de la actividad del organismo debido a factores
biológicos y patológicos, no se consideran aprendizaje. Aún
que es difícil distinguir esta característica, pero es importante
tenerla en cuenta.
b. El aprendizaje como proceso
Bajo este punto de vista el aprendizaje es un proceso que se organiza

al interior del sujeto a nivel de las estructuras superiores, por acción de
los eventos externos. El aprendizaje como proceso se considera como
un proceso de recepción, registro, consolidación, almacenamiento y
transferencia; mecanismos por el cual el sujeto adquiere información y
patrones de comportamientos. El aprendizaje como proceso supone
modificaciones a nivel de las estructuras neuroquímicas,
neuroeléctricas y neuropsíquicas y consecuentemente modifican la
actuación del sujeto. El concepto de aprendizaje como proceso asume
al hombre como un sujeto activo y complejo, que establece una
32
interacción recíproca con ambiente físico y social, y que construye su

mundo de significados personales de acuerdo a sus experiencias. Este
concepto fue planteado por los modelos cognitivos (E – O – R).
Características del Aprendizaje como Proceso
- Es un proceso organizado al interior del sujeto.- Porque

ocurren una serie de eventos neuroquímicos, neuroeléctricos y
neuropsíquicos, por acción de eventos externos, cuando el
sujeto asimila información.
- Modifica la actividad externa del sujeto.- Al producirse
cambios al interior del organismo por acción de eventos
externos subsecuentemente ocurren cambios en la actuación
del sujeto.
- Es producto de la actividad recíproca y constante del
sujeto con su ambiente físico y social.- Es decir es producto
de la actividad práctica investigativa del sujeto.
Al asumir el aprendizaje como proceso, nos lleva a considerar al

aprendizaje como un fenómeno no observable, que se organiza al
interior del sujeto. Este concepto es asumido por algunas corrientes
neoconductistas y principalmente por las teorías cognitivas: de modelo
de procesamiento de la información, de enfoque constructivista y de
modelo evolutivo2.
A manera de síntesis asumimos que el aprendizaje es un proceso

activo (dinámico) y complejo (organizado) por el cual el hombre
permanente procesa información del mundo actuante y las pone en
práctica de acuerdo a sus necesidades. El aprendizaje es un proceso
que requiere necesariamente de condiciones internas o biopsíquicas
del sujeto y de las condiciones externas o ambientales y
socioculturales.
2.2.2. Otras posturas conceptuales del aprendizaje
a. Aprendizaje de un punto de vista asociacionista
2
SÁNCHEZ, Hugo. (1983) “Teorías del Aprendizaje”, Ed. Pedagógicas, Lima. P. 13
33
El enfoque asociacionista ha tenido una influencia decisiva en la

Psicología del Aprendizaje. A la luz de esta teoría, el aprendizaje es
visto como un cambio permanente en la conducta, que ocurre cuando
en una determinada situación se forma la asociación estímulo-
respuesta (E-R) correspondiente (experiencia). Desde una perspectiva
más amplia, las conexiones también pueden ser entre estímulos (E-E)
o entre respuestas (R-R), y entre respuestas y estímulos (R-E). La
permanencia o incremento de las conductas adquiridas dependen del
reforzamiento. En resumen, los teóricos de tradición asociacionista
asumen que lo que se aprende es una conexión directa entre el
estímulo y la respuesta. Esta conexión se denomina hábito, conducta o
respuesta. Este concepto se sustenta en los estudios de Pavlov I. P.
(1905), Watson J. B. (1920), Thorndike, E. L. (1930) y Skinner, B. F.
(1950)
c. Aprendizaje de un punto de vista del desarrollo madurativo

genético
El aprendizaje depende de la maduración y desarrollo de las

estructuras cerebrales del sujeto y de las influencias medioambientales
y sociales. Plantea que el aprendizaje como un proceso de asimilación
de conocimientos nuevos y acomodación o actualización de
conocimientos anteriores, con el propósito de que el sujeto logre un
equilibrio y adaptación con su medio, y llegue a construir un nuevo
aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de
equilibración (adaptación, asimilación y acomodación) que se produce
entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer. El aprendizaje es
un proceso en virtud del cual el sujeto modifica la realidad externa para
adecuarla (asimilarla) a sus propias estructuras cognoscitivas, de lo
cual resulta que conocer no es copiar, sino construir la realidad. Este
concepto está basado en la teoría de Piaget J. (1969).
d. Aprendizaje de un punto de vista del procesamiento de

información
La concepción del hombre como un procesador de información se basa

en la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de una
computadora. Es decir adoptan los programas informáticos como
metáfora del funcionamiento cognitivo humano. Bajo este modelo todo
aprendizaje implica el procesamiento, almacenamiento y recuperación
activo de la información. Es así que el aprendizaje es un proceso activo
y complejo, de recepción y registro (input); consolidación,
34
almacenamiento y recuperación (procesamiento) y; ejecución y

transferencia de información (ouput), en forma involuntaria, voluntaria
y permanente. Es un proceso activo porque genera cambios
progresivos en la actividad humana, producto de la interacción
recíproca del sujeto con su ambiente físico y social. Es un proceso
complejo porque es una actividad superior con un sistema altamente
organizado, con actividades secuenciales y coordinadas. El
aprendizaje es un proceso por el cual el hombre y los animales
adquieren información del mundo y los ponen en práctica. Este
concepto está basado en los trabajos de Wiener N. (1948), Broadment,
D. E. (1958), Neisser, U. (1967), Atkinson, R. C. y Shiffrin, R. M. (1968)
y Norman, D. y Rumelhart, D. (1975).
e. Aprendizaje de un punto de vista cognitivo
El aprendizaje es un proceso que nos permite la construcción del

conocimiento del mundo externo en función de la organización o
esquema cognitivo interno del sujeto, y es esta experiencia la que
reestructura dicha organización interna. El aprendizaje es un proceso
de interpretación de la realidad proyectando en ella significados que se
va construyendo. Para un nuevo aprendizaje necesariamente se
requiere de la presencia de nuevos conocimientos y de esquemas
existentes. Es decir el aprendizaje es un proceso de adquisición,
reestructuración y cambio de las estructuras cognitivas, en el que los
fenómenos cognitivos juegan un papel fundamental: la percepción, la
atención y la memoria, el lenguaje, el pensamiento, la imaginación y la
creatividad, a partir de una interpretación dinámica de estos fenómenos
y no estática. Este concepto es extraído de las ideas de Wertheimer,
M. (1920), Kholer, W. (1940), Koffka, K. (1935), Piaget, J. (1930),
Bartlett, F. C. (1932), Bruner, J. (1960), Ausubel, D. (1965) y Neisser,
U. (1967),
f. Aprendizaje de un punto de vista neuropsicológico
Los procesos socioculturales influyen en forma determinante en el

desarrollo y organización de las estructuras corticales. El aprendizaje
es un proceso de cambios que se suscitan en las estructuras corticales
altamente diferenciadas o sistemas neuropsíquicos funcionales, como
consecuencia de la interacción del sujeto con su entorno sociocultural,
y que dichos cambios internos son inferidos de la observación de los
cambios en los procesos conductuales. Los sistemas neuropsíquicos
funcionales son los que participan en la dinámica del proceso del
35
aprendizaje y en el establecimiento de estrategias de aprendizaje, y

son tres los sistemas funcionales: la primera se encargada de regular
el tono, la vigilia y los estados mentales al realizar cualquier actividad
humana, la segunda se encarga de la recepción, procesamiento,
almacenamiento y posterior empleo de la información influye y une los
diferentes modos de aprender. Y el tercer sistema se encarga de
planificar, controlar y verificar las acciones en el desarrollo de la
actividad intelectual, control emocional y propia capacidad para
establecer estrategias de aprendizaje. Este concepto se sustenta en
los estudios de Luria, A.R. (1979)
g. Aprendizaje de un punto de vista Socio histórico
El aprendizaje humano presupone un carácter social específico y un

proceso por el cual las personas interiorizan aquello que les rodea en
el proceso de interacción social. El aprendizaje se convierte en el
motor del desarrollo. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que
interactúan. Y el mejor aprendizaje es la que se adelanta al desarrollo.
Para que se dé el aprendizaje es importante tener presentes dos
aspectos: el contexto social y la capacidad de imitación. El aprendizaje
se produce más fácilmente en situaciones colectivas que individuales.
La interacción de los niños con los padres facilita el aprendizaje. El
individuo aprende a ser hombre. Lo que la naturaleza le ha dado al
nacer no le basta para vivir en sociedad. Debe adquirir además lo
alcanzado en el curso del desarrollo histórico de la sociedad humana.
El sujeto aprende las cosas apropiándose de la experiencia socio
histórico de la humanidad mediante la intercomunicación con los seres
humanos. Este concepto se sustenta en las ideas de Vigotsky, L. S.
(1934) y Leontiev, A. N. (1979).
h. Aprendizaje de un punto de vista constructivista
Para el constructivismo el aprendizaje es un proceso en el cual el

estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados
en conocimientos presentes y pasados. El aprendizaje es un proceso
que nos permite la construcción de conocimientos significativos al
incorporar conocimientos nuevos en la estructuras de los
conocimientos previos, para reorganizar y reestructurar nuestros
esquemas mentales. El aprendizaje se forma construyendo nuestros
propios conocimientos desde nuestras propias experiencias. Es un
36
concepto basado en los trabajos de Piaget, J. (1930), Bruner, J. (1960),

Ausubel, D. (1965) y Coll, C. (1988)
i. Aprendizaje de un punto de vista pedagógico
El aprendizaje es un proceso que tiene que ver con las estrategias del
sujeto que aprende y con las estrategias de la actividad docente. La
escuela hace accesible a sus estudiantes aspectos de la cultura que
son fundamentales para su desarrollo personal mediante la acción
educativa. En este sentido el aprendizaje es la integración,
modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre los
esquemas de conocimientos que ya se poseen, con una determinada
estructura y organización de conocimientos que brinda la escuela.
Concepto sustentado en los trabajos de Coll C., Palacios J. y Marchesi
A. (1995), Puente A., Pogglioli L. y Navarro A. (1995).
j. Aprendizaje de un punto de vista de la neurociencia
El aprendizaje es un proceso de adquisición de conocimientos, que

implica cambios bioquímicos y bioeléctricos que se generan en las
estructuras del sistema nervioso central y de la estructura cortical del
organismo por acción de los programas genéticos y de los factores
ambientales. Es un concepto sustentado en los trabajos de Kandel E.
R., Jessell T. M. y Schwartz J. H. (1996).
k. Aprendizaje de un punto de vista psicobiológico
El aprendizaje humano es un conjunto de estrategias por medio de las

cuales una persona adquiere información social. El hombre adquiere
conocimientos, sentimientos, afectos y valores sociales con objetivos
determinados. El aprendizaje es un conjunto de estrategias
socialmente organizadas por el cual el ser humano se forma como
personalidad. Es un concepto dado por Ortiz, P. (1997) 3.
2.3. Proceso del Aprendizaje
Las teorías que tratan los procesos de aprendizaje o adquisición de

conocimiento han tenido durante el siglo XX un enorme desarrollo
3
ORTIZ, Pedro. (1997) “La Formación de la Personalidad”, Ed. Stella, Lima. P. 84.
37
debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las

teorías de la información e instruccionales, que han tratado de
sistematizar los mecanismos mentales que hacen posible el
aprendizaje.
El propósito de explicar los procesos del aprendizaje es el de

comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, describir
métodos y estrategias de instrucción más efectiva en el proceso
educativo, y también es determinar en qué situaciones estos métodos
o estrategias deben ser usados.
2.3.1. El proceso de aprendizaje según el modelo conductista
Para J. B. Watson (1924) el aprendizaje a través de los cambios de

conductas y rechaza la idea de conciencia y procesos mentales pero
no negaba su existencia de estos procesos, sino que dichos procesos
se manifiestan en forma de conductas, que se pueden describir,
predecir y controlar, así por ejemplo, el pensamiento entendía como
lenguaje subvocal (movimientos de los músculos de la laringe). Para
Watson el organismo es un elemento reactivo ante los estímulos
externos, y son estructuras fisiológicas que intervienen en la emisión
de la conducta, por lo tanto es asunto de la fisiología.
Para el conductismo de B.F. Skinner (1968), el modelo de la mente se

comporta como una “caja negra”' donde el conocimiento se percibe a
través de la conducta, como manifestación externa de los procesos
mentales internos, y que estos procesos se manifiestan de manera
desconocida. Los trabajos de B. F. Skinner se aplicó al diseño
instruccional, para buscar medidas de efectivas en la enseñanza. De
esta forma, el aprendizaje basado en este enfoque sugiere medir la
efectividad en términos de resultados, es decir, del comportamiento
final, por lo que ésta está condicionada por el estímulo inmediato ante
un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una
realimentación o refuerzo a cada una de las acciones del mismo.
También se desarrollaron modelos de diseño de la instrucción basados
en el conductismo a partir de la taxonomía formulada por Bloom (1956)
y los trabajos posteriores de Gagné (1985) y también de M. D. Merrill
(1980).
E R
CAUSA EFECTO
ACCIÓN DE LOS CAMBIOS

ESTÍMULOS O 38 DE CONDUCTA
EXTERNOS Ejemplo: Los
Ejemplo: el SUJETO estudiantes
profesor dicta su REACTIV escriben
clase O
PASIVO
CAJA
NEGR
A
2.3.2. El proceso de aprendizaje según el modelo conductual
cognitivo
Este enfoque recoge las ideas del conductismo de J.B. Watson (1924)
y del neoconductismo de B.F. Skinner (1968), E.C. Tolman (1932),
E.R. Guthrie (1935), C.L. Hull (1940) y otros. Para el enfoque
conductista el aprendizaje se basa en los cambios observables en la
conducta del sujeto. Se enfoca hacia la repetición de patrones de
conducta hasta que estos se realizan de manera automática. Para el
enfoque conductual cognitivo, el aprendizaje, con cambios de
conductas que manifiesta los que está pasando en la mente del que
aprende, y es el medio interno y externo que influye en dichos
cambios. Según el enfoque conductual cognitivo el proceso del
aprendizaje comprende las siguientes variables:
E–O–R
C
Variables Externas o de E
Son condiciones externas, que influyen y/o actúan sobre los receptores
periféricos o extereoceptivos (visual, auditivo, táctil, gusto y olfato) del
sujeto, modificando relativamente sus conductas. Constituyen las
variables condicionantes externas como el ambiente físico, geográfico
y ecológico; el ambiente social y el ambiente cultural (medios y
materiales educativos). Los estímulos se pueden clasificar en
39
estímulos próximos (táctiles, olfativos y gustativos), y distantes

(visuales y auditivos)4.
Variables Internas o de O
Son condiciones internas del organismo que de alguna manera afectan

la ejecución de las conductas del sujeto. Constituyen los procesos
internos o procesos mediadores o psicológicos (motivación,
percepción, memoria, lenguaje, pensamiento, etc.), y las variables
condicionantes internas como las variables fisiológicas, patológicas y
madurativas o evolutivas (nivel nutricional, enfermedades, edad de
desarrollo). Los procesos psicológicos o mediadores son mecanismos
que recepcionan y procesan la estimulación, regulan y dirigen la
conducta5.
E O R C
Variables Variables Variable Variable
externas o internas o conducta o consecuencia
estímulos procesos respuesta
mediadores
Estímulos: Procesos Conductas: Consecuente

mediadores
Próximos: Sensación. R. motoras Reforzante
táctiles, Percepción R. verbales incrementa R
gustativos y Memoria. R. afectivas Aversiva
olfativos. Lenguaje. disminuye R
Pensamiento Toda R Neutra
Distantes: Inteligencia involucran no afecta R
visuales y Aprendizaje movimiento
auditivos Motivación.
Personalidad
Variables Variables
condicionantes condicionantes
externas: internas:
Físicos Fisiológicas
Sociales Patológicas
Culturales Maduracionales
4
GONZÁLES, Raúl. (1980) “Psicología del Aprendizaje”, Ed. Universo, Lima. P. 16
5
Ibídem (4). P. 20
40
Variables Comportamentales o de R
Viene a ser reacciones o manifestaciones externas de la actividad del

sujeto, determinadas por el ambiente físico, social y cultural. Por
ejemplo: las tasas de respuestas, rendimientos, número y frecuencia
de logros, calidad de la respuesta y otros. Las respuestas pueden ser
motoras, verbales y afectivas.
Variables Consecuentes o de C
Son eventos, estímulos o situaciones que siguen a la respuesta o

conducta emitida por el sujeto. Las consecuencias pueden ser:
consecuencias reforzantes (eventos o situaciones agradables),
consecuencias castigadoras (eventos o situaciones aversivas o
desagradables) y consecuencias neutras (situaciones que
aparentemente no incrementan ni disminuyen las conductas).
2.3.2. El proceso de aprendizaje según el modelo del cognitivo
El estudio del proceso del aprendizaje pasó del conductismo al modelo

del procesamiento de la información y luego al modelo cognitivo. Es
decir desde la simple relación lineal estímulo – respuesta, a la metáfora
del ordenador u operaciones simbólicas básicas como recepcionar,
codificar, comparar, localizar, almacenar, recuperar y ejecutar
información, hasta llegar a la explicación cognitiva más compleja como
es la organización y reestructuración, aplicación y transferencia de la
información.
Hoy en día nadie puede negar que el aprendizaje es un proceso de

adquisición de conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas,
estrategias, creencias, actitudes, valores y comportamientos
socialmente organizados a través de la experiencia o la enseñanza. Y
las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han
tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido
fundamentalmente a la influencia de las teorías del procesamiento de
información, de la comunicación y de los algoritmos computacionales, y
a los avances en psicología cognitiva.
Las teorías cognitivas han tratado de sistematizar los mecanismos

asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje; y
41
existen varios esquemas que explican los procesos mentales del

aprendizaje. Para una comprensión práctica presentamos los
siguientes esquemas acerca del proceso de aprendizaje, primero en
base al modelo del procesamiento de información y segundo en base
al modelo cognitivo:
Proceso del aprendizaje en base al modelo del procesamiento de

la información
Memoria
Encodificación Decodificación o
Entrada de o conversión transformación Salida de
información de la de la información
INPUT información en información procesada
códigos neural en OUTPUT
neurales y información
semánticos semántica
Proceso del aprendizaje bajo un modelo cognitivo
Procesos de
consolidación y
almacenamiento
Procesos Procesos Procesos de Procesos

sensoriales, perceptuales reorganización efectores
motivacional y de y recuperación
y atencional organización
Procesos de control y
regulación
42
Schunk, D. (1997), basado en la teoría de Gagné plantea otro modelo

cognitivo del proceso del aprendizaje, y lo agrupa en tres categorías
las fases del aprendizaje6:
1. La preparación para el aprendizaje: Incluye las actividades

introductorias. Mientras atienden, los estudiantes se concentran en
los estímulos que se relacionan con el material por aprender
(audiovisual, material escrito, conductas modeladas por el maestro).
Sus expectativas los orientan a las metas (aprender una habilidad
motora, aprender a reducir fracciones). En la recuperación de la
información pertinente de la MLP, los estudiantes activan las partes
importantes del tema que estudian.
2. La adquisición y el desempeño: Son las principales fases del
aprendizaje. La percepción selectiva significa que el registro sensorial
reconoce las características relevantes de los estímulos y los
transfiere a la memoria de trabajo o MCP para procesarlos. La
codificación semántica es el proceso por el que el nuevo
conocimiento se transfiere a la MLP. Durante la recuperación y
respuestas, los estudiantes recuperan la información de la memoria y
dan una respuesta que muestra que aprendieron. El refuerzo se
refiere a la retroalimentación que confirma la exactitud de las
respuestas de los estudiantes y que brindan información correctiva
cuando es necesario.
3. La transferencia del aprendizaje: Incluye las claves de
recuperación y de generalización. Con las claves de recuperación los
estudiantes reciben indicios de qué conocimientos previos son
aplicables a la situación. La generalización aumenta si se brinda a los
alumnos la oportunidad de ejercitar sus habilidades con varias
materias y en situaciones diferentes (las tareas para llevar a casa, las
sesiones periódicas de repaso).
Los aprendizajes son el resultado de procesos cognitivos individuales

mediante los cuales se asimilan informaciones (hechos, conceptos,
conocimientos, procedimientos, afectos y valores), se construyen
nuevas representaciones mentales significativos y funcionales, que
luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos
donde se aprendieron. El aprendizaje no solamente consiste en
adquirir nuevos conocimientos, también puede consistir en consolidar,
reestructurar, eliminar conocimientos que ya tenemos, en cualquier
caso, siempre conllevan un cambio en la estructura bioeléctrica y
bioquímica del cerebro, generando a la vez una modificación de los
esquemas de conocimiento y en general de la estructura cognitiva
personal, todo esto gracias a la interacción social con los padres,
6
Ibídem (1). P. 153
43
profesores, compañeros, amistades y con los demás agentes sociales.

Nadie duda que la actividad social determina los procesos cognitivos
del sujeto que aprende, y estos procesos internos del aprendizaje se
organizan en las siguientes fases:
Fase 3: Almacenamiento
de la Información
Comprende la conservación
o almacenamiento de la
información según los
intereses y vivencias del
sujeto.
Fase 2: Consolidación Fase 4: Organización y

de la Información Evocación de la
Comprende el paso de Información
la información de la PROCESO Sistematiza y evoca la
MCP a la MLP, a través DEL información donde
de la práctica, APRENDIZAJE interviene la memoria,
modificando la lenguaje y pensamiento.
estructura de la Depende de estrategias
información. Aquí se fija de almacenamiento,
la información. recuperación y control.
Fase 1: Recepción y Fase 5: Aplicación y

Registro de la Transferencia de la
Información Información
Comprende la Comprende poner en
captación de la práctica lo aprendido al
información que transferir la información
depende de la a los demás, en este
motivación, atención, proceso interviene la
memoria sensorial y memoria, el lenguaje y
MCP. el pensamiento.
2.3.3. Proceso de enseñanza y aprendizaje según Gagné
El proceso de enseñanza y aprendizaje debe ser cuidadosamente

planificado por el profesor, quien debe seleccionar e implementar las
condiciones externas del aprendizaje, es decir debe programar y
ejecutar el conjunto de eventos que permiten iniciar, mantener y lograr
44
los procesos del aprendizaje que conducen al logro de los objetivos

previstos. Estos eventos cuidadosamente ejecutados estimulan y
apoyan los procesos internos del aprendizaje, como la activación,
tratamiento y conservación de la información.
El proceso de enseñanza y aprendizaje supone la interacción entre el

docente que presenta los contenidos de la enseñanza y el estudiante
que realiza la tarea de aprender. La contradicción existente entre la
presentación del objeto del conocimiento por el docente y el grado de
conocimiento del alumno es la principal fuerza del proceso didáctico. El
contenido de la enseñanza, objeto de conocimiento, está constituido
por el conjunto de estímulos que actúan sobre el alumno, las
experiencias producto de la interacción estímulos y educando,
constituyen los eventos del proceso didáctico.
Las fases del proceso de enseñanza y aprendizaje han sido objeto de

diversas clasificaciones, denominaciones y presentadas con diversas
secuencias. Robert Gagné, propone las siguientes fases del proceso
de enseñanza y aprendizaje7:
1. Motivar al Estudiante.- La motivación como proceso inicial y

permanente en el aprendizaje es el impulso que orienta a los
estudiantes hacia el objetivo educativo, así el alumno es inducido a
realizar un esfuerzo consciente y voluntario en busca de resultados
necesarios. La actividad educativa es motivada si es dirigida hacia
objetivos que tiene significado e importancia para el alumno. El
proceso de aprendizaje se inicia cuando el alumno está motivado y
pone el máximo de atención hacia aquello que le interesa, de este
modo la recepción de información será óptima. Esta información
transformada en conceptos es conservada y recuperada cuando es
necesaria; de este modo el alumno puede ejecutar la respuesta
adquirida. Realizada la respuesta el alumno debe percibir
inmediatamente la corrección de su respuesta, esta realimentación es
el fundamento del reforzamiento del aprendizaje y se produce debido
a que la expectativa que motivó el aprendizaje se logró y la
realimentación lo confirmó. Para que el docente consiga que los
alumnos se motiven, debe crear condiciones que activen los motivos
siguientes: 1) Motivos Permanentes de Aprendizaje, son motivos
constantes que actúan mucho tiempo y no dependen de factores
circunstanciales. Dependen de la necesidad consciente de un objetivo
educativo: por ejemplo adquirir una sólida base conceptual,
comprender mi conducta y la de los demás, desarrollar capacidades
7
HEREDIA, Manuel. (1996) “Psicología General, Ed. Une, Chosica. P. 143 - 151
45
para mi formación profesional, etc; estos motivos generales dan al

proceso de aprendizaje del alumno un sentido determinado, una
comprensión de la meta perseguida. Por ello es conveniente
presentar los objetivos que serán alcanzados en clase para
establecer expectativas en los estudiantes y se origine así la fuerza
que mantiene la voluntad de aprender. 2) Motivos Circunstanciales
de Aprendizaje, la presencia de motivos permanentes no excluyen la
necesidad de utilizar motivos complementarios que actúen
estimulando momentáneamente el aprendizaje. Son motivos
circunstanciales aquellos que actúan durante un tiempo muy limitado
y de acuerdo a circunstancias directas, son importantes pues
incentivan la atención y la acción inmediata, son motivos de este tipo:
estudiar para evitar las malas calificaciones, sentir admiración del
profesor, sentir curiosidad por el contenido de láminas o materiales
nuevos, etc. Estos motivos sirven de estímulo momentáneo, son
útiles pero no son suficientes para que el aprendizaje se realice
plenamente. Los aprendizajes que no tienen motivo permanente,
carecen de verdadero sentido para quien los realiza. Activando los
motivos permanentes o los circunstanciales, el profesor logrará que
los estudiantes estén motivados durante el desarrollo de la clase.
2. Orientar la Atención.- Una vez establecido el motivo para aprender
es necesario orientar los sentidos hacia el objetivo del conocimiento.
Es el momento previo o simultáneo a la presentación de los estímulos
que conforman el fenómeno a estudiar, para ello es necesario que los
alumnos estén preparados y atentos. Cuando los estudiantes tienen
una motivación adecuada basta dar indicaciones como: “observen
esto”, “miren aquello” u “oigan atentamente”, y actuará la atención
voluntaria. En otros casos cuando la motivación no se logró
adecuadamente necesitaremos resaltar ciertas características en la
estimulación presentada entre ellas la intensidad o la novedad,
apelando a la atención involuntaria. La atención se suscita y se
mantiene si se comprende bien el objetivo de las labores inmediatas,
cuanto más clara es la significación del trabajo, tanto mayor y más
estable es la atención de los alumnos, muestra así la estrecha
recepción entre la motivación permanente y la atención voluntaria.
Una adecuada atención permitirá a su vez la percepción completa de
los fenómenos a estudiar. Este evento tan ligado al interior del
alumno debe permanecer durante todo el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
3. Estimular el Recuerdo de Conocimientos Previos o
Prerequisitos.- Todo conocimiento se encuentra ligado a otros
conocimientos reflejando las diversas relaciones existentes entre los
fenómenos de la realidad. Establecer estas relaciones facilitará la
asimilación del nuevo conocimiento. El fenómeno que el estudiante
debe conocer debe ser presentado dentro de un contexto conceptual
significativo. Es necesario por ello que sean recordados y estén
46
disponibles aquellos conocimientos anteriores que estén relacionados

con aquellos conocimientos que se aprenderá inmediatamente. Estos
conocimientos previamente adquiridos y necesarios para el
aprendizaje se denomina “pre – requisitos”. Si el profesor considera
que es indispensable utilizar los conocimientos pre – requisitos,
deberá estimular su recuerdo mediante diferentes medios entre los
cuales la interrogación es el más frecuente. Si verifica que no es
posible para los alumnos recordar fácilmente estos conceptos, deberá
realizar acciones para repasar o volver aprender lo requerido. Sólo
cuando todos pueden recordar y están dispuestos a usar esos
conocimientos que forman el contexto significativo será posible para
el profesor proporcionar la nueva información correspondiente.
4. Proporcionar La Información.- Las fases anteriores tienen por
finalidad producir en los estudiantes los procesos de motivación,
atención y recuerdo de conocimientos pre – requisitos; procesos de
aprendizaje que preparan al estudiante para iniciar la asimilación del
nuevo conocimiento. La asimilación del conocimiento nuevo puede
seguir dos vías: el camino directo que se inicia sensorialmente, o el
camino indirecto que parte de conocimientos adquiridos previamente.
El primero corresponde a un método inductivo deductivo, y el
segundo a un método deductivo. Es recomendable usar el primer
camino señalado, siempre que sea posible. Los fenómenos que serán
estudiados, serán presentados a los alumnos utilizando los diversos
medios que se hayan determinado. Por ejemplo la observación del
fenómeno en forma directa, con material audiovisual, o la descripción,
conducirá a la determinación de los caracteres esenciales y a la
explicación de las relaciones correspondientes al fenómeno. De este
modo el estudiante elaborará conceptos y no será la enseñanza una
simple transmisión de conocimientos. La información que reciba el
estudiante deberá ser asimilada y codificada para su conservación,
por ello es necesaria que la asimilación en su momento racional
consiga la comprensión del fenómeno y la adecuada elaboración del
concepto o principio que refleje objetivamente el fenómeno estudiado.
Esta codificación conceptual permitirá que el conocimiento sea
conservado en la memoria para su utilización posterior.
5. Dirigir la Asimilación del Conocimiento.- La información
proporcionada podrá ser codificada y conservada gracias a un
proceso de asimilación del conocimiento que debe ser
cuidadosamente dirigido por el profesor. Esta fase esta unido
indisolublemente con la anterior, sólo se presenta por separado con el
propósito de analizarlo mejor. La observación del fenómeno a
estudiar debe realizarse lo más directamente posible, procurando
presentar el fenómeno en estudio en variadas situaciones, de este
modo el alumno mediante la generalización podrá establecer las
características esenciales del fenómeno estudiado. Este proceso es
reforzado por medio de descripciones y explicaciones proporcionadas
47
por el profesor que permiten que el estudiante codifique la

experiencia conceptualmente. El concepto en formación será
contrastado con nuevas situaciones observadas, o ejemplos
descritos, con la finalidad de discriminar las características no
esenciales del fenómeno perfeccionando de este modo lo que se está
asimilando. La oportunidad de usar este nuevo concepto para
interpretar nuevas situaciones, modificar conductas o solucionar
experiencias problemáticas, se conoce como la transferencia del
conocimiento. La transferencia se basa en la generalización que
permite aplicar el concepto en situaciones diferentes pero pertinentes,
y en la discriminación donde la cual se usa el conocimiento, sólo en
situaciones adecuadas eliminando situaciones accesorias.
Conociendo la imposibilidad en muchos casos de dirigir procesos de
asimilación directos y reconociendo la validez del camino indirecto,
consideramos que este evento puede también realizarse a partir de
descripciones y explicaciones proporcionadas por el profesor, el texto
u otro medio audio visual.
6. Fomentar la Fijación del Conocimiento.- El conocimiento puede
usarse posteriormente sólo si fue fijado adecuadamente. Es tarea del
profesor aplicar los procedimientos apropiados para que el alumno
pueda conservar aquello que se está enseñando y para ello conviene
tomar en cuenta las siguientes condiciones que favorecen una buena
fijación: 1) La fijación voluntaria, que se basa en el propósito del
estudiante de conservar una información de manera conciente, tiene
mayor eficacia. 2) El aprendizaje basado en la comprensión y
elaboración de conceptos y principios se fija con mayor eficacia. Las
tareas encomendadas por el profesor con el fin de asegurar una
adecuada retención deben considerar; repasos espaciados que no
sean una simple repetición mecánica de los estudiado, sino una
revisión que permita la descomposición analítica y luego el resumen
que recomponga y sintetice el contenido. Las tareas de fijación deben
realizarse por escrito y en forma oral, exponiendo con lenguaje propio
y claro los conceptos y conocimientos asimilados.
7. Permitir la Aplicación del Conocimiento.- El aprendizaje escolar no
es la finalidad sino el medio que permite adquirir conocimientos,
habilidades, actitudes y conductas en general, “instrumentos” que
permiten una adaptación y una transformación de la realidad. La
conducta adquirida debe usarse para verificar su corrección y para
permitir un mejor desempeño en el medio. La aplicación de lo
aprendido no siempre puede realizar directamente con la realidad y
en forma inmediata, es parte de la tarea docente permitir una
situación que brinde al estudiante esa oportunidad de aplicar el
conocimiento adquirido. Esto puede darse mediante ejercicios
prácticos, tareas y cuestionarios, o mediante la aplicación de pruebas
y exámenes. Es importante en esta fase didáctica tomar en cuenta el
48
objetivo propuesto y considerar lo que se espera del estudiante al

evaluarlo. Esta fase está muy ligada a la siguiente.
8. Evaluar y Ofrecer Retroalimentación.- La evaluación y
retroalimentación debe darse durante todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje, desde su inicio hasta el final, pues en cada fase del
proceso cumple propósitos diversos. La evaluación puede ser de
entrada, de proceso y final: La evaluación de entrada debe usarse
para verificar si el estudiante posee algunos conocimientos
considerados previos o pre-requisitos, debe usarse para determinar el
grado de conocimiento que posee el alumno sobre los objetivos a
desarrollar, de este modo mediante interrogatorios a los estudiantes,
el profesor puede orientar adecuadamente el desarrollo de su clase.
Otro efecto que produce esta evaluación es la motivación originada
por la necesidad de adquirir los conocimientos que no se poseen. La
evaluación formativa o de proceso permite conocer el progreso o
las limitaciones de los estudiantes que se producen durante el
proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de hacer los
reajustes didácticos oportunamente de acuerdo con los resultados.
Otro efecto de esta evaluación es mantener la atención durante la
clase, pues mantiene un estado de motivación permanente. La
evaluación final su propósito es determinar el grado en que se han
logrado los objetivos propuestos.
3. CLASES Y TIPOS DEL APRENDIZAJE
3.1. Clases de Aprendizaje
a. El Aprendizaje Asociacionista
El aprendizaje asociacionista se sustenta en las teorías de

asociacionistas, como son la de Pavlov y de los conductistas como
Watson, Thorndike y Skinner. Este aprendizaje es asociacionista
porque es producto del establecimiento de la asociación de estímulo-
estímulo, estímulo-respuesta y respuesta-estímulo consecuente. Los
principales aprendizajes asociacionistas son: aprendizaje clásico,
aprendizaje instrumental y aprendizaje operante.
b. El Aprendizaje Cognitivo
Con el surgimiento de las teorías cognitivas de la gestalt y del

procesamiento de información, se deja de describir el aprendizaje
como una simple relación entre E – R, y se empieza a explicar cómo
proceso E – O – R. El aprendizaje cognitivo es un proceso, mediante el
49
cual se extrae, recibe, integra, organiza, reorganiza, almacena,

recupera y se transfiere información cognitiva. Es decir es un proceso
que permite recoger información del exterior para representar o reflejar
la realidad en forma de conocimientos a nivel de las estructuras
cognitivas. Parte de un nivel sensoperceptual inmediato para lograr un
nivel perceptual complejo, dando lugar a la formación y estructuración
del pensamiento, siendo éste último el proceso cognoscitivo superior
propio del hombre, que le permite el conocimiento y modelación
abstracta de la realidad. Los animales solo llegan a un aprendizaje
cognitivo ejecutivo inconsciente, porque ellos solo pueden
representar su ambiente, y desplazarse y operar en ella, sin construir o
crear otra distinta. Los animales llegan acondicionar sensaciones
cognitivas, así como: movimientos y posición segmentaria, condicionan
sensaciones visuales, auditivas y táctiles cognitivas. Solo las
personas pasan lo anterior y alcanzan un aprendizaje cognitivo
productivo consciente, es cognitivo porque permite la adquisición de
conocimientos, habilidades y destrezas, es productivo porque a partir
de la representación del mundo real permite construir y crear nuevos
conocimientos, habilidades, destrezas y nuevas realidades. Las
personas adquieren conocimientos respecto del espacio, tiempo y
espacio – tiempo; desarrollan aptitudes y habilidades lógico
matemáticos, artísticas, científicas, de análisis y síntesis, de
particularización y generalización, de concreción y abstracción (Ortiz,
P. 1999).
c. El Aprendizaje Afectivo
El aprendizaje afectivo es proceso, mediante el cual se extrae, recibe,

integra, organiza, reorganiza, almacena, recupera y se transfiere
información afectiva. Es decir es un proceso que permite recoger
información del exterior para representar o reflejar la realidad en forma
de sensaciones afectivas y sentimientos a nivel de las estructuras
afectivas emotivas. Los animales solo llegan a condicionar
sensaciones afectivas emotivas inconscientes, así como: sed, hambre,
dolor, calor, frío, tacto afectivo, cosquillas, sensaciones genitales, olor,
sabor, miedo y rabia. Solo las personas alcanzan un aprendizaje de
sentimientos afectivos emotivos conscientes, así como: sentimientos
intrapersonales como: alegría y tristeza; sentimientos interpersonales
como: amor, odio y cólera; y sentimientos extrapersonales como:
sorpresa, admiración, angustia, miedo8.
8
Ebídem (3). P. 45.
50
d. El Aprendizaje Volitivo
El aprendizaje volitivo es proceso, mediante el cual se extrae, recibe,

información volitiva. Es un proceso por el cual el hombre adquiere o
incorpora de manera consciente reglas o normas sociales y morales
que le permiten tomar decisiones apropiadas para interactuar dentro de
las relaciones económicas y sociales. El aprendizaje volitivo se forma
en base al aprendizaje afectivo y cognitivo. En los animales no existe
el aprendizaje volitivo, es propio del hombre en sociedad. Solo las
personas alcanzan un aprendizaje volitivo, entre los fundamentales
tenemos: las convicciones, intenciones, expectativas, obligaciones y
deberes, aspiraciones, perspectivas, pretensiones, intereses, objetivos,
propósitos, creencias, prejuicios, ideales, pasiones, y actitudes,
tendencias y posturas frente a la sociedad, al trabajo, a las cosas y así
mismo (Ortiz, P. 1999).
e. El Aprendizaje Verbal
Se entiende por aprendizaje verbal al proceso por el cual se extrae,

recibe, integra, organiza, reorganiza, almacena, recupera y se
transfiere un material verbal. El estudio científico del aprendizaje verbal
se inicia con Ebbinghaus, con su aprendizaje de palabras sin sentido.
Sin embargo el aprendizaje verbal se desarrolló dentro del modelo
asociacionista E – R, luego con el modelo cognitivo E – O – R. Siendo
así que los asociacionistas comprendían la conducta lingüística a
través de un análisis asociacionista de materiales relativamente
simples tales como aprendizaje de lista de palabras, pares asociados,
paradigmas de transferencia E – R. Los cognitivistas empezaron a ver
el aprendizaje verbal como un proceso de adquisición de información
lingüística. El aprendizaje verbal es exclusivo de los seres humanos,
no se encuentra en los animales.
f. El Aprendizaje Social
El aprendizaje social se sustenta en las teorías innovadoras dentro del

conductismo, denominadas teorías sociales, como la de Albert
Bandura. Este aprendizaje se logra mediante el condicionamiento
social o vicario. El aprendizaje social es un proceso por el cual los
51
sujetos cambian o adquieren comportamientos al prestar atención y

observar modelos o pautas de comportamiento de los demás. Los
sujetos prestan atención a los modelos en función de los refuerzos que
ha adquirido anteriormente y de los refuerzos que recibe el modelo.
Ejemplo: Cuando los niños y jóvenes adquieren comportamientos al
observar los comportamientos modelos de sus profesores, padres,
compañeros o amigos. Al igual que el aprendizaje volitivo y el
aprendizaje verbal, el aprendizaje social es de naturaleza humana, no
se observa en los animales por más superiores que puedan ser.
g. El Aprendizaje Motor
El aprendizaje motor es un proceso por el cual se extrae, recibe,

secuencias organizada de movimientos corporales. Por ejemplo
aprender a jugar fútbol, a escribir a computadora, a practicar gimnasia,
a coser, a manejar una bicicleta, son algunas formas de aprendizaje
motor. Este aprendizaje exige una coordinación de la percepción y del
movimiento físico, por lo que se denomina también aprendizaje
perceptivo – motor. El aprendizaje motor no es exclusivo de los seres
humanos, se puede observar en los animales.El aprendizaje motor
tiene tres fases:
- Fase cognoscitiva.- Es cuando el individuo logra una comprensión,

explicación y demostración de la tarea.
- Fase Asociativa.- Es cuando el individuo relaciona una señal
(estímulo) y un movimiento físico (respuesta).
- Fase de Automatización.- Es cuando el individuo llega aumentar la
velocidad de la ejecución consolidando la asociación entre señales y
movimientos físicos.
3.2. Tipos de Aprendizaje
B. F. Skinner, señaló dos tipos de aprendizaje:
a. Aprendizaje de tipo E o aprendizaje respondiente.- Es un

aprendizaje producido por la conexión o asociación específica de dos
estímulos, donde uno de ellos adquiere la propiedad del otro para
generar la respuesta esperada. Este aprendizaje esta bajo el control
del sistema nervioso autónomo. Es un aprendizaje que se da por
medio del condicionamiento clásico. Ejemplo: frecuentemente el sonido
52
de una sirena nos genera un estado de alerta porque siempre está

asociado a alguna emergencia.
b. Aprendizaje de tipo R u operante.- Es el proceso por el cual una

conducta operante es modificada por las consecuencias reforzantes o
aversivas. Este aprendizaje esta bajo el control del sistema nervioso
central. Es un aprendizaje que se da por medio del condicionamiento
operante Ejemplo: El público aplaude frente al discurso de un político,
los aplausos mantienen o incrementan la conducta de hablar en
público.
Donald O. Hebb, psicólogo canadiense que explicó el comportamiento

humano en una conexión entre psicología y fisiología, fue uno de los
primeros en explicar el aprendizaje de un punto de vista
neuropsicológico y consideró como elemento básico de la inteligencia
humana. Para Hebb según el funcionamiento de las neuronas el
aprendizaje comprende la modificación de las conexiones sinápticas
entre neuronas (asamblea neuronal), y el proceso del aprendizaje se
halla en una red neuronal, y las clasificó el aprendizaje en dos tipos:
a. Aprendizaje temprano.- Se produce en la primera infancia y

depende exclusivamente de las experiencias tempranas que generan
las primeras formaciones sinápticas. Este aprendizaje sirve de
sustento para el aprendizaje adulto y no depende de la maduración
biológica del individuo. Ejemplo: imitar diferentes sonidos, coger
diferentes objetos, hacer diversos trazos en el papel durante la
infancia.
b. Aprendizaje adulto.- Se sustenta en el aprendizaje temprano. Es un
aprendizaje más rápido, inmediato y complejo, consiste en el
establecimiento de sinapsis más complejas. Ejemplo: componer
música, conducir un automóvil, componer narraciones, resolver
problemas matemáticos.
Albert Bandura, clasifica el aprendizaje en tres tipos:
a. Aprendizaje directo.- Es cuando el sujeto entra en relación directa

con la situación de aprendizaje y ejecuta una acción observable al
aprender. Es un aprendizaje por ensayo y error. Ejemplo: aprender a
montar una bicicleta.
b. Aprendizaje observacional.- Es un proceso por el cual el sujeto
adquiere nuevo patrón de conducta como resultado de observar
modelos de conductas de otros. Este aprendizaje se denomina
también aprendizaje social o vicario o por modelado. Ejemplo:
aprender a bailar observando a otros.
53
c. Aprendizaje por imitación.- Consiste en copiar en forma directa

aspectos de un comportamiento modelo. Ejemplo: cuando algunos
deportistas aficionados imitan los actos de deportistas profesionales.
Jean Piaget, clasifica el aprendizaje en dos tipos:
a. Aprendizaje restringido o en sentido estricto.- Es el proceso de

obtención, asimilación e incorporación de información o
conocimientos nuevos del entorno, en los esquemas mentales
previamente establecidos. Ejemplo: al aprender a sumar, el niño
incorpora estos conocimientos a los conceptos de cantidad que ya
posee.
b. Aprendizaje en sentido amplio.- Es un proceso por el cual los
conocimientos anteriores se reorganizan o reestructuran en base a
los conocimientos nuevos que se adquiere. De esta manera el sujeto
que aprende logra un equilibrio cognitivo luego de un desequilibrio.
Este aprendizaje genera una reorganización y progreso cualitativo de
las estructuras cognitivas o esquemas mentales. Ejemplo: los
conocimientos de lectura son reestructurados al aprender
composiciones literarias. Para Piaget este aprendizaje es un proceso
de adaptación del sujeto con su medio.
Robert Gagné, postula un modelo jerárquico del aprendizaje, que va

de lo más simple a lo más complejo y analiza ocho tipos de
aprendizajes, los tres primeros poseen los animales y los cinco
restantes son exclusivos del hombre:
a. Aprendizaje de signos o señales.- Los signos o señales son cualquier

estímulo a la cual puede asociarse algún concepto. Por ejemplo: truenos y
cielo oscuro = se sospecha que va llover. Es un aprendizaje de
comportamientos involuntarios que la persona presenta automáticamente
frente a ciertos estímulos. Este aprendizaje genera una respuesta difusa y
general ante una señal o estímulo, y está vinculada a efectores que dependen
del sistema nervioso autónomo. Se logra mediante el condicionamiento
respondiente, clásico o pavloviano.
EI = RI
EI + EN = RI
EC = RC
b. Aprendizaje de estímulo – respuesta.- Consiste en que un individuo

aprende un conjunto de estímulos-respuestas, en el que cada estimulo está
asociada a una respuesta única que no está sujeta a las condiciones
emocionales, solo a sus efectos o consecuencias reforzantes o castigadoras.
54
Se caracteriza por una sola asociación entre él estimulo y la respuesta, y no

por relaciones encadenadas o múltiples. Este aprendizaje se da por el
condicionamiento instrumental y operante.
E-R-C
c) Aprendizaje de encadenamiento o cadenas motoras.- Es una sucesión

de comportamientos motores más simples, formando una cadena continúa de
estímulos y respuestas. En algunos casos, para que tales cadenas motoras
sean aprendidas es necesario que se suceda una a otra siempre en el mismo
orden. Es el aprendizaje de una secuencia ordenada de acciones.
E–R
E–R
E–R
d. Aprendizaje de asociaciones verbales o cadenas verbales.- Constituye

la adquisición de una cadena de conductas verbales, que se asemejan al
aprendizaje anterior. Consiste en asociar palabras formando cadenas, donde
una palabra funciona como estímulo para el recuerdo de otra. La
memorización se hace con este tipo de aprendizaje. Consiste en un tipo de
aprendizaje en cadena, pero exige un proceso simbólico bastante complejo. Es
un buen recurso elegir un elemento que forma parte de la respuesta que ayude
a recordar la respuesta completa. La presencia del lenguaje en los seres
humanos hace de este tipo de aprendizaje algo especial, porque los eslabones
internos pueden seleccionarse del repertorio del lenguaje previamente
adquirido.
E–R
E–R
E–R
e. Aprendizaje de discriminaciones múltiples.- Consiste en dar respuestas

diferentes a estímulos semejantes o estímulos comunes, aquí el sujeto
aprende a emitir un número de respuestas de identificaciones diferentes ante
tantos estímulos diferentes que pueden asemejarse a otros en apariencia
física en mayor o menor grado. Implica asociación de varios elementos y
también la discriminación múltiple.
R
R
E R
R
R
55
f. Aprendizaje de conceptos.- Es cuando ocurre lo contrario del aprendizaje

de discriminación. Consiste en dar una respuesta común ante estímulos
diferentes físicamente con características comunes en varios aspectos. Es
aprender a dar una respuesta o concepto de identificación a una clase
completa de estímulos u objetos o acontecimientos. El concepto es una
representación mental de una clase de estímulos y excluye a otros. Implica la
capacidad de responder a los estímulos a través de conceptos o propiedades
abstractas, como color, forma, tamaño, numero, etc.
E
E
E R
E
E
La formación de conceptos ocurre a cuatro niveles sucesivos:
a. Nivel concreto.- Es cuando un sujeto reconoce un objeto tal como

vio anteriormente.
b. Nivel de identificación.- Es cuando un sujeto reconoce un objeto a
pesar de verlo desde una perspectiva diferente, o de percibirlo en un
aspecto sensorial diferente.
c. Nivel clasificatorio.- Es cuando un sujeto incluye elementos en la
clase de concepto y excluye a otros.
d. Nivel formal.- Es cuando un sujeto aprende a definir un concepto,
hacer una lista de los elementos incluidos en el concepto y distinguirlo
de otros conceptos.
g. Aprendizaje de principios.- Consiste en la adquisición de una cadena de

dos o más conceptos que va controlar la conducta, de modo que sugiere una
regla verbalizada. Para aprender un principio es necesario tener aprendido
previamente los conceptos que lo forman. Es posible el aprendizaje mecánico
de enunciados de principios sin entender realmente las razones del mismo.
E
E R (concepto)
E
E
E R (concepto) Principio
E
E
E R (concepto)
E
56
h. Aprendizaje de resolución de problemas.- Es una forma superior de

aprendizaje. Permite que las personas enfrenten dificultades y solucionen
problemas, mediante la aplicación de principios conocidos. La solución de
problemas, es un tipo de aprendizaje que requiere de una actividad
cognoscitiva compleja denominado pensamiento. En esta forma de
aprendizaje dos o más principios adquiridos se cambian de algún modo para
producir una capacidad nueva de actuar dependiente de un principio de orden
superior. Para que un sujeto pueda solucionar problemas es necesario que
conozca los principios aplicables y sea capaz de recordarse de ellos y
aplicarlos según sea el caso. La solución de problemas, es una necesidad
bastante frecuente en las personas adultas. La solución de un problema
consiste en elaborar, con la combinación de principios ya aprendidos, un
nuevo principio. La dificultad consiste según Gagné en que la persona que
aprende debe ser capaz de identificar los trazos esenciales de la respuesta (o
nuevo principio) que dará solución antes de llegar a la misma.
E
E R (concepto)
E
E
E R (concepto) Principio A
E
E
E R (concepto)
E
Solución de problemas
E
E R (concepto)
E
E
E R (concepto) Principio B
E
E
E R (concepto)
E
David Ausubel, clasifica el aprendizaje de la siguiente manera9:
9
COLL, PALACIOS y MARCHESI, (1995) “Desarrollo Psicológico II: Psicología de la
Educación”, Ed. Alianza, Madrid. P. 82
57
a. Aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento:

 En el aprendizaje por recepción el contenido total de lo que se va a
aprender se le presenta al sujeto en su forma final, el sujeto no tiene
que hacer ningún descubrimiento, solo se le exige que internalice o
incorpore el material o información que se le entrega y pueda
reproducirlo posteriormente. En el aprendizaje receptivo los
contenidos y la estructura del material son establecidos por el
profesor.
 En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo
que se va a aprender no se le presenta al sujeto, sino que debe ser
descubierto por el alumno antes de que pueda incorporar lo
significativo de la tarea a su estructura cognoscitiva. La tarea es de
descubrir algo. Puede darse en la formación de conceptos y en la
solución de problemas. Después de realizado el aprendizaje por
descubrimiento el contenido descubierto o presentado se hace en
gran parte significativo. El aprendizaje por recepción y por
descubrimiento puede ser repetitivo y significativo, según las
condiciones en que se realice el aprendizaje.
b. Aprendizaje significativo y aprendizaje por repetición:

 El aprendizaje significativo.- Se da cuando la tarea de aprendizaje
puede relacionarse de modo no arbitrario con lo que el alumno ya
sabe, generando una actitud para que se produzca el aprendizaje
significativo. Es un aprendizaje previamente existente en la estructura
cognoscitiva del sujeto, sea porque el individuo le confiere sentido o
porque lo tiene desde antes. La esencia del aprendizaje significativo,
se halla en el hecho de que las ideas y contenidos nuevos se
relacionan de modo sustancial con lo que el alumno ya sabe. Es decir
el material de aprendizaje entra en relación con la estructura
cognoscitiva del alumno, de éste modo, no es ni requiere ser textual.
Ausubel considera tres tipos de aprendizajes significativos que se
adquieren secuencialmente en forma jerárquica: 1) Aprendizaje de
representaciones.- Es el proceso mediante el cual se adquiere el
significado de nuevos símbolos o palabras que vienen a representar
objetos o ideas. Permite que un símbolo signifique la imagen de un
objeto o el objeto mismo. 2) Aprendizaje de proposiciones.- Es el
proceso mediante el cual se aprende el significado de grupos de
palabras combinadas en proposiciones. Permite captar el significado
de nuevas ideas expresadas en formas de frases, oraciones o
proposiciones. Ausubel distinguió tres tipos de aprendizaje de
proposiciones: a) Proposiciones subordinadas, está referido a
aquellas proposiciones que tienen relaciones lógicas con la estructura
cognitiva del individuo ya que ésta contiene proposiciones que
incluyen a aquella o de las cuales, la nueva proposición resulta
siendo particular. b) Proposiciones supraordenadas, aquí la nueva
proposición se relaciona lógicamente con la estructura cognitiva del
58
individuo porque existe en ella un conjunto de proposiciones

particulares de las cuales la nueva resulta más amplia y general. c)
Proposiciones combinatorias, se trata de los casos en que una
proposición nueva, no se relaciona directamente con otras supra o
subordinada; se relaciona más bien con un conjunto amplio de
conocimientos o ideas que destacan en la estructura cognitiva. 3)
Aprendizaje de conceptos.- Es el proceso mediante el cual se
aprende el significado de un conjunto de palabras que se combinan y
representan conceptos y no objetos. El concepto es representado por
una nueva palabra concepto dada son ideas unitarias o categoriales,
por la cual se aprenden los atributos sustanciales de criterio de los
objetos.
 El aprendizaje por repetición.- Se da cuando la tarea de
aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias. Señala Ausubel
que en situaciones de enseñanza – aprendizaje tal como se da en la
escuela, el aprendizaje significativo es más importante que el
aprendizaje por repetición.
Gregory Razran, considera que el aprendizaje tiene niveles evolutivos

y es fruto de millones de años de evolución, considera la existencia de
una jerarquía de niveles de aprendizaje, desde el más simple (la
habituación) hasta el más complejo (la imitación). Para Razran existen
animales cuyo comportamiento está totalmente determinado
genéticamente y que no necesitan el aprendizaje para su adaptación,
otros animales dependen mucho más del aprendizaje para adaptarse.
En el caso hombre depende más del aprendizaje de otros y de lo que
han sido aprendido y transmitido de generación en generación. Razran
identifica básicamente tres tipos de aprendizaje10:
a. Aprendizaje Clásico.- Se organizó y sistematizó a partir de los hallazgos

y experiencias de Ivan Pavlov. Mediante de este proceso se condicionan
conductas involuntarias controladas por el sistema nervioso autónomo.
Ejemplo: miedos, temores.
b. Aprendizaje Instrumental y Operante.- Se sistematizó a partir de las
experiencias de Thorndike y Skinner. Mediante este proceso se
condicionan conductas voluntarias controladas por el sistema nervioso
central. Ejemplo: caminar, correr, saltar, leer, escribir, etc.
c. Aprendizaje Cognoscitivo o representativo.- Se sistematiza sobre la
base de los hallazgos en neurofisiología y de la teoría del procesamiento
de la información. El aprendizaje cognoscitivo es un proceso por el cual el
organismo recoge información del exterior y la refleja o representa
mentalmente, obteniendo un modelo o conocimiento de la realidad. Es un
aprendizaje propio del hombre.
10
Ibídem (2). P. 49
59
4. FACTORES O CONDICIONES DEL APRENDIZAJE
4.1. Factores o condiciones internas del aprendizaje
Todo lo que puede ser, hacer y aprender el hombre, también depende

de la herencia biológica y cultural que recibe de su especie como
miembro y como individuo, y de la actividad psíquica personal que se
forma por influencia de las condiciones socioculturales.
Condiciones internas
Condiciones biológicas Condiciones psíquicas
Actividad
Cerebro
afectiva
Sistema Actividad
nervioso cognitiva
Organismo Actividad
volitiva
4.1.1. Factores o condiciones biológicas
Constituye la estructura anatómica, fisiológica, bioquímica y

bioeléctrica del sistema nervioso, la estructura genética, los estados de
salud y el estado nutricional del sujeto que aprende.
A. Estructura Anatómica, Actividad Fisiológica, Bioquímica y

Bioeléctrica del Aprendizaje
La estructura anatómica de los mecanismos del aprendizaje y

memoria es el hipocampo. El hipocampo es necesario para la
consolidación de todas las formas de aprendizaje y memoria. La
consolidación del aprendizaje verbal se ocupa el hipocampo izquierdo
(dominante) y la consolidación del aprendizaje no verbal se ocupa el
hipocampo derecho (no dominante). Algunos investigadores centran su
60
atención en el sistema límbico como base anatómica del aprendizaje,

así como también señalan la importancia del formix, cuerpos
mamilares y del núcleo dorsal del tálamo en el aprendizaje. En general
podemos concluir que toda la estructura anatómica del sistema
nervioso interviene en el proceso del aprendizaje.
La
fisiología del aprendizaje constituye un proceso por el cual para

recibir el estímulo o señal el organismo debe encontrase en un estado
de alerta y activado, para que los impulsos sensoriales penetren en el
sistema nervioso central y se distribuyan difusamente en el tallo
cerebral, cerebelo, ganglios basales y por último lleguen a la corteza
cerebral la información altamente codificada. En este trayecto se
generan diversos cambios bioeléctricos en las dendritas de las
neuronas, produciéndose diversos grados de aprendizaje. El
aprendizaje se presenta en cualquier área del sistema nervioso
superior, porque en ella se producen cambios en la plasticidad
sináptica. Pero el fenómeno del aprendizaje más elaborado ocurre en
la corteza cerebral.
61
La actividad bioeléctrica del aprendizaje. Se asume que de alguna

manera un estímulo provoca algún tipo de actividad nerviosa, más aun
cuando un organismo procesa
información de manera
organizada durante el proceso de
aprendizaje. La teoría de la
actividad nerviosa superior de
Ivan Pavlov condujo a los
investigadores del aprendizaje a
centrase en la función reflectora
psíquica del hombre, asumiendo
dicha función como producto y
condición de los vínculos reales
del organismo con el medio
actuante sobre él. Esto puso de manifiesto que los sistemas
funcionales del cerebro (funciones complejas de los procesos
cognoscitivos) están relacionadas directamente con el aprendizaje. La
actividad cerebral del aprendizaje debe abordarse desde el punto de
vista de su organización y construcción de los procesos mentales, más
no de su localización en áreas particulares del cerebro 11.
La actividad bioquímica del aprendizaje implica modificación en la

estructura del ARN, produciendo cambios en la fabricación proteica y
en los mecanismos de
neurotransmisión sináptica,
modificándose el patrón de
actividad de la red neural
involucrada. Este complejo
proceso sería la base
bioquímica de la conservación
de las experiencias del
organismo, es decir del
aprendizaje. El ADN contiene
cromosomas y genes que
portan la información genética
o hereditaria. El ARN es un
mensajero que se forma en el núcleo de los cromosomas copiando la
estructura del ADN y llevándola al citoplasma, donde el ARN fabrica las
sustancias vitales del marco de la información genética recibida.
11
KANDEL, JESSELL y SCHWARTZ. (1997) “Neurociencia y Conducta”, Ed. Prentice / Hall,
España. P. 695 - 713
62
B. Características Genéticas
Las características genéticas están determinadas por la programación

de la información genética que se transmite de padres a hijos. La
programación genética determina la formación y maduración de la
estructura anatómico funcional de los órganos y del sistema nervioso,
base biológica de toda clase de aprendizaje; determina la base
biológica de la actividad psíquica y del comportamiento; y permite la
diferenciación biológica individual. La programación genética determina
la capacidad de aprendizaje de un individuo. Las alteraciones
genéticas generalmente generan sujetos infradotados o con
deficiencias intelectuales y de aprendizaje por ejemplo sujeto con
Síndrome de Down, Retardo mental, Esquizofrenia, etc. También las
alteraciones genéticas pueden generar sujetos sobredotados por
ejemplo sujetos con gran capacidad de razonamiento y aprendizaje.
C. Los Estados de Salud
Mantener un buen estado de salud es mantener una salud integral. La

salud integral es un estado de equilibrio del individuo con su ambiente
o capacidad del individuo para actuar con eficacia en un ambiente
determinado; es el equilibrio sistémico biopsicosocial que se establece
relativamente en la actividad del hombre para que éste desarrolle al
máximo su aprendizaje, sus capacidades actuales y potencialidades,
para lograr su autorrealización, como entidad personal y como entidad
social; y pueda desarrollarse y desempeñarse productivamente en la
sociedad. La salud mental constituye parte esencial del concepto de
salud integral, viene a ser el equilibrio armónico en la actividad
cognitiva, afectiva, volitiva y en la actividad social como persona.
Generalmente los problemas de salud son causados por inadecuados
estilos de vida y malos hábitos que practican las personas poniendo en
riesgo su salud. Por lo tanto se debe promover que las personas
aprendan y desarrollen comportamientos, hábitos y estilos de vida que
mejoren y preserven la salud integral. Un buen estado de salud
conduce a un equilibrio biopsicosocial.
D. Condición Nutricional
La nutrición permite el mantenimiento del equilibrio del organismo del

sujeto, y este equilibrio es una condición necesaria para el desarrollo
de todas las capacidades, sobretodo de las capacidades intelectuales y
63
de aprendizaje. La nutrición es un proceso de ingestión, asimilación y

utilización de proteínas, minerales, carbohidratos, grasas y vitaminas
con la finalidad de mantener y conservar la estructura anatómica
funcional y vida del individuo, para el normal desarrollo integral. Un
adecuado nivel nutricional contribuye a un "normal" desarrollo
biológico, psicológico y social del hombre. Una desnutrición produce
alteraciones en el organismo principalmente en el sistema nervioso
central con repercusiones funcionales en el comportamiento del
individuo, tales como la reducción de la actividad física, fatiga, apatía,
desinterés, disminución de la capacidad de atención, concentración,
retención y aprendizaje y en general afecta la capacidad intelectual,
provocando alteraciones en la interacción con ambiente físico y social.
Una desnutrición conducen a un retraso en el crecimiento y
maduración del niño.
4.1.2. Factores o Condiciones Psicológicas
Los factores psicológicos constituyen las condiciones cognitivas,

afectivas y volitivas.
A. Condiciones Cognitivas
Las condiciones cognitivas son los aquellos procesos superiores de la

actividad psíquica que permiten el conocimiento y explicación de la
realidad. Constituyen los estilos cognitivos, los estilos de aprendizaje,
las estructuras cognitivas, el desarrollo cognitivo, las capacidades y
habilidades intelectuales.
B. Condiciones Afectivas
Las condiciones afectivas son los procesos psíquicos que tienen que
ver con los estados afectivos del individuo. Está constituido por las
emociones y sentimientos, los intereses, las motivaciones, los niveles
de ansiedad, los valores y actitudes.
C. Condiciones Volitivas
Las condiciones volitivas son aquellos procesos que permiten la

actividad psíquica consciente y voluntaria del individuo. Constituyen
todos los actos conscientes, voluntarios e intencionales que intervienen
en los procesos afectivos, intelectuales y de aprendizaje. Los
64
trastornos psicológicos, así como los trastornos afectivos, cognitivos y

volitivos; los trastornos de personalidad; y los desajustes en el
comportamiento influyen negativamente en el proceso del aprendizaje.
4.2. Factores o Condiciones Externas del Aprendizaje
Ningún ser humano se encuentra separado del ambiente físico y social.

Significa que las condiciones biológicas, genéticas y madurativas del
sujeto de aprende son necesarias pero no son determinantes para el
aprendizaje, requiere necesariamente de condiciones externas que
estimulen o activen los mecanismos internos del aprendizaje. Las
condiciones externas pueden ser físicas y socioculturales:
Condiciones externas
Condiciones socioculturales Condiciones físicas
Medio
Familia
físico
Sistema Medio
educativo ambiente
Sistema Medio
social ecológico
4.2.1. Condiciones Ambientales Físicas
Constituye la influencia de las condiciones físicas, ambientales en el

proceso del aprendizaje. Por ejemplo la falta de estimulación temprana
puede disminuir la capacidad de aprendizaje de un individuo, una
contaminación ambiental genera graves alteraciones biológicas y
psicológicas en los niños, sobretodo en su aprendizaje.
4.2.2. Condiciones Socioculturales
65
Los sistemas sociales permiten y condicionan cambios en el

comportamiento del individuo, ya sea por adquisición de nuevas
conductas o actualización de las ya
existentes. La existencia social humana se
refleja en el comportamiento humano, un
individuo tiene la capacidad de externalizar
y compartir con otros miembros de su grupo
social, su comprensión de aquella
experiencia compartida por medio del
aprendizaje. El factor social está constituido
por la familia, la escuela y la comunidad o
sociedad en general. La familia brinda
modelos de aprendizaje y facilitan el
aprendizaje de pautas de comportamientos
básicos para el niño durante los primeros
años, que va servir de soporte para el
aprendizaje de los años posteriores. La escuela también brinda
modelos de aprendizaje; facilita y acentúa
el aprendizaje de conocimientos y reglas
convencionales. La comunidad o sociedad
también brinda modelos de aprendizaje y
facilita el aprendizaje de los valores
sociales al convivir e interactuar
recíprocamente con los demás.
Por ejemplo la estimulación temprana

permite el desarrollo máximo de las
capacidades cognitivas, afectivas y físicas
de los infantes; contribuye en la formación
de la personalidad del niño; y ayuda a los
padres, con eficacia y autonomía, en el
cuidado y desarrollo del infante. La estimulación temprana es un
conjunto de medios, técnicas, y actividades con base científica y
aplicada en forma sistémica y secuencial que se emplea en niños
desde su nacimiento hasta los seis años.
También sabemos que en la edad preescolar comienza el gusto por los

juegos de reglas, esta acción lúdica los convierte más autónomos en
sus acciones, estimula la curiosidad, la imaginación y la creatividad, y
se sienten capaces y encuentran gran placer en compartir juegos con
sus pares (juego socializado). El juego se hace más organizado,
mantiene sus roles, tiene conciencia de sus responsabilidades, viven
66
en el mundo de la información, incorporan gran parte de sus

conocimientos a través de la televisión. Y se observa un importante
avance en la comunicación oral.
Dentro de las condiciones sociales se encuentran los medios de

información cultural que tienen gran
influencia en la forma de pensar y actuar
de las personas. La información que
brindan estos medios es más influyente
que los sistemas educativos
escolarizados. Entre los medios de
información masiva más influyentes se
encuentran la televisión, internet,
periódicos y revistas, y paradójicamente
la de menor influencia en nuestro medio
se encuentran los libros. Los medios de
información masiva brindan modelos de comportamientos que son
adquiridos por los individuos a través del aprendizaje por observación.
67
LECTURA No. 1
La Controversia entre lo Genéticamente Controlado y lo Adquirido

(*)
El aprendizaje descansa sobre programas genéticos que han

sobrevivido a la selección natural favorecedora de la adaptación del
más apto. Dicha selección natural ha conducido a la aparición de
genes que permiten a los individuos cambiar su conducta en función de
la experiencia, para así aumentar sus posibilidades de supervivencia
en un ambiente hostil. Los individuos con mayor capacidad para
aprender, es decir, que sean capaces de modificar su conducta para
beneficiarse de sus experiencias, es más probable que sobrevivan y
puedan transmitir sus genes. Pero dicho proceso tiene límites. Aunque
las reservas genéticas se transmitan, el aprendizaje muere con los
individuos a no ser que se transmitan dichos aprendizajes a otros, de
tal manera que continúe afectando a generaciones subsiguientes. Eso
es lo que denominamos “transmisión o herencia cultura”, que viene a
ser un conjunto de experiencias compartidas basado en la
diseminación de la información dentro de un grupo, trascendiendo así a
las generaciones. De esta manera se evita que cada individuo deba
comenzar de cero. La herencia cultural se transmite con menos
demora generacional que la genética y puede ser adquirida mediante
aprendizaje por observación. La cultura depende del aprendizaje, el
cual a su vez, depende de la carga genética y viceversa. La
controversia entre lo innato y lo adquirido, entre lo genéticamente
controlado y lo adquirido con posterioridad es tan antigua, que no vale
cegarse en radicalismos. Es un error pensar que el aprendizaje de una
conducta no tenga una base biológica, el aprendizaje nunca se da en
un vacío genético, existen prejuicios en la manera en que aprendemos.
Lo genéticamente controlado no es necesariamente inmodificable,
tampoco lo aprendido está totalmente desligado de lo genético
Aprendizaje y Desarrollo
68
El proceso madurativo de un individuo sigue un orden, una secuencia

relativamente fija t por tanto predecible. Dicho proceso surge en un
momento vital concreto sustentado en factores biológicos comunes en
la especie. La secuencia ontogenética refleja la maduración como
proceso sometido a control genético, en interacción con el ambiente. El
proceso de maduración es, por tanto el despliegue progresivo de las
características potencialmente presentes en el individuo, que proceden
de su dotación genética. En las funciones filogenéticos, comunes a la
raza, tales como gatear, arrastrarse, sentarse o caminar, el desarrollo
procede primordialmente de la maduración con menor participación y
relevancia del aprendizaje. Pero la expresión de los programas
genéticos dependen del ambiente, pues cambiando el ambiente se
modifica el fenotipo resultante a partir de la fertilización. Si el ambiente
no proporciona oportunidades de puesta en práctica de estas
habilidades, el desarrollo puede retrasarse ya que ninguna tendencia
hereditaria puede madurar sin el respaldo ambiental.
Aunque la alteración de las influencias genéticas o ambientales pueden

cambiar drásticamente el curso de lo que sucede, muchos procesos
madurativos son suficientemente plásticos y con características
autocorrectoras que permiten mantener el estado de equilibrio al que
puede llegarse por rutas diferentes (Bateson, 1976). El aprendizaje
puede también oscurecer el papel de los procesos madurativos de dos
modos. Por un lado, la experiencia temprana de una situación puede
alterar procesos madurativos que típicamente ocurren con
posterioridad. Por tanto, en los periodos de edad críticos, en los cuales
la respuesta madura, las experiencias momentáneas pueden
incrementar enormemente la reacción madurativa, a pesar de que en
edades anteriores o posteriores tendrían pocos efectos. Los niños
buscan información activamente acerca de las reacciones emocionales
de sus cuidadores (procesos de referencia social) y la usan para
evaluar una situación incierta. Cuanto más incierta es una situación
para un niño más busca las señales de guía emocional y sus actos
responden más a ellas. La incapacidad para obtener información
emocional causa intranquilidad. Los límites de edad de las etapas de
desarrollo son específicos para cada especie, y dentro de tales límites
pueden variar debido a factores genéticos o ambientales. Los efectos
del aprendizaje temprano pueden ser difícilmente cambiables. La
manera en que las experiencias tempranas influencian las respuestas
emocionales posteriores depende fundamentalmente del aprendizaje
de contingencias, es decir, del aprendizaje de la propia implicación o
69
influencia en las circunstancias ambientales. El fenómeno opuesto, o

sea, no percibir control alguno sobre lo que sucede a nuestro alrededor
es lo que denominamos indefensión aprendida. La capacidad de
aprender las consecuencias de las acciones propias (aprendizaje de
contingencias es fundamental para la conducta adaptativa de todos los
organismos. Cuando cierto resultado no puede tener lugar a menos
que se den ciertas condiciones ambientales, o se realice una conducta
concreta, entonces hablamos de contingencias. Las contingencias
operan entre las condiciones ambientales, las acciones y los
resultados. Una consecuencia es contingente sólo cuando se da
después de que se ha realizado la conducta-objetivo, y no está
disponible en otras situaciones. Cuando una consecuencia no es
contingente a la conducta, significa que aquella se dio
independientemente de lo que hacía el individuo. Por ejemplo, si una
madre presta atención a su hijo por los estridentes gritos de éste, la
atención será contingente a los gritos del niño, si esta consecuencia
(atención de la madre) no está presente en otras situaciones. El niño
aprende así el alcance de su propia influencia sobre el ambiente. Si la
atención se encuentra disponible en otras situaciones
independientemente de los gritos del niño, ya no será contingente a tal
conducta, y ésta tendrá a decrecer (este fenómeno es explicado con
más detenimiento por el condicionamiento operante)
El aprendizaje y maduración interactúan en el seno de cada individuo.

El desarrollo durante el periodo prenatal procede primordialmente de la
maduración y es muy poco dependiente de las experiencias vividas.
Sin embargo, hay pruebas de que las actividades fetales están
relacionadas con el desarrollo de ciertas actividades motoras en la vida
postnatal temprana. Por ejemplo los niños muy activos cuando eran
fetos, adquieren capacidades a una edad más temprana que los más
pasivos.
(*) EHRENBERG, M. (1999): Cómo Desarrollar una Máxima

Capacidad Cerebral
70
ACTIVIDADES No. 1
1. Observa a sus compañeros de clase y describe sus

conductas aprendidas, y conductas no adquiridas.
2. Entreviste a profesionales de diferentes
especialidades sobre el concepto de aprendizaje y
establezca semejanzas y diferencias de los conceptos
emitidos.
3. Describe las clases de aprendizaje que puede
observar en sus compañeros.
4. ¿Por qué las personas aprenden más cosas de la
televisión y poco de acción educativa escolar?
71
CAPÍTULO II

Conocer y 1. Teorías ARANCIBIA, V.
explicar las asociacionistas Psicología de la
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
principales y Educación
teorías del sociocognitivo KLEIN, S.B.
aprendizaje. del aprendizaje Aprendizaje,
2. Psicología Principios y
cognitiva y Aplicaciones.
teorías del NAVARRO, J.
aprendizaje Aprendizaje y
3. Teorías Memoria Humana.
humanistas ORTIZ, Pedro. La
4. Teorías formación de la
socioculturales personalidad:
5. Teoría de las PALOMINO, A.
inteligencias Psicología del
múltiples. Aprendizaje.
POZO, J. I. Teoría
cognoscitiva del
aprendizaje.
72
TEORÍAS DEL
APRENDIZAJE
1. TEORÍAS ASOCIACIONISTAS Y SOCIOCOGNITIVO

DEL APRENDIZAJE
Las Teorías Asociacionistas tienen como característica principal la

asociación o conexión de los estímulos con las respuestas emitidas.
Según estas teorías el aprendizaje depende de la asociación e
influencia de los estímulos y el fortalecimiento o reforzamiento de las
respuestas del sujeto. La Teoría Sociocognitiva hace referencia que
toda acción humana no solo depende de eventos medioambientales y
sociales sino también de aspectos cognitivos que influyen en dicha
acción. Y las principales teorías asociacionistas y sociocognitivo son:
 Teoría del Condicionamiento Clásico o Reflejo Condicionado

de I. P. Pavlov.
 Teoría del Condicionamiento Instrumental de E. L. Thorndike.
 Teoría del Condicionamiento Sin reforzamiento de J. B.
Watson.
 Teoría del Condicionamiento Operante o de Reforzamiento de
B. F. Skinner.
 Teoría del Condicionamiento Sociocognitivo o Vicario de A.
Bandura.
1.1. Teoría del condicionamiento clásico de I. P. Pavlov
El condicionamiento es un proceso metodológico por el cual el

organismo o sujeto adquiere la predisposición de emitir
específicamente una respuesta o conducta ante una situación o meta
definida.
El condicionamiento clásico se atribuye históricamente al gran fisiólogo

ruso Ivan Petrovich Pavlov, fue este científico quién descubrió este
condicionamiento al investigar los factores glandulares y neurales que
intervienen en el proceso digestivo de los perros. Bechterev también
73
realizó experimentos sobre condicionamiento clásico. El término de

condicionamiento clásico fue acuñado por Hilgard (1940) para describir
los procedimientos del condicionamiento realizado por Pavlov.
También recibió los nombres de condicionamiento de tipo E (Skinner) y
condicionamiento respondiente (Keller y Schoenfield).
En 1904, Ivan Pavlov recibió el Premio Novel en fisiología, por sus

trabajos sobre fisiología de las glándulas digestivas. Trabajando con
perros sobre glándulas digestivas descubrió casi
accidentalmente el condicionamiento clásico.
Pavlov se percató de que sus perros comenzaban a
salivar cuando él entraba en la habitación en la que
estos se encontraban, antes de que les presentara
cualquier estímulo alimenticio. Para analizar este
fenómeno diseñó un ingenioso experimento,
practicó una pequeña operación en sus perros para
recoger y medir la saliva de éstos. Se inmovilizaba
a los perros y se hacía sonar una especie de
timbre. Siete segundos después presentaba un plato de carne picada
al perro. Al principio, el perro no salivaba al oír el sonido y sí lo hacía
cuando tenía la carne a su disposición. Tras reiterar este procedimiento
varias veces con ligeras modificaciones a la hora de combinar sonido y
comida, los perros acabaron salivando simplemente con la
presentación del estímulo sonoro que hasta entonces había sido un
estímulo neutro.
El experimento básico de Pavlov se resume en cuatro pasos:
1. Hacer sonar solo la campanilla, para tener la seguridad de que no

provocaba la salivación antes del experimento. El perro reaccionaba
volteando la cabeza, enderezaba las orejas.
2. Presentar solo el alimento (carne molida) luego de haber presentado
el sonido. El perro empezó a salivar.
3. Presentar al mismo tiempo el sonido de la campanilla y el alimento. El
perro salivaba al ver el alimento. Este apareamiento de sonido y
alimento se repitió varias veces.
4. Finalmente se presenta solo el sonido de la campanilla, sin el
alimento, observándose que ante la presencia del estímulo sonido se
producía la reacción salival.
74
Experimento del Reflejo Condicionado
El proceso del condicionamiento clásico
EN (sonido o lúz) -------------------- RO (R. de orientación)

EN (sonido o lúz) -------------------- RI (Salivación)
EN (sonido)
+ -------------------- RI (en modificación)
EI (alimento)
EC (sonido) -------------------- RC (salivación)
EN = Estímulo neutro: la presencia inicial del estímulo sonido.

RO = R. de orientación: la reacción del perro frente al sonido.
EI = 75
Estímulo incondicionado: la presencia del alimento.
RI = R. incondicionada: la salivación del perro ante el alimento.
EI + EN = Asociación EI +EN: la presencia del alimento y el sonido.
EC = Estímulo condicionado: la nueva presentación del sonido.
RC = R. condicionada: la salivación del perro ante el sonido.
Sea el sonido un EN que inicialmente no provoca una respuesta de

salivación en el perro, sólo genera una respuesta de orientación o
expectativa (RO). Sea el estímulo alimento un EI que si provoca una
respuesta de salivación en el perro (RI). Al asociar el estímulo sonido
(EN) con el estímulo alimento (EI) durante varias ocasiones, la sola
presencia del estímulo sonido va a producir la respuesta de salivación
similar a la respuesta producida por el estímulo alimento, esta
respuesta similar recibe el nombre de RC. Pavlov observó que los
perros inclusive llegaron a salivar ante la presencia del asistente que
llevaba la comida e incluso ante el sonido de los pasos del asistente.
Pavlov se dio cuenta que el asistente no era un estímulo natural del
ambiente para producir salivación, sino que había adquirido ese poder
al quedar asociado con la alimentación.
El condicionamiento clásico, es un proceso por el cual un estímulo

neutro (EN) que no provoca una respuesta determinada adquiere la
capacidad de hacerlo a partir de la asociación temporal con el estímulo
incondicionado (EI), siendo éste último, un estímulo que sí provoca una
respuesta determinada. El condicionamiento clásico es una de las
variedades fundamentales del aprendizaje asociativo. Se trata de un
proceso de aprendizaje básico, el más simple a la hora de aprender a
dar nuevas respuestas a los estímulos y de aprender a relacionar los
estímulos entre sí. Por medio del condicionamiento clásico el hombre
adquiere comportamientos involuntarios e inconscientes controladas
por el sistema nervioso autónomo, porque el que aprende no requiere
estar consciente de la relación entre el EC y el EI, para responder al
primero. Ejemplo: se aprende a tener miedos, fobias, a tener simpatías
y antipatías.
Elementos que intervienen en el Condicionamiento Clásico12
12
SOLER, J. Y ALFONSO, V. (1996) “Estrategias del Aprendizaje Humano”, Ed. Promolibro,
Valencia. P. 34 – 37.
76
a. Estímulo Neutro (EN).- Es aquel estímulo que no produce en forma

natural la respuesta esperada, sólo provoca una respuesta de
orientación. En el experimento de Pavlov el sonido de la campanilla
por sí sola no producía la respuesta salivación en el perro, luego del
apareamiento con el EI se convierte en estímulo condicionado.
b. Respuesta de Orientación (RO).- Es la respuesta de expectativa
ante la presentación del estímulo neutro.
c. Estímulo Incondicionado (EI).- Es aquel estímulo que genera una
RI que es de tipo refleja, automática y fisiológica en el sujeto, es decir
es una respuesta regular y constante. En el experimento de Pavlov, la
presentación del alimento es el EI.
d. Respuesta Incondicionada (RI).- Es la respuesta producida por el
EI, es una respuesta refleja, natural, automática y fisiológica que se
presenta en todos los animales y seres humanos. En el experimento
de Pavlov, la salivación es la RI.
e. Estímulo Condicionado (EC).- Es el estímulo que inicialmente era
EN y que luego se ser presentado en forma apareada con el EI
genera una RC. En el experimento de Pavlov, el sonido de la
campanilla vendría a ser el EC.
f. Respuesta Condicionada (RC).- Es la respuesta frente al EC, se
considera una respuesta adquirida, porque resulta de la conexión del
EI con el EN. En el experimento de Pavlov la salivación del perro al
oír la campanilla.
Leyes Básicas de Aprendizaje en el Condicionamiento Clásico 13
a. Ley de Contiguedad o de Adquisición.- Se aprende a dar una

respuesta nueva ante un EN y se observa un cambio en el
comportamiento, producto de varias veces de apareamiento del EN
con un EI. Es así que el EN llegará a evocar la misma clase de
respuesta (RI) que genera el EI.
b. Ley del Reforzamiento.- La RC seguirá manteniendo su emisión si
continúa presentándose de vez en cuando en forma asociada el EC y
el EI.
c. Ley de Recuperación Espontánea.- Una RC que se ha extinguido
puede reaparecer más adelante en forma espontánea, el cual va
depender de la fuerza original de la RC y del tiempo transcurrido
desde que se extinguió. Es diferente al recondicionamiento.
d. Ley de Generalización de Estímulos.- Una vez condicionado la
respuesta es posible que esta respuesta sea asociada con estímulos
similares al EC.
13
Ibídem (10). P.36.
77
e. Ley de Generalización de la Respuesta.- Es opuesta a la

generalización de estímulos, consiste en que un EC puede generar
respuestas similares a la RC.
f. Ley de Discriminación Múltiple.- Cuando un sujeto aprende a
diferenciar distintos estímulos y restringe sus respuestas a uno solo,
en lugar de responder a todos.
g. Ley de Inhibición.- Cuando ocurre la RC ante un estímulo diferente
al EC o EI, la fuerza de emisión de la RC disminuye.
h. Ley de Extinción.- Al presentar repetidas veces solamente el EC sin
el EI la emisión de la RC tiende a disminuir o desaparecer.
Modalidades del Condicionamiento Clásico
Se distingue cinco tipos de condicionamiento clásico 14:
a. Condicionamiento Simultáneo.- Es cuando el EC y el EI aparecen

y terminan juntos. Esta modalidad es rara vez eficaz para establecer la
respuesta condicionada, a parte de las dificultades experimentales que
presenta esta modalidad.
EC
RC
EI
b. Condicionamiento Retardado.- Es cuando el EC es presentado

antes del EI. Puede cesar inmediatamente antes o cubrir total o
parcialmente la presentación del EI. Se considera que esta modalidad
es el más eficaz para producir la RC.
EC
RC
EI
c. Condicionamiento de Vestigio o de Huella.- Es cuando el EC se

presenta brevemente antes de la presentación del EI. El aspecto
importante en esta modalidad es el tiempo. Esta modalidad también
obtiene RC de un modo eficaz, pero en menor medida que el anterior.
14
Ibídem (4). P. 37
78
EC
RC
EI
d. Condicionamiento de Demora Larga.- Es cuando el EC es

presentado bastante tiempo antes de que se presente el EI (intervalo
de 5 – 10 minutos). Esta modalidad es poco efectiva para obtener la
RC.
EC
RC
EI
e. Condicionamiento Retrógrado o Hacia Atrás.- Es procedimiento

es inverso al anterior. Es cuando el EC se presenta al terminar el EI.
En esta modalidad no hay un condicionamiento real sino un
seudocondicionamiento. Genera una RC muy pobre.
EC
RC
EI
f. Condicionamiento Temporal.- Es cuando el EI se presenta a

intervalos u horas fijas. La RC empieza a producirse en los momentos
en que debe presentarse el EI.
Aplicaciones del Condicionamiento Clásico en Educación
a. Los procesos del condicionamiento clásico ayudará al educador no

sólo a comprender ciertas conductas y actitudes de los alumnos
frente al proceso de enseñanza – aprendizaje, sino a moldearlas de
manera que permitan un aprendizaje más efectivo. A través de los
procesos inconscientes del condicionamiento clásico los escolares
aprenden a gustar o no gustar del colegio, las materias, los
profesores y los estímulos que se relacionan con ellos.
b. El condicionamiento clásico ocurre en todos las situaciones de
aprendizaje, en casi todo momento, independientemente de cualquier
otro tipo de aprendizaje que está ocurriendo al mismo tiempo. Por
79
ejemplo, una materia nueva en la situación de aprendizaje puede ser

un estímulo neutro para el alumno, que no le provoca una respuesta
emocional importante. El profesor, la sala o el ambiente que rodea al
alumno, son estímulos incondicionados, que pueden ser agradables o
desagradables: escritorio cómodo o incómodo, profesor amistoso o
distante. Si el alumno asocia la materia nueva con los estímulos
agradables, probablemente presentará una respuesta condicionada
de agrado frente a esa materia. Por el contrario, si asocia la materia
con estímulos desagradables, probablemente responderá con
desagrado a la materia. También es importante el condicionamiento
clásico en el aprendizaje de un nuevo idioma extranjero a través de la
asociación de una palabra en español con una en inglés, cosa que
después de un tiempo la palabra en inglés podría llegar a generar la
misma respuesta que la palabra en español.
c. Asimismo el condicionamiento clásico podría explicar la existencia de
ciertas actitudes, así como para modificarlas, por ejemplo, un alumno
puede temer a la oficina del director de su nuevo colegio porque la
asocia a los retos, ridiculizaciones y castigos que recibió en la oficina
del director de su antiguo colegio. Para modificar esto, se puede tratar
de que el alumno asocie la oficina del director con alumnos que están
siempre riendo y jugando a su alrededor. Se podría también explicar y
cambiar las actitudes raciales mediante el condicionamiento clásico.
1.2. Teoría del condicionamiento instrumental de E. L.

Thorndike
El Condicionamiento Instrumental fue elaborado por el psicólogo

norteamericano Edward Lee Thorndike. Thorndike sistematizó el
Condicionamiento Instrumental o Conexionista en base a sus estudios
experimentales sobre el aprendizaje de conductas de solución de
problemas en animales (gatos, palomas, peces y perros) y en
personas, señaló que tanto los animales y las personas adquieren
conductas para solucionar problemas por ensayo y error, en términos
de asociaciones de estímulos – respuestas y que son consolidadas por
sus resultados.
Para Thorndike la parte más fundamental de aprendizaje consiste en la

formación de asociaciones, o conexiones, entre experiencias
sensoriales (las percepciones de estímulos o acontecimientos) e
impulsos nerviosos (respuestas) que se manifiestan como
comportamiento, por eso se le denominó teoría conexionista del
aprendizaje o de aprendizaje E-R.
80
“Caja de problemas” de Thorndike
Los principios de
aprendizaje
descubiertos por E.
Thorndike fueron la
base para la propuesta
de B. F. Skinner.
Históricamente el
término “instrumental”
fue acuñado mucho
antes que el término
“operante”.
El condicionamiento instrumental organizada por Thorndike se puede

esquematizar de la siguiente manera15:
Rn
Rn
EC RC EI RI
Rn
Rn
EC = Estímulo condicionado: la palanca.

Rn = Respuestas neutras: arañazos, mordidas y gran cantidad de
movimientos antes de mover la palanca.
RC = Respuesta condicionada: mover o pisar la palanca que abre la caja.
EI = Estímulo incondicionado: alimento.
RI = Respuesta incondicionada: comer el alimento.
Los principales experimentos de Thorndike fueron con gatos y se

pueden describir de la siguiente manera:
1. Puso un gato hambriento en una caja “de trucos” cerrada, con un

mecanismo oculto que al ser accionado la palanca se abre, del cual
tenía que intentar salir el gato.
2. El animal podía ver y oler la comida que estaba fuera de la caja, pero
para conseguirla antes tenía que librarse de su encierro. Si el gato
15
Ibídem (4). P. 44
81
llega a manipular correctamente la palanca, la puerta se abre y el

animal alcanza la comida que está fuera.
3. Los primeros ensayos se caracterizaban por arañazos, mordidas y
gran cantidad de movimientos antes de mover la palanca. El animal
quería escurrirse por los barrotes, metía sus patas donde podía y
tocaba todo lo que estuviera a su alcance, pero accidentalmente
manipula el mecanismo que abre la puerta y el gato sale y come el
alimento.
4. Luego se volvía meter al animal a la caja para continuar con el
experimento. A medida que se repetía los ensayos, progresivamente
se eliminaban una serie de respuestas, destacándose y haciéndose
más rápida aquella con la cual había logrado abrir la caja y escapar.
En un inicio el tiempo que transcurría para solucionar el problema era
largo. En posteriores ensayos el tiempo que transcurría para
solucionar el mismo problema paulatinamente se hacía corto, es decir
el gato ya no realizaba comportamientos incorrectos, el escape era
cada vez más rápido hasta llegar ejecutar directamente la conducta
correcta de abrir la caja.
5. El carácter gradual de disminución de los errores e incremento de los
aciertos, le hizo pensar a Thorndike que el gato no entiende
realmente la manera de escapar, sino que aprende grabándose
respuestas correctas y borrando respuestas incorrectas.
82
El condicionamiento Instrumental, se describe como un proceso por

el cual se adquiere conductas para solucionar problemas por ensayo y
error, mediante una conexión entre la respuesta correcta y un
acontecimiento satisfactorio generando un fortalecimiento, o una
conexión entre la respuesta incorrecta y un
acontecimiento insatisfactorio generando un
debilitamiento. Es decir se fortalece o se debilita
la respuesta en función de los resultados logrados
por el sujeto. El término de condicionamiento
instrumental se debe a que la respuesta del
sujeto, sirve como un instrumento para generar
una recompensa o para evitar un castigo. En el
condicionamiento instrumental la conducta no es
seleccionada, sólo existe una clase respuesta que
debe ser fortalecida o debilitada. Si la tarea que
se le presenta al sujeto implica elección entre
varias alternativas, no se trata de un condicionamiento instrumental,
éste viene a ser un condicionamiento operante. A partir de sus
primeros experimentos con animales, Thorndike supuso que con
frecuencia el aprendizaje ocurre por ensayo y error, o por selección y
conexión. Los organismos se encuentran en situaciones problemáticas
cuando tratan de lograr una meta (conseguir alimento, llegar a cierto
sitio), y de las muchas respuestas de que son capaces eligen una, la
realizan y experimentan las consecuencias. Entre más frecuente se
presenta una respuesta ante un estímulo, más rápido llegará a
conectarse dicha respuesta con tal estímulo.
Thorndike asume que el aprendizaje ocurre paulatinamente

estableciéndose respuestas correctas y desapareciendo respuestas
erróneas, estas conexiones se forman de manera mecánica, y no es
necesaria la atención consciente. Thorndike entendía que el
aprendizaje humano es más complejo y creía que las personas
presentan otras modalidades de aprender que consisten en la
formación (conexión) de ideas, el análisis y el razonamiento. Sin
embargo, la similitud de los resultados de los estudios en animales y
seres humanos lo llevó a explicar el aprendizaje complejo con
principios elementales.
Elementos que intervienen en el condicionamiento instrumental
a. Respuesta Condicionada (RC).- Es aquella respuesta que al ser

emitida es seguida por un acontecimiento satisfactorio, fortaleciendo
83
dicha respuesta, y convirtiéndose en la respuesta que se

desencadena más fácilmente o más fuertemente en una situación
específica.
b. Respuestas Neutras (Rn).- Son aquellas respuestas que al no ser
fortalecida van debilitándose y desapareciendo.
c. Estímulo Condicionado (EC).- Es un conjunto de situaciones que
progresivamente adquieren la propiedad de desencadenar la RC.
d. Estímulo Incondicionado (EI).- Es el acontecimiento satisfactorio
logrado por el sujeto al emitir la RC.
e. Respuesta Incondicionada (RI).- Es la respuesta consumatoria en
relación con el EI.
Leyes básicas de aprendizaje en el condicionamiento instrumental

Thorndike llega a identificar varias leyes y principios básicos del
aprendizaje. Entre ellas destacan16:
a. Ley de Asociación.- La asociación es una condición importante del

aprendizaje, porque el fortalecimiento del aprendizaje del sujeto
depende de la asociación o conexión entre la respuesta correcta y un
acontecimiento satisfactorio, y el debilitamiento del aprendizaje se da
por la asociación o conexión entre la respuesta incorrecta y un
acontecimiento insatisfactorio.
b. Ley del Ejercicio.- Denominada también ley de formación de hábitos.
Incluye dos sub leyes: Ley del uso, que se refiere al fortalecimiento de
las conexiones mediante la práctica; y Ley del desuso, que se refiere
al debilitamiento de las conexiones u olvido cuando la práctica o
ensayo se interrumpe.
c. Ley del Efecto.- Postula que si una respuesta es seguida de un
acontecimiento satisfactorio, la conexión se fortalece. Si una
respuesta es seguida de un acontecimiento insatisfactorio y
perturbador la conexión se debilita y desaparece. Esta ley fue un
primer paso para el concepto de refuerzo positivo y castigo positivo
de Skinner.
d. Ley de la Disposición.- Todo sujeto tiene la disposición y motivación
para el establecimiento de una conexión entre la respuesta y un
acontecimiento satisfactorio.
Thorndike en 1930 incluye una de las modificaciones en la ley del

ejercicio, planteó que la práctica da lugar al mejoramiento de las
respuestas únicamente si permite operar otros factores. La práctica en
sí misma nada hace y la mera repetición no basta. En la ley del efecto
planteó que la recompensa es más poderosa que el castigo. Los
castigos afectan el aprendizaje indirectamente.
16
Ibídem (1). P.29
84
Modalidades del Condicionamiento Instrumental
El condicionamiento instrumental abarca básicamente 4 modalidades:
a. Condicionamiento por Recompensa.- Es un entrenamiento por

ensayo y error, y el logro accidental de la recompensa.
b. Condicionamiento por Evitación.- Consiste en dar respuesta a una
señal, para evitar la aparición de un estímulo aversivo o nocivo. Estos
dos entrenamientos son los más utilizados, porque el organismo
actúa a fin de obtener una recompensa o evitar situaciones aversivas.
c. Condicionamiento por Omisión.- Consiste en que una respuesta
específica provoca que no se efectúe el reforzamiento. En este
entrenamiento el no reforzamiento no sólo impide el desarrollo de una
respuesta condicionada, sino que más bien fortalece la respuesta
antagónica.
d. Condicionamiento por Castigo.- Consiste en que una respuesta
específica provoca que se efectúe el castigo. Este entrenamiento
tiene como propósito abandonar una conducta.
Diferencias entre el condicionamiento clásico e instrumental
Condicionamiento Clásico Condicionamiento Instrumental

(I. Pavlov) (E. L. Thorndike)
- Depende de la ley de - Depende de la ley del efecto,
contigüedad o del proceso es decir depende de la
de asociación por asociación o conexión de la
contigüedad del EN o EC repuesta con la contingencia o
y EI. consecuencia: recompensa o
castigo.
- Es un proceso E – E, las - Las conductas adquiridas bajo
RC y la RI son similares. este condicionamiento están
controladas por el sistema
- Es un componente del nervioso central.
condicionamiento - Es un proceso E – R, las RC y
instrumental. la RI son diferentes.
- El reforzamiento intermitente
- Es independiente de la facilita y fortalece la RC.
conducta. - No es componente del
condicionamiento clásico,
- Condiciona respuestas forma parte del
que son controladas por el condicionamiento operante.
E antecedente. - Es dependiente de la conducta.
- Condiciona respuestas
- Los efectores controladas por el estímulo
85
comprometidos en las consecuente.

respuestas son - Los efectores comprometidos
controladas por el sistema en las respuestas son
nervioso autónomo. controladas por el sistema
nervioso central.
1.3. Teoría del condicionamiento sin reforzamiento de

J.B. Watson
El condicionamiento sin reforzamiento fue planteado por el conductista

ortodoxo John Broadus Watson. Watson fue el creador de la Escuela
Conductista más radical en el campo de la Psicología. Para este
investigador norteamericano, la mayor parte de nuestras conductas es
una cuestión de reflejos condicionados, es decir de respuestas
aprendidas por condicionamiento clásico. Watson considera la
necesidad de formar ciertas conexiones de E – R llamadas reflejos
para generar aprendizajes, y es a través del condicionamiento, que se
crean una multiplicidad de conexiones nuevas de estímulos -
respuestas. Y mediante la formación de una serie de reflejos se
aprenden nuevas respuestas y nuevos hábitos complejos. Para él los
hábitos complejos son simples enlaces de E – R.
Watson brinda mucha importancia a la influencia de los estímulos

medioambientales en el aprendizaje y resta importancia a la influencia
de la herencia. Fue el primero en dar tanta importancia a la influencia
de los estímulos medioambientales en la
adquisición y cambio de conducta de los
organismos vivos. La conducta es un proceso
activo de aprendizaje, aprendemos y
desaprendemos. La manera de cambiar los
hábitos resulta de un cambio del ambiente.
Mientras más cambien las condiciones
externas, más modificaciones se observarán
en la conducta.
El Modelo de Pavlov le sirvió de guía a

Watson, pero a la vez asumió que el modelo
de condicionamiento clásico era el apropiado
para sentar la bases de la ciencia del comportamiento humano.
Watson no creía que su modelo se limitara a los actos reflejos, sino
que tendría que extenderse a diversas formas de aprendizaje y
características de personalidad. Para él, el condicionamiento clásico
86
era para condicionar la vida emocional: amor, miedo, ira, y que su

condicionamiento era de orden superior para llevar a cabo nuevas
conductas condicionadas. Watson planteó que la organización de los
estímulos en el medioambiente es lo que determina el aprendizaje de
los sujetos17. El modelo del condicionamiento sin reforzamiento es un
modelo asociacionista, ejemplo: se muestra a un niño pequeño de 3
años la figura de una casa y se le dice a la vez “este es una casa”, la
conducta del niño de repetir la palabra “casa” va asociar a la presencia
de la figura de una casa. Así el niño aprende denominar casa a la
figura. Y se representa de la siguiente manera:
E R
E = Estímulos medioambientales: la figura de una casa y la palabra “casa”.

R = Respuesta desencadenada por E: repetir la palabra “casa” y decir “casa”
El condicionamiento sin reforzamiento es un proceso contiguo de E

– R, que consiste en presentar al sujeto en forma organizada estímulos
medioambientales apropiados para generar el desencadenamiento de
respuestas deseadas.
Principios básicos de aprendizaje en el condicionamiento sin

reforzamiento:
a. El principio de la Frecuencia.- Establece que cuanto más

frecuentemente producimos una respuesta frente a un estímulo dado,
tanto más probable es que hagamos de nuevo esa respuesta ante
ese estímulo.
b. El Principio de la Recencia.- Establece que cuanto más reciente es
una respuesta dada a un estímulo dado, tanto más probable es que
tal respuesta se reitere.
1.4. Teoría del condicionamiento operante de B.F. Skinner
Burrhus Frederick Skinner, psicólogo norteamericano quien sienta las

bases del condicionamiento operante, en su obra “Conducta de los
Organismos” (1939), donde promueve la utilización
de un nuevo método y técnica de condicionamiento,
destacando la importancia de las consecuencias
17
Ibídem (1). P. 41
87
(reforzante o castigadora) en el aprendizaje de conductas. Para

Skinner los principios básicos del aprendizaje operante fueron: el
refuerzo, la extinción, los reforzadores primarios y secundarios, el
principio de Premack, el castigo, los programas de refuerzo, la
generalización y la discriminación. El condicionamiento operante es
una expresión introducida por F. Koller y W. Schoenfield (1950) en
sustitución del término condicionamiento de tipo R planteado por
Skinner. De acuerdo a estos investigadores existen algunos estímulos
que tienen la propiedad de poder fortalecer las respuestas operantes
que se suceden en el medioambiente. Skinner criticó el aspecto teórico
de la ley del efecto de Thorndike y la reformuló como la ley del
reforzamiento, concediéndole al reforzamiento una importancia vital
dentro del condicionamiento operante. Uno de sus experimentos más
significativos de Skinner fue el trabajo con palomas al colocarlos dentro
de una caja que él acondicionó, y que lleva su nombre “Caja de
Skinner”. Esta caja tiene un dispositivo que le permite obtener alimento
al paloma cuando pica el conmutador.
Skinner escribió mucho sobre la aplicación de los principios del

condicionamiento operante a diversos contextos, como el aprendizaje y
la disciplina en la escuela, el desarrollo infantil, los comportamientos
sociales, las enfermedades mentales, los problemas médicos, la
drogadicción y la capacitación vocacional.
El experimento de Skinner se describe de la siguiente manera:
1. Se elimina los estímulos que provocan conductas reflejas y se coloca

la paloma hambrienta en la caja.
2. La paloma realiza múltiples movimientos y de manera accidental pica
el pequeño conmutador en forma de disco.
3. Al picar el conmutador inmediatamente la paloma recibe el alimento.
4. Cuando la paloma a picado el disco y recibido al alimento,
rápidamente vuelve a picar y nuevamente recibe alimento y así pica
una y otra vez, aumentando la frecuencia de sus picotazos.
5. Finalmente se concluye que la frecuencia de la respuesta (picotazo)
aumenta cuando es seguido por el alimento, se dice que el alimento
refuerza la conducta de picar el disco.
En el experimento descrito el alimento se llama reforzador y el evento

reforzamiento, y la conducta picar que opera o actúa sobre el ambiente
se llama conducta operante. Si la paloma no sigue recibiendo el
alimento, baja la frecuencia de la conducta de picar el disco, a este
88
proceso se llama extinción. Si la paloma en lugar de recibir el alimento

recibe un choque eléctrico, es este proceso se llama castigo.
El esquema del condicionamiento operante es:
Ro Er R
Ro
Ed RO EC
Ro
Ro Ea R
Ed = El conmutador o disco (estímulo discriminativo)

Ro = Movimiento y picoteos aislados (Otras respuestas operantes)
RO = Picar el conmutador o disco (respuesta operante
seleccionada)
EC = Recibir el alimento (estímulo consecuente o contingencia)
Er = Recibir el alimento (estímulo consecuente reforzante)
Ea = No recibir el alimento (extinción) o recibir choque eléctrico
(estímulo consecuente aversivo, desagradable o castigador)
R = Incrementa la frecuencia de la respuesta de picar.
R = Disminuye la frecuencia de la respuesta de picar.
CAJA DE SKINNER
El condicionamiento operante, se define como un proceso por el cual

una conducta operante es alterada o modificada por las consecuencias
que produce su propia emisión. Es decir es un proceso por el cual el
89
comportamiento afecta al ambiente para producir consecuencias, y

cómo una consecuencia favorable (refuerzo) produce un incremento en
la probabilidad de que una conducta vuelva a tener lugar. Skinner
sostiene que se aprende aquello que es reforzado y que el refuerzo es
la pieza clave para el control de la conducta18.
Dentro del modelo del condicionamiento operante, el comportamiento

depende tanto de las influencias ambientales que lo preceden
(antecedentes) como de aquellas que lo siguen (consecuencias). El
comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando tanto
los antecedentes como las consecuencias de la conducta, o bien
ambos. Pese a esto Thorndike y Skinner se ha centrado más en
describir el efecto que tiene las consecuencias en la modificación de
las conductas.
Skinner sólo se limitaba a describir más que a explicar. Planteó que la

Psicología es una ciencia de la conducta, que debe describir el
fenómeno no sólo en si mismo, si no en relación con otros fenómenos
y en última instancia debe explicar.
Elementos que intervienen en el condicionamiento operante:
1. Conducta o Respuesta Operante (RO).- Es un término que designa

a una conducta que no está relacionada aparentemente con
estímulos antecedentes a ella, es decir, es la conducta emitida por el
organismo sin que se observe en el medio ninguna fuerza aparente
que lo origina. La conducta operante es aquella conducta que opera o
produce cambios en el medio ambiente (consecuencias).
2. Estímulos Consecuentes o Consecuencias (EC).- Son aquellos
eventos medioambientales que se presentan inmediatamente
después de la emisión de una conducta operante y que generan
cambios en dicha conducta. Las consecuencias pueden ser favorable
o reforzantes o desfavorables o aversivas.
3. Estímulo Reforzador o Consecuencia Reforzante (Er).- Son
eventos o estímulos favorables o agradables que se presentan
contingente a la emisión de la conducta operante, y tiene por
propiedad producir un cambio, incrementando la frecuencia de
ocurrencia de la conducta operante. Skinner clasifica los estímulos
reforzadores de acuerdo a dos criterios: según su naturaleza y según
su funcionabilidad.
18
Ibídem (10). P. 48 - 50
90
Según su naturaleza o propiedad los estímulos reforzadores pueden

ser:
- Estímulos reforzadores incondicionados o primarios.- Son

aquellos cuyas propiedades reforzantes están determinados por el
valor que tienen para la supervivencia de la especie a la cual
pertenece el organismo y no se debena un proceso de
condicionamiento. Ejemplo: agua, alimento, aire, actividad sexual.
- Estímulos reforzadores condicionados o secundarios.- Son
aquellos cuyas propiedades reforzantes están basadas en la historia
personal de cada organismo, debido a que ha precedido o
acompañado la presentación de un reforzador primario. Ejemplo
dinero, notas, aprobación social, etc.
Según su función o propiedad pueden ser:
- Estímulos reforzadores positivos.- Son aquellos eventos o

estímulos cuya presentación después de ser emitida la conducta
operante, incrementa su frecuencia de ocurrencia. Ejemplo: presentar
alimento, elogiar, etc.
- Estímulos reforzadores negativos.- Son aquellos eventos o
estímulos cuya no presentación después de ser emitida la conducta
operante, incrementa la frecuencia de ocurrencia de la conducta.
Ejemplo: retirar la notas desaprobatorias va incrementar el
rendimiento, retirar los regaños va incrementar las conductas de
realizar tareas, etc.
d. Estímulo castigador o Consecuencia Aversiva (Ea).- Son eventos

desfavorables o desagradables que se presentan contingente a la
emisión de una conducta operante, y tiene por propiedad producir un
cambio, disminuyendo o eliminando la frecuencia de ocurrencia de la
conducta operante. Existen dos clases de estímulos aversivos:
- Estímulos aversivos incondicionados o primarios.- Son aquellos

eventos cuyas propiedades aversivas pueden causar daño y afectan
directamente la supervivencia del organismo. Ejemplo choques
eléctricos, ruidos y sonidos fuertes, etc. Los estímulos aversivos
incondicionados sirven de base para los estímulos aversivos
condicionados.
- Estímulos aversivos condicionados o secundarios.- Son aquellos
eventos cuyas propiedades aversivas son adquiridas al ser precedido
91
o acompañado con los estímulos aversivos incondicionados. Ejemplo:

notas desaprobatorias, desaprobación social, etc.
e. Contingencia (C).- Es la relación que se establece entre dos o más

acontecimientos. Las contingencias pueden ser: ambiental, conductual,
positiva y negativa.
- Contingencia Ambiental.- Es cuando la conducta operante depende

del cambio del ambiente. Sí cambia E entonces cambia R.
- Contingencia Conductual.- Es cuando el cambio del ambiente
depende de la emisión de la conducta operante. Sí cambia R
entonces cambia E.
- Contingencia Positiva.- Es cuando a la emisión de la conducta
operante se le ha sumado un estímulo.
- Contingencia Negativa.- Es cuando a la emisión de la conducta se
le resta, o se le disminuye o desaparece el estímulo.
Procesos básicos de aprendizaje en el condicionamiento operante
Los procesos o modalidades básicas del condicionamiento operante

son19:
TIPOS DE CONSECUENCIAS
PROCEDIMIENTOS
Presentación de Retirada de Estimulo

Estímulo
Reforzamiento Positivo Reforzamiento Negativo

Estímulos (Fortalece respuesta) (Fortalece respuesta)
agradables
Castigo positivo Castigo negativo

Estímulos
(Debilita respuesta) (Debilita respuesta)
aversivos
Suspensión de Extinción
Estímulos (Debilita respuesta)
reforzadores
19
ARANCIBIA, HERRERA y STRASSER. (1999) “Psicología de la Educación”, Ed. Alfaomega,
México. P. 52
92
a. Reforzamiento Positivo.- Proceso por el cual la presentación de un

evento o estímulo agradable contingente a la emisión de la conducta
operante, incrementa la probabilidad de ocurrencia de dicha
conducta.
b. Reforzamiento Negativo.- Proceso por el cual la eliminación de un
evento o estímulo aversivo contingente a la emisión de la conducta
operante, incrementa la probabilidad de ocurrencia de dicha
conducta.
c. Castigo Positivo.- Proceso por el cual la presentación de un evento
o estímulo aversivo contingente a la emisión de la conducta operante,
disminuye o elimina la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta.
d. Castigo Negativo.- Proceso por el cual la eliminación o retirada de
un estímulo agradable y reforzador contingente a la emisión de la
conducta operante, disminuye o elimina la probabilidad de ocurrencia
de dicha conducta.
e. Extinción.- Es un proceso opuesto al reforzamiento. Consiste en
dejar de reforzar en forma gradual y sistemáticamente una respuesta,
para reducir la frecuencia de dicha respuesta. La eliminación del
refuerzo que anteriormente seguía a la respuesta, va generar la
disminución de la frecuencia de dicha respuesta. Cuando se inicia el
proceso de extinción puede producirse inicialmente una subida de
frecuencia de la respuesta luego disminuye.
Diferencias entre el condicionamiento clásico y operante
Condicionamiento Clásico Condicionamiento Operante
- Se basa en los trabajos de - Se sustenta en los trabajos de

Ivan Pavlov. Skinner.
- El condicionamiento clásico - El condicionamiento operante
centra su atención en el centra su atención en la
estímulo que causa la consecuencia que sigue a una
respuesta. respuesta determinada y en el
- El reforzamiento de la efecto que esta tiene sobre la
respuesta condicionada está probabilidad de emisión de la
en la asociación del EC y el respuesta en el futuro.
EI. - El reforzamiento de la respuesta
- El condicionamiento clásico condicionada está en la asociación
implica un aprendizaje de de la R operante y el E reforzador.
predicción de las relaciones - El condicionamiento operante
entre dos estímulos. Su implica el asociar una conducta con
modelo de relación es E – E. un fenómeno subsiguiente
reforzante. Su modelo de relación
es R – E.
93
Diferencias entre el condicionamiento sin reforzamiento y

operante
Condicionamiento sin Reforzamiento Condicionamiento Operante
- Se sustenta en los trabajos de - Corresponde a los estudio de

John Watson. Skinner.
- Desplaza mayor importancia al - Desplaza mayor importancia a
medioambiente y a la la consecuencia o estímulos
organización sistemática de los consecuentes para controlar la
estímulos para generar, cambiar emisión de las conductas. Su
o modificar conductas. Su modelo de relación es R - E
modelo de relación es E – R.
Diferencias entre el condicionamiento Instrumental y Operante
Condicionamiento Instrumental Condicionamiento Operante
- Surge con Edward Thorndike. - Surge con B. F. Skinner.

- Es un método que enfatiza en - Es un método que enfatiza en la
la ocurrencia de una respuesta ocurrencia de una operante libre
discreta o esperada. o conducta espontánea.
- Toma en consideración sólo - Se acepta o se toma en
una dimensión. La magnitud. consideración dos dimensiones
- La respuesta que se magnitud y dirección.
condiciona es específica y - La respuesta o conducta
provocada por un estímulo operante que se condiciona es
antecedente específico. emitida espontáneamente,
- La respuesta para ser aparentemente no es provocada
fortalecida no es elegida. Su por un estímulo antecedente.
modelo de relación es E – R – - La respuesta para ser
E. recompensada es elegida. Su
modelo de relación es R – E.
Aplicación del condicionamiento operante en educación
El principal potencial del condicionamiento operante al ser aplicado a la

educación consiste en su capacidad para instaurar, modificar y eliminar
conductas indeseables y para instaurar otras deseables. Así, los
principales usos que se le han dado a este procedimiento en la
educación han consistido en crear un ambiente conductual apropiado a
94
la situación de aprendizaje, mediante un adecuado uso del refuerzo,

castigo y estímulos discriminativos. Skinner plantea que el profesor
debe seguir las siguientes indicaciones para lograr poner en práctica
estos principios20:
- Seguir el desempeño de una respuesta correcta con consecuencias

positivas ignorando las respuestas incorrectas.
- Proveer óptimas contingencias de reforzamiento por respuestas
correctas, las cuales deben ser positivas, inmediatas y frecuentes.
Inicialmente deben ser continua y luego intermitentes.
- Maximizar la ejecución de respuestas correctas y minimizar los
errores, utilizando el moldeamiento o shaping, mediante el uso de
pequeños pasos instruccionales.
- Evitar utilizar el control aversivo o castigo positivo.
- Reforzar la conducta exacta que se quiere enseñar.
- Aplicar el reforzamiento, lo más específicamente posible, evitando ser
vago. Se quiere que el aprendiz entienda claramente cuál es el
comportamiento que está siendo estimulado.
- Estar atento a la naturaleza y tipo de reforzamiento a utilizar,
identificando aquellos pertinentes a cada aprendiz en particular.
1.5. Teoría del condicionamiento sociocognitivo del

aprendizaje de A. Bandura
Es una teoría innovadora dentro de las teorías conductistas planteada

por Alberto Bandura, quién nació en Canadá en 1925, obtuvo el
doctorado en Psicología Clínica en la Universidad de Iowa en 1952. Ha
escrito en extenso sobre temas de violencia, desarrollo moral y valores
sociales. Esta teoría se fundamenta en que la mayor parte de la
conducta humana se aprende por observación,
mediante modelado. Observando a los demás
formamos las reglas de conducta, y esta
información codificada sirve en ocasiones de
guía futura para la acción21.
También se denomina teoría cognitiva social,

debido a que el término social reconoce los
orígenes sociales de una gran parte del
pensamiento y la acción del hombre, mientras
que el término cognitivo hace referencia a la
20
Ibídem (18). P. 58
21
Ibídem (7). P. 69 – 71.
95
influencia de los procesos del pensamiento en la motivación, afecto y

acción humana. Esta teoría plantea que si bien la mayoría de la
conducta es controlada por fuerzas ambientales, más que internas, tal
como planteaban los conductistas más clásicos, existen mecanismos
internos de representación de la información, que son centrales para
que se genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teoría, a pesar de
que rescata los aportes del conductismo, agrega el estudio del
procesamiento de la información implicado en el aprendizaje, el cual se
realiza mediante procedimientos de tipo cognitivo.
Etapas del condicionamiento sociocognitivo o vicario
El aprendizaje vicario, observacional, social o por modelado según

Bandura debe seguir cuatro procesos:
a. Atención.- Primero debe ocurrir, que el individuo preste atención y

observe al modelo. El individuo va prestar atención a este modelo en
función de los refuerzos que ha recibido anteriormente y de los
refuerzos que recibe el modelo. A través del proceso de atención
seleccionamos lo que vamos aprender de la conducta de otros y de
esta forma aprendemos nuevos repertorios de conducta. La atención
es un proceso dinámico determinado por una serie de factores.
Cualquier persona es un modelo potencial para quienes le rodean, sin
embargo no préstamos igual atención a todos los individuos. Uno de
los factores que más atrae la atención de los observadores es el valor
funcional que tiene la conducta del modelo, y, las características y las
consecuencias que genera la conducta del modelo.
b. Retención.- Debe ocurrir, que el individuo codifique y almacene en la
memoria los eventos o conductas modeladas. La retención es la
capacidad que tienen los individuos para codificar y almacenar en la
memoria los eventos modelados. Este proceso opera con dos
mecanismos: la representación a través de imágenes y la
representación verbal o lingüística. La representación por medio de
imágenes permite generar imágenes de lugares, acciones, etc. Basta
una palabra o un recuerdo para que las imágenes sean evocadas. La
representación verbal permite la codificación de una inmensa
cantidad de información en forma abstracta. Y gracias a la repetición
las informaciones son retenidas.
c. Reproducción Motriz.- Consiste en la ejecución o reproducción
motora por parte del observador, las conductas observadas o
modeladas. La ejecución motriz representa la ejecución abierta por
parte del observador, de las conductas modeladas. Bandura
considera cuatro aspectos básicos para que se logre la reproducción
motriz: Primero el observador debe poseer las capacidades físicas
necesarias para ejecutar las actividades modeladas; segundo debe
96
ser capaz de organizar coordinadamente los componentes de las

respuestas; tercero debe ser capaz de percibir sus propias acciones
y, cuarto debe corregirlas a partir de la retroalimentación.
d. Procesos Motivacionales.- No basta con estar atento, almacenar la
conducta observada; lo que finalmente determinará que una conducta
se manifieste es la motivación. La influencia de las respuestas del
modelo sobre el observador es muy importante, especialmente las
consecuencias de las respuestas, por ejemplo si un niño ve a su
hermano montar bicicleta y este choca por conducir en exceso de
velocidad y es castigado severamente, es muy probable que el niño
conduzca a una velocidad moderada. El refuerzo determina aquello
que se modela, aquello que se ensaya, y cuál es la conducta que se
emite. Pues la expectativa de recompensa (o evitación de
consecuencias adversas) es necesaria para la emisión de la
conducta. La influencia de las respuestas del modelo sobre el
observador es muy importante en el aprendizaje del observador.
MOTIVACIONALES
REPRODUCCIÓN
RETENCIÓN
PROCESOS
ATENCIÓN
MOTRIZ
Aprendizaje por observación y motivación
El aprendizaje clásico y el operante implican experiencia directa, es

decir que las personas aprenden por sus aciertos o errores. Uno de los
inconvenienteas del aprendizaje directo es que resulta muy lento para
aprender determinadas cosas. Por ejemplo para ser un cirujano o un
conductor de un carro tendríamos que aprender a partir de la
experiencia directa y cometeríamos muchos errores con gran costo.
Frente a esto Bandura piensa contrariamente a lo que plantea Skinner,

y nos dice que las personas aprendemos por la experiencia de otros, al
cual le llama aprendizaje por observación o modelado. El aprendizaje
por observación es concebido como un proceso a través del cual un
observador aprende nuevas conductas mediante la observación de las
acciones de otros (modelos), sin necesidad de ejecutarlas de inmediato
y sin que se manifieste la influencia del reforzamiento. Quiere decir que
la persona es capaz de internalizar y retener las acciones ejecutadas
97
por otros y manifestar esas conductas cuando la situación es propicia

para ello.
Bandura plantea que el aprendizaje observacional está determinado

por los procesos de motivación, los cuales determina el proceso de
modelamiento. Esta motivación puede provenir desde tres grandes
tipos de incentivos:
- Los incentivos directos son los que se obtiene a través de la propia
experiencia de logro al realizar una determinada conducta.
- Los incentivos vicarios se dan cuando un individuo obtiene una
recompensa al realizar una determinada conducta y cuando se tiende
a imitar.
- Los incentivos autoproducidos.
Planteamientos de Bandura
Los planteamientos de Bandura se sintetizan en los siguientes 22:
1. Uno de sus planteamientos importantes de Bandura es que la

mayoría de la conducta humana es aprendida socialmente.
2. Plantea que la mayoría de la conducta humana es controlada por
influencias ambientales, más que fuerzas internas, por lo tanto el
refuerzo positivo, es decir, la modificación de la conducta mediante la
alteración de sus consecuencias recompensatorias, constituye un
procedimiento importante en el aprendizaje conductual.
3. Adopta un modelo interaccional de causación en el que los
acontecimientos ambientales, los factores personales y la conducta
actúan como determinantes recíprocos interactivos.
4. Las personas no son sólo conocedores y ejecutoras sino que son
también autoreactivas con capacidad de autodirección.
5. Dos son los tipos de actividades cognoscitivas importantes en la
adquisición de nueva conducta: los procesos de atención y los
procesos de retención.
6. Gran parte del aprendizaje humano se realiza de modo “vicario”, es
decir al observar a otra persona que ejecuta respuestas habilidosas.
7. El aprendizaje se produce por medio de procesos simbólicos durante
la exposición a las actividades modeladas, antes de que se hayan
ejecutado o reforzado cualquier respuesta.
8. La variable de recompensa – castigo afecta la ejecución de
respuestas imitativas por parte del individuo pero no su aprendizaje
de las mismas.
9. Existe una distinción entre el aprendizaje y la ejecución de las
conductas aprendidas, al observar a los modelos, el individuo
22
Ibídem (18). P. 59
98
adquiere conocimientos que quizá no exhiba en el momento de

aprenderlos.
10. La manera más eficiente de aprender es por medio de la observación.
Este tipo de aprendizaje se obtiene por medio del condicionamiento
vicario o “modeling”, es decir quién aprende lo está haciendo a través
de la experiencia de otros.
Aplicación del condicionamiento sociocognitivo en la educación
Algunas formas de aplicación de la teoría de Bandura a la educación

son:
 El aprendizaje observacional ocurre constantemente en el proceso
educativo. Los niños observan a sus profesores, los imitan sus
conductas y actitudes, son reforzados por ello, y continúan
haciéndolo. Los niños que observan modelos adultos agresivos
tienden a imitar ese tipo de comportamiento, mientras que los niños
que observan modelos adultos tranquilos, se comportan también en
forma tranquila.
 Algunas modalidades de utilización en el aula de clases puede ser,
por ejemplo, el hacer a los niños ver un video e identificar las
conductas de los distintos personajes y sus consecuencias, o filmar
las presentaciones de distintos temas de los alumnos en clases y
mostrárselos luego, para que identifiquen falencias y aspectos
positivos de los desempeños de cada uno.
 Bandura abre una perspectiva en educación, en la cual el rol de los
educadores es central. No son meros transmisores de información,
sino modelos a seguir, con un papel activo en los mensajes
aprendidos por los alumnos y las predicciones que los alumnos hacen
de sus propias habilidades de autoeficacia, las cuales determinarán
sus aprendizajes futuros. Estas habilidades de autoeficacia, a su vez,
funcionan como filtros que condicionan la realización o no de las
conductas aprendidas por observación de modelos y el grado de
atención y esfuerzo invertidos en este aprendizaje observacional.
 Esta teoría plantea que los seres humanos construyen
representaciones internas de las asociaciones estímulo – respuesta,
por lo tanto, son las imágenes de hechos, las que determina el
aprendizaje. Pues los mecanismos de los aprendizajes son
conductistas por su forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo.
2. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Y TEORÍAS

DEL APRENDIZAJE
Antecedentes de la psicología cognitiva
99
Los orígenes del movimiento cognitivo son extremadamente variadas:

incluyen la Escuela de Wurzburgo de Wundt, la Escuela Funcionalista
de James, la Psicología de la Gestalt, el Neoconductismo, la Psicología
Soviética, incluso el Humanismo. Ha hecho suyas las ideas de Edward
C. Tolman, Alberto Bandura, George Kelly, Leon Festinger o Martín
Fishbein. Incluye el pensamiento de linguístas, neurocientíficos,
filósofos e ingenieros. De una manera especial ha incorporado las
ideas, el lenguaje y la filosofía de fondo de los especialistas en
tecnología de ordenador y el campo de la inteligencia artificial.
La psicología cognitiva es tan antigua como Aristóteles. Es sabido que

la acepción más antigua de la Psicología, la define como el estudio del
alma, sus funciones y capacidades. Es claro que para entonces el
estudio del alma, se entendía como un estudio de la mente.
Ciertamente todos los autores que han intentado dar una explicación
de los procesos mentales han utilizado la cognición como uno de los
elementos centrales. Incluso W. Wundt, el padre de la psicología
experimental, pensaba que el hombre es un ser dual, por una parte es
fisiología, y todos los procesos deben ser estudiados desde este punto
de vista, pero, por otra, es conciencia, y ésta debe estudiarse como
algo que sucede internamente y no es accesible a la observación
directa, es típicamente privada, y solamente el sujeto tiene acceso a
ella mediante la introspección. Cuando llega el conductismo, con el
afán de hacer de la psicología una ciencia, destierra todo lo que se
pueda considerar mental. La psicología sólo puede estudiar lo que es
directamente observable y cuantificable.
La psicología cognitiva
A mitad del siglo XX, con el surgimiento de las tecnologías cibernéticas

y las Teorías de la comunicación y de la Lingüística hacen que el
paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el
procesamiento de información que apoyándose en la metáfora del
ordenador, hace posible el estudio de los procesos mentales que el
conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo
paradigma denominado cognitivo, bajo el dominio de la psicología
cognitiva. Es así que la psicología cognitiva surge como alternativa
frente a los excesos de la psicología asociacionista; sin embargo
recoge los hallazgos de las teorías asociacionistas y empieza a
desarrollarse en base a las teorías cognitivas clásicas de la gestalt,
teoría cibernética, teoría de sistema, teoría de la comunicación, teoría
de los algoritmos matemáticos y teoría linguística. Estas teorías
100
permitieron la simulación del aprendizaje y de la conducta del hombre

mediante la computadora. La analogía y comparación de los
mecanismos de operación del sistema nervioso y de la actividad
psíquica con los sistemas computacionales electrónicos, permitieron
explicar el procesamiento de información en el hombre. En sus inicios
la psicología cognitiva parte de la teoría del procesamiento de
información, realizando una analogía y comparación de los
mecanismos de operación del sistema nervioso y psíquico con los
sistemas computacionales electrónicos, luego se orienta a la
explicación de procesos psicológicos superiores del hombre.
Con la teoría del procesamiento de información se empieza a explicar

las variables internas del sujeto y las variables de la situación
ambiental a la que está enfrentado el sujeto. El sujeto pasivo y
receptivo del conductismo se transforma en un procesador activo de
información. El ser humano es considerado como un procesador de
información sustentado en la analogía entre la mente humana y el
funcionamiento de una computadora. En otras palabras, se adoptan los
programas informáticos como metáfora del funcionamiento cognitivo
humano.
La psicología cognitiva estudia los procesos cognitivos que manejan

información y conocimiento; forma parte de las ciencias cognitivas; y es
una de las disciplinas que estudia la mente y el cerebro humano. La
psicología cognitiva estudia procesos cognitivos humanos tales como
la percepción, la memoria, el aprendizaje, la inteligencia, el
pensamiento, la creatividad y la imaginación, como actividad cognitiva
del cerebro del hombre. Y la actividad cognitiva es un sistema que
recibe, almacena, transforma, encuentra y transmite información; es lo
que se denomina procesamiento cognitivo. Este procesamiento es
analizado en distintos niveles dentro de las ciencias cognitivas. Un
primer nivel estudia el sustrato físico que realiza estos procesos
(ciencias neurológicas); un segundo nivel, está el procesamiento de
información, que estudia los diferentes tratamientos a los que se puede
someter una información (inteligencia artificial, lógica y algoritmos), y
un tercer nivel de análisis está la actividad cognoscitiva, que trata el
análisis y la reflexión crítica llegando a un nivel metacognoscitivo. La
psicología cognitiva trabaja con sistemas representacionales próximos
a la realidad, elaborados en base a la neurofisiología, a la teoría del
101
procesamiento de información y últimamente a base a la

neurociencia23.
La psicología cognitiva tiene dos orientaciones, por un lado el

procesamiento de información y por el otro el constructivismo. El
procesamiento de información insiste sobre como los individuos
representan el mundo en que viven y cómo reciben información,
actuando de acuerdo con ella. Se considera que los sujetos son
elaboradores o procesadores de la información. Utiliza la metáfora
computacional para comparar las operaciones mentales con las
informáticas, indagando cómo se codifica la información, cómo se
transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si el
ser humano estuviera diseñado de modo semejante a un ordenador o
computadora. Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere
el conocimiento mediante un proceso de construcción individual y
subjetiva, de manera que la percepción del mundo está determinada
por las expectativas del sujeto.
Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por

sus representaciones. Para el procesamiento de información, esas
representaciones están constituidas por algún tipo de cómputo. La
concepción del ser humano como procesador de información se basa
en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el
funcionamiento de un computador. A finales del siglo XX e inicios del
XXI, la investigación psicológica ha mostrado una atención creciente
por el papel de la cognición y metacognición en el aprendizaje humano,
liberándose de los aspectos más restrictivos de los enfoques
conductistas. Se ha hecho hincapié en el papel de la atención, la
memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del
lenguaje en el proceso del aprendizaje. Para la psicología cognitiva y
el procesamiento de información, el aprendizaje resulta del cambio en
la manera cómo uno percibe y procesa significativamente la
información de su ambiente.
Entre las orientaciones y teorías que fueron dando cuerpo a la

psicología cognitiva están24:
23
PUENTE FERRERAS, Anibal. (1998) “Cognición y Aprendizaje: Fundamentos Psicológicos”.
Ed. Pirámide. Madrid. P. 59
24
Ibídem (22). P. 60 - 70
102
2.1. Teoría de la estructura de la consciencia de W.M.

Wundt
Wilhelm Maximiliam Wundt describió el sustrato corporal de la vida

mental o la anatomía y función del cerebro en su texto “Principios de
Psicología Fisiológica”. En este mismo hace una referencia muy
importante sobre los “procesos conscientes”, como parte de la
"experiencia inmediata" opuesta a la "experiencia mediata". De esta
manera para Wundt, cuando nuestra experiencia ante algún estimulo
es medida por instrumentos, cae en la senda de la física, en
contraparte cuando se describe el proceso consciente que se encarga
de interpretar el estimulo, se está describiendo la experiencia
inmediata y cayendo en el camino de la psicología. De acuerdo con
Wundt, los psicólogos no estudian el mundo exterior, estudian los
procesos psicológicos mediante los cuales experimentamos y
observamos el mundo exterior. Además, no se pueden separar a sí
mismos de sus objetos de estudio dado que están estudiando sus
propios procesos conscientes.
El estudio de los pensamientos, sentimientos y conciencia
Wundt estudió las bases del pensamiento

consciente mediante la introspección, es
decir, la observación de los propios
pensamientos y sentimientos, llegando a la
conclusión de que la conciencia y el
pensamiento no pueden ser examinados
como formas de la experiencia sensible y
que el pensamiento ocurre sin la
participación de las imágenes visuales o de
las palabras. Para Wundt hay dos aspectos
esenciales en el comportamiento: lo objetivo
(lo que vemos y sentimos) estudiado por la
experimentación y lo subjetivo (cómo
captamos o interpretamos aquello que estamos percibiendo) estudiado
por la introspección.
2.2. Teoría cognitiva de la conciencia de W. James
103
William James fue psicólogo y filósofo norteamericano que tuvo como

fuentes de inspiración los principios del evolucionismo darwiniano, el
pragmatismo de Charles S. Peirce y el funcionalismo de G. Stanley
Hall y J. M. Baldwin. A James se le considera pionero de la psicología
científica en norteamérica, y fue el máximo divulgador de la filosofía
pragmatista. Según el pragmatismo funcional de James, la verdad
científica viene dada por lo que funciona. Se decide lo que funciona
mediante la comprobación de las proposiciones (hipótesis) en la
experiencia. Su obra más importante fue “Principios de Psicología”, en
él analiza temas de gran importancia para el desarrollo de la psicología
cognitiva como la memoria, la atención, los sentimientos, el
pensamiento y la conciencia como procesos de adaptación.
La psicología cognitiva de la conciencia como proceso de

adaptación
James parte que la psicología debe desarrollarse en torno a una

psicología cognitiva de la conciencia, la conciencia es un flujo del
pensamiento donde las ideas nunca existen aisladas, lo que da color a
los pensamientos y continuidad al flujo es el tono sensible (sentimiento)
del pensamiento. Así como los objetos pueden ser experimentados,
también lo pueden ser las relaciones entre ellos. Es así que cualquier
psicología legítimamente científica puede explicar tanto el flujo del
pensamiento como el sentimiento. James asumía que la conciencia no
es una sustancia que potencia el alma, para él la conciencia es un
continuo fluir de imágenes, ideas y sentimientos. La conciencia no es
una estructura sino un proceso que fluye, está en constante cambio, es
sensible en el tiempo, selecciona los objetos de los que se ocupa y es
personal. La conciencia juega un importante papel para el hombre, lo
que nos diferencia de los robots, e incluso de la inteligencia artificial.
Las máquinas que actúa al modo del hombre, que no tienen
conciencia, tienen conductas “inteligentes”, pero son incapaces de
tener representaciones del mundo y de su estado interno. La
conciencia tiene una función muy importante: la selección de lo útil. La
opción consciente hace posible el aprendizaje,
capacita para seleccionar los estímulos que sean
más significativos y desechar los ya conocidos o
no significativos, y otorga al organismo interés por
la supervivencia.
Para James la psicología que no va a estudiar los

contenidos de las ideas sino la forma o el modo de
104
llegar a tener unas ideas, y el porqué los contenidos son fugaces, un

día podemos pensar de una forma y otro día de otra forma distinta. La
psicología estudia las funciones adaptativas de la conciencia que a
buscar la respuesta para enfrentarnos a una situación, establecen dos
tipos de estímulos o situaciones, una cuando ya se ha tenido
experiencia previa no interviene la conciencia pues ya sabemos la
respuesta que se automatiza se convierte en un hábito y hay otras
situaciones que son nuevas entonces es cuando entra en juego la
conciencia para las situaciones imprevistas. James procuró mejorar las
relaciones sociales y disminuir los problemas en la escuela, en las
fábricas y en otros grupos sociales, así dio camino a la psicología
aplicada. Estas ideas la continuó John Dewey (1859 – 1952).
2.3. La teoría de la Gestalt de M. Wertheimer, W. Kohler y

K. Koffka
Los psicólogos iniciadores de esta Escuela de Berlín, Alemania, Max

Wertheimer, Wolfgang Kohler y Kurt Koffka, desarrollaron el programa
de investigación de la Gestalt a principios de la década de 1910,
trabajando sobre el “movimiento aparente” y
dando lugar a la teoría del “fenómeno Phi”. Esta
teoría surge en oposición al estructuralismo y al
conductismo. Las ideas gestaltistas ingresan a
Estados Unidos a partir de 1925, pese a la fuerte
resistencia del conductismo.
El Fenómeno Phi, es proceso definido por Max

Wertheimer en 1912. Consiste en que el cerebro
crea una totalidad de movimiento aunque reciba
sólo pequeños fragmentos del mismo, es decir,
rellena los huecos entre ellos y hace que veamos
como un continuo la simple serie de imágenes
congeladas del movimiento. A esto se llamó la
percepción del movimiento aparente, que se
obtiene a partir de la observación de secuencias
de imágenes estáticas como las que se
proyectan sucesivamente en una pantalla de cine
o en un televisor o en un monitor de computador. WOLFGANG
KOHLER
Wertheimer decía que dividir la conciencia en sus (1897 – 1967)
partes era destruir lo que más tenía significación,
105
y planteó que la conciencia debe ser estudiada como una totalidad

organizada. Consideró que los pensamientos son percepciones
significativas totales y no un mero conjunto asociado de imágenes o de
relaciones E – R. Wertheimer aplicó a las totalidades organizadas y
dinámicas, la palabra alemana Gestalt, que significa: forma, pauta o
configuración.
Kohler sostuvo que el aprendizaje por comprensión era esencialmente

aprendizaje cognitivo puro basado en procesos perceptuales. Observó
en el experimento con monos un aprendizaje
súbito o por comprensión cuando resolvían
problemas. A su juicio los progresos lentos
suponían una serie de pequeñas
comprensiones inmediatas en vez del proceso
mecánico de vinculaciones E- R, al cual
Thorndike llamó aprendizaje por ensayo y
error.
La teoría de la Gestalt hace hincapié en los

sistemas totales en los cuales las partes están
interrelacionadas dinámicamente en forma tal
que no pueden inferirse por las partes
separadamente. El todo es algo más que la simple suma de sus partes,
es un principio gestáltico muy conocido.
La teoría de la Gestalt estudia principalmente la percepción, pero llega

a incluir el aprendizaje. Los teóricos de la Gestalt tienden a presentar
sus interpretaciones del aprendizaje en los términos de la psicología de
la percepción. Así por ejemplo en vez de preguntarse ¿qué aprendió a
hacer el individuo?, la pregunta de la Gestalt es ¿cómo aprendió a
percibir tal situación?. La teoría de la Gestalt del aprendizaje se ocupa
de la forma en que se producen las reestructuraciones.
Leyes de la Organización de la Percepción y Aprendizaje
106
Para los gestaltistas la conducta no puede ser entendida como simple

suma de las partes que la componen o el producto de los estímulos
presentes en un momento dado. Más bien, aquellos aspectos de una
situación que tienen relaciones entre sí son interpretados y percibidos
como Gestalt o formas o totalidades. Para la Gestalt el aprendizaje es
una función de la manera en que el organismo estructura la situación
del problema en vez de las meras influencias de los estímulos
presentes. Esto podría observarse en la figura conocida de perfiles de
dos caras o una copa. Mediante el cambio del propio modo de
organización interna, se puede pasar de ver una figura en cierto
momento a ver otra figura en el momento siguiente. Aquella parte del
dibujo que sirve sólo para perfilar la figura es el fondo, en términos
gestálticos. En consecuencia el aprendizaje es cuestión de ver los
esquemas de estímulos correctos, o de ver la información como figura,
en vez de perderla en el fondo.
Koffka sugerió que ciertas leyes de la percepción propuestas por

Wertheimer podían ser consideradas como leyes del aprendizaje. Entre
estas leyes tenemos25:
a. El principio de figura y fondo: La teoría de la Gestalt dio mucha

importancia a los conceptos de figura y fondo. Se dio gran interés a
cómo toda figura o forma llega a destacarse como entidad separada
del fondo, donde aparece la figura. La figura es la Gestalt, entidad que
destaca, el fondo es el trasfondo mayormente no diferenciado. Lo que
aparece como figura en un momento puede dejar de serlo para formar
el fondo. El cambio figura fondo permite que tengamos mayor
perspectiva en determinados momentos y conocimientos más o menos
acabados.
b. Principio de Insight (Aprendizaje por Discernimiento): Implica

que el aprendizaje se produce de manera súbita junto con la sensación
25
Ibídem (1). P. 53 - 57
107
de que en ese momento acabamos de comprender el problema. No

tiene que ver con repetir sino con organizar los elementos en forma
diferente. La persona que aprende por medio del insight ve la situación
con una nueva óptica que implica las relaciones lógicas entre los
elementos, la conexión entre medio y fines. La experiencia previa
puede facilitar o también dificultar el insight. La experiencia previa
facilita el insight en problemas estructuralmente similares o que tengan
rasgos estructurales en común; dificulta el logro del insight cuando las
tareas requieren una solución nueva o productiva (influencia negativa).
c. Principio de Gestalt y Refuerzo: Mientras una persona se esfuerza

por resolver un problema su percepción de la situación es incompleta,
lo que hace la recompensa es resolver el problema, entonces las
partes que estaban separadas hasta el momento se constituyen en una
figura perceptual cerrada (gestalt) y por eso se logra comprender las
relaciones determinadas.
d. Principio de Aprendizaje Reproductivo: Consiste en aplicar

destrezas previamente adquiridas en un problema nuevo. Es una
manera de no aprendizaje.
e. Principio de Aprendizaje Productivo: Implica una nueva

organización perceptiva o conceptual y es más bien un proceso, no
sólo un contenido nuevo.
f. Principio del Olvido: El olvido no es una pérdida del detalle sino

una distorsión de lo que estaba físicamente presente en el original, que
se transforma en otra cosa que constituyó una mejor Gestalt por un
proceso de pregnancia. Según Koffka, un estímulo ejerce sobre otro
hecho que sucede posteriormente a través de algún efecto que ha
quedado atrás, por lo tanto el olvido es la dificultad para entrar en
comunicación entre un proceso presente y una huella.
g. Principio de Pregnancia o Forma “Buena”: Consiste en que todo

aquello que sea percibido adoptará la mejor forma posible, es decir que
los recuerdos y percepciones son alterados de modo que asuman una
forma más clara y habitualmente más simple. Este principio se rige por
cuatro leyes:
- Ley de Similitud, Semejanza o Equivalencia.- Los estímulos que

presentan similitudes entre sí tienden a ser vistos y recordados como
108
grupos. Todo individuo tiende a integrar lo que es igual o forma grupo

de elementos similares.
- Ley de Proximidad.- Las unidades que se encuentran cercanas unas
a otras en el espacio o en el tiempo son percibidas como conjuntos.
Significa que la percepción es favorable cuando las partes se
encuentran cercanas.
- Ley del Cierre.- Las áreas son percibidas más fácilmente como
unidades. Las cosas que no están del todo cerradas o terminadas,
con frecuencia son vistas o recordadas como cerradas. Existe en los
individuos cierta tendencia de completar un problema inconcluso. En
el aprendizaje lo importante no está en brindar recompensa sino en
integrar una actividad o darle configuración.
- Ley de Contiguedad o de Dirección Común.- Cuando algunos
elementos o puntos parecen continuar o completar una serie o
secuencia dotada de significado el individuo los experimenta como si
estuvieran agrupados entre sí.
El aprendizaje de la resolución de problemas por insight
El ser humano posee una capacidad asombrosa para organizar el

campo percibido según principios simplificadores. Esto suele ser un
valioso recurso adaptativo. Aunque sucede que, a veces, esas mismas
formas archivadas en nuestro sistema cognitivo pueden dificultarnos el
desempeño de tareas que requieren soluciones creativas. Los
psicólogos de la Gestalt consideran que la resolución de problemas no
se limita al empleo mecánico de la experiencia pasada (pensamiento
reproductivo). Sino que supone la génesis de algo nuevo no mimético
de la información mnémica (pensamiento productivo). Ese "algo nuevo"
es una gestalten o configuración perceptiva alcanzada bruscamente o
por insight26.
26
Ibidem (1). P. 57
109
El concepto clásico de insight se ilustra claramente en la observación

de Köhler con el mono Sultán. Köhler situó una banana colgada del
techo en el exterior de la jaula del chimpancé de modo que éste no
podía alcanzarla con un palo que tenía a su disposición ni subiéndose
a una caja. El animal lo intentaba una y otra vez con ambos medios por
separado, y después abandonaba la tarea desanimado. Pero de pronto
se dirigía con decisión al palo y se subía a la caja de modo que
alcanzaba la banana y la solución. Köhler asegura que Sultán
experimentaba una súbita reorganización perceptiva de los elementos
del problema, comprendiendo de pronto una relación nueva entre los
elementos que conduce a la solución. Otros miembros de la escuela
Gestalt elaboraron problemas de insight. Pensados, en este caso, para
humanos. Teniendo en cuenta dicho objetivo, añadieron la noción de
fijación para interpretar las limitaciones que experimentan los sujetos.
A continuación se presenta tres ejemplos, invitándolos a pensarlos un
poco antes de ver las soluciones:
1. Un primer ejercicio
sencillo: tratar de unir
los nueve puntos de
esta matriz con cuatro
líneas rectas.
2. Segundo ejercicio:
trate de formar cuatro
triángulos equiláteros
empleando seis
fósforos.
3. Tercer ejercicio:
¿cómo podría Ud. fijar
una vela en la pared
utilizando: una caja de
fósforos y algunas
tachuelas?
Antes de buscar las soluciones a estos ejercicios dedique algunos

minutos a tratar de hallar las respuestas por Ud. mismo. Esto le
ayudará a comprender experiencialmente los fenómenos de la solución
de problemas. La dificultad en resolver estos problemas radica en la
tendencia del sistema cognitivo a ordenar los datos percibidos con
110
arreglo a su caudal de experiencia anterior, en aras de hacer más

sencilla y fácil la comprensión de la situación. Pero en este caso la
experiencia previa no sólo NO facilita, sino que obstaculiza la solución.
Las personas son más

capaces de hallar respuestas creativas a los problemas que implican
análisis y reestructuración del conjunto de datos en la medida en que
mayor sea su posibilidad de contemplar un número considerable de
alternativas, y de liberarse de los estereotipos perceptuales que,
involuntariamente, cargamos desde la infancia. Casi todo
descubrimiento sensacional ha tenido lugar en el insight de una mente
lúcida.
2.4. Teoría del campo cognoscitivo o espacio vital de K.

Lewin
Constituye una teoría cognoscitiva derivada de la teoría de la Gestalt.

No es propiamente una teoría del aprendizaje sino de la motivación y
de la personalidad. Esta teoría ha tenido mucha
influencia en la Psicología Social.
Kurt Lewin, psicólogo alemán, en su obra “Una

teoría dinámica de la personalidad” y
“Resolviendo conflictos sociales”, elaboró una
versión de la teoría gestática basada en el
análisis del espacio vital de cada individuo. Esta
teoría explica la influencia de los factores
motivacionales, las diferencias individuales (la
personalidad) y la percepción social en el
aprendizaje y cómo éste modifica la conducta.
Planteó que las tareas inconclusas tienen propiedades motivacionales
y tienden a mejorar el aprendizaje.
111
Para Lewin, el aprendizaje resulta de un cambio en la estructura

cognitiva; saber más significa tener un espacio vital altamente
diferenciado. Además, el cambio de la estructura del conocimiento
puede ocurrir con la repetición; pueden ser necesarias varias
repeticiones antes de cambiar; lo importante es el cambio y no que
ocurran las repeticiones.
El campo cognoscitivo o aprendizaje del espacio vital
En su teoría topológica de la personalidad Lewin utilizó un modelo

matemático para explicar el campo psicológico de la persona y utilizó el
concepto de campo, extraído de la física, para analizar y comprender la
conducta humana. El campo psicológico lo constituye la totalidad de
hechos coexistentes e interdependientes. Los individuos existen en un
campo psicológico de fuerzas que determina su conducta.
Este campo psicológico o cognoscitivo circunda en cada individuo y se

llama espacio vital, que viene a ser un espacio subjetivo, diferenciado,
que está referido a la forma en cómo cada individuo percibe el mundo,
sus metas, sus esperanzas, sus miedos, sus experiencias pasadas.
Pero además de tener el campo de componentes subjetivos, tiene
también aspectos objetivos como las condiciones ambientales físicas y
sociales, que actúan limitando el campo psicológico. La percepción
social o la manera particular como el individuo interpreta las acciones,
los atributos o intenciones de los otros individuos; la atmósfera social o
determinadas situaciones de la vida, encauzan el comportamiento. Por
ejemplo las personas que viajan en un tren, tienen objetivos diferentes,
destinos diferentes y el paisaje tienen diferentes significaciones para
ellos27.
Al desarrollar la Psicología de Campo, Lewin utilizó mucho constructos

que describe o explica los fenómenos perceptivos:
a. Espacio Vital: Es la relación de la persona con su ambiente
psicológico, en otras palabras, es la totalidad de los hechos que
determinan la conducta del individuo en un momento dado. En el
espacio se identifica a la persona misma, las metas positivas que
busca, las metas negativas que evita, las barreras y los campos a
seguir. El espacio vital tiene valencias, que son fuerzas de atracción o
repulsión, positivas o negativas. Cuando un evento ambiental tiene
valencia positiva para una persona, le resulta atractiva; o sea,
27
MISCHEL, Walter (1988). “Teorías de la personalidad”. Ed. McGraw-Hill/ Interamericana de
México. S.A. de C.V. P: 203 - 204
112
respalda la satisfacción de una necesidad psicológica. Cuando un

evento tiene valencia negativa, es repulsivo; o sea amenaza, impide o
evita la satisfacción de una necesidad.
b. Topología: La topología muestra las diversas posibilidades para la
locomoción o para la conducta psicológica. La topología es una
geometría no métrica, que abarca conceptos tales como interior,
exterior y límites, no se definen distancias. Topológicamente las
cosas pueden estar cercanas o lejanas, al interior o al exterior unas
de otras. Dos figuras son topológicamente equivalentes si pueden
hacerse que una de ellas coincida con la otra por medio de un
movimiento elástico.
c. Los Vectores: Un vector representa una fuerza que influye en el
movimiento psicológico hacia una meta o que se aleja de ella. La
fuerza, es una tendencia a actuar en un sentido o en otro, es una
tendencia a cambiar. Los vectores indican valencias de regiones
ambientales respectivas de un espacio vital. Las valencias son
fuerzas de atracción o repulsión de las regiones, pueden ser positivas
o negativas.
2.5. Teoría del aprendizaje por impulso e incentivo de C.L.

Hull
Clark Leonard Hull, psicólogo estadounidense, basado en los trabajos

de Pavlov, Watson y Thorndike, postula que toda conducta implica
conexiones estímulo, organismo y respuesta (E-O-R), donde O es el
organismo que se ve afectado por E y determina R. En O se
encuentran las variables intervinientes. Adoptó y adaptó la Ley del
Efecto de Thorndike y más precisamente el reforzamiento como
condición principal para la formación de hábitos, debido a que el
reforzamiento reduce la necesidad del organismo. Defensor de la
corriente neoconductista, aplicó el método hipotético-deductivo en el
estudio de los fenómenos de aprendizaje. Escribió numerosos trabajos
sobre este tema, entre los que destacan “Examen de aptitud”,
“Principios de la conducta” y “Un sistema de conducta”.
Variables que comprenden el aprendizaje básico
Para Hull el aprendizaje básico se debe a tres variables: las variables

independientes o estímulos que inciden en el organismo, las variables
dependientes o respuestas del organismo (tipo, magnitud o duración),
y las variables intervinientes o interventoras que vienen a ser los
procesos que ocurren en el interior del organismo y comprenden: la
113
fuerza del hábito, el impulso, la motivación incentiva, el potencial

excitatorio y la inhibición.
Variables Variables Variables

Independientes Interventoras: Dependientes
E FH, Im, MI, PE R
Hull fue uno de los primeros conductistas que asumió la defensa de las
variables intervinientes o intecurrentes entre la presencia del Estímulo
y la emisión de la Respuesta; a estas variables intervinientes las
consideró como constructos hipotéticos. Para Hull las variables
intervinientes son: la fuerza de hábito, el impulso y la motivación
incentiva, las cuales concurren para dar lugar al potencial excitatorio 28.
 La fuerza de hábito (FH).- Es la fuerza de la conexión aprendida

entre o varias indicaciones y una respuesta. Es la conexión que se ha
formado mediante la práctica reforzada. Es la fuerza de enlace E – R.
El esfuerzo aumenta la fuerza de hábito.
 El Impulso (Im).- Es un estado de actividad temporal del organismo,
producido por la deprivación de algo que el cuerpo necesita o
mediante una estimulación dolorosa (hambre, sed, dolor, etc.). El
impulso eleva el nivel de actividad del organismo.
 La Motivación Incentivo (MI).- Se refiere al efecto motivador del
incentivo. El nivel de la motivación incentiva depende de la magnitud
de la recompensa; cuando aumenta la magnitud de la recompensa, la
motivación incentiva aumenta.
 El Potencial Excitatorio (PE).- Es la tendencia global a producir una
respuesta dada para un estímulo dado. Se produce por la conjunción
de la fuerza de hábito, el impulso y la motivación incentiva.
 La Inhibición.- Comprende una inhibición reactiva y condicionada. La
fatiga genera una inhibición reactiva e interrumpe la respuesta, si al
cabo de un tiempo no hay respuestas, la fatiga se disipa y ocurre una
recuperación espontánea. Si el organismo está fatigado, se refuerza
el hecho de no responder. La respuesta aprendida de no responder
es la inhibición condicionada.
De tal forma que Hull llega a un principio básico para explicar las
relaciones entre E y R. La tendencia a producir una R dada, para un E
dado, depende de un hábito (FH) y de los dos factores motivacionales.
Uno que depende de un estado interno (Im) y el otro de un incentivo
externo (MI).
28
Ibídem (2). P. 34 - 36
114
PE = FH x Im x MI
Conclusiones sobre el aprendizaje
1. El aprendizaje depende de la contigüidad de los estímulos y la

respuesta, cercanamente asociados al reforzamiento. Esto es
esencialmente una nueva exposición de la ley del efecto de Thorndike
con la recompensa especificada en términos de la reducción de la
necesidad.
2. El aprendizaje es parte del proceso de
adaptación al medio para asegurar la
supervivencia. Una vez que se aprende una
respuesta, ya no hay nuevo aprendizaje en
tanto que las respuestas adquiridas sean
eficaces. Para que se de esto, es preciso
que haya una necesidad y que no la
satisfagan los mecanismos innatos ni las
respuestas previas.
3. Hull interpretaba el aprendizaje como un
proceso de establecer reacciones receptor-
efectoras (neurológicas) en respuesta a las
necesidades. Esta posición es parecida a la de Thorndike y Pavlov,
quienes también hablaban del aprendizaje en términos de conexiones
neurológicas. En términos conductuales, Hull dice que las respuestas
se aprenden para satisfacer las necesidades cuando los mecanismos
innatos fallan. Esas respuestas son adaptativas porque satisfacen
necesidades.
2.6. Teoría del aprendizaje propositivo de E. C. Tolman
Edward Chase Tolman, psicólogo estadounidense, cuyas ideas

cognitivas y de aprendizaje se encuentran plasmadas en su obra “La
conducta propositiva en animales y hombres”. Tolman afirmó que los
estímulos entrantes no están conectados como unos simples
interruptores a las respuestas salientes, muy por el contrario, los
impulsos entrantes son normalmente tratados y elaborados
convirtiéndose en un mapa cognitivo del ambiente. En este mapa
tentativo se indican rutas y caminos y las relaciones medioambientales.
Este mapa será el que finalmente influirá en la respuesta que elegirá el
sujeto, o no dará ninguna respuesta. De esta manera para Tolman los
seres humanos no responden simplemente a estímulos, sino más bien
115
actúan en base a creencias, expresan actitudes y se esfuerzan por

alcanzar metas29.
Tolman manifiesta una posición diferente a la de Watson, y plantea que

los organismos aprenden las relaciones entre estímulos anteriores,
respuestas y consecuencias de tal manera que permitía a la conducta
ocurrir cuando los eventos ambientales
apropiados coinciden con un estado emocional
o demanda para cierta consecuencia. De aquí
se deriva el nombre de "Conductuctismo
Propositivo", que posteriormente lo llamó teoría
del Signo Gestalt.
La teoría de Tolman es una forma de

conductismo que relaciona y acentúa la
conducta con las metas. La mayor parte de
nuestras conductas es un esfuerzo hacia el
logro de una meta. La conducta se organiza
alrededor de intenciones y propósitos. La búsqueda de la meta da
unidad y significado a nuestra conducta.
El mapa cognitivo como Variable Interviniente
Tolman estudia y analiza la conducta en unidades comunes

organizadas (conducta molar) y no en conductas aisladas (conductas
moleculares). Plantea que para estudiar la conducta organizada que
opera en búsqueda de una meta, se debe tomar en cuenta las
cogniciones del individuo, sus percepciones del mundo y sus creencias
acerca del mismo (similar al espacio vital).
Los mapas cognitivos para Tolman son variables intervinientes. Las

cogniciones se organizan en función de los Estímulos y de las
Respuestas. Las experiencias con ciertos estímulos da por resultado la
formación de ciertas cogniciones. Y ciertas necesidades producen
demandas de objetivos y de ciertas metas. Estas demandas son
también variables intervinientes30.
Experimento de Tolman
29
Ibídem (1). P. 58
30
Ibidem (22). P. 61
116
Tolman basó su concepto de mapa cognitivo en experimentos en los que

las ratas eran entrenadas a correr un laberinto, cuando una salida era
bloqueada, el animal elegía la opción más corta. El hecho de que las
ratas consiguieran la comida utilizando el camino más corto dentro de un
abanico de posibilidades, sugirió a Tolman que las ratas no habían
aprendido respuestas simples, como “girar a derecha o izquierda”, sino
que habían construido un mapa mental del entorno. Las ratas habían
procesado mucha más información de la que suponía en el esquema
conductista. Las ratas estaban orientadas a una meta más que
orientadas a una respuesta. Sus cerebros procesaban información para
dar conductas molares propositivas, en vez de conductas moleculares,
tal como había señalado Watson. Tolman ejerció una influencia relevante
siendo muy populares en el ámbito científico algunos conceptos como
“mapas cognitivos”, “aprendizaje latente”, “aprendizaje de lugares”,
“expectativas”, “valores”, etc.
Para Tolman las cogniciones y las demandas actúan para producir una
respuesta. Toda conducta es función de tres variables:
1. Variables independientes o iniciadoras: la situación del

estímulo, los estados de alertamiento de pulsión y saciedad, y
las variables de diferencias individuales.
2. Variables intervinientes: comprende el mapa cognitivo, el
sistema de necesidades, la matriz de creencia y valores, el
espacio conductual inmediato, el espacio reestructurado de la
conducta resultante del movimiento, el aprendizaje o los
mecanismos psicodinámicos, expectativas y los rasgos
temperamentales y de aptitud.
3. La variable dependiente es la conducta molar que se
caracteriza por: se dirige hacia un objeto meta o situación meta
específica, siempre involucra una pauta específica de
intercambio, compromiso con tales o cuales objetos-medios
intervinientes que proporcionan un modo de dirigirse hacia el
objetivo- medio, deben tener una disposición selectiva para
elegir las actividades-medios cortas con preferencia a las
actividades-medios largas.
117
Modelo de la matriz de creencias y valores de Tolman (Adaptado

por Baez 2002)31
Variables Variables Variables

Independientes Intervinientes Dependientes
Herencia, Aptitud y Rasgos Temperamentales

Edad, Sexo,
Drogas,
Glándulas Matriz de
Endocrinas
Sistema de Creencias y
necesidade Valores
Condiciones s
Motivacionales,
satisfacción,
Excitación Espacio
Conductua
l Inmediato
Conducta
Acción
Situación,
Estímulo
(entidades
ambientales Espacio
presentadas al Conexiones conductual
sujeto en Causales reestructurado
determinado Propuestas como resultado
momento) del movimiento,
el aprendizaje y
los
psicodinámicos
El aprendizaje propositivo o signo-gestalt
Constituye un aprendizaje orientado hacia objetivos. Para Tolman todo

comportamiento parece tener carácter de dirigirse o provenir de un
objetivo específico, de una situación meta (signo-gestalt o expectativa).
Los estímulos del medio son medios para alcanzar metas y no pueden
ser estudiados aisladamente, sino que hay que examinar secuencias
31
CORDOVA OBANDO, Aide. (2006). “La cognición y la motivación humana”. TIPICA Boletín
Electrónico de Salud Escolar. Volumen 2. Número 2. Julio – Diciembre 2006. Recuperado de
http://www.tipica.org/pdf/03_cordoba_cognicion_ motivacion_ humana.pdf. Visitada en octubre
de 2007. P. 9
118
completas de conductas para entender por qué la gente se empeña en

ciertas acciones.
Tipos de Aprendizaje según Tolman
a. La Formación de catexias.- Es la tendencia a buscar ciertas metas

en lugar de otras cuando se experimenta un impulso determinado.
b. Creencias de Equivalencias.- Son cogniciones de que la situación
es equivalente a la recompensa o castigo y en consecuencia es en sí
mismo recompensante o castigadora. Ejemplo: el aprendizaje social.
c. Expectativas de campo.- Son cogniciones de cómo está dispuesta
el mundo, acerca de que conduce y a qué. Son iguales a las
expectativas signo – gestalt.
d. Modo de Cognición de campo.- Son formas de aprendizaje o
propensiones a aprender ciertas cosas más fácilmente que otras, son
en cierta medida innatos y aprendidos. Ejemplo: utilizar un lenguaje
en una variedad de situaciones.
e. Discriminaciones de Impulsos.- Es la capacidad para distinguir
entre diferentes impulsos. Ejemplo Diferencia entre el impulso de
hambre y de sed.
f. Pautas Motoras.- Esta relacionado con los estímulos y los
movimientos.
g. Aprendizaje de Signos.- Se refiere a la posibilidad de que en el
aprendizaje se esté siguiendo signos hacia la meta, se está
aprendiendo el camino o aprendiendo significados. Considera Tolman
que el organismo aprende relaciones signo – significado, aprende una
ruta de conducta, no una pauta de movimientos.
2.7. Teoría asociacionista de la memoria verbal de H.

Ebbinghaus
La aportación del psicólogo alemán Herman Ebbinghaus rompió con

los métodos introspectivos vigentes en el laboratorio de Wundt y
demostró la posibilidad de utilizar el método experimental en los
procesos cognitivos. Los primeros estudios sobre la memoria parten de
Hermann Ebbinghaus. La memoria es un elemento esencial en
cualquier sistema de conocimiento inteligente, pues su función es
recuperar el conocimiento que se necesita cuando se necesita. Su obra
principal "Sobre la memoria” es donde quedan reflejados sus estudios
de medición de la capacidad para memorizar bajo un método
rigurosamente experimental.
La memoria verbal o aprendizaje verbal

119
Ebbinghaus creía en el asociacionismo, una doctrina de la mente muy

en boga por esos tiempos. Según los asociacionistas, las ideas que
uno tiene en la cabeza están “vinculadas” unas a
otras por asociación. En rigor, todo lo que uno
aprende está definido con exactitud por los
patrones de asociación. Ebbinghaus se dio
cuenta de que, para estudiar la memoria en su
forma más pura, se tenía que aprender un
material distanciado por completo de cualquier
cosa que tuviera en la mente en ese momento.
Comenzó preparando material para leer y
recordar, esto fue un estímulo conocido como
“sílaba sin sentido”, que constaba de una
consonante, una vocal y otra consonante. El mismo Ebbinghaus se
sometió al experimento y controló con gran rigor.
Ebbinghaus para determinar la eficacia de su memoria durante el

periodo de retención, concibió un método de calificación objetivo. Para
calcular cuánto había retenido, o “ahorrado”, en ese periodo, aplicó la
siguiente ecuación:
Puntuación = ensayos originales – ensayos de reaprendizaje 100

de ahorros Ensayos originales
La calificación de retención está determinada por el método de

ahorros, que basa el grado de retención en el número de ensayos
necesarios para aprender de nuevo la lista después de diversos
intervalos32.
Experimento de Ebbinghaus
Ebbinghaus inventó una lista de sílabas sin sentido de tres letras (una vocal
entre dos consonantes, ejemplo: sap, gem. Ebbinghaus fue un investigador
ávido que acostumbraba presentarse como sujeto de estudio. Para este
estudio utilizó la lista de sílabas que elaboró, observaba cada una por un
momento, hacía una pausa y pasaba a la siguiente. De este modo decidía
cuantos intentos le tomaba memorizarla. Descubrió que cometía menos
32
BEST, John. (2002). “Psicología Cognoscitiva”. Quinta edición. Ed. Thomson S.A. de C.V.
México. P. 93.
120
errores si repasaba más la lista, que necesitaba más intentos para aprender
más sílabas, que al principio olvidaba rápido pero después en forma más
paulatina y que requería menos ensayos para volver a aprender las sílabas
que para adquirirlas por primera vez. Primero trabajó con la memorización de
sílabas sin sentido, para que el significado de las palabras no pudiera ser de
ayuda y luego pasó a sílabas con sentido y observó que lo significativo facilita
el recuerdo.
En su experimento sobre la memoria verbal Hermann Ebbinghaus llega

a las siguientes conclusiones:
 Que la memoria era igual prácticamente en un caso como en el otro

(sílabas sin y con sentido).
 Determinó que para memorizar 12 sílabas necesitamos 6'8
seg./sílaba, pero para aprender 24 el tiempo es más del doble, 17'6
seg./sílaba.
 También dijo que para aprender algo nuevo debemos olvidar algo
viejo, esto comportó y comporta el cuestionamiento de los exámenes,
ya que se olvidan rápidamente cuando se prepara el siguiente
aprendizaje.
 Al principio olvidamos con enorme rapidez y luego lo hacemos más
lentamente, pero nunca llegamos a olvidar todo por completo,
siempre queda un poco en la memoria.
 Que
 el recuerdo verbal de las sílabas sin sentido depende de la
frecuencia de exposición del material, es decir a más ensayos menos
errores. En el caso de las
 sílabas con sentido descubrió que lo significativo hace más fácil el
recuerdo verbal.
 Encontró que el aprendizaje mejoraba cuanto el material era
ensayado de manera abierta en vez de sólo leído en silencio.
 Descubrió que los efectos de la posición serial: el material del
principio y el final es memorizado con mayor rapidez que el material
de en medio.
 Elaboró tres explicaciones básicas del olvido: 1) Teoría de la
interferencia: uno se olvida de algo porque se ha solapado con otro
aprendizaje. 2) Teoría del decaimiento o debilitamiento: la huella de
algo en la memoria se desvanece o va desapareciendo poco a poco
con el tiempo. 3) Teoría de la fragmentación: se van olvidando poco a
poco los detalles, los fragmento, hasta que se olvida por completo.
 Primera prueba experimental de Memoria a Corto Plazo y su
amplitud: las listas entre uno y siete ítems sólo es necesario leerlas
una vez. Conforme aumenta el número de ítems aumenta el número
de lecturas y por tanto la dificultad del aprendizaje.
121
 Construyó una curva del recuerdo: El intervalo de retención es el

tiempo que pasa entre el aprendizaje de la lista y la prueba de
memoria (recuerdo). El porcentaje de ahorro es la diferencia entre el
número de ensayos que se necesitan para el aprendizaje original y el
reaprendizaje, se utiliza como medida de cuánto ha sido recordado.
Un X% de ahorro significa que el sujeto tiene que leer la lista un X%
menos veces que la primera vez para recordarla completa. Cuanto
mayor sea el ahorro, mayor será el recuerdo. Cuanto más tiempo
pasa, más veces tiene que repetir el sujeto la lista para recordarla. De
esta curva se deduce que la pérdida de recuerdo es muy rápida al
principio y menor después.
 En el olvido hay que tener en cuenta cuando se aprendió y cuándo se
ha utilizado. (Por ejemplo un número de teléfono). Cuanto más
reciente es una huella más rápidamente se va a olvidar, porque se
encuentra en la fase de descenso rápido de la curva. (Eso explica
que sea más fácil olvidar una cita para mañana acordada ayer que
acordada hace un mes). La retención de una huella de memoria
determina la velocidad con que esa huella se pierde.
 Cuando se intenta recordar algo muchas veces estos recuerdos se
deforman, y esto es porque tendemos a simplificar y regularizar lo
recordado, porque establecemos relaciones lógicas entre recuerdos
inconexos y porque intervienen factores afectivos de cada uno.
 Demostró que la memoria podía estudiarse científicamente. Pero sus
experimentos carecían de validez externa y por tanto son poco
aplicables en la realidad natural. Ebbinghaus se preocupó más por la
validez interna eliminando el factor “conocimiento previo.
En resumen Ebbinghaus no estudió exactamente la memoria, sino un

aspecto de la memoria, que es la memoria episódica. Ignoró la
complejidad de la memoria humana y simplificó el problema
estandarizando las condiciones, inventó materiales y diseñó
procedimientos de investigación obteniendo resultados cuantitativos.
Para Ebbinghaus nuestros estados mentales anteriores no
desaparecen aunque de desvanecen de nuestra conciencia, no son
enteramente destruidos, continúan existiendo, almacenados en la
memoria (memoria inconsciente).
2.8. Teoría cognitiva de la memoria humana de F. C. Bartlett
El psicólogo inglés Frederick Charles Bartlett, se dedicó a estudiar la

memoria humana como una construcción subjetiva. Para él, ésta no
era el simple recuerdo de eventos experimentados, pues las personas
rellenan y embellecen el relato con detalles que no están presentes en
122
el contexto original. Cuando una historia se transmite de un sujeto a

otro, cada uno la repite de acuerdo a lo que cree haber escuchado, de
manera que el relato sufre continuas modificaciones antes de alcanzar
una forma más estable y ser adoptado por toda la comunidad.
Bartlett en sus investigaciones se opuso a Ebbinghaus, esto es

plasmado en su libro “Recordar”. Bartlett estudió la memoria utilizando
historias, y no sílabas sin sentido, apoyándose en la noción de
esquemas y en una metáfora que acentúa los procesos de
construcción (lo perceptual) y de reconstrucción (lo mnémico). Batlett
introdujo el problema de la representación del conocimiento, área
teórica y de investigación de gran importancia en la psicología
cognitiva actual, y su supuesto constructivismo acerca de la percepción
fue retomado más tarde por el psicólogo cognitivo Ulric Neisser33.
Los esquemas cognitivos afectan los recuerdos
El recuerdo se ve afectado por las experiencias vividas, el pasado

incide de manera significativa en los procesos perceptivos, haciendo
posible que la persona reconozca una situación determinada y actúe
de una manera que resulte adecuada a ésta. Bartlett, en la misma línea
de pensamiento adoptada por los
psicólogos de la gestalt, advirtió que las
experiencias pasadas no operan como
elementos aislados, sino que como una
totalidad organizada, como un patrón de
actividad dinámica, que denomina el
esquema. Desde esta perspectiva, todas
las respuestas adaptativas del organismo
se basan en esquemas, que se han
desarrollado como resultado de la
sistematización de experiencias que ha
tenido un sujeto a lo largo de su vida.
La historia de las personas, el conjunto de sus vivencias, estructurada

en los esquemas cognitivos, proporciona una posible reacción
adaptativa a la situación particular a la que se enfrenta el sujeto, es
decir, ofrece una orientación al organismo para que su conducta
resulte eficaz y eficiente. Estas estructuras cognitivas, en tanto son el
resultado de la interacción del sujeto con su entorno, están influidas, de
33
Ibídem (22). P. 61
123
un modo muy significativo, por el medio sociocultural en el que actúa la

persona, de manera tal, que podría entenderse la educación como el
proceso a través del cual los sujetos adoptan los esquemas cognitivos
necesarios para orientarse y sobrevivir en la sociedad a la cual
pertenecen. Así, a través de la educación, tanto formal como informal,
los esquemas dejan de ser estructuras cognitivas exclusivamente
individuales, constituyéndose también en instrumentos o mediadores
sociales, que le permiten a la sociedad sistematizar, organizar y utilizar
las experiencias pasadas que la han ido conformando y que se
encuentran distribuidas entre sus integrantes.
Los experimentos de Bartlett
Bartlett diseñó una serie de experimentos inspirándose en el medio

natural utilizando el método de reproducción serial con un mismo
sujeto. Le pedía al sujeto que cuente sucesivas veces la misma historia
y observa que la historia iba cambiando hasta que se estabiliza. El
material que utilizaba eran historias de culturas lejanas que resultaban
exóticas para los sujetos. Bartlett en dichos experimentos descubrió los
siguientes:
- Los sujetos cuando recuerdan la historia (en el momento final) omiten

los detalles de la historia que no encajan en el conocimiento previo.
- Los sujetos introducen datos (que creen que estaban) que intentan
explicar lo que para ellos resulta incongruente.
- Algunos detalles se convierten en mejores claves de recuperación
que otros (resultan claves para recordar).
- Algunos detalles se mantienen, pero se transforman para resultar
más congruentes con la cultura del sujeto.
- Lo primero que hacen los sujetos para recordar la historia es
recuperar su actitud hacia ella.
- Demostró que poseemos estructuras de conocimiento previo que
determinan lo que recordamos, es lo que llama esquemas. Las
operaciones mentales vienen determinadas por estos esquemas, que
Bartlett no pudo describir ni explicar cómo actúan porque no disponía
de instrumentos adecuados. Los resultados de los experimentos eran
impredecibles.
Enfoque cognitivo de la memoria humana
El enfoque de Bartlett es típicamente un cognitivo para explicar la

memoria. Para él la memoria no es un almacén en que vamos
colocando los recuerdos como los libros en una biblioteca, sino que
124
nuestro sistema cognitivo es enormemente constructivo que procesa

información. Los sujetos elaboran activamente el relato desde su
propia experiencia y desde su medio cognitivo. Las modificaciones más
importantes que realizan las personas al recordar son:
- Omisiones: se omiten detalles y elementos que no encajan en el
medio psicológico del sujeto.
- Racionalización: se introducen elementos explicativos para
situaciones que no son congruentes con el medio cultural del sujeto.
- Realce de detalles: ciertas características de la historia se realzan
para que sirvan de referencia al resto de la historia.
- Transformación de detalles: algunos nombres y objetos cambian para
adaptarse a una mejor comprensión.
- Reorganización de los elementos: el orden de los acontecimientos
puede sufrir una nueva organización.
- Pérdida de elementos emotivos y afectivos.
- Introducción de la actualidad del sujeto respecto al relato.
Bartlett propuso que los seres humanos recuerdan mediante una

impresión general con algunos detalles, y que a partir de tales
componentes construyen una versión considerada como próxima a la
original; la memoria funciona con esquemas, no con réplicas fieles.
Bartlett ejerció muy poca influencia sobre la Psicología de la Memoria

de su época, por dos razones fundamentales: 1) No fue capaz de
describir con cierta precisión lo que era un esquema. 2) El
procedimiento experimental que utilizaba era bueno para demostrar la
existencia de esquemas, pero presentaba problemas metodológicos
(no permitía averiguar cosas). En cambio Ebbinghaus sí tuvo impacto
sobre los autores de su época, pues su trabajo daba lugar a una
separación entre la adquisición de conocimiento y la memoria.
Haciendo una gran síntesis podríamos decir que a lo largo del siglo XX
los diferentes enfoques que podemos encontrar en psicología de la
memoria pueden encuadrarse en una de estas dos grandes tradiciones
teóricas: a) el asociacionismo y b) el cognitivismo. Estos dos enfoques
se han diferenciado en su forma de definir las características de la
memoria humana, así como por sus ideas acerca de lo que debe ser
explicado, lo que es relevante y lo que no lo es. Encabezan estos dos
enfoques tradicionales de la Psicología de la memoria: el psicólogo
alemán Hermann Ebbinghaus (asociacionista) y el psicólogo inglés
Frederick Charles Bartlett (cognitivista).
125
2.9. Teoría del desarrollo cognitivo de J. Piaget
Jean Piaget, biólogo suizo, a través de sus trabajos ocupó lugares más
relevantes en la psicología del siglo XX. Sus investigaciones comienza
a partir de 1919 y su aportación más importante ha sido la de organizar
una psicología genética, donde se ocupa del origen y desarrollo de la
inteligencia, pensamiento y del aprendizaje. Sus estudios e
investigaciones los realizó en la Universidad de Ginebra (Suiza),
llegando a ser catedrádito de esa casa de estudios y de la Universidad
de la Sorbona.
Piaget con sus trabajos sienta las bases de la teoría genética del
aprendizaje. En ella a partir de los principios constructivistas plantea
que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del
entorno social, sino que predomina la construcción realizada por parte
del individuo. A partir de esta premisa, organizó una teoría del
desarrollo cognoscitivo del niño, donde se encuentra una concepción
de la naturaleza y característica del aprendizaje. Para comprender a
Piaget hay que tener cuentas conceptos básicos: esquema, estructura,
organización, adaptación, inteligencia, asimilación, acomodación,
equilibración y aprendizaje34.
Conceptos básicos
Esquemas.- Los esquemas son sistemas mentales o categorías de

percepción, experiencia y cognición. Para Piaget al principio los
esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen
movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a
convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo
surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de
diversos modos. Los esquemas son marcos de referencia conductual,
cognoscitivo y verbal que se desarrollan para organizar el aprendizaje
y para guiar la conducta. Los esquemas mentales es donde se codifica
y almacena el conocimiento. Los esquemas son actividades
operacionales que se repite y se universaliza de tal modo que otros
estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla,
por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro
34
GOOG, Thomas L. y BROPHY, Jere. (1999). “Psicología educativa: contemporánea”. Ed.
McGraw-Hill/ Interamericana. S.A. de
C.V. México. P: 30 – 33.
126
instrumento. Un esquema es una imagen simplificada, por ejemplo, el

mapa de una ciudad. Los esquemas pueden ser:
 Esquema senriomotores (o perceptivo y conductuales): son

formas prelógicas, intuitivas, de conocimiento adquiridas al observar y
manipular el ambiente. Proporciona la base para desarrollar
habilidades tales como caminar, abrir puertas o abrir botellas.
 Esquemas cognoscitivos: son conceptos, imágenes, capacidades
de pensamiento tales como la comprensión de las diferencias entre
plantas y animales, ser capaz de imaginar un triángulo o razonar
acerca de causas y efectos.
 Esquemas verbales: son significados de palabras y habilidades de
comunicación tales como asociar nombres con sus referentes o
dominar la gramática y la sintaxis.
Estructura.- La estructura no es más que una integración equilibrada

de esquemas construida en el cerebro del sujeto, mediante la acción
organizada y regulada del sujeto en su ambiente, en el proceso de
desarrollo. Así, para que un niño pase de un
estado a otro de mayor nivel en el desarrollo,
tiene que emplear los esquemas que ya
posee, pero en el plano de las estructuras.
Organización.- Es un proceso constante de

colocar la información y experiencia dentro
de esquemas o sistemas o categorías
mentales. Es un atributo que posee la
inteligencia, y está formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas
diferentes en situaciones específicas. Para
Piaget un objeto no puede ser jamás
percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones
de las acciones del sujeto en cuestión. La función de la organización
permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de
interacción con el medio.
Adaptación e Inteligencia.- Para Piaget la inteligencia es la capacidad

de mantener una constante adaptación de los esquemas del sujeto en
el mundo en que se desenvuelve. Los esquemas son unidades
fundamentales de la cognición humana, los cuales consisten en
representaciones del mundo que rodea al individuo construidos por
éste. La adaptación es un proceso continuo de interactuar con el
ambiente y aprender a predecirlo y a controlarlo. Las experiencias de
127
adaptación conducen al desarrollo de nuevos esquemas, al inicio de la

vida es a través de la exploración por ensayo y error y en la vida adulta
es a nivel de la estructura cognoscitiva estable y con consistencia
interna.
Asimilación.- Es un proceso que consiste en incorporar nueva

información en un esquema preexistente, adecuado para integrarla
(comprenderla). La asimilación es el proceso de responder a una
situación estímulo usando los esquemas establecidos. Esto significa
que, cuando un sujeto se enfrenta con una situación nueva, él tratará
de manejarla en base a los esquemas que ya posee y que parezcan
apropiados para esa situación. Como resultado de esto, el esquema no
sufre un cambio sustancial en su naturaleza, sino que se amplia para
aplicarse a nuevas situaciones.
Acomodación.- La acomodación es un proceso que produce cambios

esenciales en el esquema. La acomodación es el cambio en la
respuesta ante el reconocimiento de que los esquemas existentes no
son adecuados para lograr los propósitos actuales. Este proceso
ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar
información nueva, que sería incomprensible con los esquemas
anteriores. Los procesos de asimilación y acomodación permiten que
los esquemas del individuo se encuentren siempre adaptados al
ambiente o se encuentren en un constante proceso de aprendizaje.
Estos procesos a la vez permiten el crecimiento y desarrollo continuo
del individuo. Cuando el individuo aprende, lo hace modificando
activamente sus esquemas, a través de las experiencias, o bien
transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo cual
la naturaleza del aprendizaje va depender de lo que el sujeto ya posee.
En este sentido el aprendizaje es lo que las personas hacen de los
estímulos y no lo que éstos hacen de ellas.
Equilibración.- El proceso de equilibración es una tendencia innata de

los individuos a modificar sus esquemas de forma que les permiten dar
coherencia a su mundo percibido. Pues cuando el individuo logra dicha
coherencia logra su propia recompensa. El principio de equilibración
es la suposición motivacional básica que las personas luchan por
mantener un balance entre la asimilación y la acomodación conforme
imponen orden y significados en sus experiencias
Aprendizaje.- Para Piaget el aprendizaje no es una manifestación

espontánea de formas aisladas, sino que es una actividad indivisible
128
conformada por los procesos de asimilación y acomodación, el

equilibrio resultante le permite a la persona adaptarse activamente a la
realidad, lo cual constituye el fin último del aprendizaje. Para Piaget el
aprendizaje se da en sentido restringido o estricto (asimilación) y en
sentido amplio (acomodación), y el proceso del aprendizaje comprende
ambos aprendizajes.
Proceso del aprendizaje según Piaget
Asimilación
Aprendizaje Equilibri Adaptació

o n
Acomodación
Desequilibrio
Sus trabajos de psicología genética y de epistemología genética

buscaron una respuesta a la pregunta fundamental de cómo se forma y
construcción el conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a
cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en
evidencia que la lógica del niño no solamente se construye
progresivamente siguiendo sus propias leyes, sino que además se
desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de
alcanzar el nivel adulto. La contribución esencial de Piaget al
conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de
pensar específicas que lo diferencian del adulto. Piaget planteo una
Psicología y Epistemología Genética, donde la Psicología Genética se
ocupa del origen y desarrollo de la inteligencia, y la Epistemología
Genética de la formación y desarrollo del significado del conocimiento y
de los medios por las cuales las estructuras mentales avanzan de un
nivel inferior de conocimiento a un nivel superior. Para piaget el
desarrollo de la inteligencia tiene una organización lógica y racional. Y
que estamos en una lucha constante para adaptarnos a nuestro
ambiente, para construir conocimientos que nos permita percibir el
significado y para ejercer control por medio de mecanismos
adaptativos.
129
Etapas del Desarrollo Cognoscitivo
Para piaget las estructuras mentales, se renuevan incesantemente a

partir de la experiencia, a esto lo denominó el desarrollo cognoscitivo.
A continuación se muestra un cuadro del desarrollo cognoscitivo:
 Sensoriomotriz (0-2 años): Coordina movimientos físicos
prerepresentados por los sentidos. Empieza a hacer uso de la
imitación, la memoria y el pensamiento. Empieza a reconocer que los
objetos no dejan de existir cuando están ocultos. Cambia de las
acciones reflejas instintivas a actividades dirigidas hacia metas.
 Preoperacional (2-7 años): Desarrolla la habilidad para representa la
acción mediante el pensamiento y el lenguaje prelógico. Desarrolla de
manera gradual el uso del lenguaje y la habilidad para pensar y
solucionar problemas en forma simbólica. Desarrolla un pensamiento
egocéntrico (no sale de su punto de vista, no considera el punto de
vista de otro), irreversible (no puede invertir mentalmente una acción),
analógico (deduce por analogía y no por lógica), animista (da vida a
las cosas que le rodea) e intuitivo (representa los objetos con otros
objetos). Su percepción es sincrética.
 Operacional (7-12 años): Desarrolla un pensamiento lógico pero
limitado a la realidad física. Se observa un mejoramiento en la
capacidad de pensar de manera lógica debido al logro de un
pensamiento reversible, logro de acciones de conservación,
clasificación, seriación, negación, de identidad y de compensación.
Es capaz de solucionar problemas concretos de manera lógica,
considera el punto de vista de otra persona en el razonamiento moral.
 Operacional formal (12- 17 años): Desarrolla un pensamiento
lógico abstracto e ilimitado, su pensamiento se vuelve más científico.
Es hipotético deductivo y puramente simbólico. Es capaz de resolver
problemas abstractos en forma lógica. Desarrolla intereses por
aspectos sociales y por la identidad.
 Pensamiento Adulto (Joven Adulto): Desarrolla un pensamiento
abstracto muy amplio e ilimitado relacionado con la realidad.
Factores que Intervienen en el Desarrollo Cognoscitivo
Para Piaget los factores que intervienen en el desarrollo cognoscitivo

de las personas son los siguientes35:
 Factores Biológicos - Madurativos.- Constituye la anatomía,

fisiología y genética del organismo, así como los procesos
madurativos de las estructuras biológicas. La Maduración Biológica,
35
WOOLFOLK, Anita. (1996) “Psicología Educativa”. Ed. Prentice-Hall Hipanoamericana, S.A.
México. P: 30.
130
viene a ser el desenvolvimiento de los cambios biológicos que están

programados a nivel genético en cada ser humano desde la
concepción. Los factores biológicos influyen sin duda en el
funcionamiento intelectual o cognoscitivo como condición previa y
necesaria. La presencia normal de estos factores depende del nivel
nutricional en que se encuentra el organismo y del mantenimiento de
la salud física del individuo.
 La Actividad, Acción o Experiencia Física.- Es la capacidad de
actuar en el entorno y aprender de este. Es una experiencia
“objetiva”. Por medio de la actividad, acción o experiencia física el
individuo aprende que estímulos se pueden usar para hacer ciertas
cosas y cuáles serían los resultados si se hacen esas cosas. Por
ejemplo el niño descubre principios del equilibrio mediante la
experimentación con el columpio, entonces se asume que el niño ya
tiene desarrollada de modo razonable su coordinación motora.
Conforme actúa el niño en su entorno examina, prueba, observa y
con el tiempo organiza la información llegando a cambiar y desarrollar
el pensamiento y la inteligencia del individuo.
 La Actividad o Experiencia Social.- A través de la experiencia
social interactuamos e intercambiamos ideas y conocimientos con los
demás, aprendemos conocimientos que nuestra cultura nos ofrece de
acuerdo a cada etapa de desarrollo cognoscitivo. Sin la influencia
social necesitaríamos volver a inventar todo el conocimiento que
nuestra cultura ya nos ofrece. Hay cosas de tipo físico o natural pero
la mayoría son producidos por la sociedad y utilizados de acuerdo
con normas culturales, tales como las casas, la vestimenta, los
juegos, la música, la pintura, las costumbres, los mitos, los
instrumentos de trabajo y el lenguaje por excelencia. Siendo este
último necesario para las relaciones sociales.
 La Tendencia al Equilibrio o Equilibración.- Es motivación de
búsqueda de balance y funcionabilidad mental entre las estructuras
cognoscitivos y la información del entorno, y si no se logra este
balance el individuo continua su actividad hasta lograr el equilibrio o
adaptación. De acuerdo a Piaget, las personas son activos y
exploradores por naturaleza intrínseca, es decir tienen una fuerza
motivadora intrínseca detrás de toda experiencia, para conseguir
significado a la experiencia y equilibrio en las estructuras
cognoscitivas.
En la medida que un individuo asimila conocimientos o experiencias

nuevas y acomoda e incorpora a los conocimientos o experiencias
anteriores y por lo tanto los actualiza, entonces se dirá que se logró un
equilibrio o adaptación, y se adquiere nuevos niveles de
conocimientos superiores de manera sucesiva; pero si asimila nuevas
experiencias y no puede acomodarse o incorporarse a las experiencias
131
anteriores, y por lo tanto éstas no se actualizan, se dirá entonces que

se ha producido un desequilibrio, lo cual motivará a seguir buscando
dicho equilibrio mediante la asimilación y acomodación.
La Posición de Piaget Sobre el Aprendizaje
a. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.- La actividad

cognoscitiva organiza y construye las respuestas o reacciones ante
cualquier estimulación ambiental.
b. El aprendizaje sigue al desarrollo.- No basta la actividad externa
del sujeto para que éste aprenda algo del medio, sino también
depende de su nivel de desarrollo maduracional.
c. El aprendizaje es un proceso de organización o construcción
cognitiva.- Cuando un sujeto aprende algo se lleva a cabo un
proceso de asimilación de información del medio y al mismo tiempo
se da un proceso de acomodación de los conocimientos anteriores a
los nuevos datos recientemente adquiridos.
d. El aprendizaje es producto de un proceso de adaptación y
equilibración.- Cuando un individuo logra la adaptación y equilibrio
también logra un nuevo nivel de conocimiento o aprendizaje,
mediante los procesos de asimilación y acomodación, denominados
procesos de autorregulación o de equilibrio, estos procesos depende
de la actividad del sujeto y del nivel de desarrollo maduracional. Los
procesos de equilibrio permiten regular la dispariedad entre la
información nueva y la que ya posee el sujeto. Por lo tanto, cuando
un sujeto no logra asimilar no se dará el proceso de Feedback
denominado equilibración, y seguirá la búsqueda de información
hasta lograr la asimilación y la acomodación.
e. Las contradicciones cognitivas generan aprendizajes.- Las
contradicciones, conflictos cognitivos o disparidades entre la
asimilación y acomodación, cumplen un papel muy importante en el
desarrollo y en el aprendizaje. Estas contradicciones entre las
expectativas o representaciones que el sujeto tiene ante un problema
determinado, y los resultados que ofrece el experimentador o la
realidad misma, produce un desequilibrio en un sistema cognitivo y
estimula al sujeto a la consecución de un nuevo equilibrio más
evolucionado.
f. La interacción social o las relaciones sociales favorecen el
aprendizaje.- En la medida en que se producen contradicciones, la
cual reorganiza el conocimiento de los sujetos.
g. La condición física es una condición necesaria para que se
produzca el aprendizaje.- La influencia del medio físico no es una
condición suficiente, pues el desarrollo de la actividad interna
determina el aprendizaje. Ejemplo: un niño puede resolver problemas
acertadamente, aunque no sepan explicar porque lo hacen así.
132
h. Piaget contempla dos tipos de aprendizaje.- Aprendizaje en

sentido estricto y aprendizaje en sentido amplio.
Tendencias Básicas en el Pensamiento y en la Inteligencia 36
Según Piaget las personas nacen con tendencias básicas o “funciones

invariables” para comprender e interactuar con el mundo:
a. Tendencia a la Organización: Las personas nacen con una

tendencia a organizar sus procesos de pensamiento en estructuras
psicológicas. Estas estructuras psicológicas son nuestros sistemas
para comprender e interactuar con el mundo. Las estructuras simples
en forma continua se combinan y coordinan para ser más complejas
y, como consecuencia, más efectivas. Por ejemplo, los niños muy
pequeños pueden ya sea ver o coger un objeto cuando entra en
contacto con sus manos. No pueden coordinar las acciones de ver y
coger al mismo tiempo. No obstante, conforme se desarrollan, los
niños organizan estas dos estructuras conductuales separadas en
una estructura coordinada de nivel superior consistente en ver,
alcanzar y coger el objeto. Es evidente que también pueden utilizar
cada estructura por separado. Piaget asignó un nombre especial a
estas estructuras, las llamó esquemas. Los esquemas son los
elementos de construcción básicos del pensamiento. Son sistemas
organizados de acciones o pensamiento que no permiten representar
de manera mental o "pensar acerca de" los objetos y eventos de
nuestro mundo. Los sistemas pueden ser muy reducidos y
específicos, por ejemplo, el esquema de reconocer una rosa, beber o
de categorizar plantas. Conforme los procesos de pensamiento de
una persona son más organizados y se desarrollan esquemas
nuevos, la conducta también es más avanzada y se adecua más al
entorno.
b. Tendencia a la Adaptación: Las personas también heredan la
tendencia a adaptarse al entorno. Piaget creía que desde el momento
del nacimiento, una persona empieza a buscar maneras de adaptarse
de modo más satisfactorio. En la adaptación participan dos procesos
básicos: asimilación y acomodación. La asimilación tiene lugar
cuando las personas utilizan sus esquemas existentes para dar
sentido a los eventos de su mundo. La asimilación implica trata de
comprender algo nuevo arreglándolo a lo que ya sabemos. A veces,
es preciso que distorsionen la nueva información para hacer que se
arregle. Por ejemplo, la primera vez que muchos niños ven un zorrillo,
lo llaman "gatito". Intentan adaptar la nueva experiencia a un
esquema para identificar los animales. La acomodación sucede
cuando una persona debe cambiar esquemas existentes para
36
Ibídem (34). P. 30 - 31
133
responder a una situación nueva. Si no se puede hacer que los datos

se ajusten a ningún esquema existente, entonces se deben
desarrollar estructuras más apropiadas. Ajustamos nuestro
pensamiento para adaptarlo a la información nueva, en lugar de
ajustar la información para que se adapte a nuestro pensamiento. Los
niños demuestran la acomodación cuando integran el esquema para
reconocer zorrillos a otros sistemas para identificar los animales. El
equilibrio, para Piaget, es la búsqueda de un balance entre la
organización, la asimilación y la acomodación. Mediante el equilibrio
se dan los cambios reales en el pensamiento, pues las personas
tienden a probar de manera continua la suficiencia de sus procesos
de pensamiento a fin de lograr un equlibrio y un nuevo nivel de
conocimiento.
2.10. Teoría cibernética de N. Wiener
El matemático, físico y filósofo norteamericano Norbert Wiener, padre

de la cibernética, comenzó estudiando el movimiento de las partículas
de la física cuántica, lo que llevó a desarrollar un gran interés en los
procesos de transmisión de la información y el control de los
mecanismos en las máquinas, los animales y las organizaciones.
Wiener se especializó en matemáticas y en física matemática. Durante
la segunda guerra mundial, mientras se dedicaba a la investigación de
técnicas de defensa antiaérea, se interesó por el cálculo automático y
la teoría de la retroalimentación. Acuñó el término cibernética, derivado
del griego KYBERNETIKE, que significa “el que dirige la nave” o “arte
de timonel” y fue empleada por Platón en la República para referirse a
la ciencia de pilotear barcos o para referirse a los dispositivos que
mantienen dentro de los límites apropiados las operaciones de
mantener el curso de un barco mediante la monitorización de los
efectos de sus propias acciones. La cibernética se aplica no sólo al
control automático de la maquinaria por computadora y otros aparatos
electrónicos, sino también al estudio del cerebro y del sistema
nervioso. Resumió su teoría en sus obras “The Human Use of Human
Beings” y “Cybernetics, or the study of control and communication in
the animal and machine”, en estos libros introduce términos tan
conocidos como input, output y feedback.
La Cibernética y sus planteamientos básicos
134
La Cibernética es una ciencia que estudia los procesos de control e

información de los sistemas complejos autorregulados. El término
cibernética fue empleado en 1948 por Wiener para referirse al estudio
de los mecanismos de control o a los sistemas que se dirigen a sí
mismos y para referirse a los mecanismos que controlan el
funcionamiento de los organismos y de las
máquinas, y que gran parte de ese control se
cumple por retroalimentación positiva y
negativa, lo que quiere decir que el sistema
responda a las consecuencias de sus
acciones aumentándolas o disminuyéndolas
respectivamente.
Uno de los principales planteamientos de la

cibernética es la introducción de la idea de
circularidad (bucles) a través del concepto de
retroalimentación o feedback o
realimentación, rompiendo con el esquema
de la ciencia newtoniana clásica en la que los
efectos y las causas se encadenan de forma lineal. El concepto de
realimentación describe y explica la autorregulación de los numerosos
fenómenos físicos, biológicos, psicológicos y sociales, ante posibles
perturbaciones ambientales. La cibernética pretende describir y
explicar el comportamiento de los seres vivos considerándolos
sistemas autorregulables, y considera que para ello es necesario
constituir una teoría matemática de los sistemas de control. Considera
que existen semejanzas entre los mecanismos complejos de las
máquinas y los mecanismos del cerebro y del sistema nervioso.
La idea de circularidad desarrollada por Wiener se centra en el

feedback negativo. La reacción del sistema tiene un efecto contrario al
del elemento perturbador y, por consiguiente, éste busca recuperar el
equilibrio a través del mantenimiento del estado ideal. En definitiva, es
este un feedback de tipo "conservador" ya que la meta o estado ideal
del sistema se mantiene constante. Wiener reconocía además a la
realimentación como el mecanismo esencial de la homeostasis, la
autorregulación que permite a los organismos vivos mantenerse en un
estado de equilibrio dinámico.
El sistema de feedback o realimentación
135
El feedback se define como la capacidad de respuesta para el

mantenimiento de un estado de equilibrio. El feedback es pues un
mecanismo que conduce a la regulación de un sistema. La regulación
se produce siempre tras la ruptura de equilibrio. Es decir, cuando el
estado ideal del sistema no coincide con su estado actual. En este
caso, el sistema reacciona produciéndose una nueva búsqueda de
equilibrio.
La utilización del concepto de feedback rompe la idea de causalidad

tradicional en la que los efectos se encadenan de forma lineal. Por el
contrario, el concepto de feedback conduce a la descripción de
procesos circulares (bucles). Un bucle de retroalimentación es una
disposición circular de elementos conectados, en la que una causa
inicial se propaga alrededor de los eslabones sucesivos del bucle, de
tal modo que cada elemento tiene efecto sobre el siguiente, hasta que
el último elemento vuelve a retroalimentar el efecto sobre el primero
que inicio el proceso. La causalidad circular es siempre procesual. La
retroalimentación o feedback comprende dos procesos:
1. Realimentación negativa.- Supone introducir en un sistema
homeostático ajustes que tienden a mantenerlo en estado estático
mediante la compensación de las desviaciones respecto de ese
estado. Ejemplo: un termostato y un horno, cuando la temperatura
cae por debajo del punto deseado (homeostático óptimo), que se fija
de antemano, el termostato enciende el horno hasta que la
temperatura sube lo bastante como para desconectar el termostato; la
temperatura del ambiente es la entrada o estímulo, y la actividad del
horno es la salida, o respuesta del sistema. La realimentación es
negativa porque da origen a una respuesta de sentido opuesto a los
cambios que se operan en el estímulo, consistente en el descenso o
el asenso de las temperaturas del ambiente. Estos sistemas se
denominan también servomecanismos y la cibernética procura aplicar
sus principios a la psicología y otros campos relacionados con ella,
como sistemas adaptativos a los cambios en el ambiente con el fin de
que la persona mantenga un equilibrio homeostático. Ejemplo de un
caso de conducta simple: al tender la mano para tomar un vaso con
gaseosa, cuando el avance de la mano se desvía del trayecto que la
llevará al vaso, las entradas provenientes de los ojos y los músculos
advierten a la persona que está cometiendo un error, a lo que
provocará la aplicación de correcciones. Ejemplo de caso de
conducta compleja: En una pareja una de las personas adopta
conductas que empiezan a provocar reacciones negativas en la otra,
aquella (si es sensible a la información o las entradas producidas por
la otra persona en respuestas a sus acciones) modificará su conducta
hasta que esas reacciones negativas cesen.
136
2. La realimentación positiva.- Amplifica las desviaciones de

desempeño aparecidas a partir de los niveles homeostáticos
originales. Ejemplo: responder a un creciente éxito en las relaciones
afectivas aplicando mayor esfuerzo a ellas para acrecentar más aún
el éxito.
El aprendizaje en el marco del modelo de realimentación
El modelo de feeback o realimentación es una posición intermedia

entre las teorías conexionistas y cognitivas. De las teorías
conexionistas coge la relación estímulo respuesta y de las teorías
cognitivas asume el proceso mediador como mecanismo de control de
la conducta. Según el modelo de realimentación el aprendizaje
consiste en los cambios de conducta causados por una realimentación
negativa o una positiva, la cual proporciona los estímulos necesarios
para las respuestas de control. También el modelo de realimentación
incluye los sistemas de control flexibles, que responden a los hechos
del ambiente como a las expectativas internas, sustentadas en
conductas intencionales. Este modelo demuestra que muchos
fenómenos de aprendizaje son producidos por mecanismos cerebrales
bastante simples y por mecanismos cerebrales complejos. La
cibernética plantea que se puede construir máquinas que se
programen de modo tal que pueden simular instintos o control
ambiental. La importancia del modelo de realimentación radica en que
nos permite comprender los procesos del aprendizaje en los seres
humanos y en los animales, sólo puede ser juzgada según la medida
en la cual las predicciones de las conductas de esos sistemas
artificiales permitan predecir la conducta de organismos reales. Y aún
en ese caso, tal coincidencia quizá se limite a reflejar el hecho de que
distintos procesos pueden arrojar resultados similares37.
La Cibernética y las ciencias sociales
Wiener, era firmemente partidario de la aplicación de la cibernética a

las ciencias sociales y la sociedad. Estuvo convencido de que el
comportamiento humano, de animales y de maquinas pueden
explicarse mediante los principios de la cibernética: comunicación,
control de la entropía a través del aprendizaje mediante bucles de
realimentación. Los cibernéticos estudiaron el sistema nervioso con el
fin de entender la cognición humana, llegando a la conclusión de que
las observaciones independientes del observador no son físicamente
37
Ibidem (22). P. 63
137
posibles. Cuando un escritor escribe en inglés está usando una

estructura en su sistema nervioso que es resultado de la interacción
con el lenguaje que ha tenido desde que era niño. Aparte de la
desventaja obvia de la subjetiva influencia del investigador en sus
modelos sociales, a veces puede actuar como catalizador en procesos
de cambio. Los sistemas sociales o interpersonales pueden entenderse
como circuitos de realimentación, ya que la conducta de cada persona
afecta la de cada una de las otras y es, a su vez, afectada por estas.
2.11. La teoría de la inteligencia artificial y computación de

A. Turing
Alan Mathison Turing, matemático, filósofo y científico inglés de la

computación, creador de la Máquina de Turing o “Máquina Universal”
durante la segunda guerra mundial, que
ayudó a romper los códigos nazis de la
Máquina Enigma. Fue uno de los pioneros en
la construcción de computadoras electrónicas
e investigaciones sobre inteligencia artificial.
Las primeras publicaciones científicas de

Turing aparecen cuando aún no había
cumplido los 25 años, y en ellas se concibe ya
un proyecto de máquina autómata, un
constructo abstracto de una computadora. En
uno de sus trabajos, en el que trataba de
resolver el problema formulado por Hilbert a
principios de siglo sobre la existencia de un algoritmo de respuesta
universal, sienta las bases teóricas de la moderna computación. Turing
fue castigado por su homosexualidad lo que le condujo al suicidio,
ingirió una manzana con cianuro para quitarse la vida y existe la
creencia de que el símbolo de la marca de computadoras Apple (una
manzana mordida) es una forma de rendir homenaje a Turing.
Trabajos de Turing: máquinas inteligentes e inteligencia artificial
 Turing trabajó para el Gobierno de Londres en los más avanzados

proyectos de criptografía, destinados a descifrar los mensajes
codificados por la “Máquina Enigma” del ejército nazi, lo que le llevó a
desarrollar la máquina descifradora (“Máquina de Turing”) que fue de
gran utilidad para los aliados de la guerra. Posteriormente, dirigió el
138
proyecto Automatic Computing Engine (ACE), que llegó a desarrollar

la máquina de computación más avanzada del momento y le permitió
concebir la idea de “red neuronal”.
 Turing utilizó la criptografía, esto era una batalla intelectual entre el
diseñador del código y el descifrador. El reto del diseñador del código
es mezclar y enredar un mensaje de salida hasta el punto en que no
pueda ser descifrado en caso de que el enemigo lo intercepte. Sin
embargo, la cantidad de manipulación matemática posible se ve
limitada por la necesidad de despachar los mensajes de manera
rápida y eficiente. La fortaleza del código Enigma alemán era que el
mensaje cifrado era sometido a varios niveles de codificación a una
velocidad muy alta. El reto para el descifrador era tornar un mensaje
interceptado y romper el código antes de que el contenido del
mensaje dejara de ser relevante. Un mensaje alemán que daba la
orden de destruir un barco británico tenía que ser descifrado antes de
que el barco fuera hundido.
 Turing demostró que su máquina es capaz de realizar cualquier tarea
que pudiera escribirse de una manera algorítmica (criptográfica),
estas ideas sirvió de base para los trabajos de John Von Neuman en
la construcción del primer ordenador. Los ordenadores actuales son
realizaciones de las ideas de John von Newmann y de Alan Turing.
 Otro de los campos de investigación de Turing fue la Inteligencia
Artificial, se puede decir que esta disciplina nació a partir del artículo
titulado "Computing Machinery and Inteligence" publicado en la
revista Mind por Turing en 1950, donde aparece la famosa frase: "
Propongo considerar la siguiente cuestión: ¿Pueden pensar las
máquinas?". Turing propuso un método llamado el test de Turing para
determinar si las máquinas podrían tener la capacidad de pensar.
 La Inteligencia Artificial (IA) es la ciencia que intenta la creación de
programas para máquinas que imiten el comportamiento y la
comprensión humana. Los primeros desarrollos en inteligencia
artificial comenzaron a mediados de los años de 1950 con el trabajo
de Turing, a partir de lo cual la ciencia ha pasado por diversas
situaciones: El término fue inventado en 1956 por John McCarthy,
Marvin Minsky y Claude Shannon en la Conferencia de Darmouth, un
congreso en el que se hicieron previsiones triunfalistas a diez años
que jamás se cumplieron, lo que provocó el abandono casi total de
las investigaciones durante quince años. En 1980 la historia se repitió
con el desafío japonés de la quinta generación de computadoras, que
dio lugar al auge de los sistemas de expertos pero que no alcanzó
muchos de sus objetivos, por lo que este campo sufrió una nueva
interrupción en los años noventa. En la actualidad se está tan lejos de
cumplir el Test de Turing cuando formuló: “El año 2000 existirá
Inteligencia Artificial cuando no seamos capaces de distinguir entre
un ser humano y un programa de computadora en una conversación
a ciegas”.
139
El pensamiento de Turing comprende un amplio campo de reflexión,

ya que su concepción de las máquinas inteligentes, expuesta en el
trabajo “Computing Machinery and Intelligence”, supone una visión
científica y filosófica que está en el origen de las grandes
transformaciones que darán lugar a la idea de una sociedad
tecnológica de la información. Las reservas y críticas a sus
planteamientos no se hicieron esperar, pero su visión del futuro le llevó
a proyectarse al año 2000, cuándo, según su previsión el empleo de
las palabras y la opinión académica habrá variado y se podrá hablar de
máquinas pensantes sin que se produzcan descalificaciones. Toda
función computable por la naturaleza humana es computable, de
acuerdo con la idea de Turing, por lo que concibe como “máquina
universal”. No hay nada humano, incluido el pensamiento, afirmaba
Turing, que no pueda ser reproducido por una máquina, por una
máquina pensante (“thinking machine”). El “test de Turing” venía a dar
respuesta acerca de la capacidad de las máquinas. Este test era un
procedimiento desarrollado por Turing para identificar la existencia de
inteligencia en una máquina. Desde una posición claramente
conductista, los comportamientos aparecían directamente guiados por
estímulos concretos. Por consiguiente, las pautas de la conducta y de
la acción podrían ser codificadas, memorizadas y reproducidas a
través respuestas sujetas a la lógica causal. La complejidad, los
lenguajes máquina, los conceptos de algoritmo y programa, las
funciones de memoria, la noción de inteligencia artificial, subyacen en
la visión de Turing38.
2.12. La teoría de sistemas de I.V. Bertalanffy
38
Ibidem (22). P. 63
140
Ludwing Von Bertalanffy, biólogo y filósofo vienés, quien planteo que

los seres vivos están dotados de un sistema de autorregulación
dinámica, esto lo plasmó en su obra “Modern Theories of Development
(1928). En la universidad de de Chicago (1937) explicó por primera vez
su teoría general de sistemas, que consideraba como una metodología
para todas las ciencias. La Teoría General de Sistemas fue concebida
por Bertalanffy con la finalidad de proporcionar un marco teórico
unificador tanto para las ciencias naturales como para las sociales, que
necesitaban emplear conceptos tales como “organización”, “totalidad”,
“globalidad” e “interacción dinámica”; lo lineal causal es sustituido por
lo circular. Lo individual fue sustituido por el enfoque interdisciplinario.
Para Bertalanffy la física tradicional trata únicamente con sistemas
cerrados. Sin embargo hoy en día todas las ciencias son tratadas con
sistemas abiertos. Bertalanffy se interesó por la psicología cognitiva,
donde introdujo una epistemología totalizadora en oposición al
conductismo. En 1967 publicó “Robots, Men and Minds” y en 1968
escribió “General Systems Theory”.
La teoría general de sistemas (TGS): supuestos y fundamentos
La teoría general de sistemas fue inicialmente desarrollada por

Bertalanffy en el año 1940. Al principio esta teoría no estaba enfocada
a los fenómenos de regulación y mucho menos a la noción de la
información, pero estaba en una mejor posición epistemológica para
conseguir la unidad de la ciencia que la cibernética. Pero luego
contrariamente a la cibernética, Bertalanffy se interesó particularmente
en sistemas abiertos, asumiendo un sistema como un conjunto de
elementos interrelacionados. Los sistemas cerrados son propios de la
cibernética, son sistemas que en su análisis reducen a sus elementos
sólo a interacciones que existen entre ellos, aislando de los efectos del
entorno. Sin embargo, Bertalanffy sabía que muchos sistemas por su
propia naturaleza y definición no son sistemas cerrados. Si separamos
un organismo viviente de su entorno morirá debido a la carencia del
oxígeno, agua y alimentos. Los organismos son sistemas abiertos que
no pueden sobrevivir sin intercambiar continuamente materia y energía
con su entorno. Para Bertalanffy el carácter fundamental de un objeto
viviente es su organización, el estudio de las partes y procesos
aislados no puede dar una explicación completa de los fenómenos
vitales. Este análisis no informa acerca de la coordinación de partes y
procesos. Y que la tarea primordial de la biología debiera ser la de
descubrir las leyes de los sistemas biológicos (a todos los niveles de
organización). Bertalanffy creyó que los intentos de hallar un
141
fundamento para la biología teórica apuntan a un cambio básico en la

concepción del mundo. A esta nueva concepción, considerada como
un método de investigación, lo llamó “teoría de sistemas del
organismo”, ésta teoría fue la que más tarde
dio origen a la Teoría General de Sistemas,
remplazando el término organismo por
entidades organizadas tales como grupos
sociales, personalidades, o ingenios
tecnológicos.
La teoría general de sistemas busca producir

teoría y formulaciones conceptuales que
puedan crear condiciones de aplicación en la
realidad empírica. El concepto de sistema
pasó a dominar las ciencias. Si se habla de
astronomía, se piensa en el sistema solar; si el tema es fisiología, se
piensa en el sistema nervioso, en el sistema circulatorio, en el sistema
digestivo; la sociología habla de sistema social, la economía de
sistemas monetarios, la física de sistemas atómicos, la administración
habla de sistemas organizacionales y así sucesivamente. Los
supuestos básicos de la teoría general de sistemas son:
 Hay una tendencia general hacia una integración en las diferentes
ciencias, naturales y sociales.
 Tal integración parece centrarse en una teoría general de sistemas.
 La teoría de sistemas plantea una manera más amplia de estudiar las
ciencias sociales.
 Con la teoría de sistemas, al desarrollar principios unificadores nos
aproxima al objetivo de la unidad de la ciencia.
 La teoría general de sistemas afirma que las propiedades de los
sistemas no pueden ser descritas significativamente en términos de
sus elementos separados.
 La comprensión de los sistemas solamente se presenta cuando se
estudian los sistemas globalmente, involucrando todas las
interdependencias de sus subsistemas.
La teoría general de sistemas se fundamenta en tres premisas básicas,

a saber:
a. Los sistemas existen dentro de sistemas: las moléculas existen
dentro de células, las células dentro de tejidos, los tejidos dentro de
los órganos, los órganos dentro de los organismos, los organismos
dentro de colonias, las colonias dentro de culturas nutrientes, las
culturas dentro de conjuntos mayores de culturas, y así
sucesivamente.
142
b. Los sistemas son abiertos: Es una consecuencia de la premisa

anterior. Cada sistema que se examine, recibe y descarga algo en los
otros sistemas, generalmente en aquellos que le son contiguos. Los
sistemas abiertos son caracterizados por un proceso de intercambio
infinito con su ambiente, que son los otros sistemas. Cuando el
intercambio cesa, el sistema se desintegra, porque pierde sus fuentes
de energía.
c. Las funciones de un sistema dependen de su estructura: para los
sistemas biológicos y mecánicos esta afirmación es intuitiva. Los
tejidos musculares, por ejemplo, se contraen porque están
constituidos por una estructura celular que permite contracciones.
La teoría general de sistemas en su calidad de lenguaje científico,

realiza un procesamiento de la realidad a partir de ejercicios de
unificación y diversificación lo que supone aplicar una forma de
pensamiento que puede caracterizarse por las siguientes notas:
 Su punto de partida es considerar la ciencia en cuantos núcleos
diferenciados de realidades (Base de la diversidad).
 Su objeto es clarificar los aspectos comunes de las diversas
realidades científicas (Base de la unificación).
 Puede lograrlo estudiando los procesos relacionales entre los
elementos informadores de la realidad (Ejercicio de diversificación).
 Pretende integrar estos estudios en un cuerpo único de
conocimientos axiomáticos válidos para cualquier realidad que pueda
ser determinada como sistema (Ejercicio de unificación).
 Posee, en consecuencia, una visión sistémica (relacionadora y
unificadora) del universo (Dialéctica: diversidad--unidad).
2.13. Teoría del aprendizaje jerárquico o ecléctico de R. Gagné
Robert Gagné, nació en los Estados Unidos en 1916, estudió

psicología en la universidad de Yale, y recibió su doctoró en la
universidad Brown, en 1940. Se ha destacado como profesor en las
universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Entre sus
publicaciones más importantes se encuentra: Teorías del Aprendizaje
(1970), Principios Básicos del Aprendizaje para la Enseñanza (1976) Y
Principios para la Planificación de la Enseñanza (1976). Gagné hace
una fusión entre conductismo y cognoscitivismo, une conceptos
piagetianos y del aprendizaje social de Bandura, recoge ideas de la
teoría de la cibernética y del procesamiento de información, finalmente
sistematiza estas ideas y construye su teoría llamada: teoría jerárquica
o ecléctica.
Modelo Básico del proceso de aprendizaje

143
Gagné planteó un modelo básico del proceso del aprendizaje y

comprende los siguientes pasos:
a. Receptores Sensoriales.- La estimulación del medio ambiente,

ingresa por los receptores sensoriales del sujeto y es transformada en
información o mensaje pasando al sistema nervioso central en donde
se efectúa el registro sensorial.
b. Registro Sensorial.- A nivel de registro sensorial, se produce la
percepción inicial de los objetos y eventos que el sujeto observa,
escucha o aprehende en alguna forma. La información adquiere la
forma de una representación modelada de la estimulación general. La
información se conserva en esta forma un cortísimo tiempo.
c. Memoria a Corto Plazo.- Del registro sensorial, pasa la información a
la memoria inmediata o memoria a corto plazo, en donde ocurre un
proceso que depende de la atención y percepción selectiva. La
información se cifra en esta ocasión en forma conceptual. Son los
aspectos del medio ambiente externo que el individuo atiende, los
que ingresan a esta etapa. Se puede decir, que en esta etapa ciertos
estímulos son codificados perceptivamente. Su duración es
relativamente breve.
d. Memoria a Largo Plazo.- De la memoria a corto plazo, pasa la
información a la memoria a largo plazo. La información es
transformada y almacenada en la memoria de manera significativa.
Esta significación o codificación es la que permite organizar los
conceptos. Esta información puede ser reproducida y también es muy
probable que en esta etapa ocurra una inhibición recíproca y olvido
de alguna información (o parte de la información) por falta de
reforzamiento. Es importante señalar que la memoria inmediata o
memoria a corto plazo y la memoria mediata o a largo plazo pueden
no constituir estructuras diferentes en realidad, sino ser tan solo
formas distintas en el funcionamiento de la misma estructura.
e. Recuperación.- De la memoria a largo plazo pasa la información a la
memoria a corto plazo. La información que ha pasado a la memoria a
largo plazo, puede volverse a recuperar en la memoria a corto plazo
cuando el aprendizaje nuevo depende parcialmente de la
reproducción o recuerdo de lo que se ha aprendido con anterioridad.
Este es el mecanismo de retorno de la información codificada en la
memoria a largo plazo a la memoria a corto plazo, en la cual está lista
para dirigirse al generador de respuestas.
f. Generador de Respuestas.- De la memoria a
corto plazo pasa la información al generador de
respuestas. En esta etapa ocurre una nueva
transformación de la información que determina
la naturaleza de la respuesta a emitirse. Se
organiza la conducta humana, que va a incidir y
144
transformar el medio ambiente externo, enviándose a través del

sistema nervioso señales neurales centrífugas hacia los ejecutores.
g. El Control en el Procesamiento de la Información.- Cada una de
las etapas del procesamiento de la información están controladas por
uno o más procesos de “control ejecutivo”, los cuales son una parte
importante del repertorio del sujeto. Estas activan y modifican el
caudal de la información.
h. Las expectativas.- Gagné reconoce un tipo especial de control, “las
expectativas”. Estas tienen que ver con lo que el sujeto espera, con
su motivación, la atención y la retroalimentación. El control ejecutivo y
las expectativas actúan al exterior del modelo.
i. Ejecutores o efectores.- Del generador de respuestas, la
información pasa a los ejecutores o efectores; en este caso, los
mensajes codificados referentes del generador de respuestas activan
los efectores, produciéndose una respuesta que afecta el medio
ambiente externo.
Las condiciones o eventos del aprendizaje
Según Gagné para que se produzca un aprendizaje es necesario que

el alumno posea ciertas condiciones internas, pero al mismo tiempo
deben darse determinadas condiciones externas39. Para Gagné en
todo aprendizaje se requiere necesariamente de eventos externos y
eventos internos40:
- Los eventos externos son observables y vienen a ser las

estimulaciones que llega al alumno y los productos que resultan de su
respuesta
- Los eventos Internos son las que ocurren en la mente del alumno,
que se infieren de las observaciones realizadas en forma externa de
los comportamientos; estas actividades internas tienen lugar en el
sistema nervioso central y se denominan Procesos del Aprendizaje.
Condiciones o eventos del aprendizaje41
EVENTOS INTERNOS EVENTOS EXTERNOS
Fase de motivación
EXPECTATIVA 1. Activación de la motivación
2. Informar al alumno acerca del objeto
39
Ibídem (29). P. 105 - 108
40
GAGNÉ, Robert. “Principios Básicos del Aprendizaje para la Instrucción”, Ed. Diana, México,
1979. P. 35 – 54.
41
Ibídem (29). P. 134
145
Fase de comprensión
ATENCIÓN, PERCEPCIÓN 3. Orientación de la atención
SELECTIVA
Fase de adquisición
CIFRADO ACCESO A LA
ACUMULACIÓN
4. Estimulación de la atención
Fase de retención 5. Proporcionar orientación
ACUMULACIÓN EN LA
MEMORIA
Fase de recordación 6. Intensificación de la retención

RECUPERACIÓN
Fase de generalización 7. Fomentar la transferencia

TRANSFERENCIA
Fase de desempeño
RESPUESTA
8. Producir la actuación, proporcionar
realimentación
Fase de realimentación
AFIRMACIÓN
Los procesos o fases del aprendizaje
Los elementos constituyentes de los mecanismos internos del

aprendizaje comprenden 8 etapas o fases del acto de aprender que a
continuación se presenta:
Fases o procesos del aprendizaje según Gagne42
Fase de motivación
EXPECTATIVA
Fase de comprensión
ATENCIÓN, PERCEPCIÓN SELECTIVA
Fase de adquisición
CIFRADO ACCESO A LA ACUMULACIÓN
42
Ibídem (29). P. 38
146
Fase de retención
ACUMULACIÓN EN LA MEMORIA
Fase de recordación
RECUPERACIÓN
Fase de generalización
TRANSFERENCIA
Fase de desempeño
RESPUESTA
Fase de realimentación
AFIRMACIÓN
1. Fase de motivación.- Debe existir la promesa de un refuerzo,

expectativa e interés en la persona que va a aprender. Es como un
llamado de atención o puesta en alerta. El profesor entra en la sala y
les comunica a sus alumnos que en esta clase van a aprender el
concepto de velocidad y que al final de la clase espera que los
alumnos demuestren que comprendieron la fórmula de velocidad y
sean capaces de aplicarla a distintas situaciones prácticas
(comunicación de los objetivos por realizar). En seguida, el profesor
dibujará la trayectoria de una pelota indicando el punto de partida y el
punto de llegada para que los alumnos puedan calcular la distancia,
además dará el tiempo y la fórmula de velocidad en la pizarra; luego
realizará el cálculo indicado, demostrando así la solución correcta
(confirmación previa de la expectativa a través de una experiencia
exitosa).
2. Fase de comprensión o aprehensión.- Donde se dirigen los
mecanismos de atención hacia un elemento que debe ser aprendido
para percibir los elementos destacados de la situación. El profesor
lleva a los alumnos al patio y le pide a una mitad del curso que le
tome el tiempo desde que comienza a correr hasta que se detiene, y
a la otra mitad, que midan la distancia recorrida en su trayecto. Luego
vuelven a la sala y anotan en el pizarrón el tiempo y la distancia
acordados por los alumnos, calculando con esto la velocidad de su
profesor (modificación de la estimulación para atraer la atención).
3. Fase de adquisición.- Aquí juega un rol importantísimo la
codificación, el paso de la memoria a corto plazo a la memoria a largo
plazo de la información transformada. El profesor pide a los niños que
despejen la ecuación de las tres formas posibles, derivando las
fórmulas de distancia y tiempo a partir de la fórmula inicial, de esta
manera ampliamos las formas en que los alumnos pueden codificar la
información.
147
4. Fase de retención.- La información es procesada dentro de la

memoria a corto plazo para determinar la permanencia en la memoria
a largo plazo de forma indefinida o con desvanecimiento paulatino. El
profesor les sugiere que cuando se aprendan la fórmula, lo hagan
acordándose de la imagen del velocímetro del auto (dibujándoselos
en el pizarrón) para que así cuando quieran acordarse de la fórmula
se centren en la visualización del velocímetro.
5. Fase de recuperación.- Propio de la acción de estímulos externos; a
veces es necesario recuperar la información desde la memoria a
largo plazo, para lo cual se sigue el mismo camino de codificación
seguido para guardarlo. El profesor les sugiere que cuando se
aprendan la fórmula, lo hagan acordándose de la imagen del
velocímetro del auto para que así cuando quieran acordarse de la
fórmula se centren en la visualización del velocímetro.
6. Fase de generalización.- Es la aplicación de lo aprendido a un
sinnúmero de situaciones variadas. El profesor da diversos ejemplos
de dónde se puede aplicar la fórmula: en una gota de agua cayendo,
en un avión, en un penal, etc. y luego le pide a sus alumnos que le
den todos los ejemplos que se les ocurran (variedad de contextos
para las indicaciones dirigidas a la recuperación).
7. Fase de actuación o desempeño.- En esta etapa se verifica si la
persona ha aprendido, dando como supuesto el hecho de que ya
recibió la información. El profesor plantea una serie de ejercicios
orientados a las distintas áreas de aplicación que anteriormente se
habían planteado. Dentro de los ejercicios se les dará siempre dos
datos, dejando una incógnita que puede ser cualquiera de las
variables de la fórmula (casos de actuación).
8. Fase de realimentación.- Aquí se confirman las expectativas de
refuerzo, utilizando variadas opciones. El profesor hace los ejercicios
en el pizarrón, para que los alumnos comparen su desempeño con el
modelo para así fortalecer lo ya aprendido (Realimentación
informativa que proporciona comparación con un modelo).
Resultados, Dominios o Capacidades del Aprendizaje
Gagné nos señala 5 resultados o dominios del aprendizaje, que

pueden identificarse en cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje:
1. Destrezas motoras.- Son aptitudes que sustentan e intervienen en

las actividades motoras. Su aprendizaje requiere de práctica o
entrenamiento del sistema muscular humano. Estas capacidades son
muy importantes en ciertas áreas del aprendizaje, en las cuales se
requiere uniformidad y regularidad en las respuestas.
2. Información verbal.- Están constituidas por hechos, principios y
generalizaciones. La condición básica para este aprendizaje es que la
información verbal debe tener un contexto bien organizado y ser
148
altamente significativa. El aprendizaje de información verbal

(nombres, hechos) están organizados a través de oraciones que se
incorporan a un amplio contexto significativo. La cual nos invade
desde que nacemos; además debemos demostrar una conducta
después que recibimos esta información (hacer oraciones, frases,
etc). Su recuperación es facilitada generalmente por sugerencias
externas. Lo más destacable del aprendizaje de esta información es
que posee un amplio contexto significativo, mediante lo cual la
podemos asociar a información ya existente.
3. Destrezas intelectuales.- Están constituidas por discriminaciones,
conceptos y principios o reglas. Permiten al sujeto interactuar con su
medio ambiente a través de la utilización de símbolos. Se refiere a la
utilización de reglas y conceptos combinados con otras habilidades
que permiten saber cómo hacer las cosas. Comienza al adquirir
discriminaciones y cadenas simples, hasta llegar a conceptos y
reglas. Podemos hacer cosas con los símbolos y comenzar a
entender qué hacer con la información. En este aprendizaje
necesitamos combinar destreza intelectual e información verbal
previamente aprendida.
4. Actitudes.- Es la predisposición de aprender que ejerce influencia
sobre la elección de las acciones personales hacia clases de cosas,
hechos o personas. Las actitudes cambian por medio de la imitación y
el reforzamiento. Gagné las define como "estado interno", siendo
capacidades que influyen en la elección de acciones personales.
Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones
individuales de las personas. Es difícil enseñar actitudes, y la mayoría
de ellas debe ser adquirida y reforzada en la escuela. Es necesario
estudiar las actitudes negativas y las positivas, campo que fue
llamado por Bloom como "dominio afectivo". Es aquí, donde Gagné
nos muestra su postura ecléctica, ya que define las actitudes como un
"estado interno", pero medible sólo a través de la conducta
manifiesta.
5. Estrategias cognoscitivas.- Son los procesos de control de la
atención, lectura, memoria, pensamiento, etc. No están cargados de
contenido e indican el uso a seguir de la información. Hace mención
especial de estas estrategias, enfatizando su utilidad para el
aprendizaje en general, relacionándolas con los hábitos de estudio o
cómo se aprende a aprender. Son destrezas de organización interna,
que rigen el comportamiento del individuo con relación a su atención,
lectura, memoria, pensamiento, etc. Algunos autores han denominado
también "mathemagénicas" (Rothkopf) y "conductas de
autoadministración" por Skinner (1968). Las estrategias cognoscitivas
no están cargadas de contenido, ya que la información que uno
aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y su dominio
nos ayudarán a hacer algo con este contenido.
149
Aprendizaje e Instrucción
Para Gagné el aprendizaje es un proceso de cambios en la capacidad

o conducta de los organismos vivos, más o menos estables y que
persiste pese al tiempo transcurrido, y que no puede ser explicado
sencillamente por procesos de crecimiento o maduración (procesos
internos), ni es producto de estados patológicos, debe ser resultado de
la interacción del organismo con su medio externo. Es decir el
aprendizaje es un proceso y un producto (resultados), que pone
énfasis en la naturaleza de los procesos internos, en las situaciones
ambientales o eventos externos, en el tipo de conductas que pueden
ser modificadas mediante el aprendizaje y las características que
resultan del mismo. Gagné considera que los procesos internos que
ocurren en la mente del estudiante son los que interesa a la teoría del
aprendizaje. Destaca la importancia de la expectativa, pues la
expectativa que el estudiante pueda tener con respecto a lo que será
capaz de hacer una vez logrado el aprendizaje. Así mismo son
importantes en el aprendizaje del alumno los procesos de control o
estrategias cognoscitivas.
La instrucción se define como el proceso por el cual el entorno de un

individuo es manipulado deliberadamente para permitirle aprender
determinadas conductas bajo determinadas condiciones como
respuesta a determinadas situaciones. El término técnico instrucción
señala un proceso intencional organizado cuidadosamente para
producir ciertas respuestas fundamentales. La instrucción opera desde
fuera del sujeto que aprende, y es el profesor que ejerce alguna
influencia sobre el proceso de aprendizaje mediante la manipulación
del entorno del estudiante de tal manera que sus procesos de
aprendizaje progresivos puedan ser facilitados y dirigidos.
Aplicación de la teoría jerárquica en la actividad educativa
Se señala que el mayor aporte de Gagné está en este aspecto, en la

organización de las situaciones de aprendizaje: análisis de tareas,
análisis de conducta final esperada, la organización de jerarquías, la
derivación de las condiciones externas del aprendizaje y la
planificación de las fases del aprendizaje incluyendo motivación,
dirección de la atención, ayuda a la codificación, selección de medios
de instrucción, sistemas para proveer retroalimentación a los
estudiantes y procedimientos para la enseñanza-aprendizaje.
150
Para que un aprendizaje se produzca es necesario que el sujeto posea

ciertas condiciones internas, pero al mismo tiempo se den
determinadas condiciones externas que actúen en forma
independiente. Las condiciones internas se refieren a ciertas
experiencias previas, motivaciones, capacidades adquiridas por
influencia de los eventos externos. Las condiciones o eventos externos
son los que pueden ser planteados y ejecutados para activar,
mantener, facilitar o mejorar el proceso interno del aprendizaje. Estas
condiciones o eventos externos son organizados por el docente:
1. Plantear objetivos educacionales.- Los objetivos son enunciados

que precisan el logro que deseamos alcancen los participantes a
través del proceso educativo al finalizar un determinado periodo de
tiempo.
2. Generar una motivación.- Se refiere a una preparación previa y
continua para el aprendizaje apelando a los intereses del estudiante.
Es crear formas de despertar el interés y relacionarlo con la
expectativa de lo que el educando sea capaz de hacer una vez que
haya aprendido.
3. Orientar la atención.- Es despertar la atención en un sentido
general. Proporciona la estimulación verbal, para dirigir la
observación que en un primer momento debe ser espontáneo, es
decir de desinhibición para sacarlo de su estado de inseguridad,
desconfianza y sumisión, y luego dirigir su observación hacia el
objetivo previsto.
4. Orientar el aprendizaje.- Constituye el núcleo central de la actividad
educativa donde se organizan y sistematizan los contenidos, de modo
que conduzcan al logro de los objetivos previstos, con el apoyo de
recursos seleccionados.
5. Promover la transferencia.- Tiene el propósito de afianzar el logro
del objetivo, planteando diversas situaciones de aplicación diferentes
de la original.
6. Evaluar y realimentar.- Es valorar y prever una actuación rápida y
precisa. El alumno necesita demostrar lo que puede hacer después
de haber sido agente de la acción educativa no solo para los
propósitos del docente, sino para su propio aprendizaje43.
2.14. Teoría del procesamiento de información y el aprendizaje
Los teóricos del procesamiento de información ponen en tela de juicio

la idea de que todo aprendizaje consiste en formar asociaciones entre
estímulos y respuestas. Estos teóricos se centran más en los procesos
43
Ibídem (18). P. 94.
151
internos que en las condiciones externas. Consideran que el sujeto que

aprende es un buscador activo y procesador de información, que
selecciona y presta atención a las características del medio, transforma
y repasa la información, relaciona la nueva con los conocimientos
previos y organizan estos conocimientos para darles sentido 44.
Estos teóricos asumen que el procesamiento o aprendizaje ocurre en

las etapas entre recibir el estímulo y producir la respuesta, y
consideran que el procesamiento de información del hombre es
análogo al de las computadoras, por lo menos metafóricamente. El
hombre recibe información, la almacena en la memoria y la recupera
cuando necesita, por eso el gran interés del hombre es crear
inteligencias artificiales o programar computadoras para que piensen,
utilicen el lenguaje para expresar y resuelvan problemas.
Esta teoría se inicia con los trabajos de Norbert Wiener sobre el
sistema de feedback o realimentación o autorregulación, Alan Turing
con su sistema de máquinas pensantes, Ludwing Bertalanffy con su
teoría de sistemas del organismo, Allen Newell y Herbert Simon con su
modelo de análisis para estudiar la actividad humana en la resolución
de problemas por medio del ordenador (máquina de la teoría lógica). Y
se desarrollan con los aportes de Donald A. Norman (1973) y Uldric
Neisser (1976) y otros. Surge esta teoría como una alternativa más
próxima de explicación de la actividad humana y contra los excesos de
las teorías asociacionistas.
Uldric Neisser, nació en 1928 en Kiel Alemania, y se trasladó a Estado

Unidos en 1931, estudio psicología y se Doctoró en la Universidad de
Harvard en 1956. En 1967 publica su obra cumbre Cognitive
psychology donde cristalizó las ideas renovadoras de
la psicología cognitiva sustentadas en la Inteligencia
Artificial, en la Teoría de la Información y en la
Lingüística chomskiana. Neisser, centro sus estudios
en las representaciones mentales y en los
mecanismos de la cognición, como la atención,
percepción, el aprendizaje, la resolución de
problemas, el razonamiento, el lenguaje y dio una
aproximación a los procesos mentales superiores
como el pensamiento. Para Neisser la cognición o el
procesamiento de la información en el hombre comprende una serie de
44
Ibídem (1). P. 150
152
procesos por los cuales la información social se transforma, se

sintetiza, se elabora, se almacena, se recupera y se usa.
Donald A. Normal, nació en 1935 en estados unidos, estudió psicología

y luego ingeniería electrónica, sus primeras investigaciones y
publicaciones en Psicología Cognitiva se dio en los años 60, siendo
sus obras de mayor trascendencia en este campo
Human information processing: An introduction to
psychology (1975), Memory and attention (1977) y
Learning and memory (1982). Norman fue un
conocido investigador en el ámbito de los procesos
de percepción, la atención y la memoria; luego
orientó sus estudios al trabajó en Human-Computer
Interaction (HCI) o Interacción Persona -
Ordenador). Para Norman la Psicología Cognitiva
estudia los procesos perceptivos, la atención, el
lenguaje y el aprendizaje; estudia cómo percibimos
las formas, los colores, la perspectiva; explica por qué algunos
estímulos se recuerdan más que otros; explica los tipos de memoria
(corto y largo plazo); estudia cómo y por qué en un ambiente lleno de
estímulos somos capaces de discriminar y centrar nuestra atención en
un solo de ellos. Para norman estos tipos de conocimientos son
básicos para explicar cómo los seres humanos interactuamos con los
objetos/máquinas (HCI). La HCI es la disciplina que estudia el
intercambio de información entre las personas y los ordenadores, su
objetivo es que este intercambio sea más eficiente: minimiza los
errores, incrementa la satisfacción, disminuye la frustración y en
definitiva, hace más productivas las tareas que envuelven a las
personas y los ordenadores. Actualmente Norman sigue investigando
en el campo de la ciencia cognitiva y su relación con la ingeniería de la
computación.
Neisser y Norman sustentan sus planteamientos en las siguientes

teorías que dieron origen al paradigma del procesamiento de
información en el hombre45:
1. La Teoría General de Sistemas.- Esta teoría considera al hombre

como un sistema organizado jerárquicamente por susbsitemas.
Donde las propiedades de cada parte del conjunto tiene influencia en
las propiedades del conjunto. Las propiedades de cada parte y la
45
DELCLAUX y SEOANE. “Psicología Cognitiva y procesamiento de la Información”, Ed.
Pirámide S.A. Madrid. P. 28 – 29.
153
forma en que afectan al total, depende de las propiedades de sus

elementos; ninguna parte del sistema tiene efecto independiente del
sistema total. En definitiva un sistema es un todo indivisible que
constituye más que la suma de sus partes. Esta teoría provocó la
ruptura de la psicología clásica.
2. La Teoría de la Comunicación Informacional.- Esta teoría
considera al hombre como un ser que tiene la capacidad de
recepcionar, analizar, procesar, almacenar, recuperar y transmitir o
transferir señales de información.
3. La Teoría de la Retroalimentación.- Considera que el hombre
constantemente es capaz de controlar, corregir y regular información,
de acuerdo a sus metas, acciones y estado actual de las cosas, decir
de acuerdo a sus necesidades sociales. La retroalimentación
denominada también feed back, es uno de los aspectos más
importantes en la situación de aprendizaje. La retroalimentación es
reconocida como la información del error, lo cual permite corregir los
programas y regular el sistema. La retroalimentación implica que la
conducta de un organismo esté automáticamente regulada o
controlada; supone que las respuestas de un organismo es el
resultado de la retroalimentación de respuestas previas. Lo que hace
que una conducta se aprenda no es la práctica en sí misma, sino la
retroalimentación que ha ido delimitando dicha conducta.
4. La Teoría de los Algoritmos Computacionales.- Los algoritmos son
métodos para llevar a cabo diferentes formas de cálculo o un conjunto
de instrucciones siguiendo una determinada secuencia de acciones.
Esta teoría plantea que el hombre es capaz de programarse
instrucciones (estrategias) precisas y secuenciales previas a las
ejecuciones conductuales. El procesamiento de información rompe el
Vínculo E – R, se traslada de lo exclusivamente observable hasta los
procesos mentales humanos inferibles a través de los desempeños
conductuales. Aporta una concepción más global de la actividad
psíquica del hombre.
El modelo de Welford, A.T.
Es uno de los modelos que explica el procesamiento de información en

el hombre. Para Welford (1965) el control motor comprende una serie
de mecanismos procesamiento de información, y el sistema nervioso
central funciona como un canal central de tratamiento de la
información. Welford distingue tres mecanismos de procesamiento
fuertemente interrelacionados:
1. Mecanismo perceptivo: su finalidad es proporcionar información al

sujeto sobre el entorno en que se mueve así como sus propias
154
posibilidades de ejecución, a través de la vista, oído, tacto, equilibrio.

Este mecanismo responde a la pregunta ¿qué pasa?.
2. Mecanismo de decisión: se encarga de decidir, de acuerdo con la
información recibida sobre el entorno y con los conocimiento previos
del sujeto, qué respuesta motora es la más apropiada dada la
situación en la que se halla. Este mecanismo escoge de entre todas
las respuestas posibles la más adecuada a cada circunstancia
concreta, comprende el pensamiento, la toma de decisiones y la
autonomía de decidir. Debe responder a la interrogante ¿qué hacer?.
3. Mecanismo de ejecución: tiene como función organizar la ejecución
de la respuesta escogida, adaptándola tanto a las características del
entorno como a las finalidades de la acción. Tiene la responsabilidad
de ejecutar la respuesta. Responde al ¿cómo hacerlo?.
Modelo de Welford (1965)
A - SR - AT - PER - M1 - D - SE - SC - R - S
Tr Len
M2
A = Ambiente
SR = Sistemas receptores
Tr = Trasposición de la información física en códigos neurales
AT = Atención, acción selectiva
Per = Percepción, interperatción de la información
Len = Lenguaje
M1 = Memoria primaria inmediata
M2 = Memoria secundaria mediata
D = Diseños de planes y decisiones
SE = Sistemas efectores motores
SC = Sistemas de control, regulación de la información
R = Respuesta
S = Salida de la información
Modelo de Welford modificado
155
El modelo de Atkinson y Shiffrin
Para este modelo el procesamiento de información comienza cuando

un estímulo insumo (visual, auditivo) impresiona a uno o más sentidos
(oído, tacto, vista). El registro sensorial adecuado recibe de entrada al
estímulo y la mantiene un instante en forma sensorial. Es aquí donde
ocurre la percepción (el reconocimiento de patrones), que es el
proceso de conceder significado al estímulo y que por lo común no
implica darle nombre, pues este toma algún tiempo y la información se
conserva en el registro sensorial apenas una fracción de segundo. La
percepción, consiste en comparar la información de entrada con la
información conocida. El registro sensorial transfiere la información a
una memoria a corto plazo (MCP) o memoria de trabajo (MT) y
corresponde aproximadamente al estado de alerta, o de lo que uno
está consciente en ese momento. La capacidad de la MT es limitada
contiene siete más menos dos unidades de información (la unidad es el
mínimo elemento significativo: letra, palabra, número o expresión
común del tipo “pan y mantequilla”. La MT también es de duración
reducida, de modo que para que retenga unidades debe repasarlas; de
otro modo, la información se pierde en segundos. Mientras la
información está en la MT, se activa el conocimiento relacionado de la
memoria a largo plazo (MLP), la memoria permanente, y se coloca en
la MT con el fin de integrar la información con la nueva. Ejemplo: para
citar las capitales que empiezan con A, los estudiantes recuerdan los
nombres de los países (quizás por región o continente) y rastrean los
de las capitales. Cuando los estudiantes que no saben cuál es la
capital de Etiopía aprenden “Addis Abeba”, la almacenan en la MLP
junto con “Etiopía”. La información en la MLP permanece por mucho
tiempo. Los procesos de control (de ejecución) regulan el flujo de la
información por el sistema de procesamiento. Un proceso importante
es el repaso, que tiene lugar en la MT. Para el material verbal, el
repaso consiste en repetir la información, en voz alta o en silencio.
Otros procesos de control son codificar (colocar la información en un
contexto significativo), imaginar (representar la información de manera
visual), implantar reglas de toma de decisiones, organizar la
información, supervisar el nivel personal de comprensión y utilizar
estrategias de recuperación.
Modelo de procesamiento de información del aprendizaje y la

memoria de Atkinson y Shiffrin46
46
Ibídem (1). P. 151
156
Procesos de control (de ejecución)
Entrada Registro Memoria Memoria a

sensorial de trabajo largo
plazo
Activa
Mecanismos
de respuesta
Aprendizaje según la teoría del procesamiento de información
El procesamiento de información en el hombre comprende

mecanismos cognitivos que transforman, organizan, almacenan,
recuperan y usan la información, es así que cuando una persona está
aprendiendo está procesando información por medio de estos
mecanismos cognitivos. La teoría del procesamiento de información
asume el aprendizaje como un proceso activo y complejo, que requiere
de la actividad de los procesos cognitivos, que permiten transformar,
elaborar, almacenar, estabilizar, consolidar, actualizar, recuperar y usar
la información. El aprendizaje es un proceso de comunicación y
control, un proceso constituido por un conjunto de operaciones o
eventos internos que se encargan de procesar la información que
ingresa al sistema y cuyo resultado se emite al exterior en la forma de
conducta observable. Describe al organismo como un sistema, a los
estímulos como entrada (inputs) y a las respuestas como las salidas
(outputs), organizándose el proceso al interior del organismo.
A partir de los años 80 esta teoría se encuentra entre los modelos

educativos que permite comprender y explicar mejor el proceso del
aprendizaje, el proceso de la enseñanza y los problemas de
aprendizaje de los estudiantes. La teoría del procesamiento de
información permite explicar como el hombre selecciona, extrae,
mantiene y usa de manera activa la información proveniente del
ambiente. Desde este punto de vista el hombre es participante activo
en la construcción y en el control de su propio aprendizaje al
157
interactuar con su entorno y en base a la información acumulada. Esta

teoría reconoce que el aprendizaje efectivo depende de las
capacidades del hombre de dar sentido a lo que está a su alrededor y
no de su nivel de desarrollo maduracional. La teoría del procesamiento
de información del aprendizaje considera que sería imposible hablar de
aprendizaje si no se habla de los procesos cognoscitivos superiores.
Mecanismos cognitivos que involucran el Aprendizaje
Los mecanismos cognitivos que hace uso hombre para procesar

información son los siguientes:
a. La atención.- Es una actividad organizada de los procesos psíquicos

que posee cierto grado de direccionalidad y selectividad. Es selectiva
porque nos permite seleccionar la cantidad de estímulos del medio
que llegan a nosotros, de aquellos que no son importantes a nuestros
intereses, intenciones o tareas inmediatas; nos permite seleccionar
un gran número de información almacenada que corresponden y son
necesarias para las tareas inmediatas. La atención es la capacidad
de dirigirnos a seleccionar información del ambiente para procesarlo.
b. La percepción.- La sensación es un fenómeno que precede a la
percepción, no hay percepción sin sensación. La sensación nos
permite un conocimiento básico de la realidad es decir un
conocimiento parcial o aislado. La percepción es un proceso
cognoscitivo que nos permite: la búsqueda de la información, la
distinción de las características esenciales del objeto, la comparación
de las características entre sí, la formulación de una hipótesis
apropiada y la comparación de la hipótesis con los datos originales
para la identificación o reconocimiento del objeto o estímulo.
c. La memoria.- Es un proceso dinámico que permite tomar y registrar
información compleja del entorno para transformar y organizarla, de
tal manera que pueda ser almacenada y recordada tiempo después.
La memoria permite organizar la información de modo que pueda ser
retenida o recordada. En un principio la información del medio es
registrada en la memoria sensorial, luego pasa la información a la
memoria a corto plazo, para luego posiblemente almacenarse dicha
información en la memoria a largo plazo.
d. El lenguaje.- Es una actividad cognoscitiva que permite representar
la realidad a través de signos y símbolos semánticos. El lenguaje
permite la representación mental de la realidad en códigos sintácticos
y semánticos. Permite codificar y representar la información extraída.
El lenguaje es un instrumento que permite la organización y expresión
del pensamiento.
e. Pensamiento – cognición.- Es una actividad psíquica superior y
compleja que permite el conocimiento generalizado y mediato de la
158
realidad objetiva mediante el descubrimiento de las conexiones y

relaciones existentes entre los objetos y fenómenos que conocemos.
Permite analizar, sintetizar y reconstruir información a niveles
superiores y más complejos de la capacidad cognoscitiva como
prerrequisito para solucionar problemas. El proceso del pensamiento
sigue una serie de operaciones de análisis, síntesis, comparación,
generalización, abstracción y concreción para enfrentar situaciones
problemáticas.
f. La creatividad.- Es la capacidad que tienen las personas para
producir composiciones, generar productos o ideas de cualquier tipo
que sean esencialmente nuevos o novedosos y que antes no se
conocía. Es la capacidad de planear y/o solucionar problemas nuevos
y originales que tienen relevancia individual y social.
g. La imaginación.- Es la creación de imágenes con formas nuevas, es
la representación de ideas que después se transforman en cosas
materiales o en actos prácticos del hombre. La imaginación es una
función específica humana que aparece y se ha desarrollado en el
proceso del trabajo, (Smirnov y Rubinstein). Es un proceso
psicológico que consiste en la formación, organización y
reestructuración de imágenes con formas nuevas que permiten la
actividad del ser humano.
h. Los sistemas de control, regulación y ejecución.- Son sistemas
que permite evocar, organizar, regular y ejecutar conductas o
comportamientos.
2.15. Teoría del aprendizaje por descubrimiento de J.

Bruner
Jerome Bruner, psicólogo norteamericano, se dedicó al estudio del

desarrollo intelectual y del aprendizaje. Bruner postula que el
aprendizaje supone el procesamiento activo de
la información y que cada persona lo realiza a
su manera. El individuo, para Bruner, atiende
selectivamente a la información y la procesa y
organiza de forma particular.
Bruner fundamenta su teoría en los trabajos de

Piaget, sin embargo, existen algunas
diferencias importantes entre ellos. En primer
lugar, Piaget se interesó principalmente en
describir y explicar el desarrollo intelectual, en
cambio Bruner se preocupó por las relaciones
entre el desarrollo, la enseñanza y el aprendizaje. Bruner argumenta
159
que las teorías del desarrollo sirven de poco si éstas no se vinculan

con la educación.
Piaget cree que los niños y los adolescentes sólo pueden aprender
hasta el límite marcado en cada periodo de desarrollo. Bruner por su
parte cree que cualquier materia puede ser enseñada a cualquier niño
de cualquier edad en forma eficaz.
Principales Ideas de Bruner respecto al Aprendizaje 47:
- El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la

reacción respecto de la naturaleza del estímulo.
- El crecimiento se basa en la internalización de estímulos que se
conservan en un sistema de almacenamiento que corresponde al
ambiente. Es decir, el niño comienza a reaccionar frente a los
estímulos del medio, sino que es capaz de predecirlos en cierta
medida.
- El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de
comunicarse con uno mismo o con los demás, ya sea por medio de
palabras o símbolos.
- El desarrollo intelectual se basa en una interacción sistemática y
contingente entre maestro y alumno.
- El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje, en tanto medio de
intercambio social y herramienta para poner en orden el ambiente.
- El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez
mayor para resolver simultáneamente varias alternativas, para
atender a varias secuencias en el mismo momento y para organizar el
tiempo y la atención de manera apropiada para esas exigencias
múltiples.
- Plantea una enseñanza basada en una perspectiva cognitiva del
aprendizaje, cree que los profesores deben proporcionar situaciones
problemáticas que estimulen a los alumnos a descubrir por sí mismos
su aprendizaje.
- El aprendizaje es un proceso constante de obtención de una
estructura cognitiva que representa la realidad. A medida que las
personas adquieren una estructura cognitiva más integrada
(conceptos y habilidades para resolver problemas), también tienen
mayor facilidad para el aprendizaje abstracto y autónomo a nivel
superior.
- Para Bruner el aprendizaje debe seguir el método inductivo, es decir
debe partir desde los ejemplos específicos presentados por el
profesor hasta llegar a generalizaciones acerca de la materia en
cuestión que son descubiertas por los alumnos.
47
Ibídem (18). P. 79 – 80.
160
- Según Bruner el desarrollo cognitivo o intelectual se basa en una

interacción sistemática y contingente entre un maestro y un alumno. Y
que la enseñanza se facilita enormemente con el lenguaje.
Aprendizaje por Descubrimiento
Para Bruner, lo más importante que la información obtenida, son las

estructuras que se forman a través del proceso de aprendizaje. Bruner
define el aprendizaje por descubrimiento como un proceso de
reordenar o trasformar los datos de modo que permitan ir más allá de
ellos, hacia una comprensión o insight nuevos.
Principios del Aprendizaje por Descubrimiento:
1. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.

2. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no
verbal.
3. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
4. El método del descubrimiento es el principal para transmitir el
contenido.
5. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la
educación.
6. El entrenamiento es más importante que la enseñanza de la materia
de estudio, en el aprendizaje por descubrimiento. La enseñanza
expositiva es autoritaria.
7. Cada niño es un pensador creativo y crítico.
8. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para
emplearlo ulteriormente. El descubrimiento es el generador único de
motivación y confianza en el mismo.
9. El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca. El
descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.
El Método por Descubrimiento
El método por descubrimiento se sustenta en el pensamiento inductivo.

Bruner sugiere que los maestros deben fomentar este pensamiento,
alentando a los estudiantes a hacer especulaciones basadas en
evidencias incompletas y luego confirmarlas o desecharlas
sistemáticamente. En el método de aprendizaje por descubrimiento, el
maestro organiza la clase de manera que los estudiantes aprendan a
través de su participación activa. Debe el maestro presentar a los
estudiantes situaciones intrigantes, situaciones ambiguas o problemas
161
interesantes. En vez de explicar cómo resolver el problema, el maestro

debe proporcionar los materiales apropiados y alentar a los estudiantes
para que hagan observaciones, elaboren hipótesis y comprueben los
resultados.
Teoría de la Instrucción
De acuerdo a los principios descritos anteriormente, Bruner propone

una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos
fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del
conocimiento a aprender, la secuencia de presentación, y el refuerzo al
aprendizaje. Esta, es una teoría prescriptiva o normativa, a diferencia
de las teorías del aprendizaje o del desarrollo, las cuales pueden ser
llamadas descriptivas, ya que describen lo que ocurre cuando los
sujetos aprenden o crecen. Una teoría prescriptiva de la instrucción en
cambio, establece los medios ideales para que ese aprendizaje o
crecimiento se produzca de la mejor manera posible. La instrucción
comprende cuatro fases:
1. Predisposición a Aprender.- Consiste en especificar las
experiencias que tiene la mayor probabilidad de lograr en el individuo
una predisposición a aprender. Considera que el aprendizaje
depende siempre de la exploración de alternativas. Explica la
activación, mantenimiento y dirección del aprendizaje.
2. Activación.- Explica la iniciación de la conducta de explorar
alternativas. Es una respuesta de incertidumbre y ambigüedad. Una
tarea rutinaria provoca excasa exploración; una que es demasiado
incierta puede generar confusión y ansiedad, con el efecto de reducir
la exploración.
3. Mantenimiento.- Una vez establecida la conducta, es necesario que
ésta se mantenga. Para ello es necesario que los beneficios
percibidos de explorar las alternativas sean mayores que los riesgos.
Aprender algo con la ayuda de un instructor debería ser exitosa,
menos arriesgado que hacerlo solo.
4. Dirección.- Es importante que la exploración de alternativas no sea
aleatoria, es decir que tenga una dirección determinada. Esta
dirección depende de dos aspectos interactuantes: un sentido de
finalidad (meta) de la tarea y el conocimiento de la importancia que
tiene la exploración de alternativas para la consecución de dicho
objetivo.
2.16. Teoría del aprendizaje significativo de D. Ausubel
David Ausubel, psicólogo norteamericano, propone una explicación

teórica del proceso de aprendizaje según el punto de vista
162
cognoscitivo, tomando en cuenta a los factores como la motivación.

Para Ausubel, el aprendizaje significa la
organización e integración de información en la
estructura cognoscitiva del individuo. Parte de la
primisa de que existe una estructura en la cual se
integra y procesa la información. La estructura
cognoscitiva es la forma como el individuo tiene
organizado el conocimiento previo a la
instrucción. Es una estructura formada por
creencias y conceptos, que deben ser tomados
en consideración al planificar la instrucción, de tal
manera que puedan servir de anclaje para
conocimientos nuevos. Para Ausubel, en las escuelas, la variable más
importante que influye en el aprendizaje es lo que conoce el alumno.
Nuevas informaciones pueden ser aprendidas y retenidas en la medida
en que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura
cognoscitiva del alumno que sirvan para establecer una determinada
relación con la información que recibe recientemente. Esta teoría
centra su atención en la instrucción como estrategia determinada para
producir un aprendizaje. Plantea que el proceso esencial es la
asimilación; en la asimilación se produce elaboración de una nueva
información a partir de los conceptos extraídos de la vida cotidiana,
que son la base para el aprendizaje de conocimientos. Ausubel hace la
distinción entre aprendizaje y enseñanza. Considera que el aprendizaje
tiene que ver con los procesos del sujeto que aprende y la enseñanza
son las estrategias planificadas para fomentar el aprendizaje. Son
procesos continuos, al aprendizaje va desde el aprendizaje por
repetición hasta el significativo y la enseñanza parte desde la
recepción hasta el descubrimiento autónomo.
Planteamientos básicos sobre el aprendizaje
a. Estudia los aprendizajes que se logra en las escuelas a nivel

significativo y simbólico.
b. Considera tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones,
de proposiciones y de conceptos.
c. Plantea que los factores básicos del aprendizaje y del pensamiento
son el desarrollo cognoscitivo y la disposición de desarrollo.
d. Plantea que la maduración tiene influencia en el proceso del
aprendizaje del alumno.
e. Considera que las experiencias son muy importantes en el desarrollo
cognoscitivo.
163
Condiciones para un Aprendizaje Significativo en la Escuela
Para que se dé un aprendizaje significativo se tienen que dar ciertas

condiciones:
a. Respecto al Material.- No debe ser arbitrario, debe poseer

significado lógico en sí mismo, debe estar organizado en una
estructura, debe tener significado psicológico con relación a la propia
estructura del alumno.
b. Respecto al Alumno.- Debe tener una predisposición para el
aprendizaje significativo y también es necesario que la estructura
cognitiva del que aprende contenga ideas inclusoras con las que
pueda relacionarse el nuevo material.
Tipos de aprendizaje significativo
Según Ausubel el aprendizaje significativo está organizado en dos

grandes grupos el primer tipo se refiere al aprendizaje por recepción y
por descubrimiento y el otro tipo se refiere al aprendizaje por
repetición y significativo, esta clasificación no necesariamente implica
que son tipos de aprendizaje opuestos como comúnmente se les
presenta, por el contrario son parte de un continuo:
1. El aprendizaje por recepción y por descubrimiento.- Este tipo de

aprendizaje resalta el cómo adquieren la información los estudiantes
así lo señala Ausubel48. En el aprendizaje por recepción (por
repetición o significativo) el contenido total de lo que se va a aprender
se le presenta al alumno en su forma final. El alumno no tiene que
hacer ningún descubrimiento independiente. Se le exige sólo que
internalice o incorpore el material”, de esta forma se entiende que en
este tipo de aprendizaje el papel del docente es presentarle o dictarle
la información para el alumno lo recepcione pasivamente. Mientras
que en el aprendizaje por descubrimiento es el estudiante quien
explora e internaliza los conocimientos siendo el papel del docente
dirigir, orientar, mediar para que el estudiante pueda descubrir por si
mismo los significados de la información que se le presente, así so
señala Ausubel, el contenido principal de lo que va a ser aprendido no
se da, sino que debe ser descubierto por el alumno antes de que
pueda incorporar lo significativo de la tarea a su estructura
cognoscitiva. De esta manera se puede concluir que los estudiantes
48
AUSUBEL, D. y otros (1995). Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo. P. 34.
164
para adquirir conocimientos pueden hacerlo mediante dos formas por

recepción o por descubrimiento, si es por recepción puede ser por
repetición o significativo, siendo el más efectivo el tipo de aprendizaje
por recepción y significativo, donde el estudiante es quién interpreta y
comprende la nueva información. Ahora si es por descubrimiento y
significativo es más complejo y duradero el aprendizaje.
2. Aprendizaje por repetición y significativo.- En este tipo de
aprendizaje se resalta la forma como procesa la información el
estudiante, el cual puede ser por repetición y significativo, al igual
que en tipos anteriores no son opuestos, pero sí cualitativamente
discontinuos, como señala el propio Ausubel49. El aprendizaje por
repetición, se produce cuando la tarea de aprendizaje consta de
puras asociaciones arbitrarias también se le llama aprendizaje
memorístico, por el cual el docente considera al estudiante carente de
conocimientos previos, además cuando el estudiante adopta la actitud
pasiva de incorporar de modo arbitrario y al pie de la letra la
información que se le presenta. Mientras que en el aprendizaje
significativo no es arbitrario, más bien el docente orienta y acompaña
al estudiante para que este por si solo pueda organizar la información
y elaborar sus propios significados, además el docente siempre toma
en cuenta las experiencias previas que trae el estudiante antes de
iniciarse el proceso de enseñanza.
El tipo de aprendizaje significativo es el más importante con respecto al

aprendizaje por repetición o mecánico, sobre todo ahora que estamos
bombardeados por grandes volúmenes de información, los cuales
serían imposible repetirlos, tal como señala Pozo50. El aprendizaje
significativo será generalmente más eficaz que el aprendizaje
memorístico, produce una retención más duradera de la información,
facilita nuevos aprendizajes relacionados y produce cambios profundos
-o significativos- que persisten más allá del olvido de los detalles
concretos.
49
Ibídem (48). P. 37.
50
POZO, J. I. (1994). Teoría Cognoscitiva del Aprendizaje. Ed. Morata. Madrid. P. 213
165
Tipos de aprendizaje significativo
Proceso de adquisición del aprendizaje significativo
Según Ausubel se adquieren secuencialmente en forma jerárquica:
a. Aprendizaje de Representación.- Es el tipo básico de aprendizaje

significativo, del cual dependen los demás. Es un proceso donde se
asigna significados a determinados símbolos (típicamente palabras).
Es decir, se identifican los símbolos con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y los símbolos pasan a significar para el
individuo lo que significan sus referentes. Es donde las palabras tiene
el mismo resultado que sus referentes (adquisición de vocabulario).
b. Aprendizaje de conceptos.- Constituye en cierta forma un
aprendizaje representacional ya que los conceptos son representados
también por símbolos particulares o categorías y representan
abstracciones de atributos esenciales de los referentes. El concepto
implica objetos, eventos, situaciones con atributos comunes que
todos generan mediante un símbolo o signo.
c. Aprendizaje de proposiciones.- Es un proceso donde la tarea no es
aprender significativamente lo que representan las palabras aisladas
o combinadas, sino aprender lo que significan las ideas expresadas
en una proposición las cuales, a su vez, constituyen un concepto. Es
decir, en este tipo de aprendizaje, la tarea no es aprender el
166
significado aislado de los diferentes conceptos que constituyen una

proposición, sino el significado de ella como un todo. Implica adquirir
el significado de nuevas ideas expresadas en una frase que contiene
2 ó más conceptos (Ausubel, 1983).
Aprendizaje de Aprendizaje de Aprendizaje de

representación conceptos proposiciones
La Asimilación
Es un proceso mediante el cual la nueva información se enlaza con los

conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del
alumno, en un proceso dinámico en el cual, tanto la nueva información
como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva, resultan
alterados de alguna forma.
PROCESO DE ASIMILACIÓN
Información nueva
que va ser aprendida
Concepto
modificado en
la estructura
cognoscitiva
Concepto existente
en la estructura
cognoscitiva
Aprendizaje significativo y educación
Ausubel plantea que las nuevas ideas pueden ser totalmente

aprendidas sólo en la medida en que puedan relacionarse a conceptos
existentes en la estructura cognoscitiva, los cuales proporcionan
enlaces adecuados. Si el nuevo material no puede ser relacionado con
dicha estructura por no existir conceptos integradores, entonces no
puede ser retenido ni aprendido. Para evitar tal circunstancia, el
profesor debe organizar la secuencia del conocimiento de tal manera
167
que de no existir dichos conceptos, ellos puedan ser “construidos”.

Conjuntamente, el alumno debe tomar parte activa en este proceso y
tratar de buscar las ideas que existen en su mente donde puede incluir
la nueva información, pero también se puede dar el caso de que los
conceptos existentes en la estructura cognoscitiva del alumno sea o
bien una concepción errada o una concepción intuitiva. Entonces la
instrucción se debe organizar para que se produzca el cambio
conceptual en el primero de los casos o la transición cognoscitiva en el
segundo caso.
2.17. Teoría de la modificabilidad cognitiva de Feuerstein
Reuven Feuerstein (1980), desarrolló una teoría basada en un sistema

de creencias optimistas que postulan que los procesos cognitivos
humanos son altamente modificables y que la modificación posible
tiene un carácter estructural cualitativo más que cuantitativo. Enfatizó
la importancia de detectar qué procesos defectuosos subyacen al
fracaso escolar de algunos sujetos, en lugar de simplemente centrarse
en si los niños “lo logran o no lo logran”. Al poner énfasis en las
funciones subyacentes en las que se basa el pensamiento exitoso, es
posible adoptar medidas correctivas adecuadas para cada alumno.
Plantea un nuevo concepto de inteligencia como un set de habilidades
y procesos cognitivos que permite hacernos un sentido del mundo y
usar la información creativamente para enfrentar nuevos desafíos, es
decir, la habilidad para aprender de la experiencia. si las habilidades
mentales que se necesitan para aprender efectivamente están
ausentes, pueden ser instrumentalmente remediadas.
Se trata de ayudar a los niños a pensar más eficiente
y efectivamente.
Feuerstein considera que los niños que no son

capaces de aprender de la experiencia o de
beneficiarse de la enseñanza, usualmente sufren de
deficiencias cognitivas, pues no han aprendido a
pensar coherentemente. No tienen un instrumento
con el cual organizar, guardar y rehusar la
información masiva que los bombardea. Es así que en vez de
considerar nuevos problemas y aplicar lecciones pasadas, reaccionan
impulsivamente o se muestran inertes frente a la enseñanza, al no
tener medios para resolver o procesar. Para Feuerstein las habilidades
de pensamiento son ganadas a través de la experiencia de
168
aprendizaje mediado, lo cual es un proceso de culturalización que

realizan los padres de los niños o quienes los crían y educan al
interpretar el mundo para ellos e instalar los medios para la
comprensión y apreciación de su propia cultura y para operar
inteligentemente dentro de ella. Este proceso de culturalización puede
romperse y empobrecer las capacidades intelectuales de los niños,
proceso que ha recibido el nombre de deprivación cultural. Frente a
los problemas educativos y socioculturales de los estudiantes
Feuerstein plantea un programa intervensionista y optimista
denominado Programa de Enriquecimiento Instrumental, dirigido a
niños severamente deprivados socialmente o inhabilitados por
condiciones genéticas u orgánicas, dirigidos a niños que no han
aprendido a manejar y usar creativamente la información para el
colegio o sus vidas. Los niños frente a mucha información que no
pueden usar, se muestran impulsivos o bien pasivos. Lo que significa
que estos niños han fallado en aprender cómo pensar y a cómo utilizar
sus recursos intelectuales.
Conceptos importantes del Programa Enriquecimiento

Instrumental
A. Concepto de mediación
Es cierto que la interacción del niño con su mundo, modifica su

habilidad para procesar nueva información, para enfrentar operaciones
mentales altamente abstractas y formalizadas. Por eso todo niño debe
estar expuesto a un máximo de estimulación, ya que los niños
deprivados de ella experimentan dificultades y limitaciones; esto es
cierto pero constituye una explicación mecánica y no responde a las
siguientes preguntas: ¿Por qué si hay una progresión automática una
gran parte de la humanidad no alcanza el nivel más alto?, ¿Por qué
hay diferencias de receptividad a los estímulos en culturas y niveles
socioeconómicos distintos? y ¿Por qué existe una inhabilidad de niños
de ciertas culturas para aprender, aun cuando son bombardeados por
estímulos?. Para responder a estas interrogantes Feuerstein introduce
la importancia de los mediadores en la formula E – O – R, que
moldean la percepción del niño. Estos mediadores (madres, padres,
etc.), no son un estímulo más entre muchos, sino que controlan el
estímulo para los niños y les construyen un universo y así la cultura se
transmite de generación en generación. Feuerstein transforma el
modelo E – O – R , para agregar la intervención humana, convirtiendo
169
en el modelo E – H – O – R, donde H es la intervención humana o

mediación.
La Mediación es la que produce estructuras mentales en un interjuego

entre crianza, cultura, condiciones sociales e historia del niño. No es un
bombardeo de estímulos, son mediadores que seleccionan, ordenan,
enfatizan y explican algunos estímulos a expensas de otros. Los
padres, parientes y cuidadores de los niños en su rol de mediadores,
construyen las habilidades intelectuales básicas a través de lo que
Feuerstein llama Experiencias de Aprendizaje Mediado, para
diferenciarlo de estimulación pura o condicionamiento. Ya Vigotsky nos
hablaba de la importancia que tiene en el aprendizaje las personas que
le rodean al niño. De acuerdo a Feuerstein, el niño es investido por una
serie de habilidades de pensamiento, una estructura con la cual él
puede percibir y hacerse una idea del mundo. Organizando y eligiendo
los estímulos, la madre está dando al niño un sentido del tiempo y del
espacio a través del cual la experiencia pueda ser organizada. Este
universo espacial y temporal construido, es un fenómeno cultural y
aunque el contenido preciso pueda variar de cultura a cultura, es una
creación humana universal, que no es un producto de satisfacer
necesidades básicas51.
Feuerstein hace referencia que la modificabilidad de la inteligencia

humana, puede ocurrir naturalmente como resultado del ambiente más
que de una intervención focalizada y deliberada, pero ambas tienen en
común lo que son “Experiencias de Aprendizaje Mediado”.
B. Experiencia de aprendizaje mediado
Se refiere a un tipo de experiencia particular de cómo los padres, y

luego profesores, enseñan a los niños y les transmiten elementos
culturales, que generalmente ha sido parte integral y familiar del
crecimiento de la mayoría de nosotros. En edades tempranas, la
experiencia de aprendizaje mediado, son guiados por las intenciones,
la cultura y la emoción de los agentes mediadores (padres y
familiares), quienes seleccionan y organizan el mundo de estimulación
del niño, orientándolo hacia determinados objetivos de conducta y
actitud; como resultado de esto, los niños adquieren los “sets de
aprendizaje o cognitivos” y estructuras operacionales que necesitan
51
Ibídem (18). P. 128 - 135
170
para organizar, procesar y actuar sobre la información que reciben de

fuentes internas y externas.
La experiencia de aprendizaje mediado, es el medio a través del cual

los sets cognitivos elementales se transforman en bases para un
pensamiento efectivo. Consecuentemente, mientras más temprano y
más frecuente se incluya al niño en experiencias de aprendizaje
mediado, mayor será su capacidad para percibir, comprender y
responder eficientemente a la información y estimulación de su entorno
(hogar, colegio y comunidad). Mientras menos mediación reciban los
niños, tanto cuantitativa como cualitativamente, menos preparados
estarán para el colegio y la vida en general.
C. Factores importantes en la experiencia de

aprendizaje mediado:
1. Intencionalidad.- Es la intención consciente con que la madre

controla el acceso del niño al estímulo. El acceso al estímulo produce
una orientación en el niño hacia una meta perseguida por el
mediador. Se intensifica el estímulo haciendo a la madre y al niño
más atentos, creando un “estado de vigilancia” hacia los estímulos, lo
que aumenta la agudeza y focalización de la percepción.
2. Trascendencia.- Está vinculada a la intencionalidad. Se refiere en
parte a la meta y en parte al carácter de la interacción entre el niño y
sus mediadores. Las experiencias de aprendizaje mediado producen
más que un comportamiento requerido para una necesidad
determinada, una idea o principio más general. Existe una continua
expansión de las necesidades de los niños más allá de los
requerimientos básicos de sustento y confort, como la necesidad por
conocer y entender la curiosidad.
3. Mediatización de sentimientos de competencia.- Las Experiencias
de Aprendizaje Mediado, pueden mediatizar sentimientos de
competencia, autorregulación y control del comportamiento; la
conducta de compartir y el sentido de la individualidad. Las
Experiencias de Aprendizaje mediado también instalan la necesidad
de desafíos, por la novedad y complejidad; y la necesidad psicológica
de ponerse metas por uno mismo y alcanzarlas; y una percepción del
cambio y el avance como deseable.
4. Calendarización mediatizada y mediación de anticipación
positiva.- Los padres conscientes o inconscientes instalan en los
niños una necesidad para organizar y planificar eventos. A través de
este proceso, los niños asocian eventos y les dan un orden y
dirección, enseñándoles a planificar o a tener una “calendarización
mediatizada”, y este le va permite visualizar el futuro y abstraer la
realidad. Muchas veces se da una necesidad de feliz representación
171
del futuro, en la necesidad de control en el presente, lo que constituye

una “Mediación de Anticipación Positiva”
5. El autocontrol.- Es importante también enseñar a los niños el
autocontrol. Si no, responderán impulsivamente a los estímulos, no
serán capaces de controlar su conducta en un potencial conflicto y no
pensarán en posibles soluciones a los conflictos. Esto constituye la
base del comportamiento social.
6. Mediación de la estimulación verbal y precisión mediada.- Otro
aspecto importante es la Mediación de la Estimulación Verbal, que
viene a ser la estimulación verbal de los niños, donde hay una
necesidad de inculcar en los niños precisión en la manera en que
asimilan información y la aplican y comunican, algo así como el “mira
y escucha atentamente”, lo que Feuerstein llama “Precisión Mediada”.
Para Feuerstein, la raíz de las deficiencias cognitivas radica en la

calidad de la relación de los niños con sus familias. Padres que
carecen absolutamente de rutina, empujan a los niños a sus lados e
imponen restricciones que no son explicadas: Padres que fallan en
instalar el hábito de imaginarse el futuro o la precisión en reunir y
expresar información, pueden impedir el desarrollo de habilidades de
pensamiento en sus niños.
D. El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI)
El Programa de Enriquecimiento Instrumental, constituye una

estrategia para el mejoramiento académico cognitivo. Es un programa
que se focaliza en el proceso de aprendizaje más que en las
habilidades o temas específicos. Consiste en una aplicación directa y
focalizada sobre los procesos mentales que son que por su ausencia,
fragilidad o ineficiencia son causas del bajo rendimiento intelectual o
académico. El programa consta de una serie de tareas y ejercicios de
resolución de problemas agrupados en 14 áreas específicas de
desarrollo cognitivo. El programa tiene 3 años de duración. Las
tareas más bien se llaman instrumentos –y no clases- porque son
virtualmente libres de contenido específico; su objetivo es servir de
medio o vehículo para las interacciones entre profesores y alumnos,
orientados hacia lo cognitivo. La meta de cada instrumento no es la
adquisición de información por parte del alumno, sino que el desarrollo,
mejoramiento y cristalización de las funciones que son requisitos para
el pensamiento efectivo. Y las funciones necesarias para el
pensamiento efectivo, son:
 Percepción clara.
 Exploración sistemática.
172
 Tener referentes temporales y espaciales.

 Conservación, constancia y permanencia de objeto.
 Usar dos fuentes de información.
 Precisión.
 Análisis del equilibrio.
 Definición del problema.
 Relevancia.
 Interiorización.
 Comportamiento planificado.
 Ampliar el campo mental.
 Proyectar relaciones.
 Comportamiento comparativo.
 Categorización.
 Pensamiento hipotético.
 Evidencia lógica.
 Sobrepasar la comunicación egocéntrica.
 Sobrepasar el ensayo y error.
 Restringir el comportamiento impulsivo.
 Sobrepasar el bloqueo.
El objetivo general del Enriquecimiento Instrumental (EI) es

transformar el rendimiento de aquellos niños atrasados (retardados) a
través de la modificación de su característico estilo cognitivo pasivo y
dependiente, de manera de lograr pensadores más activos,
automotivados e independientes. Los objetivos específicos
principales del Enriquecimiento Instrumental (EI) son:
- Corregir debilidades y deficiencias en las funciones cognitivas.
- Ayudar a los alumnos a aprender y aplicar los conceptos básicos, las
“etiquetas”, el vocabulario y las operaciones esenciales para el
pensamiento efectivo.
- Producir hábitos de pensamientos espontáneos y adecuados, que
lleven a una mayor curiosidad, autoconfianza y motivación.
- Producir en los alumnos procesos de pensamiento crecientemente
reflexivos y conscientes.
- Motivar a los alumnos hacia objetivos abstractos orientados a la
tarea, en vez de hacia objetivos impulsivos orientados a la
gratificación.
- Transformar a los alumnos con un aprendizaje pobre de receptores y
reproductores pasivos, a generadores activos de nueva información.
E. Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje
Feuerstein en su teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural,

plantea que las personas no pueden ser evaluadas por sus productos
173
en un momento dado, bajo ciertas circunstancias y que estas

respuestas sean rotuladas como medida de sus capacidades, sino que
la evaluación debe ser dinámica y captar las capacidades en potencia
del sujeto. Es así que la evaluación en si se transforma en un proceso
de aprendizaje para el niño, que a través de la experiencia mediatizada
le permite potenciar sus capacidades. La evaluación se lleva a cabo
asignándole al niño una función, una tarea, enseñándole a desarrollarla
y entregándole esta experiencia de aprendizaje mediante el mediador
que persigue su modificación. Se evalúa el cambio que se ha llevado a
cabo en la capacidad de aprender del niño.
3. TEORÍAS SOCIOCULTURALES DEL APRENDIZAJE
3.1. Teoría del aprendizaje mediado de L. S. Vygotski
Esta teoría fue propuesta por el psicólogo soviético Lev Seminocich

Vigotski (1896 – 1934). Dada su temprana desaparición sus
investigaciones fueron organizadas por sus colaboradores más
cercanos como A. N. Leontiev, A. R. Luria,
Galperin y Talzina. A diferencia de otras
teorías, el planteamiento de Vigotski otorga
especial importancia a la historia y la cultura
para explicar el surgimiento y desarrollo de las
funciones superiores. Vigotski distingue dos
niveles de análisis. El desarrollo filogenético y
el desarrollo ontogenético. El primero para a
explicar el desarrollo de la especie y el
segundo explica el desarrollo del individuo. La
categoría empleada para el análisis del
surgimiento de las funciones psicológicas
superiores es la mediatización. Así establece
que en la filogenésis el mediatizador que permite la transformación del
hombre, o la humanización de la especie es el trabajo. El instrumento
laboral hizo posible la necesidad de comunicación entre los hombres, y
así surgió el lenguaje como una forma de comunicarse. La actividad
instrumental o trabajo hizo posible el perfeccionamiento de
determinadas zonas del cerebro y el dominio manual. Esto tiene un
especial significado, ya que con ello quiere demostrar que la
maduración del cerebro no es un hecho biológico sino histórico –
cultural. Los instrumentos del trabajo establecen así una relación entre
la experiencia histórica, o el periodo en que logran determina
174
competencia y la actividad que ésta realiza. En otras palabras el

perfeccionamiento se debe a las relaciones externas que
posteriormente se van a expresar a nivel interno.
En el nivel ontogenético o desarrollo individual, la dinámica es similar.

Los procesos psicológicos antes de ser internos o individuales tiene un
expresión social o externa. Los procesos psicológicos superiores
representan una interiorización del comportamiento social. Son dos
tipos de instrumentos que se expresan en el desarrollo del individuo:
los físicos y los signos. Así tenemos que el niño conquista el mundo
por el dominio de los instrumentos físicos y semióticos. El signo en el
desarrollo ontogenético es el mediatizador, principalmente el lenguaje.
Este último como instrumento cultural se integra a la psique individual.
Según Vygotski las funciones psicológicas superiores son de orden

social; interiorizadas van a formar parte del desarrollo de la conciencia
y de la personalidad. Otro aporte de Vigotski es el método experimental
genético, que consiste en crear una situación para que el alumno
pueda desarrollar los procesos psicológicos superiores. El método
constituye en que el individuo debe resolver una tarea mediatizada por
medios que brinda el examinador. El maestro es un generador exterior
de las posibilidades potenciales de hacer uso de la capacidad
intelectual del alumno. Otro elemento es el lenguaje, estructura
artificial, convencional o arbitraria que orienta y dirige el
comportamiento. El lenguaje como conjunto de signos arbitrarios
orienta el aprendizaje como proceso social o externo que hace posible
el desarrollo psicológico. La aplicación del método experimental
genético se ha empleado exitosamente en la formación de los
conceptos en los niños, principalmente de los conceptos científicos;
objetivo principal de la escuela. Este método también se ha utilizado en
la investigación de los procesos intelectuales prácticos, los procesos
atencionales, la percepción y la memoria52.
Principales Propuestas
Muchos son las propuestas de Lev Vygotski, pero las más importantes
son:
52
VIGOTSKY, L. S. (1980). El Desarrollo de los procesos psicológicos superiores”, Ed. Crítica,
Barcelona.
175
a. El Aprendizaje como Proceso Social.- Una característica bastante

distinguible de la teoría socio histórico de Vigotski, es la precisión que
tiene sobre el aprendizaje y considera como un proceso social, que
ocurre en el individuo, como una forma de integrarse a su medio e
historia. No es lo mismo decir que el aprendizaje es un proceso
psicológico contextualizado por lo social. De aquí se desprende que en
la interacción social a la que se denomina interpsicológicas surgen
funciones mentales: representaciones simbólicas, memoria,
pensamiento, lenguaje y percepción. Vigotski afirma que el aprendizaje
es un proceso necesario y universal en el desarrollo de las funciones
psicológicas, específicamente humanas y organizadas culturalmente.
El aprendizaje es un proceso social, no privado o individualista, por lo
tanto tiene que anteceder al desarrollo, para que el desarrollo continúe.
Vigotski propuso una concepción completamente diferente frente a la
relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición
comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje depende del nivel
evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes postulaban esto
consideraban por ejemplo que la enseñanza de la lectura, escritura y
aritmética debe iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo
Vigotski plantea que no podemos limitarnos simplemente a determinar
los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones del
desarrollo con el aprendizaje. Sostiene que es el aprendizaje que guía
el desarrollo. Y que ambos se influyen mutuamente.
b. La Relación entre el Pensamiento y Lenguaje.- Vygotski con una

postura muy distante al de Piaget, se interesó mucho por las
cuestiones evolutivas y propuso que a medida que el niño crece, se
puede distinguir tres etapas principales en la relación entre el
pensamiento y el lenguaje:
 Durante la primera etapa el pensamiento y el habla no están
relacionados. Los tipos de pensamiento que tienen los niños muy
pequeños son en gran parte los mismos que los de de los animales
superiores, pues para estos pensamientos no se requiere la habilidad
de usar el lenguaje. El lenguaje de estos niños empieza con el
balbuceo prelinguístico, cuya función es compleja, pero no
relacionada con la expresión del pensamiento. Tampoco el primer uso
de la palabra está relacionado con los procesos complejos del
pensamiento, sino con el acto de nombrar y de emitir preguntas.
 En la segunda etapa el pensamiento y el habla se conectan. Al
principio lo que el niño dice está tan sólo vagamente relacionado con
lo que hace para solucionar problemas. En esta etapa se desarrolla el
habla egocéntrica. Este habla se observa fácilmente en niños de dos
a seis años. Frente a esto Vygotski y Piaget tenían posiciones muy
176
opuestas. Para Piaget el habla egocéntrica es el fruto de un

desarrollo primitivo del pensamiento. Para Vygotski el habla
egocéntrica da origen al lenguaje subvocal que es tan característico
de la mayor parte de nuestros pensamientos complejos.
 En la tercera etapa Vygotski relaciona el pensamiento y el lenguaje,
hacia los siete años el habla egocéntrica se convierte en habla
interna, y los pensamientos complejos son posibles por el hecho de
que pueden hacer uso de un medio lingüístico. Sin embargo Vygotski
tuvo mucho cuidado de no identificar nunca el pensamiento con el
habla interior. Siempre dejó una posibilidad de que algunos tipos de
pensamiento no dependen del habla interior.
c. La Zona de desarrollo Próximo.- El concepto de la zona de

desarrollo próximo es otro aporte central de Vigotski a la educación
escolar, que le permite al maestro un trabajo operativo en las
actividades pedagógicas de la escuela. Para Vygotski el desarrollo
cognitivo del niño depende más de las personas que se encuentran en
su alrededor, mientras para Piaget el niño es un pequeño científico,
que construye y entiende el mundo él solo. Frente a esto Vygotski
propone que el desarrollo cognitivo tiene lugar mediante la interacción
del niño con los adultos y con los niños mayores. Estas personas
juegan un papel de guías y maestros para el niño y le dan información
y apoyo necesario para su desarrollo intelectual, hasta que el niño
construya un juicio firme que eventualmente le permitirá resolver sus
problemas. Los niños necesitan sólo algunas claves, recordatorios o
ayuda para recordar los detalles o pasos para resolver sus problemas.
Es cierto que algunos problemas pueden ser resueltos por ellos
mismos, otros superan la capacidad del niño, aunque se les explique
cada paso. El punto medio de todo esto lo denominó la zona de
desarrollo próximo, refiriéndose al área en la que el niño no puede
resolver sólo el problema, pero con ayuda de un adulto o en
colaboración de otros niños más avanzados lo puede hacer. Es el área
donde la instrucción puede darse, ya que en ello es posible el
aprendizaje verdadero. La zona de desarrollo próximo es definida
como la distancia entre el nivel de desarrollo real (posibilidad que tiene
el alumno para realizar una tarea en forma autónoma o hasta donde
alcanzó su rendimiento escolar) y el nivel de desarrollo potencial (las
posibilidades de desarrollo con asistencia, asesoramiento, guía del
experto o el maestro, o niño de mayor edad, es decir el nivel más alto
que puede alcanzar creándose mejores condiciones en el aprendizaje).
Del concepto de zona de desarrollo próximo se desprende dos
postulados:
177
1. Los procesos psicológicos avanzados ocurren en dos planos.

Primero en el interpsicológico (entre personas) y
posteriormente en el plano intrapsicológico (en uno mismo).
2. Trabajar con los demás es más productivo que trabajar
aisladamente.
d. El aprendizaje dirige el desarrollo.- En oposición a la teoría de

Piaget sobre el aprendizaje y desarrollo, Vigotski plantea que el
aprendizaje como proceso social, organiza y orienta las actividades del
conocimiento, haciendo la dirección del desarrollo psicológico. Quiere
decir que por acción del aprendizaje, en el alumno surgen nuevas
capacidades psicológicas que permiten un desarrollo adecuado a las
exigencias de la cultura. Cuando un alumno tiene un adecuado
rendimiento escolar, éste no es el resultado de sus capacidades
internas, individuales o intrínsecas. Desde la teoría Vigotskiana el buen
rendimiento escolar se debe a que el aprendizaje como proceso social
ha permito despertar el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. En esta teoría el objetivo principal del aprendizaje es dirigir
el desarrollo. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y
conduce a éste.
3.2. Teoría psicobiológico social del aprendizaje de P. Ortiz
Pedro Ortiz, médico neurólogo peruano, profesor principal de medicina,

coordinador del Doctorado en Neurociencias de la Facultad de
Medicina, profesor invitado de las Facultades de Psicología y
Educación de la UNMSM, profesor de la Sección de Maestría y
Doctorado de varias universidades del país, recibió el premio Palmas
Magisteriales en el grado de Amauta por el Ministerio de Educación, ha
publicado muchos libros entre ellos se encuentran “El sistema de la
personalidad” (1994), “La formación de la personalidad” (1997),
“Introducción a una psicobiología del hombre” (2004), “Ética social”
(2007) y recientemente “Educación y formación de la personalidad”
(2008), su interés por el campo de las ciencias de la educación le ha
llevado a realizar serias reflexiones críticas y propuestas sobre el
aprendizaje.
Reflexiones críticas sobre las teorías del aprendizaje
Entre sus planteamiento Ortiz (2008) considera que el concepto de

aprendizaje está íntimamente ligado a los procesos de adquisición y
178
retención de la información por parte del aprendiz, sin embargo hace

un serio cuestionamiento a las teorías del aprendizaje que definen
como si fuera una clase de actividad psíquica, como si fuera un
proceso cerebral o por lo menos algo que ocurre dentro del individuo,
como un proceso por el cual el hombre y “otros animales” adquieren
información acerca del mundo; que los animales más simples tienen la
habilidad de aprender de su ambiente y que esta habilidad alcanza su
punto más alto en los seres humanos. Esta forma de concebir el
aprendizaje solo se explica en el contexto de una concepción zoológica
del hombre. Para Ortiz la mayoría de formas de aprendizaje que se
han descrito en las teorías con experimentos con animales, son
remedos simplificados de las formas como aprenden las personas. Los
niños aprenden tal como hacen los animales, pero lo hacen a partir de
su actividad inconsciente, como cuando un niño se asusta y se
condiciona a la oscuridad. Esta situación es distinta del miedo al “cuco”
o a las almas que se dice vagan por la noche, que ya se basa en una
tradición creada por los hombres, es decir es un producto social muy
distinta a la anterior situación.
Los seres humanos, desde que nacen, en su infancia, aprenden de su

entorno, tanto objetos como información; es decir, aprenden,
aprehenden, cogen: el pezón, la cara de su madre, su biberón, su
juguete, su ropa, sus sábanas; se cogen de la mano de la otra
persona; cogen su pie o su mano con la otra mano; también succionan,
chupan o muerden su alimento, lo pueden asir
con la mano. Si se usa el modelo de estas
formas de aprender (coger tomar), se entiende
bien que el objeto que se aprende está fuera
del individuo y es natural que al coger algo
produzca algún efecto, como sentir, percibir y
activar alguna idea acerca del objeto. El
problema surge, primero, cuando el significado
de aprender se diferencia gradualmente de
aprehender y así se introduce el concepto de
aprendizaje, que se define como la acción y el
efecto de aprender. Luego la teoría psicológica
se queda con el concepto de aprendizaje que va a abarcar sólo al
efecto de aprehender. Esta evolución de las palabras ha llevado al
absurdo de buscar dentro del cuerpo la estructura que aprende, es
decir ha conducido a buscar solo dentro del cerebro los mecanismos
179
de aprendizaje, como es el caso de las teorías cognitivas del

aprendizaje53.
Las teorías asociacionistas trataron de explicar “el aprendizaje” de los

animales, y empezaron imaginando que entre el estímulo y la
respuesta había un vacío, una caja negra; luego se imaginaron que el
proceso de aprender ocurre dentro del organismo y que más tarde se
imaginaron que era el cerebro el que aprendía, siendo este último
interés de los teóricos cognitivos.
Consideraciones sobre el aprendizaje
Para Ortiz los procesos del aprendizaje deben quedar reservados, tal
como implícitamente han estado, al campo de la educación. En otros
términos, no es un concepto psicológico, sino pedagógico; igual que el
concepto de enseñanza. Esto significa que el proceso enseñanza-
aprendizaje no es la sucesión de enseñanza seguida del aprendizaje,
sino que son procesos inversos de la relación docente-discente: la
relación del docente al dicente es de enseñanza y la relación del
dicente al docente es de aprendizaje. Pero también es cierto que entre
el docente y el dicente puede haber un libro, una computadora, un
televisor, un diario, el Internet. Lógicamente, estos objetos no son
docentes, sino quienes los usan y, por lo mismo, no pueden, ni deben,
reemplazar al docente. En este sentido solo son elementos mediadores
que ayudan al docente y al dicente.
Define Ortiz el aprendizaje como el conjunto de estrategias sociales

por medio de las cuales las personas adquieren información social. En
buena cuenta, considera como una clase de relación entre la sociedad
y los individuos, que ocurre, por lo general, entre la superficie de un
cuerpo y la superficie de otro cuerpo, como es la situación que se crea
en el espacio que media entre el alumno que se educa y el maestro
que lo educa, pareciera que entre ambos solo existe el aire del aula o
del lugar en que se encuentran, pero entre ambos hay desde un
pizarrón a una pantalla y los cuadernos de notas, hasta los libros, las
bibliotecas, la radio, el cine, la televisión, la computadora, el Internet,
por medio de los cuales la información social se ofrece u oferta a los
educandos; y la organización de este ambiente, que al ambiente social
(la casa, la calle, los medios masivos de comunicación), es
53
ORTIZ, Pedro (2008). Educación y formación de la personalidad. Fondo Editorial UCH. Lima.
p: 103 - 104
180
responsabilidad del sistema educativo. Ortiz sostiene que el problema

del aprendizaje es el de cómo el niño tiene acceso a la información
social que se encuentra supuesta o aparentemente sólo en la cabeza
del profesor, o en todas partes, aunque de modo concreto está
obviamente en el mercado. Es así lo que suceda en el interior del
educando (en su sistema nervioso, en su cerebro, en su corteza
cerebral) ya es otra cosa; lo cual no niega que todo este procesamiento
interno, subjetivo, de la información social, sea de exclusiva
responsabilidad de las relaciones sociales objetivas que el educador
refleja y sintetiza en su actividad educativa.
Las estrategias y el proceso del aprendizaje
Pensar que las estrategias de aprendizaje deben ser diseñadas en

función de la edad de la personalidad en formación o adulta, según el
tipo de información que ella debe adquirir, el nivel alcanzado
previamente por ella, según las condiciones y circunstancias de la
situación actual, según el procedimiento diseñado por quienes tienen el
poder de decidir y la orientación de las tácticas de aprendizaje tal como
la realizan todos los involucrados, directa o indirectamente, como es la
comunidad de personas mayores (en la casa, en las calles, en los
medios de transporte, en los comercios) o los educadores
profesionales en una situación escolar, es una cuestión poco certero
en la formación de la personalidad.
Lo real es que la codificación de la información social en el curso de la

formación de la personalidad, durante su infancia, niñez y la
adolescencia, la codificación de la información social en el neocórtex,
hasta que quede formada la conciencia, depende de la actividad
epiconsciente (actividad psíquica personal: percepción imaginación,
pensamiento y actuación) y es la que desde el nacimiento determina
primero la actividad concreta del niño como reflejo de los procesos
sociales más inmediatos a él. Así como los adultos expresan en su
actuación las clases de información afectiva, cognitiva y conativa que
ya tienen en su memoria cerebral, los niños tienen que realizar el
proceso contrario: primero percibir y actuar, para luego imaginar y
pensar. Es, pues, en el curso reiterado de la actividad epiconsciente
que la personalidad en formación proseguirá con este proceso de
codificación de la información social que le inculcan las instituciones, a
través de sus mayores, de sus pares, personalmente. Esta estrategia
es notablemente ventajosa para el niño, porque de esta manera
incorpora estructuras complejas, ensambladas, antes que elementos o
181
aspectos dispersos, inconexos de la realidad. Es interesante que la

memoria neocortical del cerebro de una personalidad, en sus fases
formativas, esté preparado para procesar sucesivos ensambles o
patrones de información social, de variada complejidad, que reflejan la
propia realidad social y el ambiente actual, donde lo sencillo y
elemental que abstrae en un momento dado, siempre parece estar
fuera de contexto. El niño capta situaciones, no estímulos aislados;
aprende más fácilmente a calcular, que a repetir la tabla de multiplicar.
Difícilmente se aprenden hechos o sucesos aislados. Para citar un
caso extremo, es imposible que un niño aprenda a usar el binomio de
Newton si lo aprende sólo como tal, aislado de todo el aparato
conceptual que lo sustenta. Entonces se puede, que si la situación de
aprendizaje se diseñan en tal forma que se integren sentimientos,
conocimientos y motivaciones, todo de modo simultáneo y coherente, y
así se reitera en el curso de la vida de la mencionada personalidad en
formación, la posibilidad de que las diversas configuraciones de la
información social que se le presenta a cada instante de su vida
determinen que la estructura de la actividad consciente que de
configurada de modo más coherente y consecuente, es mucho o
muchísimo mayor dicho aprendizaje. Sin embargo, el problema mayor
de la memorización de la información social en el neocortex es el de
cómo afrontar el reto de que se codifique sólo la clase de información
social que es esencialmente moral, a fin de que la conciencia quede
estructurada moralmente. Este proceso no puede ser paralelo al
desarrollo afectivo, cognitivo o conativo, sino inherente a la formación
de cada uno de estos componentes de la conciencia. Es decir el
aprendizaje moral es inherente a la formación personal y no una cosa
aislada o paralela54.
4. TEORÍA PSICOLÓGICA HUMANISTA Y EL APRENDIZAJE
La teoría psicológica humanista surge como una reacción a la

mecanicista teoría psicológica conductual y al determinismo del
psicoanálisis. A esta psicología humanista Maslow lo denominó la
"tercera fuerza", por ser después del conductismo y el psicoanálisis. La
orientación humanista comenzó a principios de los años 50 y su
influencia en el desarrollo de nuevas concepciones de aprendizaje ha
aumentado desde entonces. Esta corriente surge
en respuesta a la limitación del psicoanálisis y
conductismo, el conductismo dice muchas cosas
54
Ibídem (53). P. 105 - 108
182
sobre la conducta pero poco sobre las personas, el psicoanálisis dice

mucho sobre los perturbados mentales pero poco sobre los sanos.
La teoría humanista está centrada en el estudio de la existencia y en

las cualidades del hombre, como el amor, el odio, el temor, la
esperanza, la alegría, el humor, el afecto, la responsabilidad, el sentido
de la vida, etc. Centra sus estudios en los valores como el altruismo, la
dignidad, la verdad y la belleza, en la relaciones interpersonales, en la
libertad, en la responsabilidad, en la escala individual de valores, en el
sentido de la vida, en la autorrealización, en la autoestima, en el dolor,
en la ansiedad y en la muerte, en lo que amamos y odiamos, en lo que
valoramos, en lo que nos alegra, deprime y angustia. Estos aspectos
de nuestras vidas, anteriormente no habían sido estudiados o tratados
científicamente, porque eran cuestionados de no ser susceptibles de
medición y de manipulación experimental. El rol activo del organismo
es uno de los conceptos más importantes de este enfoque.
La teoría humanista se sustenta en la filosofía terapia centrada en el

cliente de Carl Rogers (1951), en el trabajo del pragmático filósofo de
la ciencia de la educación John Dewey (1916), en los trabajos de
Abraham Maslow (1968), Adler, Goldstein, Fromm y Allport. Maslow
planteó que los movimientos psicológicos estaban centrados en la
enfermedad y la deficiencia, y no en las personas sanas.
Según esta teoría desde la infancia, los seres son únicos, tienen
patrones de percepción individuales y estilos de vida particulares. No
sólo los padres influyen sobre sus hijos y los forman; también los niños
influyen sobre el comportamiento de sus padres. El rol activo del
organismo se observa en toda persona, porque piensa, reflexiona,
interactúa con los demás y construye su mundo.
4.1. Teoría del aprendizaje experiencial de C. Rogers
El aprendizaje experiencial es uno de los principales planteamientos

que plantea la teoría humanista, cuya filosofía deriva, principalmente,
de los estudios de Carl Rogers (1951) y
previamente de los trabajo de John Dewey
(1916). Rogers no formula una teoría del
aprendizaje propiamente dicho, pero sí
caracteriza integralmente la “situación de
183
aprendizaje” y las condiciones inherentes para que se produzca un

aprendizaje significativo y vital para el ser humano. La orientación de
Rogers gira en torno al desarrollo de la personalidad y a las
condiciones de su crecimiento existencial, basándose por tanto en los
datos provenientes de la experiencia del individuo, concebido como un
ser que existe, deviene, surge y experimenta. La posición de Rogers
en la psicología está enmarcada en un enfoque fenomenológico o
existencial que emplea como fuente de información de las experiencias
conscientes subjetivas del hombre.
Concepto del Aprendizaje Experiencial
Para Rogers el Aprendizaje experiencial es un aprendizaje “auténtico”,

va más allá de la acumulación de conocimientos, es un aprendizaje
que provoca un cambio en la conducta del individuo, en las acciones
que escoge para el futuro, en sus actitudes y en su personalidad, todo
esto a través de un conocimiento penetrante que no se limita a una
simple acumulación de saber, sino que se infiltra en cada parte de su
existencia. Para conseguir este tipo de aprendizaje es necesario
permitir al que estudia un contacto real con los problemas que
conciernen a su existencia, de manera que él pueda elegir aquello que
desea resolver, que desea aprender. Sólo así producirá un aprendizaje
experiencial fruto de un enfrentamiento existencial con un problema
significativo. La hipótesis es que los aprendices puestos en contacto
efectivo con la vida desean aprender, desean crecer y madurar y
anhelan, sobre todo, crear55.
Principios del Aprendizaje Experiencial
Rogers (1969), propone algunos principios básicos del aprendizaje

experiencial:
 El ser humano tiene una capacidad natural para el aprendizaje.

 El aprendizaje significativo se realiza cuando el estudiante advierte
que el material a estudiar le servirá para alcanzar las metas que se ha
fijado.
 El aprendizaje exige un cambio en la organización del yo (o sea en la
percepción de sí mismo), por lo cual representa una amenaza y suele
encontrar resistencia.
55
ARANCIBIA, Violeta (1999). Psicología de la Educación. Ed. Alfaomega. México. P. 152 -
160
184
 Por lo tanto, los aprendizajes que constituyen una amenaza para el

yo, se captan y se asimilan más fácilmente cuando el peligro externo
es mínimo.
 Gran parte del aprendizaje significativo se adquiere por medio de la
práctica.
 El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa
responsablemente en el proceso adquisitivo.
 El aprendizaje emprendido espontáneamente, que engloba a la
totalidad del sujeto (tanto sus sentimientos como su inteligencia), es
el más duradero y generalizable.
 En el mundo moderno, el aprendizaje de mayor utilidad social, es el
que se basa en una apertura ininterrumpida a la experiencia y en la
asimilación del cambio en la propia personalidad.
Bases epistemológicas del aprendizaje experiencial
Se sustenta en la teoría epistemológica de Burnard (1988) y Heron

(1981), quienes analizan, describen y clasifican el conocimiento en
tres:
1. El conocimiento proposicional, es el que está contenido en las

teorías o modelos, es un conocimiento de “libro de texto”. El dominio
de este conocimiento permite a la persona tener un banco de datos,
teorías e ideas acerca de un tema, persona o cosa. Por ejemplo:
podemos desarrollar un amplio conocimiento acerca de electricidad,
sin haber estado nunca cerca de un circuito eléctrico. Es mejor tener
un conocimiento proposicional y práctico, pero a la vez no es una
condición necesaria
2. El conocimiento práctico, es el conocimiento desarrollado a través
de la adquisición de habilidades, a menudo, aunque no
necesariamente, de tipo psicomotor. Es la base del desempeño de
una habilidad práctica o interpersonal. Por ejemplo: operar una
computadora demuestra un conocimiento práctico. Se puede haber
desarrollado un conocimiento práctico sin haber desarrollado un
conocimiento proposicional. La educación tradicional se ha
preocupado solamente por estos dos conocimientos.
3. El conocimiento experiencial, es aquel alcanzado a través del
encuentro personal con un tema, persona o cosa. Es la naturaleza
subjetiva y afectiva de este encuentro lo que contribuye a este tipo de
aprendizaje. El conocimiento experiencial es el conocimiento a través
de la relación, este conocimiento es un conocimiento personal,
ideosincrático y puede ser difícil convertirlo en palabras para otra
persona, este conocimiento muchas veces es transmitido por gestos,
contacto de los ojos, tono de voz y todos otros aspectos no verbales y
paralinguísticos de la comunicación. Se va construyendo a medida
185
que vamos creciendo y se modifica en la medida que nuestra vida se

desarrolla y cambia. No hay conocimiento experienciales en libros o
textos, porque al ponerlo en palabras se transforma en conocimiento
proposicional. Es un conocimiento separado y distinto del
conocimiento proposicional y práctico.
Redefiniendo el aprendizaje experiencial es “cualquier actividad de

aprendizaje que facilite el desarrollo del conocimiento experiencial”. Al
aprender a partir de la experiencia, los estudiantes son estimulados a
reflexionar la experiencia personal pasada, como un medio de
descubrir soluciones a los problemas presentes a partir de situaciones
pasadas. Si reflexionamos en lo que hacemos, podemos modificar
nuestras acciones en el futuro. Acción sin reflexión no conduce a
ningún aprendizaje, acción seguida de una reflexión asegura cualquier
aprendizaje futuro.
Condiciones para el Aprendizaje Experiencial
Se requiere ciertas condiciones para que el aprendizaje experiencial o

significativo se logre en la práctica educativa:
1. Condiciones del especialista.
2. Condiciones del clima educativo
Condiciones que debe tener el especialista, terapeuta, profesor o

monitor:
 Congruencia: el especialista debe poseer una personalidad bien

unificada y sólida, bien integrada, es decir congruente consigo misma,
debe mostrase tal como es, sus sentimientos deben estar asociados
exactamente a lo que expresa.
 Consideración positiva incondicional: Brindar una atención cálida
al aprendiz, pero no una atención posesiva ni una envoltura afectiva,
debe aceptar cualquier tipo de expresión de sentimientos sin ninguna
intención evaluativo.
 Comprensión empática: sentir el mundo privado del aprendiz, como
si se le percibiese desde dentro, captar la escala de valores y de
referencia íntima del aprendiz, sentir sus sentimientos como si fuesen
las propias, pero sin interferir o inhibir al aprendiz.
 Técnica del reflejo: tener capacidad de comunicar al aprendiz algo
de lo que siente en relación con la empatía, es decir es saber
comunicar convenientemente al aprendiz sus sentimientos.
186
Las condiciones del “clima” en que se desarrolla el trabajo

educativo:
 El especialista debe crear las condiciones bajos los cuales las

capacidades de autodeterminación del ser humano puedan
actualizarse, tanto en el plano social como en el individual.
 Generar un clima permisivo, sin hostilidad ni protección, sin
evaluación del comportamiento, de las necesidades y de los
fines, es decir de la personalidad de los aprendices.
 El docente debe sentirse presente en una relación auténtica con
el alumno, no tratar de imponer un programa, métodos o
materiales que no sean aceptados por los alumnos.
La Orientación No Directiva
Rogers ha reconocido una disposición fundamental e inherente en el

hombre, es que toda persona tiene la necesidad permanente de
desarrollarse, de “crecer”, de desarrollar todas sus potencialidades
para favorecer su conservación y enriquecimiento, a esta tendencia se
denominó “tendencia a la actualización”. Rogers plantea que la
naturaleza humana tiende por sí misma a la autorrealización, al
desarrollo positivo y a la congruencia. Para Roger (1963) el
aprendizaje significativo o experiencial es un aprendizaje
penetrante que no consiste en un simple aumento de conocimientos,
sino que entreteje cada aspecto de la existencia del individuo. Maslow,
planteó una escala de necesidades humanas, cuyo último peldaño es
la necesidad de autoactualización y autorrealización. Plantea que
el ser humano está motivado por cierto número de necesidades
básicas fisiológicas y por necesidades psíquicas, que constituyen la
naturaleza interior de la especie humana y resultan fácilmente
distorsionables por el aprendizaje erróneo, los hábitos o la tradición.
Estas necesidades van desde las fisiológicas hasta las de seguridad,
las de amor y pertenencia, la de aprecio y finalmente la necesidad de
autoactualización y autorrealización. Maslow plantea al igual que
Rogers, que la educación debe propiciar que el niño vaya logrando
satisfacer estas necesidades, hasta llegar a satisfacer la necesidad de
autoactualización y autorrealización, que le permitirá transformarse en
una persona completa.
Aplicación de la teoría no directiva en el aula de clase
187
En un aula de clases se debe establecer una educación no directiva

como base para el desarrollo de potencialidades, lo cual requiere, en
primer lugar ir en contra de los métodos tradicionales de enseñanza,
los cuales se centran más en los contenidos a aprender que en el que
aprende y no permiten el desarrollo de las potencialidades.
La educación no directiva debe evitar los siguientes:
 La fiscalización acompañada de falta de confianza en el alumno.

 Exámenes tradicionales sin creatividad ni eficacia.
 Exámenes como principio y fin de la educación.
 La creencia de lo que se enseña es lo que se aprende.
 Asumir la educación como acumulación de conocimientos
informativos.
 Dar más importancia al procedimiento que a las conclusiones
obtenidas.
 Bloquear la creatividad e investigación del estudiante.
Las dimensiones de la educación no directiva son:
 Libre elección o control del alumno de su aprendizaje, determinando

sus propios objetivos y tomando sus propias decisiones.
 El currículo debe centrarse en los intereses y preocupaciones de los
alumnos.
 Unificación de las destrezas cognoscitivas junto a las afectivas y
sociales.
 Hace hincapié en la autoevaluación de cada estudiante, quien va
aprendiendo a apreciar su propio progreso hacia la consecución de
sus objetivos.
 El profesor deja de ser un director del aprendizaje para convertirse en
un facilitador del aprendizaje de sus alumnos.
Los educadores de enfoque humanista reflejan los siguientes:
 Diseñan un currículo pertinente a la vida de los alumnos.

 Enfatizan las habilidades para la vida, tales como la clarificación de
valores, relaciones humanas, identidad personal, motivación,
responsabilidad.
 Motivan a sus alumnos a perseguir objetivos humanistas e
individuales: salas de clase abiertas, profesores que actúan como
facilitadotes, innovación en la evaluación.
 Permiten a que los alumnos hagan sus elecciones dentro de su vida
escolar.
 Enfatizan las preocupaciones personales de los alumnos.
188
 Enfatizan en el desarrollo total del alumno: cognitivo, afectivo, social,

toma de decisiones y comunicación.
 Promueven la autoevaluación y coevaluación.
 Dan prioridad al aprendizaje activo.
 Dan importancia a programas escolares de mayor apertura.
 Promueven la autonomía del alumno.
 Dan mayor importancia a la creatividad.
 Resaltan las actividades colaborativas.
 Dan más tiempo a la integridad personal del alumno, al potencial no
académico y al programa escolar interno.
Aportes de la Teoría Humanista a la Educación
La Psicología Humanista tiene algunas aplicaciones interesantes para

la educación, sugiere entre otras cosas, que los alumnos pueden ser
aprendices activos y entusiastas, más que entes pasivos a los cuales
hay que forzar a aprender. Sugiere que los profesores deben estar
menos preocupados del nacimiento y pasado del alumno, y más
centrados en cómo se pueden beneficiar los alumnos de las
circunstancias actuales. Implica que los profesores son una parte
dinámica de la transacción enseñanza – aprendizaje, ya que la
personalidad misma de los profesores y alumnos es central en este
enfoque. Unos de los principios más importantes que rigen esta teoría,
es su creencia de que las personas son capaces de enfrentar
adecuadamente los problemas de su propia existencia, y que lo
importante es llegar a descubrir y utilizar todas las capacidades en su
resolución.
5. TEORÍAS DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (IM) DE

HOWARD GARDNER
5.1. Aspectos conceptuales
Frente a la postura tradicional de la inteligencia considerada como

conjunto de habilidades diagnosticadas por un de Test de Inteligencia,
surge Howard Gardner (1983) en la década de los 80 para plantear su
Teoría de las Inteligencias Múltiples sustentado en la pluralidad de
mentes o pluralidad de talentos, y que estos talentos pueden
desarrollarse a través de la educación, para eso es necesario
identificar las distintas inteligencias y su estructura cognitiva. Gardner
clasifica la inteligencia en 7 tipos.
189
Es importante, decía Gardner, que reconozcamos y cultivemos las

diversas inteligencias humanas, y todas las combinaciones de
inteligencias posibles. Todos somos profundamente diferentes porque
todos tenemos diferentes combinaciones de inteligencias. Si
reconocemos esto, tendremos, al menos, mayores oportunidades de
tratar adecuadamente los muchos problemas con los que nos
enfrentamos en el mundo.
La idea de Gardner es ensanchar el cometido del potencial humano

más allá de los límites del CI. Por eso cuestiona seriamente la validez
del diagnóstico de la inteligencia de una individuo mediante la práctica
de alejar a una persona de su ambiente natural de aprendizaje y
pedirle que haga determinadas tareas que nunca ha hecho y
probablemente nunca decidirá hacer después. Gardner, en cambio,
sugiere que la inteligencia tiene que ver mucho más con la capacidad
para resolver problemas y elaborar productos en un escenario natural y
estimulante.
Las ideas de Gardner se pueden resumir en cuatro aspectos:
1. Toda persona tiene siete inteligencias y funcionan juntas de manera

única en cada persona. Cada persona tiene capacidades en las siete
inteligencias. Algunas personas parecen poseer niveles muy altos de
funcionamiento en todas o en la mayor parte de las inteligencias,
otras en cambio carecen aparentemente de todos los aspectos de la
inteligencia, salvo la inteligencia más
rudimentaria. La mayor parte de las personas
caen entre esos dos polos, estando altamente
desarrolladas en algunas inteligencias,
modestamente en otras, y relativamente
subdesarrolladas en el resto.
2. Toda persona puede desarrollar cada
inteligencia en un adecuado nivel de
competencia, si recibe estimulación y
educación adecuada.
3. Todas las inteligencias funcionan
habitualmente juntas de manera compleja; no
existen por sí y en sí mismas en la vida, están
interactuando unas con otras. Cualquier actividad humana inteligente
demuestra que en su ejecución se activan (por ejemplo para cocinar
un plato), la inteligencia lingüística ( para leer el sobre del producto),
la inteligencia matemática (para echar la cantidad adecuada según el
número de los invitados), la interpersonal (para dar gusto a los
comensales),etc.
190
4. No hay ningún nivel estandarizado de condiciones que una persona

deba reunir para ser considera inteligente en un área específica.
Existen muchas maneras de ser inteligente. Por ejemplo una persona
puede no ser capaz de leer pero tiene una gran inteligencia lingüística
porque puede contar muy bien una historia o poseer un amplio
vocabulario.
Gardner ha propuesto la existencia de, al menos, ocho inteligencias

básicas:
1. Inteligencia lógico - matemática.- Con los planteamientos

cognitivos, la inteligencia lógico-matemática es la capacidad para
resolver problemas de carácter deductivo. Es un nivel de abstracción
que sustenta y enriquece el pensamiento y el razonamiento, su
competencia se aprecia después de los diez años de edad. La
inteligencia lógico – matemática comienza a desarrollarse en la
exploración y el ordenamiento de los objetos del mundo que rodean al
niño. En sus niveles más elevados, la matemática y la lógica tienen
poco que ver con los objetos y los números, exploran las cadenas de
razonamiento y las relaciones entre ellas a un nivel puramente
abstracto. Los lógicos y los matemáticos, los científicos, analistas
financieros, contadores, ingenieros y los programadores de
computación usan la inteligencia lógico – matemática como
instrumentos que eventualmente los relaciona con la realidad física.
2. Inteligencia lingüística o verbal.- Es la que define nuestra condición
humana, es la capacidad de manejo de la estructura de signos
creados por la cultura para la comunicación y entendimiento entre sus
miembros. Gardner afirma que la inteligencia lingüística se expresa
dominantemente en la facilidad para manejar los niveles fonológico y
sintáctico. Esto quiere decir la sensibilidad para el manejo
"espontáneo" de las construcciones lingüísticas con o sin reglas
gramaticales. Las operaciones de procesamiento de la información
que usa esta inteligencia incluyen las competencias semánticas,
fonológicas, sintácticas y pragmáticas. Todos los niños normales la
desarrollan después de corto tiempo, aunque el nivel de sofisticación
varía ampliamente. Esta inteligencia se ve en el trabajo de poetas,
abogados y escritores.
3. Inteligencia musical.- Es la expresión de la confluencia de un
conjunto de habilidades para poder procesar las melodías, el ritmo y
el timbre musical. Juegan un papel muy importante la discriminación
auditiva, que orienta la formación de esquemas y reproducción del
sonido de la naturaleza. Influye la sensibilidad y el comportamiento
placentero que se encuentra en función del ámbito o la cultura
promotora. La inteligencia musical opera fundamentalmente con tono,
ritmo y timbre, y permite al individuo derivar significado de la
organización del sonido. Esta inteligencia no se desarrolla mucho en
191
las culturas occidentales sin instrucción directa. Juega un rol central

en el trabajo de cantantes, conductores, compositores, ingenieros en
sonido o audio, en personas que tocan instrumentos.
4. Inteligencia espacial.- Es un tipo de habilidad consistente en
transferir los sucesos en representaciones mentales, a la manera de
mapas o esquemas conceptuales. Son muy importantes en los
distintos campos de la actividad humana, dado que el manejo de los
espacios se convierte en instrumentos para poder graficar las más
diversas circunstancias y buscar vías alternas de solución de
problemas. La inteligencia espacial incluye percepciones precisas de
formas u objetos, habilidad para recrearlos sin referencia al estímulo
físico, habilidad para manipular o modificar tales imágenes en el
espacio. Esta inteligencia se relaciona fundamentalmente con
habilidades artísticas, aunque hay que reconocer el rol que juega en
pilotos de avión, arquitectos, navegantes, ingenieros y cirujanos.
5. Inteligencia kinestésica corporal.- Es la capacidad para poder
orientar manejar y dirigir el cuerpo con distintos objetivos. Intervienen
las sensibilidades, tanto gruesa como fina, de acuerdo a la
orientación del ámbito. Por ejemplo la gimnasia y los deportes de
velocidad requieren el dominio y por lo tanto el manejo del cuerpo,
mientras que otras requieren de sensibilidad fina para los
movimientos corporales requeridos. Por ejemplo los artesanos de
miniaturas, los relojero, etc. necesitan de la coordinación manual con
mucha precisión. La inteligencia kinestésica corporal es la habilidad
para resolver problemas o elaborar productos usando partes del
cuerpo o todo el cuerpo; la operaciones básicas incluyen el control del
propio cuerpo, de los objetos del mundo y del movimiento. Estas
habilidades son propias de la gimnasia, el ballet (bailarines y
coreógrafos), la construcción de máquinas, y otros.
6. Inteligencia Interpersonal.- Conforma la capacidad para poder
relacionarnos con los otros. El manejo adecuado de las relaciones
humanas, y la facilidad para poder influir a los demás. Concreta
también las habilidades histriónicas de imitación de comportamientos
y la dramatización de los distintos estados emocionales. En resumen
es la capacidad para conocer a los demás, en la escuela se
presentan en el liderazgo y en el mantenimiento de las adecuadas
relaciones humanas, así mismo el cultivo de los valores de
solidaridad y cooperación. La inteligencia interpersonal implica una
capacidad para distinguir los sentimientos, comportamientos,
motivaciones y atributos de las demás personas. Los buenos
profesores y padres deben tener bien desarrollada esta habilidad, así
como los líderes políticos y religiosos.
7. Inteligencia intrapersonal o introspectiva.- Es el tipo de
inteligencia orientada hacia sí mismo, hacia la reflexión, la
profundización de los sentimientos, el desarrollo del autoconocimiento
y la autoestima personal. Propia de los poetas, filósofos y sacerdotes.
192
La inteligencia intrapersonal consiste en una capacidad básica del

individuo de poder acceder a sus propios sentimientos y a distinguir
entre los distintos sentimientos que siente. Esto les permite a las
personas comprender sus deseos, metas, fortalezas y debilidades, y
hasta conocer su perfil de inteligencias, con lo cual puede usar su
conocimiento más efectivamente. Se puede ver en escritores que
usan su introspección. Tanto la inteligencia interpersonal como la
intrapersonal son inteligencias personales, que se relacionan mucho
con la vida cotidiana.
8. Inteligencia naturalista.- Es la capacidad de distinguir, clasificar y
utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas.
Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las
habilidades de observación, experimentación, reflexión y
cuestionamiento de nuestro entorno. La inteligencia naturalista es la
que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. La
poseen en alto nivel la gente de campo, biólogos, herbolarios,
botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en
los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les
gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el
hombre.
5.2. Las inteligencias múltiples y las habilidades intelectuales
INTELIGENCIA DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR

Matemáticas, Resolver problemas, Usando pautas y
LÓGICA razonamiento, lógica, cuestionar, trabajar relaciones, clasificando,
MATEMÁTICA resolución de con números, trabajando con lo
problemas, pautas. experimentar abstracto
Lectura, escritura, Leer, escribir, contar Leyendo, escuchando y
LINGÜÍSTICO narración de historias, cuentos, hablar, viendo palabras,
VERBAL memorización de fechas, memorizar, hacer hablando, escribiendo,
piensa en palabras puzzles discutiendo y debatiendo
Cantar, reconocer Cantar, tararear, tocar Ritmo, melodía, cantar,
MUSICAL sonidos, recordar un instrumento, escuchando música y
melodías, ritmos escuchar música melodías
Lectura de mapas, Diseñar, dibujar, Trabajando con dibujos y
ESPACIAL gráficos, dibujando, construir, crear, soñar colores, visualizando,
laberintos, puzzles, despierto, mirar usando su ojo mental,
imaginando cosas, dibujos dibujando
visualizando
Atletismo, danza, arte Moverse, tocar y Tocando, moviéndose,
CORPORAL dramático, trabajos hablar, lenguaje procesando información
KINESTÉSICA manuales, utilización de corporal a través de sensaciones
herramientas corporales.
Entendiendo a la gente, Tener amigos, hablar Compartiendo,
INTERPERSONAL liderando, organizando, con la gente, juntarse comparando,
comunicando, con gente relacionando,
resolviendo conflictos, entrevistando,
vendiendo cooperando
Entendiéndose a sí Trabajar solo, Trabajando solo,
INTRAPERSONAL mismo, reconociendo reflexionar, seguir sus haciendo proyectos a su
sus puntos fuertes y sus intereses propio ritmo, teniendo
193
debilidades, espacio, reflexionando.

estableciendo objetivos
Entendiendo la Participar en la Trabajar en el medio
NATURALISTA naturaleza, haciendo naturaleza, hacer natural, explorar los
distinciones, distinciones. seres vivientes, aprender
identificando la flora y la sobre plantas y temas
fauna relacionados con la
naturaleza
5.3. Estructura cerebral de las IM
INTELIGENCIA SISTEMA FACTORES VALOR CULTURAL

NEUROLÓGICO EVOLUTIVOS
Linguística Lóbulo temporal Surge infancia Literatura, narraciones,
y frontal temprana, vigente historias
izquierdo Broca / 3ra. edad
Wernicke
Lógico Lóbulo parietal Punto álgido Descubrimientos
matemática izquierdo, adolescencia científicos. Teorías
hemisferio declina pasados matemáticas.
derecho los 40
Espacial Regiones Pensamiento Trabajos articulados.
posteriores del Topológico, Diseños
hemisferio vigente 3ra. edad arquitectónicos.
derecho Sistemas de
navegación.
Corporal Cerebelo, cortex Varía según Ejercicios atléticos,
Kinestésica motor. fuerza. Flexibilidad dramáticos. Danza.
(gimnasia,
baseball)
Musical Lóbulo temporal Desarrollo Composiciones
derecho temprano. Crisis musicales. Concursos
evolutiva. grabación
Interpersonal Lóbulo frontal. Apego 3 primeros Documentos políticos.
Lóbulo temporal. años. Institucionales sociales.
Sistema límbico.
Intrapersonal Lóbulo frontal. Distinción del yo y Sistemas regiosos.
Lóbulo temporal. de otros, 3 Teorías psicológicas.
primeros años.
5.4. Factores que intervienen en el desarrollo de las IM
Según Gardner el desarrollo de las inteligencias múltiples depende de

tres grandes factores:
- Estructura genética: involucra los factores hereditarios y daños
cerebrales ocurridos antes o después del nacimiento.
- Historia Personal: incluye las experiencias con los padres, profesores,
iguales y comunidad.
194
- Aspecto cultural e histórico: incluye el tiempo y lugar de nacimiento,

desarrollo, educación recibida, etc.
Existen otros factores que pueden favorecer o retrasar el desarrollo de

las inteligencias múltiples, así como:
- Acceso a tutores y recursos: La presencia de un tutor o la carencia de
medios económicos puede ser determinante en el desarrollo de las
inteligencias.
- Factores históricos culturales: La tendencia reinante en un momento
determinado de la historia puede contribuir al desarrollo de una u otra
manifestación de la inteligencia.
- Factores geográficos: El lugar de nacimiento y educación puede
marcar definitivamente, sobre todo en los primeros años de vida.
- Factores familiares: Por lo general, los padres suelen ser los primeros
puntos de referencia como activadores o inhibidores de las
manifestaciones intelectuales.
- Factores situacionales: Las condiciones personales de vida son otro
de los elementos que pueden contribuir en un sentido u otro al
desarrollo de la inteligencia, especialmente por la forma en que son
percibidos por el propio sujeto.
5.5. Diagnóstico de las IM
Para diagnosticar las inteligencias múltiples no existe ningún megatest.

La mejor manera de diagnosticar las inteligencias es la observación de
los comportamientos del estudiante durante las clases, durante el
tiempo de recreación, durante el tiempo libre y durante su permanencia
en el hogar. Para que los profesores puedan organizar sus
observaciones de sus alumnos, se sugiere los siguientes items56:
. Para diagnosticar la Inteligencia Lingüística:

- Escribe mejor que en relación a los de su edad.
- Cuenta historias, relatos, cuentos y chistes.
- Tiene una buena memoria para nombres, plazas, fechas, etc.
- Disfruta de los juegos de palabras.
- Pronuncia las palabras de manera precisa (si es preescolar, su
pronunciación está por encima de la media).
- Aprecia rimas sin sentido, juegos de palabras.
- Disfruta al escuchar la palabra hablada (historias, comentarios de la
radio)
- Se comunica con otros de una manera verbal en un nivel alto.
- Otras fuerzas y valores lingüísticos.
56
Ibídem (29). P. 449
195
. Para el diagnosticar la Inteligencia Lógico-matemática

- Hace muchas preguntas sobre cómo funciona las cosas.
- Resuelve rápidamente problemas aritméticos en su cabeza (si es
preescolar, sus conceptos matemáticos son avanzados respecto a su
edad).
- Disfruta de las clases de matemáticas (si es preescolar, disfruta al
contar o manejar los números).
- Encuentra interesantes los juegos matemáticos.
- Disfruta jugando al ajedrez u otros juegos de estrategia. Disfruta
trabajando en puzzles lógicos (si es preescolar, disfruta al oír
aventuras como Alicia en el país de la Maravillas).
- Disfruta categorizando o estableciendo jerarquías.
- Le gusta experimentar de maneras que revelan claramente procesos
superiores de pensamiento.
- Piensas de una forma abstracta o conceptual superior al nivel de los
iguales.
- Tiene un buen sentido del proceso causa-efecto con relación a su
edad.
. Para diagnosticar la Inteligencia Espacial

- Informa de imágenes visuales claras.
- Lee mapas, cartas y diagramas más fácilmente que un texto.
- Sueña despierto más que sus iguales.
- Disfruta de las actividades artísticas.
- Dibuja figuras avanzadas para su edad.
- Le gusta ver películas, filminas u otras presentaciones visuales.
- Disfruta haciendo puzzles, laberintos o actividades visuales
smejantes.
- Hace construcciones tridimensionales interesantes para la edad.
- Se aprovecha más de los dibujos que de las palabras cuando lee.
. Para diagnosticar la Inteligencia Corporal Kinestésica

- Sobresale en uno o más deportes (si es preescolar, muestra
habilidades físicas superiores a las de sus iguales).
- Mueve, golpea o lleva el ritmo cuando está sentado en un lugar.
- Imita inteligentemente los gestos o posturas de otras personas.
- Le gusta mover las cosas y cambiarlas frecuentemente.
- Pone sus manos sobre algo que ha visto.
- Disfruta corriendo, saltando o realizando actividades semejantes.
- Muestra habilidades y coordinaciones viso-motoras.
- Tiene una manera dramática de expresarse a sí mismo.
- Informa de diferentes sensaciones físicas mientras está pensando o
trabajando.
- Disfruta trabajando con experiencias táctiles.
. Para diagnosticar la Inteligencia Musical
196
- Recuerda melodías y canciones.

- Tiene una buena voz para cantar.
- Toca un instrumento musical o canta en un coro u otro grupo.
- Tiene una manera rítmica de hablar y de moverse.
- Tararea para sí mismo de forma inconsciente.
- Golpetea rítmicamente sobre la mesa o el pupitre mientras trabaja.
- Es sensible a los ruidos ambientales.
- Responde favorablemente cuando suena una melodía musical.
- Canta canciones aprendidas fuera de la escuela.
. Para diagnosticar la Inteligencia Interpersonal

- Disfruta de la convivencia con los iguales.
- Parece ser un líder natural.
- Aconseja a los iguales que tiene problemas.
- Parece comportarse muy inteligentemente en la calle.
- Pertenece a clubes, comités u otras organizaciones parecidas.
- Disfruta de enseñar informalmente a los otros.
- Le gusta jugar con otros compañeros.
- Tiene dos o más amigos íntimos.
- Tiene un buen sentido de la empatía y del interés por los otros.
- Los compañeros buscan su compañía.
. Para diagnosticar la Inteligencia Intrapersonal

- Despliega un sentido de la independencia o una fuerte voluntad.
- Tiene un sentido realista de sus fuerzas y debilidades.
- Lo hace bien cuando se queda solo para trabajar o estudiar.
- Tiene un hobby o afición del que no habla mucho con los demás.
- Tiene un buen sentido de la auto-dirección.
- Prefiere trabajar solo a trabajar con otros.
- Expresa con precisión cómo se siente.
- Es capaz de aprender de sus fracasos y éxitos en la vida.
- Tiene una alta autoestima.
. Para diagnosticar la Inteligencia Naturalista

- Distingue, clasifica y utiliza elementos del medio ambiente, objetos,
animales o plantas.
- Observa el ambiente urbano, suburbano o rural.
- Observa, experimenta, reflexiona y cuestiona sobre el entorno.
- Le gusta observar y estudiar la naturaleza.
- Aman los animales, plantas y les gusta investigar las características
del mundo natural y de lo hecho por el hombre.
Otras de las técnicas para diagnosticar las inteligencias múltiples son:

- Coleccionar documentos de tipo fotográfico, audio-visual.
- Registros acumulativos de las notas de los alumnos con los años
respectivos.
197
- Pedir información a otros profesores.

- Preguntar a los padres.
- Preguntar a los estudiantes.
- Diseñar actividades específicas para cada inteligencia.
5.6. Las Inteligencias Múltiples y la Escuela
Según las inteligencias múltiples la escuela se sustentar en dos

grandes principios: Primero, que todos tenemos las siete inteligencias.
Segundo, que todos tenemos distintas combinaciones de las siete
inteligencias. De esta manera el primer objetivo principal de este tipo
de escuela es comprender los contenidos del currículum, pero
utilizando las siete inteligencias. Es decir, en esta escuela se enseña y
aprende lo mismo, pero de manera distinta, por medio de las siete
grandes habilidades intelectuales. El segundo objetivo es desarrollar
en cada estudiante la combinación única de las inteligencias que
posee. Gardner tiene una concepción de la escuela que está inspirada
en dos grandes modelos de referencia:
- Los museos de la ciencia, en los que encuentra un adecuado
contexto manual, un elevado carácter interdisciplinario y un fondo
sistemático de indagación.
- El aprendizaje social de los artesanos, que garantiza un aprendizaje
de modelado, motivado y con grandes posibilidades de éxito.
La jornada escolar, en este tipo de escuela, se divide en dos grandes

mitades. Por la mañana, los estudiantes se dedican a trabajar en las
materias tradicionales, no de modo tradicional, sino en forma de
proyectos, poniendo de relieve las siete inteligencias. Por la tarde, los
alumnos salen a la comunidad donde extienden y fortalecen sus
comprensiones trabajando con expertos en centros, museos e
instituciones educativas creadas a este fin por la comunidad. La
escuela de Gardner crea tres nuevos tipos de profesionales:
a. El experto en diagnóstico, tiene como tarea diagnosticar las fuerzas y
debilidades intelectuales de cada uno de los alumnos, así como sus
intereses prioritarios en cada campo, a fin de ayudar a los profesores y
alumnos en las tareas de enseñanza- aprendizaje. Para realizar su
trabajo debe documentarse al máximo la experiencia escolar de cada uno
de los alumnos con observaciones, evaluaciones periódicas y recogidas
sistemáticas de información.
b. El experto en el currículum, hace puente entre las capacidades del
alumno en las inteligencias múltiples y los recursos escolares del centro.
Su tarea consiste en colocar a los estudiantes en los cursos adecuados,
informar a los profesores sobre la forma de presentar la información a
198
cada uno de los alumnos para capitalizar las fuerzas respectivas, y

maximizar los potenciales de aprendizaje.
c. El experto en recursos sociales, hace de enlace entre el centro y la
comunidad, su labor va dirigida a relacionar las tendencias intelectuales
de los alumnos con los recursos creados por la comunidad o región
correspondiente. Para ello, debe conocer bien, tanto las condiciones
personales de los alumnos, como los recursos para el aprendizaje según
se trate de centros, cursos, talleres, encuentros o experiencias
educativas y culturales fuera de la escuela.
5.7. Las inteligencias múltiples y el proceso de enseñanza -

aprendizaje
La enseñanza de las inteligencias múltiples tiene dos sentidos. El

primero implica utilizar las siete inteligencias como método, es decir,
enseñar cualquier contenido del currículum utilizando las siete
inteligencias; es enseñar por medio de ellas. El segundo implica
utilizarlas como contenido, es decir, enseñar directamente las siete
inteligencias. Para enseñar por medio de las inteligencias múltiples, se
puede utilizar el siguiente esquema de ideas:
- Poner el foco en un tema u objetivo específico. Elegir un tema
específico, colocarlo en el centro de una hoja de papel.
- Hacer preguntas para cada una de las siete inteligencias que salen
radialmente del foco.
- Considerar posibilidades. Considerar cuál de las posibilidades de
recursos señalados para el currículo puede ser más adecuada para
cada inteligencia.
- Tormenta cerebral. Listar todos aquellos enfoques didácticos que
puedan ser útiles para cada inteligencia.
- Seleccionar actividades adecuadas.
- Diseñar el plan de forma secuencial.
- Llevar a cabo el plan.
Para la enseñanza de las inteligencias como contenido, por lo general,

sigue el siguiente esquema:
- Activar y despertar cada una de las siete inteligencias.
- Fortalecerlas.
- Enseñarlas sistemáticamente.
- Transferirlas.
5.8. La evaluación del aprendizaje según la teoría de las IM
Gardner propone una reestructuración fundamental de la manera en

que los educadores valoran el progreso del aprendizaje de sus
199
estudiantes. Sugiere un sistema de evaluación que se apoye menos en

pruebas estandarizadas o normadas, y mucho más en medidas
auténticas referidas al criterio o auto-referenciales, es decir, que
comparan a un estudiante con sus propias ejecuciones pasadas. La
filosofía de la evaluación de las inteligencias múltiples está en línea
con un creciente número de educadores que, en los últimos años,
arguyen que las medidas auténticas de evaluación prueban la
comprensión del estudiante del material mejor que los test de elección
múltiple o de relleno de espacios en blanco.
Las medidas auténticas permiten a los estudiantes mostrar lo que ellos

han aprendido en el contexto, en otras palabras, en un escenario que
se ajusta al ambiente en el que se esperaría que mostrasen su
aprendizaje en la vida real. La evaluación escolar según las
inteligencias múltiples se caracteriza por los siguientes:
- Sustituye los tests normados o estandarizados por pruebas auténticas
de comprensión o autoreferenciales.
- Acentúa en la comprensión más que en la memorización mecánica.
- Evalúa en contextos cercanos a los de la vida real.
- Utiliza sistemáticamente la observación y la documentación.
5.9. Instrumentos de evaluación según Gardner
a) La observación: Gardner señalaba que se puede valorar mejor las

inteligencias múltiples de los estudiantes observándolos manipulando
los sistemas simbólicos de cada inteligencia. Por ejemplo, se puede
observar cómo los estudiantes interactúan con una máquina, cómo
bailan, cómo superan una disputa en un grupo de aprendizaje
cooperativo. Observar a los estudiantes resolver problemas o
suministrar productos en contextos naturales, suministrar la mejor
imagen de las competencias de un estudiante en el rango de temas
enseñados en la escuela.
b) La documentación: Es la documentación de los productos del
estudiante y de los procesos de solución de problemas. La
documentación de las ejecuciones de los estudiantes se puede
realizar utilizando múltiples recursos, entre los cuales se tiene:
c) Registros anecdóticos: Llevar un diario esquematizado para cada
niño y registrar los logros académicos y no académicos importantes,
las interacciones con los iguales y los materiales de aprendizaje, y
otra información relevante sobre cada niño.
d) Muestra de trabajo: Tener un archivo para cada niño que contenga
muestras del trabajo del estudiante en lenguaje, matemáticas, etc.
Las muestras pueden fotocopiarse si el niño desea guardar el original.
200
Un sistema eficaz de reunir las muestras de trabajo es el portafolio,

que luego comentaremos.
e) Audio-casetes: Utilizar casetes para registrar muestras de lectura,
chistes, bromas, historias contadas, opiniones y otras muestras de
lenguaje oral. Utilizar también los casetes para documentar la
inteligencia musical.
f) Portafolios: Es un contenedor que suministra evidencia de las
habilidades, ideas, intereses y logros de un individuo. Puede ser tan
simple como una carpeta llena de trabajos elaborados a lo largo de
un curso, tan imaginativo como un cuaderno que encierra las mejores
muestras de escritura o composiciones literarias, tan aventurado
como la encuadernación de un libro con los mejores éxitos de un
estudiante. A diferencia de un texto, que suministra una instantánea
del rendimiento de un estudiante en un tiempo y lugar determinado,
un portafolio documenta el aprendizaje a lo largo del tiempo. Es esta
perspectiva a largo plazo lo que hace al portafolio un instrumento útil
de evaluación. Desde el punto de vista individual, un portafolio revela
el progreso de un estudiante en una habilidad o materia determinada.
Desde el punto de vista colectivo, se pueden usar para evaluar el
currículum y la instrucción dentro de una clase, distrito o región.
5.10. Las inteligencias múltiples y la educación especial
Otro aspecto a destacar en la escuela de Gardner es la atención que

dirige a la educación especial. La teoría de las inteligencias múltiples
interpreta mejor que nadie la filosofía de la educación especial, porque
entiende que todas las personas tienen fuerzas y debilidades en el
conjunto de las siete inteligencias, por tanto ofrece un contexto mucho
más amplio y natural para entender la naturaleza de los problemas de
los estudiantes en educación especial. En este sentido, todos tenemos
necesidades en algunas de las inteligencias. Por eso, el enfoque que
adopta la teoría es más un paradigma de crecimiento que un
paradigma de déficit. Es decir promueve mejorar y desarrollar el
aprendizaje mediante estrategias de interacción con actividades de la
vida real, en lugar de buscar remedios a las carencias con estrategias
alejadas de la realidad. Gardner propone que todos los individuos no
impedidos tienen la capacidad de proponer preguntas y buscar
soluciones, usando varias inteligencias. cada una de estas
inteligencias tiene su forma característica de procesar la información y
enfrentar las posibilidades generadas por distintos tipos de problemas.
201
202
LECTURA No. 2
PRINCIPALES SISTEMAS FUNCIONALES DE PROCESAMIENTO

DE INFORMACIÓN EN EL ACTIVIDAD CEREBRAL (*)
La organización de la actividad psíquica en el hombre depende de un

conjunto de sistemas organizados jerárquicamente, donde cada
sistema cumple un objetivo como parte del objetivo vital. La base
biológica de la conducta es el cerebro. El cerebro es un gran sistema
con un nivel óptimo de organización jerárquica que lleva a cabo una
tarea del más refinado estilo procesando información, dando al hombre
la categoría de ser superior.
1. Sistema de Activación y Mantenimiento de la Vigilia
La misión de este sistema es mantener el tono, cierto margen de

excitación y un equilibrio básico de las funciones de los grandes
hemisferios. Para que suceda la tarea cognitiva y la actividad del
procesamiento y modulación de información es necesario de un
sistema que genera el despertar cortical, este sistema es el sistema
reticular ascendente. El cerebro dispone de un mecanismo circadiano
que a manera de un reloj biológico se encuentra diseñado, organizado,
distribuyendo el tiempo existencial. De este mecanismo depende el
aprendizaje, los ritmos alimenticios, percepción del día y la noche, los
ritmos de vida, la percepción de las estaciones del año y del propio
desarrollo del cerebro. El reloj biológico activa a los sistemas
localizados en tronco encefálico, allí el sistema reticular ascendente
genera señales de despertar cortical enviándolas hacia el lóbulo
prefrontal, al mesencéfalo y en general a la subcorteza. Previamente el
sistema prefrontal lleva a cabo una tarea anticipatoria denominada
descarga coronaria, facilitando energía a todos los sistemas corticales
para que estén prestos a llevar a cabo el procesamiento informacional.
El mantenimiento de la activación o despertar cortical, requiere de 3
fuentes principales:
a) Los Procesos Metabólicos del Organismo o Sistema Biológico.-
Este sistema se encarga de la "economía interna" o metabolismo, que
203
da las energías bioquímicas que posibilita el despertar y el mantener la

vigilia.
b) El Reflejo de Orientación.- Surge con la llegada de estímulos del
mundo exterior la cual conduce a la producción de formas
completamente diferentes de activación. Motivación por estar
despiertos o actividad investigadora.
c) El Lenguaje y Pensamiento.- La activación en gran parte se da por
intenciones y planes, por proyectos y programas que se forman
durante la vida consciente, estas motivaciones de activación son
sociales y se efectúa con la íntima participación del lenguaje y
pensamiento.
2. Sistema de Recepción, Procesamiento y Almacenamiento de la

Información
La misión de este sistema es la recepción, análisis, almacenaje y

tratamiento de información. Es decir transforma información
recepcionada para definir un programa de actividad conductual. Este
sistema se localiza en las regiones posteriores de los hemisferios, en la
región occipital, temporal y parietal, fundamentalmente para las
funciones visual, auditiva y táctil. Este sistema dispone de tres
unidades especializadas para el procesamiento de información:
a) Unidad de Recepción.- Está constituida por neuronas unimodales
altamente especializadas en recoger y reconocer rasgos distintivos del
estímulo. Estas neuronas se especializan y solamente se activan frente
a estímulos específicos, ejemplo: puntos rayas, sombras, ángulos. Esta
unidad se muestra activa desde antes del nacimiento y su nivel
funcional adquiere plenitud en los primeros años de vida (3-4 años).
Si sufriera este sistema una alteración estructural funcional u
organizacional, el niño tendría severas limitaciones en su desarrollo. Si
un adulto sufriera alteraciones en este nivel, las limitaciones no serían
significativas.
b) Unidad de Análisis y Almacenamiento.- Está constituido por
neuronas multimodales, es decir tiene la capacidad de interpretar,
entender las señales sensoriales transmitidas por la primera
subunidad. Estas neuronas tiene una alta especialización que permite
decodificar los rasgos ya interpretados y que sirven de base para un
análisis y conocimiento de información y que a su vez servirá como
base para el almacenamiento. Esta unidad se pone en acción desde el
nacimiento y su fuente de desarrollo es la actividad cognoscitiva. Si el
niño sufre una alteración en estos sistemas su desarrollo se interrumpe
pudiendo mostrar limitaciones, pero pueden recuperar su
204
funcionabilidad, ya que el subsistema 1 y 3 puede asumir la tarea de

rehabilitación. El límite de desarrollo de este sistema es entre 12 y 15
años de edad.
c) Unidad de Síntesis, Interpretación y Conocimiento de la
Información.- Está constituido por neuronas de especialización
indefinida que pueden sintetizar información. Son neuronas de
actividad supradomal. Esta tercera subunidad complementa a la
segunda subunidad y facilita con mayor aptitud, el razonamiento lógico,
la abstracción, la significación y la valoración del estímulo dentro de un
contexto, dentro de una integración de más alto nivel y
correspondencia con otros sistemas y unidades. Con esta subunidad
surge el pensamiento. Esta subunidad adquiere su funcionabilidad
desde los 3 años de edad y se desarrollo en forma indefinida. Al
alterarse esta subunidad crea severas limitaciones en el sujeto, pero es
factible recuperar su performance, su rendimiento con la ayuda de las
subunidades anteriores.
3. Sistema de Planificación, Programación, Control y Regulación

de la Información
La tarea esencial de este sistema es la de asegurar los procesos de

organización de la actividad humana y la tarea de verificación, de
confrontación del efecto de la acción con las intenciones iniciales. Este
sistema es un verdadero sistema de control y regulación de los
procesos psíquicos en forma intencional. Las funciones de este tercer
sistema se localizan en las regiones anteriores del cerebro,
especialmente en los lóbulos frontales y prefrontales. El sistema
prefrontal es un sistema de mayor importancia y trascendencia para la
vida humana, es el centro de comando de la actividad psíquica. Entre
sus funciones principales tenemos:
a) La función de activación, modulación e inhibición de la función
conductual.- Este sistema prepara, anticipa, controla, modula la
energía necesaria para procesar información, en general regula los
estados de actividad.
b) Este sistema ejerce función de diseño, de modelo de conducta.-
Es decir elabora los planes, modos de vida, establece programas y
estrategias para llevar a cabo la actividad conductual.
c) Este sistema es una superestructura.- A través del cual el hombre
facilita la atención, la percepción, la memoria, las habilidades
lingüísticas, los diseños y ejecuciones motrices y regula la actividad
emocional de la conducta.
205
d) Realiza la función de síntesis.- Mediante la retroalimentación y

control de toda información, permitiendo que la acción sea altamente
refinada y precisa.
e) El sistema prefrontal.- Es considerado como el centro de la
civilización humana porque guía, da status y singulariza de ser una
persona con valores y normas sociales. Al iniciar la función del
prefrontal el niño tiene la potestad de ejercer autocontrol en cada uno
de sus acciones y luego tiene la potestad de diseñar los futuros actos
así como corregir los posibles errores. El sistema prefrontal solo posee
el ser humano, y es un sistema anticipatorio o premonitorio
(enunciativo).
(*) LURIA, Alexander: Cerebro en Acción
LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Y EL PROCESAMIENTO DE

INFORMACIÓN EN EL HOMBRE (*)
La psicología cognitiva se ocupa de los llamados procesos mentales

superiores de la persona humana. (DelClaux). La memoria, la
percepción, el pensamiento, etc, han sido en estos últimos años
analizados desde una perspectiva distinta; a esa forma de ver la
actividad superior humana es lo que se ha denominado Procesamiento
de la Información (P.I). El P.I está relacionado con el hecho de que los
seres humanos "son capaces de manipular" la realidad, sin que este se
encuentre presente; creándose una imagen artificial de lo natural,
independientemente de que más tarde dicha representación se
convierta en actos concretos de conducta. Teniendo en consideración
la intencionalidad del sujeto lo que implica la toma de decisiones, en el
que entra en consideración tanto los costos como los beneficios de
tomar una u otra determinación. Después tomada la decisión del
camino a seguir el sujeto dará órdenes correspondientes para que la
acción sea llevada a cabo. De tal forma que el P.I es una forma de ver
la actividad humana que tiene en cuenta tanto el contenido de
información del entorno como de la elaboración de ella que hace el
sujeto, así como la información que ésta devuelve al entorno.
Ya un grupo de astrónomos árabes inventaron una especie de

máquina pensante que mediante la combinación de valores numéricos
asignados a las clases y a las letras, era posible llevar a cabo
206
introspecciones. Pascal y Leibnitz, quienes intentaron desarrollar en las

máquinas calculadoras antes de que lo hiciera Charles Babbage hacía
principios de siglos XIX, ya la famosa máquina de este último
constituiría una calculadora de gran capacidad de almacenamiento. Es
sabido que el desarrollo histórico del concepto del P.I viene en estos
últimos años apoyado por la omnipresencia de las máquinas
calculadoras modernas, es decir, los ordenadores. Hablar de
ordenadores no implica el P.I en los seres humanos pero es inevitable
la analogía, la cual la estudiaremos posteriormente. Wiener,
Rosenbluth y Beglow (1943) "Conducta, propósitos y Teología" con sus
ideas servomecanicista propio de la ingienería, explica los sistemas
humanos y en concreto el Sistema Nervioso Central como procesos
circulares que emergen desde dichos sistemas nerviosos hacía los
músculos para volver a manera de un bucle (rizos) al sistema de los
órganos de los sentidos. De esta manera Wiener traslada el concepto
de "energía", el cual era central mecánica newtoniana hacia el
concepto de información. Mc Culloch y Pitts (1943), aplican el cálculo
lógico al estudio de la actividad nerviosa central. Turing (1937) ya
había expresado los pasos necesarios para llevar a cabo una tarea, y
que dicha tarea puede ser programada y realizada por medio de una
máquina. Turing, nos da a entender que de similar forma podría ocurrir
en el hombre.Shanoon y Wever, en su teoría de la información
estudiaron matemáticamente el problema de la codificación ideal de los
mensajes en relación tanto como la emisión y la detección de los
mismos. Estas ideas relacionaron una vez más al hombre con la
máquina. La teoría general de sistemas y Von Bertalanffy, con ella,
influyeron en la configuración de una nueva perspectiva integradora
que permitirá analizar tanto la actuación de las máquinas como, en
última instancia la actuación del hombre, no como una suma de
procesos unitarios sino como un todo integral formado a través de sus
componentes.
A manera de resumen, a lo largo de la década del treinta y principios

del cuarenta se va produciendo un cambio de perspectiva desde la
visión analítica de la ciencia hacia una visión más sistémica e
integradora de los distintos componentes de cualquier proceso. La
conferencia de Dartmounth (1956): bajo el punto de vista del P.I. en
psicología dio lugar años más tarde, al nacimiento de la inteligencia
artificial y de la simulación. En donde Newell como Simón, habían
desarrollado un estudio del razonamiento humano como de las
estrategias relativas a la resolución de problemas. Pero la clave de la
cuestión fue el peculiar planteamiento acerca de la complejidad de los
207
procesos de pensamiento. El proceso de cambio se da durante los

años treinta, se consolida en los cuarenta, para generar durante los
cincuenta el comienzo de la nueva perspectiva cognitiva de la
actuación humana. Generando así la "ideología" del P.I, basado en la
Teoría de sistemas, en la teoría de la Información, en la teoría de la
retroalimentación y en la teoría de los algoritmos computacionales. La
nueva perspectiva del P.I rompió el vínculo estimulo-respuesta que
había marcado la investigación psicológica durante muchos años.
Según Lachman y Buterfield, asumen que la psicología cognitiva del
P.I ha tenido influencia de seis áreas: Neoconductismo, Aprendizaje
Verbal, Ingeniería Humana, Ingeniería de las comunicaciones, Ciencia
de las Computadoras y Lingüística.
En primer plano tenemos la manipulación, que viene a ser la capacidad

humana para actuar inteligentemente y reducir a unas pocas
operaciones simbólicas tales como: codificar, comparar, localizar,
almacenar etc. Otra idea crucial, es la de "representación" la cual
implica ni más ni menos el hecho de que todo símbolo "representa" o
puede representar determinados aspectos de la realidad. En resumen,
es materia prima de la cognición los símbolos (o códigos que han de
permitir la manipulación y la representación. En contraste con la visión
conductista del ser humano caso receptor pasivo de información
(estimulación en el lenguaje conductista) el P.I. concibe al ser humano
como un buscador voluntario y activo de información en base a metas,
que le ha de servir para dirigir su proceso cognitivo y posterior
conducta, además dicha información ha de generar un cuerpo de
conocimientos que lo identifican con el nombre de "saber".
En el plano metodológico, no se puede hacer ciencia sin método y a la

hora de aplicar métodos hay que recurrir a la realidad práctica y utilizar
tanto los medios como el ingenio del que se dispone. En este orden de
cosas el P.I. permite adaptar el método al tipo de conocimiento que se
desea obtener, y no a la inversa. El P.I. recurre a los mecanismos
mentales que subyacen a la conducta humana; que permite explicar e
inferir lo no observable, y no como lo hacían los conductistas de
limitarse a conductas directamente observables. Quizás los que
caracteriza a la aproximación informativa es la multiplicidad y
combinación de técnicas que permite ir aproximándonos unas veces
directa y otras indirectas, a los procesos que buscamos. El P.I es una
aproximación global en la que se considera los procesos cognitivos
como constituyentes de un núcleo común, recurriendo en numerosas
208
ocasiones a confirmaciones parciales del funcionamiento de una de las

facetas de que se compone el sistema.
En el plano teórico los ordenadores resultan una metáfora a la hora de

hacer consideraciones del funcionamiento mental humano,
constituyendo una herramienta que da muchos frutos en la
investigación de los procesos cognitivos. Pero no ha de ser capaz de
simular lo "hace el ser humano sino que deberá ser capaz de simular lo
que el sujeto es capaz de "hacer". Otro aspecto metodológico es la
utilización de diagramas de flujos que consiste en una representación
gráfica de los distintos aspectos de un sistema, así como del P.I que
existe en el mismo. Utilizándose símbolos que representan flujo de
información, operaciones componentes del sistema así como
transformaciones de información. La medida del tiempo de reacción
dentro de las técnicas de laboratorio utilizadas para generar
información adicional acerca de determinados procesos cognitivos
permite hacer inferencias acerca de lo que ocurre en el P.I. Los
tiempos de reacción reflejan el aspecto temporal de la Cognición.
(*) DELCLAUX, Isidoro: Psicología Cognitiva y Procesamiento de

Información.
209
ACTIVIDADES No. 2
1. Formular un concepto según las teorías

asociacionistas del aprendizaje.
2. Hacer un esquema del proceso del aprendizaje según
las teorías cognitivas del aprendizaje.
3. Explicar el proceso del aprendizaje según las teorías
socioculturales.
4. Señalar el aporte fundamental de las teorías
humanistas del aprendizaje.
210
211
CAPÍTULO III

Comprender la 1. Motivación ARANCIBIA, V.
MOTIVACIÓN, ESTILOS Y ESTARTEGIAS DE
motivación, los y Psicología de la

estilos y las aprendizaje Educación.
estrategias de 2. Estilos de BELTRÁN y
aprendizaje. aprendizaje GENOVARD,
3. Estrategias Psicología de la
de Instrucción I
aprendizaje PALOMINO, A.
APRENDIZAJE
Psicología del
Aprendizaje.
PETRI, H. y
GOVERN, J.
Motivación: teoría,
investigación y
aplicaciones.
SOLER y
BENLLIURE,
Estrategias de
Aprendizaje
Humano.
212
213
MOTIVACIÓN, ESTILOS Y
ESTRATEGIAS DEL
APRENDIZAJE
1. MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE
1.1. Teorías de la motivación
El punto de partida en el estudio de la motivación lo constituye la

dicotomía motivación intrínseca - motivación extrínseca (Deci, 1975),
especialmente dentro del ámbito educativo, haciendo una distinción
respecto a su origen. Parece lógico pensar que, si el estudiante
mantiene un deseo o ganas de aprender, este aprendizaje se verá más
fortalecido y facilitado que si tuviera que hacerlo desde fuera; es decir,
provocado por el ambiente que le rodea.
A pesar de que el aprendizaje es el resultado de una motivación

intrínseca y otra extrínseca, y que ésta, a veces, es necesaria (aún
cuando no exista la primera), resulta mucho más productivo en
términos de cantidad y calidad aquel aprendizaje guiado por una
motivación intrínseca, ya que se mantiene por sí mismo, sin necesidad
de apoyos externos. Estos, como los premios, castigos,
reconocimientos, recompensas, etc., tienen un efecto circunstancial
(limitado a la presencia del agente que premia o castiga y que, por
tanto, remite en cuanto desaparece); y otro, a largo plazo, ya que
pueden debilitar futuras actuaciones. En cambio, la motivación
intrínseca se sustenta e impulsa el aprendizaje de un modo autónomo,
por el propio deseo y voluntad del sujeto.
Las teorías psicológicas sobre la motivación son abundantes y todas

ellas poseen ya un corpus doctrinal fuertemente consolidado y
soportado por numerosas comprobaciones empíricas. Estas
aproximaciones científicas podemos agruparlas en torno a cuatro
líneas de orientación: la biológica, la asociacionista, la cognitiva y la
humanista. Evidentemente, no son líneas perfectamente definidas,
pero suponen formas claras de contraste a la hora de interpretar la
214
motivación. La biológica fundamentada en el concepto del impulso

instintivo; la asociacionista, basada en la investigación animal y
representa la motivación extrínseca respecto a la actividad académica;
mientras que, la cognitiva, nacida de la investigación en seres
humanos, con énfasis en la importancia de los procesos cognitivos,
representa la motivación intrínseca; y la humanista basada en la
búsqueda de satisfacción de necesidades básicas y de desarrollo
personal.
A continuación se abordarán los modelos teóricos más relevantes,

dentro de la amplia producción científica respecto a la motivación 57:
1.1.1. Teorías biológicas de la motivación
Es una de las primeras teorías de la motivación fundamentada en el

concepto de “instinto”. Considerando al instinto como aquello que
impulsa a los organismos a actuar a comportarse de determinada
manera, constituido por patrones biológicos genéticamente
transmitidos. Es decir todo organismo se moviliza conducido por un
impulso instintivo. Toda teoría que explica el comportamiento basado
en el instinto contempla dos aspectos: motivacional y estructural.
- El aspecto motivacional: Las teorías que enfatizan este aspecto son
de W. McDougall y de Freud, sustentan que el instinto es el factor
motivacional del comportamiento que empuja desde dentro al sujeto,
a actuar de determinada manera.
- El aspecto estructural: Las teorías que enfatizan este aspecto son la
de los etólogos como Konrad Lorenz, que sustentan que el instinto es
una estructura de comportamiento, de pautas de respuestas, de
formas de conductas no aprendidas, programadas genéticamente.
Dentro de las teorías biológicas de la motivación tenemos los

siguientes:
El modelo de la fuerza motivadora instintiva de Freud y McDougall
Los primeros estudios psicológicos respecto a la motivación que

pretendieron explicar la conducta mediante la intervención de fuerzas
instintivas fueron la de Freud (1905) y la de McDougall (1908). Quienes
influyeron de manera especial en la formación de marcos conceptuales
y científicos del proceso motivacional. McDougall, estudioso de la
57
MANKELIUNAS, Mateo (1995). Psicología de la motivación. Ed. Trillas. México. P: 17 -18.
215
etología contemporánea, buscó la fuerza motivadora en los instintos y

explicó el proceso motivacional como una tendencia natural del
organismo para preservar su existencia y la de su especie. Freud,
sustentó que las fuerzas inconscientes son las que impulsan el
comportamiento. Algo así como fuerzas irracionales, impulsivas e
innatas que moldean todo cuanto las personas hacen, sienten,
perciben y piensan. Tan amplio fue el espectro explicativo del instinto
que se llegó a identificar un instinto para cada conducta diferente,
perdiendo así toda su virtualidad explicativa. Freud y McDougall
consideraron que las fuerzas instintivas impulsaban a actuar de una
determinada manera a los seres humanos, sustentaron que el instinto
es el principal factor motivacional del comportamiento que empuja
desde dentro al sujeto, a comportarse de determinada forma 58.
El modelo hidráulico de la motivación de Konrad Lorenz
El etólogo Konrad Lorenz (1937), planteó uno de los primeros modelos

sistemáticos o hidráulicos para explicar el proceso motivacional. Este
modelo supone la existencia de determinada energía innata,
denominado energía de acción específica acumulada, que constituye el
aspecto motivacional del comportamiento de un organismo. El
comportamiento motivacional esta dado por patrones fijos o pautas
motoras fijas genéticamente determinados, desencadenados por un
tipo específico de estímulos y no ante todos los factores de los medios
externos, sino ante determinados aspectos de los estímulos externos
denominado estímulo – signo. Lorenz, consideró que los organismos
en general responden a todos los estímulos que se presentan en el
medio externo, sino solamente a algunos de ellos que son capaces de
activar el mecanismo liberador innato para desencadenar
comportamientos fijos como una descarga de energía específica
acumulada. Si esta energía no encuentra un estímulo apropiado puede
desbordarse en forma de actividades en el vacío. Todo organismo se
encuentra sumido en un determinado mundo perceptual específico y
en consecuencia, solo responde ante determinados aspectos de los
estímulos potencialmente efectivos del mundo exterior que activan los
órganos sensoriales para desencadenar un comportamiento según
necesidades actuales y experiencias anteriores59.
58
JOHNMARSHALL, R. (2006). Motivación emoción. (3ra. Ed.). Ed. McGraw Hill. México.
P:34
59
PETRI, H. y GOVERN, J. (2006). Motivación, teoría, investigación y aplicaciones. (5ta ed.).
Ed. Thomson S.A. México. 46
216
El modelo neurofisiológico del comportamiento instintivo

motivacional de N. Tinbergen.
N. Tinbergen (1951), consideró que el comportamiento instintivo

motivacional obedece a una organización jerárquica del sistema
nervioso, que van desde el nivel general del instinto hasta las unidades
motoras más elementales. El etólogo estudia la organización de las
grandes unidades de comportamientos instintivos y el neurofisiólogo se
ocupa del análisis de la organización de las pequeñas unidades de
comportamientos. Tinbergen, consideró que ciertos centros nerviosos
sirven para integrar determinadas actividades o pulsiones, y en
especial el hipotálamo es un centro integrador de pulsiones. Y define la
pulsión como la prontitud para responder ante determinados estímulos
liberadores. Considera el instinto como la integración de pulsiones
organizadas jerárquicamente en el sistema nervioso. Tinbergen, señaló
que existen determinados instintos en cualquier especie como son el
instinto reproductor, la alimentación, la lucha y el sueño; y a la vez
cada especie poseen distintos instintos, por ejemplo muchas especies
poseen instintos paternales, otras no se preocupan en absoluto por la
prole, ya que probablemente carecen de los mecanismos
neurofisiológicos correspondientes. Tinbergen, distinguió dos tipos de
factores causales del comportamiento:
1. Los factores internos: no desencadenan respuestas por sí mismos,
sólo controlan el umbral de la respuesta ante los estímulos
sensoriales, están constituidos por las hormonas, los estímulos
internos y los impulsos intrínsecos, y constituyen propiamente los
factores motivacionales del comportamiento.
2. Los factores externos: desencadenan las respuestas y elevan la
motivación, pueden considerarse como factores desencadenantes de
la motivación.
El modelo motivacional de E. Stellar
E. Stellar (1954), señaló la existencia de centros integradores de

distintos tipos de conducta motivada, situados en el hipotálamo, con
actividades generalmente opuestos y de cuyo equilibrio depende la
homeostasis del organismo. Estos centros controlan el comer o el
abstenerse de comer (“centro del hambre y centro de la saciedad”), la
ingestión de líquidos, y el comportamiento sexual. Stellar, también
evidenció que el hipotálamo se encuentra en medio de un sistema de
control más amplio, en el cual participan múltiples estructuras situadas
217
en el sistema límbico, que cuya estimulación o lesión altera diversas

dimensiones motivacionales del comportamiento. Por ejemplo lesiones
de la amigdala pueden desencadenar una hipersexualidad, o una
estimulación de las áreas laterales del hipotálamo puede alterar las
conductas de beber y comer.
El modelo de doble mecanismo sensitivo de Olds
Olds (1961), hizo mención que existen dos sistemas cerebrales

diferentes que pueden activarse mediante la estimulación eléctrica del
cerebro: uno da origen a sensaciones placenteras y maximiza el
aprendizaje, el otro origina sensaciones aversivas y minimiza el
aprendizaje. A la vez asume Olds que existen tres sistemas diferentes
integrados en el hipotálamo. Un sistema que se encarga de producir
sensaciones placenteras o refuerzos al ser estimulado, otro sistema
que se encarga de producir sensaciones aversivas o castigo, y otro
sistema que constituye el inhibidor de las sensaciones placenteras o
refuerzo y de las sensaciones aversivas o castigo (el refuerzo es un
proceso excitador activo y el castigo un proceso inhibidor).
El modelo de pulsiones homeostáticas y no homeostáticas de S.

P. Grossman
S. P. Grossman (1967) propone una distinción básica entre pulsiones

homeostáticas (hambre, sed, sueño, eliminación), desencadenadas y
producidas directamente por cambios en el medio interno del
organismo; y pulsiones no homesotáticas (sexo y activación
emocional), desencadenadas y producidas por cambio en el medio
externo. El desencadenamiento de pulsiones homesotáticas es
independiente del aprendizaje, aunque este puede ejercer cierto papel
modulador; y el desencadenamiento de pulsiones no homeostáticas
está regulado por el aprendizaje 60. Las pulsiones homeostáticas surgen
de estados de necesidad fisiológica y la saciedad se logra al establecer
el equilibrio homeostático. Las pulsiones nos homeostáticas son
desencadenadas por estímulos externos específicos, la reducción de la
pulsión se logra al eliminar el estímulo y no se puede decir que exista
una auténtica saciedad.
El modelo de K. H. Pribam
60
BOLLES, Robert (1992). Teoría de la motivación: investigación experimental y evaluación. Ed.
Trillas. México. P: 33 – 34.
218
Pribram (1971), consideró que la conducta se organiza en base a la

interacción de tres variables:
a. Imágenes de eventos: Que constituye la percepción, que viene a ser

el resultado primario de la codificación de información por parte del
cerebro.
b. Imágenes de control: Constituyen los sentimientos, que vienen a ser
representaciones nerviosas del estado del organismo.
c. Imágenes de logro: Constituyen los planes e intenciones, que vienen
a ser las representaciones nerviosas en la corteza motora de las
anticipaciones aprendidas para la ejecución de una tarea
determinada.
Para Pribran, la motivación es la representación de un estado del

organismo que lleva a ejecutar una tarea determina mediante planes e
intenciones aprendidos.
El modelo de A. R. Luria
A. R. Luria (1977), explicó que el comportamiento del hombre depende

de tres sistemas funcionales del cerebro organizados
históricosocialmente:
a. El sistema reticular y el sistema límbico: Que se encarga de la

activación y el tono de la corteza, de los procesos emocionales y de
las formas de motivación más primarias.
b. El sistema de la corteza posterior a la cisura central: Que se encarga
del análisis, la codificación y el almacenamiento de información.
c. El sistema de la corteza anterior a la cisura central: Que interviene en
la formación de “intenciones” y programas de control y regulación del
comportamiento. Se encarga de las formas de motivación más
superiores.
El modelo de R. Hinde
R. Hinde (1970), a partir de los últimos trabajos neufisiológicos sobre la

organización nerviosa de los sistemas motivacionales, planteó un
nueva perspectiva, haciendo referencia que existen diferentes sistemas
y circuitos neurales que participan en dimensiones diferentes de un
sistema motivacional y que permiten la participación de una misma
región en diferentes sistemas motivacionales. Hinde descarta la
219
hipótesis de que existen centros reguladores de distintos sistemas

motivacionales.
1.1.2. Teoría de orientación asociacionista o conductista
Thorndike y Skinner son los más representativos en las teorías

conductistas. Estas teorías destacan conceptos como los de
reforzamiento, condicionamiento y las alternativas para el castigo. El
uso del reforzamiento para incrementar la conducta y la suspensión de
éste para producir extinción, también pueden aplicarse a la motivación.
Los conductistas sugieren que las consecuencias externas pueden
aumentar, disminuir, mantener o extinguir la motivación. La obtención
de reforzamiento o la evitación del castigo motivan a la gente a trabajar
duro o a tener un buen desempeño 61. Existen dos tipos de
reforzadores, primarios y secundarios; ambos pueden fortalecer el
comportamiento, y la gente trabaja para obtenerlos. Los reforzadores
primarios, como la comida y el agua, satisfacen necesidades
fisiológicas básicas. Los reforzadores secundarios, como los elogios,
las calificaciones y el dinero, funcionan como reforzadores porque se
asociaron con reforzadores primarios. Para las teorías conductistas de
la motivación, lo que motivan a los estudiantes es la posibilidad de
obtener reforzadores, entre ellos puede incluirse el amor por el
aprendizaje. Es frecuente ver a la motivación a lo largo de un continuo
de motivación extrínseca a intrínseca. Las teorías conductistas suelen
identificarse con la motivación extrínseca. La motivación extrínseca
depende de las recompensas externas, como las calificaciones o los
privilegios. Por ejemplo, Laura podría estar motivada a mejorar sus
calificaciones como resultado de su que su profesora decidió
recompensar los avances con “tiempo libre” en clase; o Manuel podría
estar extrínsecamente motivado a tener un buen desempeño en un
examen pues, si lo logra, sus padres le darán como recompensa el
permiso de usar el automóvil familiar. Algunos educadores se oponen
al uso de estas recompensas porque temen que puedan reducir el nivel
de motivación intrínseca.
Thordinke (1898) fue el primero en poner de relieve el principio de la

recompensa, con su famosa Ley del Efecto, y Skinner (1953),
reformula este principio como Ley del Refuerzo. Es, precisamente, el
61
HUERTAS, Juan Antonio. (1997). “Motivación, querer aprender”, Ed. AIQUE, Argentina. P:
39
220
refuerzo, quien determina la fuerza de la respuesta y su probabilidad

de aparición. Este modelo ha iluminado el ámbito de los reforzadores
suministrando técnicas y programas para establecer y mantener la
conducta académica deseada, dando una línea de investigación amplia
sobre las técnicas de programación y control de la clase.
Hull (1943) es un representante de las teorías asociacionistas, que

presenta una interpretación del fenómeno motivacional altamente
evolucionada, desde una postura netamente asociacionista (E-R),
basada en el hábito (dirección) y en el impulso (energía), de manera
que E = H X I, la ejecución es igual al producto del hábito por el
impulso. A lo que, tras los experimentos de Crespi (1947), añadiría el
incentivo (E = H X I X I’). Hull estaba convencido de que el estado de
necesidad biológica, sólo, no podía explicar la dinámica de la
motivación, sino que había que considerar el atractivo del objeto de la
meta deseada buscada para reducir la necesidad. Del paradigma de
Hull se han derivado tres importantes campos de investigación 62:
1. Del supuesto de las diferencias individuales en el impulso, la
existencia de diferencias motivacionales académicas y la necesidad
de medirlas.
2. Del supuesto de que las necesidades secundarias son aprendidas, la
idea de que las metas y, sobre todo, la motivación del rendimiento
pueden ser aprendidas.
3. Del modelo de relación entre el nivel de ejecución y el impulso, la
investigación sobre la influencia del nivel del impulso en las tareas
simples y complejas de aprendizaje.
Spence (1968) sugirió una pequeña modificación en esta dinámica,

indicando que la combinación adecuada de los factores era E = H X I +
I’ y realizó una serie de estudios para comprobar las relaciones entre
las variables del impulso y la dificultad de la tarea. Es así que los
individuos altos en tendencia a responder emocionalmente tienen
mejores resultados que los sujetos bajos en tendencia a responder
emocionalmente, en una tarea fácil de pares asociados, mientras que
ocurre lo contrario en una tarea difícil. De ahí, que en una tarea
compleja se deben emplear procedimientos que disminuyan la
ansiedad, rebajando el impulso, maximizando la ejecución; mientras
que, en una tarea fácil, la ejecución mejorará a medida que aumente el
nivel del impulso de los estudiantes.
62
Ibídem (57). P: 35.
221
Por su parte, Logan (1971) hizo una interpretación de la teoría del

incentivo con claras repercusiones en la práctica educativa.
Corrigiendo la idea de Hull, afirmaba que el premio no es un elemento
indispensable para el aprendizaje y que el incentivo es un proceso
selectivo de importancia crítica; de tal forma que la intervención del
profesor debe procurar disponer adecuadamente las condiciones que
hacen posible aprender. Asimismo, dentro de la dinámica motivacional,
Logan destacó dos factores: impulso e incentivo. El primero, reflejaría
los deseos y necesidades de la persona, y, el segundo, las
expectativas de satisfacerlos. Realmente, la motivación no es
imprescindible para lograr aprender, pero le afecta sustancialmente.
Además, matizaría los términos de motivación extrínseca e intrínseca,
entendiendo en el primer caso la reducción del impulso provocado por
la respuesta, y, en el segundo, la reducción del impulso no derivada de
la respuesta misma.
1.1.3. Teorías de orientación cognitiva
Las teorías cognoscitivas y humanistas se concentran en la motivación

intrínseca o interna. Un estudiante exhibe motivación intrínseca cuando
trata de salir bien en un examen sólo por interés, por la satisfacción de
hacer bien las cosas, por una sensación de logro, por factores
relacionados con la tarea misma o por factores dentro del estudiante 63.
Las teorías cognoscitivas de la motivación se fundamentan en la

suposición de que las percepciones y pensamientos de las personas
respecto a actividades y eventos, o fuentes intrínsecas, influyen en su
forma de responder. El trabajo reciente de la psicología educativa, en
particular el de Bandura (1986), hace hincapié en la importancia de
factores como las percepciones y sentimientos e intenta tender un
puente entre las visiones conductual, cognoscitiva y humanista de la
motivación. Bandura propone varias fuentes de la motivación, entre
ellas la autoeficacia, las metas y las predicciones del estudiante sobre
el resultado de una actividad. A la motivación le afectan pensamientos
como “¿puedo lograrlo?” o “¿qué sucederá si fallo?”. Esas predicciones
sobre los resultados se deben, en parte, a las creencias del estudiante
respecto a propia competencia o eficacia. Por ejemplo Guillermo cree
que reprobará porque es tonto; Pedro tiene problemas para aprobar
63
Ibídem (56). P: 46
222
pues “nadie lo quiere”; Julio está convencido de que el profesor le tiene

antipatía y maría va dejar la escuela por está aburrida.
Las teorías cognitivas sugieren que la motivación de los estudiantes

para tener un desempeño satisfactorio no se debe sólo a las
recompensas (como calificaciones o elogios), sino a factores como el
interés, la curiosidad, la necesidad de obtener información o de
resolver un problema, o el deseo de entender. El maestro prudente
debe estar muy consciente de que el nivel de motivación del estudiante
para la interacción social y el éxito académico recibe la influencia del
estudiante del ambiente del aula y las actitudes de profesores,
compañeros y padres. Para motivar a sus alumnos el profesor necesita
saber cómo se sienten los estudiantes respecto a sí mismos, qué les
interesa y qué tareas les brindaría éxito suficiente para sentirse
capaces.
La concepción cognitiva supera la asociacionista en tanto que, dejando

a un lado el esquema mecanicista que concibe el organismo como
movido por asociaciones de estímulo-respuesta, defiende el carácter
propositivo de la conducta humana, guiada, en gran medida, por la
anticipación a las metas; destacando que los determinantes críticos del
aprendizaje no son ni las asociaciones ni los refuerzos, sino la
organización cognitiva de las estructuras.
Una de las figuras más representativas de esta orientación fue Lewin

(1935), quien interpreta la conducta en función de las necesidades de
la persona, de las propiedades de la meta a conseguir y de la distancia
que media entre la meta y la persona. Aunque, el concepto de mayor
repercusión ha sido el de nivel de aspiración, referido al punto que
media entre el éxito y el fracaso subjetivo en la consecución de una
meta, distinguiendo entre fracaso percibido y meta objetiva
alcanzada64. Y entre las teorías cognitivas de la motivación tenemos:
La teoría de motivación de Logro
Esta teoría está considerada como la antesala de las teorías que se

acercan al auténtico estudio de la motivación desde el punto de vista
cognitivo, dedicada a explicar qué ocurre dentro del sujeto y no sólo
64
Ibídem (58). P: 251
223
aquello que se observa desde fuera. Sus pioneros fueron Atkinson

(l978) y McClelland (1965), y, posteriormente, Heckhausen (1987)65.
Su principal objetivo es poner de manifiesto que el motivo que mueve

toda acción y dirige la conducta es la consecución competitiva,
culminada por el éxito, de un nivel de realización que reporta
sentimiento de relevancia al sujeto. De esta forma, la conducta
humana orientada al logro es el resultado de un conflicto de
aproximación-evitación entre la motivación de lograr el éxito y la
motivación de evitar el fracaso. Así, pues, el sujeto debe afrontar dos
motivos contrapuestos: la motivación para alcanzar la tarea y la
motivación para evitar el fracaso o miedo de no conseguirlo. Estas dos
caras de la misma moneda, hace que la motivación se mantenga en un
constante juego de equilibrios que determinará o no la realización de
las tareas para conseguir la meta propuesta.
La motivación resultante en cada individuo dependerá sustancialmente

de sus expectativas de éxito o fracaso y del valor de incentivo de la
meta; es decir, del grado de afecto positivo (satisfacción, orgullo, etc.)
o negativo (insatisfacción, vergüenza) que el sujeto anticipa como
resultado de la obtención del éxito o fracaso que prevé.
En el aula, los alumnos con gran motivación de logro consideran que

sus éxitos son debidos a su habilidad y esfuerzo, teniendo mayor
autoestima que los de baja motivación. No se desaniman ante los
fracasos, persisten más en las tareas y se interesan por los beneficios
obtenidos en la realización, propiciándoles la retroalimentación
inmediata. Todo lo contrario definiría al sujeto con baja motivación de
logro. De ahí emanan dos tipos de actitudes claras:
1. Para trabajar en grupo, los sujetos de alta motivación de logro eligen
a los que más saben y no a sus amigos, mientras que los de baja
motivación lo hacen al contrario.
2. Respecto a la tarea a realizar, los de alta motivación de logro
prefieren las de dificultad media y los de baja motivación o muy
fáciles o muy difíciles (para que nadie les pueda reprochar nada).
La motivación de logro ya aparece en la edad preescolar (sobre los 3

años), en el momento en que el sujeto es capaz de diferenciar los
éxitos de los fracasos y sus consecuencias y responsabilidad.
Asimismo, es preciso tener en cuenta que, en gran medida, es fruto del
ambiente familiar (lenguaje, hábitos, actitudes, etc.), aunque la escuela
65
Ibídem (56). P: 177-196.
224
puede ejercer un influjo directo entre compañeros, por modelado o por

comparación. La motivación de logro y la conducta de rendimiento
actualmente se explicarían dentro del marco de la teoría de la
atribución.
Teoría de la atribución causal
La creación de esta teoría se debe a Weiner (1986), quien partió del

análisis de las reacciones de los sujetos/alumnos ante sus resultados
académicos. Su valor reside en presentar la motivación de logro desde
el punto de vista cognitivo y en haber impulsado numerosísimos
estudios acerca de la motivación. Su centro de interés radica en la
búsqueda de explicación, la causa, de los resultados al realizar una
tarea o conseguir una meta. Evidentemente, éstas pueden ser
innumerables, pero todas ellas son acoplables dentro de tres campos o
dimensiones causales66:
 La internalidad alude al locus, lugar donde se encuentra la causa, si
es interna o externa al suceso o agente desencadenante.
 La estabilidad se refiere a la temporalidad o frecuencia con que se da
la causa que provoca el suceso.
 La controlabilidad apunta al grado de control que el agente, o suceso
en sí mismo, tiene, o ha tenido, sobre la causa que ha producido tal o
cual desenlace.
Desde el punto de vista de la internalidad, la habilidad sería interna al

sujeto, aunque la dificultad de la tarea no. Respecto a la estabilidad, la
suerte podría cambiar de una tarea a otra, pero la habilidad no. Y, en
cuanto a la controlabilidad, el sujeto puede controlar el esfuerzo, pero
la suerte no. En suma, cabe pensar que la explicación que se da el
alumno ante el resultado de una tarea y su clasificación atribucional,
determina, en gran medida, su posterior aprendizaje. Dicho de otro
modo, si un alumno cree que aprueba porque tiene suerte, no
estudiará, ya que puede seguir teniéndola; sin embargo, si piensa que
suspende porque no tiene habilidad, seguirá suspendiendo porque se
cree incapacitado para aprender (indefensión aprendida).
Diferentes investigaciones de Bernstein, Stephan y Davis (1979) y

Kovenklioglu y Greenhaus (1978), encontraron que los sujetos con
éxito consideraban como causas del mismo la habilidad y el esfuerzo,
mientras que los fracasados, señalaban la mala suerte y la dificultad de
la tarea. Los antecedentes causales de todas estas atribuciones
66
Ibídem (58). P: 327
225
parecen ser: la información relativa al éxito o fracaso de los demás, las

relaciones establecidas entre causa y efecto, los factores atencionales
y las tendencias hedonistas. La consecuencia más importante es la
modificación de las expectativas después del logro o no de la meta,
que dependerá de la percepción de estabilidad y controlabilidad de las
causas que determinan el resultado. El último elemento que ha entrado
en juego, a la hora de hacer atribuciones causales, es el emocional o
reacciones afectivas, que repercuten sensiblemente en las
adscripciones y futuras actuaciones. La nueva teoría atribucional de la
motivación y la emoción considera las emociones como determinantes,
directos o indirectos, de la conducta de los sujetos. En ella se postula
que, ante un suceso, lo primero que se produce es una reacción
emotiva, denominada primitiva, dependiente del resultado e
independiente de la atribución. El signo de esta emoción variará según
lo deseado/indeseado o esperado/inesperado del resultado, surgiendo
posteriormente las emociones dependientes de la atribución, que son
determinadas por la percepción de la causa del resultado anterior y
que, a su vez, influirán en la conducta posterior. Los sentimientos o
emociones más citados por los alumnos se resumen en los siguientes:
orgullo-autoestima positiva, desesperanza-resignación, piedad-lástima,
enfado, culpa, gratitud y vergüenza; demostrándose que la
intencionalidad influye en la autoestima, la controlabilidad en el enfado
y la vergüenza y la estabilidad en las expectativas de éxito.
El mayor énfasis que se ha dado a las relaciones entre emociones-

sentimientos y atribuciones reside, por una parte, en las reacciones
emotivas que sobre el sujeto provocan el éxito o fracaso en una tarea
y, por otro, en la transmisión indirecta de mensajes por parte del
profesor a los alumnos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La conducta del profesor transmite a los alumnos una serie de
expresiones emocionales que ellos codifican y, cuya interpretación, les
conduce a inferir por qué, por parte del profesor, han aprobado o
suspendido, y que, junto a otras causas, hacen que los alumnos
formulen su propia atribución.
La teoría de la motivación atribucional de Weiner, propone la siguiente

secuenciación de procesos relacionados a la motivación: resultados
previos, atribuciones, afectos y expectativas, y orientación conductual
posterior. La secuencia motivacional comienza con la valoración de
unos resultados que el sujeto interpreta como positivos (logro de una
meta) o negativos, valoración que produce unos primeros afectos
(felicidad o frustración y tristeza), denominados afectos dependientes
226
del resultado e independientes de la atribución. Más tarde, el sujeto se

cuestiona acerca de las causas que han determinado tales resultados,
influyendo en esta atribución diferentes variables antecedentes
(información específica, historia personal pasada, rendimiento de los
demás, autoconcepto, tendencias autodefensivas).
Las interpretaciones de las causas elegidas determinan los afectos,

que pasan a ser, entonces, dependientes de la atribución y las
expectativas; lo que, a su vez, determinará la acción, que puede variar
de intensidad, latencia, persistencia, etc. y, finalmente, en función de
las expectativas y afectos suscitados por los resultados previos, las
acciones pueden ser de retirada o acercamiento de la meta deseada.
Lo que en el ámbito educativo permite comprender por qué los
estudiantes reaccionan diferencialmente ante el éxito o fracaso,
afectando al aprendizaje y al rendimiento académico.
De acuerdo con la teoría de Weiner, las investigaciones indican que las

diferencias individuales en atribuciones están correlacionadas con el
rendimiento académico, con los afectos académicos, el autoconcepto y
las expectativas, y que la modificación de patrones atribucionales
desadaptativos es una vía útil para mejorar las percepciones de
competencia y control en las tareas académica y, por tanto, para
incrementar la motivación de aprendizaje y los éxitos académicos.
Teoría del sistema atribucional de Kelly
Otro modelo de atribución muy empleado es el de Kelly (1973),

manifestando que cualquier sujeto puede encuadrar el resultado de un
evento atendiendo a tres fuentes de información atribucional:
1. Especificidad o grado de exclusividad (alto o bajo) de una
conducta/resultado en una determinada situación (o, si es probable o
no que ocurra en otras situaciones).
2. Consistencia o evaluación de la aparición de esa conducta en
situaciones semejantes del pasado; es decir, si se ha repetido
anteriormente o es un hecho esporádico.
3. Consenso o comparación de las reacciones personales con las
reacciones de otras personas.
Según Kelly, los sujetos formulan una atribución externa cuando hay
pruebas de especificidad, consistencia y consenso. Por el contrario, los
sujetos acentúan la atribución personal cuando la respuesta se
caracteriza por un bajo consenso, una baja especificidad y una alta
227
consistencia. Los alumnos con buenos resultados manifiestan una gran

satisfacción cuando perciben que un resultado es bajo en
especificidad, bajo en consenso y alto en consistencia, y, una elevada
insatisfacción, cuando la especificidad, el consenso y la consistencia
son altos. Por el contrario, los alumnos con malos resultados sienten
una gran insatisfacción cuando perciben sus resultados como bajos en
especificidad, bajos en consenso y altos en consistencia, y, una gran
satisfacción, cuando los resultados son altos en especificidad,
consenso y consistencia.
Además, es preciso resaltar que los alumnos de puntuaciones altas

tienen siempre expectativas positivas, tanto cuando los resultados
presentan una alta consistencia, como cuando la presentan baja;
mientras que, los alumnos con malas calificaciones, tienen siempre
expectativas negativas, sea alta o baja la consistencia de sus
resultados.
Teoría de expectativa-valor de la tarea
Esta teoría se debe, principalmente, a Eccles y sus colaboradores

(1983), cuyo origen parte del primer modelo expectativa-valor de
Atkinson (1978), centrándose en el valor motivacional que tiene para el
sujeto aquello que se dispone a aprender o está aprendiendo. De ella
se deduce que se implicará más y deseará aprender mejor, lo que
valora positivamente. En suma, las expectativas y el valor de la tarea
influyen directamente en la elección, realización y persistencia de la
misma, lo cual queda limitado por sus creencias sobre la propia
competencia y la dificultad que encierra. Asimismo, estas variables
están moduladas por la percepción que tiene el sujeto de las actitudes
y expectativas que mantienen sobre él sus significativos más próximos
(familiares, maestros, etc.) y, además, por el entorno educativo-cultural
y su historial académico67.
Los estudios realizados por Eccles (1992) distinguen una serie de

aspectos que pueden influir en la consecución de tareas, tales como:
1º) El valor de consecución (hacer bien la tarea), 2º) El valor intrínseco
(el placer o interés de la tarea), 3º) El valor de utilidad (respecto a las
metas futuras), y 4º) El coste (miedo al fracaso, ansiedad, esfuerzo).
67
Ibídem (58). P: 255.
228
Posteriormente en la misma perspectiva aparece el modelo de Pintrich

(1989) y otros, que, a diferencia con Eccles, introduce como elemento
determinante el componente afectivo, cuya relación parece clara
respecto al uso de estrategias cognitivas y metacognitivas,
desencadenando tres componentes:
- Valorativo (creencias respecto a la importancia, utilidad e interés de la
tarea, bajo dos perspectivas: orientación y valor de la tarea).
- Expectativo (creencias acerca de su habilidad para llevar a cabo la
tarea, juicios de autoeficacia y control, y expectativas de éxito).
- Afectivo (ansiedad ante una prueba y autoevaluación -autovalía o
autoestima).
Teoría de la indefensión aprendida
Es necesario en principio tener en cuenta que la indefensión aprendida

es un concepto opuesto al concepto de optimismo aprendido. La
indefensión aprendida de Seligman (1975), es un estado psicológico en
la que el sujeto percibe y aprende a creer que está indefenso, que no
tiene ningún control sobre la situación en la que se encuentra y que
cualquier cosa que haga es inútil. La teoría de la indefensión aprendida
ha sido utilizada para explicar el mecanismo de la depresión. Para esta
teoría cuando estamos deprimidos percibimos que nuestra situación
vital es dolorosa, y no distinguimos ninguna solución ni ninguna posible
vía de escape a nuestro alcance; nos sentimos mal y no podemos
hacer nada para cambiar la situación dolorosa.
El concepto de indefensión aprendida aplicada al proceso de

enseñanza-aprendizaje, sería algo así como un estado de
desmotivación o predisposición negativa para aprender. Los
estudiantes con este cuadro son incapaces de aprender, aunque
posean las destrezas y habilidades necesarias; lo que provoca como
consecuencia, una serie de resultados negativos, independientes de
cuál sea su participación en esa tarea concreta (esfuerzo,
predisposición o estudio). En suma, no intentan evitar la situación
desagradable, a pesar de estar capacitados para ello.
Para Seligman existen tres dimensiones de las atribuciones causales

responsables directas de la indefensión o falta de control son: la
internalidad, la estabilidad y la globalidad. Lo que da lugar a un estilo
explicativo de los hechos característico de los sujetos indefensos:
todos los eventos negativos están determinados por causas internas,
229
estables y globales; mientras que los positivos, por causas externas,

inestables y específicas.
La indefensión aprendida conlleva graves consecuencias a diversos

niveles, por los distintos déficits y alteraciones que provoca: cognitivos,
de autoestima, de competencia, y emocionales. Dweck, Goetz y
Strauss (1980), en sus investigaciones observaron que los sujetos con
bajo rendimiento son sujetos indefensos, que se caracterizan por
atribuir sus fracasos a su falta de habilidad, al uso de estrategias de
aprendizaje ineficaces, a sus sentimientos negativos, a su baja
autoestima, a su pobre autoconcepto, a las expectativas negativas, a
los problemas de conducta y la depresión (estado asociado de la
indefensión). Para asegurar la identificación de la existencia de
indefensión, Peterson (1992), establece tres criterios:
1. Pasividad no instrumental o inadaptada (es decir, el sujeto podía
haber hecho cualquier otra cosa, antes que no hacer nada frente al
suceso).
2. Historial de incontrolabilidad, (continuamente se muestra que escapa
de su control los sucesos negativos).
3. Mediación cognitiva de los déficits observados (referido a la
concienciación del sujeto, o «darse cuenta», de su propio estado
doloroso o negativo).
Teoría de la comparación social
Es un modelo teórico de Deutsth (1962), que considera la motivación

de los estudiantes como reflejo del esfuerzo realizado para adquirir
conocimientos y destrezas significativas y de trascendencia vital,
desarrollada a través de procesos interpersonales dentro de la
situación de aprendizaje, en base a las relaciones anteriores
internalizadas y a las influencias interpersonales nuevas. Debido a que
la motivación tiene sus orígenes en los procesos interpersonales,
según tenga lugar la interacción, dentro de un contexto de
interdependencia positiva, negativa o nula, así se producirán diferentes
patrones de interacción que promoverán distintos sistemas
motivacionales, los cuales, a su vez, afectarán al rendimiento de forma
diferenciada, creando determinadas expectativas para el futuro. El
modelo parte de la categorización formulada por Deutsth, en base a
tres tipos posibles de interdependencia:
1. Cooperativa, que se da cuando un individuo obtiene su meta sólo si el
otro participante la consigue. El sistema motivacional que promueve
una situación de aprendizaje cooperativo es el siguiente: motivación
intrínseca, altas expectativas de éxito, alto incentivo para aprender
230
basado en el mutuo beneficio, gran curiosidad científica, continuo

interés en el proceso de aprendizaje, fuerte compromiso por aprender
y gran persistencia.
2. Competitiva, cuando un individuo obtiene su meta sólo cuando los
demás no la pueden obtener. El sistema motivacional que promueve
una situación de aprendizaje competitivo es el siguiente: incentivo
personal para aprender no basado en el beneficio mutuo, baja
curiosidad científica, bajo interés continuo en el aprendizaje, falta de
compromiso en el aprendizaje y baja persistencia.
3. Individualista, cuando la consecución de la meta por parte del
individuo no influye ni es influida por la consecución de las metas de
los demás. El sistema motivacional que promueve una situación de
aprendizaje individualista es el siguiente: motivación extrínseca, bajas
expectativas de éxito (menos los más inteligentes), incentivo basado
en el beneficio personal, baja curiosidad científica, escaso interés en
el proceso de aprendizaje, bajo compromiso por aprender y escasa
persistencia.
Lo que pone de manifiesto que las situaciones de aprendizaje

cooperativo, al contrario que las de aprendizaje competitivo e
individualista, tienden a promover mayor motivación intrínseca, mejores
expectativas de éxito, mayor incentivo hacia el rendimiento, mayor
curiosidad científica, mayor compromiso en el aprendizaje y mayor
persistencia en las tareas.
Teoría de la motivación intrínseca
Las teorías sobre la motivación intrínseca comenzaron a cobrar interés

cuando De Charms (1968) planteó la paradoja de la teoría del refuerzo,
en el sentido de que la incorporación de motivos extrínsecos a las
actividades entrínsecamente motivadoras disminuye la motivación
intrínseca, lo que confirmaron muchos investigadores posteriormente
(en educación infantil: Greene y Lepper (1974); en educación primaria:
Dollinger y Thelen (1978); en educación secundaria: Kruglanski (1975)
y Harackiewick (1979); en educación universitaria: Deci (1975) y
Amabile (1979)68.
Teóricamente existen una serie de constructos que sirven de soporte

para el estudio de la motivación intrínseca; tales como de:
autopercepción (Bern, 1967, Deci, 1975), sobrejustificación (Lepper,
1973), causación personal, probabilidades diferenciales de respuesta y
motivación de logro (Bates, 1979). Desde el punto de vista
68
Ibídem (57). P:129.
231
experimental, uno de los mejores trabajos fue el de Lepper, Greene y

Nisbett (1973), en el ámbito educativo, comprobando que los sujetos
de expectativa de premio realizaban las tareas con menor interés
significativamente, lo que confirma la hipótesis de sobrejustificación de
Lepper, en el sentido de que la ejecución de una actividad interesante,
sin premios, se percibe como intrínsecamente motivada, pero los
premios introducen autopercepiones de instrumentalidad que la
transforman en extrínsecamente motivada. Asimismo, otros puntos de
reflexión importantes supusieron el inicio del estudio sobre los motivos,
tales como: la curiosidad, el interés, la alabanza, el nivel de aspiración,
la intención, las calificaciones, la competición cooperación, el
conocimiento de los resultados, la motivación de logro y el locus de
control.
Respecto a la motivación y el clima escolar, se ha puesto de manifiesto

que el ambiente escolar se define por las percepciones compartidas de
los miembros de la clase a lo largo de una serie de acciones
educativas, y por el ambiente que ejerce gran influencia psicológica
sobre estos miembros, y que estas influencias modulan los resultados
académicos y las motivaciones (Moos, 1974).
En cuanto al relación motivación y rendimiento, en primer lugar, habría

que tener en cuenta la Ley de Yerkes –Dodson (1908), que relaciona
activación (estrés) y rendimiento, esta relación señala, que si se
manifiesta niveles bajos y medios de intensidad de un estresor, hacen
que este actúe como energizante o como facilitador en la actuación,
desempeño y ejecución de cualquier tarea; y si se manifiesta niveles
altos de intensidad del estresor, la activación comienza a interferir y
entorpecer la ejecución de la tarea, hasta llegar a bloquear cualquier
tipo de respuesta; siendo por lo tanto el efecto del estrés una función
de los niveles de intensidad del estresor. Por otra parte, Brengelman
(1975) encontró que a mayor grado de dificultad, mayor correlación
entre motivación y rendimiento; asimismo, un alto grado de ambición,
una evaluación positiva del propio rendimiento y demás actitudes
positivas, correlacionan con un buen rendimiento.
Dentro de los modelos sobre motivación intrínseca podemos encontrar

diversas posiciones, siendo la más relevante la de Corno (1985), que
se centra en el estudio de los procesos cognitivos internos de la
motivación y de la relación de estos con los procesos mentales
superiores asociados al aprendizaje. La idea clave es el aprendizaje
autorregulado, entendido como instrumento mediante el cual los
232
estudiantes podrían adquirir competencia, así como un fuerte

compromiso de responsabilidad personal. Por otro lado Deci y sus
colegas (1975) formularon la teoría de la evaluación cognitiva, según la
cual, es prioritario que el sujeto experimente cierto grado de autonomía
y competencia, de manera que la retroalimentación (feedback) que
recibe, va jugar un papel determinante en la actuación y rendimiento
del sujeto.
Las ideas centrales de la teoría de la motivación intrínseca se

circunscriben en tres proposiciones:
1. La motivación intrínseca es la experiencia de la autonomía, por tanto,
cualquier suceso que facilite la percepción de un locus interno de
causalidad respecto a una actividad, tenderá a acentuar la motivación
intrínseca para esa actividad.
2. La motivación intrínseca se caracteriza por el dominio, de manera
que cualquier suceso que acentúe la competencia percibida tenderá a
acentuarla.
3. La relevancia de estas dos dimensiones, locus de causalidad y
competencia percibida, puede variar en una u otra dirección.
Teoría cognitivo social
Es descrita por Dweck (1986) como enfoque cognitivo social. Esta

teoría se relaciona tanto con la teoría de la atribución como con la de la
motivación de logro y se concentra en las creencias de la gente acerca
de su propia inteligencia. Esta teoría de la motivación contiene cuatro
áreas:
a) La primera corresponde a las nociones que la gente tiene de la
inteligencia. Los individuos pueden creer que su inteligencia es fija,
que no puede cambiarse, lo cual describe una noción estática de la
inteligencia. Por otro lado, las personas pueden creer que su
inteligencia es maleable, y por ende puede cambiar, lo que es la base
de la noción dinámica.
b) La segunda área corresponde a las metas del estudiante. Los
Estudiantes pueden tener metas de desempeño en las cuales desean
obtener juicios positivos o evitar las valoraciones negativas sobre su
competencia; o pueden tener metas de aprendizaje en las que
pretenden aumentar su competencia o comprensión o intentan
dominar una nueva destreza.
c) La tercera área corresponde a la confianza de la gente en su
habilidad, y puede ser alta o baja.
d) La cuarta área corresponde al patrón de conducta. Los individuos
pueden tener patrones de conducta adaptativos u orientados al
dominio, los cuales se caracterizan por acciones que buscan el
233
desafío y persistencia cuando se encuentran obstáculos. Otros

individuos pueden tener patrones conductuales desadaptados o
desamparados, que se caracterizan por la evitación de las tareas
difíciles. Los estudiantes que muestran patrones de conducta
orientados al dominio parecen disfrutar del esfuerzo necesario
cuando buscan dominar las tareas. Los estudiantes que muestran
patrones de conducta desamparados tienden a exhibir emociones
negativas, como ansiedad, cuando enfrentan tareas difíciles.
Deweck sostiene que los patrones de conducta de todos los

estudiantes, orientados al dominio o desamparados, tienen efectos
profundos sobre el desempeño académico. Los estudiantes con
patrones de conducta orientados al dominio no sólo no se amedrentan
ante los obstáculos, sino que algunos incluso mejoran su desempeño
cuando enfrentan tareas desafiantes. Por el contrario, los estudiantes
que muestran patrones de conducta desamparados, se ven seriamente
temerosos y obstaculizados por las tareas académicas difíciles.
1.1.4. Teorías de orientación humanista
Las teorías humanistas de la motivación, al igual que las teorías

cognoscitivas, se concentran en la motivación intrínseca de los
estudiantes. Estas corrientes, desarrolladas como respuesta al
conductismo, toman en consideración características afectivas
importantes de las personas (cómo se sienten respecto a sí mismas y
a los demás, y las recompensas internas, tales como sentirse orgulloso
por el trabajo realizado y satisfecho por los triunfos). En el salón de
clases, el humanismo pone el énfasis en el lado humano del
aprendizaje y en la necesidad de que el maestro considere las
elecciones, las necesidades y el crecimiento personal de sus alumnos.
Una de las teorías más importantes que reflejan la aproximación
humanista a la motivación es la teoría de las necesidades de Maslow 69.
Teoría de las necesidades de Abraham Maslow
Esta Teoría de la motivación fue planteada por Maslow (1970), quien

creía que la gente es motivada por la tensión causada por las
necesidades insatisfechas. Maslow utilizó la Teoría de las necesidades
para explicar la motivación. De acuerdo con esta teoría el hombre al
experimentar necesidades insatisfechas crea tensión, y ello ocasiona
que las personas intenten alcanzar metas que les permitan reducir o
69
Ibídem (58). P: 32 – 34.
234
eliminar esa tensión. Maslow creía que el principio más importante que
subyace a todo el desarrollo es la gratificación de las necesidades.
Para explicar su teoría de las necesidades Maslow desarrolla una
jerarquía de siete necesidades humanas básicas:
1. Las necesidades fisiológicas: Incluyen la alimentación, el sueño y

el abrigo.
2. Las necesidades de seguridad: Consisten en estar libre del peligro,
la ansiedad y la amenaza.
3. La necesidad de amor: De los padres, maestros y compañeros.
Estos últimos parecen tener niveles similares de motivación.
4. Las necesidades de estima: Consisten en tener confianza y dominar
las metas.
5. La necesidad de conocimiento y comprensión: Incluye la
curiosidad, la exploración y el deseo de obtener conocimiento.
6. Las necesidades estéticas: Incluyen la búsqueda de la belleza.
7. La necesidad de autorrealización: Consiste en desarrollar y
mantener las capacidades humanas que sirven para mejorar (Rogers
y Freiberg, 1994).
Maslow considera que la gente necesita satisfacer primero las

necesidades inferiores. Si esto no es posible, entonces no tendrá
oportunidad de satisfacer las necesidades de nivel superior. Es decir
antes de poder satisfacerse una necesidad de autorrealización, como
el aprendizaje, es necesario satisfacer primero las necesidades
fisiológicas de la persona. Por ejemplo, si los estudiantes tienen
hambre o sueño, no van a buscar satisfacer la necesidad de
conocimiento y comprensión. Las necesidades son cíclicas; las
necesidades satisfechas no permanecen satisfechas por siempre, y por
ello es necesario que la gente siga satisfaciendo sus necesidades; por
ejemplo, que siga comiendo para satisfacer el hambre.
Maslow clasificó las primeras cuatro necesidades (fisiológicas, de

seguridad, de amor y de estima) como necesidades de deficiencia y
argumentó que todos los seres humanos la experimentan. Si las cuatro
primeras necesidades no se satisfacen, la motivación de la gente por
aprender el tema de estudio en las clases del día puede verse
disminuida en forma considerable. Si los estudiantes sienten que sus
padres no los aman y los rechazan, suelen tener problemas para
satisfacer las necesidades de conocimiento, estéticas y de
autorrealización. Según Maslow, un niño cuyas necesidades de
deficiencia no están satisfechas no estará motivado para cumplir las
necesidades del ser. A las tres últimas necesidades las clasificó
235
Maslow como necesidades del ser. Al igual que las necesidades de

deficiencia, la motivación aumenta para satisfacer las necesidades del
ser. Sin embargo, éstas nunca se satisfacen por completo. Cuando las
necesidades del ser se satisfacen temporalmente, la motivación
continúa su crecimiento para buscar más satisfacción70.
1.2. Aspectos conceptuales de la motivación
Etimológicamente la palabra motivación proviene del latín motus lo que

significa movimiento, o lo que se mueve. La motivación constituye una
de las grandes claves explicativas de la conducta humana, en general,
se refiere al porqué del comportamiento. Dicho de otra forma, la
motivación representa qué es lo que originariamente determina que
una persona inicie una acción (activación), se desplace hacia un
objetivo (dirección) y persista en sus tentativas para alcanzarlo
(mantenimiento). Según su etimología la motivación sería un proceso
que orienta, impulsa y dirige la actividad del sujeto hacia la
consecución de una meta u objetivo, y logro de una satisfacción. En
base a esta concepción, la motivación tendría las siguientes
características:
a. Es Cíclica.- Porque se establecen ciclos constantes de satisfacción

e insatisfacción de necesidades y motivos. Esto se observa
claramente cuando nos fijamos en las necesidades elementales como
la necesidad de alimento y de descanso. Estas se repiten con
intervalos determinados. También se observa ciclos constantes en la
satisfacción de necesidades psicosociales.
b. Es Jerárquica.- Porque todo individuo tiene un sistema de motivos.
Los motivos básicos son los que se satisfacen primero, luego los
motivos psicosociales. Dentro de los motivos psicosociales también
existe una jerarquía que depende de importancia que le atribuye el
sujeto.
c. Es Selectiva.- Porque el sujeto discrimina un conjunto de conductas
y acciones en función a sus necesidades y motivos.
d. Tiende a la Homeostasis.- El proceso de motivación tiende a buscar,
preservar y restablecer el equilibrio biopsicosocial alcanzado
(homeostasis, tendencia de todo organismo a conservar y restablecer
el equilibrio alcanzado).
e. Se Desarrolla.- A mayor desarrollo sociocultural del sujeto aparecen
nuevos motivos y cada vez más complejos.
70
MORRIS, Charles. (1992) “Psicología un Nuevo Enfoque”, Ed. Prentice-Hall/
Hipanoamericana, S.A.. P (457)
236
f. Es Activa y Persistente.- La búsqueda del objeto de satisfacción o la

búsqueda de lograr un objetivo o meta en el sujeto es activa y
constante. Las necesidades biológicas en los animales son
impostergables. En el hombre las necesidades biológicas también
tienen dicha característica, pero pueden ser postergado por un tiempo
determinado, si se posterga en forma continua su satisfacción o no se
realiza, se pone en riesgo el equilibrio fisiológico del sujeto.
Las necesidades psicosociales pueden ser postergables, dependiendo

de la importancia que tiene para el sujeto. Si la conducta de
satisfacción de una necesidad psicosocial es activa y persistente, el
sujeto puede seleccionar otro motivo como objetivo (u objeto de
satisfacción). Y siguiendo la concepción de satisfacción de
necesidades, el proceso motivacional del hombre sería el siguiente:
a. Estado motivante.- Estado incitador o impulsor de la actividad. Se

genera cuando surge una necesidad en el interior del sujeto y éste al
encontrar el objeto de satisfacción lo representa interiormente, y lo
convierte en un motivo.
b. Conducta motivada.- Son acciones o conductas que despliega el
sujeto (una vez que tiene un motivo), que lo dirigen hacia el objetivo o
meta y que al alcanzar la meta logrará reducir o eliminar el
desequilibrio generado por la necesidad (búsqueda de homeostasis).
c. Satisfacción o reducción de los estados motivantes.- Es el grado
de homeostasis logrado por el sujeto, que se produce al lograr en
forma parcial o total una meta o satisfacción. Los estados de
satisfacción son temporales. Un estado de satisfacción puede
convertirse a su vez en estado motivante.
Reflexiones críticas sobre las concepciones naturalistas de la

motivación
237
Al plantearse la necesidad de explicar por qué una persona actúa, se

acostumbra hacer preguntas como estas: ¿qué es lo que realmente
causa el comportamiento del individuo?; ¿por qué su actividad se dirige
a un objetivo con intensidad variable, y se mantiene así hasta que logre
tal objetivo y no otro diferente?, y ¿a qué se debe que existan
diferencias individuales entre los hombres respecto de sus objetivos y
por lo tanto de su conducta?. Justamente para responder a estas
preguntas se han introducido diversos conceptos, como razón, instinto,
impulso, necesidad, motivación, voluntad, con los que se quiere
significar que deben existir causas para que un individuo actúa de tal
manera y no de otra en cierta ocasión. Estos conceptos claramente
aluden a que la determinación de la conducta de las personas se debe
a que:
- Los organismos son activos.
- La actividad no siempre es instigada por estimulación.
- La instigación depende de una interacción entre el estado interno del
organismo y la estimulación externa.
- Un comportamiento autogenerado tiene una dirección y una
intensidad.
- El organismo queda saciado o satisfecho una vez que ha alcanzado
su meta y el motivo incitador desaparece.
Las interrogantes sobre el por qué las personas actúan, no han sido
ajenas a la filosofía. Por ejemplo Platón sostenía que además del
apetito (afecto) y la razón (cognición), la tercera parte del alma era lo
que podría llamarse espíritu o voluntad. Aristóteles sugirió la existencia
de una fuerza motivacional impulsiva del hombre de naturaleza
irracional. Descartes habló de la voluntad activa del alma que se
impone a la pasividad del cuerpo. Locke planteó que las metas y las
intenciones conscientes son las que determinan el comportamiento
humano. Sin embargo con el advenimiento de las ciencias naturales,
las ideas racionales quedaron truncas, porque desde Darwin los
científicos plantearon una concepción idealista, mecanicista y
naturalista de la actividad motivacional del hombre, dejando de lado la
explicación social, la que realmente explicaría la actividad de las
personas y de la sociedad. Este hecho ha llevado a reducir la
explicación de la actividad conscientemente motivada de las personas
al nivel de los animales, bajo el supuesto de que: 1) Los conceptos de
motivación y voluntad son simples ideas o constructos teóricos que no
se refieren a un objeto real, por lo que debieron ser excluidos del
ámbito de la psicología científica (natural). 2) La actividad motivada es
atributo de los animales por lo que se la podía estudiar en ellos de
238
modo experimental. Precisamente a causa de estas ideas se llegó a

concluir que la conducta motivada depende de la función de ciertos
núcleos del tronco cerebral o del sistema límbico, con tales postulados
las ciencias naturales ya no necesitaba tomar en cuenta la compleja y
superior ubicación del hombre, pero sin embargo no pudo explicar la
motivación humana a través de estudios de la actividad animal, porque
la motivación humana exclusivamente social71.
En este sentido la motivación tendría un componente cognoscitivo,

afectivo y volitivo: El componente cognoscitivo, se refiere a que la
persona conoce el motivo que quiere alcanzar. El componente afectivo,
se refiere a que la persona desplaza emociones y sentimientos cuando
orienta y dirige su actividad hacia logro de lo que se ha propuesto. El
componente volitivo, se refiere a que la persona orienta y dirige su
actividad en forma consciente y voluntaria para lograr sus propósitos.
En el transcurso del estudio de la motivación se han dado muchas

posturas conceptuales, la mayoría basados en una concepción
naturalista del hombre, entre ellas se encuentran72:
a. La motivación definida en relación con el instinto.- James (1890)

introdujo el concepto de instinto para explicar las formas de actividad
animal que no dependen de una situación externa, objetiva. Las hipótesis
más recientes han planteado que la motivación es equivalente a la
conducta instintiva, y que ésta depende de una suerte de energía o
impulso que procede de la función de estructuras cerebrales específicas.
También se ha sugerido que la motivación es equivalente a las
tendencias de aproximación y alejamiento del animal respecto de otro o
de los sucesos de su ambiente local, suponiendo que las tendencias son
mecanismos corporales autónomos, como serían las tendencias a
explorar y percibir, que se producen por una disminución del umbral a
ciertos patrones de respuesta.
b. La motivación definida en relación con las emociones.- Cannon
(1938), planteó que la emoción tiene un rol de anticipación y que produce
algún grado de arousal (excitación) que prepara al organismo para atacar
o huir, y así aumenta su capacidad de sobrevivir. Duffy (1970) sostuvo
que la emoción es sólo un nivel de arousal y que la motivación no es un
proceso distinto, sino la combinación de dos factores: un nivel de impulso
(o drive) que está en relación con el nivel de arousal y un factor de
dirección. Hebb (1966), sostuvo que la emoción es un factor motivacional
71
ORTIZ. P. (2006). Aspectos psiconeurológicos de la motivación y la voluntad. Curso de
Neurociencia. UNMSM.
72
Ibídem (70)
239
o tiene una función motivacional. Todas las emociones son estados

especiales de motivación estrechamente relacionados con el nivel de
arousal. Atacar o huir son formas de conducta motivada: la cólera es
aumento de arousal más la tendencia a atacar o la idea de atacar; el
miedo es aumento de arousal más la tendencia a huir o la idea de huir. Si
bien la emoción también está en estrecha relación o en relación directa
con el nivel de arousal, la motivación se diferencia de ella porque es una
tendencia a producir una conducta organizada, efectiva, que aumenta
primero con el nivel de arousal y disminuye después, aun cuando este
nivel siga elevándose; así, una emoción intensa puede reducir la
motivación a cero.
c. La motivación definida en relación con las necesidades.- Otra
premisa de la teoría psicofisiológica de la motivación es que se debe
definir qué condiciones –instigadoras, incitadoras o excitadoras–
mantienen la homeostasis de un organismo. Así, por ejemplo, las
necesidades internas, homeostáticas o biógenas, deben resultar de un
desequilibrio de la homeostasis, como sucede cuando falta O2 o glucosa.
En tal caso, el impulso (drive) quedaría determinado por mecanismos
igualmente internos, prefabricados genéticamente. Al lado de ésta clase
de impulso habrían otros que parecen depender de factores externos
aprendidos, como sería la curiosidad que induce la conducta exploratoria,
de búsqueda de estimulación y de proximidad. Desde este punto de vista,
la motivación sería aquel estado interno que se postula para explicar la
variabilidad de las relaciones conductuales, como son la intensidad y
dirección de conductas complejas, estados que se supone el medio
externo no los determina de modo suficiente en todos sus aspectos. Para
Kandel, Schwartz y Jessell (1995) la motivación es un “constructo
moderno” con el que se hace referencia a las posibles condiciones
internas que activan y dirigen la conducta voluntaria. Incluiría un aspecto
de anticipación, por el cual el organismo se prepara para suplir
necesidades creadas por déficit tisulares y otros factores, como serían
ciertos incitantes ecológicos que merecen un análisis económico en
términos de costo/beneficio, por ejemplo: los carnívoros comen más
rápido para que otros animales no se apoderen de su presa, así como de
incitantes hedónicos que crean un estado de satisfacción agradable que
debe repetirse. Por otro lado, se había sugerido que el sistema límbico
contiene centros de castigo y de recompensa (Olds y Milner, 1952) que
serían finalmente los mecanismos fisiológicos que regulan el curso cíclico
de la satisfacción de las necesidades; aunque esta idea está un tanto
olvidada.
d. La motivación definida como un proceso autónomo de regulación de
la homeostasis.- Ampliando la idea de Cannon (1938), se ha sugerido
que la motivación es un conjunto de urgencias que se originan en
cambios homeostáticos de diversa naturaleza; cambios estos que
impulsarían al hombre o al animal a realizar la acción que más viene al
caso hasta lograr su equilibrio corporal; representan por tanto a
240
necesidades corporales que deben satisfacerse. Al lado de éstas habría

también motivaciones no homeostáticas, que no se basan en una
privación fisiológica definida, como la ya mencionada curiosidad y la
excitación sexual. Éstas serían similares a las pulsiones homeostáticas
por cuanto comprenden los aspectos de arousal y de saciedad comunes
a toda motivación.
e. La motivación como fenómeno psíquico.- En psicología, la motivación
es un concepto que se infiere y se usa para describir las fuerzas que
actúan sobre o dentro de un individuo para iniciar y dirigir su
comportamiento. Aunque con Skinner la teoría de la motivación se redujo
a la teoría del reforzamiento, en décadas más recientes ya se da por
sentado que los excitantes de la conducta son las necesidades del
individuo y las metas que le atraen. En la psicología contemporánea,
varias teorías parecen dominar en este campo; pero dos son las que han
empezado a popularizarse sobre todo en el campo de la gestión
empresarial. Éstas son las de Maslow y de McClelland. Si se clasificaran
las necesidades individuales de modo jerárquico, según Maslow, el
hombre tendría dos tipos de necesidades básicas o de orden inferior: 1)
las necesidades fisiológicas y 2) las de seguridad, y tres necesidades de
orden superior: 3) de pertenencia, socialización y afecto, 4) de estima y 5)
de autorrealización. Por su parte, McClelland considera la existencia de
sólo tres tipos de necesidades, todas ellas equivalentes a las superiores
de Maslow, y todas aprendidas de la cultura: 1) la necesidad de afiliación,
2) la necesidad de logros y 3) la necesidad de poder.
Estos conceptos de algún modo ya aluden a la naturaleza social de las

necesidades humanas, pero al hacerlo sólo de modo tangencial, es
difícil que puedan superar la concepción positivista y zoológica de la
motivación propia de las hipótesis psicofisiológicas. Sus limitaciones
radican en que no han sido capaces de cuestionar las teorías de la
ciencia natural y se han contentado con extenderlas y aplicarlas al
hombre sin tomar en cuenta la verdadera naturaleza de la conciencia y
con la sola ayuda de una buena descripción de las aspiraciones de las
personas de una cierta cultura y clase social. Por supuesto que
objetivamente estas son las ambiciones de muchas personas; pero,
¿qué nos pueden decir tales teorías respecto de los procesos por los
cuales la estructura económica de la sociedad determina tal o cual
configuración de la conciencia y la conducta, que a su vez significa
explicar la forma como se estructura el cerebro de las personas dentro
de un sistema social dado? El problema no es pues quedarse en la
descripción de tal o cual conducta o fenómeno psíquico en general,
sino en explicar de qué naturaleza son los procesos que determinan la
estructura psíquica de las personas. Pues la teoría de la motivación no
puede limitarse a describir una estructura psíquica o cerebral de los
241
animales, sin tomar debida nota de la naturaleza social del hombre, o

mejor, de cada uno de los hombres, ya que la motivación de las
personas depende exclusivamente de la actividad social73.
1.3. Clases de motivación
Existen dos grandes clases de motivación: la motivación intrínseca y la

motivación extrínseca.
Motivación extrínseca y motivación intrínseca
Se puede diferenciar dos tipos de motivación. Una motivación

intrínseca, que viene a ser aquella motivación que existe en ausencia
de refuerzos externos; y una motivación extrínseca, que viene a ser
aquella motivación que depende de recompensas observables. La
motivación intrínseca afecta positivamente el rendimiento, mientras que
los niños con motivación extrínseca (refuerzos, premios) tienden a
mostrar un rendimiento más pobre. Generalmente se asume que la
motivación intrínseca es inherentemente mejor que la extrínseca. Pues
los alumnos que enfrentan las situaciones escolares como una
oportunidad ponen más esfuerzo en sus deberes escolares que
aquellos que sólo perciben la escuela como una instancia de
evaluación, dependiendo de la cual recibirán o no una valoración
positiva o un premio. Es decir los alumnos que perciben la escuela,
como un centro donde va adquirir conocimientos valiosos para su
formación y desarrollo personal van a poner más esfuerzo en el
proceso de aprendizaje escolar, que aquellos que perciben como un
centro donde solo van ser evaluados para ser aprobados o
desaprobados74.
La motivación intrínseca se evidencia cuando el individuo realiza una

actividad por el simple placer de realizarla, sin que nadie de manera
obvia le de ningún incentivo externo. La motivación intrínseca es por
convicción mientras que la motivación extrínseca es por placer de
disfrutar la recompensa u obligación por evitar el castigo. La motivación
intrínseca no se basa en incentivos económicos, lo que si esto sucede
en la motivación extrínseca; la motivación intrínseca es barata en
términos monetarios pero cara en tanto que las recompensas
73
Ibídem (70).
74
Ibídem (57). P: 129-130.
242
inherentes de la actividad deben ser internalizadas (lograr una

convicción) antes de que puedan ser experimentadas como una
motivación intrínseca.
La motivación intrínseca se basa en una pequeña serie de

necesidades psicológicas que son responsables de la iniciación,
persistencia y reenganche de la conducta frente a la ausencia de
fuentes extrínsecas de motivación. Las conductas intrínsecamente
motivadas animan al individuo a buscar novedades y a enfrentarse a
retos y al hacerlo satisfacer necesidades psicológicas importantes. La
motivación intrínseca empuja al individuo a querer superar los retos del
entorno y los logros de adquisición de dominio hacen que la persona
sea más capaz de adaptarse a los retos y curiosidades del entorno.
Las personas extrínsecamente motivadas actúan para conseguir

motivadores extrínsecos tales como dinero, elogios o reconocimiento
social. Las personas intrínsecamente motivadas realizan actividades
por el puro placer de hacerlas. Las personas a las que se les ofrecen
fuentes de motivación extrínseca por participar en una actividad que ya
es intrínsecamente interesante tienen menos motivación intrínseca por
esa actividad, especialmente cuando la recompensa extrínseca es
esperada o tangible.
1.4. Motivación escolar y metas
Dentro del aula suelen decir los profesores que hay alumnos que no
están motivados, pues no existe ningún alumno sin motivación o
inmotivado, lo que sucede es que el alumno en esos momentos está
conduciendo su motivación a otro evento experiencial muy particular y
diferente a la actividad escolar o a la clase del profesor. Pero lo que
más nos interesa aquí es la motivación escolar. Frecuentemente los
profesores se quejan que sus alumnos no tienen interés alguno por
aprender, los alumnos si tienen interés por aprender lo que sucede es
que su interés por aprender a lo que el profesor está haciendo en clase
en ese momento no se da, pero si existe un interés por aprender como
por ejemplo como solucionar sus problemas económicos o familiares.
La preocupación grande del profesor es que hacer para que sus
alumnos se interesen o se motiven por aprender lo que se hace en
clases.
El problema es saber qué hay en el contexto inmediato o remoto que

defina el significado de la actividad escolar para el alumno, que resulte
243
motivante para algunos en determinados momentos y desmotivante

para otros y por qué. Esto tiene que ver con los contenidos, con el
modo en que son presentados los contenidos, con las tareas, con el
modo en que se plantean las tareas, con la forma de organizar la
actividad escolar, con el tipo y forma de interacción con los alumnos,
con las estrategias y recursos pedagógicos, con los mensajes que da
el profesor, con la evaluación, con la forma como se evalúa y quien lo
evalúa, y donde se evalúa. Todas estas variables mencionadas
aportan al alumno información que influye de un modo u otro en la idea
que se hace sobre qué metas se pretende que consiga, qué tiene de
atractivo o de aversivo para el alumno, que posibilidades tiene de
conseguirlas o de evitarlas, a qué costo, que otras metas están en
juego, pues son las metas que determinan la motivación. Este hecho
ha llevado a los pedagogos y psicólogos a estudiar qué tipos de metas
persiguen los alumnos, de qué modo las metas influyen en su
comportamiento y que variables contextuales influyen en el logro de las
metas.
1.4.1. Metas que persiguen los alumnos
Las metas que los alumnos persiguen y que determinan su modo de

afrontar las actividades escolares, de acuerdo con las aportaciones de
diferentes autores que se han ocupado de identificarlas, clasificarlas y
describirlas (Atkinson, 1966; Smith, 1969; Heckhausen, 1972; Deci,
1975, DeCharmas, 1976; Dweck, 1983; Maher, 1984; Nicholls, 1984;
Kozeki, 1985), pueden agruparse en cuatro categorías:
a. Metas relacionadas con la tarea.- En esta categoría se incluyen

tres tipos de metas que no siempre se han distinguido bien y a las que
con frecuencia se hace referencia cuando se habla de motivación
intrínseca. Estas son:
 Experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo
mejorar y consolidar destrezas previas, esto es, el deseo de
incrementar la propia competencia. Se supone que cuando el sujeto
aprende algo –nuevos conocimientos, nuevas destrezas-, se produce
una respuesta emocional de carácter gratificante ligada a la
percepción de competencia.
 Experimentar que está haciendo la tarea que se desea hacer, que se
hace algo no porque otro lo quiere, para su interés, sino porque uno
lo ha elegido. Esto es, que la tarea es “mi tarea”. La experiencia
emocional que produce la percepción más o menos consciente de
este hecho es gratificante, así como es aversiva la que produce el
hecho de hacer algo obligado.
244
 Experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea, superando el

aburrimiento y la ansiedad, por lo que aquella tiene de novedoso y
revelador sobre algún aspecto de la realidad o sobre uno mismo. Este
tipo de meta, altamente gratificante, es clave de lo que se denomina
“actividades autotétilas”, son actividades cuyo fin termina en ellas
mismas.
b. Metas relacionadas con el “Yo”.- A veces los alumnos han de

realizar sus tareas de modo que alcancen un nivel de calidad
preestablecido socialmente, nivel que con frecuencia corresponde al
alcanzado por los demás compañeros. Esta situación hace que los
sujetos busquen una de estas dos metas:
 Experimentar que se es mejor que otros o, al menos, que no se es
peor que los demás. Equivale a experimentar el orgullo que sigue al
éxito en situaciones competitivas.
 No experimentar que se es peor que otros. Equivale, paralelamente, a
evitar la experiencia de vergüenza o humillación que acompaña al
fracaso.
Aunque las dos metas señaladas parezcan las dos caras de una
misma moneda y, como se ha comprobado (Alonso Tapia, 1987), en
parte lo son, no ocurre exactamente así, dado que son parcialmente
independientes. En cualquier caso, se trata de metas cuya
consecución o no tiene importantes repercusiones sobre la autoestima
y el autoconcepto.
c. Metas relacionadas con la valoración social.- Estrictamente

hablando, las metas que se incluyen en esta categoría no son metas
directamente relacionadas con el aprendizaje o el logro académico. Sin
embargo, son muy importantes, ya que tienen que ver con la
experiencia emocional que deriva de la respuesta social a la propia
situación. Se incluye en esta categoría de metas a conseguir:
 La experiencia de aprobación de los padres, profesores u otros
adultos importantes para el alumno y la evitación de la experiencia
opuesta de rechazo.
 La experiencia de aprobación de los propios compañeros y la
evitación de la correspondiente experiencia de rechazo.
La consecución de estas metas puede ser un instigador importante de

la motivación por conseguir los objetivos académicos, si bien cuando
es la única fuente de motivación, éstos adquieren valor instrumental.
245
d. Metas relacionadas con la consecución de recompensas

externas.- Este tipo de metas, ganar dinero, conseguir un premio o un
regalo, tampoco se relaciona directamente con el aprendizaje o el logro
académico, aunque pueden y suelen utilizarse para instigarlo.
La taxonomía de metas que acabamos de presentar no significa que

sean excluyentes. De hecho, con frecuencia al afrontar una misma
actividad escolar, el alumno persigue más de una de ellas. Otras
veces, como veremos, el alumno tiene que elegir, En cualquier caso, la
cuestión que se nos plantea ahora es conocer qué metas o qué tipo de
equilibrio entre ellas son las más adecuadas para promover a los
alumnos el interés y esfuerzo necesarios para facilitar el aprendizaje y
demás logros escolares y por qué ello es así. Veamos algunas de las
aportaciones más relevantes a este respecto.
1.4.2. Metas de aprendizaje y metas de ejecución
Dweck y Elliot (1983) estudiaron de qué modo varía la forma en que los
alumnos afrontan las tareas escolares, según como orienten su
atención ya sea a metas de aprendizaje (MA) o metas de ejecución
(ME) o metas relacionadas al Yo. Llegando a la conclusión que los
estudiantes suelen afrontar sus tareas por querer aprender, por tener
éxito o evitar el fracaso, y por quedar bien frente a los demás. Incluso
han propuesto un posible determinante de las diferencias observadas,
la concepción que los sujetos tienen de su inteligencia.
Según Dweck y Elliot, por un lado se da una asociación entre concebir

la inteligencia como un repertorio de conocimientos y habilidades que
se puede incrementar mediante el esfuerzo, esfuerzo que se concibe o
experimenta como una inversión rentable para incrementar la propia
competencia, y la búsqueda de metas aprendidas de aprendizaje. Y,
por otro lado, entre concebir la inteligencia como algo estable cuya
calidad se manifiesta en los logros de la propia actuación, en relación a
la cual el esfuerzo es un riesgo que puede poner de manifiesto una
baja inteligencia, y la búsqueda de metas relacionadas con la
ejecución. La búsqueda de uno u otro tipo de metas hace que el modo
de afrontar las tareas varíe en los siguientes puntos:
1) En la pregunta de partida.- Para los sujetos con MA es: ¿Cómo
puedo hacerlo? Y para los sujetos con ME: ¿Puedo hacerlo?.
2) En lo que constituye el foco de atención.- Para los sujetos con MA
es el proceso mediante el que van realizando la tarea, mientras que
para los sujetos con ME son los resultados.
246
3) En la interpretación que se da a los errores.- Para los sujetos con

MA constituyen algo natural y de lo que se puede aprender, mientras
que para los sujetos con ME constituyen fracasos.
4) En cómo se percibe la incertidumbre relativa a los resultados.-
Los sujetos con MA tienden a percibirla como un reto, mientras que
los sujetos con ME tienden a percibirla como una amenaza.
5) En las tareas preferidas.- Los primeros (MA) prefieren aquellas en
las que pueden aprender, mientras que los segundos (ME) prefieren
aquellas en las que pueden lucirse.
6) En el tipo de información que se busca.- Los sujetos con MA
buscan información precisa sobre lo que saben y no saben para
poder mejorar la propia habilidad, mientras que los sujetos con ME
buscan información de carácter adulador, esto es, el éxito que les
diga lo listo que son.
7) En los tipos de estándars mediante los que evalúan la propia
actuación.- En el caso de los primeros (MA) son personales, flexibles
y su consecución se considera a largo plazo, mientras que en el caso
de los sujetos con ME son normativos, inmediatos y rígidos.
8) En lo que constituye el origen de sus expectativas.- Los sujetos
con MA se apoyan en el esfuerzo que están dispuestos a realizar,
mientras que los sujetos con ME basan en la percepción de su
competencia actual.
9) En cómo se valora preferentemente al profesor.- En el primer caso
(MA) se le considera como fuente de orientación y ayuda; en el
segundo, como juez sancionador.
10) En el origen del carácter reforzante de la meta.- Es intrínseco a la
realización de la tarea –experiencia del incremento de la propia
competencia- en los sujetos con MA, y extrínseco a la misma –
reconocimiento de mi valía por otros –en los sujetos ME.
Se ha comprobado que, según busquen preferentemente uno u otro

tipo de metas, los alumnos también difieren en las atribuciones o
justificaciones que tienden a dar a los logros que consiguen y en las
expectativas que tienen de poder controlar la consecución de las metas
académicas. Por ejemplo, los sujetos con MA tienden a atribuir los
éxitos a causas internas (competencia y esfuerzo), mientras que los
sujetos con ME tienden a hacerlo a causas externas (aprobación o
desaprobación). A su vez, éstos no se consideran capaces de seguir
consiguiendo las metas que persiguen, mientras que los primeros sí.
Como consecuencia de las diferencias señaladas, el aprendizaje y el
rendimiento difieren, siendo mejor y con menos costos en los sujetos
con MA que en los sujetos con ME. Por consiguiente, lo que parece
necesario es determinar qué hacer para que los alumnos afronten la
actividad escolar con el objetivo de aprender y no con el de quedar
bien o evitar quedar mal.
247
1.4.3. Metas externas y metas internas
Cuando los estudiantes no están motivados por el aprendizaje o por

hacer bien las cosas, cabe echar mano de premios y castigos para
motivarles. La efectividad de estos procedimientos es rápida pero
generan dependencia a condiciones externas. Ahora bien, el uso de
estos procedimientos supone motivar al sujeto desde fuera, es decir
extrínsecamente, proponiéndole metas externas a la tarea a realizar.
Un niño al que se le promete que saldrá al recreo si ha terminado las
tareas de aprendizaje, no hace la tarea por el valor intrínseco que
pueda tener ésta, sino para conseguir el premio esperado. Lo mismo
ocurre con el que se limpia los zapatos bajo la amenaza de no ver el
programa de televisión preferido.
Los premios y castigos son reforzadores externos de la conducta. Sin

embargo, su uso, tiene serias limitaciones. Son efectivos en la medida
en que están presentes, después que desaparecen su uso no dura su
efectividad. A veces, incluso, tienen efectos contrarios a los deseados
produciéndose un detrimento del nivel de ejecución, especialmente en
aquellos estudiantes, en que la tarea, siendo atractiva y fácil, requieren
de las reglas de solución. Los estudiantes que se movilizan por metas
internas, no requieren recompensas para afrontar la realización de una
tarea, tienden a resolver problemas más difíciles, se implican
personalmente más en la tarea, se centran inicialmente en el
aprendizaje y desarrollo de las habilidades básicas necesarias para su
solución, se centran más en el modo de resolver el problema que en el
hecho mismo de conseguir la solución y, en general, son más lógicos y
coherentes en el empleo de estrategias de solución de problemas que
cuando inicialmente se ha ofrecido una recompensa por la realización
de la tarea. Las calificaciones, en este sentido, en la medida en que se
haga referencia a ellas con frecuencia, pueden actuar obstaculizando
la atención en el descubrimiento de las reglas de solución.
En las personas existe también lo que se conoce como motivación

intrínseca. Con este concepto se hace referencia, a la meta que el
sujeto persigue como experiencia del sentimiento de competencia y
autodeterminación, sentimiento que experimenta en la realización
misma de la tarea y que no depende de recompensas externas, dado
que se basa en la elección que el sujeto hace de la tarea a realizar y
en la utilización óptima de las propias habilidades. Las situaciones que
hacen posible esta experiencia son aquellas que proporcionan al sujeto
248
un grado de desafío óptimo, por no ser ni muy fáciles ni muy difíciles

(de acuerdo con su estándar personal, estándar que se relaciona con
su competencia percibida). Debido al carácter motivador de este
sentimiento, la persona buscará situaciones que le proporcionen un
desafío frente al que poder hacer un uso óptimo de sus propias
habilidades y, una vez encontradas, intentará ejercer éstas,
conquistando el desafío. Desde la perspectiva descrita, si se quiere
motivar a los estudiantes, es preciso tener presente dos cosas:
 Cualquier evento que aumente la competencia percibida estimula la
motivación intrínseca, y a la inversa.
 Para que haya motivación intrínseca es imprescindible que se dé la
experiencia de autonomía. Siempre que el sujeto experimente que ha
de hacer algo “porque otro quiere”, su motivación intrínseca se verá
afectada. Pero, ¿es cierto esto? Y en caso afirmativo, ¿cómo hacer
para que el sujeto experimente tal “autonomía”?. ¿Dejando que haga
lo que le dé la gana?. Evidentemente, no. Pero, ¿entonces?.
1.4.4. La experiencia de autonomía como meta básica
DeCharms (1976, 1984) ha estudiado en profundidad el efecto que

tiene sobre el aprendizaje y el rendimiento el hecho de que todos
persigamos como meta básica la experiencia de actuar
autónomamente. Este autor parte en sus planteamientos del hecho
frecuentemente observado de que cuando los estudiantes realmente
aprendan y consiguen lo que se proponen es cuando afrontan una
tarea movidos desde dentro, porque lo que ellos quieren. Por esta
razón, DeCharms piensa que nadie cambia a la larga, por mucho que
se le presione desde fuera, si no quiere cambiar. Considera que el
cambio en profundidad solo se produce si el sujeto asume como
propios los objetivos a conseguir (autonomía). DeCharms pone de
manifiesto que para facilitar la percepción de autonomía en el contexto
escolar, es necesario desarrollar una serie de tareas para facilitar a los
niños la toma de conciencia de una serie de realidades como:
 Sus propias motivaciones.
 La necesidad de ser sensible al derecho y necesidad que los demás
tienen de ser autónomos.
 Lo que significa aprender y la satisfacción de saber.
 Lo que significa ser autónomo e independiente.
 Proponerse metas realistas y trabajar en su consecución.
 La importancia de asumir la propia responsabilidad.
1.4.5. Metas, atribuciones y autorregulación cognitiva
249
Lo que realmente determina la motivación cuando una persona afronta

las actividades escolares no son tanto las metas que persigue, sino
ciertos comportamientos y ciertas características psicológicas
asociadas a las distintas metas, pero no necesariamente dependientes
de ellas, sino tal vez, determinantes de que el sujeto preste más
atención a unas u otras. Es decir lo que determina la motivación son
las atribuciones que se le da a las metas y la capacidad de
autorregulación cognitiva.
Atribuciones y Motivación
Weiner (1986), ha formulado una teoría general de la motivación en la

que las atribuciones o explicaciones que el sujeto se da a sí mismo de
sus éxitos y fracasos o de la conducta de los demás desempeñan un
papel central. Esta teoría considera la conducta como un continuo de
episodios dependientes unos de otros, cuando las personas
obtenemos resultados inesperados, negativos o de gran importancia
para nosotros, tendemos a preguntarnos por las causas que los han
determinado y a buscar respuesta a tales preguntas. El estudiante que
esperaba aprobar y desaprueba se pregunta a qué se ha debido. Lo
mismo ocurre con el profesor que esperaba que un alumno sacase
mejor nota de la que ha sacado. En ambos casos, las respuestas que
cada uno puede darse son múltiples dependiendo del tipo de
información a que se atienda y de las ideas que uno tenga sobre qué
causas probables que ha determinado los hechos a explicar. Habilidad,
esfuerzo, suerte, dificultad de la tarea, fatiga, ayuda o no ayuda del
profesor, suelen ser las causas más frecuentes a las que se atribuyen
éxitos y fracasos escolares75.
Las atribuciones, parecen no influir en la motivación, y que este

depende de ciertas propiedades o dimensiones causales. Estas causas
pueden ser internas, situadas en el sujeto (como la habilidad, el
esfuerzo o la fatiga) o externas, situadas fuera del sujeto (como la
suerte o el profesor); pueden ser percibidas como estables o variables,
como controlables o no controlables. Cada una de estas propiedades
tiene repercusiones diferentes sobre la conducta. La internalidad o
externalidad influyen en las respuestas diferentes e influyen en las
respuestas emocionales del sujeto ante el éxito o el fracaso (orgullo,
autoestima o humillación); la mayor o menor estabilidad influye en las
75
Ibídem (58). P: 327
250
expectativas y, a través de ellas, en el sentimiento de esperanza o

desesperanza; y la contralobilidad influyen en las emociones
(vergüenza, culpabilidad, cólera o gratitud). A su vez, emociones y
expectativas influyen en el mayor o menor esfuerzo que pone el sujeto
por lograr sus objetivos o, si se trata de la conducta de otros, en el
grado de ayuda que les prestamos.
El patrón de atribuciones más perjudicial es lo que se define como

indefensión. En este caso los éxitos se atribuyen a causas externas,
percibidas como variables y controlables; y los fracasos a causas
internas, percibidas como estables y no controlables. En consecuencia,
lo que habría que hacer para mejorar la motivación en los niños es
enseñarles a atribuir tantos éxitos como fracasos al esfuerzo.
Numerosos estudios sobre la teoría de la atribución, han demostrado

que un hecho crítico que diferencia a los sujetos que parecen más
motivados de los que no lo están, es el que los primeros, más que
hacer atribuciones ante el fracaso, se centran en cómo resolver el
problema que tienen delante, lo que lleva al punto siguiente.
Motivación y Capacidad de Autorregulación
Dweck y Bempechat (1983) han puesto de manifiesto que según que la

meta que se persiga sea aprender o quedar bien, se dan diferencias en
la forma de pensar y actuar mientras se está intentando resolver una
tarea, especialmente ante el fracaso. En esta situación, los sujetos que
buscan aprender se preguntan cómo pueden resolverlo, repasan lo que
han hecho, buscan información adicional, mientras que los que buscan
quedar bien (ante sí o ante otros) piensan que no van a resolverlo, que
es más difícil, y tienden a abandonar antes la tarea. Dweck y
Bempechat consideran que el tipo de meta que se persigue depende
de la concepción que se tenga de la inteligencia como algo estable o
modificable, como hemos expuesto anteriormente. En consecuencia,
una creencia sería responsable de la preferencia por un tipo de meta,
preferencia que, a su vez, daría lugar a los diferentes procesos
observados. Los factores motivacionales, en consecuencia, estarían
determinando el grado de aprendizaje.
Kuhl (1987) sugiere otra explicación, y parte del hecho de que ante el
fracaso lo que se da inicialmente no es una disminución del esfuerzo o
la actividad, sino un incremento de la misma, y que la experiencia
repetida de fracaso lleva al abandono de la actividad. Este se ha
251
llegado explicar por la disminución de las expectativas de éxito y

posteriormente, como efecto de un estilo atributivo inadecuado. Lo
cierto es que la experiencia repetida de fracaso no siempre lleva a
pensar que uno no es capaz de resolver la tarea. Al menos, no todos
los sujetos abandonan la tarea al mismo tiempo.
Jul (1988) señala que entre la decisión de intentar conseguir una meta
y la ejecución de las actividades necesarias para lograrla median una
serie de procesos cognitivos y metacognitivos, relacionados con el
control de tales actividades, que pueden facilitar o impedir su
consecución. Este autor subraya:
a) La importancia de la atención del sujeto; atención tras el fracaso

puede centrarse de forma selectiva en la información relacionada con
las acciones necesarias para conseguir la meta o en la experiencia
negativa que supone el fracaso.
b) El conocimiento que el sujeto tiene sobre efectividad potencial de
diferentes formas de actuación aplicables para conseguir el objetivo.
c) El conocimiento relativo a la forma de utilizar los conocimientos
anteriores para resolver el problema.
Para Dweck y Elliot; y Seligman, si el sujeto no sabe que, ante un

fracaso, es mejor preguntarse ¿cómo puedo resolverlo? y buscar la
información adecuada en vez de centrarse en el estado creado por la
experiencia de fracaso; o si, aún sabiéndolo, no conoce de qué forma
actuar (qué preguntas hacerse, qué información buscar y donde), o si
no sabe cómo o cuándo aplicar las distintas estrategias que conoce
para resolver problemas, entonces su atención se centrará en la
experiencia de fracaso en lugar de orientar su comportamiento
cognitivo a las acciones que le llevarían a la solución. Según esta
teoría, entonces, sería un déficit cognitivo el responsable de la
desmotivación del sujeto, y no a la inversa.
Cuando un niño no sabe cómo afrontar la búsqueda de solución para

un problema que le han puesto en clase, abandonará la tarea diciendo
que es difícil, que no sabe, etc. Sin embargo, también es cierto que
sujetos con el conocimiento necesario para afrontar la búsqueda de
solución, en determinadas situaciones (cuando saben que van a ser
evaluados, o cuando se juegan algo importante) se centran en las
dificultades que encuentran con la posibilidad de fracaso con sus
posibilidades reales. En tal sentido las aportaciones de Jul son
252
importantes y han de tener en cuenta a la hora de tratar de motivar a

los niños.
1.5. Motivación y Rendimiento Escolar
En los estudios realizados sobre motivación escolar demuestran que

este proceso tiene que ver mucho con el rendimiento escolar. De igual
forma las situaciones de aprendizaje tienen gran relevancia en el
desempeño de los alumnos en dichas situaciones. Como lo
demuestran los estudios sobre autoestima y autoeficacia. Los niños
con buen rendimiento muestran una actitud positiva y confiada frente a
las tareas de aprendizaje. Los niños con buen rendimiento suelen
exhibir un alto compromiso emocional y conductual con la tarea. Esto
último se ha relacionado con una alta motivación por el aprendizaje y
es el tema que incumbe a todo maestro.
Gage y Berliner (1988) describen tres maneras en que la motivación

afecta el aprendizaje:
a. La motivación define lo que constituye un refuerzo: según sus

intereses y motivos, distintas personas consideran como valiosas
distintas cosas, por lo tanto, lo que constituye un buen “premio” o
refuerzo depende de cada persona.
b. La motivación explica la orientación a objetivos: cada secuencia de
conductas está dirigida a un fin. La motivación de una persona
contribuye a explicarnos la razón por la cual esa persona se involucra
en dicha secuencia de conductas.
c. La motivación determina la cantidad de tiempo que se invierte en
diferentes actividades. El tiempo y esfuerzo invertido en una tarea es,
a su vez, uno de los predictores del desempeño en la tarea.
1.5.1. Cómo estimular la motivación intrínseca en los alumnos
a) Adaptar las tareas a los intereses de los alumnos (siempre que los
objetivos perseguidos puedan lograrse a través de ejemplos y
actividades diversas, adaptar éstas al mundo y cultura de los
estudiantes).
b) Incluir elementos nuevos y variados (por ejemplo, hacer, que el
ejercicio siguiente se resuelva de modo distinto al anterior).
c) Permitir elecciones o decisiones autónomas (dentro de las
limitaciones impuestas por los objetivos instruccionales, dar a los
estudiantes oportunidades para que experimenten su libre decisión o
creatividad, determinando cómo organizar su tiempo y esfuerzos).
253
d) Proporcionar ocasiones para que los estudiantes respondan

activamente (a través de juegos, experimentos, proyectos,
simulaciones, intercambio de roles, etc.).
e) Dar retroalimentación inmediata a las respuestas de los alumnos (no
sólo a través de la interacción directa con el maestro, sino también
dando instrucciones o claves para supervisar el propio trabajo, o
ayudándose de alumnos aventajados en esa tarea).
f) Permitir a los alumnos crear «productos acabados» (los alumnos,
ante una tarea compuesta por varios apartados, prefieren
desarrollarla toda a que no se le asigne la realización de una o más
partes; de esta manera experimentan, tras su realización, un mayor
sentimiento de satisfacción personal por el trabajo y esfuerzo
realizado).
g) Incluir elementos de simulación o fantasía (cuando la aplicación a la
realidad de lo que se está enseñando resulte imposible, se puede
hacer uso de la simulación y la experiencia vicaria para implicar a los
alumnos en el aprendizaje).
h) Incorporar elementos de juego en los ejercicios (transformar las
actividades diarias en rompecabezas o desafíos que: requieran
resolver problemas, evitar trampas y superar obstáculos para
alcanzar la meta; inviten a la exploración y el descubrimiento para
identificar el objetivo, además de desarrollar el método para
alcanzarlo; comporten elementos de duda o información oculta que
aparecen cuando terminan la tarea; y, comporten un grado de
aleatoriedad o incertidumbre acerca del resultado, en cada paso de
su resolución).
i) Incluir objetivos de alto nivel y cuestiones divergentes (como
actividades de análisis, síntesis, evaluación, aplicación, relación,
predicciones, opiniones, soluciones posibles, etc., en el desarrollo del
contenido).
j) Dar oportunidades para interactuar con los compañeros (grupos de
calidad, equipos de trabajo, reuniones de solución, etc.).
2. ESTILOS DE APRENDIZAJE
2.1. Marco conceptual
Haciendo un poco de historia el término estilo cognitivo fue acuñado

por primera vez por Allport (1937), para explicar el modo en que los
individuos resuelven problemas, reciben y recuperan información
memorizada. En este sentido fueron desarrollándose diversos
conceptos, tanto en el ámbito psicológico como estilos cognitivos o
estilos cognoscitivos, y en el ámbito educativo como estilos de
aprendizaje, que hasta nuestros días son muchísimos los conceptos.
254
De acuerdo al Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia

Española (2005), el término estilo significa el modo, manera, forma de
comportamiento o estilo de vida. Manera de escribir o de hablar
peculiar de un escritor o de un orador.
Los estilos cognitivos son ciertos patrones, diferenciales e individuales,

de reacción ante la estimulación recibida, de procesamiento cognitivo
de la información y, en definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento
cognitivo de la realidad. Los estilos se relacionan con la estructura del
pensamiento, antes que con su contenido o con su eficiencia; y refieren
a cualidades o modos del conocimiento y no a la capacidad o aptitud.
Los estilos de aprendizaje, son estilos cognitivos que un individuo
manifiesta cuando se confronta con una tarea de aprendizaje. Son
formas consistentes de responder y utilizar los estímulos en un
contexto de aprendizaje. Son modos característicos por los que un
individuo procesa la información, siente y se comporta en las
situaciones de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje dependen de
cómo percibe las tareas de aprendizaje cada individuo76.
Para Bravo (1996), el estilo cognitivo se refiere a la manera cómo los

sujetos reciben, analizan y estructuran mentalmente los estímulos; y a
la forma como los sujetos comprenden su ambiente. El estilo cognitivo
es el modo como un sujeto elabora y transforma el estímulo de manera
que aporte una información psicológicamente relevante y durable 77.
Según Woolfolk (1996), los estilos cognoscitivos, son formas diferentes

en que las personas perciben, organizan y procesan la información, y
responden a los estímulos del mundo que los rodea, por ejemplo
ciertos individuos responden con mucha rapidez en la mayoría de las
situaciones, y otros son más reflexivos y lentos para responder,
aunque ambas personas pueden estar igualmente informadas sobre la
tarea en cuestión. Los estilos son las diferentes formas en que realizan
una tarea los individuos, pero que estas variaciones no reflejan niveles
de inteligencia o patrones de aptitudes especiales78.
76
COLL, PALACIOS, y MARCHESI (1995). Desarrollo Psicológico y Educación: Tomo II.
Alianza Editorial. Madrid. P: 176 – 177.
77
BRAVO, L. (1996). Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar. Ed. Universitaria.
Santiago de Chile. P: 106.
78
WOOLFOLK, Anita. (1996). Psicología Educativa, Ed. Prentice – Hall/ Hipanoamericana S.A.
México. P: 126 - 128
255
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y

fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de
cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje. En un sentido genérico los estilos serían
formas como actúan las personas en una determinada circunstancia 79.
Good y Brophy (1999), definen el estilo cognitivo como la forma en que

las personas procesan la información y usan estrategias para
responder a las tareas80.
En resumen los estilos cognitivos o de aprendizaje son formas,

maneras, modos y rasgos para percibir, comprender, aprender,
responder y actuar en una determinada situación, y que esta forma de
procesar la información depende de la personalidad y que es
susceptible de cambio.
2.2. Tipos de estilos de aprendizaje:
Todas las personas no tienen un estilo exclusivo, sino que los

comparten en mayor o menor medida, tienden a utilizar un estilo u otro
según sus campos de actividad y demanda de la situación, y entre
estos estilos se encuentra los siguientes:
a. Estilos según las preferencias sensoriales o sistemas

representativos dominantes en los estudiantes
Nuestro cerebro nos permite seleccionar cierta información e ignora el

resto. Seleccionamos y atendemos según nuestras necesidades e
intereses. Es así que algunos de nosotros tendemos a fijarnos más en
la información que recibimos visualmente, otros en la información que
reciben auditivamente y otros en la que reciben kinestésicamente,
(Reid J. M. et. al.1995):
 Estilo visual.- Se caracteriza porque predomina de la memoria visual
y facilita el pensamiento espacial. Cuando pensamos en imágenes
(por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la página del libro de
texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente
mucha información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de
representación visual tiene más facilidad para absorber grandes
79
PANTOJA OSPINA, Martín Alonso (2005). Estilos cognitivos, Revista Creando, Año 2,
Número 5, ISN 17941253. Universidad Nacional de Colombia.
80
GOOD, T. Y BROPHY, J. (1999). Psicología educativa contemporánea. (5ta. Ed.). Ed.
McGraw-Hill. México. P: 452.
256
cantidades de información con rapidez. Visualizar nos ayuda además,

a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un
alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se
debe a que está procesando la información de forma auditiva o
kinestésica. La capacidad de abstracción está directamente
relacionada con la capacidad de visualizar. También la capacidad de
planificar. Esas dos características explican que la gran mayoría de
los alumnos universitarios (y por ende, de los profesores) sean
visuales. Los estudiantes visuales aprenden mejor cuando leen o ven
la información de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo,
preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación
oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.
Los estudiantes con este estilo entienden mejor las órdenes si se les
dice y les son mostradas. Miran atentamente a su interlocutor, siguen
con los ojos a su maestro mientras se mueve. Recuerdan mejor la
información obtenida a través de una fuente visual, consideran
detalles y son muy refinados en la presentación escrita de materiales.
Su producción oral tiende a ser más limitada. Utilizan repertorios de
palabras que evidencian su preferencia por la información que llega
por un canal visual (por ejemplo: "tienes una apariencia brillante", "me
gusta cómo me veo", "lo que más llama la atención es el contraste de
colores", "se observan con toda nitidez tales detalles", etc.).
 Estilo auditivo.- Se caracteriza porque facilita el uso del canal
auditivo y favorece el pensamiento verbal y simbólico. Cuando
recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo
hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por
ejemplo, el alumno que vea mentalmente la página del libro podrá
pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda
la información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita
escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que
memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra,
porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por
el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene
mayores problemas, porque sigue viendo el resto del texto o de la
información. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o
elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema
visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el
aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música. Los
estudiantes auditivos aprenden mejor cuando reciben las
explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa
información a otra persona. Tienen al escribir pero son brillantes en la
obra oral. Saben escuchar, charlan, murmuran, son buenos
contadores de historias, anécdotas y relatos. Son considerados
estudiantes agradables y líderes de grupos. Retienen y reproducen
mejor la información que recepcionan por la vía auditiva, por lo que
pueden memorizar relativamente bien si repiten en voz alta el
257
contenido del material de estudios. Utilizan verbalizaciones que

evidencian su predilección por el canal auditivo (así, "me sorprende
escuchar eso", "se oye bonito", "es un problema agudo", "habla con
un tono agradable").
 Estilo kinestésico.- Se caracteriza porque piensa asociando con el
movimiento. Cuando procesamos la información asociándola a
nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos
utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este
sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también
para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores
comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan
físicamente si algo está mal o bien. O que las faltas de ortografía les
molestan físicamente. Escribir a máquina es otro ejemplo de
aprendizaje kinestésico. La gente que escribe bien a máquina no
necesita mirar donde está cada letra, de hecho si se les pregunta
dónde está una letra cualquiera puede resultarles difícil contestar, sin
embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer. Aprender
utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con
cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se
necesita más tiempo para aprender a escribir a máquina sin
necesidad de pensar en lo que uno está haciendo que para
aprenderse de memoria la lista de letras y símbolos que aparecen en
el teclado. El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos
podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente,
pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca.
Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos
aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico
necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos
que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de
inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los alumnos
kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico
necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se
balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula
buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse. Los sujetos
con este estilo prefieren hacer para aprender, moverse y vivenciar las
cosas. Se favorecen con experiencias que los comprometen. Son
sensibles, imaginativos y vivenciales. Utilizan movimientos, rutinas
rítmicas o poner las manos en el trabajo para aprender. Este estilo
generalmente integra las "bondades" de los estilos táctil, cinestésico,
olfativo y gustativo, aunque algunos autores diferencian estas cuatro
modalidades de estilos. En su repertorio verbal emplean frases que
denotan su predilección por estos sistemas de representaciones (por
ejemplo: "su piel es suave como terciopelo", "eres áspero como un
258
tronco", "me huele mal la demora en la toma de esa decisión", "lo que
más siento es su ausencia").
b. Estilos según cómo organizamos la información
La información que seleccionamos la tenemos que organizar. Aprender

no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se
caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la mucha
información que recibe continuamente y buscar pautas y crear
esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea.
Unimos recuerdos muy distintos y generalizamos y abstraemos
conceptos más generales. Todos nosotros organizamos la información
que recibimos, pero no todos seguimos el mismo procedimiento. Una
vez más tenemos distintas preferencias y estilos a la hora de organizar
lo que sabemos. La manera en que organicemos esa información
también afecta a nuestro estilo de aprendizaje. Hay distintos modelos
que se ocupan de la manera de organizar la información. Entre ellos, la
teoría de los hemisferios cerebrales.
El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro

lóbulos, conectados entre sí por el cuerpo calloso. Cada hemisferio
procesa la información que recibe de distinta manera o, dicho de otro
modo, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada
hemisferio. Según como procesa información cada hemisferio los
estilos cognitivos pueden ser:
 El estilo lógico.- Normalmente el hemisferio izquierdo, procesa la

información de manera secuencial y lineal. El hemisferio lógico forma
la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de
analizar los detalles. El hemisferio lógico piensa en palabras y en
números.
 El estilo holístico.- Normalmente el hemisferio derecho, procesa la
información de manera global, partiendo del todo para entender las
distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holístico es
intuitivo en vez de lógico, piensa en imágenes y sentimientos.
Modos de pensamiento de los dos hemisferios cerebrales
HEMISFERIO LÓGICO HEMISFERIO HOLÍSTICO

LOGICO HOLISTICO
259
Analítico Intuitivo
ABSTRACTO CONCRETO
Secuencial Global
(de la parte al todo) (del todo a la parte)
Lineal Aleatorio
Abstracto Concreto
Realista Fantástico
Verbal No verbal
Temporal Atemporal
Simbólico Literal
Cuantitativo Cualitativo
Habilidades asociados con los dos hemisferios cerebrales
HEMISFERIO LÓGICO HEMISFERIO HOLÍSTICO

Escritura Relaciones espaciales
Símbolos Formas y pautas
Lenguaje Cálculos matemáticos
Lectura Canto y música
Ortografía Sensibilidad al color
Oratoria Expresión artística
Escucha Creatividad
Localización de hechos y detalles Visualización
Asociaciones auditivas Emociones
Estilo hemisferio lógico y estilo hemisferio holístico
ALUMNO HEMISFERIO LÓGICO ALUMNO HEMISFERIO HOLÍSTICO

 Visualiza símbolos  Visualiza imágenes de objetos
abstractos (letras, números) concretos pero no símbolos
y no tiene problemas para abstractos como letras o números.
comprender conceptos  Piensa en imágenes, sonidos,
abstractos. sensaciones, pero no verbaliza
 Verbaliza sus ideas. esos pensamientos.
 Aprende de la parte al todo  Aprende del todo a la parte. Para
y absorbe rápidamente los entender las partes necesita partir
detalles, hechos y reglas. de la imagen global.
 Analiza la información paso  No analiza la información, la
a paso. sintetiza.
 Quiere entender los  Es relacional, no le preocupan las
componentes uno por uno. partes en sí, sino saber cómo
 Les gustan las cosas bien encajan y se relacionan unas
organizadas y no se pierden partes con otras.
por las ramas.  Aprende mejor con actividades
 Se siente incómodo con las abiertas y poco estructuradas.
actividades abiertas y poco  Les preocupa más el proceso que
260
estructuradas. el resultado final.

 Le preocupa el resultado  No le gusta comprobar los
final. Le gusta comprobar ejercicios, alcanzan el resultado
los ejercicios y le parece final por intuición.
importante no equivocarse.  Necesita imágenes, ve la película
 Lee el libro antes de ir a ver antes de leer el libro.
la película.
c. Estilos según la dominancia cerebral
Kagan, Pearson y Welch (1966) investigaron las formas como los niños
se aproximaban a la resolución de problemas estableciendo las
diferencias en la forma como estos se aproximaban a la solución,
encontrándose estos dos estilos cognitivos:
 Estilo impulsivo.- Los estudiantes con predominancia de este estilo

se inclinan a trabajar rápidamente, aunque la planificación y control
de sus estrategias suelen ser insuficientes. Se arriesgan para abordar
tareas por tanteos, en cascada, sin importarles muchas veces los
reveses. Su atención suele ser difusa y lábil. Aceptan de modo
escasamente crítico las hipótesis primarias que acuden a su mente,
no reexaminan posibles soluciones ante respuestas incorrectas.
Como generalidad suelen alcanzar mayor éxito en tareas que
reclaman una visión de conjunto, utilizan estrategias más globales y
procesan bloques informativos de más amplio espectro. El
procesamiento de estos sujetos es más difuso y simultáneo. La
impulsividad aparece relacionada con la disminución de la atención y
es característica de los escolares con dificultades para aprender. El
estilo "derecho" (denominado así porque se vincula a la dominancia
del hemisferio derecho) caracteriza a los estudiantes que son
generalmente globales, que aprenden con más facilidad en ambientes
informales, escuchando música e interrumpiendo la tarea con
frecuencia para comer o levantarse. El hemisferio derecho parece
estar más ligado a las emociones y las habilidades espaciales.
Guardan relación con los estilos sintético o global (propio del
hemisferio derecho).
 Estilo reflexivo.- Los estudiantes con este estilo tienen mayor
capacidad de concentración y una atención más mantenida. Son
sujetos que preguntan, plantean dudas y hacen cuestionamientos.
Tienen una actitud básicamente investigativa, indagadora y
metacognitiva. Dedican más tiempo al examen del modelo y al
procesamiento de información. Sopesan diferentes alternativas
posibles antes de accionar. Emplean estrategias más analíticas, se
benefician con tareas de detalles y analizan sistemáticamente todos
los datos del problema para intentar su solución correcta sin errores
261
aparentes. Manejan bloques informativos más pequeños. El sujeto

reflexivo tiende a emplear un estilo cognitivo analítico, propio del
hemisferio izquierdo. Este hemisferio está más asociado a las
habilidades verbales y a la independencia de campo. Tienen una
actitud más crítica, original, creativa y divergente del modelo escolar.
Guardan relación con los estilos local o analítico (propio de la
prevalencia del hemisferio izquierdo).
d. Estilos según la postura o actitud del aprendiz
Según Honey, P. y Mumford, A. (1986), en la práctica se puede

diferenciar cuatro tipos de estudiantes, dependiendo de la fase en la
que prefieran trabajar:
 Estilo activo.- Son personas abiertas, entusiastas, sin prejuicios ante

las nuevas experiencias, incluso aumenta su motivación ante los
retos. Los estudiantes activos se involucran totalmente y sin prejuicios
en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan
llevar por los acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo
nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las
consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto
disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les
aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos,
les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las
actividades. Los activos aprenden mejor: cuando se lanzan a una
actividad que les presente un desafío, cuando realizan actividades
cortas e de resultado inmediato y cuando hay emoción, drama y
crisis. Les cuesta más trabajo aprender: cuando tienen que adoptar
un papel pasivo, cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar
datos y cuando tienen que trabajar solos. La pregunta que quieren
responder con el aprendizaje es el ¿Cómo?
 Estilo reflexivo.- Son individuos que observan y analizan
detenidamente. Consideran todas las opciones antes de tomar una
decisión. Les gusta observar y escuchar, se muestran cautos,
discretos e inclusa a veces quizá distantes. Los Estudiantes reflexivos
tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus
experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y
los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Para
ellos lo más importante es esa recogida de datos y su análisis
concienzudo, así que procuran posponer las conclusiones todos lo
que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de
cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las reuniones
observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar
desapercibidos. Los estudiantes reflexivos aprenden mejor: cuando
pueden adoptar la postura del observador, cuando pueden ofrecer
262
observaciones y analizar la situación y cuando pueden pensar antes

de actuar. Les cuesta más aprender: cuando se les fuerza a
convertirse en el centro de la atención, cuando se les apresura de
una actividad a otra y cuando tienen que actuar sin poder planificar
previamente. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje
es el ¿Por qué?
 Estilo teórico.- Presentan un pensamiento lógico e integran sus
observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Buscan la
racionalidad, la objetividad, la precisión y la exactitud. Los estudiantes
teóricos adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías
complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma
secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema
de valores premia la lógica y la racionalidad. Se sienten incómodos
con los juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las
actividades faltas de lógica clara. Los estudiantes teóricos aprenden
mejor: a partir de modelos, teorías, sistemas; con ideas y conceptos
que presenten un desafío; y cuando tienen oportunidad de preguntar
e indagar. Les cuesta más aprender: con actividades que impliquen
ambigüedad e incertidumbre, en situaciones que enfaticen las
emociones y los sentimientos, y cuando tienen que actuar sin un
fundamento teórico. La pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es el ¿Qué?
 Estilo pragmático.- Son personas que intentan poner en práctica las
ideas. Buscan la rapidez y eficacia en sus acciones y decisiones. Se
muestran seguros cuando se enfrentan a los proyectos que les
ilusionan. A los estudiantes pragmáticos les gusta probar ideas,
teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica.
Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les
aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma
idea de forma interminable. Son básicamente gente práctica, apegada
a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas.
Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera
mejor de hacer las cosas. Los estudiantes pragmáticos aprenden
mejor: con actividades que relacionen la teoría y la práctica, cuando
ven a los demás hacer algo, y cuando tienen la posibilidad de poner
en práctica inmediatamente lo que han aprendido. Les cuesta más
aprender: cuando lo que aprenden no se relacionan con sus
necesidades inmediatas, con aquellas actividades que no tienen una
finalidad aparente, y cuando lo que hacen no está relacionado con la
“realidad”. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es
¿Qué pasaría si...?.
e. Estilos según valoración pedagógica y características

emocionales
263
Según el criterio de Gayle, A. y Guerra, S. (2001), se pueden identificar

dos tipos básicos de estilos:
 Estilo interno.- Es propio de los estudiantes reservados,

introvertidos, con inclinación hacia aquellos problemas cuya solución
exige la aplicación aislada e individual de la inteligencia. Los alumnos
con este estilo son menos sensibles desde el punto de vista social.
Les gusta trabajar solos, prefieren aplicar su inteligencia a
situaciones, sin el concurso de otras personas. Disfrutan trabajando
por su cuenta cualquier actividad escolar, pero tal vez se sientan
incómodos cuando tengan que trabajar en grupo, en tareas de
aprendizaje cooperativo. Coincide este estilo en gran medida con el
denominado independiente de campo, que sigue más los referentes
internos, responde mejor a las motivaciones intrínsecas. El estudiante
con independencia de campo tiene capacidad para asumir roles
activos; desarrolla habilidades de planificación, autocontrol y
autoevaluación de sus trabajos (aun en ausencia de otros). Prefiere
desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje, puede monitorear
sus propios objetivos si conoce los propósitos de la actividad docente
y demuestra dominio y posibilidades de transferir conocimientos y
habilidades.
 Estilo externo.- Es propio de los estudiantes extrovertidos, que
establecen buenas relaciones y son socialmente más sensibles.
Estos muestran interés especial por resolver problemas relacionados
con el mundo externo y se centran en actividades que requieren de
trabajo cooperativo, en mantener la amistad y en desarrollar
relaciones íntimas. Este estilo se asemeja al denominado
dependiente de campo, caracterizado por una mayor sensibilidad a
las claves externas, preferencia por aprender en grupos y por la
interacción frecuente con otros compañeros y con el profesor. Tienen
estos alumnos buenas habilidades sociales, siguen las pautas dadas,
requieren de instrucciones y ayudas constantes externas. Aprenden
mejor por motivaciones extrínsecas, cuando reciben instrucciones
explícitas sobre qué estrategias utilizar para resolver problemas o
tareas y qué tipo de resultados se esperan de ellos. Necesitan de
constante retroalimentación por parte de otras personas.
f. Estilos según el enfoque pedagógico
Gayle, A. y Guerra, S. (2001), clasifica los estilos cognoscitivos de dos

grandes maneras:
 Estilo global.- Es propio de los alumnos que prefieren tratar las

cuestiones relativamente amplias y abstractas, ignorando con esto los
detalles. Les gusta conceptuar y trabajar en el mundo de las ideas.
264
Su abstracción puede llevarles "a contemplar el bosque, pero no

siempre los árboles". Se sienten cómodos resolviendo tareas que
requieren considerar una obra de gran tamaño (por ejemplo, una
teoría científica, una novela en su integridad o una época histórica),
pero tienen problemas para trabajar con unidades menores de la
misma novela, con espacios de tiempo reducidos de un período de la
historia o con parcelas de esa teoría. El estilo global es un elemento
clave para el pensamiento creativo.
 Estilo local.- Los sujetos con esta modalidad de estilo prefieren
tareas que suponen problemas concretos y requieren cierto trabajo
minucioso, actividades de detalles. El local se orienta de forma
pragmática, disfruta con actividades en las que haya que resolver
múltiples ejercicios sobre pequeños problemas. Las personas locales
pueden ser creativas, pero en cosas pequeñas. De manera ideal la
persona creativa debería ser más global que local, aunque sin ser
totalmente global. Las personas que son muy locales o globales son
más efectivas si trabajan con alguien que les complemente.
g. Estilos según los modos de afrontar los problemas
Sternberg, R. (1990) basado en las formas de afrontar los problemas

distingue dos estilos cognoscitivos:
 Estilo conservador, reproductivo, tradicionalista o de

procedimiento.- Es característico de aquellos alumnos a quienes les
gusta seguir las reglas y procedimientos establecidos, minimizar los
cambios y rechazar en lo posible las situaciones ambiguas. Tales
estudiantes prefieren la familiaridad en la vida y el trabajo. Su
inclinación a los modos de hacer establecidos puede interferir con las
posibilidades de encontrar formas creativas.
 Estilo liberal, innovador, creativo, divergente o de flexibilidad.-
Es propio de los estudiantes a quienes gusta ir más allá de los
procedimientos y reglas existentes, que maximizan los cambios y
aceptan las situaciones ambiguas. Estos prefieren cierto grado de
novedad en la vida y el trabajo, disfrutan con las situaciones difíciles y
riesgosas que exigen de la aplicación de procedimientos inusuales.
Es un estilo creativo.
h. Estilos según como se organiza el trabajo o tarea
Según Kolb, D. A., Rubin, I. M., y Osland, J. S. (1995), los estilos

cognoscitivos se pueden clasificar en:
 Estilo convergente.- Su conceptualización es abstracta y su

observación es reflexiva y tiene un bajo interés por el uso práctico de
265
las teorías. Funciona mejor donde la deducción conduce a la

respuesta correcta. Hace énfasis en la aplicación práctica de las
ideas, la toma de decisiones y la resolución de problemas. Los
sujetos con este estilo prefieren situaciones no emotivas, tales como
tareas técnicas en lugar de tareas sociales e impersonales. Opuesto
al divergente, es requerido para seleccionar entre alternativas,
enfocar esfuerzos, evaluar planes y programas, comprobar hipótesis
y tomar decisiones. Este enfoque descansa en la solución de
problemas, toma decisiones y aplicación práctica de ideas. Enfoca el
problema mediante el razonamiento hipotético-deductivo, sobre todo
en situaciones donde se busca “la respuesta correcta”.
 Estilo divergente.- Se basa en la experiencia concreta, en la
observación reflexiva y en su habilidad imaginativa. El énfasis en los
estudiantes con este estilo está en la imaginación. Son capaces de
analizar situaciones concretas desde todos los ángulos y percibir
relaciones. Generan alternativas con facilidad y les resulta cómodo
utilizar la imaginación y los sentimientos. El requerido para buscar
información de base y darse cuenta de las situaciones concretas
desde muchas perspectivas, investigar nuevos modelos, reconocer
discrepancias y problemas y generar alternativas. Las personas
dotadas de esta orientación destacan en situaciones que requieren
capacidad imaginativa y “braistorming”, su punto fuerte es la
imaginación y les interesa la relación personal.
 Estilo asimilativo.- Se basa en la experimentación activa. Su
conceptualización es abstracta y deductiva apegándose más a las
cosas que a las personas. Los estudiantes con este estilo agrupan las
observaciones dentro de las explicaciones integradas y modelos
teóricos. El énfasis radica en las ideas, conceptos y teorías
abstractas, con menor interés en el valor práctico. El requerido para
desarrollar teorías, confrontar alternativas, establecer criterios,
formular planes e hipótesis y definir problemas. Las habilidades
dominantes la conceptualización abstracta y la observación reflexiva.
Las personas altamente dotadas de habilidades de asimilación
destacan en razonamiento capacidad de análisis y síntesis, están
más interesados en conceptos abstractos que en las personas, lo
importante es que la teoría sea lógica y precisa.
 Estilo adaptativo.- Se basa en la experiencia concreta y en la
experimentación activa, son adaptables e intuitivos y aprenden por
ensayo y error. Enfatiza en la realización de tareas, la implementación
de planes y la involucración en situaciones nuevas. Es un estilo
orientado hacia la acción, que implica riesgos y la búsqueda de
oportunidades. Los estudiantes con este estilo tienen tendencia a la
intuición y al empleo de métodos para la resolución de problemas de
“ensayo y error". Son capaces de ajustarse rápidamente al cambio.
Opuesto al asimilativo, enfatiza la experiencia concreta y la
266
experimentación activa. Sus puntos fuertes son la capacidad y el

placer de llevar a cabo planes que impliquen nuevas experiencias.
2.3. El aprendizaje y los estilos cognitivos
Con relación a la problemática del aprendizaje y en particular a la

forma como cada individuo aprende, los psicólogos de la educación
coinciden en apuntar que las personas poseemos diferentes estilos de
aprendizaje, y estos son en definitiva, los responsables de las diversas
formas de los estudiantes a comportarse ante el aprendizaje.
En cuanto a considerar los estilos de aprendizaje como punto de

partida en el diseño, ejecución y control del proceso de enseñanza-
aprendizaje se han referido numerosos autores en el marco de la
propia psicología educativa y la didáctica en general. La investigación
sobre los estilos cognitivos ha tenido grandes implicaciones para la
metodología al brindar evidencias que sugieren que el acomodar los
métodos de enseñanza a los estilos preferidos de los estudiantes,
puede traer consigo una mayor satisfacción de estos y también una
mejora en los resultados académicos.
Los estilos y estrategias de aprendizaje sobresalen entre las variables

más importantes que influyen en la actuación de los estudiantes, por lo
que se hace necesario continuar la investigación en este sentido para
determinar el papel exacto de los estilos y estrategias, pero incluso en
este nivel de comprensión podemos afirmar que los profesores
necesitan concientizarse más, tanto con los estilos como las
estrategias. Los profesores pueden ayudar a sus estudiantes
concibiendo una instrucción que responda a las necesidades de la
persona con diferentes preferencias estilísticas y enseñándoles a la
vez como mejorar sus estrategias de aprendizaje.
3. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
3.1. Conceptos de Estrategias
La idea de estrategias cognoscitivas o de aprendizaje es tan antigua

como la misma educación. Profesores y retóricos de la antigua Grecia
y Roma estaban sensibilizados en la enseñanza de las estrategias de
aprendizaje. Uno de los métodos muy conocidos y practicado en esa
época era el Método Loci, como estrategia para almacenar fiablemente
267
la información. Ahora con tintes innovadores podemos encontrar este

concepto en los trabajos de Binet, Baldwin, Piaget, Dewey, y
recientemente en Robinson, Tulving, Paivio, Flavell, Nisbett,
Shucksmith y otros.
A partir de la década de los 50 y 60 del siglo 20, surge el interés por la

investigación sobre las estrategias en dos grandes movimientos
psicológicos. El primer movimiento fue la teoría de la mediación verbal,
que no es otra cosa que una estrategia de aprendizaje o medio
correctivo planteada por el neoconductismo. El segundo movimiento
fue el desarrollo de la teoría del procesamiento de información
formulada por la psicología cognoscitiva, que planteaba la necesidad
de estudiar estrategias cognoscitivas para procesar información y el
concepto de metacognición. De esta forma, los mediadores verbales o
estrategias de aprendizaje verbal de los neoconductistas se
transforman luego en estrategias cognoscitivas por los cognitivistas, y
psicólogos rusos como Vigotsky y Luria.
Según el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia
Española (2005) y el Diccionario Enciclopédico Sopena (1995),
estrategia es el arte de dirigir las operaciones militares o habilidad para
dirigir un asunto. El término “estrategia” procede del ámbito militar y se
entiende como “el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos
militares” (Gran Enciclopedia Catalana, citado por Monereo, 1998). En
este sentido, el estratega militar consistía en proyectar, ordenar y dirigir
las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria.
Y los pasos o peldaños que forman una estrategia son las "técnicas" o
"tácticas". La diferencia que existe entre técnica y estrategia, la técnica
es utilizada de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario
para su aplicación un propósito de aprendizaje por parte de quién la
utiliza, en cambio la estrategia es aplicada en forma consciente e
intencional, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto
supone que las técnicas pueden considerarse elementos subordinados
a la utilización de estrategias; también los métodos son procedimientos
susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir, la estrategia
se considera como una guía de las acciones que hay que seguir, y
que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro
procedimiento para actuar, (Nisbet y Shucksmith, Shmeck y Nisbet) 81.
81
MONEREO, C. (1998) “Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje”. Graó. Barcelona. P: 23
268
Las estrategias son secuencias integradas de procedimientos o

actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición,
almacenamiento y/o utilización de la información82.
Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las
decisiones adecuadas en cualquier momento dentro de un proceso
continuo; es una definición que pertenece a una clase de conocimiento
llamado procedimental, que hace referencia a cómo se hacen las
cosas83.
Rigney (1978), define las estrategias cognoscitivas como un conjunto

de operaciones y procedimientos que el estudiante puede utilizar para
adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimiento y
ejecución.
Weinstein, Mayer y Wittrock (1986), considera que las estrategias de

aprendizaje están constituidas por todas las actividades y operaciones
mentales en las cuales se involucra el aprendiz durante el proceso de
aprendizaje y que tienen por objeto influir el proceso de codificación de
la información. Considera que existe otro nivel superior de estrategias
llamadas metacognitivas que los estudiantes pueden utilizar para
controlar su procesamiento de información.
Para Gagné y Briggs (1992), la estrategia cognoscitiva es una

habilidad organizada internamente, que elige y orienta los procesos
internos que operan al definir y resolver problemas novedosos. Es una
habilidad con la que el educando gobierna su propia conducta de
pensar. Las estrategias cognoscitivas tienen por objeto los procesos de
pensamiento del educando, donde la eficacia de las estrategias afecta
decisivamente la calidad de pensamiento del individuo.
Por otro lado Puente, Pogglioli y Navarro (1995), plantean que una
estrategia de aprendizaje puede ser descrita como un plan general que
uno fórmula para determinar cómo se puede lograr un conjunto de
objetivos instruccionales antes de enfrentarse a la tarea de
aprendizaje, mientras que una táctica de aprendizaje es una técnica
82
Ibídem (76). P: 2001
83
BELTRÁN, J. y GENOVARD, C. (2000) “Psicología de la Instrucción I: Variables y Procesos
Básicos”, Síntesis. Madrid. P: 393.
269
específica que uno utiliza al servicio de la estrategia mientras que se

está realizando la tarea de aprendizaje84.
En general podemos describir que las estrategias de aprendizaje son

procedimientos, operaciones o acciones que se emplea en el
desarrollo o ejecución o mejora de una tarea. Son un conjunto de
procesos o pasos que facilitan la adquisición, almacenamiento y
utilización de la información.
3.2. Clasificación de Estrategias:
Las estrategias de aprendizaje se pueden clasificar de la siguiente

manera:
De acuerdo al procesamiento de la información en la memoria 85:

 Estrategias de adquisición.- Son estrategias que ayudan al
aprendiz a construir estructuras internas de conocimiento que median
entre las condiciones de los estímulos y las respuestas apropiadas, y
están relacionadas con la selección y organización de la información,
la selección de la información relevante y la codificación de la
información, mediante operaciones para almacenar en la MLP.
 Estrategias de Retención.- Son estrategias que mejoran o
incrementan la retención de la información almacenada en la MLP,
evitando la interferencia y las condiciones perturbadoras, y
refrescando lo almacenado mediante actividades de repaso o de
readquisición de la información.
 Estrategias de Evocación.- Son estrategias para recuperar la
información, que va depender del proceso de aprendizaje y del tipo
de contenido involucrado. La rapidez de la evocación depende del
intervalo entre la adquisición y la evocación. Cuanto más corto es el
intervalo es más rápido la evocación.
Según la naturaleza del proceso de aprendizaje86:
a. Estrategias de Adquisición del Conocimiento.- Incluye los

métodos y procedimientos para ensayar, elaborar y organizar la
información con el fin de hacerla significativa. El objetivo primordial es
construir relaciones entre lo que se va a aprender y los conocimientos
o experiencias previas del aprendiz:
84
PUENTE. A., POGGLIOLI, L. Y NAVARRO, A. (1995). Psicología cognoscitiva: desarrollo y
perspectivas. Ed. McGraw-Hill./ Interamericana. Venezuela. P: 279.
85
Ibídem (84). P: 283.
86
Ibídem (84). P: 285.
270
 Estrategias de Ensayo.- Incluye todas las actividades que requieren

la repetición o denominación de la información a ser aprendida. El
objetivo de este tipo de estrategia es seleccionar y adquirir unidades
de información para ser transferidas a la memoria de trabajo. Por
ejemplo una estrategia de ensayo podría ser repetir en un orden
correcto los nombres de los colores del espectro.
 Estrategias de Elaboración.- Son las que implican efectuar alguna
construcción simbólica sobre la información que se está tratando de
aprender con el fin de hacerla más significativa. Esto puede lograrse
utilizando construcciones imaginales o verbales. Crear elaboraciones
efectivas requiere que el aprendiz se involucre activamente en el
procesamiento de la información a ser aprendida. Esta categoría
incluye dos estrategias:
 Estrategias de elaboración imaginal.- Que se aplica a tareas que
incluyen la formación de imágenes mentales o la generación de
oraciones que relacionen dos o más ítemes. Para aprender pares
asociados, por ejemplo: el vocabulario de una lengua extranjera. Para
aprender una lista de ítemes, por ejemplo las letras del alfabeto. Y el
aprendizaje de recuerdo libre, por ejemplo enumerar las partes del
cuerpo humano.
 Estrategias de elaboración verbal.- Se refieren a la formación de un
vínculo entre material ya aprendido y material nuevo, no familiar; tales
estrategias incluyen crear analogías, hacer inferencias, parafrasear,
generar notas, generar y responder preguntas, y resumir. Se aplica a
tareas más complejas, por ejemplo el aprendizaje de textos.
 Estrategias de Organización.- Se refieren a los procedimientos
utilizados para traducir la información a otra forma que sea más fácil
de comprender. El efecto facilitador es generalmente atribuido al
procesamiento involucrado en lograr dicha transformación así como
también a la estructura impuesta a la información. Estas estrategias
exigen al aprendiz un papel más activo que lo requerido en las
estrategias de ensayo y elaboración. Esta categoría incluye tres
estrategias:
 Estrategias para agrupar.- Consiste en ordenar los ítemes a ser
aprendidos en taxonomías en base a los atributos o características
compartidas, por ejemplo: categorizar las batallas de la segunda
guerra mundial por su localización geográfica.
 Estrategias para elaborar esquemas.- Estas estrategias requieren
un procesamiento profundo de la información ya que exige construir
una representación alternativa del material. Consiste en identificar las
ideas principales y secundarias y relacionarlas con el objeto de
facilitar su codificación y su recuerdo posterior, por ejemplo: cuando
se lee un texto para su comprensión.
 Estrategias para elaborar mapas de conceptos.- Constituyen la
elaboración de redes semánticas o mapas de conceptos. Esta
271
estrategia permite identificar y representar visualmente las relaciones

más importantes entre las ideas de un texto.
b. Estrategias Activas de Estudio.- Se refieren a actividades que

permiten, básicamente, aprender el material en forma de prosa e
incluyen: copiar el material, tomar notas textuales en forma selectiva,
subrayar las partes importantes del material y resumir la información.
Los objetivos principales de estas estrategias son:
 Ayudar al aprendiz a prestar atención a los aspectos importantes del
texto, y.
 Asegurarse que el material es transferido a la memoria de trabajo
c. Estrategias Metacognoscitivas.- La metacognición se puede

definir como el grado de conciencia o conocimiento que uno tiene
sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognoscitivos), los
contenidos de los mismos (estructuras) y la habilidad para controlar
estos procesos con el propósito de organizarlos, revisarlos y
modificarlos en función de los resultados del aprendizaje. Se distingue
dos tipos de metacognición: El conocimiento acerca de la cognición y
la regulación de la cognición; ambas estrategias metacognitivas están
estrechamente relacionados:
 Estrategias para el conocimiento de la cognición (qué, cómo,
cuándo, donde).
 Estrategias para la regulación de la cognición (planificación,
aplicación, monitoreo, supervisión y evaluación).
d. Estrategias de Apoyo y Motivacionales.- Las estrategias

afectivas, motivacionales y de apoyo o de soporte juegan un papel muy
importante en el aprendizaje al igual que las estrategias cognoscitivas.
Estas estrategias permiten desarrollar y mantener un estado
psicológico interno y un ambiente de aprendizaje apropiados. En tal
sentido cualquier sistema instruccional que se planifique, diseñe o
desarrolle con el fin de incrementar la habilidad de los estudiantes para
aprender a aprender, debe considerar este tipo de estrategias, de lo
contrario será un sistema de aprendizaje incompleto. Esta categoría
comprende dos grandes estrategias:
 Estrategias para mantener un estado psicológico.- Son aquellas
estrategias que permiten mantener un equilibrio interno o psíquico,
272
entre ellas tenemos estrategias para manejar la ansiedad, para

controlar las emociones y sentimientos.
 Estrategias para mantener un ambiente de aprendizaje
apropiado.- Son aquellas estrategias que permiten organizar las
condiciones externas, para focalizar la atención, para mantener la
concentración, para establecer y mantener la motivación y para
utilizar el tiempo de manera efectiva.
Según el uso frecuente en contextos educativos para facilitar el

aprendizaje87:
a. Estrategias de repetición.- Consiste en pronunciar, nombrar o decir

de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de
aprendizaje. Se trata de un mecanismo de la memoria que activa los
materiales de información para mantenerlos en la memoria a corto
plazo y a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo. Por ejemplo
están: repetir, rescribir, grabar, memorizar.
b. Estrategias de elaboración simples.- Releer, subrayar, crear
palabras claves, crear frases, identificar ideas importantes,
parafrasear, descubrir aspectos, repasar, utilizar reglas.
c. Estrategias de elaboración complejas.- Tomar notas, formar
imagen, resumir, crear analogías, asociar ideas, realizar esquema,
ordenar el material, realizar diagramas o dibujos, relacionar el
material, buscar relaciones lógicas, pensar en aplicar el material o
tema, aplicar principios, representar gráficamente los contenidos,
integrar información, representar mentalmente las tareas.
d. Estrategias metacognoscitivas.- Explicar el material, evaluar la
dificultad y exigencias, clarificar y fijar los fines, planificar la acción,
pensar que estrategias son apropiadas, predecir resultados, modificar
objetivos y planes, buscar apoyo, aplicar acción correctiva.
e. Estrategias afectivas.- Analizar las motivaciones, crear disposición,
mantener el estado de ánimo, reducir ansiedad, intentar relajarse,
trabajar conjuntamente.
Según el tipo de aprendizaje88:
a. Estrategias asociativas.- Se hace uso en los aprendizajes por

asociación. La estrategias asociativa más estudiada es la estrategia
del repaso, que consiste en recitar o nombrar los ítems una y otra vez
durante la fase de adquisición, esta estrategia permite el paso de la
información de la MCP a la MLP. Según Ausubel citado por Coll,
Palacios y Marchesi (1995), el repaso es sin duda una estrategia
87
SOLER, J. y ALFONSO, V. (1996). Estrategias de Aprendizaje Humano. Promolibro.
Valencia. España. P: 403 – 404.
88
Ibídem (76). P: 208.
273
eficaz cuando los materiales carecen de significado, ya sea lógico o

psicológico. Las estrategias del repaso es eficaz cuando la tarea sea
meramente reproductiva y no productiva.
b. Estrategias de Reestructuración.- Se hace aplica en los
aprendizajes cognoscitivos y significativos. Se distingue dos
estrategias: 1) Estrategias de elaboración, busca integrar y relacionar
la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos
previos pertinentes, buscar un referente o un significado común de lo
que se va aprender. 2) Estrategias de organización, permiten
clasificar, agrupar, jerarquizar, organizar y reorganizar
semánticamente la información que ha de aprenderse (véase el
siguiente cuadro).
3.3. Estrategias de aprendizaje y el rendimiento escolar
En los centros educativos se produce de un lado, la aceptación de que

los estudiantes deben superar unos objetivos académicos marcados
por el currículo aunque exista la creencia general de que lo que éstos
han aprendido resulta insuficiente para sus posteriores necesidades
tras el periodo de escolarización. De otro lado, también es cierto que
son muchos los escolares que no logran superar esos mínimos
académicos. En estos casos, los profesionales sugieren diversas
causas explicativas, tales como una metodología de enseñanza
“desfasada”, falta de recursos didácticos, materiales instruccionales
inadecuados, falta de motivación de los estudiantes, bajas
capacidades, etc. Sin embargo, es cada vez mayor el número de
investigadores y profesionales que sostienen la idea de que el bajo
rendimiento escolar es debido en numerosas ocasiones al uso
insuficiente y/o inefectivo de las estrategias de aprendizaje
detectándose alumnos que no dedican el esfuerzo requerido para
estudiar, presentan unos niveles de recuerdo bajos, dedican poca
atención en clase, etc.
Tipo de Estrategia de Finalidad u Técnica o habilidad

aprendizaje aprendizaje objetivo
Repaso simple Repetir

Por asociación o
aprendizaje Repaso Subrayar
memorístico Apoyo al repaso Destacar
(seleccionar) Copiar
Etc.
Palabra clave
274
Simple (significado Imagen mental

externo) Rimas y abreviaturas
Elaboración Códigos
Formas
Compleja analogías
(significado Leer
interno) textos
Por
reestructuración o
aprendizaje Clasificar Formar categorías
Significativo Organización
Formar redes de
conceptos
Jerarquizar Identificar estructuras
de nivel superior
Hacer mapas
conceptuales.
Fuente: Pozo en Coll, Palacios y Marchesi (1995: 209).
La utilización de las estrategias de aprendizaje apropiadas ayuda a la

mejora de los resultados académicos de los escolares. La gran
cantidad de trabajos de investigación que se han venido desarrollando
con el objetivo general de “enseñar a los estudiantes estrategias de
aprendizaje”, comparten la hipótesis de que es posible ayudar a
nuestros alumnos a ser estudiantes efectivos a través de programas de
instrucción en estrategias de aprendizaje y tras la mediación de
distintos profesionales, profesores, psicólogos e incluso los propios
padres. Esta función mediadora hay que entenderla como la
intervención directa en el desarrollo del sujeto facilitando las tareas
apropiadas a su edad y ayudándole a tomar conciencia de las
estrategias y procedimientos útiles para abordar dichas tareas. Por ello
en la actualidad es frecuente encontrar trabajos de investigación que
plantean como tópico la necesidad de enseñar estrategias de
aprendizaje y proponen programas concretos para hacerlo posible.
En este marco general, una gran parte de los profesionales de la

educación se pondrían fácilmente de acuerdo en la consideración de
que la mayor parte de los conocimientos que se obtienen al estudiar un
tema, resolver ciertas tareas, atender a una explicación, etc. se olvidan
fácilmente y tienen una escasa utilidad posterior; mientras que las
estrategias que permiten obtener por uno mismo parte del repertorio de
estrategias cognitivas del estudiante, y pueden ser transferidas a
tareas similares, etc. Por ello, está justificado dedicar a ellas una parte
de los esfuerzos educativos. Estar de acuerdo con estos
275
planteamientos nos lleva a adquirir la existencia de estrategias de

aprendizaje y, lo que resulta de mayor interés, la posibilidad de que
pueden ser enseñadas a los estudiantes en contextos reales, es decir,
en las propias aulas.
Con una visión más global de los cambios que se vienen produciendo
en las exigencias educativas y sociales. Nuestros estudiantes deberán
estar preparados para los cambios futuros en los cuales se prevé la
exigencia de un aprendizaje continuo a lo largo de la vida que
garantizará la adaptación de los sujetos a diversas situaciones y
exigencias laborales. Asumir estos principios no lleva implícito un
menosprecio de los conocimientos sino el reconocimiento de que
además será preciso tener la capacidad de adquirir nueva información,
nuevos conocimientos. No podemos poner en duda que las estrategias
de aprendizaje de los estudiantes son factibles de modificarse y
mejorarse cuando reciben instrucción específica en las mismas.
276
LECTURA No. 3
LA MOTIVACIÓN, VARILLA MÁGICA DE LA ENSEÑANZA Y LA

EDUCACIÓN (*)
¿Qué es la Motivación?
Es un funcionamiento psíquico complejo que determina y regula la

dirección (el objeto – meta) y el grado de activación e intensidad del
comportamiento. La motivación despierta la conducta y la mantiene,
refuerza o inhibe hasta obtener el objeto-meta (motivación positiva) o
evitar aquello que resulta insatisfactorio o amenazante (motivación
negativa).
Otro autor, por ejemplo, J. Reeve (1994) dice que el estudio de la

motivación es una búsqueda de las condiciones antecedentes al
comportamiento energizado y dirigido.
En ese complejo funcionamiento psíquico, que constituye la motivación

humana, participan las necesidades de la personalidad, pero también
intervienen el reflejo del medio y la imagen de sí mismo. Cuando una
persona o un niño percibe la posibilidad de satisfacer o asegurar la
satisfacción de una necesidad suya o percibe una situación externa
que lo daña o amenaza, entonces se motiva a lograr la satisfacción o
evitar la insatisfacción. La motivación surge cuando se relacionan las
necesidades y valores con las circunstancias externas y la imagen de
sí mismo como capaz de lograr la meta, entonces se motiva; pero si se
percibe como incapaz, entonces no surge la motivación. De ahí la
importancia de la imagen y de la valoración de sí mismo en la
motivación humana.
Por ello definimos el motivo como el reflejo del objeto – meta de la

actividad, como algo que puede ser obtenido en dependencia de las
circunstancias actuales, externas e internas (psíquicas). Pero este
reflejo psíquico incorpora y contiene a las necesidades. No existe
277
motivo si no actúan en él de manera activa las necesidades. El motivo

es la unidad indisoluble del reflejo de la posibilidad de obtener el objeto
– meta de la actividad, con la necesidad activa, eficiente e impulsora.
La necesidad pasa a ser motivo cuando deja de ser pasiva y se
convierte en activa e impulsa poderosamente el comportamiento.
Las necesidades de la personalidad pueden ser clasificadas en

puramente personales (necesidades orgánicas o biológicas,
necesidades de contacto afectivo, de exploración y de actividad,
necesidades cognoscitivas, estéticas, de autovaloración, de
autorrealización y otras) y necesidades socialmente significativas (el
sentido de la responsabilidad y el deber, el altruismo, los deberes
laborales, familiares, de estudio, políticos, etc.). Las necesidades
socialmente significativas constituyen lo que llamamos motivaciones
morales o valores. Ellas expresan que el ser humano es miembro de la
sociedad, de instituciones y grupos, y como tal responde a las
necesidades, tareas y valores que le exigen esos grupos sociales. Por
el contrario, las necesidades puramente individuales expresan que el
ser humano es un individuo que tiene un organismo biológico y un
psiquismo individual.
José Martí, confirió gran importancia a esta clasificación de las

necesidades cuando dijo: “La gran división que pone de un lado a unos
seres humanos, y a otros los conserva como ornamentos, es la
división entre egoístas y altruistas, entre aquellos que viven
exclusivamente para su propio beneficio y el pequeño grupo de seres
que dependen directamente de ellos, egoístas estos últimos en grado
menor y con circunstancia atenuante y aquellos a quienes más que el
propio bien, o tanto por lo menos, preocupa el bien de los demás. El
avaro es el tipo esencial del egoísta; el héroes es el tipo esencial del
altruista”.
Las necesidades y los motivos que corresponden a ellas, están

jerarquizados en la personalidad. La motivación en el niño se
caracteriza por el predominio de los motivos puramente personales,
mientras que en el adulto predomina los deberes sociales. Según la
investigación realizada por nosotros los niños de 7 a 9 años se
caracterizan por que en ellos predominan los motivos de posesión de
bienes (objetos, juguetes, gomas, lápices, etc.) de diversión (jugar,
pasear, etc.); de actividad física; y de comer. Por el contrario los
adultos trabajadores en condiciones normales expresan en primer
lugar los deseos de trabajar, también lo de posesión de dinero o
278
bienes, los motivos políticos morales y los del deber hacia hijos y
cónyuges.
Por lo tanto, la tarea del maestro es favorecer una nueva jerarquía de

motivos en el niño y adolescente, donde los valores morales vayan
ocupando cada vez un lugar más importante.
¿Cómo motivas la clase y el estudio?
Esta es la primera preocupación de un maestro. En primer lugar,

tenemos que decir que hay que motivar no sólo la clase, sino también
el curso total de la asignatura o asignaturas que impartimos. La
motivación de cada clase se apoya en la motivación de las clases
anteriores y repercute sobre la motivación de las futuras.
De acuerdo a lo inicialmente planteado: que la motivación ocurre

cuando el sujeto encuentra en el reflejo de la realidad la posibilidad de
satisfacer sus necesidades; entonces todo maestro debe conocer las
mayores necesidades de sus alumnos, para satisfacerlas en el aula. Y
podríamos reconocer la importancia que tiene en nuestros niños y
adolescentes la necesidad de afecto; los intereses cognoscitivos (la
curiosidad por lo nuevo y desconocido); la necesidad de diversión y
actividad; y sobre todo en los adolescentes, la necesidad de
independencia y valoración positiva. En consecuencia, motivar la clase
es lograr que los alumnos descubran en ella la posibilidad de satisfacer
estas necesidades. Y de aquí se deriva el siguiente criterio: el maestro
debe ser afectuoso y respetuoso con los alumnos, debe despertar el
interés por las materias que enseña, ha de promover la iniciativa, la
creatividad y la actividad intelectual de sus alumnos respecto a los
contenidos que imparte.
Conocer a los alumnos es ir penetrando en sus características

individuales descubrir sus problemas, sus necesidades afectivas, y en
consecuencia darle al niño o al adolescente lo que él necesita desde el
punto de vista sentimental. Esto crea satisfacción en los alumnos y
sienta las bases para el desarrollo de la motivación y el interés hacia
las clases.
Pero conocer supone también saber qué temas son los que más les
interesan a los alumnos, lo cual sirve para tratar de vincular la
asignatura que se imparte con esos intereses. También, sobre la base
de los intereses cognoscitivos ya existentes, se pueden promover otros
279
intereses. Para ello las clases deben ir dirigidas a despertar esos

nuevos intereses. Es necesario exponer los temas de estudio con
emoción, con interés por parte del maestro y hacer preguntas a los
alumnos que promuevan la actividad intelectual de éstos. Es muy
conveniente llevar al aula objetos o láminas que sirvan para explicar
los contenidos, los cuales permitirán al alumno memorizar y pensar.
Igualmente, las visitas a lugares relacionados con los contenidos de las
clases despiertan vivencias afectivas y cognoscitivas muy importantes
para promover la motivación y el interés cognoscitivo.
El empleo del método problémico resulta decisivo no sólo para

promover el desarrollo intelectual, sino también para despertar una
intensa y profunda motivación por el estudio.
“La escuela debe enseñar a los alumnos a pensar”, escribió el

destacado psicólogo soviético V. Davidov y eso es lo que hace el
método problémico. A la vez que se desarrolla el pensamiento también
se intensifica la motivación hacia el estudio, como ha demostrado la
psicóloga soviética Markova. En nuestro país existen pedagogos
dedicados al desarrollo de esta metodología problémica que, según
Markova, resulta fundamental para despertar la motivación.
En dos palabras, para despertar la motivación hacia el estudio es

necesario conocer bien la materia que se va a explicar y hacerlo con
claridad. Así favorecer al máximo la comprensión del alumno, y
despierta sus intereses cognoscitivos y la actividad intelectual reflexiva.
No olvidar nunca lo que dijo Martí: la instrucción “es obra de ternura
apasionada y constante”.
Debemos tener en cuenta que los exámenes, y las notas o

calificaciones, constituyen también un importante factor motivacional.
Pero una motivación hacia el estudio centrada sólo en los exámenes y
calificaciones puede conducir a la pérdida de la motivación o en el
mejor de los casos a una motivación puramente adaptativa, que sólo
responderá a los premios y castigos. La motivación autónoma, real y
más positiva hacia el estudio es aquella que surge como resultado de
la combinación armónica de los exámenes y las notas con el método
problémico, de modo que despierte los intereses de los estudiantes y
una actitud activa y creadora en ellos. Y este último ha de ser el
estímulo fundamental.
¿Cómo formar valores?

280
Despertar motivaciones morales es precisamente la vía para formar

valores. Las motivaciones que se despiertan en la escuela van
generalizándose y automatizándose y con decurso de vida llegan a
constituirse en motivos firmes, en valores morales.
También la enseñanza problémica es una vía maravillosa para formar

valores. Por ejemplo, el amor a la verdad, a la ciencia, al conocimiento,
ala lectura, al estudio y a pensar, a descubrir, etc. Y resulta muy
valioso hacer reflexionar al niño sobre los valores morales, explicarle
en qué consisten e incitarlo a investigar sobre ellos, logrando así que
formen parte de sus reflexiones y su vida.
Para formar valores el intelecto es muy importante, pero no basta. Es

necesario el ejemplo y el sentimiento. Aquí resulta fundamental que el
maestro sea un ejemplo de los valores que quieren formar. Si se trata
de valores cívicos y patrióticos, el maestro debe evidenciar en su
conducta que es fiel a esos valores. Si se trata de la actitud ante el
estudio, el maestro debe ser un amante del estudio, de la verdad y de
la investigación. José de la Luz dijo algo fundamental: “Enseñar puede
cualquiera, pero educar sólo quien sea un evangelio vivo”. El ejemplo
del maestro es decisivo para formar valores. “Sólo empujan el ejemplo
y el éxito”, dijo José Martí.
Pero el ejemplo se difunde entre los alumnos si entre el maestro y los

estudiantes existe una comunicación positiva, si los estudiantes
valoran alta y positivamente a su maestro. Y volvemos a la importancia
del afecto, del amor. Dijo martí: “Sólo va al alma lo que nace del alma”.
El amor es el denominador y el generador común de todos los valores
morales. Pues el valor moral es amor a la patria, amor a al trabajo,
amor a la familia, amor a la humanidad, etc. El amor de la madre y del
padre, del maestro, del dirigente, es el germen más activo y positivo de
la formación de valores en los estudiantes.
Otro factor educativo fundamental está en el sentimiento estético que

esté al servicio de la virtud, de la moral, de los valores. La literatura y el
arte han de ser utilizados en la escuela para formar valores, para
despertar los sentimientos más nobles y positivos.
Ahora bien, amar a los alumnos no quiere decir protegerlos de

esfuerzos y peligros. Por el contrario, amar a los alumnos es ser
normalmente exigente con ellos, ejercer una exigencia amorosa. Tan
281
mala es la exigencia exagerada –aquella que pide más de lo que el

estudiante puede dar- como la falta de exigencia. Es necesario exigir
que estudien, que hagan las tareas, que se comporten correctamente,
que sean honrados, que no digan mentiras, que traten bien a sus
compañeros y profesores. La exigencia y el sacrificio que supone,
forjar la personalidad; pero ella no debe fundamentarse principalmente
en el castigo, en la amenaza, en la ofensa. La exigencia debe
apoyarse fundamentalmente en el ejemplo y el amor del profesor, que
a su vez engendra el ejemplo y el amor del estudiante. Y una cuestión
fundamental para la escuela es la exigencia de la disciplina.
¿Cómo lograr la disciplina consciente?
Junto a la motivación hacia el estudio, la escuela tiene que promover la

motivación por la disciplina. Sin disciplina una escuela no puede
funcionar.
La disciplina, o sea, el cumplimiento con las normas y valores de una

institución y el acatamiento de las órdenes impartidas por sus
dirigentes, puede ser reactiva, adaptativa o autónoma.
La disciplina reactiva es aquella que engendra la presencia y la

insistencia directa del maestro o del director. Pero cuando estos no
están presentes o se descuidan, el estudiante actúa
indisciplinadamente.
La disciplina adaptativa es aquella que el propio estudiante asume con

la finalidad de lograr premios y evitar castigos. Es una disciplina formal
que no es aceptada en sí misma, pero es indiscutiblemente superior a
la reactiva, pues parte de la propia iniciativa del estudiante.
La disciplina autónoma es aquella que se fundamenta en la asimilación

por parte del estudiante de los valores que rigen la institución. Este
experimenta la necesidad de cumplir con sus normas y directivas,
independientemente de los premios y castigos. Es una disciplina
consciente y la verdadera autodisciplina.
A veces un estudiante se comporta de manera totalmente

indisciplinada. El logro de la disciplina reactiva es un paso de avance.
Pero la disciplina adaptativa es superior. Ahora bien, la verdadera y
profunda educación requiere lograr la disciplina autónoma o
consciente, la autodisciplina.
282
La educación que lleva a cabo la escuela sobre el estudiante, consiste

en inculcarle sus valores y el acatamiento consciente a los mismos.
Los premios y castigos ejercen una notable influencia y favorecen la

disciplina reactiva y en definitiva la adaptativa. De ahí su importancia.
Sin embargo, el castigo percibido como algo injusto puede conducir a
la rebeldía y ser contraproducente, sobre todo en la adolescencia y
juventud. Por ello es necesario que, de ser imprescindibles los
castigos, éstos sean justos, adecuados y bien fundamentados; que
partan de los propios alumnos, de su discusión colectiva, de manera
que sean bien percibidos por los estudiantes. Pero los premios y
castigos por sí solos no forman necesariamente la disciplina autónoma
o consciente, y a veces resultan insuficientes para lograr la disciplina
reactiva o la adaptativa.
Para el logro de la disciplina autónoma o autodisciplina son decisivos

los siguientes aspectos: en primer lugar, el ejemplo y el prestigio del
director y del maestro basado en su firmeza, su justa actuación y
fundamentación en su afecto, comprensión y respeto hacia los
estudiantes. En segundo lugar, vale mucho la calidad de las clases que
el profesor imparte, sus conocimientos, su capacidad para despertar el
interés y hacer atractiva y amena su exposición. Todo lo que hemos
dicho sobre la motivación hacia el estudio es válido para sentar las
bases de la disciplina. Un estudiante motivado por el estudio y por su
escuela tiende a ser disciplinado en el aula. Otro estímulo a tener en
cuenta es la persuasión que los directores y maestros realicen para
convencer a los estudiantes de lo justo de los valores, normas y
disposiciones a cumplir. Es necesario persuadir sobre su carácter
justo, necesario o imprescindible.
Ahora bien, es muy importante la índole de las exigencias que se

planteen. Estas exigencias deben sustentarse en los valores y
requerimientos de buen funcionamiento del centro, y buscar la mejor
armonía entre dichos valores y requerimientos y las características y
necesidades de los alumnos. Puedan plantearse exigencias
innecesarias o extremas que frustran agudamente al estudiante y que
resultan incomprensibles para éste. Por lo general, tampoco es posible
la ausencia de normas y exigencias, ni complacencias con el
estudiante porque se alteraría el buen funcionamiento de la escuela.
283
Otro importante aspecto a considerar para el logro de una disciplina

consciente es el trabajo con las organizaciones estudiantiles de
pioneros, la asociación o federación de estudiantes, etc. Es necesario
promover las iniciativas y un rol dirigente autónomo y creador por parte
de dichas organizaciones. No es educativo que el director y los
maestros sustituyan y anulen a los estudiantes en la dirección de sus
organizaciones. La influencia del director y de los maestros debe ser
indirecta, mediante el prestigio, el ejemplo y la actitud positiva de éstos
hacia los estudiantes, en virtud de lo cual se convierten en líderes
informales cuya opinión es muy respetada por los alumnos. Esta es la
vía para persuadirlos, para que las organizaciones estudiantiles hagan
suya la tarea del mantenimiento de la disciplina.
El trabajo educativo en cuanto a la disciplina sólo será plenamente

efectivo cuando sean los estudiantes los primeros interesados en
mantenerla y perfeccionarla, y sobre ellos recaiga principalmente la
iniciativa en este empeño.
No se trata de hacer desaparecer los premios y los castigos (y son

mejores los premios que los castigos), sino de mantenerlos para
beneficiar los estímulos que favorecen una disciplina autónoma a
través del predominio de estos últimos.
También es necesario reconocer que en determinados lugares y

circunstancias, donde exista una disciplina generalizada extrema u
negativa, es necesario hacer predominar los premios y castigos y
sobre todo las sanciones. Pero esto sólo se justifica en un momento
inicial y excepcional. Toda la tarea posterior debe consistir en lograr el
predominio de los estímulos que favorecen la autodisciplina.
Una tarea muy importante para el maestro o profesor, sobre todo en la

enseñanza primaria y media, es mantener la disciplina en el aula.
Todo profesor tiene que desarrollar y lograr una cierta dosis de dominio
y control sobre sus alumnos. Ahora bien, lo fundamental es en qué tipo
de estímulos apoya esta disciplina. Si la apoya solamente en la
reprimenda, el maltrato, la amenaza y el castigo, puede conducir
fatalmente a la rebeldía, al incremento o mantenimiento de la
indisciplina, o en el mejor de los casos a una conducta reactiva o
adaptativa basada en el miedo. Esto no promueve el desarrollo moral
autónomo del estudiante.
284
Es necesario desarrollar el dominio sobre la base del empleo de los

estímulos que promuevan la autodisciplina, evitando al máximo la
disciplina del miedo y el castigo. Sólo en situaciones extraordinarias la
disciplina se apoyaría en la reprimenda, la amenaza y el castigo (pues
la disciplina debe ser lograda de alguna manera). Pero la tarea del
profesor es ir transformándola en aquella que se fundamenta en el
predominio de la autodisciplina. Por ello la reprimenda, l amenaza y el
castigo, deben hacerse de manera que no impida sino favorezcan el
predominio futuro de aquellos estímulos que promuevan la
autodisciplina.
Conclusión
La escuela debe ser para el estudiante y el maestro o profesor un lugar

grato y atractivo donde se va a aprender enseñar y educar. Un lugar
que nos motive y nos haga felices. Eso supone, lógicamente, una
lucha, un esfuerzo. Y por ello el director y los profesores, en primer
lugar, tienen que controlar y organizar su estado anímico para que la
exigencia sea equilibrada y conduzca a las buenas relaciones de los
profesores o maestros entre sí y con los alumnos. Así, tanto profesores
o maestros como alumnos, se sentirán motivados positivamente hacia
su labor en la escuela.
La motivación positiva, el deseo entusiasta de hacer el bien enseñando

y aprendiendo, es la varilla mágica de la felicidad y el progreso. Es
necesario mantener en alto esta varilla mágica a pesar de todas las
dificultades y perspectivas negativas que pueden existir, pues nacimos
para ser felices.
(*) Diego Jorge Gonzáles Serra, Instituto Superior Pedagógico E.

J., Verona Cuba, Revista Pedagógica Maestros, 2005.
285
ACTIVIDADES No. 3
1. Realizar un cuadro diferencial sobre el concepto

de motivación que plantean las teorías biológicas,
cognoscitivas y humanistas.
2. Observar a la personas y ver que tipo de
motivación prevalecen en ellos y explique el porqué.
3. Explique porque los estilos de aprendizaje están
en relación con la personalidad.
4. ¿Cual es la importancia de las estarategias
metacognoscitivas en el aprendizaje?
286
CAPÍTULO IV

Describir las  Contexto BRAVO, Luís.
teorías y histórico del Psicología de las
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
características estudio de los dificultades del

de los  Problemas de aprendizaje
problemas de aprendizaje. escolar.
aprendizaje.  Teoría de los MYERS, Patricia
problemas de y HAMMILL,
aprendizaje. Donald. Métodos
 Los para educar
problemas de niños con
aprendizaje. dificultades en el
 Trastornos de aprendizaje
déficit de PALOMINO, A.
atención con Psicología del
Hiperactividad Aprendizaje.
(TDAH). PÉREZ SOLIS,
María.Orientación
educativa y
dificultades de
aprendizaje.
287
PROBLEMAS
DE
APRENDIZAJE
1. CONTEXTO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LOS

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Wiederholt (1974), dividió la historia de las dificultades de aprendizaje

en tres fases89:
a. Fundamento (1880 – 1940): Se empiezan a enunciar
postulados teóricos sobre los D.A. encontrados principalmente
en adultos con lesión cerebral o daño psicológico.
b. Transición (1940 – 1963): Los postulados teóricos fueron
llevados al terreno de la práctica correctiva, siendo el foco de
atención los niños.
c. Integración (a partir de 1963): Se considera el campo de los
D.A. como un área de estudio específico.
Lerner (1985), menciona cuatro periodos:

a. Fundamentación: (1800-1930) donde se sentaron las bases
científicas y se realizaron investigaciones con el cerebro.
b. Transición: (1930-1963) las investigaciones realizadas se
aplicaron al estudio del niño.
c. Integración: (1960-1980) los problemas de aprendizaje son
reconocidos dentro de los programas escolares.
d. Contemporánea: (1980 a la fecha) se orienta hacia nuevos
fundamentos y explicaciones teóricas donde señalan futuras
direcciones al término.
89
VIDAL, J. y MANJON, D. (2001). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica.
Vol. I: Concepto, evaluación y tratamiento. Ed. EOS. Madrid. P: 15
288
FASE CARACTERÍSTICAS AUTORES

Etapa de - Creación del campo de Gall, Brouillard, Broca,
fundamentos trabajo. Head, Hinshelwood, Orton,
(1500 – 1940) - Centrada en adultos con Fernald, Goldstein, Strauss
lesión cerebral. y Werner.
- Iniciación en las líneas sobre
el lenguaje hablado, escrito y
trastornos perceptivos
motores
Etapa de - Diseño/ aplicación de Osgood, Wepman,
transición tratamientos correctivos. Fernald, Myklebust, Kirk,
(1940 – 1963) - Atención al niño. Eisenson, Meginnis,
- Investigación desde la Kephart, Lehtinen,
Psicología y la Educación. Cruickshank
- Desarrollo de instrumentos de
evaluación.
Etapa de - Aparición de “learning Kirk, Myklebust,
integración disabilities”. Cruickshank, Kephart,
(1963 – 1980) - Crisis del modelo Delacato, Frostig, Haring,
neuropsicológico. Lindsley, Lovitt.
- Integración de tendencias y
enfoques.
- Primeras asociaciones de
padres y profesionales.
Etapa - Expansión de instituciones National Joint Committee
contempo- ligadas a las dificultades de on Learning Disabilities
ránea aprendizaje. (NJCLD, 1988)
(1980 - hasta - Incremento de tratamiento Asociation for Children with
hoy) reeducativo especializado. Learning Disabilities
- Creación de instituciones de (ACLD, 1986).
investigación sobre Interagency Committee on
dificultades de aprendizaje y Learning Disabilities (ICLD,
su rehabilitación. 1987).
- Desarrollo de programas de Wiederholt, Myers y
tratamiento preventivo y Hammill, Mercer, Miranda
correctivo. Casas, Lerner, Torgesen,
- El ingreso de la neurociencia Kandel, Schwartz, Jessell,
Vidal y Manjon,
social en la explicación de los
Condemarin, Nieto, Bravo
problemas de aprendizaje.
Valdiviezo, Ortiz.
Etapa de fundación (1500 - 1940)
Es una etapa inicial del estudio de las dificultades de aprendizaje, y los

estudios en esta fueron altamente especulativa sin comprobaciones
empíricas, y se caracteriza de la siguiente manera:
289
 En esta etapa los estudios se llevaron acabo por profesionales de la

medicina y se centró en el estudio clínico de adultos que habían
sufrido lesiones cerebrales y se desarrolló en tres ámbitos
diferenciados: el de trastornos del lenguaje hablado, el de los
trastornos del lenguaje escrito y el de los trastornos de las funciones
perceptivo-motrices.
 Esta etapa incluye los trabajos de Gall sobre la afasia (1820), hasta
los de Head (1925), pasando por los trabajos de Jackson y Broca
(1860).
 Pedro Ponce de León (1610) “doctrina para sordos-mudos”
 Juan pablo Bonet (1620) “reducción de las letras y el arte de enseñar
hablar a mudos”
 Charles Michel de L´Epée (1755), crea la escuela para sordomudos.
 Valentin Havy creo una escuela para niños ciegos. Con el surgimiento
de estas instituciones, se sitúa el origen de la Educación Especial a
finales del siglo XVIII y comienzo del siglo XIX.
 Franz Joseph Gall (1802), médico austriaco, relacionó las
alteraciones del lenguaje con la lesión cerebral y dio origen a la teoría
de la frenología (las distintas partes del cerebro controlan diversos
rasgos del carácter de la personalidad).
 Paul Pierre Broca (1870), médico francés, descubrió el centro cortical
de la producción del habla, cuya alteración se conoce como afasia de
Broca o expresiva.
 En 1876 se organiza la American Association Mental Deficiency.
 Karl Wernicke (1890), médico alemán, descubrió el centro cortical de
la comprensión del lenguaje, cuya alteración se conoce como afasia
de Wernicke o sensitiva.
 Alfred Binet (1908), psicólogo y pedagogo de parís, crea la
Psicometría para identificar alumnos “no aptos”.
 Joseph Jules Dejerine (1917), neurólogo suizo, realizó trabajos sobre
la alexia o incapacidad para la lectura.
 James Hinshelwood (1917), médico oftalmólogo escocés, describió
por primera vez una posible etiología cerebral heredada (localizada
en el hemisferio izquierdo) de los trastornos de lectura en la infancia,
denominado ceguera congénita para las palabras, y planteó ciertas
técnicas de intervención correctiva.
 María Montessori (1920), médico y pedagoga italiana, se interesó por
el aprendizaje de niños mentalmente deficientes, representa a la E.
Nueva.
 Ovide Decroly (1925), pedagogo y médico neurólogo belga, abrió en
su propia casa una escuela para niños anormales, representa a la
Escuela nueva.
 En 1922 se da el primer Council for Exceptional Childen.
290
 Grace Fernald (1920), desarrolló un programa metodológico (VAKT:

Visual, Auditivo, Kinestésico y Tactil) para la reeducación de la lectura
y la escritura en personas con dificultades de aprendizaje.
 Kurt Goldstein (1930), psiquiatra de origen alemán, estudió la relación
entre las alteraciones en el funcionamiento perceptivo-motor y
problemas de conducta. Fue profesor de Strauss y Werner, quienes
posteriormente se dedicaron al estudio de los niños con déficit en el
desarrollo perceptivo-motor.
 Samuel Orton (1937), criticó la teoría estructural de Hinshelwood, y
acuñó el término “estrefosimbolia” (inversión de símbolos) para
sutituir la expresión ceguera congénita para las palabras. Y la
“estrefosimbolia” no se debía a una “lesión” cerebral, sino a
problemas en la organización cerebral, concretamente a fallas
funcionales en el establecimiento de la dominancia de un hemisferio
cerebral sobre el otro, manifestándose en problemas de lectura y
escritura, como una preferencia lateral confusa a nivel de ojos-
manos-pies.
 William Heard Kilpatrick, (1940), pedagogo norteamericano,
representante de la Escuela Activa, esperaba lo mejor de sus
alumnos y trabajaba a partir de sus experiencias y las ampliaba.
 Heinz Werner y Alfred Strauss (1940), estudiaron sujetos con lesión
cerebral y deficiencia mental “síndrome infantil de Strauss”. Strauss
dió origen al término daño cerebral mínimo (DCM).
Etapa de transición (1940 - 1963)
Se caracteriza por los siguientes aspectos90:
 La investigación, sin abandonar la teoría, se centra preferentemente

en el diseño y aplicación de tratamientos correctivos.
 Los adultos con lesiones cerebrales “adquiridas” dejan de ser el
centro de atención, este se desplaza hacia los niños con trastornos
“evolutivos.
 La investigación médica en este terreno se comienza a convertir en
secundaria frente a la investigación psicológica y educativa, que sigue
teniendo, no obstante, un marcado carácter clínico.
 Surge la preocupación en los investigadores por desarrollar
instrumentos de evaluación capaces de identificar diferencialmente a
los sujetos con estos tipos de trastornos.
 Es un periodo en que se consolidan las teorías y los sistemas de
evaluación y tratamiento.
 En esta etapa consideraban que los trastornos del lenguaje hablado
en los niños y en los adultos tienen una base neurológica y la
90
Ibídem (89). P: 19 – 22.
291
preocupación era en desarrollar modelos neuropsicológicos que

pudieran explicar que procesos cerebrales están en el origen de cada
trastorno y que funciones psicológicas están comprometidas.
 Samuel A. Kirk (1962), pedagogo norteamericano, su obra “Educating
Exceptional Children”, sirvió como base para la constitución de la
Association for Children with Learning Disabilities, definiéndolo como:
un retraso, desorden o un desarrollo retrasado enuno o más de los
procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética y otras
materias escolares.
 J. M. Wepman (1958), M. Partman y M. Latón (1955), hicieron
estudios sobre la percepción auditiva del disléxico, observando
confusiones fonemáticas (confusión de letras de sonido parecido).
 Wepman (1954), propuso diversas estrategias para la evaluación del
funcionamiento psicolingüístico. Elaboró el Test de Discriminación
Auditiva y de la Afasia.
 Samuel Kirk (1963), dio origen al término “learning disability” y
desarrolló a partir de las teorías de Osgood un modelo clínico sobre el
funcionamiento psicolingüístico y construyó su famoso I.T.P.A. (Illinois
Test of Psycho-Linguistic Aptitudes).
 Grace Fernald (1954) desarrolló un método de lectura correctiva, y se
convirtió en un referente para diseñar programas de reeducación de
la lectura y escritura para estudiantes con dificultades de aprendizaje.
 Myklebust (1965), profundizó la definición clínica precisa de las
dificultades del aprendizaje, tipificó subtipos de dislexia, y desarrolló
diversas técnicas correctivas.
 En esta etapa también se desarrolló estudios de los trastornos
perceptivos motores. Lethtinen (1947) colaboradora de Strauss,
desarrolló diversas estrategias correctivas de los sujetos con el
Síndrome de Strauss (Trastorno de déficit de atención con
hiperactividad, TDAH), basándose en la idea de que la mejora de los
trastornos perceptivo motores reducirá, a su vez, los síntomas
comportamentales del Síndrome.
 Cruickshank (1960), en base a la teoría de Goldstein y Strauss, aplicó
el método correctivo de Strauss – Lethtinen a niños con trastornos de
aprendizaje sin retardo intelectual, a través del denominado
Montgomery Couty Proyect. Fue defensor del síndrome específico de
DCM, responsable de los trastornos de aprendizaje en sujetos sin
retardo intelectual.
 Kephart (1960), sostuvo que el desarrollo de las funciones perceptivo
– motrices es la base de todo aprendizaje escolar y su tratamiento
debe barsarse en mejorar sistemáticamente esas funciones. Para
Kephart los problemas de aprendizaje se debe a un retardo en el
desarrollo de las funciones cerebrales.
 Arthur Benton (1960) y colabororadores, mencionan que los niños
disléxicos, presentan trastornos simbólicos o conceptuales de la
292
orientación derecha izquierda, y son en su mayoría ambidextros

(lateralidad manual mixta) con una incidencia -familiar.
Etapa de integración (1963 - 1980)
Es una etapa que se caracteriza por estudios que integran enfoques

teóricos de los problemas de aprendizaje91:
 M. Critchley (1964), neurólogo británico, acuñó el término dislexia

del desarrollo, y defendió la opinión de que éste defecto
representa un símbolo neurológico innato, especifico y puro de la
neurobiología de la persona afectada. Denominó la dislexia como un
transtorno manifestado en el aprendizaje de la lectura y de la
escritura, a pesar de tener una instrucción convencional,
inteligencia normal y oportunidad sociocultural.
 Kinsbourne y Warrington (1965), estudiaron niños disléxicos con
cocientes intelectuales verbales inferiores (wais) presentan
dificultades en la expresión y recepción del lenguaje verbal. Los
disléxicos con cocientes intelectuales ejecutivos inferiores
presentan dificultades en la diferenciación digital, en las matemáticas
y defectos visoconstructivos y desorientación izquierda-derecha.
 Elena Boder (1971), neuropediatra, indicaba que se producía una
incidencia mucho mayor de dislexia disfonética en los niños que
hablaban y leían en idioma inglés, y menor incidencia de dislexia
diseidética o de tipo visual.
 Mattis, French y Rapin (1975), proporcionaron una nueva orientación
a la clasificación de los disléxicos disléxicos con trastornos
primarios del lenguaje, con trastornos en la coordinación articulatoria
y grafomotriz, y con trastornos percepto visoespaciales.Todos con
una frecuencia de una historia familiar positiva.
 Mabel Condemarin (1973), psicopedagoga chilena, plantea que es
conveniente tener presente las premisas planteadas por Critchley
para diferenciar cualitativamente la dislexia especifica de las
demás dificultades lectoras; y que en la dislexia especifica de
evolución, la dificultad de leer persiste hasta la edad adulta con
transtornos en la escritura, ortografía, gramática y composición; y
debe existir una incidencia familiar de tipo hereditario. Asume que la
dislexia específica revela una disfunción parietal o parietal-occipital
hereditaria. Con incidencia más en varones.
 Wiederholt (1974), dividió la historia de las dificultades de aprendizaje
en tres fases fases: 1) Fundamento (1880 – 1940): Se empiezan a
enunciar postulados teóricos sobre los D.A. encontrados
principalmente en adultos con lesión cerebral o daño psicológico. 2)
Transición (1940 – 1963): Los postulados teóricos fueron llevados al
91
Ibídem (89). P: 23-24.
293
terreno de la práctica correctiva, siendo el foco de atención los niños.

3) Integración (a partir de 1963): Se considera el campo de los D.A.
como un área de estudio específico.
 Galaburda y Kemper (1979), realizaron un estudio anatomopatológico
del sistema nervioso central de un paciente disléxico. Aquí se
practicó una exploración microscópica detallada del cerebro de un
disléxico con historia familiar positiva, observándose que el hemisferio
izquierdo era considerablemente mayor que el derecho, con
pequeñas lesiones en el área del lenguaje, en la región temporal
izquierda y displasias corticales en el cortex límbico.
 Bravo Valdivieso (1979), psicólogo chileno, manifiesta que los errores
específicos no correlacionaron con las mismas funciones
cognocitivas, lo que confirmaría la hipótesis de que el fenómeno
dislexia se debe a alteraciones neuro psicológicas.
Etapa de contemporánea (1980 – hasta hoy)
Es una etapa que se orienta hacia nuevos fundamentos y

explicaciones teóricas donde señalan futuras direcciones a los
problemas de aprendizaje, y a continuación describimos algunos
sucesos de esta etapa:
 Zoidel (1980), supuso que la dislexia disfonética de Boder

correspondía a una deficiencia del hemisferio izquierdo, mientras
que la dislexia diseidética representaba una deficiencia del hemisferio
derecho.
 Lerner (1985), menciona cuatro periodos: 1) Fundamentación: (1800-
1930) donde se sentaron las bases científicas y se realizaron
investigaciones con el cerebro. 2) Transición: (1930-1963) las
investigaciones realizadas se aplicaron al estudio del niño. 3)
Integración: (1960-1980) los problemas de aprendizaje son
reconocidos dentro de los programas escolares. Y 4)
Contemporánea: nuevas orientaciones a los problemas de
aprendizaje.
 Surge la National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD,
1988), y emplea el término “learning disabilities”, para referirse a un
grupo heterogeneo de trastornos que se manifiestan por dificultades
significativas en la adquisición y uso de la escucha, habla, lectura,
escritura, razonamiento o habilidades matemáticas, debido a una
disfunción en el sistema nervioso central, que puede ocurrir a lo largo
del ciclo vital.
 También surge la Asociation for Children with Learning Disabilities
(ACLD, 1986), que define los trastornos de aprendizaje son de origen
neurológico que interfieren el desarrollo de las habilidades verbales
y/o no verbales.
294
 También hace su aparición la Interagency Committee on Learning

Disabilities (ICLD, 1987), y define los trastornos de aprendizaje de
manera muy similar a la de NJCLD.
 Silver y Hagin (1990), clasifica las dificultades de aprendizaje (D.A.)
en base a cuatro aspectos: 1) Basarse en los datos multidisciplinarios
y multidimensionales. 2) Proveer variaciones internas de los sujetos,
de las edades de los mismos y las fuentes de las muestras. 3)
Proveer las variaciones de las mediciones realizadas por diferentes
investigadores. 4) Proveer una taxonomía clínicamente útil para guiar
la intervención y que sea válida teóricamente para definir las
muestras. Y proponen tres grupos de factores causales importantes:
1) Extrínsecos: deprivación económica y social, diferencias de
lenguaje, prioridad inadecuada o inapropiada de la educación y
barreras emocionales para el aprendizaje. 2) Intrínsecos: defectos
orgánicos del S.N.C., sindrome de Tourette, autismo, inmadurez
cognitiva generalizada de causa desconocida y factores bioquímicos.
3) Extrínsecos e intrínsecos.
 Por su parte Kirk y Gallager (1989), señalan que existen una serie de
factores que intervienen en el logro del aprendizaje escolar estos son:
factores orgánicos (Integridad del sistema nervioso, órganos
receptores, órganos ejecutores); factores fisiológicos (vista, oído,
psicomotricidad, funcionamiento del sistema nervioso central);
factores psicológicos (inteligencia, cognición, percepción, memoria,
abstracción, razonamiento, motivación, afectividad); factores sociales
(relación padre hijo, estimulación lingüística, estimulación familiar,
estimulación escolar, tipo de comunidad, situación sociocultural,
experiencias diversas).
 Hammill (1990) analiza comparativamente once definiciones
históricas en torno a diversos criterios tales como: bajo rendimiento,
etiología de disfunción del SNC, procesos implicados, problemas
presentes durante el ciclo vital, poblemas de lenguaje hablado como
posible dificultad de aprendizaje, problemas académicos como
posible dificultad de aprendizaje, problemas conceptuales como
posible dificultad de aprendizaje, otras condiciones como posible
dificultad de aprendizaje, coexistencia, exclusión o ausencia de otros
hándicaps superpuestos.
 Ortiz (1997), médico neurólogo peruano, nos habla de defectos en la
formación de la personalidad para referirse a las dificultades de
aprendizaje, considera que existen defectos en el temperamento,
intelecto y carácter, y que estas dificultades son más de origen social.
295
2. TEORÍA DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Los problemas de aprendizaje se han dado desde que los individuos

empezaron a incorporar información de su entorno de diferentes
maneras en sus esquemas mentales, es por eso que son muy
comunes en el proceso del aprendizaje del hombre, evidenciadose en
mayor grado en el proceso educativo. El fenómeno educativo entonces
puede ser leído desde diferentes discursos (psicología, pedagogía,
sociología, antropología, historia, etc.); y desde donde se piense la
problemática determinará el tipo de abordaje de los problemas de
aprendizaje. En muchos casos como solución errática las estudiantes
que presentan dificultades en el aprender son separadas de los
sistemas educativos formales etiquetándolos como problemáticos, con
un comportamiento diferente del esperado, con un nivel de
conocimiento inferior o desigual a la media estadística.
En este sentido desde los campos de la medicina, psicología, y

pedagogía, se ha ido tratando de conocer el porqué se producen las
dificultades de aprendizaje. Para unos la causa es “orgánica”, para
otros “ambiental y social”, y para muchos otros las dificultades de
aprendizaje surgen de la “integración” de todo lo mencionado. Si
consideramos la heterogeneidad de discapacidades existentes,
tenemos que aceptar que las diversas explicaciones en la
determinación de las dificultades de aprendizaje pueden ser válidas en
la medida en cada una de ellas refleja realidades constatables.
Así pues encontramos sujetos cuya sordera será causa fundamental

de sus dificultades de aprendizaje; para otros, puede ser un entorno
sociofamiliar poco estimulante y la falta de recursos o la existencia de
modelos de aprendizaje inadecuados; pueden derivar igualmente de
una deficiencia mental o fundamentalmente ser la consecuencia del
trastorno conductual que presenta el sujeto. Desde la práctica
educativa, no se mantienen posiciones exclusivistas, sino más bien
complementarias y lo importante es conocer el peso de cada factor
tiene en la causalidad del trastorno y su implicancia en una posterior
intervención educativa. Para el mejor entendimiento de los problemas
de aprendizaje se presenta acontinuación las corrientes, modelos y
teorías más representativas:
296
2.1. Corriente organicista
Esta corriente agrupa a una gran variedad de explicaciones teóricas,

todas ellas tienen con un punto en común, que la causa fundamental
de los problemas de aprendizaje se encuentra en el propio sujeto, ya
sea por déficit estructural y/o funcional. Su modelo de explicación es el
modelo biomédico.
a. El modelo biomédico
Dentro de este modelo, se considera que existe una cadena de

factores causales: genéticos, orgánicos, bioquímicos (etiología), que
producen unos cambios en la estructura o funcionamiento del
organismo (patología). Estos cambios se pueden manifestar a través
de: síndromes, síntomas, desordenes y trastornos, que anuncian la
existencia de la deficiencia, entendida ésta como: toda pérdida o
anormalidad de una estructura o funcionamiento psicológica, fisiológica
o anatómica biomédico92.
92
PÉREZ SOLIS, María (2003). Orientación Educativa y Dificultades de Aprendizaje”, Ed.
Thomson, Madrid. P: 17.
297
Estas pérdidas o anormalidades pueden ser temporales o

permanentes. Como consecuencia de estas deficiencias, el
rendimiento o conducta del sujeto puede verse alterado surgiendo las
discapacidades y con ellas las dificultades de aprendizaje. Se puede
definir las discapacidades como: toda restricción o ausencia de la
capacidad de realizar una actividad. Éstas pueden caracterizarse por
excesos o insuficiencias en el desempeño de una actividad y pueden
ser reversibles o irreversibles, progresivas o regresivas, temporales o
permanentes.
La alteración o cambio en la conducta, comportamiento o rendimiento

del sujeto, puede colocarle en una situación de desventaja en relación
a los demás, surgiendo de este modo las minusvalías, que puede
definirse como: una situación de desventaja para el sujeto en relación a
los demás, como consecuencia de una deficiencia o discapacidad que
limita o impide el desempeño de un rol social, en función de su edad,
sexo, cultura.
La minusvalía se caracteriza por la discordancia existente entre el

rendimiento o status del sujeto y las expectativas del mismo o del
298
grupo social al que pertenece. Esta secuencia no tiene por qué darse
completa, puede sufrir interrupciones; así pues, se puede tener una
deficiencia sin tener una discapacidad o una minusvalía, por ejemplo
puede faltar un dedo del pie y esta malformación no le impida correr y
además no es demasiado patente. También se puede ser minusválido
sin tener discapacidad; por ejemplo un sujeto recuperado de un
episodio psicótico, no presenta restricción alguna en su capacidad para
realizar una actividad y sin embargo se limita o impide el desempeño
de un rol social determinado, es decir se le considera minusválido. No
obstante, lo más frecuente es la presencia de la secuencia completa.
Por ejemplo, una deficiencia motora, produce una discapacidad en
deambular, vestir o comer y genera una minusvalía de independencia
física, de movilidad.
Este modelo ha sido muy criticado, sobre todo desde modelos

ambientalistas como el conductismo. Muchas de estas críticas tiene
veracidad. El modelo biomédico tiene importantes limitaciones, como la
de considerar los fenómenos patológicos como si no tuvieran relación
con los individuos a los que afectan o el olvidarse de las
consecuencias de estas deficiencias o trastornos.
Las teorías neurofisiológicas
Quienes defienden estas teorías sostienen que distintos tipos de

dificultades de aprendizaje se vinculan a lesiones, alteraciones y/o
disfunciones del S.N.C.: algunas se manifiestan con claridad como las
derivadas de una parálisis cerebral, otras proceden de alteraciones
funcionales leves, como la disfunción cerebral mínima y otras son de
etiología variada93.
a. Deficiencias cerebrales: Hinshelwood (1917) y Samuel T. Orton

(1925), propusieron que las dificultades lectoras obedecen a
deficiencias cerebrales de orden estructural o funcional.
b. Pobre organización neurológica: Doman y Delacato (1963),
postularon la teoría de pobre organización neurológica para explicar
la influencia de la dominancia cerebral en las dificultades de
aprendizaje (defendida también por Orton). Para estos autores, los
niños con lesión cerebral no evolucionarían adecuadamente por la
pobreza de su organización cerebral, aunque se podría subsanar este
problema de desarrollo mediante programas estructurados de
estimulación sensorial.
93
Ibídem (92). P: 19
299
c. Lateralización cerebral de las funciones: Hay autores que

relacionan las dificultades de aprendizaje con la lateralización
cerebral de las funciones. Aunque esta teoría para muchos, no
consideran probado el peso de la lateralización cerebral en el
aprendizaje. La lateralidad cerebral, es una especialización funcional
del sistema nervioso que se observa en un grado diferente en uno u
otro lado del neuroeje. La lateralización del cerebro humano es una
condición normal, que no implica dominancia, asimetría o uso
preferente de una u otra mano. Se cree que el cerebro femenino
posee una menor asimetría y lateralidad que el masculino. El cerebro
masculino, en cambio, debido a la influencia hormonal, ha sufrido una
mayor modificación y lateralización. Esta teoría de la lateralización se
ha utilizado para explicar fenómenos tales como las diferencias
psicológicas y de funcionamiento neuropsicológico entre varones y
mujeres. Algunos autores consideran que los cerebros de los varones
están más lateralizados en relación con algunas funciones cognitivas.
Cada hemisferio controla la parte contraria del cuerpo; a eso se le
llama lateralidad. El hemisferio izquierdo controla la parte derecha y
viceversa, porque las vías de transmisión son cruzadas. Los impulsos
que mandan desde el hemisferio izquierdo, se cruzan a nivel del
bulbo inervando el lado derecho del cuerpo, y viceversa. Cada
hemisferio tiene funciones específicas; algunas funciones tienen sus
mecanismos neuronales localizados en una de las dos mitades. En
los humanos, la función más obvia es la del habla y el lenguaje, la
mayoría tienen en el hemisferio izquierdo estas funciones, contrario a
los zurdos en las cuales se ubican en el hemisferio derecho.
d. La teoría por herencia o predisposición genética: Por otro lado
hay quienes consideran que la predisposición genética parece ser un
determinante más plausible que el daño cerebral para explicar la
aparición de determinadas dificultades de aprendizaje como la
dislexia o la hiperactividad (Stewart, 1980). La herencia es un factor
importante en la aparición de múltiples deficiencias: ceguera, sordera,
deficiencia mental; aunque muchas de ellas vienen determinadas con
más frecuencia por factores adquiridos, como infecciones,
intoxicaciones y traumatismos.
e. Teoría pot déficit vitamínico: Los autores que plantean la teoría por
déficit vitamínico, relacionan la causa de las dificultades de
aprendizaje con degeneración del sistema nervioso, por un féficit
vitamínico (Sieben, 1977), o por malnutrición y/o dietas pobres en
minerales como el magnesio, cobre y zinc en periodos prenatales y
postnatales (Martin, 1980).
f. Síndrome de hipoglucemia reactiva: Otros investigadores
relacionan las dificultades de aprendizaje con el síndrome de
hipoglucemia reactiva. Al parecer que hay sujetos que segregan
demasiada insulina, lo que produce niveles anormalmente bajos de
glucemia. Esa privación de azúcar interfiere en el funcionamiento
300
cerebral originando trastornos de conducta, hipotonía y labilidad

atencional. La glucemia: es una medida de concentración de glucosa
en el plasma. En ayuna, los niveles normales de glucosa son entre
70mg/dl y 100mg/dL. Cuando la glucemia es más baja de los 70mg/dl
se habla de hipoglucemia; cuando la glucemia se encuentra entre 100
y 119 mg/dL se habla de glucosa alterada en ayuno; y cuando la
glucemia supera los 120mg/dL hablamos de hiperglucemia.
Constituye una de las más importantes variables que se regulan en el
medio interno (homeostasis).
Teorías Psicológicas
Los problemas de aprendizaje han sido tratado desde finales del siglo
XIX por la psicología y desde este punto de vista surgen distintas
teorías explicativas de las dificultades de aprendizaje; unas se apoyan
en la psicometría, otras siguen un enfoque evolutivo y otras un enfoque
neuropsicológico. Sin embargo estos estudios han partido de los
modelos biomédicos94.
a. Teorías Psicométricas: La psicometría fue una de las técnicas que

se empleó para poder diagnosticar los problemas de aprendizaje,
mediante los diversos test de inteligencia, aptitud y personalidad.
Desde el punto de vista de la psicometría se concibe a la persona
como poseedora de una serie de rasgos y/o atributos estables
(intelectuales, aptitudinales, de personalidad) que se constituyen en
determinantes o predictores del comportamiento. Para poder conocer
las causas de las dificultades de aprendizaje, la psicometría se sirve de
una serie de test y/o cuestionarios. La principal crítica que se hace a
estas teorías es que resulta inapropiado fragmentar la estructura
psíquica en multitud de rasgos. No obstante, la psicometría sigue
siendo útil y hay autores que han encontrado que la variable “aptitudes”
constituye un buen predictor del rendimiento escolar.
b. Teorías basadas en dificultades en los procesos psicológicos

subyacentes: Se sustentan en la neuropsicología, y tratan de explicar
las perturbaciones en los procesos psíquicos causantes de las
dificultades de aprendizaje estudiando las relaciones existentes entre
la estructura del cerebro y sus funciones y entre éstas y los procesos
psicológicos correspondientes. También el enfoque operatorio de
Piaget, trató de explicar las dificultades de aprendizaje estudiando el
déficit en los procesos psicológicos básicos que subyacen al
94
Ibídem (92). P:20.
301
aprendizaje de las habilidades académicas. Dentro de este enfoque

cabe citar dos teorías:
- Teorías de los déficit en procesos perceptivos-motrices.-

Sostienen que el desarrollo motor y perceptivo antecede al desarrollo
conceptual. Plantea que hay una progresión directa del desarrollo
perceptivo y motor al cognitivo. Los defensores de esta teoría, el
factor causal principal de las dificultades de aprendizaje es un
procedimiento perceptivo-motor inadecuado, por ello proponen
programas que faciliten el adiestramiento de esas habilidades y
destrezas. Otros autores como Mariane Frostig pone el énfasis en el
adiestramiento de la percepción visual. Para otros como Newell
Kephart, el problema de los niños que se denominan “lentos para el
aprendizaje”, se subsanaría mejorando su orientación espacial y para
otros como Gettman y Kane, el desarrollo intelectual se vincula
estrechamente al de la visión, por que las dificultades de aprendizaje
podían deberse a una disfunción o falta de coordinación de los
múculos oculares. Hay investigadores que ponen en tela de juicio la
utilidad de estos programas, pues el adiestramiento perceptivo-motor
o visual no sirve para mejorar las aptitudes para la lectura, ya que los
problemas de procesamiento de la información, se producen en los
mecanismos de la retención, la organización y el recuerdo.
- Teoría de los deficit en los procesos psicolinguísticos.- Orton,
Kirk, Myklebust, Johnson, Wepman y Chalfant, asocian las
dificultades de aprendizaje, fundamentalmente de la lectura, con
alteraciones y/o deficiencias en los procesos psicolinguísticos.
Vellutino (1977), basa su teoría en que el sisetma representacional
lingüístico es el que da a la palabra un significado y el responsable
del aprendizaje de la lectura y de los trastornos que puedan surgir en
el mismo. Para Vellutino los disléxicos no presentan alteraciones
perceptivo-visuales ni viso-espaciales, sino trastornos de tipo
fonológico, sintáctico y semántico asociados a problemas de memoria
a corto plazo y problemas por codificación ineficaz de los estímulos,
lo que afecta a la vez a la síntesis y el recuerdo de la información. De
ahí que la dislexia es un trastorno de naturaleza lingüística. Esta
teoría, así como la basada en déficit perceptivo-motores, son por su
carácter unitario poco concordantes con los estudios experimentales
realizados sobre los trastornos lectoescritores. De ahí que como
señalan McCuster, Hillinger y Bias (1981), tienen más aceptación las
teorías que consideran que estos trastornos lectoescritores pueden
originarse por deficiencias perceptivas y linguísticas.
c. Teorías de las dificultades de aprendizaje por retraso

madurativo: La psicología evolutiva ha tenido una gran influencia en
los teóricos del aprendizaje, y han permitido sostener que las
302
dificultades de aprendizaje pueden deberse a la inmadurez y/o retrasos

en el desarrollo de determinadas habilidades y destrezas cognitivas,
debido a factores biològicos fundamentalmente, aunque con
posterioridad se admite que puedan deberse a la interacción de
factores personales y ambientales. Para los autores que se sitúan en
estos postulados, lo que diferencia a un niño sin o con dificultades de
aprendizaje es que en estos últimos se produce un ritmo más lento de
maduración, pero pasado un tiempo, el niño evolucionará y podrá,
aunque más tarde, alcanzar los aprendizajes. En cuanto a la
intervenciòn, desde esta corriente no se ven oportunos los
adiestramientos ni las estimulaciones, sino que se considera mejor
esperar a que con los años adquiera la madurez nececsaria para iniciar
los aprendizajes. Dentro de esta corriente existen varios
posicionamientos. Unos postulan que las dificultades de aprendizaje se
deben a retrasos en la maduración neurológica, otros a retrasos en el
desarrollo de la atención selectiva y para otros se producen retrasos en
el procesamiento activo y espontáneo de la información:
- Retrasos en la maduración neurológica.- Muchos investigadores

consideran que la inmadurez se puede presentar en algunos o en
todos los componentes del sistema nervioso central (Bender,
Gallagher, kinsburne), para otros se concreta el retraso en una zona
deter minada, tal es el caso de la teorìa de Satz y Van Nostrand, que
sostienen que el retraso en la maduraciòn del hemisferio cerebral
izquierdo sería el causante de las dificultades de aprendizaje, en
especial de la lectoescritura. Ademàs intentaron identificar los
antecedentes predictivos de la dislexia, llegando a la conclusiòn de
que esa falta de maduraciòn del hemisferio cerebral izquierdo se
manifestaría en edades tempranas con deficiencias madurativas en
habilidades perceptivo-visuales y de coordinaciòn visomotriz, entre
otras, habilidades bàsicas para un dominio eficiente de la lectura. Al
mismo tiempo, en edades escolares se manifiestaría con deficiencias
en facultades lingüístico-conceptuales. Posteriormente, Satz y
Fletcher, en 1980, han tratado de probar empìricamente sus
afirmaciones concluyendo que existe una secuencia evolutiva entre
adquisiciones preceptivas y linguísticas. El niño desarrolla, en primer
lugar, las habilidades perceptivo-visuales y una vez automatizadas,
se desarrollan otras de tipo lingüístico, que facilitan la integración de
las anteriores y las complementan.
- Retrasos en la maduración de la atención selectiva.- En los
estudios realizados por Ross (1976), se plantea que la atención
selectiva debe ser considerada como un requisito indispensable para
el aprendizaje escolar. Su desarrollo sigue un ritmo variable
dependiendo de las personas, aunque, en, condiciones normales, la
303
atención estaría plenamente desarrollada a los 8 años de edad. Los

niños con dificultades de aprendizaje muestran un retraso evolutivo
en la atención selectiva y ello dificulta las funciones de
rememorización y organización de la información. Con los años,
auque maduren siguen fracasando, porque las etapas anteriores se
adquirieron mal, es decir, generarían fracasos acumulativos en el
rendimiento académico. Este fracaso afectaría a nivel conductual y
motivacional.
- Retraso en el procesamiento activo y espontáneo de la
información.- Por otro lado hay quienes que consideran que las
dificultades de determinados niños se deben tanto a deficiencias
cognitivas estructurales como a la carencia de estrategias adecuadas
de aprendizaje. Torgesen (1985), basándose en las teorías del
procesamiento de la información y en psicología evolutiva y
diferencial, propone su teoría del “aprender inactivo”: el aprendizaje
eficaz exige de dos elementos fundamentales: la motivación y las
habilidades metacognitivas. Los niños con dificultades de aprendizaje,
a los que denomina “aprendedores pasivos”, presentan déficit en la
producción de estrategias, déficit en la metacognición, en la ejecución
más que en su capacidad, aunque puedan coexistir con problemas
estructurales. Wong (1979), critica a Torgesen por no especificar el
origen de inactividad cognitiva de los niños con dificultades de
aprendizaje y el modo en que se puede activar al aprendiz pasivo.
Torgesen y Licht, en 1983, abordan estas críticas puntualizando: 1º:
Que la pasividad es un elemento importante pero no constituye la
única explicación de todas las dificultades de aprendizaje. 2º: Que los
alumnos con dificultades de aprendizaje pueden procesar de forma
tan activa como los que no las presentan, pero lo que sucede es que
las estrategias que emplean no son las adecuadas para esa situación
o tarea, es decir emplean estrategias menos adaptativas. Pues los
niños con dificultades de aprendizaje suelen presentar deficiencias en
el uso de estrategias sociales y de comportamiento en clase, y
estrategias implicadas en las tareas de aprendizaje. 3º: A partir de las
investigaciones en psicología evolutiva y psicología educacional,
señalan que los factores que determinan las deficiencias en el
procesamiento de la información pueden ser de dos tipos: 1)
Intraorgánicas: Defciencias en aspectos estructurales u orgánicos,
que limitan el desarrollo de las habilidades básicas para el
aprendizaje: deficiencias debida a retrasos evolutivos en la
adquisición de conductas de carácter estratégico; y deficiencias en
procesos relacionados con el desarrollo de habilidades
metacognitivas, funcionamiento inadecuado en el proceso de
“abstracción reflexiva”. 2) Ambientales: Deficiencias debida a las
primeras experiencias en su medio familiar y deficiencias que se
producen como consecuencia de la experiencia escolar.
304
A partir de este planteamiento parece ser que el funcionamiento

cognitivo desadaptativo, que manifiestan los niños con dificultades de
aprendizaje, puede ser más la consecuencia que la causa directa de su
fracaso. Esta afirmación se apoya en investigaciones sobre
“indefensión aprendida” (Abramson y otros), que demuestran que los
niños que fracasan repetidamente pueden llegar a creer que no
pueden controlar su fracaso.
En este sentido el tratameinto de las dificultades de aprendizaje,

además de enseñar a los alumnos estrategias y técnicas de
procesamiento cognitivo, habrá que cuidar, de forma especial, los
aspectos motivacionales y actitudinales, porque estos niños con
dificultades de aprendizaje deben saber que además de poder mejorar,
necesitan creer que pueden lograrlo, es decir se debe cambiar su
forma negativa de pensar sobre su aprendizaje.
2.2. Corriente ambientalista
En esta corriente están ancladas aquellas teorías que sitúan la

causalidad de las dificultades de aprendizaje en el ambiente
sociofamiliar, educativo y físico, y no en el interior del sujeto. La causa
pues no es estructural sino experiencial. Dentro de esta corriente se
sitúan el modelo conductual, conductual cognitivo y los modelos
centrados en el entorno95.
2.2.1. El modelo conductual
Este modelo se basa en los cambios observables en la conducta del

sujeto como producto del manejo de los estímulos medioambientales.
Se enfoca hacia la repetición de patrones de conducta hasta que estos
se realizan de manera automática.
Ya Skinner concibía la actividad del organismo producto de la relación

de estímulos y respuestas. Trabajó con la prueba de ensayo y error.
Skinner basó su teoría en el análisis de las conductas observables.
Dividió el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estímulos
reforzantes, lo que condujo al desarrollo de técnicas de modificación de
conductas en el aula. Trató la conducta en términos de reforzamientos
y castigos. Skinner fue quién sentó las bases psicológicas para la
95
Ibídem (92). P: 25.
305
llamada enseñanza programada. Desarrolló sus principios de análisis

de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnología de
cambio de la conducta. Sugerió en vez de utilizar el castigo para
cambiar la conducta se debe utilizar recompensas y refuerzos positivos
de la conducta correcta, lo cual era más atractivo desde el punto de
vista social y pedagógicamente más eficaz.
Skinner adoptó las máquinas de Pressey (máquinas de enseñar en la

década de los años 30, que dio origen a la enseñanza programada
lineal y la aplicación en el aula de una tecnología de modificación
conductual), con algunas modificaciones para que no estuvieran
restringidas a la selección de respuestas alternativas y aseveró que el
refuerzo intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la
causa de la alteración de la conducta. Por este motivo organizó la
instrucción en pequeñas unidades llamadas marcos (frames). Después
de cada marco que presentaba información al estudiante se le pedía
que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la
respuesta correcta o deseable. Si coincidían se daba un refuerzo. En
vista de que los errores no generaban refuerzos se trataban de evitar,
lo cual se lograba haciendo que los marcos fueran muy cercanos entre
306
sí y frecuentemente se daban sugerencias parea que con más facilidad

el estudiante diera respuestas correctas. Para Skinner el aprendizaje
se daba por medio de refuerzos, el sugería los refuerzos positivos, al
igual que Pavlov llamó al reflejo condicionado proceso de aprendizaje.
La psicología de Skinner es un tipo de ciencia meramente de

inferencia, define el aprendizaje como un cambio en la probabilidad de
una respuesta. En la mayoría de los casos, esta respuesta es originada
por el condicionamiento operante. En este sentido el condicionamiento
operante es el proceso didáctico por el cual una respuesta se hace
más probable o más frecuente. En el proceso del condicionamiento
operante, el reforzamiento aumenta la probabilidad de repetición de
ciertas respuestas. Skinner cree que casi toda la conducta humana es
producto de un reforzamiento operante. Skinner propone que en el
condicionamiento operante los maestros son considerados como
arquitectos y edificadores de la conducta de los estudiantes. Los
objetivos didácticos didácticos se dividen en un gran número de pasos,
muy pequeños y se refuerzan uno por uno. Los operantes, una serie de
actos, son reforzados, esto es, se refuerzan para que incrementen la
probabilidad de su recurrencia en el futuro. De manera global Skinner
se opone a que los profesores y psicólogos se ocupen términos como
voluntad, sensación, impulso o instinto, ya que estos se refieren a
eventos físicos.
En el conductismo al hablar de problemas de aprendizaje se habla de

una conducta, no de una debilidad física mental. Es importante
destacar que en la vida humana, en varias actividades, incluyendo en
la actividad de la educación; la gente cambia constantemente las
probabilidades de respuestas de otras personas mediante la formación
de conciencias de reforzamientos. El reforzamiento operante mejora la
eficacia de la conducta. Es decir, que uno de los problemas de
aprendizajes que pueden presentarse en un estudiante, pueden ser
modificados por medio de los estímulos adecuados y de la gratificación
o recompensa adecuada. Recordemos que los problemas de
aprendizaje no están guiados por deficiencias mentales en la mayoría
de los casos, sino que se presentan por diversas causas de origen
personal. Siempre que algo refuerza una forma particular de conducta
(como la de prestar la debida atención en clases y brindar el mejor
esfuerzo), las probabilidades de que se repita tal conducta son
mayores. A los muchos reforzamientos naturales de la conducta,
pueden agregarse ejercicios de reforzamientos artificiales. Un
307
organismo puede ser reforzado por casi cualquier situación. El modelo

conductual plantea dos teorías sobre los problemas de aprendizaje:
a. Teoría del condicionamiento clásico: La teoría conductista

"clásica" de Pavlov está relacionada con el estudio de la asociación de
los estímulos y las respuestas respondientes (modelo E – E). El trabajo
de Pavlov es el condicionamiento clásico o sustitución de estímulos,
este experimento muy conocido, Pavlov lo realizó con un perro,
comida y una campana. Entre las técnicas principales de tratamiento
del condicionamiento clásico son:
- La asociaciòn de estìmulos y la conducta refleja.- Si un estímulo que

provoca una conducta, lo asociamos con otro estímulo cualquiera,
cuando se produzca éste, también se seguirá aquella conducta o una
muy parecida. Si un estímulo provoca alegría, y le asociamos con un
segundo estímulo como puede ser el sonido de un timbre, cuando
éste suene, aun sin haberse producido el primer estímulo, se
responderá con alegría. Para que se produzca la asociación de los
estímulos debe practicarse el aprendizaje durante cierto espacio de
tiempo. La conducta aprendida de forma refleja puede extinguirse si
no se aplica el estímulo inicial junto al nuevo, renovando así el
condicionamiento.
- La desensibilización sistemática.- Si un estímulo que provoca
ansiedad lo apareamos con una conducta que sea incompatible con
la ansiedad ésta disminuirá hasta llegar a desaparecer cuando
aparezca aquél.
- La imaginación emotiva.- Es una modalidad de la desensibilización
sistemática. Consiste en asociar a un estímulo que provoca ansiedad,
con otro estímulo de naturaleza agradable e imaginada por el sujeto,
el cual es imcompatible con la ansiedad. Al asociar ambos estímulos,
cuando aparece el que produce ansiedad, automáticamente se
presenta el imaginario agradable, reducièndose la ansiedad hasta
desaparecer. Por ejemplo cuando un estudiante tiene temor entrar a
escuchar clases de matemáticas y le resulta agradable la presencia
de un profesor muy afectuoso, podemos asociar la imaginación de
este personaje con el pensamiento de entrar a escuchar clases de
matemáticas hasta que desaparezca el temor.
b. Teoría del condicionamiento instrumental u operante: A través

de los aportes de E. L. Thorndike y B. F. Skinner, quien tomando los
elementos fundamentales del conductismo clásico, incorporó nuevos
elementos como es el concepto de condicionamiento operante, que se
aboca a las respuestas aprendidas. Las respuestas aprendidas
dependen de estìmulos reforzadores y estímulos aversivos (modelo R
308
– E). Los estímulos reforzadores son aquellos que siguen a la

respuesta y tienen como efecto incrementar la probabilidad de que las
respuestas se emitan ante la presencia de los estímulos. Las técnicas
del condicionamiento operante son: el refuerzo positivo, el refuerzo
negativo, el castigo negativo, la extinción, el autocontrol. Por ejemplo
entre los refuerzos estàn el elogio, expresiones afectivas, golosinas,
fichas para canjear con objetos, reconocimientos.
Técnicas para la adquisición, mantenimiento y retención de

habilidades y conocimientos
Reforzamiento Consiste en presentar un estímulo reforzante, de manera seguida a

una respuesta. El reforzador es el estímulo que aumenta la
probabilidad de ocurrencia de una respuesta.
Moldeamiento Primero se identifica la tarea meta o terminal. Se inicia con el primer
por eslabón proporcionando reforzadores ante la emisión de respuestas
aproximaciones adecuadas, una vez dada la respuesta correcta al primer eslabón se
Sucesivas continúa con el siguiente, actuando de la misma forma hasta llegar a
la respuesta terminal.
Generalización Ocurre cuando una persona, ante estímulos similares mas no
y idénticos, emite una misma respuesta o bien, cuando ante un mismo
discriminación estímulo se emiten respuestas similares. En la discriminación se
responde de manera diferencial ante los estímulos.
Modelamiento Consiste en modelar (exhibir) la conducta que se desea que alguien
aprenda haciendo evidente la consecuencia que sigue a la conducta
exhibida.
Técnicas para la eliminación de conductas
Extinción Consiste en el retiro del reforzador que mantiene una conducta.

Castigo Es un procedimiento por medio del cual se proporciona un estímulo
negativo, adverso, después de la emisión de una respuesta.
Reforzamiento Consiste en la selección de una conducta incompatible con la
diferencial conducta que se desea eliminar.
Tiempo fuera Esta técnica, consiste en suspender o retirar al sujeto por un tiempo
"x" de la situación en la cual manifiesta conductas indeseables.
El conductismo aplicado a la educación es una tradición dentro de la

psicología educativa un ejemplo es los conceptos substanciales del
proceso instruccional. Cualquier conducta académica puede ser
enseñada de manera oportuna, si se tiene una programación
instruccional eficaz basada en el análisis detallado de las respuestas
de los alumnos. Otra característica de este enfoque es el supuesto de
que la enseñanza consiste en proporcionar contenidos o información al
alumno el cual tendrá que adquirir básicamente organizando las
contingencias de reforzamiento. De acuerdo con este enfoque, la
309
participación del estudiante en los procesos de enseñanza –

aprendizaje está condicionada por las características prefijadas del
programa por donde tiene que transitar para aprender, es decir es un
sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser controlados
o monitoreados desde el exterior (la situación instruccional, los
métodos, los contenidos), siempre y cuando se realicen los ajustes
ambientales y curriculares necesarios.
En esta perspectiva el trabajo de los maestros consiste en diseñar una

adecuada serie de programas contingenciales de reforzamiento para
enseñar. Hernández señala que en 1978, Keller consideró que de
acuerdo con esta aproximación el maestro debe verse como un
ingeniero educacional y un administrador de contingencia. Un maestro
eficaz debe ser capaz de manejar hábilmente, los recursos
tecnológicos conductuales de este enfoque (principios, procedimientos,
programas conductuales) para lograr con éxito niveles de eficiencia en
su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos. Si fallan
estos elementos estexnos se producen las dificultades en el
aprendizaje. Algunos ejemplos de la aplicación de este enfoque son:
a. La enseñanza programada (E.P.).- Durante principios de los

setenta se desarrollo una gran cantidad de experiencias y aplicaciones
de programas de enseñanza diseñados desde esta aproximación. En
un inicio las protagonistas fueron las máquinas de enseñanza y
posteriormente los textos programados. Las características de dicha
metodología son las siguientes:
- Definición explícita de los objetivos del programa.
- Presentación secuencial de la información según la lógica de
dificultad creciente.
- Participación del estudiante.
- Reforzamiento inmediato de la información.
- Individualización (avance de cada estudiante a su propio ritmo).
- Registro de resultados y evaluación continúa.
b. Los programas de enseñanza asistida por computadora (EAC).-

Constituyen software y coursware educativo con los mismos rasgos
que la enseñanza programada (situaciones instruccionales demasiado
estructurada y que dejan poca participación significativa al alumno)
pero con las ventajas de la interactividad que proporciona la
computadora.
2.2.2. El Modelo conductual cognitivo
310
Este modelo surge como una alternativa frente al modelo conductual

asociacionista y lineal en la explicación de los problemas de
aprendizaje. Este modelo comprende las siguientes teorías:
a. Teoría de interacción entre E – O – R
Esta teoría plantea que la conducta es producto de la “una interacción

construida a través del tiempo entre el ambiente físico y social, el
organismo (sujeto en desarrollo) y su conducta o comportamiento
(modelo E – o – R). La conducta, el comportamiento ya sea adaptado o
inaptado, normal o anormal, viene determinado por cuatro
acontecimientos enlazados:
 Agentes biológicos o internos del pasado.- Son factores genéticos
que determinan la anormalidad organísmica o la anormalidad por
lesiones o daños permanentes en el sistema nervioso, órganos
sensoriales y motores.
 Agentes biológicos o internos actuales.- Desempeñan una función
“disposicional”, dado que afectan a la intervención habitual sujeto-
medio, orientando la conducta hacia un comportamiento adaptativo o
no y de forma transitoria o permanente, dependiendo de la
enfermedad y sus secuelas.
 Historia de aprendizaje del sujeto.- Construida por un conjunto de
interacciones con el ambiente, realizados por el sujeto a lo largo de
su experiencia. Las condiciones ambientales, contituyen el contexto
fìsico, familiar, escolar y social, donde el sujeto interactúa.
La conducta deficiente o el comportamiento anormal no se consideran

desde este modelo como una consecuencia de la falta de maduración
provocada por la acción exclusiva de factores biológicos, sino por una
alteración de los procesos de interacción. Cuando un sujeto presenta
“alteraciones orgánicas”, se produce un comportamiento deficitario en
el sujeto, porque su pauta de interacción con el medio se ha situado
fuera de las coordenadas biológicas, físicas y sociales por las que
habitualmente discurre la interacción de los demás. En este caso, las
dificultades de aprendizaje se producen por la alteración de la
naturaleza y condiciones de desarrollo. En aquellos sujetos que no
presentan daño orgánico manifiesto, las dificultades de aprendizaje se
explicarían por otros determinantes como la historia de aprendizaje del
sujeto, las condiciones ambientales o los agentes biológicos naturales.
En consecuencia, en este enfoque tienen cabida todo tipo de

dificultades de aprendizaje, ya que la conducta adaptativa o no,
311
discurre en un continuum donde se sitúa toda la conducta humana, que

puede ir desde la ausencia, a los excesos comportamentales.
Dentro de este enfoque se sitúan las teorías centradas en el análisis de

tareas. Los representantes de esta corriente postulan que las
dificultades de aprendizaje se relacionan con deficiencias en las
conductas que intervienen en dichos aprendizajes. De ahí que las
dificultades no tengan su origen en el organismo ni en rasgos
psicológicos, sino en una historia de estimulación inadecuada; de
modo que los sujetos con dificultades de aprendizaje presentan
fundamentalmente una falta de experiencia y entrenamiento en las
tareas académicas que deben realizar.
Algunos autores, llegan a decir que el término “incapacidad para el

aprendizaje” podría sustituirse por el de “incapacidad para enseñar”,
para así restar protagonismo a una supuesta desviación patológica del
niño y destacar en cambio la disposición inadecuada del entorno,
representada en la figura del profesor o enseñante.
2.1.3. Modelo centrado en el entorno
Para este modelo el ambiente constituye un núcleo importante dentro

de las teorías sociocultales y del enfoque ecológico. Para estos
modelos, los determinantes fundamentales en el surgimiento de las
dificultades de aprendizaje son los distintos factores contextuales en
los que está inmerso el sujeto que aprende. Este modelo comprende
dos grandes enfoques:
a. Enfoque ecológico del desarrollo humano
Parte de que el desarrollo es el resultado de la acomodación

progresiva y recíproca entre un individuo activo y las propiedades
cambiantes de los escenarios en los que vive. Pone énfasis en la
calidad de las relaciones interpersonales que se establezcan en el
medio familiar y escolar. Para esta teoría las dificultades de
aprendizaje se producen cuando no hay ajuste entre las conductas de
los niños y las exigencias del ecosistema.
Este modelo también plantea que las dificultades de aprendizaje son

de naturaleza interactiva y surgen por el divorcio entre el currículum y
el estudiante. Es un ante todo una cuestión didáctica; de ahí que se
considere que las dificultades de aprendizaje se deben a una
312
inadecuación del sistema escolar (metodología inadecuada, recursos

escasos, clima negativo).
También se encuentra el enfoque afectivo dinámico, donde el entorno

familiar juega un papel importante en el aprendizaje de las personas.
En este sentido, el enfoque afectivo dinámico considera que las
dificultades de aprendizaje no se explican sólo por el déficit que
presenta el sujeto, sino que éstos modifican las posibilidades del sujeto
y por lo tanto, el modo de relación del sujeto con su medio. De la forma
en que ese medio familiar (fundamentalmente la madre en los primeros
años de vida) responda a esa modificación, depederá el nivel y calidad
de esa relación.
Este enfoque ecológico considera que la intervención de los problemas

de aprendizaje no debe centrarse en el déficit, sino en desinhibir
primero al niño, liberar sus tensiones y después reeducar sus
interacciones personales.
b. Enfoque sociocultural
Los enfoques socioculturales sostienen que aunque el fracaso de un

niño se manifiesta a nivel individual, su causa no es exclusivamente
psicológica y/o metodológica, sino que puede asociarse con factores
de índole sociocultural y económica. La clase social, costumbres,
valores y recursos económicos condicionan de algún modo el proceso
de desarrollo.
2.3. Corriente integradora
Para esta orientación teórica las dificultades de aprendizaje son el

resultado de la conjunción de las dos perspectivas anteriores:
organicistas y ambientalistas. Aboga por una causación múltiple de las
dificultades de aprendizaje, que en opinión de los defensores de esta
corriente surgen de la interacción de variables personales (factores
estructurales, emocionales, procesos psicológicos) con variables
ambientales (contexto familiar, escolar y social). Comprende dos
313
grandes modelos explicativos de los problemas de aprendizaje 96: el

modelo cognitivo y el modelo humanista holístico.
2.3.1. Modelo Cognitivo
Este modelo se sustenta en la psicología cognitiva y en la teoría del

procesamiento de información. Considera este modelo que los déficit
es un concepto comprensivo que se define en tèrminos de interacción
individuo-ambiente. Postulan que entre el estímulo y la respuesta se
sitúan una serie de procesos que se consideran imprescindibles para la
comprensión del comportamiento humano. Estos procesos otorgan al
sujeto un papel más activo en la construcción de su comportamiento.
El niño (sujeto en desarrollo) percibe y construye la realidad basándose
en la información que le proporciona el ambiente. Este modelo
comprende las siguientes teorías:
a. Teorías integradoras basadas en deficiencias en el

procesamiento de la información
96
Ibídem (92). P: 28.
314
Los teóricos del procesamiento de la información suelen distinguir en la

actividad cognitiva dos sistemas de organización interna:
- El sistema representacional: relacionado con procesos de percibir,
atender, organizar, recordar y codificar la información.
- El sistema ejecutivo: relacionado con los procesos que gobiernan el
sistema representacional, tales como: la planificación, seguimiento,
comprobación y evaluación de esos procesos.
Las teorías integradoras comprenden los siguientes modelos teóricos:
Teoría de enriquecimiento instrumental de Feuerstein (1980).-

Dentro de estas teorías se sitúan los programas o trabajos de
Feuerstein, en los que establece la distinción entre determinantes
distales (factores genéticos, orgánicos, emocionales, socioeconómicos
y niveles de estimulación) y determinantes próximos, referidos a la falta
o insuficiencia de aprendizaje mediado. Cuando uno o varios
determinantes distales son deficientes o inadecuados, puede
perturbarse el desarrollo cognitivo. Si a ello se suman los
determinantes próximos, la recuperación y/o el pronóstico es sombrío.
En cambio, si a pesar de los determinantes distales, la experiencia de
aprendizaje mediado es adecuad, las expectativas en la mejora o
ercuperación de las dificultades de aprendizaje son mayores.
Para Feuerstein, los determinates distales de las perturbaciones

cognitivas tendrían un efecto u otro sobre el desarrollo cognitivo del
sujeto según se tenga o no una experiencia de aprendizaje mediado
adecuada. Aún más, sin la presencia de determinantes distales, un
sujeto puede presentar dificultades de aprendizaje por la inadecuación
del aprendizaje mediado. Pero, ¿qué causas determinan que ese
aprendizaje mediado sea inadecuado e/o insuficiente?. Para este autor
son causas endógenas y ambientales.
Finalmente, Feuerstein propone un programa de intervención, dentro

de este modelo de aprendizaje mediado, que denomina Programa de
Enriquecimiento Instrumental, que entendemos que es poco útil si las
deificultades de aprendizajeproceden de una deficiencia mental media,
severa o profunda, autismo y otros déficit graves. No obstante se
emplea con efectividad en sujetos fronterizos, o en aquellos casos en
que las dificultades de aprendizaje derivan de una situación de
desventaja sociocultural o de situaciones familiares de alto riesgo.
Dentro de este enfoque también se sitúan otras teorías o modelos tales
como:
315
La teoría de la información – integración de G. M. Senf (1972).- El

aprendizaje normal se logra a través de experiencias humanas, en las
que se produce una integración multisensorial total de la información.
De modo que, cuando dicha totalidad se fragmenta, pueden aparecer
las dificultades de aprendizaje, que son consideradas como
irregularidades funcionales del procesamiento de la información y del
sistema de integración de la información. Unas dificultades de
aprendizaje surgen porque fracasa la recepción de la información,
otras por fracaso en la producción, o por una falta de actividad
neuralen el sistema imaginativo, o bien porque resulte irrelevante el
contenido de la tarea para el sujeto, lo que producirá un desorden de la
información y con ello la dificultad para el aprendizaje.
Modelo integrador de J. W. Hagen, C. R. Barclay y B. Schewethelm

(1984).- Hagen y cols (1984) consideran que el ser humano construye
su realidad a través de las experiencias que vive a lo largo de
diferentes momentos del desarrollo, que pueden ir desde el reflejo
sensorial inmediato al pensamiento racional mediado. Es decir, el
organismo en desarrollo interactúa con el medio ambiente dinámico y
las dificultades de aprendizaje surgen porque el sujeto no usa las
estrategias acordes con la tarea a realizar, aunque puede resolver
otras tareas que no exigen de una intervención estratégica. Estos
autores consideran que previo a elaborar los programas de
intervención que adiestren a los niños con dificultades de aprendizaje
en estrategias, se debe evaluar el nivel estratégico y cognitivo del
sujeto y analizar las diferentes exigencias ambientales, para que a
partir de ese conocimiento se puedan elaborar programas eficaces. La
crítica a los programas que siguen esta orientación, es que estos
programas no son generalizables a situaciones escolares.
b. Teorías integradoras basadas en deficiencias en los

procesos psicológicos adyacentes
Estas teorías asumen la existencia de procesos psicológicos

subyacentes a los aprendizajes. Desde una concepción
multidimensional, consideran que las dificultades de aprendizaje se
explican por la interacción del efecto de variables personales y de
variables contextuales:
La teoría interaccionista de H. S. Adelman.- Para Adelman las

dificultades de aprendizaje surgen en la interacción entre variables
316
organísmicas e instruccionales o situacionales. Cuando estas

interacciones se producen de forma inadecuada aparece el trastorno.
La variabilidad de las dificultades de aprendizaje existentes se axplica
como resultado de las combinaciones del efecto de ambos tipos de
variables.
El modelo integrador de C. R. Smith.- Smith considera que el éxito

y/o fracaso del sujeto, no viene determinado sólo por variables
organísmicas y ambientales, sino que es el resultado de la interacción
de diversas características procedentes del sujeto, de la tarea y del
ambiente escolar y familiar. Por ello, para entender mejor las
dificultades de aprendizaje, éstas se deben contemplar desde una
perspectiva multidimensional en la que se han de considerar:
- Factores personales: como inteligencia, personalidad, estilos
cognitivos y motivación.
- Factores relativos a las tareas: que pueden ser complejas, simples,
repetitivas, fáciles, difíciles.
- Factores familiares: relacionados con el clima, expectativas,
estimulación, hábitos.
- Factores escolares: como el tipo de escuela, organización,
metodología, formación del profesorado.
- Factores basados en el aprendizaje desde el punto de vista
psicológico: tales como factores biomédicos, hereditarios y orgánicos.
2.3.2. Modelo Humanista/ holístico
Este modelo se considera a la persona en su totalidad y concibe al

aprendizaje en un contexto amplio que rebasa los límites del ámbito
escolar. Se critican con dureza los procesos de enseñanza-
aprendizaje, porque se consideran constreñidos, buscando hacer
sujetos competentes, pero no les preocupa que logren la plenitud
personal o la autorrealización personal. Este modelo comprende las
siguientes teorías:
a. Teoría del aprendizaje significativo experiencial.- Se sustenta en
los trabajos de Carl Roger y en la sistematización de Claxton (1987).
Esta teoría implica por completo a la persona y se sostiene que éste
se realiza cuando se siente motivado intrínsecamente.
b. Teoría de orientación holística.- Kronich (1988) entiende las
dificultades de aprendizaje como fallos en el funcionamiento dinámico
y no como enfermedades, es decir como fallos en la
conceptualización abstracta y en la flexibilidad para ver alternativas
en la solución de los problemas.
317
Este modelo plantea que en cuanto a la intervención de las dificultades

de aprendizaje, son recomendables los métodos que favorezcan la
creatividad, que estimulen la reflexión y la crítica, que favorezcan la
integración. Se debe partir de aspectos en los que el alumno esté
mejor, no de los déficit. Este modelo no propone programas
estructurados, porque considera que se debe devolver la
responsabilidad a los alumnos como sujetos activos del aprendizaje y
de desarrollo.
2.4. Corriente sociohistóricocultural
Esta corriente se basa en que las dificultades del aprendizaje en los

estudiantes, no solo son problemas madurativos y cognitivos, sino que
en mayor parte se debe a problemas socioafectivos y sociofamiliares,
establecidos desde la formación de la personalidad y transmitidos en el
transcurso del desarrollo de la persona en formación. Entre los
modelos de esta orientación tenemos:
2.4.1. El Modelo sociocultural de Vigotsky
a. Naturaleza de las discapacidades o dificultades de

aprendizaje
Para identificar las dificultades de aprendizaje Vigotsky propóne que es

importante la realización de un diagnóstico estructural, evaluando
tantos aspectos intrapsicológicos como interpsicológicos y por
supuesto, la capacidad potencial de aprendizaje del niño. Para ello se
debe evaluar el desarrollo potencial para aprender del niño, teniendo
en cuenta el postulado más importante de la teoría de Vigotsky: la zona
de desarrollo próximo.
318
A los estudiantes se les debe brindar ayuda en la realización de tareas

que se encuentran un poco por encima de sus posibilidades actuales.
En la medida en que las vayan resolviendo con éxito, nuevamente se
les presenta el siguiente nivel de dificultad, también un poco más
complejo que el anterior. De esta manera, se evaluará realmente hasta
donde es capaz de llegar los estudiantes con la ayuda de los demás,
en vez de dejarlo solo. Realmente se debe "aprender a aprender". Y
solamente el aprendizaje que se realiza dentro de la zona de desarrollo
próximo, es el que genera un real desarrollo cognitivo y de aprendizaje.
Muchos de los problemas de aprendizaje pueden deberse tanto a

trastornos neuropsíquicos, como a la falta de adecuados procesos de
interacción social en el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores. Vigotsky nos brinda una imagen optimista acerca de las
posibilidades de progreso del niño que presenta dificultades de
aprendizaje. El niño no es un ser "cerrado" al que podamos rotular con
una etiqueta definitiva, por el contrario, es un ser abierto al futuro, pura
posibilidad y potencia. Es una historia que si bien se apoya en el
pasado, el presente y el futuro pueden ser muy venturosos si cuenta
319
con la ayuda de la sociedad, de otro ser humano que no solamente

establezca con él un contacto afectivo cálido, sino que además le
marque el camino para aprender y lo guíe aplicando métodos
diferentes y apropiados.
Vigotsky, nunca consideró al "defecto" o las dificultades como un

obstáculo significativo que impida el aprendizaje y desarrollo del niño.
Simplemente son niños con capacidades o desarrollos diferentes.
Asimismo, no considera las discapacidades o dificultades del
aprendizaje como desvinculadas del entorno social del niño. Aun más,
sin ignorar los factores biológicos, la sociedad puede crear
discapacidades al no brindar al alumno las herramientas necesarias
para aprender.
Vigotsky propone no quedarnos anclados en las causas de la dificultad,

sino dar preeminencia a los aspectos de tratamiento, mediante
métodos de enseñanza basados en el concepto de zona de desarrollo
próximo, porque además posibilitan la realización de un diagnóstico
cualitativo de la calidad intelectual del niño, oponiéndose a cualquier
evaluación de tipo cuantitativo.
b. El diagnóstico estructural de las dificultades
Vigotsky propone no centrarse únicamente en el síntoma extrayendo

conclusiones de una fría semiología, sino por el contrario propone
actuar con un criterio estructural que contemple también los factores de
riesgo que pudieron afectar al niño provenientes de su entorno. Analiza
dos categorías indisolublemente unidas e interrelacionadas:
 Lo interpsicológico: lo exterior, la dimensión social.
 Lo intrapsicológico: es el plano individual.
El niño internaliza las herramientas que le brinda la sociedad para

poder aprender, por lo tanto el medio social es absolutamente
necesario para el aprendizaje y el desarrollo infantil. Se pasa de una
dimensión a otra a través de la internalización o interiorización de
representaciones simbólicas de una determinada cultura, siempre a
través del importante papel que cumple la función semiótica, el
lenguaje. Cuando el niño de doce a dieciocho meses comienza a
buscar juguetes escondidos que no puede ver a simple vista, es
porque una verdadera revolución se ha operado en su pensamiento: ha
internalizado imágenes, preconceptos, que serán la base del lenguaje
320
y del pensamiento. Y el lenguaje ha ayudado para que se realice.

Cuando el infante balbucea, y dice sus primeras palabras a modo de
monólogo, el niño enriquece la realidad que internaliza. En este sentido
para Vigotsky el lenguaje es esencial para el desarrollo humano. Es
también una de las diferencias conceptuales que presenta con
respecto a Piaget, para quien el entorno social y el lenguaje mismo, si
bien son favorecedores del desarrollo cognitivo, no son esenciales,
sino tan solo favorecedores del mismo. Junto a la importancia otorgada
por Vigotsky al medio social, este autor propone también considerar
dos niveles en su desarrollo, a fin de determinar la real capacidad
cognitiva del infante97:
 El nivel real
 El nivel potencial
Al nivel real lo identifica con los productos de su actividad. Es lo que el

niño hace solo, poniendo en acción las funciones que ya han
madurado.
El nivel potencial engloba a las funciones que están en proceso de

maduración, pero que tienen la posibilidad de madurar. Son las que se
encuentran en estado embrionario. Y este concepto es importantísimo
para los fines diagnosticos, ya que pocas veces se evalua, pero es el
que en definitiva nos está dando la verdadera realidad de lo que el niño
puede o no lograr.
c. La evaluación del desarrollo potencial para aprender
La evaluación del nivel de desarrollo potencial se lleva a cabo con la

ayuda que nosotros podemos brindarle, en una serie de pruebas
estructuradas para que en cada una de ellas encuentre un nivel de
dificultad cada vez un poco más allá de sus posibilidades reales. El
niño las irá sorteando y de esta manera podremos ver realmente hasta
donde es capaz de llegar. Sin duda los alumnos con retrasos
profundos en su desarrollo, no avanzarán en la misma manera que los
que tienen un problema de aprendizaje, un retraso leve, un bloqueo
momentáneo o aun aquellos que no aprenden debido a dispedagogías
o errores pedagógicos ya sea en el proceso de aprendizaje o en el
enunciado de consignas, debido a que los docentes utilizan un
vocabulario elevado para el niño que las lee o porque no se han
97
VYGOTSKI, L. S. (1984) Obras escogidas. Tomo IV. Psicología infantil. Ed. Pedagógica.
Moscú. P: 265 – 272)
321
aclarado conceptos fundamentales para facilitar la comprensión del

alumno.
Muchas veces los estudiantes realmente no comprenden el significado

de muchas palabras que incluímos en consignas que a los adultos nos
parecen muy claras. Esto es aplicable tanto a las denominadas
palabras función como las que se refieren a términos técnicos que
deben ser enseñados. Por ejemplo en matemática, se utilizan
numerosos términos básicos que no han sido suficientemente
comprendidas por los alumnos y aun así los aplican diariamente.
Es muy común que muchos niños que están casi terminando la

escuela primaria, no sepan respondernos si les preguntamos que
significa las palabras “unidad, cantidad”, o como saber si un número es
“mayor” que otro. Es muy difícil que respondan que se debe a la mayor
cantidad de unidades que contiene. Lo común es que respondan: "un
numero es mayor cuando viene despues". Esta respuesta evidencia un
error conceptual debido a dispedagogías o enseñanzas insuficientes
de parte del colegio. Es por ello que debemos tener muy en cuenta
cuando efectuamos el diagnóstico de la capacidad intelectual del niño,
estos errores que provienen de su entorno social y que pueden
confundirnos sobre su real capacidad. La consideración de estos
niveles de desarrollo se incluye debido al principio de sistema que
destaca Vigotsky. Donde las funciones psíquicas no se encuentran
desvinculadas de su medio social, del mismo modo que no están
tampoco desvinculadas entre sí, porque colaboran mutuamente. Aun a
nivel fisiológico, a menos que estemos en presencia de una lesión
cerebral devastadora, ahora sabemos que áreas cercanas a las
mismas, asumen funciones que compensan los déficits de las áreas
disminuidas. Sabemos también que el aprendizaje actúa realmente
estimulando áreas cerebrales inactivas y reestableciendo conexiones
neuronales que enriquecen el pensamiento lógico y discursivo, la
memoria y la atención y aun la interrelación entre ambos hemisferios
cerebrales, que sabemos que deben complementarse en cualquier
aprendizaje.
El cerebro actúa como un todo, más allá de las localizaciones de áreas

específicas, que desconectadas inhiben la realización de la verdadera
potencia cerebral para aprender. Cuanta más unificación de áreas
logremos en este sentido, más eficaz será el aprendizaje. Por ello el
método de aprendizaje, debe actuar unificando engramas de memoria
provenientes de áreas diferentes del cerebro. El niño con dificultades
322
para aprender a leer, que puede reconocer una letra y no puede

asignarle un sonido o no recuerda los movimientos de su motricidad
fina para escribirla o los movimientos de su aparato fonatorio para
pronunciar las palabras, ve allanada esta suma de dificultades en
tiempo record. Solo los aprendizajes diferentes con clara inspiración
psiconeurológica, que tienen en cuenta el cómo del funcionamiento
cerebral y la modalidad del procesamiento de la información que
realiza, son los que pueden hacer que todos lean y aprendan. Y según
la expresión de Vigotsky, sin rótulos ni prejuicios, porque cada uno de
nosotros somos diferentes en nuestro aprendizaje. Todos podemos
aprender y elevarse un poco más desde su dificultad actual si cuentan
con la ayuda de su entorno y el método adecuado.
2.4.2. Modelo psicobiológico
Teoría del sistema de la personalidad
Para Ortiz (1997) el sistema de la personalidad esta estructurado en

tres componentes: temperamento, intelecto y carácter. La formación y
desarrollo de estos componentes depende de factores genotípicos y
principalmente de factores socioculturales.
Para Ortiz los problemas de aprendizaje no son simples fallas en

alguna zona del cerebro, ni siquiera el resultado de complejas fallas del
sistema social, todas idealizadas, abstractas, inasibles y por lo tanto
inmanejables. Por lo tanto, se debe disponer de una explicación más
realista del proceso formativo de la personalidad que nos facilite
también la explicación de estos desórdenes, defectos o limitaciones del
desarrollo tal como ocurren en ciertos niños y adolescentes. Por
principio, son los procesos epigenéticos y sociogenéticos que
determinan la formación normal de una personalidad, así también son
procesos epigenéticos y sociocinéticos los que determinan los
defectos, desviasiones o limitaciones menos esperadas o patológicas
del desarrollo de la personalidad. Por lo tanto la verdadera raíz de
todos los logros y defectos están fundamentalmente en el seno de la
estructura social dentro de la cual se forma la personalidad. Con esto
no se niega la importancia de los genes, ni la ocurrencia de fallas en
los procesos de maduración del sistema nervioso durante el desarrollo
embrionario y fetal del niño. Pero sí se da todo el peso de la
responsabilidad a una sociedad que de ser plenamente justa, estaría
323
en condiciones hasta de evitar estas injurias que suceden al azar

durante la gestación, el parto o después de éste.
Defectos en la formación de la personalidad
Siguiendo el esquema del desarrollo formativo normal de la

personalidad, se va considerar los diversos problemas de aprendizaje
tal como son y se los debe considerar realmente: defectos de la
formación de la actividad conciente, es decir, de la formación de los
tres componentes de la conciencia: afectivo-emotivo, cognitivo-
productivo y conativo-volitivo. Con directas repercusiones en la
formación del temperamento, el intelecto y el carácter de la
personalidad, puesto que si estos desórdenes de la actividad
consciente persisten y no son corregidos a tiempo, progresivamente
irán limitando o desviando la formación normal de estos tres
componentes estructurales de la personalidad98:
Defectos de la formación de la afectividad y el temperamento:

- Autismo infantil.
- Síndrome de hiperactividad (impulsividad).
- Actitud oposicionista y desafiante.
- Estados de anafectividad
Defectos de la formación de la cognición y el intelecto:

- De carácter lógico: pobre razonamiento, capacidad limitada para la
abstracción y simbolización, dificultad para aprender reglas lógicas y
morales a través del lenguaje, tendencia a la concreción.
- De tipo psicolinguístico: dificultad en la lectura comprensiva y
silenciosa, incapacidad para pensar y escribir, defectos en
matemática y física, dificultad para comprender en ciencias sociales y
filosofía.
- De tipo ejecutivo motor: deficiente memoria de procedimientos,
descuido motor (maltrato de cosas)
Defectos de la formación de la motivación y el carácter:

- Déficit de expectación: limitaciones para organizar sus tendencias y
su postura ante la vida social, mal uso del tiempo, indisciplina,
desorden, dificultad para seguir reglas de interacción social.
- Defectos de socialización: desorden de conducta (no respecta
normas), síndrome de disfunción ejecutiva (falta de voluntad,
impuntualidad, morosidad, baja productividad, falta de autocrítica, sin
98
ORTIZ, Pedro (1997). La Formación de la Personalidad, Ed. Stella, Lima. P: 128 - 141
324
intención de mejorar, persona de cortos alcances, sin objetivo en la

vida).
3. LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
3.1. Aspectos Conceptuales
El término de problemas en el aprendizaje proviene del inglés “learning

disabilities” (inhabilidades para el aprendizaje) utilizándose
intercambiablemente con el de dificultades específicas del aprendizaje.
También se usa la expresión trastornos del aprendizaje, traducido de
“learning disorders” utilizado por investigadores que ponen énfasis en
perturbaciones psiconeurológicas del aprendizaje99.
La Asociation for Children with Learning Disabilities (ACLD, 1986),

definió las dificultades o “disabilidades” del aprendizaje (“learning
disabilities”), como un grupo heterogéneo de alteraciones que se
manifiestan en dificultades significativas para escuchar; hablar; leer;
escribir; razonar; usar habilidades matemáticas, lingüísticas,
psicomotrices y sociales. Estas alteraciones son intrínsecas al
individuo y presumiblemente se originan en una disfunción del sistema
nervioso central. Estas dificultades pueden ser concomitantes con
otros factores adversos para el desarrollo infantil, tales como las
alteraciones emocionales y las deficiencias socioculturales o
intelectuales, las cuales también originan problemas para aprender 100.
Con el propósito de solucionar los problemas de interpretación teóricos

y prácticos, frente a una variedad de definiciones, la National Joint
Comité for Learning Disabilitis (NJCLD, 1988), recomendó el uso de la
siguiente definición más extensa: Los trastornos del aprendizaje es un
término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de procesos
manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de
las capacidades auditivas, de habla, de escritura, de razonamiento, y
matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se supone
que se deben a disfunción del sistema nervioso central. Los trastornos
del aprendizaje pueden aparecer a la vez con otros procesos
incapacitantes (por ejemplo, deficiencias sensoriales, retraso mental,
99
GEARHEART, B. (1987). Incapacidad para el aprendizaje. Ed. manual moderno. México. P:
11.
100
Ibídem (89). P: 36.
325
alteraciones de origen social o emocionales) o asociados a influencias

perjudiciales del medio ambiente (por ejemplo, diferencias culturales,
instrucción insuficiente/ inapropiada, factores psicógenos) pero no son
resultado directo de estos procesos o influencias101.
Para Bravo (1996), la definición anterior tiene limitaciones para

diagnosticar y seleccionar el tratamiento, debido a que da más
importancia a factores de orden neuropsicológico y resta importancia a
factores de diferencias sococioculturales, frente a esto hace una
distinción entre Trastornos Específicos de Aprendizaje (T.E.A) y los
Problemas Generales para Aprender (P.G.A.). Los primeros se refiere
a trastornos en el aprendizaje derivados de alteraciones del desarrollo
neuropsicológico. Estos trastornos están generalmente, circunscritos a
dificultades más específicas y que son persistentes. Con frecuencia se
pueden encontrar evidencias de alteraciones desde los primeros años
del desarrollo. Los segundos son perturbaciones más globales del
aprendizaje escolar, que pueden tener orígenes diversos que
interfieren el rendimiento normal. Esta distinción permite establecer
diferentes enfoques psicológicos y psicopedagógicos de diagnóstico y
de rehabilitación, según sea el tipo de dificultades, ya que ellas
requieren estrategias diferentes. Esta distinción no descarta la
existencia de dificultades mixtas de Aprendizaje, que implican la
presencia de trastornos de aprendizaje de origen neuropsicológicos, en
niños que también tienen otro tipo de problemas para aprender, como
pueden ser un rendimiento intelectual lento o una deprivación
sociocultural102.
El concepto de problemas de aprendizaje es muy amplio,

deliberadamente extenso, su significado abarcaría cualquier dificultad
notable que un alumno encontrara para seguir el ritmo de aprendizaje
de sus compañeros de edad, cualquiera que fuera el factor
determinante de este retraso. Ciertamente, la población así definida es
de gran heterogeneidad y no es sencillo encontrar criterios que la
delimiten con mayor precisión. Los alumnos deficientes mentales, los
que presentan deficiencias sensoriales y aquellos que presentan
retrasos en un campo concreto, como la lectura o las matemáticas,
entrarían en este colectivo, aunque no lo agotarían 103.
101
Ibídem (89). P: 35.
102
BRAVO, L. (1996). Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar: introducción a la
educación especial. Ed. Universitaria. Santiago de Chile. P: 17 - 20
103
COLL, PALACIOS, y MARCHESI (1995). Desarrollo psicológico y educación: Tomo II.
Alianza Editorial. Madrid. P: 35.
326
Los problemas de aprendizaje, son tipificados como la discrepancia

que se puede apreciar entre los objetivos de aprendizaje propuesto por
el sistema escolar y el rendimiento alcanzado por los alumnos. Dado el
carácter genérico en su conceptualización, es necesario analizarlo y
encontrar su contenido. Así tenemos que se pueden identificar dos
grandes grupos: problemas generales de aprendizaje y problemas
específicos de aprendizaje.
En síntesis los problemas de aprendizaje son dificultades persistentes

que experimentan los estudiantes en el proceso de aprendizaje de
habilidades, experiencias, estrategias y conocimientos.
3. 2. Factores vinculados a los problemas de aprendizaje
Los problemas en el aprendizaje son originados por muchos factores,

en muy pocos casos se debe a la acción de un factor único o a la
influencia de una condición aislada. Por ejemplo: un escolar puede
sufrir un ligero defecto auditivo, sin que esto interfiera su aprendizaje
lector, pero si la escuela a la que asiste el niño está situada en una
calle ruidosa, el maestro habla suavemente y hace uso de métodos
fundados en la instrucción oral, es muy posible que este escolar
encuentre serias dificultades en el aprendizaje de la lectura. En
muchas ocasiones resulta difícil diferenciar cual sea la causa y cual el
efecto o consecuencia. Las de los problemas en el aprendizaje son con
frecuencia tan sutiles que resulta casi imposible a los maestros
detectar las causas sin la ayuda de especialistas. Con propósitos
educativos los problemas en el aprendizaje se deben a causas de
origen orgánico y/o ambiental104.
3.2.1. Causas de origen orgánico
Está relacionado con las alteraciones sensoriales y neurológicas:

a. Factores Sensoriales: Cualquier anomalía física del niño que
desgaste su energía, le distraiga o le produzca inquietud o malestar,
puede ejercer una perniciosa influencia sobre su aprendizaje. La
atención difusa, la fatiga, el escaso control motriz y los defectos
visuales o auditivos tampoco contribuyen a la realización de un
104
MYERS, P. y HAMMILL, D. (1996). Métodos para educar niños con dificultades en el
aprendizaje”, Ed. Limusa S.A., México. P:28.
327
trabajo eficiente. Las características y sensoriales del niño le

predisponen a determinadas deficiencias en materias básicas como la
lectura, escritura, cálculo, ortografía y otros aspectos del lenguaje: por
ejemplo la desnutrición aguda en niños en etapa de crecimiento
puede ejercer efectos permanentes sobre su desarrollo sensorial,
preceptor, motor e intelectual.
b. Factores Neurológicos: Existe una relación íntima entre las
condiciones cerebrales e intelectuales, y el grado de competencia de
aprendizaje, tales como en la lectura, aritmética y lenguaje. Existen
alumnos con un CI relativamente alto que no progresan eficazmente
en determinadas materias. Más aún el auténtico deficiente lector, en
este sentido, puede poseer una inteligencia por encima de la media.
Por consiguiente, al determinar la influencia de las condiciones
intelectuales y neurológicas, hay que considerar además la
inteligencia general, las limitaciones mentales específicas tales como
memoria deficiente, persistencia o incapacidad de relacionar las
partes al todo. Existe también la posibilidad de que, a causa de
alguna lesión o deterioro del sistema nervioso, se produzcan
trastornos en el aprendizaje. Así mismo debe tenerse en cuenta las
irregularidades que puedan alterar la relación de dominio entre los
hemisferios cerebrales como causa de ciertos errores y retrasos en el
aprendizaje.
3.2.2. Causas de origen ambiental
Está dado por influencias socioculturales y educativas inadecuadas

para el desarrollo, que generan alteraciones psíquicas intelectuales y
emocionales:
a. Factores Ambientales: Las condiciones físicas precarias en general,
la mala nutrición, un desarrollo físico inadecuado y enfermedades
frecuentes, se relacionan en cierto grado con un rendimiento escolar
pobre. Los niños con desventajas culturales presentan dificultades en
el proceso del aprendizaje. Entre los factores ambientales se puede
mencionar: las condiciones desfavorables en el hogar, la privación de
experiencias tempranas, si el ambiente familiar es hostil, demasiado
exigente y conflictivo, o se muestran excesivamente protectores o
inconsistentes en sus actos, es muy probable que el niño llegue a la
edad escolar insuficiente o defectuosamente preparado para hacer
frente a las exigencias de aprendizaje tan complejos como el de la
lectura, aritmética, ortografía y expresión oral y escrita. La actitud de
los padres respecto a la escuela y al trabajo escolar de sus hijos
influyen decisivamente sobre el éxito o fracaso de estos. El interés
permanente del hogar por el aprendizaje del niño en la escuela
condiciona un buen rendimiento escolar. La presión, la crítica
negativa, el reproche o la inoportuna comparación con los hermanos
sobre todo en niños con dificultades agravan el problema. También
328
influyen en el aprendizaje las condiciones educativas de la

comunidad, así como la falta de oportunidades educativas, ambiente
físico desfavorable de la escuela (iluminación imperfecta, la falta o
mal estado de pizarras, insuficiencia o inadecuación de los asientos,
aulas demasiado amplias o muy reducidas, alrededores escolares
muy deprimentes, etc.), interfieren en el desenvolvimiento educativo
normal de los estudiantes.
b. Factores Educacionales: Los factores educaciones como problemas
derivados de la organización escolar, currículos deficientes, técnicas
de enseñanza inadecuadas, carencia de profesionalismo
especializado, desconocimiento sobre el proceso de aprendizaje
normal, etc. Y los factores culturales como el bilingüismo y el
pluralismo cultural, también interfieren el normal desarrollo del
aprendizaje de los estudiantes.
3.3. Clasificación de los problemas en el aprendizaje
Para un mejor estudio y tratamiento, los problemas de aprendizaje se

pueden clasificar en dos grandes grupos105:
- Problemas generales en el aprendizaje (P.G.A.).
- Problemas específicos en el aprendizaje (T.E.A.).
3.3.1. Problemas Generales en el Aprendizaje
Caracterización:
Se presentan de diversas maneras y afectan el rendimiento global del

niño. Son globales porque se manifiestan en un retardo general de
todo el proceso del aprendizaje, es decir el retardo en el proceso del
aprendizaje se manifiesta en todas las materias, aun cuando puede
presentar ciertas características mas definidas en algunos casos.
También se observa lentitud y desinterés para el aprendizaje y a veces
puede aparecer como retardo mental leve. Otra característica es la
deficiencia en la atención a los estímulos escolares y dificultad para
concentrarse en la realización de determinadas tareas o lecciones. Los
problemas generales en el aprendizaje son perturbaciones más
globales del aprendizaje escolar, que pueden tener orígenes diversos
que interfieren el rendimiento normal.
Los problemas generales en el aprendizaje en alto grado es producto

de las desventajas socioculturales de los escolares, de las
105
Ibídem (102). P: 17-20.
329
características de la escuela, de las metas y objetivos propuestos por

los programas curriculares para cada curso y del nivel de exigencias,
por ejemplo, el aprender a leer en primer grado es una exigencia
programática muchas veces independiente de la madurez escolar o de
nivel de desarrollo intelectual real de los niños, estas exigencias
pueden provocar problemas en el aprendizaje en niños carentes de
estimulación cultural o maduracional, sin que por ello tengan una
deficiencia específica para aprender. Esto quiere decir que superado
dichos problemas se podría controlar los problemas generales del
aprendizaje.
Un número significativo de niños con problemas generales de

aprendizaje se caracteriza por presentar un conglomerado de
dificultades leves: inteligencia limítrofe, retardo del lenguaje, retardo
perceptivo y retardo psicomotor. Estos niños provienen de grupos
socioculturales deprimidos, y tienen alta incidencia de fracaso escolar
en los primeros años básicos. Son considerados escolares de
aprendizaje "lento" o "limítrofe" y muchas veces repiten cursos de
manera reiterada, debido a que su velocidad de aprendizaje los ubica
permanentemente en retardo frente a sus compañeros, (Bravo, 1996:
32).
Los niños con problemas generales en el aprendizaje son productos de

un sistema educativo incoherente, donde los planes y programas se
han elaborado en base a un niño ideal, abstracto que solo existe en la
teoría y no en la realidad, con un conjunto de exigencias pedagógicas y
psicológicas irreales, desconociendo la diversidad de niños como
culturas existentes en el Perú; así tenemos que para muchos niños la
escuela es la negación de sus valores, sus creencias y el menosprecio
de su lengua materna.
330
Tipos de problemas generales en el aprendizaje
Según Bravo (1996) se dan dos formas típicas de problemas generales

en el aprendizaje:
 Los escolares de lento aprendizaje.
 Los escolares de bajo rendimiento o atrasados
a. Escolares con lento aprendizaje.- Muestran una serie de

características circunscritas a la lentitud en el logro de los objetivos de
aprendizajes propuestos, los más representativos son:
 Fracaso en toda o casi todas las asignaturas.
 Repitencia frecuente, principalmente en los primeros grados.
 Desinterés o desmotivación en las tareas escolares.
 Deficiencias en la atención, concentración, memoria y lento
razonamiento.
 Dificultades perceptivas en el desempeño del lenguaje verbal
expresivo y escrito.
 Generalmente desertan o son potencialmente desertores
331
 Generalmente no presentan causa orgánico cerebral.

 Se observa un funcionamiento intelectual por debajo de media.
 Muestra dificultades adaptativas al sistema escolar.
 Con adecuado entrenamiento cognitivo puede desarrollar habilidades
adaptativas.
Las escuelas donde estudian los alumnos con lento aprendizaje,

presentan algunas características típicas como:
 La infraestructura básica es deficiente, careciendo de los mecanismos
mínimos necesarios para atender la escolaridad.
 El maestro muestra también desinterés en la dirección y regulación
del comportamiento escolar, empleando métodos inadecuados, poco
flexibles o rígidos, estableciendo malas relaciones entre el profesor-
alumno.
b. Los escolares de bajo rendimiento o atrasados.- Estos escolares

presentan también un déficit global y se presentan en todos los
sectores sociales, sus características distintivas son:
 Presentan fracasos en una materia o en todas.
 Traslado frecuente de colegio, su historia escolar revela que a
transitado por más de dos centros educativos, ya sea en la primaria o
en la secundaria, alterando los niveles de adquisición de la identidad
escolar.
 La desmotivación del aprendizaje puede ser de causas internas,
externas o mixtas.
 Son el resultado de problemas en el sistema escolar: problemas de
planificación, de cobertura, de atención, de capacidad instalada, de
tratamiento curricular, de determinación de metas y objetivos, y de
capacitación de maestros.
3.3.2. Problemas Específicos en el Aprendizaje
Caracterización:
Loa problemas específicos en el aprendizaje son dificultades para

seguir un ritmo escolar normal, sin presencia de retardo mental, sin
dificultades sensoriales o motoras graves (ceguera, sordera, parálisis
cerebral, afasia, etc), sin deprivación sociocultural, ni trastornos
emocionales graves. Es decir el trastorno específico es propio de un
niño con inteligencia alrededor de lo normal, que carece de
alteraciones sensomotores o emocionales serias, vive en un ambiente
sociocultural, familiar y educacional satisfactorio, pero no logra un nivel
de rendimiento escolar normal para su edad. Los niños con problemas
332
específicos en el aprendizaje se caracterizan por tener dificultades en

ciertas áreas del aprendizaje, que se manifiestan reiteradamente, y que
no se solucionan con los métodos de enseñanza comunes. El niño con
trastornos específicos puede funcionar bien en algunas áreas y mal en
otras. Por ejemplo, tener dificultad en lectura y facilidad en aritmética.
Los trastornos específicos están asociados y dependen de alteraciones
en el desarrollo de la maduración neuropsicológica del niño. Por
ejemplo la dislexia específica aparece muy relacionada con trastornos
del desarrollo del lenguaje o de la percepción fonémica.
Los problemas específicos en el aprendizaje se manifiestan en

dificultades significativas al aprender a hablar, leer, escribir, razonar
matemáticamente. Son trastornos intrínsecos, se deben a una
disfunción del sistema nervioso central, y pueden darse a lo largo de la
vida. Pueden manifestarse en los diferentes niveles de aprendizaje,
como insuficiencias en los procesos de recepción, comprensión,
retención, expresión y creatividad del niño en el aprendizaje escolar, en
relación a su edad mental y en ausencia de alteraciones sensoriales o
motoras graves. El deficiente específico aprende en cantidad y calidad
inferior a su capacidad o edad mental. El concepto de problemas
específicos en el aprendizaje implica un nivel intelectual general normal
observándose un desnivel entre el potencial intelectual del niño y el
aprovechamiento real y efectivo de sus capacidades. Los niños con
trastornos específicos aparecen más inteligentes para actividades
extraescolares que para aprender tareas escolares106.
3.3.3. Los trastornos específicos de aprendizaje en el DSM-IV y

en el CIE-10
Los manuales internacionales más influyentes en materia de

clasificación y diagnóstico psicopatológicos son el DSM-IV del APA
(Manual de Diagnóstico y Estadístico de la American Psychiatric
Association) y el CIE-10 de la OMS (Clasificación Internacional de las
Enfermedades). La DSM-IV, considera las dificultades de aprendizaje
específicas como una de las categorías básicas dentro del conjunto de
Trastornos de Inicio y desarrollo en la Infancia y la Adolescencia, entre
los que se incluyen107:
106
Ibídem (102). P: 83 - 84
107
VIDAL, J. y MANJÓN, D. (2001). Dificultades de aprendizaje e intervención psicpedagógica:
Concepto, evaluación y tratamiento (Vol. I). P: 78 - 81
333
Retraso mental F70 Retraso mental leve

F71 Retraso mental moderado
F72 Retraso mental grave
F73 Retraso mental profundo
F79 De gravedad no especificada
Trastornos del aprendizaje F81.0 Trastorno de la lectura
F81.2 Trastorno del cálculo
F81.8 Trastorno de la expresión escrita
Trastornos de habilidades F82 Trastorno del desarrollo de la coordinación
motrices
Trastornos de la F80.1 Trastorno del lenguaje expresivo
comunicación F80.2 Trastor. mixto del lenguaje receptivo-expresivo
F80.0 trastorno fonológico
F98.5 Tartamudeo
Trastornos generalizados F84.0 Trastorno autista
del desarrollo F84.2 Trastorno de Rett
F84.3 Trastorno desintegrativo infantil
F84.5 Trastorno de Asperger
Trastorno por déficit de F90.0 Tipo combinado
atención con F90.8 Tipo con predominio del déficit de atención
hiperactividad F90.0 Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo
F91.8 Trastorno disocial
F91.3 trastorno negativista desafiante
Trastornos de la ingestión F98.3 Pica
y de la conducta F98.2 Trastorno de rumiación
alimentaria
Trastornos de tics F95.2 Trastorno de la Tourette
F95.1 Trastorno de tics motores o vocales crónicos
F95.0 Trastorno de tics transitorios
Trastornos de la F98.0 Enuresis (no debida a enfermedad médica)
alimentación F98.1 Encopresis sin estriñimiento ni incontinencia por
rebosamiento
Otros trastornos F93.0 Trastorno de ansiedad por separación
F94.0 mutismo selectivo
F94.2 Trastorno reactivo de la vinculación
F98.4 Trastorno de movimientos estereotipados
El CIE-10 es mucho más conservador que la DSM-IV, al asumir en

gran medida los supuestos tradicionales sobre las alteraciones del
desarrollo en la infancia. Las funciones afectadas son el lenguaje, el
rendimiento de las funciones viso-espaciales o de coordinación de
movimientos. Las categorías parciales incluidas en este grupo general
son las siguientes:
F80 trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje

F80.0 Trastorno especifico de la pronunciación
334
F80.1 Trastorno de la expresión del lenguaje

F80.2 Trastorno de la comprensión del lenguaje
F80.3 Afasia adquirida con epilepsia (síndrome de Landau-Kleffner)
F80.8 Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje
F80.9 Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificación
F81. Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar
F81.0 Trastorno específico de la lectura
F81.1 Trastorno específico de la ortografía
F81.2 Trastorno específico del cálculo
F81.3 Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar
F81.8 Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación
F82 Trastorno especifico del desarrollo psicomotor
F83 Trastorno específico del desarrollo mixto
F84 Trastornos generalizados del desarrollo
F84.0 Autismo infantil
F84.1 Autismo atípico
F84.2 Síndrome de rett
F84.3 Otros trastorno desintegrativo de la infancia
F84.4 trastorno hipercinético con retraso mental y movimientos estereotipados.
F84.5 Síndrome de asperger
F84.8 Otros trastornos generalizados del desarrollo
F84.9 Trastorno generalizado del desarrollo sin especificación
F88 Otros trastornos del desarrollo psicológico
F89 Trastornos del desarrollo psicológico sin especificación
Clasificación de los problemas específicos en el aprendizaje
La clasificación de los problemas específicos en el aprendizaje por el

nivel del procesamiento de la información, son:
1. Trastornos en la recepción.
2. Trastornos en la comprensión, integración y organización.
3. Trastornos en la interpretación y expresión simbólica.
a. Trastornos en la recepción:
La agnosia.- Consiste en la incapacidad de comprender e interpretar

la información que se recibe. Es una incapacidad para reconocer
objetos, sucesos, sonidos y otros, aunque el órgano de este sentido
(vista, oído tacto), no se encuentre básicamente defectuoso. Casi
siempre ocurre agnosia específica, más que general, como las
siguientes:
 Agnosia auditiva: no puede diferenciar entre varios sonidos
comunes.
 Agnosia de formas: dificultad en la discriminación de formas, por
ejemplo formas geométricas.
335
 Agnosia visual: dificultad en el reconocimiento de objetos o gente,

aunque estos sean identificados con facilidad por los demás.
 Agnosia táctil: no reconoce objetos comunes solo por el tacto.
b. Trastornos en la comprensión, integración y organización:
La afasia.- Es la pérdida de la habilidad para utilizar símbolos

idiomáticos. El sujeto no puede expresar las ideas con el lenguaje o la
escritura (expresión) y en otros casos no comprende la palabra
hablada o escrita (comprensión). La alteración de estas funciones no
se debe a problemas en la visión o audición. Las afasias pueden ser:
 Afasia Sensorial o Receptiva o de Wernicke.- El problema incluye
la comprensión de la palabra escrita o hablada: “sordera a la palabra”,
o “ceguera a la palabra”.
 Afasia Expresiva o Motora o de Broca.- Es la incapacidad para
expresar las ideas por medio del lenguaje. Las dificultades se centran
en las funciones de hablar y escribir.
 Afasia Semántica.- Es la pérdida del significado detallado de los
componentes del lenguaje.
c. Trastornos en la interpretación y expresión simbólica:
La discalculia.- La discalculia son trastornos que se manifiestan en el

cálculo y en la elaboración de nociones matemáticas y operaciones
numéricas; los números escritos se realizan en forma distorsionada o
modificada por ejemplo: escribe el 62 por el 26 o escribe el 1002 por el
102. Estos sujetos se caracterizan por:
 Se observa una falta de conocimiento visual o auditivo de los
números, las cifras de las operaciones son ubicadas arbitrariamente,
sin respetar las columnas de las unidades, decenas y centenas.
 Presenta dificultades en la abstracción de la regla, no asocia la
cantidad con el símbolo numérico,. se atribuye a una inmadurez de
las funciones neurológicas interpretación.
La disgrafía.- La disgrafía es un trastorno de tipo funcional que afecta

a la calidad de la escritura del sujeto, en lo que se refiere al trazado o a
la grafía108. Los niños con disgrafía tienen una capacidad intelectual
normal, no presentan trastornos neurológicos y sensoriales graves,
poseen una escritura es ilegible, apareciendo disociación de palabras o
transferencia de sílabas, ejemplo: “voyal colegio por voy al colegio” o
“lalluvia mo jala ciudad por la lluvia moja la ciudad”. Son sujetos que:
108
RIVAS, R. M. y FERNÁNDEZ, P. (1996) “Dislexia, disortografía y disgrafía”, Ed.Pirámide,
S.A., Madrid. P: 156.
336
 Se cansa rápido.
 Aprieta demasiado el lápiz.
 Tienen problemas en el espacio: no respeta márgenes, líneas, etc.
 Cambia frecuentemente de modelos de letras.
 El tamaño de letras no son constantes.
 Deficiencias en prensión y presión.
 Ritmo escritor muy lento o excesivamente rápido.
La dislexia.- Es un trastorno manifestado por la dificultad en el

aprendizaje de la lectura pese a la instrucción convencional, una
inteligencia adecuada y buenas oportunidades socioculturales.
Depende de discapacidades básicas, de origen constitucional u origen
neurogenético. Sus principales indicadores son los siguientes:
 Rotación en la lectura: horizontal o vertical. Por ejemplo lee b por d.
 Reversiones modificando las secuencias. Ejemplo leen: Sol día ed los
nos calurosos por los días de sol son calurosos; la caren de credo se
agradable por la carne de cerdo es desagradable.
 Confusiones de letras. Ejemplo Coro por Loro.
 Omisiones o supresiones de letras. Ejemplo Sodado por soldado.
 Agregados, se añaden más letras de las que existen. Ejemplo:
cuadernono por cuaderno.
 La lectura en general resulta lenta y dificultosa, poco comprensiva.
 Saltan palabras y reglones.
 Omiten o agregan sonidos.
Según Bravo (1996) la dislexia generalmente puede ser de tres tipos:
 Dislexia Específica.- Es un desorden en la receptividad y

comprensión del lenguaje escrito, que se manifiesta principalmente
en el periodo del aprendizaje de la lectura en relación con la edad
mental del niño, es netamente de origen neuropsicológico, es
resistente y persistente en el normal proceso de aprendizaje,
evoluciona con el tiempo.
 Dislexia de Comprensión.- Se manifiesta principalmente en aquellas
personas que habiendo aprendido con dificultad a leer, no logran una
comprensión satisfactoria del significado que leen, su comprensión es
global y vago.
 Dislexia Mixta.- Es cuando se presentan en forma conjunta la
dislexia específica y la dislexia de comprensión.
 Dislexia Atípica.- Es un trastorno en la comprensión lectora por
causas socioculturales o de un analfabetismo o por desuso de la
lectura.
337
La disortografía.- La Disortografía se puede definir como el conjunto

de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazo o
grafía. Al hablar de Disortografía, se deja al margen la problemática de
tipo grafomotor (trazado, forma y direccionalidad de las letras) y se
centra en los problemas de aptitud para transmitir el código lingüístico
hablado o escrito por medio de los grafemas o letras correspondientes,
respetando la asociación correcta entre los fonemas y sus grafemas,
las peculiaridades ortográficas de algunas palabras, en las que no es
tan clara esa correspondencia (ejemplo: palabras con “b” o “v”,
palabras con o sin “h”) y las reglas de ortografía109.
3.4. Diagnóstico de los problemas de aprendizaje
3.4.1. Aspectos Generales
Para realizar un diagnóstico adecuado de los problemas de

aprendizaje es necesario poner énfasis sobre los siguientes aspectos:
Historia clínica:
 Antecedentes personales y familiares
 Momento de aparición de las manifestaciones
 Historia del desarrollo
 Antecedentes escolares
 Aspectos familiares (integración y funcionamiento)
 Escolaridad de padres y hermanos
 Supervisión de tareas y forma de ejercerla
 Expectativas de los padres con respecto a la educación del menor
 Tiempo libre
 Realización de actividades deportivas, culturales, etc.
En la exploración física:
 Exploración de aparatos y sistemas
 Examen del estado mental
 Motivación
 Cooperación
 Conciencia de enfermedad
 Coordinación motriz gruesa y fina
 Estado de agudeza visual y auditiva
Exploración pedagógica preliminar:

 Nociones: espacial, temporal, corporal
109
Ibídem (108). P: 100.
338
 Lenguaje
 Realización de órdenes
 Lectura
 Escritura
 Cálculo
Cuadro de Diagnóstico Diferencial
Problemas Generales en el Aprendizaje Problemas Específicos en el

(P.G.A.) Aprendizaje (T.E.A.)
 Son globales, se manifiestan en todas  Se manifiestan las dificultades en
las áreas del aprendizaje y en todas las ciertas áreas del aprendizaje o
materias escolares. materias escolares y resalta en
 Pueden tener origen variado: otros.
Neurológico, maduracional y ambiental.  Provienen de alteraciones
 Su rendimiento esta a nivel de su neuropsicológicas del desarrollo.
capacidad (no existe desnivel).  Alteran los procesos cognitivos y del
 Se manifiestan desde el nacimiento. lenguaje.
Generalmente aparecen en los niveles  Poseen un nivel intelectual
socioculturales bajos (pobreza). alrededor del promedio normal.
 Se observa déficit atencional,  Su rendimiento está por debajo de
impulsividad. su capacidad, (existe un desnivel).
 Insuficiencia intelectual, retardo mental.  Trastornos reiterados y crónicos
 Inmadurez escolar. (dislexia, discalculia, Disortografía).
 Actitud pasiva para el aprendizaje,  Las dificultades evolucionan con
carencia de motivación.. pronóstico incierto
 Alteraciones emocionales (depresivas,  Se manifiesta tempranamente en la
angustiosas). vida escolar.
 Deficiencias sensoriales y/o  Se manifiesta en los distintos
psicomotoras primarias. niveles escolares.
 Aprendizaje lento.  No dependen directamente del nivel
 Diferencias socioculturales. socioeconómico. Aparecen en todos
 Manejo inadecuado de la situación los niveles socioculturales
escolar (tareas, estudio).  Interacción con variables
 Clima familiar conflictivo. socioculturales.
 Deficiencias socioculturales,  Requiere diagnóstico psicológico y
analfabetismo pedagógico, y metodologías
 Métodos de enseñanza inadecuados. especiales.
 Deficiencias de los maestros (actitudes  Descarta retardo mental, deficiencia
pedagógicas inadecuadas). sensorial, alteraciones emocionales
 Programas curriculares inadecuados a y/o motoras primarias.
la realidad de los niños.  Se inicia tempranamente en la vida
 Malas relaciones profesor – alumno. escolar.
 Deficiencias organizacionales de las  Requieren diagnóstico psicológico y
escuelas. metodologías especiales.
 Interacción con variables
socioculturales.
3.4.2. Diagnóstico de problemas de aprendizaje en la lectura
339
Se refiere al diagnóstico de la población de niños que presentan

dificultades en el aprendizaje de la lectura.
Signos tempranos
 Discreto retraso en la adquisición del lenguaje.
 Fallas articulatorias.
 Dificultad para aprender nombres de letras o colores.
 Defectos en la secuenciación de silabas (“parajito” en vez de
“pajarito”).
 Dificultades para hallar palabras, nombrar objetos o ilustraciones.
 Problemas para recordar secuencias verbales (Números telefónicos,
direcciones).
Características posteriores:
 Errores típicos en la lectura.
 Falta de fluidez.
 Rotación en la lectura (“b” por “d”).
 Errores en la direccionalidad de la lectura (“al” por “la”).
 Sustitución de palabras similares (“mes” por “mas”).
 Equivocaciones en equivalencias fonológicas (“paga” por “paja”).
 Omisiones (“pep” por “pepe”).
 Adiciones de palabras.
 Identificación de la primera letra con cambio de la palabra (“vacio” por
“vaso”).
 Deletreo inadecuado.
 Confunden lateralidad.
 Dificultad en reconocer los dedos de las manos.
 Falla en dimensión espacial.
 Fallas en seguimiento visual.
 Dificultades para aprender series: Letras, números, meses, dias de la
semana.
 Dificultades para aprender el reloj.
Existen dos variables básicas que determinan los problemas de

aprendizaje relacionados con la lectura:
1. Fallas en la lectura resultantes de las dificultades en el procesamiento

auditivo.
2. Fallas en la lectura derivadas de defectos en el procesamiento
visoperceptual.
No todos los niños que presentan dificultades en la lectura presentan

dislexia, para quienes si la presentan dado que el perfil cambia con el
340
tiempo es necesario hacer un seguimiento a través de evaluaciones

frecuentes que permitan realizar de manera oportuna adecuaciones a
los programas de intervención.
Criterios de diagnóstico del Trastorno de la lectura (DSM-IV)
A.El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de

precisión o comprensión normalizadas y administradas
individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo
esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente
de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el
rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana
que exigen habilidades para la lectura.
C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura
exceden de las habitualmente asociadas a él.
Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej.,
neurológica) o un déficit sensorial, se codificará en el Eje III.
Pronostico:
Bueno si es atendido a tiempo. Con trabajo planeado y con estrategias

de intervención efectivas los niños que la presentan pueden aprender a
leer, escribir y a utilizar el lenguaje lo suficientemente bien, de modo
que consigan cubrir sus expectativas escolares y sociales. La dislexia
no desaparece pero si se supera. Se dificulta el tratamiento cuando se
asocia a problemas de conducta, retraso en la adquisición del lenguaje,
respuestas emocionales excesivas.
3.4.3. Diagnóstico de problemas de aprendizaje en la expresión

escrita
Los problemas de la expresión escrita implican una alteración en la

habilidad para componer un texto escrito. Si solo se observan
dificultades gráficas u ortográficas en ausencia de otra evidencia de
alteración en la expresión escrita, este diagnostico no se aplica, el
termino que se usa es disgrafia. No todos los niños con dificultades
para componer textos escritos tienen este tipo de trastorno, pues es
claro que la expresión escrita puede verse afectada por una instrucción
deficiente, falta de experiencia para manejar las estructuras del
lenguaje, un problema cognoscitivo, un problema emocional. Cuando
341
una escolaridad inadecuada es responsable de una expresión escrita

limitada, la historia escolar suministra las pautas para realizar un
diagnóstico diferencial110.
Variables que afectan la expresión escrita:

 Ansiedad
 Preocupación
 Motivación
Errores más frecuentes:

 Trazo gráfico
 Composición gráfica de la palabra (incluye ortografía)
 Separación entre palabras
 Puntuación
 Gramática
 Coherencia
Errores relacionados con la conciencia fonémica:

 Di/ día
 Amigo/amigos
 Quiron/quitaron
 Ete/esta
 Decuvierto/descubierto
 Nie/nieve
Errores fonológicos: Se manifiestan en la confusión de dos fonemas.

 Amimales/animales
 Escuro/oscuro
Errores vasomotores o espaciales: Confusión de dos letras que

guardan una relación de simetría:
 lodo/lobo
 duien/quien
 uiño/niño
Errores ortográficos homofónicos: Cuando el niño se ve precisado a

seleccionar entre dos o más opciones impuestas por el sistema y elige
la opción que no corresponde a la Norma.
 Conegitos/conejitos
 Alludarle/ayudarle
110
ARDILLA, A. y ROSSELLI, M. (2005). Neuropsicología de los Trastornos del aprendizaje.
México: Manual Moderno. P: 164.
342
 Rrápido/rápido
Errores ortográficos heterofónocos: Ocurren cuando se confunde la

representación de los fonémas que comparten un grafema:
 Amijos/amigos
 Sorrillo/zorrillo
 Acel/aquel
 Amigitos/amiguitos
Criterios de diagnóstico del Trastorno de la expresión escrita (DSM-IV)
A. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas

normalizadas administradas individualmente (o evaluaciones
funcionales de las habilidades para escribir), se sitúan sustancialmente
por debajo de las esperadas dados la edad cronológica del sujeto, su
coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.
B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la
realización de textos escritos (p. ej., escribir frases gramaticalmente
correctas y párrafos organizados).
C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir
exceden de las asociadas habitualmente a él.
Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un
déficit sensorial, se codificará en el Eje III.
3.4.4. Diagnóstico de problemas de aprendizaje en el cálculo
Se refiere a un problema de tipo cognoscitivo en la niñez, que afecta la

adquisición normal de las habilidades matemáticas. Los errores más
frecuentes en niños con discalculia son:
 Espacial: Dificultad para colocar las cantidades en columnas, seguir

la direccionalidad apropiada del procedimiento. Por ejemplo: Sustraer
del minuendo.
 Visual: Dificultad al leer signos aritméticos, olvidos del punto decimal.
 Procedural: Omisión o adición de algún paso en el procedimiento
aritmético, aplicación de una regla aprendida para un procedimiento
en otro diferente.
 Grafomotor: Dificultad para formar los números de manera
apropiada.
 Juicio: Errores que conllevan a resultados imposibles: Por ejemplo.
Cuando el resultado de una sustraccion es mayor que el minuendo
 Memoria: Problemas para recordar las tablas de multiplicación o los
procedimientosaritméticos.
343
 Perseveración: Dificultad para cambiar de tarea, repetición de un

mismo número.
Criterios de diagnóstico del Trastorno del cálculo (DSM-IV)
A. La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas

normalizadas administradas individualmente, se sitúa sustancialmente
por debajo de la esperada dados la edad cronológica del sujeto, su
coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren
capacidad para el cálculo.
C. Si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendimiento en
cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él.
Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un
déficit sensorial, se codificará en el Eje III.
3.5. Tratamiento de los problemas de aprendizaje
En el tratamiento de los problemas de aprendizaje se debe tener en

cuenta el desarrollo de las siguientes habilidades:
Motricidad gruesa e integración sensoriomotriz:

 Postura
 Esquema corporal
 Esquema espacial
 Rompecabezas
 Actividades en el agua
 Ejercicios de relajación acompañados de música
Habilidades perceptivas motrices visuales

 Agudeza visual
 Seguimiento visual (atención constante)
Habilidades Perceptivas motrices auditivas

 Agudeza auditiva
 Discriminacion
 Decodificación auditiva
 Origen, fuente y dirección del sonido.
 Diferenciación de sonidos.
Habilidades conceptuales:
 Asociaciones cualitativas.
344
 Tamaño
 Medida
 Tiempo
 Operaciones matemáticas básicas
 Noción y conceptos de relación: similitud u oposición.
Desarrollo del lenguaje y socialización:

 Imagen de sí mismo.
 Reacciones positivas.
 Resistencia.
 Lectura.
4. TRASTORNOS DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON

HIPERACTIVIDAD (TDAH)
4.1. Definición del TDAH
El TDAH es un trastorno comportamental de inicio en la infancia que se

ha descrito desde la antigüedad, y que ha quedado reflejado en la
sociedad a través de documentos literarios o artísticos. Sin embargo,
es difícil aportar la primera referencia científica al respecto, e
indudablemente su inclusión dentro de un trastorno específico. Algunos
señalan a H. Hoffmann como el primer autor que describe claramente a
un niño con déficit de atención e hiperactividad a mediados del siglo
XIX.
El Trastorno por Déficit de Atención y/o Hiperactividad (TDAH) es un

cuadro sintomático tremendamente heterogéneo desde el punto de
vista clínico y pronóstico. Se caracteriza básicamente por una atención
lábil y dispersa, impulsividad e inquietud motriz exagerada para la edad
del niño y sin carácter propositivo.
Los Trastorno por Déficit de Atención y/o Hiperactividad (TDAH) vienen

definidos por la presencia de tres síntomas fundamentales: 1.
Disminución de la atención. 2. Impulsividad.
3. Hiperactividad.
4.2. Aspectos etiológicos del TDAH
Factores etiológicos genéticos:
345
 La etiología de este trastorno es desconocida, y probablemente

intervengan factores genéticos y ambientales. Indudablemente, el
TDAH tiene un intenso componente genético. Los estudios realizados
en los últimos 30 años revelan una heredabilidad de 0,6 - 0,9. Otros
estudios más recientes señala que la frecuencia de hiperactividad en
gemelos monocigóticos es 1,5 veces más elevada que en gemelos
dicigóticos.
Factores etiológicos familiares:
 Otros estudios de análisis familiar revelan que los padres de hijos con
TDAH tienen un riesgo de 2-8 veces más que la población general de
sufrir también este trastorno. Del mismo modo, los familiares de niños
con TDAH tienen una mayor prevalencia de trastornos
neuropsiquiátricos como la personalidad antisocial, los trastornos del
estado de ánimo, el trastorno disocial, los trastornos obsesivo-
compulsivos, los trastornos por ansiedad y el abuso de sustancias.
4.3. Prevalencia del TDAH
La prevalencia del TDAH es la siguiente111:
 La relación según como se evidencia, prevalece de 8 a 10% de niños

en edad escolar.
 La relación según el sexo, muestra mayor prevalencia en varones que
en niñas. Los estudios reflejan relaciones de 4:1 (niños: niñas). Estas
diferencias están muy condicionadas a las características
sintomáticas de las niñas, cuya hiperactividad e impulsividad es
habitualmente menor. Las diferencias más significativas se
encuentran en el subtipo impulsivo-hiperactivo (1:4), reduciéndose en
el subtipo disatencional (1:2).
 En relación a situaciones ambientales o familiares específicas, existe
una prevalencia claramente 2-3 veces mayor en familias con padres
separados. Del mismo modo, encontramos una frecuencia claramente
mayor en niños adoptados. Esta circunstancia refleja posiblemente la
intensificación sintomática en sujetos predispuestos debido a una
situación ambiental desfavorable, y/o probablemente, la evolución
sintomática de este problema en la edad adulta, con la fragilidad
familiar y social característica de muchos padres que han sido
hiperactivos.
 En relación al proceso evolutivo, se observa que de 50 a 80%
persiste en la adolescencia y de 40 a 60% persiste en la edad adulta.
111
TENEMBAUM, S. (2004). TDAH: una causa frecuente del fracaso escolar. Intramed. Buenos
Aires. P: 1.
346
4.4. Tipos de TDAH
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, comprende

tres subtipos o manifestaciones diferentes, según predominen unos u
otros síntomas. En el DSM-IV-TR se distinguen tres subtipos para el
diagnóstico del síndrome:
 El subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo. El perfil es que

se muestra muy inquieto cuando debe permanecer sentado y no
puede permanecer en esta posición cuando se espera que lo haga.
En situaciones desapropiadas corre o trepa de forma excesiva. Habla,
igualmente, de manera excesiva, teniendo grandes dificultades en
permanecer callado. También se encuentra sumido en una actividad
constante, como si estuviera literalmente impulsado por un motor.
Comparativamente con la población del subtipo disatencional, puede
presentar más agresividad. Del mismo modo suelen tener mayores
dificultades en establecer relaciones sociales debido a su
característico impulso. La adolescencia puede ser problemática
interaccionando con conductas antisociales
 El subtipo con predominio de déficit de atención (o
disatencional). El perfil presenta características ansiosas, de miedo
y aprensión, confusos y no demasiado atentos, lo que les lleva a una
pérdida importante de información. Se muestran, además que como
lentos y perezosos y dan muestras de vagar sin rumbo fijo y parecen
estar fuera de lugar. En las instrucciones orales o escritas cometen
errores, pero, al parecer, su caso no es debido a que trabajen de
manera impetuosa o precipitada. Son niños poco agresivos, con lo
cual no suelen tener demasiados problemas en crear amistades entre
sus iguales. Se encuentra asociado a problemas de memoria y, en
general con los que el cerebro codifica y procesa la información de
entrada.
 El subtipo combinado, en el que están presentes síntomas de los
dos subtipos anteriores. El perfil combinado, tan sólo indicar que han
de encontrarse implicadas las características de los dos subtipos
descritos anteriormente.
4.5. Criterio de diagnóstico del TDAH
A partir de 1970, la Asociación Americana de Psiquiatría en su Manual

Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, actualmente en
su cuarta edición (DSM-IV), así como la Organización Mundial de la
Salud, en su décima revisión (CIE-10), sustituyen el término disfunción
347
cerebral mínima por el de “Trastorno por Déficit de Atención con

Hiperactividad” (DSM-IV-TR) o el de “Trastornos Hipercinéticos” (CIE-
10).
El criterio de diagnóstico del TDAH requiere fundamentalmente las

siguientes características:
 Debe evidenciar los tres signos fundamentales del síndrome: déficit

de atención, impulsividad e hiperactividad.
 Algunos síntomas presentes antes de los 7 años.
Déficit
 de atención:
Síntomas presentes en dos o más lugares (escuela, casa).
 Clara evidencia de afectación social, académica u ocupacional.
 oExclusión
Seis más de los siguientes
previa de otrossíntomas
trastornospersistiendo
del desarrollopor quealpuedan
menosestar
justificando
seis meses a un la sintomatología
grado que es malaa estudio.
adaptación e inconsistente con
el nivelPatrón persistente
de desarrollo quededebería
conducta conel las
tener siguientes características
paciente:
clínicas generales: hiperactividad motora, baja tolerancia a las
1.frustraciones, impulsividad,
No pone atención distractibilidad
a los detalles fácil, errores
y comete inatención, continuo
cambio de actividades, fácilmente irritable, impaciente e inquieto.
frecuentes por descuido
2. Tiene dificultad para mantener la atención en las tareas y
De acuerdo al DSM-IV TR, se deben cumplir los siguientes aspectos:
los juegos
3. No parece escuchar lo que se le dice cuando se le habla
a. Criterio sintomático: desarrollo de conducta inapropiada
b. Edad directamente
de inicio. Síntomas presentes antes de los 7 años
4. No sigue las
c. Dificultades. Losinstrucciones,
síntomas provocanno termina las tareas
interferencia en la en al
funcional
escuela,
menos no termina
2 ambientes los “recados”,
(escuela, a pesar de entenderlos
hogar, trabajo).
d. 5.Repercusión.
Dificultades Deben
para organizar sus tareasclaras
existir pruebas y actividades
de un deterioro
6.clínicamente significativo
Evita o rechaza de latareas
realizar actividad
quesocial, académica
le demanden o laboral.
esfuerzo
e. 7.Diagnósticos
Pierde susdiferenciales:
útiles o cosas losnecesarias
síntomas noparason hacer
el resultado
sus de otro
trastorno.
actividades obligatorias (lapiceros, libros...)
f. 8.LosSesíntomas no aparecen
distrae fácilmente con exclusivamente en el transcurso de un
estímulos irrelevantes
trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno
9.psicótico,
Olvidadizo en las actividades de la vida diaria
y no se explican por la presencia de otro trastorno mental
(trastornos del estado de ánimo, ansiedad, disociativo o un trastorno
Hiperactividad –impulsividad
de la personalidad).
1. Molesta moviendo las manos y los pies mientras está

sentado
2. Se levanta del puesto en la clase o en otras situaciones
donde debe estar sentado
Según el DSM-IV
3. Corretea, trepa... en situaciones inadecuadas
4. Dificultad para relajarse o practicar juegos donde debe
permanecer quieto
5. Está continuamente en marcha como si tuviera un motor
por dentro
6. Habla excesivamente 348
7. Contesta o actúa antes de que se terminen de formular las
preguntas
8. Tiene dificultad para esperar turnos en los juegos.
9. Interrumpe las conversaciones o los juegos de los demás.
F90. Trastornos hipercinéticos

Grupo de trastornos caracterizados por su comienzo temprano
(habitualmente, durante los primeros cinco años de vida), por falta
de constancia en las actividades que requieren de la participación
de funciones intelectuales y por una tendencia a cambiar de una
actividad a otra, sin completar ninguna, junto con una actividad
desorganizada, mal regulada y excesiva. Pueden hallarse
asociadas varas otras anormalidades. Los niños hipercinéticos son
a menudo imprudentes e impulsivos, propensos a los accidentes y
a verse en dificultades disciplinarias, más que por una actitud
desafiante deliberada por incurrir en la violación irreflexiva de
normas. Sus relaciones con los adultos son a menudo socialmente
desinhibidas, carentes de la reserva y la precaución normales. Son
impopulares entre los demás niños, y pueden quedar socialmente
aislados. Es común el deterioro intelectual, mientras los retrasos
específicos del desarrollo motriz y del lenguaje son
desproporcionadamente frecuentes. Entre las complicaciones
secundarias se cuentan el comportamiento asocial y la baja
autoestima.
 Excluye: esquizofrenia, trastornos de ansiedad,
generalizados del desarrollo y humor (afectivos).
F90.0. Perturbación de la actividad y de la atención

 Trastorno o síndrome deficitario de la atención con
hiperactividad
 Trastorno hipercinético con déficit de la atención
 Excluye: trastorno hipercinético asociado con trastorno de
la conducta.
Según el CIE-10:
F90.1. Trastorno hipercinético de la conducta

 Trastorno hipercinético asociado con trastorno de la
conducta.
F90.8 Otros trastornos hipercinéticos

349
F90.9. Trastorno hipercinético, no especificado
 Reacción hipercinética de la niñez o de la adolescencia
SAI.
 Síndrome hipercinético SAI
4.6. Tratamiento del TDAH
El tratamiento debe ser integral:
350
 Médico: Farmacológico
 Psicoeducación familiar
 Psicoeducación en la escuela: material educativo para el
paciente, padres y personal de la escuela.
 Psicológico-Conductual: técnicas de modificación del
comportamiento.
 Neuropsicológico: intervenciones educacionales para
pacientes con trastornos de aprendizaje asociado (25%):
tratamiento Psicopedagógico.
 Terapia individual: Psicológico-Conductual para aliviar
síntomas como baja autoestima, comportamiento desafiante y
problemas de conducta.
Los tratamientos psicosociales de los niños con TDAH incluyen las

intervenciones educativas, las escuelas de padres, los tratamientos de
modificación conductual, la terapia cognitivo-conductual, el
entrenamiento en habilidades sociales y la terapia familiar. Los
programas de terapia cognitivo-conductual han sido diseñados para
enseñar a los niños técnicas de resolución de problemas, de manejo
de la rabia y la frustración y cómo mejorar sus habilidades sociales.
Los padres de los niños con TDAH frecuentemente tienen dificultades
para manejar la conducta de sus hijos, por lo que las relaciones a
menudo son muy frustrantes. El entrenamiento de padres consiste en
enseñar a los padres técnicas de terapia de conducta para usar con
sus hijos: identificación de conductas problema, refuerzo de conductas
positivas, atención diferencial, tiempo fuera, etc. Por último, ya que el
rendimiento escolar de los niños con TDAH suele ser más bajo que el
de sus compañeros, es recomendable que el maestro esté
familiarizado con las estrategias dirigidas a mejorar las habilidades
académicas del niño112.
4.7. Evolución y pronóstico del TDAH
Generalmente se acepta que el trastorno comienza en la infancia

temprana y que al menos algunos síntomas están presentes antes de
los 7 años. En realidad el TDAH puede identificarse en niños en edad
preescolar, aunque la mayoría de los casos son remitidos para estudio
112
MENA, B., NICOLAU, R., SALAT ,L., TORT, P., ROMERO, B.(2006) El alumno con
TDAH. Ediciones Mayo. Barcelona. P: 38.
351
clínico después de haber comenzado el colegio. En un principio se

creía que el TDAH era un fenómeno transitorio, pues algunos síntomas
como la hiperactividad disminuían al alcanzar la adolescencia. Sin
embargo, ahora sabemos que síntomas como la inatención y la
impulsividad son más persistentes de forma que la mitad de los niños
afectados siguen presentando sintomatología en la adolescencia y que
incluso entre el 15 y el 65% de los casos persistirá algún síntoma en la
etapa adulta. En la edad adulta, muchas personas que han sufrido
TDAH en la infancia, presentan un rendimiento académico y
profesional más bajo y tienen un mayor riesgo de consumo de
sustancias, conducta antisocial y otros trastornos psiquiátricos como
ansiedad o depresión. En general, el pronóstico es peor cuando el niño
vive en condiciones psicosociales adversas, los síntomas son más
graves y persistentes o existe comorbilidad.
352
LECTURA No. 4
EL ENFOQUE PREVENTIVO DE LOS PROBLEMAS ESCOLARES Y

DE APRENDIZAJE113
Hasta hace poco tiempo la diversidad no era prácticamente tenida en

cuenta en el sistema educativo. El distinto rendimiento entre el
alumnado era, en general, atribuido a la capacidad intelectual,
entendida como innata y estática. A los alumnos que presentaban
problemas se les enviaba a las aulas de educación especial o a
centros especiales.
Hoy en día se pone un énfasis especial en reconocer la diversidad

entre las personas. Los alumnos son diferentes en intereses,
personalidad, estilos de aprendizaje, motivación, ritmos de aprendizaje,
género, edad, conocimientos previos, etc. Una especial relevancia
tiene la diversidad relacionada con minusvalías físicas, psíquicas y
sensoriales. A toda esta diversidad a la que estamos habituados, hay
que añadir otros factores como: minorías étnicas, lingüísticos,
culturales, religiosos, inmigrantes, refugiados, grupos de riesgo (hijos
de drogadictos, delincuentes, marginados, etc.). Desde esta
perspectiva la atención a la diversidad confluye con la educación
multicultural.
Todo esto hace que la diversidad sea un hecho en las aulas, al que es
imposible cerrar los ojos. Ante esta diversidad hay que dar una
respuesta. Dar una respuesta apropiada a la diversidad consiste en
mantener una actitud positiva respecto a todo tipo de alumnos.
Cuando hablamos de diferencias individuales para aprender nos

estamos refiriendo a las necesidades educativas que todos los
alumnos tienen (de ritmo de aprendizaje, por ejemplo) y que obligan al
113
Educación preventiva y compensatoria: un modelo español.
353
profesorado a ajustar el proceso de enseñanza y aprendizaje a tales

diferencias. Son estas diferencias las que pueden originar problemas
de aprendizaje, que de no ser resueltas con las medidas de carácter
ordinario puestas en marcha por el profesorado en el aula, derivan en
las denominadas dificultades de aprendizaje que por ser de carácter
mas grave y permanente dificultan la posibilidad de alcanzar las
enseñanzas mínimas propias de la etapa educativa concreta y que de
ser realmente significativas suponen la puesta en marcha de medidas
extraordinarias de atención a la diversidad.
De lo dicho hasta el momento, se deduce que si los problemas de

aprendizaje no son detectados de manera preventiva, estos pueden
generar dificultades mas graves. Es pues importante, conocer los
factores etiológicos de las dificultades de aprendizaje, estos son los
siguientes: factores personales (características personales del alumno
o alumnos), factores socio-familiares (características del entorno
sociofamiliar de determinado alumno de una zona), factores
curriculares ( características del currículo inadecuadas), factores
organizativos (organización y recursos personales, materiales y
metodológicos de una zona que impiden la prevención de los
problemas).
Teniendo en cuenta estos factores, el profesorado se ve obligado a

asumir una labor de prevención y detección de problemas y dificultades
de aprendizaje.
Las dificultades de aprendizaje se ven en muchos de los casos

causadas o agravadas por trastornos de la actividad motora, de la
emotividad, de la percepción, del razonamiento, de la atención o de la
memoria. Es importante que como orientadores reconozcamos las
dificultades de aprendizaje que pueden darse en las diferentes etapas
educativas, que brevemente se decribe a continuación:
En la educación infantil, las principales dificultades que pueden darse,

se organizan en torno a las siguientes variables:
 La percepción e interacción con las personas y el medio físico
 El desarrollo emocional y socioafectivo
 La adquisición y el desarrollo del lenguaje y la comunicación
 Variables relacionadas con la adquisición de hábitos básicos de
autonomía
354
En la etapa de educación primaria, hablamos de dificultades surgidas

en torno al área de comunicación, literatura y lengua extranjera (por
ejemplo retraso en lenguaje, dificultad lectoescritora), en el área de
lógico-matemáticas (por ejemplo paso del pensamiento concreto al
abstracto), en el área de conocimiento del medio (por ejemplo
problemas de autonomía personal), o en las áreas de educación
artística y física normalmente motivadas por sentimientos o vivencias
negativas hacia las mismas.
En la etapa de educación secundaria obligatoria las dificultades de

aprendizaje se manifiestan en torno a dos grandes grupos, las
asociadas a condiciones relacionadas con la historia familiar y escolar
de los alumnos que pueden provocar absentismo (abstención de
acudir) y abandono escolar, y las vinculadas a retrasos y problemas en
cualquier ámbito del desarrollo físico, socio emocional, cognitivo o
motor, por ejemplo la carencia de habilidades sociales.
Dada la existencia de estos problemas, tenemos la necesidad de dar

una respuesta educativa, que consiste en actuar de forma preventiva
en el proceso de enseñanza aprendizaje y para ello contamos con
programas preventivos para cada etapa como por ejemplo, el
programa de desarrollo de la psicomotricidad infantil o el de las
técnicas de trabajo intelectual desde primaria.
Una vez expuestas las dificultades, cabe decir por ultimo que nuestra
labor como profesores y orientadores es llevar a cabo la prevención
educativa, dicha prevención educativa debe poseer un carácter
primario, es decir, debe anticiparse a la aparición de la dificultad y
dirigirse a los grupos de riesgo, perseguir el desarrollo de la
competencia general de lo sujetos y finalmente responder a las
necesidades de cada comunidad educativa.
Para prevenir los problemas de aprendizaje es importante conocer los

grupos de riesgo, y los principales grupos de riesgo a pasar por
dificultades de aprendizaje son: los de base personal y los de base
ambiental. Este es una división de carácter didáctico ya que en la
realidad ambos grupos están íntimamente relacionados. Una atención
inadecuada a nivel familiar o una problemática social muchas veces se
manifiesta en trastornos o problemas personales y viceversa.
Como grupos de riesgo de base personal, estarían aquellos alumnos

que presentan problemas en su desarrollo físico y madurez
355
(deficiencias auditiva, visual, malnutrición), trastornos en el desarrollo

neurológico o intelectual y aquellos que tienen un desarrollo afectivo
anómalo.
Como grupos de riesgo de base ambiental estarían aquellos alumnos

que pertenecen a un ambiente familiar desfavorable o que proceden de
un ambiente social y económico deteriorado y marginador. También en
este grupo tendríamos que incluir el ambiente escolar pues a menudo
la propia escuela es la responsable de problemas escolares, ya que
puede que lleve a cabo una metodología inadecuada, inadaptación de
los programas de aprendizaje a los intereses del niño.
Por otro lado también es importante en este tema referirse a la

educación compensatoria, que esta orientado a desarrollar acciones
educativas compensatorias para el alumnado que, por sus condiciones
económicas, étnicas, sociales o cualquier otra índole, presente
especiales dificultades para alcanzar los objetivos generales de la
educación, y así compensar las desigualdades personales, sociales y
educativas.
Para entender el concepto de compensación educativa, se debe tener

en cuenta tres ideas básicas:
 En primer lugar, el contenido claramente preventivo de la acción
educativa compensadora, orientada a igualar y equilibrar niveles en
aquellos sujetos que se hallan en condiciones desiguales de afrontar
los estudios.
 La opción educativa hacia las clases sociales marginadas,
marginación que tiene una clara manifestación en el ámbito
educativo.
 El objetivo implícito a todo programa compensatorio, es decir, el
aumento del rendimiento académico destinado a la nivelación de los
índices de éxito escolar, como consecuencia de procedencia social o
ubicación geográfica familiar.
Las acciones de compensación educativa se dirigen a las personas,

grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones
desfavorables (zonas rurales, hospitales, temporeros, instituciones
penitenciarias, centros de menores, minorías étnicas o culturales),
específicamente el alumnado con necesidades especiales asociadas a
situaciones sociales o culturales desfavorecidas.
Quienes deben recibir la educación preventiva y compensatoria son los

alumnos que presentan desfase curricular significativo (con dos o mas
356
cursos de diferencia) así como dificultades de inserción educativa y

necesidades de apoyo derivadas de la incorporación tardía al sistema
educativo, escolarización irregular, y en el caso del alumnado
inmigrante y refugiado, del desconocimiento de la lengua vehicular del
proceso de enseñanza.
El programa de educación compensatoria, debe concretar su

implementación mediante programas curriculares de carácter
compensador, adaptados a las necesidades especificas de cada centro
y que genéricamente tratan de dar respuesta a una problemática
diversa.
Los recursos compensatorios educativos deben concretarse en dos
niveles distintos:
En primer lugar estarían los recursos preventivos y compensatorios

dentro del proceso ordinario de enseñanza-aprendizaje, de los que ya
he hablado anteriormente, que incluyen tanto recursos personales
(equipos de orientación, profesores especialistas, departamento de
orientación), como los programas educativos diseñados por los centros
y por los profesores para prevenir problemas de aprendizaje y
problemas escolares de sus alumnos.
En segundo lugar estarían las actuaciones específicas a la

compensación de las desigualdades en la educación, organizados por
las distintas administraciones educativas para grupos de especial
riesgo, estas actuaciones se concretan en:
 Recursos para el acceso y permanencia en el sistema educativo
como la ampliación de las plazas en segundo ciclo de educación
infantil, programas de lucha contra el absentismo, escolarización del
alumnado de grupos desfavorecidos y la concesión de ayudas para la
gratuidad de los servicios complementarios de transporte o comedor y
residencia.
 Recursos para la atención educativa del alumnado como los
programas de compensación educativa, los programas de
compensación educativa dirigida a la población itinerante (unidades),
programas de compensación educativa dirigida a población
hospitalizada (unidades), programas de garantía social y programas
para la erradicación del analfabetismo.
 Actuaciones para mejora la calidad de la educación como las
actividades de formación permanente del profesorado o la promoción
de iniciativas de innovación e investigación.
 Actuaciones de compensación educativa en centros. Se consideran
actuaciones de compensación educativa las que desarrollan los
357
centros que escolarizan a grupos significativos de alumnado en

situación de desventaja respecto al acceso, permanencia y
promoción en el sistema educativo, y, prioritariamente, aquellos que
escolarizan un numero importante de alumnado perteneciente a
minorías étnicas o culturales en situación de desventaja, y porcentaje
significativo de alumnado que no alcanza los objetivos educativos
propuestos. Las actuaciones de compensación educativa se dirigirán,
en los ámbitos interno (apoyo en los aprendizajes instrumentales e
inserción socio afectiva de los alumnos) y externo de la acción
educativa (mediación con el entrono y familiar) y será responsabilidad
del equipo directivo la coordinación de las mismas.
Como recursos complementarios estos centros deben disponer en la

educación infantil y primaria de un maestro de apoyo por cada 25
alumnos con necesidades de compensación y contaran con la
intervención directa de un profesor especialista de servicios a la
comunidad. En la educación secundaria dispondrán de un profesor de
apoyo del programa de educación compensatoria por cada 25 alumnos
de compensación y también contara con un profesor de servicios a la
comunidad.
Este tema resulta de gran importancia en la actualidad, debido a que

una de las prioridades del sistema educativo es la atención a la
diversidad, y una de las medidas de esta atención consiste en la
realización de programas preventivos de los problemas escolares y
programas compensatorios, en los que el orientador tiene un papel
fundamental asesorando y apoyando al profesorado y
proporcionándoles recursos para la implementación de este tipo de
programas.
358
ACTIVIDADES No. 4
Hacer un cuadro diferencial de las teorías de los

problemas de aprendizaje teniendo en cuenta:
concepto de problemas de aprendizaje, criterios de
diagnóstico e intervención o tratamiento.
Investigar en tu institución educativa los factores
determinantes de los problemas de aprendizaje que
presentan los estudiantes.
Realizar un modelo de programa preventivo de los
problemas de aprendizaje.
359
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363

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APRENDIZAJE:

JUAN ABEL PALOMINO ORIZANO

Es una sistematización de:

Juan Abel Palomino Orizano

Primera Edición, 2008

CAPÍTULO I: ASPECTOS CONCEPTUALES DEL APRENDIZAJE

1. Marco histórico del aprendizaje

CAPÍTULO II: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

1. Teorías asociacionistas y sociocognitivo del aprendizaje

CAPÍTULO III: MOTIVACIÓN, ESTILOS Y ESTRATEGIAS DEL

CAPÍTULO IV: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

1. Contexto histórico del estudio de los problemas de aprendizaje

Toda acción educativa implica una enseñanza que parte de la acción

El aprendizaje es un proceso de asimilación, consolidación,

En la presente edición el texto está comprendido por cuatro capítulos,

Es nuestro propósito que este trabajo sea de beneficio para el

CAPÍTULO OBJETIVO CONTENIDO BIBLIOGRAFÍA

histórica de la Psicología Principios y

ASPECTOS CONCEPTUALES DEL

1. MARCO HISTÓRICO DEL APRENDIZAJE

1.1. Raíces filosóficas del estudio del aprendizaje

La importancia de hacer un marco histórico del estudio del aprendizaje,

La teoría contemporánea del aprendizaje, tiene como raíces

Lo percibido a nivel intuitivo no se puede definir, (definir es delimitar),

En relación al origen del conocimiento son varias las posiciones

El Racionalismo: Platón y Descartes

El racionalismo se sustenta en la idea de que el conocimiento proviene

Por otro lado tenemos dentro de la doctrina del racionalismo al filósofo

Descartes plantea la duda como el inicio del método de solución al

c. El precepto de la síntesis: Establecer un orden de nuestros

El Empirismo: Aristóteles, Locke, Berkeley, Hume y Stuart Mill

Según el empirismo la única fuente del conocimiento humano es la

John Locke (1632 – 1704), marca una distancia

descubiertas por la sola razón. Locke resume su filosofía en su obra

Por otro lado se encuentran George Berkeley (1685 – 1753), David

propias ideas. Pensaba que el individuo experimenta el mundo externo

Todos estos empiristas desde Aristóteles hasta Mill, han argumentado

El Intelectualismo: Sócrates y Tomás de Aquino

El intelectualismo es un intento de mediación entre el racionalismo y el

conceptos, son un patrimonio a priori de nuestra razón, para el

El defensor principal de la tesis del intelectualismo moral es Sócrates

en su posibilidad de conocer lo que la sustancia divina es. Por esta

Es un segundo esfuerzo de intermediación entre el racionalismo y el

Emanuel Kant (1724 – 1804), es uno de los representantes del

(la experiencia es la que da contenido a las ideas). Pero las

Teoría del conocimiento de Marx

La teoría de Karl Heinrich Marx (1818 – 1883) genera una revolución

vida cultural. De estas otras formas de la práctica social, la lucha de

1.2. Raíces científicas del estudio del aprendizaje

Desde varios siglos la especulación sobre el aprendizaje ocupó el

Wilhem M. Wundt (1832 – 1920), fisiólogo alemán, precursor de la

experimentación e introspección. En su libro Principles of Physiological

William James (1842 – 1910), psicólogo estadounidense, precursor

James esa un empirista que creía que la experiencia es el punto de

Pero por otro lado también se daba notables avances en el campo de

Hermann Ebbinghaus (1850 – 1909), psicólogo alemán, aunque no

Edward B. Titchener (1867 – 1927), psicólogo estadounidense,

de Titchener fue conocida como estructuralista, y consistía en una

John Dewey (1867 – 1949), psicólogo estadounidense, con su artículo

aislada no es importante en el proceso de aprendizaje, adaptación y

Edward L. Thorndike (1874 – 1949), psicólogo norteamericano, en su

John B. Watson (1878 – 1958), psicólogo estadounidense, precursor

inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones ni raza de sus