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Modelli e teorie apprendimento e istruzione (Fondamenti di didattica)

Ognuno ha proprie idee e teorie sull’apprendimento accento si sposta sulla dimensione psicologica

Rapporto didattica – psicologia non immune da rigidità e settarismo (didattica vista come subalterna)

Si pensava che didattica dovesse identificarsi in conoscenza e modelli forniti da psicologia (“tanto maggiore
è conoscenza psicologica, tanto migliore è qualità didattica)

Teoria troppo ingenua: nessuna teoria psicologica è in grado di descrivere un contesto didattico. Si cerca
invece qualcosa che rispetti meno la teoria ma che garantisca migliore efficacia operativa.

Modello (o teoria) dell’istruzione: dispositivo teorico di natura progettuale e strategica capace di una serie
di possibilità operative in relazione a specifici contesti attuativi.

Recentemente si tende a porre attenzione ai riferimenti criteriali che consentono di mettere in relazione
determinati modelli istruttivi o strategie con le condizioni del contesto in cui abbiano maggiore o minore
probabilità di efficacia, efficienza, ecc. (filone di ricerca dell’ Instructional Design) – anni 60

Negli anni 90 sono stati esaminati modelli e teorie istruzione internazionali:

modello d’istruzione ha come scopo l’identificaz di metodi adeguati affinché apprendimento risulti
efficace.
Non va identificato con teoria dell’apprendimento (questa non si preoccupa di come gli attori devono
operare). Il modello di istruzione ha carattere situato e non universale e mantiene una natura
probabilistica.

Oggi ci si chiede se si possono identificare principi di valenza più generale e trasversali ai modelli
maggiormente validi. Merrill dice che esistono e che è doveroso per il ricercatore enunclearli in un lavoro di
comparazione.

Le strategie: unità basiche che entrano a far parte dei modelli di istruzione. Loro classificaz non
riconducibile ad un unico criterio condiviso

Ci sono 10 formati classici:

- Lezione: normalmente è la semplice esposizione di informazioni (nessuna dialettica della lectio


medievale). Normalmente ha aspetti negativi come: prolissità verbale, carattere retorico,
noncuranza attenzione
Bruner la divide in: espositivo, algoritmica: esposizione da un docente-oratore intorno ad un
tema, insegnante qui presenta linearmente ed integralmente, ritmo e stile decise e gestite da
docente.
Ipotetico, euristica (lezione socratica): insegnante e studente cooperano,
studente non è ascoltatore, ma prende parte alla formulazione dei contenuti: lezione di carattere
dialogico.
Lezione può essere momento di presentaz concetti che anticipano acquisizioni fondamentali
Lezione può avere il carattere del racconto
- Modellamento/apprendistato: insegnante sempre al centro perché mostra come si deve fare. Oggi
rivalutato
- Approccio tutoriale e drill & practice: modello di riferimento nell’istruz programmata (matrice
comportamentista), tre caratteristiche: presentazione di una certa quantità di info con richiesta di
frequenti risp, immediatezza retroazione che consente all’allievo di verificare le risp, possibilità di
apprendimento individualizzato (secondo ritmo studente).
Organizzato in sequenze di unità, può seguire schema lineare o ramificato, il passaggio allo step
successivo dipende dalla risposta (se esatta sì, altrim indietro).
Consente padroneggiamento graduale di abilità e individualizzazione del percorso.
Lato negativo: allievo rimane passivo, esegue puramente istruzioni.
Ha trovato molte applicazioni con l’uso del computer (ambito aziiendale)
- Discussione: scambio-confronto di idee tra formatore e studente e tra studenti. Si basa su un
processo dialettico di approssimazione alla verità (di stampo socratico) attraverso discussione e
sollevare dubbi problematici.
Normalmente integra la lezione espositiva, può essere combinata anche con altre strategie.
Aspetto interessante: interazione sociale funzione chiave per lo sviluppo cognitivo. Ruolo docente è
supprtare studente in attività quali pensare, ragionare, argomentare. Lato negativo: dispendio di
tempo, soggetti introversi possono essere sopraffatti e apporti possono essere inconcludenti.
- Studio del caso: fusione tra lezione euristica, narrazione e simulazione.
Ha carattere astratto come lezione ma anche situato come apprendistato o simulazione.
Insegnante presenta o aiuta a ricostruire situazione reale su cui formulare ipotesi.
Tre tipi:
-) decision/dilemma cases: allo studente presentati i problemi che il protagonista di una storia deve
affrontare fornendo dati e info utili per decisioni da prendere
-) appraisal cases/ issue cases: allo studente è dato un documento e l’insegnante pone domande
semplici. No decisioni da prendere ma analisi di problematiche.
-) case histories: storie chiuse da prendere come modelli a cui guardare.
Scopo di questo approccio è porre studente di fronte a casi vita reale. Produttiva con adulti o
studenti che abbiano già esperienza.
- Apprendimenti di gruppo: sia forme di apprendimento cooperativo/collaborativo sia forme di
sostegno e reciprocità tra pari.
Deriva da Dewey (scuola attiva). In Italia dagli anni 60-70. Anche Piaget la prende in considerazione.
Esempio peer tutoring: tutor (un pari) porta alla luce il tutee (potenziale altrim occulto).
Oggi:
-) Cooperazione: partecipanti lavorano in parallelo con scarsa interazione tra loro (organizzazione
più rigida: compiti suddivisi in sottocompiti, ecc)
-) Collaborazione: più aperta, meno strutturata. Attraverso negoziazione in itinere si stabiliscono
ruoli e obiettivi.

- Problem solving e scoperta guidata: si verifica quando soggetto avverte un gap tra situazione reale
e situazione desiderata: mente si attiva per il superamento (Popper: la vita è tutta un problem
solving). Al centro di trad deweyana e gestaltistica.
Problemi non tutti uguali ma variano a seconda di: grado di strutturazione, complessità, dinamicità,
specificità/astrazione del contesto. Ogni situazione richiede una diversa strategia cognitiva.
Una via di mezzo tra problem solving e approcci più direttivi è la scoperta guidata (strategia che ha
trovato seguito nei modelli costruttivistici: la “guida” (docente o compagno) lascia aperti solo alcuni
problemi)

- Simulazione e role playing: distinzione tra simulazione vera e propria (valenza più concettuale e
teorica – da “supponiamo che…” a quelli implementati su un calcolatore) e identificazione
drammatica dell’azione (i soggetti immaginano di svolgere dei ruoli, si identificano con det
personaggi in det contesti (maggiore importanza a liv adulto)

- Progetto e metodologia della ricerca: integrazione di tecniche (Dewey e Kilpatrick – attivismo). In


Italia in auge dopo il 68, ora nuova linfa col costruttivismo (processo di continuo problem solving
nel corso del quale si discutono idee, si raccolgono dati, si fanno esperimenti, si riformulano teorie).
Detta attività si conclude con la realizzazione di un prodotto di cui sono state in precedenza
stabilite caratteristiche, utilizzazione e limiti di accettabilità – richiede attività non riducibili a
semplice applicazione di procedure, coinvolge studenti nella definiz del tema, dei termini contratto
e metodologia, insegnante svolge attività di supporto non direttivo

- Espressione libera/brain storming: i soggetti sono liberi di esprimere le proprie opinioni. Brain
storming è la più classica: si esprime intorno ad un tema immediatamente quello che si pensa,
basta che si resti aderenti al tema e non si critichino opinioni altrui. Riduce l’ansia di sbagliare (es.
testo libero al computer)

Scelta delle strategie: bisogna scegliere le più opportune, consapevoli che in ogni contesto vanno scelte
soluzioni ad hoc:

- Se si devono apprendere abilità pratiche: meglio apprendistato


- Se si devono apprendere concetti cognitivamente non complessi: istruzione lineare funziona opp.
Drill & practice opp. Istuz assistita al pc (comportamentista)
- Se il compito è moderatamente complesso: meglio oscillare da lezione al problem solving passando
per la scoperta guidata
- Se il compito è più complesso: discussione, studio dei casi o role playing

Età soggetti variabile importante (lavori di gruppo con adulti motivati fnz, magari coi più giovani diventa
dispersivo)
Anche il tempo: si può passare da direttività gradualmente a maggiore autonomia.
I soggetti meno maturi: meglio ambiente strutturato, con i più dotati: meglio maggiore autonomia.

Strategie di studio:
modalità impiegate dagli studenti per ottimizzare la qualità della comprensione testuale a fini di studio.

Ve ne sono ben 50 tipi diversi proposte negli ultimi decenni. La più classica è SQ3R e si divide in:

- Survey: dare un’occhiata d’assieme al testo (farsi un’idea)


- Question: porsi le domande a cui il testo fornisce le risposte
- Read: raccogliere i concetti essenziali in fase di lettura. Due tipi di lettura: una in cui porre a
margine di un concetto importante un segno, la seconda in cui si evidenzia il concetto essenziale di
ciascun periodo
- Recall: rielaborare il materiale informativo per conservarlo per periodi lunghi
- Review: momento di revisione generale

Alcuni concetti base:

- Per autori di materiali e insegnanti: attività di anticipazione rispetto alla lettura del testo
- Per studenti: attività di questionarizzazione ed enucleazione interna del testo, evidenziazione e
annotaz testo, messa in rapporto e consolidamento parti essenziali e successivo riuso nel tempo

Dispositivi progettuali ed attuativi:


La riflessione didattica contemporanea ha portato in evidenza la rilevanza di momenti ante quem
(progettazione, selez di metodi, allestimento di condiz e strum didattici) emomenti post quem (valutaz
risultati, comparaz, possibile trasferibilità) rispetto alla didattica viva.

Modello ADDIE:

- fase di analisi preliminare (primo confronto tra finalità, vincoli posti dal contesto, condiz di partenza
allievi)
- fase di progettazione in senso stretto (anticipaz razionale del complesso azioni e conseguente
allestimento degli stessi)
- fase di sviluppo (allestimento del necessario)
- fase di applicazione (perfezionamento applicativo dei dispositivi preposti e loro messa in azione)
- fase di valutaz finale (volta alla coerenza interna progetto o valutaz apprendimenti, funzionalità
modello o ambiente e se è stato messo in pratica)

All’interno di questa architettura generale i formati dell’organizzazione/progettazione didattica


oscillano tra due poli:

- ipotizzano un sistema tutto chiuso, strutturato, autosufficiente


- ipotizzano un sistema aperto, disponibile ad accogliere l’imprevisto

Dispositivi attuativi: curriculum: progettazione curricolare (Anglo-sassone anni ’60, Italia anni ’70)

- curriculum: apparato d’istruzione corredato di tutti i contenuti e strumenti di lavoro opportuni per
rendere attuabile in pratica un percorso didattico (selez obiettivi, contenuti, stadi apprendimento,
sistemi di valutaz, strategie didattiche). Si possono distinguere in esso unità più piccole (unità Siste

Lo possiamo suddividere in 8 fasi:

- analisi della situazione e selezione degli obiettivi


- selez contenuti alla luce di criteri di carattere oggettivo, soggettivo e pragmatico
- strutturaz di sequenze di apprendimento sulla base di criteri espliciti di organizzazione (di tipo
logico, psicologico, ecc.)
- selez delle strategie didattiche
- scelta degli strumenti
- preparaz dei materiali
- realizzaz/determinaz delle forme organizzative più opportune e funzionali allo svolgimento del
lavoro
- verifica/valutaz (scelta e definiz della modalità di verifica di apprendim allievi, comportam
insegnanti e validità progetto educativo)

Sistema molto rigido: soluzioni più flessibili, in generale c’è la necessità di un’accurata programmaz
didattica a tutti i livelli (curricolo, unità didattica, lez) ma affrontando il problema della definizione di
obiettivi e strumenti con continui aggiustamenti (Gagnè/Briggs).

Possiamo parlare di modelli ricorsivi (top-down, bottom-up): si definiscono alcune coordinate a livello di
sistema, si scende a livello di corso, si scende a livello di lez, si risale a liv di sistema.

- Livello sistema 1 Analisi bisogni, obiettivi e priorità; 2 Analisi risorse, vincoli e sistemi alternativi; 3
Determinaz della sequenza del curricolo e dei corsi
- Livello corso 4 Determinaz struttura e sequenza del corso; 5 Analisi obiettivi del corso
- Livello lezione 6 Definiz obiettivi di prestaz; 7 Preparaz dei piani della lez; 8 Sviluppo e selez
materiali e strum didattici; 9 Verifica prestaz studente
- Livello sistema 10 Preparaz insegnante; 11 Valutaz formativa; 12 Verifica sul campo e revisione; 13
Valutaz sommativa; 14 Messa in opera e diffusione

Progettaz multimediale: caratterizza gli scenari dagli anni 80. Supporto tecnologia multimediale opp.
Allestimento ambiente software multimediale. Consapevolezza cmq della non esaustività dell’attività
progettuale in rapp agli eventi reali che possono svolgersi secondo logiche in parte imprevedibili (in
parte attività progettuale “intenzionalmente incompiuta”).
Ambiente per apprendere: atteggiamento caratterizzato da apertura e disponibilità alla riorganizzaz
immediata al contesto (taglio costruttivistico).

Progettaz curricolare tende a definire stadi apprendimento in modo sequenziale nel tempo

Progettaz dell’ambiente presta maggior attenzione al carattere variegato e multidimensionale


dell’’offerta dei dispositivi specifici e dei supporti intorno ai soggetti che apprendono (scaffolding):

- Carattere sociale apprendimento, collaboraz/condivisione conscenze


- Differenze come possibile risorsa, non come fattore da ridurre
- Impiego di contesti autentici di apprendimento
- Impiego multiprospettico conoscenza
- Metacogniz/autovalutaz
- Coinvolgimento del discente nella determinaz del percorso

Due atteggiamenti: “atteggiamento centrato su obiettivi e attività didattiche”

“atteggiamento centrato su progetto aperto”

Non uno preferibile all’altro, ma va preso dell’uno e dell’altro.

Dispositivi di valutazione: dispositivi progettuali ed attuativi sono accompagnati da dispositivi specifici


per la valutaz

Valutazione può significare misurazione (preesistenza di criterio e scala di misura formalizzata), stima
(impiego di criterio ordinale – maggiore/minore), interpretazione (assenza di criterio predeterminato).

Forme di valutazione didattica:

- Valutazione del profitto (degli apprendimenti): 1) diagnostica (volta ad accertare preconoscenze,


atteggiamenti e disponibilità ad apprendere); 2) formativa (si effettua durante il processo di
apprendimento, ha carattere dinamico e orientativo: consiste in feed-back del docente all’alunno
per aiutarlo ad avvicinarsi all’obiettivo); 3) sommativa (di bilancio, che si compie al termine
dell’unità o percorso didattico, attribuzione dei voti). Col costruttivismo non consiste nel giudicare
raggiungimento o meno dell’obiettivo, bensì nel coinvolgimento dell’allievo in un processo di auto-
osservazione e auto-monitoraggio sui processi di costruzione della conoscenza.
- Valutazione del processo: monitoraggio che ha lo scopo di mettere gli attori in condiz di prendere
migliori decisioni in itinere. 3 tipi: 1) tacito (pura raccolta dei dati con semplice evidenziazione del
trend emergente); 2) reattivo (risp ad un intervento che non viene riconosciuto al conseguimento
obiettivi, si suggerisce un cambio di rotta); 3) dinamico (si decide di cambiare percorso,
introducendo novità di qualità concernenti obiettivi stessi da raggiungere)
- Valutazione di progetto (operaz valutative che si compiono sul progetto didattico): il progetto
didattico può riguardare: 1) un completo ambiente di apprendimento; 2) una componente interna
di un ambiente già esistente; 3) un percorso di ricerca; 4) giustificaz del progetto; 5) definiz
obiettivi; 6) valutaz fattibilità delle risorse necessarie; 7) definiz strumenti di valutaz; 8) descriz
progetto
- Valutazione di sistema: valutazione di sintesi al termine di un progetto didattico

La lezione (Ligorio – come si apprende): recentemente sono state mosse molte critiche nei suoi
confronti: troppo incentrata sul lavoro insegnante e poco su attività cognitive dello studente; cmq resiste
grazie a nuovi modi per renderla efficace.

Diversi tipi:
Lezione frontale: flusso va da insegnante verso studenti e viceversa. Per gli studenti il punto di fuga resta il
docente, essendo questi il punto convergente unico per gli studenti. Studenti hanno pochi spazi di
interazione, marginali e poco salienti; inoltre non c’è garanzia che ascoltino e comprendano. Studenti
seduti e insegnante di fronte a loro in piedi oppure in cattedra.

Cmq diversi strumenti, nonostante rigidità del contesto

Svariati tipi di lez frontale:

- Lezione magistrale: intesa a descrivere una teoria o un concetto di base, fondamentale per il corso
- Lezione con scambi e dibattito: oltre al contributo di chi la presiede, ci sono interventi da parte
dell’audience. Utile per approfondire.
- Lezione integrativa: serve per integrare, completare oppureorganizzare attività pratiche di vario
tipo (es. laboratori)
- Interventi di teorizzazione: hanno lo scopo di mettere in evidenza aspetti teorici di un’attività
pratica
- Lezione di approfondimento: ha lo scopo di proporre approfondimenti e ulteriori chiarimenti su
idee e concetti già introdotte e presentate (possibile non solo in scuola obbligo ma anche in
contesti universitari/alta specializzazione)
- Lezione basata su casi: ha luogo quando vengono presentate nuove info che proviamo ad
assimilare a qualcosa di già noto (o studiato o conosciuto prima): si cercano similitudini con
esperienze precedenti
- Lezione miliare: l’adulto organizza e pianifica insieme alla spiegazione verbale anche attività e
dimostraz pratiche che non necessitano di un’organizzaz frontale (si fissano le basi per proseguire
nel programma o si consolidano temi trattati finora): essa si compone di 4 momenti diversi:
1) insegnante introduce un nuovo concetto, non appena ritiene che studenti siano pronti, e lo
“ancora” a quanto studenti già sanno;

2) insegnante spinge studenti a elaborare quanto già sanno in una nuova concettualizzazione,
organizzando gli elementi nell’ambito di un quadro più complesso;

3) modellamento del pensiero e della riflessione a partire da info conosciute ma anche di quelle
mancanti;

4) insegnante chiede di sintetizzare ciò che sanno e definire ciò che non sanno, gettando le basi per
una nuova lez miliare.

Quando fare una lezione: la lezione, se organizzata all’interno di un curricolo che non la preveda come
unica strategia può essere ancora utile. Se alternata ad altri strumenti, quando ha senso fare la lezione?

- Normalmente lo decide l’insegnante (raramente studenti lo decidono e solo in contesti in cui


l’alunno ha un ruolo attivo)
- Utile quando si presenta un nuovo concetto o un aspetto teorico fondamentale, introdurre
argomenti mai affrontati in precedenza, e quando si vogliono affrontare aspetti problematici mai
affrontati in precedenza
- Utile a qualsiasi età ma con aggiustamenti: nei bimbi piccoli tempo limitato, negli adulti più tempo.
Insegnante deve saper creare e cogliere il livello ottimale audience, in particolare:
1) Studenti devono essere pronti ad ascoltare la lezione (principio di continuità: filo conduttore
tra lezioni)
2) Studente deve essere nella posizione di usare info offerte (principio del potere: apprendimento
deve dare allo studente potere di svolgere compiti/risolvere problemi altrimenti impossibili)
3) Studenti devono avere chiara consapevolezza di poter utilizzare info cui hanno accesso,
insegnante deve sollecitare tale consapevolezza

Come condurre una lezione: bisogna acquisire alcune tecniche di conduzione della lezione: contenuto va
organizzato in base a conoscenze corso o dei curricula di cui si è responsabili; una buona lezione tiene
conto del modo in cui sono organizzati contenuti, come sono presentate e strutturate le conoscenze e
mantenere viva l’attenzione studenti.

Qualità lezione dipende anche da capacità di creare relazioni empatiche con chi ascolta e da generali abilità
psico-sociali e comunicative. Queste sono abilità conseguibili attraverso: osservazione di un “buon
modello” (cercando di definire ragioni per cui lo si pensa tale), attraverso esercizio e pratica, chiedendo
costantemente feedback a soggetti inerenti alla didattica. La lezione è frutto di un’abilità professionale che
va costantemente verificata e migliorata e funziona meglio quando è personalizzata e tiene conto delle
esigenze studenti e limiti e risorse della classe.

Bisogna tener presente:

- Numero studenti
- Conoscenze pregresse studenti (evitare ridondanze o concetti oscuri)
- Background sociale della classe (per fare esempi comprensibili)
- Disponibilità strutturali della classe (es. lavagna, proiettore, mic)

Importante avere uno stile discorsivo accattivante e coinvolgente: caratteristiche di un buon narratore (una
buona lez è una storia ben narrata).

Intersez tra abilità comunicazionali (saper narrare), didattiche (saper insegnare) e competenze
specifiche (possedere repertorio di casi), congiunte a una sorta di sensibilità clinica nell’individuare
momento e contesto giusti per mettere in atto una certa strategia d’insegnamento

Il piano della lezione: momento essenziale è la pianificazione (tenere presente obiettivi principali, capire
come fare per renderli chiari agli studenti e capire se è stato compreso da essi):

1) Definire obiettivi: stabilire obiettivi e scopi, tenendo presente che l’elasticità è un buon criterio (lez
può prendere piega diversa)
2) Stabilire i prerequisiti: accertare competenze per ottenere buon coinvolgimento e attenzione
studenti, mantenendo un feedback continuo
3) Stabilire le fonti: lista di libri e fonti utilizzate. E’ possibile fare una lista sintetica nella quale indicare
solo materiale più significativo
4) Differenziare le interpretazioni personali: insegnante ha diritto ad avere una propria opinione, basta
citarla come tale. Studenti vanno invitati a pensare punti di vista alternativi e esprimere proprio
pensiero
5) Corpo della lezione: ossatura, struttura su cui poggia ciascuna lez. Diviso in 4 parti:
a) Introduzione: presentazione, obiettivo e oggetto lez (con collegamenti con altre lez passate e
future)
b) Corpo principale lez: parte in cui si definisce focus della lezione
c) Trarre conclusioni: appena conclusa parte centrale lez è utile chiedere un feedback immediato
per verificare un primo livello di comprensione
d) Follow up: in questa fase vanno dati suggerimenti per incoraggiare ulteriori approfondimenti

Un buon piano lez contiene: titolo, breve intro (perché si svolge lez, obiettivi relativam al curricolo,
descriz concetti principali e descriz risorse e fonti)
Insegnanti con molta esperienza tendono tradurre piano lez a una sorta di mappa mentale o di schema
sintetico, mentre giovani trovano necessario un piano lez molto dettagliato.

Preparare un buon piano lez garantisce risultati ottimali, ma limita incertezze.

Come apprendono gli studenti: studente deve saper ascoltare attivamente, il che implica rielaboraz
personale che è punto di partenza per una “appropriaz” dei concetti presentati da altri.

Un buon ascolto è cmq la base per sviluppare abilità relazionali.

Ascolto attivo si può ottenere attraverso preconoscenze studenti (chiedere loro di esplicitare conoscenze
anche ingenue costruttivismo)

Studenti possono anche prendere appunti (implica un processo cognitivo attivo, a patto che appunti
vengano riletti)

Soprattutto in contesti universitari c’è videoregistraz o registraz lezione (dà la sensaz di poter accedere in
qualunque momento alla lez, delegando in qualche modo allo strumento tecnologico, ma è utile solo se
riascoltata con attenzione e dedicando tempo a rielaboraz critica dei suoi contenuti)

Tecnologie a supporto lezione: lezione può avvalersi di diversi tipi di supporto (dai più tradizionali: lavagna,
lucidi, dispense a tecnologie più sofisticati, es. Power Point – molto diffuso)

Ciò rende più variegato il setting, aiuta studenti a individuare concetti essenziali e fa emergere struttura lez
e non modifica più di tanto la lez tradizionale che resta legata alle capacità comunicative dell’insegnante.

E’ però possibile che il supporto tecnologico sia così invasivo da sostituire il rapporto insegnante-studente
(facendo emergere nuove problematiche)

La valutazione: non va necessariamente incorporata nella lezione ma già in questa sede occorre pensare a
come ottenere verifiche.

Metodologia di verifica più utilizzata è sicuramente interrogazione classica oppure somministrazione di


compiti o test individuali. Ciò tiene poco conto degli aspetti relazionali e sociali.

Metodo alternativo è discussione collettiva (tutta la classe viene coinvolta in una discussione intorno a un
particolare tema): ciò che emerge da questo contesto darà all’insegnante il polso della situazione,
offrendogli la possibilità di coniugare la verifica con nuovo apprendimento: nuove spiegaz e chiarimenti
risulteranno efficaci proprio perché presentati in un momento interattivo e rispondenti a esigenze cognitive
emerse dal contesto.