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Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal

Dirección General de Servicios Educativos Iztapalapa


 Dirección Técnica

SEGUNDA REUNIÓN DE ASESORAMIENTO ACADÉMICO


PLAN Y PROGRAMA DE ESTUDIO

PREESCOLAR

CAMPO FORMATIVO PENSAMIENTO MATEMÁTICO

Ciclo Escolar
2013-2014

Febrero, 2014

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Presentación

Hoy la prioridad educativa nacional ha superado las expectativas de cobertura y acceso, avanza con
la certeza de completar la tarea de inclusión y se sitúa en la transferencia ineludible de mejorar la
calidad de la educación como lo establece el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, al incluir su
rubro como una de las cinco metas estratégicas de gobierno.

En continuidad a la línea de política educativa establecida, el Programa Sectorial de Educación 2013-


2018, destaca a la educación de calidad como la mayor garantía para el desarrollo integral de todos
los mexicanos, que se establece en el Objetivo 1 "Asegurar la calidad de los aprendizajes en la
educación básica y la formación integral de todos los grupos de la población, mediante la pertinencia
de los planes y programas de estudio, impulsando la Normalidad Mínima Escolar y desplegando a
través del pensamiento lógico matemático estrategias que impulsen la resolución de problemas.

Así en la Alineación al Programa de Trabajo establecido por la Administración Federal de Servicios


Educativos en el Distrito Federal se da prioridad a la mejora del aprendizaje, a partir del
fortalecimiento de la enseñanza de las matemáticas y el lenguaje; para este ciclo escolar 2013-
2014 la Dirección General de Servicios Educativos Iztapalapa, a través de sus Objetivos
Estratégicos 2.Fortalecer la especificidad técnico-pedagógica de cada nivel educativo mediante las
siguientes líneas claves: fomento a la lectura y la escritura, pensamiento matemático, habilidades
digitales y aprendizaje de inglés, así como la participación de los padres de familia en la educación
de sus hijos y, 4.Promover la profesionalización de los docentes, directores, supervisores y
asesores técnicos en el marco del Sistema Básico de Mejora Educativa, del Servicio Profesional
Docente y de los planteamientos de la educación inclusiva, como aspecto sustantivo para la
mejora de los aprendizajes, en la población escolar; ha establecido el compromiso de asesorar a los
actores educativos implicados en el desarrollo de competencias del Campo Formativo Pensamiento
Matemático en los alumnos y, la práctica de estrategias basadas en la propuesta metodológica del
programa de estudios por parte de los docentes.

A este respecto, la Dirección Técnica, ha diseñado las estrategias y acciones con el fin de favorecer
las condiciones que inciden directamente en la atención del Campo Formativo Pensamiento
Matemático; para darles continuidad lleva a cabo la Segunda Reunión de Asesoramiento
Académico en Plan y Programas de Estudio.

Esta Segunda Reunión, crea condiciones a fin de que los participantes avancen en el conocimiento
del planteamiento central del enfoque y la metodología didáctica que se sugiere para su estudio y
el papel del directivo como acompañante de este proceso; así como en la comprensión de las
implicaciones del tipo de intervención docente en la enseñanza y el papel del alumno en el proceso
de aprendizaje, de Matemáticas en el nivel preescolar.

De este modo la formación matemática permite a los niños y niñas enfrentar con éxito los
problemas de la vida cotidiana, a través de la adquisición de conocimientos, así como el desarrollo
de habilidades y actitudes durante su tránsito por la educación básica; en donde la función docente
cobra relevancia de acuerdo al tipo de intervención, impulsando la propuesta metodológica del
Programa de Estudios.

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COMPETENCIAS A MOVILIZAR

• Domina los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes


pedagógicos y didácticos para el desarrollo de las competencias docentes que
favorezcan el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento
complejo en las y los estudiantes.

• Trabaja de manera colaborativa con otros profesionales de la educación en


distintos contextos, con quienes comparte experiencias y genera nuevos
conocimientos para la mejora de la práctica educativa y el intercambio de
información sobre buenas prácticas.

PROPÓSITOS
Que el directivo:

Revisar y vincular el propósito del estudio de las Matemáticas para la


Educación Básica “Desarrollar formas de pensar que les permitan formular
conjeturas y procedimientos para resolver problemas, así como elaborar
explicaciones para ciertos hechos numéricos o geométricos”, con el
planteamiento central del enfoque y la metodología didáctica que se sugiere
para el estudio de las Matemáticas, a fin de comprender el tipo de intervención
docente que se demanda y su papel en el acompañamiento en este proceso de
enseñanza.

APRENDIZAJES ESPERADOS

∙ Explica las implicaciones del enfoque didáctico del Campo Formativo


Pensamiento Matemático en Educación Preescolar a través del trabajo de
situaciones problematizadoras.

∙ Comprende el tipo de intervención que se requiere del docente en la enseñanza


de la asignatura de matemáticas y el desarrollo del pensamiento matemático.

MATERIALES

∙ Guión.
∙ Lecturas complementarias:
▪ Por Cuatro Esquinitas de Nada.
▪ Resolución de problemas para el desarrollo de la competencia
matemática en Educación Infantil.
∙ Programa de Estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica.
Preescolar.

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ACTIVIDADES

I. Bienvenida y encuadre
 Lea la presentación y analice los propósitos de la sesión.

II. El rol del docente, del alumno y el contenido en distintas perspectivas de la


enseñanza de las matemáticas

 Actividad 1
De manera individual registren su respuesta a las siguientes preguntas ¿Por
qué usted no se aficionó a las matemáticas? En la actualidad, ¿dónde usa
las matemáticas o dónde están las matemáticas en su cotidianeidad?

 Actividad 2
Compartan en equipos de tres personas su experiencia y encuentren
similitudes. Rescaten el trabajo del desafío de la sesión anterior (octubre
2013) y registren cuál fue el papel del docente, del alumno y del contenido.
Relacionen lo anterior con el planteamiento central del enfoque del campo
de formación. Discutan y establezcan las diferencias y la pertinencia de la
actual propuesta del estudio de las matemáticas así como las dificultades
didácticas a las que se enfrenta el docente.

El papel del coordinador será centrar la discusión en las


diferencias de los distintos enfoques que han tenido la
enseñanza de las matemáticas y las dificultades didácticas a
las que ahora se enfrenta el docente.

En posturas curriculares anteriores, al docente le bastaba con


dictar el contenido y ejercitar el mismo. Ahora tiene que
desarrollar competencias para diseñar problemas, elegir las
finalidades educativas de esos problemas, elegir puntos clave
de discusión para los alumnos, plantear interrogantes a los
alumnos que propicien la construcción y el aprendizaje de las
matemáticas entre otras muchas actividades.

 Actividad 3

 Realicen la lectura del caso que les entregue el coordinador (Anexo1),


retomen los comentarios de la actividad anterior con respecto a las
dificultades didácticas del docente.
 En plenaria elaboren conclusiones con respecto al trabajo que se
realizó.

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Es común que en el aula se considere al problema aislado, no


como parte de toda una secuencia didáctica que requiere de
distintos aspectos de la intervención docente, como los que
ya se vieron, por lo que las conclusiones tendrán que ir
orientadas a enmarcar la situación problema dentro de un
ambiente de aprendizaje que incluya o se consideren los
aspectos mencionados y a entrever el papel de los otros
actores educativos para apoyar al docente frente a grupo.
Finalmente todo lo anterior tiene que ver con considerar el
enfoque del campo, los principios pedagógicos, los rasgos del
perfil de egreso y por supuesto las competencias a movilizar.
Para apoyar en las conclusiones es importante que el
conductor realice la lectura de los textos que se le
proporcionaron con anterioridad.

III. El papel del directivo y de los apoyos técnicos

 Actividad 1

 De manera individual y con base en el conocimiento de su equipo


docente, o del personal de las escuelas que apoya, registren las
dificultades que enfrentan los docentes de su escuela en el proceso
de enseñanza de las matemáticas, qué hacen regularmente para
apoyarlos, cuáles de ellos han sido efectivos y cuáles no tanto, qué
evidencias tienen de ambas situaciones.
 Compartan en el equipo sus registros y enriquezcan estas acciones
con los comentarios de sus colegas.
 Presenten en plenaria las acciones más efectivas y las propuestas
que surgieron.

El papel del coordinador será orientar a los participantes en el


análisis de las acciones realizadas para apoyar al docente
tales como: “matemateadas”, rallys, hojas de
mecanizaciones, desafíos, etc. En qué medida estas
actividades tienen una intencionalidad acorde con el enfoque
y los propósitos del campo formativo.

Las propuestas que se construyan, pueden ir desde la


manera de:
 Entrar al aula.
 Establecer acuerdos para observar las clases.

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 Saber retroalimentar al docente (el decir y el


escuchar) para que estas sugerencias sean recibidas e
impacten en el aula.
 Favorecer el trabajo de pares en los que compartan
procedimientos y saberes.
 Apoyos profesionales que acompañen el proceso de
enseñanza, la utilización de materiales, etc.

BIBLIOGRAFÍA

Programa de Estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica Preescolar. SEP.
Toluca, Edo. México. 2012.

De Castro, C., et. al. (2012). Resolución de problemas para el desarrollo de la


competencia matemática en Educación Infantil. En Revista de Didáctica de las
Matemáticas. Números. Volumen 80, julio de 2012, páginas 85-90.

Ruillier, J. (2012). Por Cuatro Esquinitas de Nada. Recuperado el 3 de febrero de 2014


en http://www.editorialjuventud.es/3447-9.html

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ANEXO 1

POR CUATRO ESQUINITAS DE NADA (JÉRÔME RUILLIER)

Cuadradito juega con sus amigos Redonditos.


¡Ring! Es la hora de entrar en la casa grande.
¡Pero Cuadradito no puede entrar! No es redondo como la puerta.
Cuadradito está triste.
Le gustaría mucho entrar en la casa grande.
Entonces, se alarga, se tuerce, se pone cabeza abajo, se dobla. Pero sigue sin poder
entrar.
-¡Sé redondo! - Le dicen los Redonditos.
Cuadradito lo intenta con todas sus fuerzas.
-¡Te lo tienes que creer!- dicen los Redonditos.
-Soy redondo, soy redondo, soy redondo…- repite Cuadradito. ¡Pero no hay nada que
hacer!
-¡Pues te tendremos que cortar las esquinas! – dicen los Redonditos.
¡Oh, no! – dice Redondito. ¡Me dolería mucho!
¿Qué podemos hacer?
Los Redonditos se reúnen en la sala grande. Hablan durante mucho, mucho tiempo. Hasta
que comprenden que no es Cuadradito el que tiene que cambiar.
¡Es la puerta!
Entonces, recortan cuatro esquinitas, cuatro esquinitas de nada…que permiten a
Cuadradito entrar en la casa grande…junto a todos los Redonditos.
(Nunca se conoce realmente a una persona hasta que uno se calza sus zapatos y camina
con ellos)

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Resolución de problemas para el desarrollo de la competencia matemática en


Educación Infantil

Tomado de De Castro, C., et. al. (2012). Resolución de problemas para el desarrollo de la competencia
matemática en Educación Infantil. En Revista de Didáctica de las Matemáticas. Números. Volumen 80, julio de
2012, páginas 85-90.

Fragmento

4. La segunda sesión: Un problema de división agrupamiento.


El enunciado del problema que se plantea esta semana está también basado en el cuento
“Por cuatro esquinitas de nada”. A estas alturas, los niños lo conocen casi de memoria de
modo que, en vez de volverlo a leer, se hace un pequeño resumen para la clase con
ayuda de Álvaro. La motivación para los pequeños sigue siendo la misma: Isa les ha
pedido ayuda para que resuelvan el problema y así poder explicárselo a sus alumnos de
Soto, que no han sabido hacerlo. Bea les dice que Isa les agradece las cartas enviadas de
la sesión anterior. Aunque señala que todas le ayudaron mucho, le gustó especialmente
la de David (Figura 9, izquierda), porque le explica cómo ha hecho el problema, y no sólo
la solución. Al leer el problema, algunos niños intervienen:
Bea: Si en la casa grande hay varios cuadraditos, no un cuadradito como en el cuento...
Si en la casa grande hay varios cuadraditos, y en total hay veinte esquinas, ¿Cuántos
cuadraditos hay?
Niño 1: Veinte. Ya lo has dicho.
Bea: No. Veinte esquinas, no veinte cuadraditos. Acuérdate que un cuadradito tiene
cuatro esquinas.
Niño 2: Y… ¿Cuántos cuadraditos?
Bea: Eso es lo que tienes que adivinar. ¿Cuántos cuadraditos hay? Son veinte esquinas, y
un cuadradito tiene cuatro. Tienes que adivinar cuántos cuadraditos hay.
Niño 3: Tengo que dibujar.
Bea: Entonces, escuchad bien el problema, a ver si lo entendemos. En la casa grande han
entrado varios cuadraditos. Si en total hay veinte esquinas, ¿Cuántos cuadraditos hay?
Todos los niños van pasando a la zona de trabajo donde disponen de varios materiales
para intentar resolver el problema (papel, cubos encajables, rekenreks, una banda
numérica pegada en la mesa, etc.). Manuel es el primero en terminar. Dibuja cuadrados y
va contando esquinas, deteniéndose al concluir el quinto cuadrado. Al terminar tan
rápido, le sugerimos que resuelva el problema con otro material. Este segundo intento
resulta una “seudoresolución”, pues Manuel ya conoce la solución del problema. El
objetivo que nos planteamos es ver si los alumnos son capaces de representar el
enunciado de un problema con diferentes materiales. Es una especie de ejercicio de
traducción entre sistemas diferentes de representación. El material preferido por Manuel
es el rekenrek, aunque con él, sólo es capaz de representar el resultado ya conocido (5), y
no el proceso de resolución. Aunque hemos visto niños contando “esquinitas imaginarias”
en cada cuenta esférica del rekenrek, haciendo como si fueran cuadradas, no es de
extrañar que a muchos niños les suponga un salto insuperable.

El segundo en terminar el problema es Guillermo. Dibuja esquinas hasta llegar a veinte.


Después, escribe “5” como solución (Figura 10, centro). Bea le pide que se lo explique y
Guillermo vuelve a dibujar bajo la solución las veinte esquinas (Figura 10, derecha). Esta
vez, quizá para que entendamos cómo lo ha hecho, separando las esquinas de cuatro en
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cuatro mediante líneas. Esta forma de representar las esquinas, también utilizada por
Álvaro, nos resulta verdaderamente curiosa. Estos niños no dibujan esquinas en
cuadrados, sino esquinas separadas unas de otras, de modo que no parecen elementos
de un cuadrado, sino objetos independientes.

Figura 10. Tres momentos en la estrategia de Guillermo

Nerea es la siguiente en terminar. Dibuja seis cuadrados y, al contar las esquinas, le salen
veinticuatro (Figura 11, izquierda). Bea le recuerda que no había veinticuatro esquinitas,
sino veinte. A los pocos minutos, Nerea avisa a Bea de nuevo. Lo ha vuelto a dibujar y
ahora le salen cinco cuadraditos (Figura 11, centro). Nerea estaba sentada junto a Manuel
y pensamos que pudo copiar su segundo intento de él. Después, representa el problema
con cubos encajables, formando una barra de 5 cubos, y comprueba que hay 20 esquinas
considerando las de 5 cuadrados (Figura 11, derecha).

Figura 11. Tres momentos del trabajo de Nerea

Martín dibuja 20 puntos que representan las veinte esquinitas del enunciado. Va haciendo
los puntos cuidadosamente formando configuraciones, como en un dado, situándolos
como vértices de cuadrados imaginarios (Figura 15, izquierda). Una vez termina, une los
puntos para dibujar los lados de los cuadrados, y cuenta los cuadrados. Aunque dijo que
la solución era de 5 cuadrados, quiso escribir el número de esquinas, confundiendo el 12
con el 20 (Figura 15, centro). Al advertir el fallo, Bea le recomienda que vaya a mirar el
calendario a buscar el número que necesita1. Las intervenciones de la maestra son
indirectas. Nunca da a los niños una solución que éstos puedan encontrar por sí mismos.
Dado que Martín acaba muy rápido, Bea le sugiere que haga el problema con otro
material.
Martín junta cinco cubos encajables y cuenta las esquinas de cinco de las caras de los
cubos (Figura 15, derecha), comprobando que la solución anteriormente encontrada era
correcta.

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Figura 15. Martín resolviendo con un dibujo y con cubos encajables

Amina ha estado toda la sesión trabajando. Ha dibujado varios cuadrados en su hoja, pero
no ha llegado a la solución. En ningún momento ha dejado el trabajo para ponerse a jugar
(Figura 20, derecha). No todos los niños son capaces de resolver los problemas que
planteamos. No son problemas fáciles. Nosotros esperamos que intenten resolverlos y
que se fijen en la puesta en común en cómo lo resuelven sus compañeros, pues ese es el
único momento de la sesión en que se produce “enseñanza” sobre la resolución de
problemas.
Gema al principio forma el contorno de 3 cuadrados utilizando un montón de cubitos
encajables para ello. La suya es una estrategia que carece de la eficiencia de la de otros
compañeros, que han hecho básicamente lo mismo, pero con mayor rapidez y con
representaciones más sencillas. Al principio, forma sólo 3 cuadrados (Figura 20,
izquierda), pero después, al hablar con Bea durante la sesión, comprueba que le faltan
aún esquinas y cuadrados, se queda pensando un rato, y finalmente construye los dos
cuadrados que le faltan (Figura 20, derecha).

Figura 20. Gema forma cuadrados con cubos y Amina explica el resultado a Bea

Ya en la puesta en común, la primera en salir a explicar su estrategia es Nerea. En el


trabajo individual, parecía haber resuelto el problema copiando de Manuel, pero se nota
que comprende perfectamente la estrategia desarrollada por su compañero y, como
muestra de ello, pide salir voluntaria a explicarla. Utiliza la pizarra y va contando
esquinas, a medida que dibuja los cuadrados, hasta llegar a 20 esquinas y 5 cuadrados
(Figura 21, izquierda).

También interviene en la asamblea Gema poniendo en el suelo, a la vista de todos, los


cinco cuadrados que ha construido con los cubos encajables. Después, cuenta en voz alta

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las esquinas y muestra a sus compañeros que son cinco (Figura 21, centro). Belén hace lo
mismo, a continuación, empleando sus cuadrados formados por cuatro cubos cada uno
(Figura 21, derecha). Mientras Belén está en la asamblea, Bea intenta, llamando la
atención de los niños sobre aspectos clave del problema y dialogando con ellos, que
todos comprendan el procedimiento de Belén. En todo momento, tratará de
complementar la explicación dada por Belén. Escuchamos la siguiente conversación:

Figura 21. Contando esquinas en la puesta en común

Bea: ¡Mirad lo que ha hecho Belén!


Niña 1: Cuadrados.
Bea: ¿Y con cuántos Multilink cada cuadrado?
Niña 2: Con cuatro.
Bea: ¿Y por qué?
Niño 1: Por cuatro esquinitas.
Bea: Belén, cuéntanos. ¡Mirad! Ha construido cuadrados. ¿Con cuántas esquinas?
[Preguntando esta vez a Belén] Belén: Con cuatro.
Bea: Belén ha construido cuadrados con cuatro esquinas cada cuadrado y entonces ha
contado hasta veinte esquinitas. ¿Cuántos te salen?
Belén: Uno, dos, tres, cuatro y cinco. Cinco.
Bea: Cinco. ¡Genial!
Después, Guillermo sale a la pizarra para explicar su estrategia (Figura 22) y se produce
la siguiente conversación:
Bea: ¿Qué has dibujado?
Guille: Esquinas.
Bea: ¿Cuántas?
Guille: Veinte.
Bea: ¿Cómo lo sabes?
Guille: Las cuento. Uno, dos, tres,…, diecinueve y veinte [Cuenta en voz alta].
Bea: Y ahora… ¿Qué haces?
Guille: Uno, dos, tres y cuatro.
Bea: Cuenta cuatro y pone una raya, porque es un cuadrado [Completando la parte de la
explicación que Guille no da].
Guille: Uno, dos, tres y cuatro.
Bea: Cuenta otros cuatro y raya.
Guille: Uno, dos, tres y cuatro. Uno, dos, tres y cuatro, y uno, dos, tres y cuatro.
Bea: ¿Veis? Cuenta uno, dos, tres y cuatro, raya. Uno, dos, tres y cuatro, raya. Uno, dos,
tres y cuatro, raya. Uno, dos, tres y cuatro, raya, uno, dos, tres y cuatro. ¿Y cuántos te
salen?
Guille: Cinco.
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Como vemos, se trata de la estrategia de modelización directa llamada “estrategia de


medida”. Guillermo comienza a dibujar 20 esquinas, debajo de los cuadrados dibujados
por Nerea, y los va agrupando de cuatro en cuatro. Así, cada grupo, separado por líneas
verticales, representa un cuadrado (Figura 22).

Figura 22. Guillermo dibujando cuadrados.

Cuando termina de explicar su estrategia, se recoge la clase, los materiales, y los


pequeños almuerzan. Después, comienzan a escribir las cartas para responder a Isa
(Figura 23). En la puesta en común, todos han coincidido en que salen cinco cuadrados.

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