Dale Que... El Juego Dramatico y El Desarrollo Del Lenguaje en Los Niños Pequeños

0 Inicio_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 1 18/03/2015 02:05:18 p.m.

Dale que…
El juego dramático y el desarrollo del lenguaje
en los niños pequeños
Patricia M. Sarlé
Celia R. Rosemberg
(coordinadoras)
Josefina Arrúe
Verona Batiuk
Maia J. Migdalek
Elvira Rodríguez de Pastorino
Celia R. Rosemberg
Patricia M. Sarlé
Inés Rodríguez Sáenz

Sarlé, Patricia M.
Dale que…: el juego dramático y el desarrollo del lenguaje en los niños pequeños /
Patricia M. Sarlé y Celia R. Rosemberg; compilado por Patricia M. Sarlé
y Celia R. Rosemberg. - 1a ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2015.
180 p. ; 22x15 cm. - (Educación inicial / Laura Pitluk)
ISBN 978-950-808-870-3
1. Educación Inicial. 2. Pedagogía. I. Celia R. Rosemberg II. Sarlé, Patricia M., comp.
III. Celia R. Rosemberg, comp. IV. Título
CDD 372.21
© 2015 · Homo Sapiens Ediciones

Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario | Santa Fe | Argentina
Telefax: 54 341 4406892 | 4253852
E-mail: editorial@homosapiens.com.ar
Página web: www.homosapiens.com.ar
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Prohibida su reproducción total o parcial
ISBN 978-950-808-870-3
Este libro se terminó de imprimir en marzo de 2015

en Gráfica Amalevi SRL | Mendoza 1851/53
2000 Rosario | Santa Fe | Argentina

Índice
Nota sobre los autores ........................................................................................................ 9

Dedicatoria ...................................................................................................................................... 13
Prólogo ................................................................................................................................................ 15
Introducción ................................................................................................................................. 17
Primera Parte
Acerca del juego dramático
en la Escuela Infantil
Capítulo 1. Didáctica y juego .................................................................................... 23

1. Educación inicial y juego. La importancia del jugar ............ 26
a. Juego, jugar… ....................................................................................................... 27
b. Por qué es importante jugar en la escuela ......................... 29
2. ¿Qué características tiene un “buen” juego
en la escuela infantil? .............................................................................................. 33
Capítulo 2. El juego dramático en la escuela infantil.

La forma didáctica que asumen los diferentes tipos de juego ...... 39
1. ¿Qué significa “enseñar a jugar” en el juego dramático? ..... 40
2. ¿Cómo se enseña a “jugar” dramáticamente? .............................. 46
a. En relación con la posibilidad de asumir un rol,
papel social o personaje ........................................................................... 46
b. En relación con la construcción del guión
dramático ................................................................................................................... 49
c. En relación con el escenario o espacio
en el que se despliega el juego ......................................................... 50

3. Enseñar a jugar en cada tipo de juego dramático .................... 52
a. Juego dramático como juego teatral
o dramatización .................................................................................................. 53
b. Juego dramático con juguetes o escenarios
pequeños ...................................................................................................................... 56
c. Juego dramático como situación grupal .............................. 59
d. El juego dramático en pequeños grupos ............................. 63
Capitulo 3. La puesta en marcha de Proyectos

de Juego dramático en la Escuela Infantil .................................................. 67
1. El diseño del Juego dramático en una unidad didáctica
o de indagación .............................................................................................................. 68
a. Juego dramático y planificación .................................................... 70
b. Hacer crecer el juego… el lugar del maestro ................. 79
2. Vinculando juego dramático y tipos de textos ......................... 85
a. ¿Por qué se decidió vincular el juego dramático
con textos narrativos? ................................................................................ 86
b. ¿Cómo se organizó la propuesta? ................................................ 87
c. ¿Qué aprendimos? ......................................................................................... 97
Segunda Parte
Lenguaje y Juego
Capítulo 4. En el hogar y en el jardín: el lenguaje

se desarrolla entrelazado con conocimientos,
actividades y juegos ............................................................................................................. 105
1. A hablar se aprende al hablar ..................................................................... 106
2. Conversar con los niños: el aprendizaje del lenguaje
a través del lenguaje en el contexto del jardín ...................... 107
Capítulo 5. El lenguaje en la construcción

del “mundo de ficción” en el juego dramático ................................... 109
1. Juego y mundos posibles .................................................................................. 109
2. La creación lingüística de un mundo de ficción
en el juego dramático .......................................................................................... 111

2.1. Del “mundo real” al ficcional y de éste, al “mundo real”:
el lenguaje como andamiaje en la transición
y la creación de la ficción ............................................................................ 112
2.2. El lenguaje anclado en las acciones “aquí y ahora”
que configuran el guión del juego ........................................................ 115
2.3. El lenguaje crea el “mundo de ficción” , sin establecer
distinciones explícitas con el “mundo real” ................................ 118
3. Juego y lenguaje: una relación bidireccional ........................... 120
4. El juego dramático: una posibilidad que enriquece
a los niños .......................................................................................................................... 121
Capítulo 6. El juego en el contexto de la familia

y la comunidad en distintos grupos socioculturales ................... 125
1. Acerca de la relación entre juego y lenguaje ............................ 126
2. Todos los niños juegan ........................................................................................ 127
3. El juego dramático: un escenario familiar.................................... 141
Capítulo 7. La argumentación también es cosa de niños ......... 145

1. Yo pienso distinto ...................................................................................................... 145
2. Jugar, argumentar… resolver disputas ............................................ 149
3. Algunas ideas a modo de cierre ............................................................... 162
Epílogo. Juego, lenguaje y escuela infantil ............................................ 167

Nota sobre los autores
Patricia M. Sarlé es Profesora de Educación Inicial (ISPEI

“Sara C. de Eccleston”). Licenciada en Ciencias de la Edu-
cación (FFyL-UBA) y Magíster en Didáctica. Se doctoró
en Educación en la Universidad de Buenos Aires (UBA).
Entre 2007-2014 fue Directora de la Maestría en Educación
Infantil (UBA). Creó y coordinó el programa “Infancia en
Red” del portal educativo EducaRed (2005-2010). Actual-
mente es docente e investigadora del Instituto en Ciencias
de la Educación de la UBA y de Institutos de Formación
de Docentes de Nivel Inicial. Es miembro del grupo de
expertos de Educación Infantil de la OEI. Ha publicado
diferentes libros y artículos sobre educación infantil, especí-
ficamente en temáticas sobre juego y aprendizaje escolar y
en la producción curricular para la formación de docentes
del nivel inicial.
Celia R. Rosemberg es Doctora en Educación por la Uni-

versidad de Buenos Aires. Se dedica al estudio de los pro-
cesos psico-lingüísticos y socioculturales que inciden en el
aprendizaje inicial del lenguaje oral y del lenguaje escrito.
Es profesora regular de la UBA (FFyL) e investigadora inde-
pendiente del Consejo Nacional de Investigaciones Cien-
tíficas y Técnicas (CONICET). Desarrolla proyectos de
investigación y transferencia que tienen por objeto estudiar

los contextos de desarrollo de los niños y contribuir a ela-
borar propuestas que generen mejores oportunidades de
aprendizaje. Actualmente dirige el Programa “Oscarcito”
de promoción del desarrollo lingüístico y cognitivo de niños
en contextos de pobreza.
Josefina Arrúe es Profesora de Nivel Primario (IES Nor-

mal N° 4 “Estanislao S. Zeballos”), Licenciada y Profesora
de Nivel Medio y Superior en Ciencias de la Educación
(FFyL- UBA ) y Especialista en Educación, Lenguajes y
Medios (Universidad de San Martín, UNSAM, con el apoyo
de la Beca PROFOR). Se doctoró en Ciencias de la Edu-
cación (Universidad de Buenos Aires, UBA, con el apoyo
de las becas SECyT y CONICET). Participó en programas
de intervención para promover el desarrollo lingüístico y
cognitivo de niños de diferentes grupos socioculturales.
Se desempeñó como docente de los niveles Primario y
Superior (Escuela de Capacitación Docente CEPA). Cola-
boró en el desarrollo de diferentes informes y documen-
tos sobre educación en el Instituto Nacional de Formación
Docente (INFD-OEI) y en el Instituto Internacional de Pla-
neamiento en Educación (IIPE- UNESCO). En la actualidad
se desempeña como formadora de docentes y desarrolla
su trabajo postdoctoral (beca post doctoral-CONICET) en
la Provincia de Neuquén.
Verona Batiuk es Especialista de Educación Infantil de la

Organización de Estados Iberoamericanos. Es Licenciada
en Ciencias de la Educación de la UBA, Especialista y Mas-
ter en Educación con Orientación en Gestión Educativa
de la Universidad de San Andrés y cuenta con el Diploma
de Estudios Avanzados de Doctorado de la Universidad
de Salamanca. Ha sido Consultora del Ministerio de Edu-
cación, Ciencia y Tecnología, Coordinadora de Proyectos
del Programa de Educación de CIPPEC y docente de UBA,
UNSAM y UMS. Ha publicado varios artículos e informes
y participado de diversos proyectos de investigación en
el área educativa. Sus principales áreas de interés son las
10

políticas de enseñanza y curriculares, la equidad y calidad
educativa y la formaciónn docente continua. Ha diseñado
e implementado proyectos orientados a la mejora de la cali-
dad en contextos de pobreza en diversos sistemas educativos
provinciales de Argentina a través de alianzas estratégicas
con UNICEF, Fundación BBVA, Fundación Navarro Viola y
la Asociación Civil Educación para Todos.
Maia Julieta Migdalek es Licenciada en Letras por Uni-

versidad de Buenos Aires. Recientemente ha concluido
su Doctorado en Educación en la misma casa de estudios,
con becas del CONICET. Su tesis se focalizó en el estudio
de la regulación del juego en el Nivel Inicial. Actualmente
es docente de Lingüística General, Facultad de Filosofía y
Letras (UBA) y capacita docentes de Nivel Inicial de la pro-
vincia de Entre Ríos en el marco del Programa de Desarrollo
Lingüístico y Cognitivo para salas de 5 años de dicha provin-
cia. Asimismo se desempeña como investigadora en diver-
sos proyectos de investigación y ha publicado artículos sobre
juego y desarrollo lingüístico en diversas revistas científicas.
Elvira Rodríguez de Pastorino es Profesora de Educación

Inicial (ISPEI “Sara C. de Eccleston”). Profesora y Licenciada
en Ciencias de la Educación (FFyL-UBA). Se ha desempe-
ñado en numerosos cargos docentes, particularmente en la
Formación Docente de nivel Inicial, en cargos técnico-peda-
gógicos y en cargos de gestión como el de rectora —electa—
del Instituto de Educación Superior “Sara C. de Eccleston”.
Ha trabajado en carácter de capacitadora en nivel inicial y
en la producción curricular de la Formación Docente para
nivel Inicial, a nivel universitario, nacional y municipal. Ha
publicado diferentes libros, módulos, materiales de apoyo a
la enseñanza y artículos sobre Formación Docente para el
nivel Inicial y en temas de Educación Infantil.
Inés Rodríguez Sáenz es profesora de Educación Inicial

(ISPEI “Sara C. de Eccleston”). Licenciada y Profesora en
Ciencias de la Educación (FFyL-UBA). Es coordinadora y
11

tiene a su cargo cátedras del campo de la práctica en el Insti-
tuto Superior de Profesorado para la Educación Inicial “Sara
C. de Eccleston”. Participó en el portal educativo “Infancia
en red”, como tutora en el proyecto “Dicho y hecho” y como
investigadora en “Proyecto Margarita (Fundación Telefónica).
Participa del proyecto sobre “El juego en el Nivel Inicial, Pro-
puestas de Enseñanza” en el marco del Área de apoyo a la
Educación Inicial de la Organización de Estados Iberoameri-
canos, con sede en Buenos Aires (OEI). Es autora de publica-
ciones electrónicas, artículos de revistas y capítulos de libros.
Ha participado en la elaboración de documentos curriculares
para la formación docente de educación inicial.
12

Escribimos este libro pensando en los niños, los
maestros y las familias… que nos abren las puertas de
sus escuelas, sus salas y sus hogares para que poda-
mos, junto con ellos, buscar caminos para facilitar la
enseñanza y el aprendizaje de los más pequeños.
A ellos y a nuestras familias que siempre están ayu-
dando, escuchando y sosteniendo nuestro trabajo…
13

Prólogo
Incluir en la colección de Educación Inicial un nuevo libro acerca

del juego, su lugar y su importancia para la Escuela Infantil es
un verdadero privilegio. Que este libro se refiera al juego dramá-
tico y su relación con el lenguaje es un orgullo. Y que Patricia Sarlé
y Celia Rosemberg, junto a su equipo de trabajo, sean los autores,
le imprime una impronta particular y de gran potencia.
Pensar acerca de la importancia del juego en la educación de
los niños pequeños, los modos de incluirlo en los tiempos y espa-
cios educativos, continúa siendo un desafío que abre el abanico de
posibilidades para pensar y concretar opciones educativas favo-
recedoras y respetuosas.
Educar a los niños pequeños implica una responsabilidad que
ubica a los docentes como pilares del sistema educativo. La educa-
ción imprime huellas en el desarrollo y los aprendizajes infantiles,
en los modos en los cuales los niños se vinculan con los otros,
con el mundo y con el conocimiento, y estas huellas son muy dife-
rentes de acuerdo a la modalidad que asumen las intervenciones
y decisiones pedagógicas.
Escribe Patricia Sarlé en este libro: “Cada día en las salas reci-
bimos niños que se nos entregan en las decisiones que tomamos.
Niños con trayectorias y experiencias diversas que esperan cami-
nar con nosotros en las aventuras que la escuela pueda ofrecer-
les. Niños que sueñan con ser bomberos, astronautas, princesas o
mamás. Niños que juegan, dibujan, conversan, toman decisiones…
15

en el marco de experiencias y posibilidades que la escuela y la
comunidad les ofrecen…”
Y en el caso particular del juego dramático, nos dice: “El desa-
fío del jugar dramáticamente es justamente este. Facilitar espa-
cios, fragmentos, recortes de la realidad en donde el niño pueda
reinventar el mundo, aproximarse a él desde múltiples roles,
ensayar respuestas, probar. La escuela y el hogar ofrecen esas
posibilidades. Ahora bien, la escuela se encuentra preparada para
acoger a los niños y ofrecerles ámbitos enriquecidos que amplíen
su experiencia. De esto trata este libro”.
Y si, de eso se trata este libro, y a su vez del desarrollo del len-
guaje, y del compromiso con los niños pequeños y su educación,
una educación responsable y reflexiva, pensante y significativa,
centrada en las posibilidades de todos y cada uno de los alumnos
y en los modos de sostenerlas y facilitarlas.
Este libro también aborda la relación entre el juego y el
lenguaje, en momentos del desarrollo en los cuales ambos man-
tienen un especial significado. “Las categorías elaboradas mues-
tran cómo el lenguaje configura el juego dramático y permiten
la creación de un mundo de ficción. Así mismo ponen de mani-
fiesto el potencial de estas situaciones de juego como contexto
para la génesis del discurso argumentativo.”
Finalmente, como expresan las autoras, “Aun cuando parezca
que el juego y el lenguaje son omnipresentes en la vida cotidiana
del Jardín, ello no quiere decir que alcance con que los niños jue-
guen y hablen para promover su desarrollo. Las situaciones de
juego y lenguaje deben ser objeto de diseño de las prácticas y nece-
sitan ser tematizadas en la formación docente. La relación entre
juego y lenguaje es crítica para la educaciónn infantil”.
Laura Pitluk
16

Introducción
El pie del niño aún no sabe que es pie,

y quiere ser mariposa o manzana.
Pero luego los vidrios y las piedras,

las calles, las escaleras,
y los caminos de la tierra dura
van enseñando al pie que no puede volar,
que no puede ser fruto redondo en una rama.
El pie del niño entonces
fue derrotado, cayó
en la batalla,
fue prisionero,
condenado a vivir en un zapato.
Pablo Neruda, “Al pie desde su niño” (fragmento)
Este libro trata de niños, de juego, de transformaciones y sen-

tidos… de la búsqueda por comprender el mundo, por dejar su
huella… de la resistencia que el jugar le pone a la escuela y la
escuela al jugar… de la búsqueda de maestros, investigadores,
lingüistas y pedagogos1 por hacer cercano el mundo al niño y
darle elementos para imaginar, comunicarse con otros, expresar
sus ideas, convivir…
1. Parte de los resultados que se presentan en este libro son producto del
Proyecto de Investigación Ubacyt “Lenguaje, Juego y Enseñanza en la
Educación Infantil” y del proyecto sobre “El juego en el Nivel Inicial,
Propuestas de Enseñanza” en el marco del Área de apoyo a la Educación
Inicial de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), con sede
en Buenos Aires, en el que participan los autores.
17

Para los que nos ocupamos de la educaciónn infantil, pensar
prácticas de enseñanza potentes, pertinentes, de calidad es un
desafío constante. Buscar formas de colaborar con los maestros
en la construcción de esas prácticas resulta un reto cotidiano.
Pensamos con ellos y desde ellos. Investigamos, diseñamos pro-
puestas… miramos a los niños, intentamos descubrir las formas
en que despliegan su modo de estar en el mundo, nos acercamos
para comprenderlos y ofrecerles lo que consideramos puede ser-
les de interés.
Cada día en las salas recibimos niños que se nos entregan en
las decisiones que tomamos. Niños con trayectorias y experien-
cias diversas que esperan caminar con nosotros en las aventuras
que la escuela pueda ofrecerles. Niños que sueñan con ser bom-
beros, astronautas, princesas o mamás. Niños que juegan, dibu-
jan, conversan, toman decisiones… en el marco de experiencias
y posibilidades que la escuela y la comunidad les ofrecen. Niños,
que como señala Neruda, juegan simbólicamente, prueban for-
mas de estar en el mundo, aprender a resolver con otros sus
problemas. Escuelas y maestros que encauzan, enriquecen y
también ponen límites pero que dejan abiertas las puertas para
que el niño no quede derrotado en sus intentos por conocer.
El desafío del jugar dramáticamente es justamente este.
Facilitar espacios, fragmentos, recortes de la realidad en donde
el niño pueda reinventar el mundo, aproximarse a él desde múl-
tiples roles, ensayar respuestas, probar. La escuela y el hogar
ofrecen esas posibilidades. Ahora bien, la escuela se encuentra
preparada para acoger a los niños y ofrecerles ámbitos enrique-
cidos que amplíen su experiencia. De esto trata este libro.
Hemos organizado el texto en dos partes, una centrada en
lo didáctico y la otra, mirando la relación entre el juego y el
lenguaje. En la primera parte volvemos sobre la relación entre
juego y didáctica y, a modo de decálogo final, enunciamos algu-
nos principios que consideramos necesita tener en cuenta el
maestro cuando invita el juego a la escuela. Nos interesa mostrar
no solo la importancia del juego sino el significado que cobra el
jugar en la infancia. Así mismo, presentamos una serie de cate-
gorías didácticas que construimos a partir de investigar sobre los
modos de mediación del educador, en el contexto de la escuela
18

infantil, cuando presenta juegos dramáticos. Para esto, toma-
mos cada uno de los tipos de juego y tratamos de precisar qué
significa enseñar a jugar en cada caso y qué necesita atender el
maestro. Así, el juego dramático como propuesta grupal o en
pequeños grupos, el juego con escenarios dramáticos pequeños
y la dramatización aparecen retratados en sus aspectos comunes
pero también, en un esfuerzo artesanal, en aquellos elementos
que los diferencian y que el maestro necesita atender para faci-
litar el juego en los niños. Esta primera parte finaliza con la
presentación de dos experiencias y ejemplificamos con ellas la
planificación de los juegos y los aspectos a tener en cuenta a la
hora de pensar la formación docente.
En la segunda parte damos un giro en la presentación y
abordamos las relaciones entre juego y lenguaje. Los tres capí-
tulos que la conforman recogen aportes de investigadores
que analizaron situaciones de juego dramático en contextos
del hogar y la escuela; en poblaciones vulnerables y sectores
medios, tratando de ofrecer categorías para comprender la rela-
ción bidireccional que existe entre el juego y el lenguaje en los
niños pequeños. Las categorías elaboradas muestran cómo el
lenguaje configura el juego dramático y permiten la creación de
un mundo de ficción. Así mismo ponen de manifiesto el poten-
cial de estas situaciones de juego como contexto para la génesis
del discurso argumentativo.
El libro finaliza con un breve capítulo en el que tratamos
de presentar algunas reflexiones sobre la relación entre juego
y lenguaje.
19

Primera Parte
Acerca del juego dramático
en la Escuela Infantil
1 Cap_1_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 21 18/03/2015 02:04:27 p.m.

Capítulo 1
Didáctica y juego
Patricia Sarlé
Una de las preocupaciones centrales de la didáctica de la educa-

ción inicial gira en torno al desafío de generar prácticas de ense-
ñanza potentes, pertinentes y de calidad para los niños peque-
ños. Son muchos los especialistas que realizan esfuerzos para
acercar explicaciones en relación con esta problemática, que
recorre la historia del nivel y del pensamiento acerca de la ense-
ñanza en el mismo, desde que el jardín de infantes surgió como
institución educativa. En escritos recientes, Soto y Violante
(2010: 22) definen las incumbencias de esta didáctica específica
a partir del propósito por “explicar y proponer repertorios de formas
de enseñar que se reconozcan como propuestas educativas de calidad…”
y “colaborar al proceso de ‘fabricación’ del contenido escolar a partir de
reconocer diversos y amplios ámbitos de referencia que dan cuenta de las
características particulares propias de aquello que se ha de enseñar en
los primeros años”.
Avanzan entonces en la elaboración de una serie de aspec-
tos que, según las autoras, caracterizan a la educación inicial.
Siguiendo la línea, ya iniciada por Zabalza (1996), enuncian una
serie de pilares entre los que encontramos la “centralidad del
juego” (31). Es éste el punto en el que nos posicionaremos como
eje del presente capítulo.
En este sentido, como señalamos en otros escritos (Sarlé,
2008; 2010), el juego suele aparecer con significados diferentes
23

en las prácticas cotidianas en la sala, según sean los propósitos
del maestro en cada caso. Por ejemplo como:
- “un recurso: a) motivacional (Ej. reunir al grupo disperso,

presentar una actividad, etc.), b) un modo de ocupar un
tiempo de espera (de los compañeros al término de una acti-
vidad, entre una actividad y otra, etc.) o c) facilitar un des-
plazamiento o cambio de lugar o simplemente darle un “tinte
lúdico” a una rutina (Ej. “caminar como enanitos hasta la
sala de música, etc.)
- Un tiempo para/del niño, especialmente en torno a los momen-
tos de juego en el patio o en la sala como posibilidad de “juego
libre” (Ej. juego libre en rincones).
- Un modo de organizar el juego (Ej. juego dramático,
juego trabajo, trabajo juego, juego centralizador, juego
proyecto, etc.).
- Un medio para enseñar contenidos (Ej. jugar a las cartas
como forma de resolver problemas con números; jugar al
supermercado como actividad de sistematización en ciencias
sociales; etc.) (Sarlé, 2011: 27).
Sin embargo, en esta oportunidad nos interesa precisar

cómo el juego ha pasado de ser un método para enseñar, pro-
pio del momento de su creación (Sarlé, 2010) o una actividad
más en un momento de la jornada escolar… a constituirse en un
contenido de enseñanza, tal como lo define la Ley Nacional de
Educación (Ley 26.206/06).
Definir al juego como contenido supone comprender qué se
enseña del jugar. En mi caso particular, las investigaciones reali-
zadas en torno al juego situado en el aula infantil han aportado,
desde sus comienzos (Sarlé, 2001) nuevas perspectivas para com-
prender este aspecto. Una línea de investigación que no resulta
aislada sino que se nutre, amplía y también pone en discusión
la abierta por otros investigadores como Víctor Pavía (2008) e
Ivana Rivero (2011). En este caso, la diferenciación que estable-
cen entre “forma” (que hace a la estructura del juego) y “modo”
(la manera en que se juega) de juego, nos permite encontrar res-
puestas a la pregunta sobre qué se enseña.
24

Para Pavía (2008) no siempre es tan clara la relación entre
“forma” y “modo”. En este sentido, puede asumir tres conjun-
ciones a las que denomina: paradójica, transparente o ambigua.
Es paradójica cuando forma y modo no coinciden. Es un juego
pero aquí no jugamos (“vamos a jugar a construir… pero no jue-
guen con los bloques”). Es ambigua cuando la propuesta no es un
juego, pero “hagamos de cuenta…” (“vamos a jugar a ordenar
la sala”). La relación es transparente cuando forma y modo coin-
ciden… es un juego y jugamos. Pavía señala que en la escuela,
lo más común es que se juegue pero eso no significa que los
niños juegan. El juego es visto como un recurso o medio más que
como un “juego”. No se toma en serio el jugar y se juego poco de
“un modo lúdico” (2006; 2010). Necesitamos hacer una suerte
de corrimiento de la manera en que hasta ahora consideramos
el jugar… no oponiendo sino encontrando nuevas maneras de
presentarlo y abordarlo en la vida cotidiana de tal modo que
enseñemos juegos y juguemos.
En nuestro caso, al analizar la potencialidad del juego para
facilitar la construcción de prácticas que articulen, por un lado,
los aspectos propios de la “buena enseñanza” (Fenstermacher,
1988) con los aportes de la psicología cognitiva, hemos avanzado
en algunas precisiones en torno a los modos de mediación del
maestro para cada tipo de juego en particular. Con esto, no sólo
construimos categorías comprensivas para observar el juego en
las salas, sino que también descubrimos elementos específicos,
constitutivos de cada juego, cuyo conocimiento más particula-
rizado resulta de suma utilidad a la hora de diseñar propuestas
puntuales de enseñanza que miren el jugar en el contexto escolar.
Un marco posible sobre y para la acción pedagógica en las salas,
que toma al juego como contenido y genera estrategias para
hacerlo crecer, profundizar, avanzar y consolidarse en los niños,
tal como se espera que suceda con cualquier otro conocimiento
que se pretenda enseñar.
De este modo, el juego pasa de ser considerado un elemento
clave de la didáctica de la Educación Infantil, o una bisagra para
analizarlas y pensar sobre ellas, a constituirse en una responsa-
bilidad del educador en la previsión de situaciones, materiales,
espacios y tiempos propios. Este es el sentido que toma este libro:
25

mostrar avances de diferentes investigaciones que focalizan en
torno al juego dramático. A modo del tejido de una filigrana, tra-
tamos de poner la mirada en el maestro como “experto jugador”
que tiende la mesa de los juegos para que los niños jueguen.
Al hacerlo, buscamos también explicitar las decisiones didácticas
que facilitan el transcurrir del juego y tornan a los niños propie-
tarios del jugar.
Antes de empezar, nos interesa volver a definir algunos
aspectos básicos a tener en cuenta cuando se piensa en el juego
situado en la escuela infantil con la intención de que sirva como
marco de referencia general para todos los capítulos.
1. Educación inicial y juego. La importancia del jugar
Como muchos han señalado, el Jardín de Infantes surge

como una institución fuertemente centrada en lo pedagógico
y en las ideas de la Escuela Nueva (Malajovich, 2006; Peralta,
2002). Aun a pesar de lo limitado de su extensión y su carácter
experimental, desde su inicio se planteó una especial atención y
preocupación por la calidad de las prácticas que se desarrollaban
en sus salas y un cuidado particular por respetar las ideas de los
“precursores”, cuyas definiciones nutrían la configuración de una
propuesta de enseñanza que ya entonces se delineaba como par-
ticular y diferenciada de la que era habitual en otros niveles de
enseñanza. Las metodologías de Froebel, Montessori y Decroly
aparecen muy tempranamente como propuestas didácticas.
La difusión de la metodología del kindergarten, la traducción de
los textos pedagógicos, la necesidad de dar a conocer la impor-
tancia de estas primeras escuelas, el interés por buscar las adap-
taciones propias a nuestro país… dan cuenta de esta intención
(Sarlé, 2011) deliberada de encontrar y definir un modo propio
de estructurar prácticas de la enseñanza, de calidad y orienta-
das específicamente a las características y necesidades del niño
pequeño.
En este proceso también reconocemos “grandes pedagogas”
que han sentado las bases de lo que hoy conocemos como Jardín
de Infantes o Escuela Infantil. Desde Rosario Vera Peñaloza
26

y el primer grupo de kindergarterinas, Margarita Ravioli y su
trabajo en el ISPEI “Sara Ch. de Eccleston”; Hebe San Martín
de Duprat y Lydia P. de Bosch; Cristina Fritzche; Ana Malajo-
vich y tantas otras especialistas contemporáneas dedicadas a la
educación, que han aportado sus ideas para que podamos seguir
pensando en los niños.
Todas ellas han dedicado y dedican su vida a pensar, discutir
y escribir acerca de la enseñanza a niños pequeños… Todas ellas
han aportado a nutrir este camino de construcción colectiva en
torno a la didáctica específica de la educación infantil… Todas
ellas mencionan el juego como eje central de las prácticas de
enseñanza. Sobre los hombros de estas “gigantes” nos apoyamos
para seguir pensando…
Nos proponemos a lo largo de este capítulo precisar tres
cuestiones centrales:
• ¿cómo definimos el juego en la educación infantil?
• ¿por qué es importante jugar en la escuela infantil?
• ¿qué caracteriza un “buen juego” en este marco?
a. Juego, jugar…
Para los niños pequeños, el juego es una forma de aproxi-
marse al mundo y pensar sobre él. Una manera de utilizar la
mente y una actitud sobre las cosas que le permite poner a prueba
ideas, emociones, iniciativas y experimentar con ellas (Bruner,
1986). Algunos autores hasta señalan que el juego es la actividad
rectora de la infancia dado que ocupa y tiñe la vida cotidiana
(Baquero, 1998). Para nosotros, entonces, y considerando lo dicho
anteriormente, el juego estructura las prácticas de enseñanza en
la educación inicial (Sarlé, 2001).
A medida que los niños crecen y cuentan con un espectro
mayor de formas para aproximarse y comprender el mundo sim-
bólico, el juego comienza a desplazarse y en ocasiones queda
relegado al tiempo libre, el recreo, la distracción. Pero para los
más pequeños es el modo de comprender la realidad, modifi-
carla, probar alternativas y vincularse con los otros.
De las diferentes definiciones que se han realizado sobre el
juego, los rasgos con los que lo caracterizó Huizinga (1996) siguen
siendo los más citados. Así definimos al juego por su carácter libre
27

y su adecuación a un tiempo y espacio; por la presencia de reglas,
la posibilidad de crear, la ficcionalidad, el respeto por la iniciativa
de los jugadores.
Jugar supone una actividad voluntaria que se despliega en
un espacio y un tiempo. Jugar abre un mundo nuevo imaginario
en donde tenemos la posibilidad de utilizar diferentes caminos
para llegar a un mismo sitio, repetirlos probando alternativas,
animarnos a equivocarnos o incluso fracasar. Jugar siempre
supone la posibilidad de iniciar otro juego desde el principio o
desde el punto en el que fallamos. Esta flexibilidad con que el
jugador puede mirar su acción, decidir caminos diferentes o sos-
tener sus elecciones está en la base del juego y sitúa esta actividad
en el terreno de la libertad.
Jugar es un modo de construir sentidos sobre lo real. La expe-
riencia de jugar pone de manifiesto el carácter del jugador (en
cuanto conjunto de cualidades psíquicas, emocionales o afectivas).
Este modo personal que aparece cuando se juega se observa en la
toma de decisiones que cada jugador realiza al definir que “está
jugando” y no haciendo otra cosa. En el transcurrir del juego más
que en alcanzar un objetivo final (que marca el cierre del juego)
se comprende el modo en que el niño se aproxima al mundo y
expresa —de forma única y personal— su manera de compren-
derlo y apropiarse de él.
En este sentido, el juego es un mediador cultural al permi-
tirle al niño pequeño desprenderse del aquí y ahora y entrar en
el mundo simbólico, en el mundo de lo representado. Es decir,
al jugar el niño no solo accede a la realidad inmediata, presente,
sino que también le “da sentido” a su experiencia pasada y puede
proyectar su futuro.
Por otra parte, el juego siempre abre al otro y justamente,
en este punto, el compañero del juego, el amigo, el cómplice,
el “contrincante” es integrado en el jugar. Se juega “con otro”
aun cuando juguemos contra él. Ganar o perder es parte del
juego. Especialmente para los niños pequeños… Algunos lle-
gan primero… Otro, segundo, tercero, cuarto… Algunos niños
ganan siempre… Otros “se dejan” ganar y acomodan su juego
al compañero. La competencia le da continuidad al jugar y es
parte del juego. Siempre queda una posibilidad abierta y, quizás,
28

la próxima se gane. “Darse cuenta” y “valorar” quién llegó pri-
mero y por qué, nutre el jugar. Descubrir quién gana o pierde,
más allá de la aparente frustración, pareciera permitir a los niños
indagar nuevas estrategias en relación con sus propias acciones
y las de sus compañeros (Sarlé, Garrido, Galli, Kipersain, Dans,
Carranza, 2013).
Resultan invisibles a los ojos del que mira los innumerables
procesos reflexivos, los esfuerzos cognitivos, los acomodamien-
tos de estrategias, las tensiones en las interacciones sociales, las
exigencias lingüísticas… todas las demandas que el juego exige y
a las que el jugador debe dar respuesta. En este sentido el juego
siempre pertenece a los jugadores.
b. Por qué es importante jugar en la escuela

El juego forma parte de la vida del niño pero algunos niños
cada vez tienen menos experiencias lúdicas (Pavía, 2006). Hace
algunos años, éramos niños contábamos con vecinos, primos, abue-
los, hermanos… dispuestos a jugar y enseñarnos juegos. La escuela
era uno de los lugares donde se pasaba el día, pero había otros
espacios protegidos donde se podía jugar. No se necesitaba prote-
ger el jugar pues la infancia transcurría en el jugar. En la cabeza de
los jugadores se tejían escenas, se gestaban alianzas y se inven-
taban nuevos juegos. Se tenía el hábito de jugar y de ver jugar…
y así aprendíamos juegos. Se contaba con una comunidad que
acogía las tradiciones lúdicas, les daba un sentido y las pasaba a
los nuevos jugadores (Brougère, 1981).
El mundo actual se mueve con parámetros diferentes y los
niños cuentan con un grado de libertad menor para jugar con
otros. Los peligros de la ciudad, los tiempos ocupados en múlti-
ples actividades extra-escolares, la mediación del mundo a través
de las pantallas, configuran un modo diferente de estar en el
mundo. Al mismo tiempo, la posibilidad de capturar el instante
presente en una imagen cambia el modo de aproximarnos a lo
real. En palabras de Agamben (2001), en lugar de disfrutar de
una obra de arte o de la naturaleza, el hombre de hoy la fotogra-
fía o la filma. Captura una imagen y la retiene sin dejarse trans-
formar, modificar o interpelar… sin “hacer experiencia”. Estamos
ante una “una humanidad que ha perdido la experiencia” o que la
29

contempla como algo que sucede fuera del hombre (Agamben,
2001: 10).
¿Cuál es el lugar de la escuela infantil frente a este estado de
situación?
La escuela es el ámbito privilegiado de democratización del
conocimiento. En este sentido, el currículo define qué debe ser
enseñado para cada nivel.
La escuela es un ámbito regido por la pregunta acerca de
cuál es el sujeto que se quiere formar y las respuestas a este inte-
rrogante central están en la base de las preocupaciones y deci-
siones de los maestros. Pero, también, la escuela es el espacio en
que los niños pequeños aprenden a relacionarse y dar sentido al
mundo. Es el lugar donde se aprende a ser sensible frente al otro
y sus diferentes modos de expresión. Una escuela que educa, que
busca que los niños tengan múltiples experiencias y que abre las
puertas a la cultura en todas sus formas (Bruner, 1997).
¿Qué aporta el jugar? El valor educativo del juego radica en
la “experiencia de jugar” y, en este caso, la experiencia es más
importante que el resultado (Rivero, 2011). Nos interesa detener-
nos en este proceso y mirar con mayor atención la “experiencia
de jugar” para reconocerla en toda su complejidad y diferenciarla
de “el juego” en sí.
Por eso hablábamos del transcurrir del juego, el “durante” del
jugar (Sarlé, 2006). Es necesario atender a “el jugar” (el modo de
jugar de cada jugador) más que a la forma del juego (la manera en
que se manifiesta, se estructura, se organiza el juego en sí mismo)
(Pavía, 2006; 2008).
Si queremos avanzar en la consideración del juego como “con-
tenido de valor cultural…”, tal como señala la Ley de Educación,
necesitamos poner en discusión un aspecto al que se considera
“intrínseco” del jugar y al que, quizás por esto, se le presta poca
atención. Existe una diferencia entre lo lúdico y el juego… en
cuanto a la forma de los juegos y el modo en que lo asumen los
jugadores… (Rivero, comunicación personal, marzo, 2011). Ambos
aspectos son necesarios a la hora de pensar su importancia para la
enseñanza pero no son lo mismo y es necesario diferenciarlos.
La “forma del juego” alude a la manera en que se definen
la imagen, la figura o los rasgos singulares que identifican a un
30

juego y lo diferencian de otro. En este sentido, el juego como
“formato” es una estructura idealizada que permite predecir y
anticipar el “cómo” se juega un juego (Bruner, 1986). En el campo
de la enseñanza, el formato o estructura es uno de los rasgos del
juego, que el maestro pone en consideración a la hora de pre-
sentarlo o enseñarlo. Este formato le permite modificar el juego
a fin de facilitar su apropiación por el niño. Junto con las reglas,
el modo en que se organizarán los jugadores, la definición de los
tiempos y la secuencia prevista, resulta uno de los aspectos más
importantes a la hora de planificar el juego como una actividad
escolar (Sarlé, 2001). Desde esta perspectiva, podemos distinguir
juegos con cartas, tableros y recorridos; rayuelas, trompos y bale-
ros; juegos de construcción con diversidad de objetos, juguetes y
disfraces. A partir de ellos, el juego se transforma en un vehículo
que acerca a los niños a diversos contenidos escolares. En otras
palabras, los contenidos se enseñan atendiendo a diversos “for-
matos lúdicos” (Sarlé, 2008).
Para la pedagogía, sumar el juego o un modo lúdico a la ense-
ñanza facilita que los niños aprendan en un marco más cercano
a sus posibilidades (Jackson, Boostrom, Hansen, 2003). Se vin-
cula al juego con el interés por conocer, la curiosidad, la hones-
tidad intelectual que habilita a buscar respuestas más allá de las
corrientes. El juego le ofrece al niño oportunidades diferentes
para resolver problemas al otorgarle confianza en su propia capa-
cidad por adquirir conocimientos y fuerza de voluntad para per-
severar en el aprendizaje de situaciones nuevas.
Ahora bien, la centralidad con que se considera la forma del
juego especialmente en estos últimos años, no es equivalente a
la atención que se presta al “modo de jugar”. Una vez propuesto,
pensado y presentado el juego, se observa una relativa ausencia o
distancia del maestro “durante” el juego. Pocos maestros juegan
o acompañan al jugador en el proceso que se inicia al comenzar
a jugar (Sarlé, 2006). Probablemente, como señala Pavía (2010),
no tenemos un saber específico, un saber acerca de la transmisión del
saber jugar que permita al maestro durante el juego recuperar sus
propias matrices lúdicas, apelar a sus experiencias infantiles y
descubrir cómo reconocer en los niños los motivos por los que
juegan de una manera u otra. Algunos expertos proponen que el
31

educador vuelva a “conectarse” con sus experiencias infantiles,
recuerde la pasión puesta en los juegos y su experiencia como
jugador (Aubert y Caba, 2010). Otros señalan la necesidad de
dotar a toda la enseñanza de una vuelta a la experiencia lúdica
o, al menos, a la aparición de algunos de sus rasgos, como la
curiosidad, el humor, la capacidad de elección y el uso de la ima-
ginación, y generar espacios reflexivos sobre el modo de jugar
a fin de captar qué es lo que los niños deben comprender de un
juego para disfrutarlo plenamente (Pavía, 2010).
En nuestras investigaciones hemos advertido que, más allá
de estas indicaciones, atender al “modo de jugar” requiere com-
prender el espacio imaginario que habilita la situación lúdica, ese
modo particular con que el niño pequeño transforma, modifica,
da otro sentido a nuestras propuestas de juego para jugarlas “a su
manera”. Una manera que depende de su edad, sus experiencias
previas y las nuevas experiencias que ofrecen contenido, tema,
tramas diversas a sus juegos (Sarlé, 2010). El juego como espacio
imaginario abre lo que Foucault denomina “contra-espacios” o
“heterotopías”, lugares reales fuera de todo lugar; lugares que
“existen concebidos en la cabeza de los hombres” (Foucault,
2010:19). Foucault resalta el lugar del otro, la necesaria presencia
de los otros “hombres” que dotan de contenido, que “susurran”
secretos, que acercan contenidos a los niños para que éstos pue-
dan operar con sus propias experiencias y poner en el juego los
frutos de su fantasía. Para esto existe la escuela.
¿Qué buscamos entonces al incluir el juego como contenido
en la escuela?
Buscamos privilegiar espacios y tiempos de juego con otros,
en donde la participación esté “culturalmente situada y cargada
afectivamente” (Wells, 2001: 103) de tal modo que tenga sentido
para aquellos que participan en ella. Buscamos promover juegos
que les permitan a los niños construir significados, conocer sus
posibilidades, compartir con otros, ampliar su participación en
su comunidad de referencia. Juegos que generen experiencia, es
decir, que los modifiquen, los cambien, que impacten en ellos y
los transformen en el acontecer o transcurrir del juego.
Mirar el juego y el jugar en el marco de la escuela, propiciando
situaciones que resulten potentes en sí mismas y no solamente
32

como modo de ejercitar o enseñar contenidos. Defender la liber-
tad del jugador pero, a la vez, generar situaciones ricas donde
jugar con otros diferentes juegos sea parte de las preocupaciones
del maestro. En suma, jugar, en el sentido amplio, potente y pro-
fundo del término.
El educador es, entonces, el responsable de presentar el tipo
de juego en cada ocasión, atendiendo desde la planificación o
el diseño previo, los aspectos constituyentes que hacen al jugar.
Es decir, toma decisiones en orden a resguardar un tiempo y un
espacio; asegurarse que los niños cuenten con los conocimien-
tos necesarios para poder desarrollar el juego (por ejemplo, los
números y el conteo si el juego involucra un tablero; las acciones
propias del rol que van a asumir en un juego dramático; las pro-
piedades de los objetos con los que va a construir; etc.); organiza
los grupos de niños en función de los materiales disponibles; faci-
lita la resolución de problemas; está disponible para transfor-
marse en “conciencia” del juego recordando reglas, ofreciendo
alternativas, poniendo a prueba otros caminos… En síntesis, se
hace cargo de todo lo necesario para que los niños puedan jugar
el juego propuesto.
2. ¿Qué características tiene un “buen” juego

en la escuela infantil?
A la luz de todo lo expresado hasta ahora, podríamos cerrar

este capítulo con una serie de “principios sobre el buen jugar”;
una suerte de “decálogo”, un listado no exhaustivo pero que
puede ayudar a pensar qué elementos tener en cuenta a la hora
de planificar situaciones de juego1.
Diríamos entonces:
1. La posibilidad de que adultos y niños jueguen se habilita en
la medida en que resultan claras y se aceptan voluntaria-
mente las reglas que indican el modo de jugar. Participar
1. Parte de estos principios se produjeron a solicitud de la Fundación Arcor

como parte del capítulo “La dimensión ética del jugar” coordinado por
Ivana Rivero (Material de uso interno de la Fundación, Año 2013)
33

de un juego no significa “mirar por sobre el hombro” del
niño (Bruner, 1986) sino asumirse como jugador. Es decir,
se juega con los niños además de enseñarles los juegos.
2. En la escuela, el juego debe tener un espacio y tiempo

específico. Como tal, necesita ser planificado por el educa-
dor quien tendrá en cuenta las características específicas
del tipo de juego y de los niños a quienes está dirigido
3. Solo se enseñan los juegos que se consideran valiosos.

Si de entrada el educador considera que el juego no es valioso
por sí mismo, ¿por qué lo está enseñando? Las “agendas
ocultas” atentan contra el buen juego.
4. Planificar un juego supone dejar espacios “de elección

posible” para los niños que no quieren jugar en ese
momento. En este sentido, no se juega “para ser mirado” o
“evaluado” en términos de contenidos que están por fuera
del jugar.
5. El juego debe poder ser jugado varias veces. En este

marco, las situaciones de error o fracaso forman parte del
juego. Volver a empezar, intentar de nuevo por otro
camino, así como abandonarlo para otro momento, for-
man parte de la secuencia del juego. Lo impredecible
opera en el contexto de cada partida pero es estable en la
sucesión de las veces.
6. El juego debe ser divertido para aquel que lo juega… es

decir, vale la pena jugarlo porque nos atrae, invita, plantea
un desafío que queremos resolver, nos anima a salir del
estatismo y a ponernos en movimiento…
7. El jugador debe poder resolver el juego con la menor ayuda

posible. Para esto el juego debe responder al nivel cognitivo
del niño (ni demasiado difícil, que sea imposible de jugar,
ni demasiado fácil, que aburra). Si el juego necesita dema-
siadas explicaciones antes de ser jugado… es demasiado
34

complicado para poder jugarse. En términos de Rosas
(2001), primero las aventuras luego las explicaciones.
8. Jugar con otros es preferible a jugar sólo… pero jugar

con otros supone que todos (adultos y niños) juguemos.
La posibilidad de jugar con otros está directamente rela-
cionada con la honestidad lúdica de los que participan del
juego. En este marco se producen y aceptan las negocia-
ciones, transformaciones o limitaciones propias del jugar.
9. Observar un juego es un modo de participar en él, siempre

y cuando el que esté observando lo esté haciendo para
aprender a jugar y participar del juego. Nadie juega para que
otro lo mire jugar.
10. Cuanto más habilite el juego a variar los recorridos posi-

bles para resolverlo, más rico será. Los juegos con una
única respuesta posible y siempre la misma no facilitan la
construcción de una situación imaginada propia del marco
lúdico.
Proteger el juego y el jugar, enriquecer los marcos de signi-

ficación de los niños para potenciar el juego, en suma, respetar
el juego y el valor que este tiene para la infancia, he aquí el
desafío…
Bibliografía
Agamben, G. (2001) Infancia e historia. Adriana Hidalgo editora.

Buenos Aires.
Baquero, R. (1998) La categoría de trabajo en la teoría del desa-
rrollo de Vigotsky. Psykhe, 7(1), 45-54.
Brougère, G. (1981) Del juguete industrial al juguete racionali-
zado. En R. Jaulin, Juegos y juguetes. Ensayos de etnotecnología
(págs. 110-136). Siglo XXI editores. México.
Bruner, J. (1986) Juego, pensamiento y Lenguaje. Perspectivas,
XVI(1), 79-85.
35

Fenstermacher, G. (1988) Tres aspectos de la filosofía de la inves-
tigación sobre la enseñanza. En M. Wittrock, La investi-
gación de la enseñanza, Tomo I. Enfoques, teorías y métodos
(págs. 150-180). Paidós. Barcelona.
Foucault, M. (2010) El cuerpo utópico. Las heterotopías. Ediciones
Nueva Visión. Buenos Aires.
Giró Miranda, J. (1998) El uso de juegos tradicionales en el pro-
ceso educativo y su desvirtuación en la praxis pedagógica.
Contextos Educativos. Revista de Educación, 251-268.
Huizinga, J. (1996) Homo ludens. Alianza. Buenos Aires.
Jackson, Ph.; Boostrom, R.; Hansen, D. (2003) La vida moral
en la escuela. Amorrortu. Buenos Aires.
Malajovich, A. (2006) Experiencias y reflexiones sobre la educación
inicial. Una mirada latinoamericana. Siglo XXI. Buenos Aires
Pavía, V. (2006) Jugar de un modo lúdico. Novedades Educativas.
Buenos Aires
Pavia, V. (2008) Qué queremos decir cuando decimos ¡vamos
a jugar! (en el contexto de una clase de Educación Física).
Revista Educación Física y Deportes, 27(1), 31-39. U. d. Antio-
quia, Ed.
Pavía, V. (2010) Formas del juego y modos del jugar. Educo. Fundación
Arcor. Neuquén.
Peralta, M. (2002) Una pedagogía de las oportunidades. Nuevas ven-
tanas para los párvulos latinoamericanos del siglo XXI. Andrés
Bello. Santiago de Chile
Rivero, I. (2011) Lo lúdico en juegos motores con otros. Un estudio de
casos en niños de 5 y 6 años de Río Cuarto. Universidad Nacional
de La Plata: Tesis Doctoral (Inédita). La Plata.
Rosas, R. (2001) De cómo el juego amplía la zona de desarrollo
próximo. Novedades Educativas, 24-27.
Sarlé, P. (2001) Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la
educación infantil. Novedades Educativas. Buenos Aires.
Sarlé, P. (2006) Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Paidós. Buenos
Aires.
S arlé , P. (2010) El juego como método: una historia que
comienza con Froebel. En Sarlé, P. Lo importante es jugar.
Como entra el juego en la escuela (págs. 23-40) Homo Sapiens.
Rosario.
36

Sarlé, P. (2011) Juego y Educación Inicial. Ministerio de Educación
de la Nación. Buenos Aires.
Sarlé, P.; Garrido, R.; Galli, M.; Kipersain, P., Dans, M.; Carranza,
M. (2013) Los juegos con reglas convencionales desde la pers-
pectiva del jugador y la mediación del maestro en niños de Nivel
Inicial y Primer ciclo de la Escuela Primaria. Escuela Normal
Superior en Lenguas Vivas “Pte. Roque Saenz Peña”. Inédito.
Buenos Aires.
Soto, C. y Violante, R. (2010) Didáctica de la educación inicial.
Aportes para el desarrollo curricular. Ministerio de Educación
Wells, G. (2001) Indagación dialógica. Paidós. Barcelona.
Zabalza, M. (1996) La calidad de la educación infantil. Narcea.
Madrid.
37

Capítulo 2
El juego dramático en la escuela infantil.

La forma didáctica que asumen
los diferentes tipos de juego
Patricia Sarlé
Juego dramático, juego socio protagonizado y juego simbólico

son nombres con que la literatura define un tipo de juego que
compromete la función simbólica y que tiene una fuerte presen-
cia en los niños más pequeños. Esta función simbólica, que se
pone en juego en el “como si”, nos permite utilizar símbolos y con
ellos representar. Es esta posibilidad de simbolizar la que nos
ayuda a pensar sobre las cosas, las personas, sus cualidades, a
recordarlas y a hablar sobre ellas sin necesidad de tenerlas frente
a nosotros. El pensamiento simbólico abre la posibilidad de
aprender, ya no sólo mediante los sentidos, sino a partir de imá-
genes mentales y sus representaciones, de ahí la importancia de
su desarrollo. En este proceso del jugar como si, se reconocen
diferentes momentos, siendo su culmen cuando los niños asu-
men un rol o papel social y ensayan sistemas simbólicos de sig-
nificados, con el soporte de un guión dramático que van soste-
niendo y construyendo durante el transcurso del jugar (Sarlé,
P. y Rosas, R., 2005). Esta posibilidad de los niños de jugar
simbólicamente, en la escuela infantil, toma una forma particular
a la que llamamos “juego dramático”. Quizás la diferencia funda-
mental entre el juego simbólico de los niños y el que aparece
en la escuela es que allí el “tema” o “situación imaginada” que
aparece es propuesto por el educador. En la escuela, jugar a
“las visitas”, “el supermercado”, “los astronautas” aparece por
39

la intención del educador de ofrecer oportunidades para trans-
formar la sala en una escena dramática.
Esta posibilidad de jugar que el docente brinda puede asu-
mir distintas apariencias. En trabajos anteriores hemos presen-
tado cuatro tipos diferentes de juego dramático: en forma gru-
pal, en pequeños grupos, con juguetes o escenarios y cercano al
juego teatral o dramatización (Sarlé, 2006; 2008; Sarlé, Rodrí-
guez Sáenz y Pastorino, 2010). En cada uno de ellos se entrecru-
zan variaciones de las siguientes dimensiones:
• Tamaño del grupo: pequeños grupos, individual o grupo
total
• Grado de anticipación de los roles y las acciones que se
despliegan en el jugar: definidos de antemano o construi-
dos en el transcurrir del juego
• Organización del escenario o espacio de juego: sectores
múltiples o específicos a una temática que suponen la modi-
ficación de la sala en su totalidad o alguno de sus sectores.
Los cuatro tipos de juego que se configuran a partir de la

combinación de estas variables comparten la posibilidad de
transformar simbólicamente la realidad a partir de asumir roles,
papeles sociales o personajes, desplegando una trama de juego
en la cual las acciones que realizan los niños se enmarcan en la
situación imaginada, regulada por el tema elegido. En cada uno
de ellos, la edad de los niños y la experiencia de jugar con otros
condiciona el modo de jugar.
La intención de este capítulo es avanzar en la construcción
didáctica de cada una de estas formas de jugar poniendo en dis-
cusión qué significa enseñar a jugar y cómo hacerlo en cada tipo
de Juego dramático.
1. ¿Qué significa “enseñar a jugar” en el juego dramático?
En una sala de 4 años observamos la siguiente escena:
La Maestra, con una serie de bolsas a sus pies, llama a los niños
al sector de intercambio. Los niños hacen una ronda.
40

Maestra: Vamos a hacer un juego… Ayer a la tarde lo estu-
vimos organizando. ¿Se acuerdan qué preparamos?
Manuela: Monedas.
Víctor: Y billetes.
Maestra: ¡Claro! Vamos a jugar a comprar y vender…
(Los chicos gritan ¡¡¡Sí!!!). Hoy vamos a armar un “feria”,
¿qué tenemos para vender?
Nene (varios): Dulces, harina, remedios, botellas…
M: Bien, como vamos a jugar y los niños no trabajan
(varios se ríen)… vamos a usar dinero falso… ¿Qué
necesitamos además de dinero?
Nene: Dulces, botellas…
La maestra comienza a mostrar lo que tiene en las bolsas: una
caja con dulces (hechos con papeles de colores), otra con cucu-
ruchos de papel, bolsas de supermercado, cajitas de remedios y
de alimentos (té, arroz), vasos.
Maestra: Escuchen… Este vaso tiene una medida. Es
medio litro… (Muestra un vaso medidor)
La Maestra les pide que coloquen los materiales en diferentes
mesas donde se van a armar los puestos de la feria. Varios niños
se levantan, sacan las sillas y colocan las mesas una al lado de la
otra. Sobre las mesas van ubicando todos los materiales.
M: Listo… Sentémonos de nuevo… (Los nenes de a poco se
van sentando en la ronda)… Ahora sí… uno, dos, tres…
sentaditos, escuchando… Vengan a ver… Tenemos
todas esas cosas… muchas botellas, muchos dul-
ces… tenemos remedios. Tenemos aserrín y arena y
dinero… El dinero se lo van a guardar en el bolsi-
llo porque los papás no andan con el dinero en la
mano… Vamos a ver… ¿quién va a vender aceite?
(Dos nenes levantan la mano)… Bien, Matías y Juan
Ignacio… ¿dónde se van a ubicar para vender?
Nenes: Vamos a ponernos en la mesa.
M: Bien, arreglen su negocio (los nenes se acercan a la
mesa)… ¿Quién va a vender aserrín?… Sebastián y
Daniel… (Se levantan y buscan una mesa, sacan las sillas
y buscan los materiales)
41

Así distribuye vendedores para cada puesto. Cuando todos
están distribuidos y los materiales ubicados, comienzan a
jugar. La Maestra acerca balanzas y les pide a los que venden
“aceite” que vayan a llenar las botellas con agua.
Sofía: 500 valen los dulces (sentada en el suelo con una caja
de dulces entre sus piernas). La Maestra se le acerca y la
invita a una mesa que quedó libre.
La sala queda organizada con ocho puestos. En cada mesa
funcionan dos puestos de venta con dos vendedores cada uno.
Cada puesto tiene una caja para guardar el dinero.
Comienza el juego. Los compradores, con sus bolsas, recorren
los puestos y van solicitando productos. La Maestra reparte
embudos para los que están con el aceite y unas tacitas para
que midan los que tienen el aserrín y la arena…
Maestra: Vamos de compras (toma a uno de los nenes que
aún continuaba sentado y comienza a visitar los puestos.
Otros niños la imitan)
Cuando se acerca a un puesto, la Maestra pone acento en la
forma en que se vende cada producto. El aserrín y la arena por
medidas (con el vaso que les había acercado), el aceite se va car-
gando en las botellas más pequeñas de acuerdo con el medidor.
Maestra (señalando al niño que está a su lado): Este señor
quiere dos vasos… ¿Le pagaste ya? (el nene asiente)
Belén (la vendedora): Sí, por adelantado (sirve dos medidas
de aserrín).
El nene recibe el cucurucho y se va.
En la dulcería, Sofía vende caramelos. Dos nenes se le acercan
y le piden. Eligen por el color.
Sofía: Vale 50.
El nene le da un billete y se va con el caramelo.
Sofía: ¿Quiere más?
Martín: Quiero un chicle.
Sofía (se lo da): Pero me tenes que pagar (el nene se iba
sin darle un billete).
Cada negocio se organiza de manera diferente. Por ejemplo, en
la dulcería, Sofía grita y ofrece dulces; en el puesto que vende
aceite se forma una cola larga porque tardan en despachar…
42

Dulcería
Sofía: Dulces, dulces… Venga a comprar.
Nacho: Chocolate y vainilla…
Abel: ¿Cuánto valen los dulces?
Sofía: 600
Abel: Deme.
Sofía le llena un cucurucho con caramelos.
Farmacia:
Benjamín (el vendedor) Señor, ¿quiere un remedio?
Ada: Este (señalando una cajita).
Benjamín: ¿Para niño o para grande?
Ada: Para niño.
Ben: Tome… 5 pesos (Ada, la compradora, se va sin pagar)
Eh… pague, la plata (regresa y le da un billete). Gracias,
doña.
El juego se organiza sobre la base de la compra-venta. Cuando

falta algo, salen del juego y se lo piden a la maestra.
Miguel (se acerca a la maestra): se acabó el aceite.
M: Bien… Vengan los compradores… compradores…
(se acercan 6 niños). Se produjo un desabastecimiento,
se acabó el aceite…
La Maestra agrega agua en la botella grande. También se
completa mercadería en otros puestos.
Los diálogos se van sucediendo. Los que compraron se acercan
al rincón de la casita y se ponen a cocinar.
La Maestra mira su reloj y dice en voz alta: “En cinco minu-
tos cierra la feria”. Al cabo de este tiempo, da la indica-
ción para ordenar. Distribuye bolsas y acerca una escoba para
barrer donde estaba el aserrín y la arena.
Mientras ordenan, algunos niños señalan que fue divertido y
que ellos también van con sus padres a comprar.
Esta escena y otras semejantes son habituales de observar

en una sala de niños entre 3 y 5 años.
¿Qué es lo que les permite a los niños jugar? Probablemente
han participado con sus familias en alguna situación similar (ir a
43

comprar a un supermercado, almacén, juguetería), dado que las
acciones de compra y venta son parte de la vida cotidiana de
los niños, son eventos que forman parte de su trayectoria vital.
Probablemente los niños visitaron una Feria con la maestra,
observaron el modo en que se organizan los puestos, los artículos
que se venden, la manera en que se ofrecen los productos “suel-
tos”, las diferentes medidas y balanzas que se emplean en estos
negocios ambulantes, etc. Junto con la maestra, prepararon los
objetos y materiales necesarios para jugar…
El modo en que los niños rápidamente organizan el espacio
y los objetos, asumen los roles, interpretan las acciones deriva-
das de ellos… da cuenta de la experiencia y el conocimiento que
tienen sobre este ámbito de la “Feria” y el sistema de compra
y venta. Utilizan su imaginación para crear la “situación” o la
“escena dramática” desde la que dialogan y actúan. Esto es posi-
ble por la experiencia que la nutre. La maestra, al tratar el tema,
utilizar vocabulario específico para cada acción, incluir la forma
en que se miden y venden los productos, en suma, al enseñar
este ambiente social particular, amplía la experiencia de los niños
tomando como punto de partida sus saberes previos.
En este caso, el juego contextualiza la enseñanza, articula lo
“conocido” con lo nuevo y le permite al niño manipular conteni-
dos en un marco de significación culturalmente situado y cargado
afectivamente.
Ahora bien, ¿qué hubiera sucedido si en lugar de jugar a
“La Feria” se hubiera propuesto jugar a “Las Princesas y los
Príncipes”, “Piratas y Navegantes”… o algún tema que no forma
parte de la vida cotidiana de los niños? En una sala de 5 años
observamos la siguiente escena:
Abril de 2011. Diferentes medios de comunicación (tele-

visión, afiches publicitarios, revistas de divulgación, etc.)
difunden la noticia del casamiento real de Guillermo
y Kate en Inglaterra. En la sala se habla de la carroza
dorada, los sombreros de los invitados… Frente al inte-
rés demostrado por los niños, la maestra les propone
jugar al día siguiente. Las niñas traen vestidos, pulse-
ras y collares. Los varones capas. Se preparan coronas
44

y espadas, se ambienta la sala con tules, se organiza el
juego. En un primer momento, la actividad se centra en
la caracterización: disfrazarse, pintarse, mirarse en el
espejo, apreciar los adornos, desfilar. Los varones blan-
den las espadas y se desafían unos a otros. Pasado este
primer momento, las princesas comienzan a cocinar y
los príncipes siguen con su lucha. No se observan diálo-
gos palaciegos, ni bailes…
En este registro, es indudable que todos participan de un

juego. Pero, ¿cuál es el contenido de su juego? ¿Por qué los niños
tienen tantas dificultades en realizar acciones propias del rol y
pasan a interpretar acciones conocidas? Tal como señalan los
Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para el Nivel Inicial (NAP),
“La variación del juego está fuertemente condicionada

por la pertenencia social, por la experiencia y condicio-
nes de vida (a qué y cómo se juega). Si entendemos el
juego como un producto de la cultura podemos afirmar
que a jugar se aprende y en este sentido se recupera
el valor intrínseco que tiene para el desarrollo de las
posibilidades representativas, de la imaginación, de
la comunicación y de la comprensión de la realidad”
(Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2004: 13).
En los casos en que el tema del juego dramático no resulta

cercano a los niños, se observa con mayor claridad la importan-
cia que tiene la experiencia y el conocimiento previo para poder
desplegar en toda su riqueza la construcción de una situación
imaginada, núcleo de este tipo de juego. Así se comprende cómo
enseñar a jugar no es sólo enseñar nuevos juegos sino enrique-
cer las experiencias de los niños, que están en la base del jugar.
Para poder asumir un rol se necesita conocer las acciones pro-
pias de ese papel social; “darse cuenta” de cómo se despliega en
diferentes circunstancias el papel asumido. Cuando esto no se
conoce, los niños pueden “caracterizarse”, ponerse un “disfraz”
pero no actuar, asumir, interpretar, en suma, jugar un rol.
45

2. ¿Cómo se enseña a “jugar” dramáticamente?
En el capítulo 1 presentamos la diferencia entre el formato

que asume un juego y que hace a su estructura y el modo en
que se juega. Es decir la diferencia entre el “juego” y el “jugar”,
lo que Pavía define como “jugar de modo lúdico” (Pavia, 2008).
Para el caso del juego dramático, enseñar a jugar supone ense-
ñar qué significa:
• Asumir un rol, papel social o personaje

• Plasmar en el juego las acciones propias de ese rol y
• Definir una situación o escena en la cual se monta la acción
dramática y que condiciona las reglas y acciones propias de
cada rol o personaje.
Atendiendo a estos elementos, el maestro anticipa la estruc-

tura que subyace al juego y facilita el jugar. Dado que la pro-
puesta es un juego, no puede “condicionar”, “definir de ante-
mano las acciones” o “dirigir” desde fuera lo que los niños van
a hacer. No conoce cómo se va a desplegar el juego, si se van a
desencadenar conflictos, en qué medida un material que se pro-
puso resultará fértil, qué diálogos van a establecer los niños…
Pero puede “dotar de sentido” al juego facilitando el “mapa del
territorio” en el que se inscribe la situación imaginada sobre la
que los niños van a jugar. Veamos cada elemento.
a. En relación con la posibilidad de asumir un rol,

papel social o personaje
El jugar es propiedad de los niños. Pero aquello sobre lo que

se juega, el tema del juego, no depende sólo del niño. Atender
al “modo de jugar” requiere comprender el espacio imaginario
que habilita la situación lúdica, ese modo particular con que el
niño pequeño transforma, modifica, da otro sentido a nuestras
propuestas de juego para jugarlas “a su manera”. Este modo de
jugar depende de su edad, sus experiencias previas y las nuevas
experiencias que ofrecen contenidos, temas, tramas diversas a
sus juegos.
46

Generalmente, utilizamos la denominación de rol, papel social
o personaje como si fueran sinónimos. A los fines de este escrito,
vamos a diferenciar rol y papel social de personaje dado que presen-
tan características diversas a la hora de pensar cómo enriquecer
la experiencia de los niños para que puedan asumirlos y jugar
con ellos.
El rol o papel social se refiere al conjunto de funciones o nor-
mas de comportamientos que se esperan de una persona o actor
social. Estos roles o papeles son definidos social y culturalmente.
Son creaciones sociales y definen el modo de comportamiento
esperado en función del ámbito en que se ejerzan. En este sen-
tido, existen expectativas específicas que exigen respuestas con-
cretas en función del rol pero, al ser construidas socialmente,
cambian según sea el grupo social de referencia. Los roles se van
construyendo en la lógica de las situaciones cotidianas que esta-
blecen lo que los demás esperan de nosotros y lo que nosotros
esperamos de los demás. Así, vamos aprendiendo, en el compar-
tir con otros, las actitudes que configuran el rol. En este encuen-
tro con los otros ensayamos respuestas posibles al rol y tomamos
conciencia de los atributos esperados, permitidos, prohibidos
para cada papel social, de modo general y también según lo
idiosincrático de cada grupo. Asumir roles familiares tales como
mamá, papá, hijo/a, hermano/a… vecino, juguetero, médico…
entran en este marco. Así, podemos jugar a las “mamas” pero
cada niño será una “mamá particular” de acuerdo con su expe-
riencia previa, el conocimiento que tenga, la situación que se
configure (la casa, el supermercado, la escuela).
En cambio, el personaje es una construcción ficticia, inven-
tada por un autor, que interviene en la acción de una obra lite-
raria o de una película. Los personajes existen en el marco de la
obra y son el centro de la ficción. Tales los casos de Cenicienta,
las Tortugas Ninjas, Blancanieves, Peter Pan, Garfio… También
entran en esta definición aquellos sujetos que, por su trayectoria,
sobresalieron en el mundo social, como Chaplin, el Quijote y
Sancho Panza, Manuel Belgrano, San Martín… son personajes
que pueden no ser ficcionales y que se constituyen en tales en fun-
ción de sus características propias, individuales, personales que
definen a cada uno de ellos en lo específico y no por las funciones
47

o rasgos socialmente adjudicados a muchos actores que, aún con
particularidades, desempeñan un mismo rol.
Cuando los niños juegan dramáticamente, asumen roles/
papeles sociales o interpretan un personaje. En el primer caso,
reconstruyen las interacciones de los adultos con los que com-
parten su vida cotidiana. En el segundo, podríamos decir que
“imitan” la forma en que ese personaje aparece en las diversas
situaciones donde lo han visto actuar.
En ambos casos, el niño entiende sólo de un modo fraccio-
nado el comportamiento esperado. En la interacción social y la
cooperación con otros niños, que asumen papeles complemen-
tarios al suyo, va complejizando los atributos del rol o personaje
(Linaza y Maldonado, 1987). Por esto, la forma de comprender
el papel cambia a lo largo del desarrollo del niño.
La escena que se desarrolla en el juego contiene en sí las
reglas de conducta propias de ese papel social “aunque éstas no se
formulen explícitamente ni por adelantado” (Vygotski, 1988: 144).
La cercanía con el rol/papel social o el conocimiento del perso-
naje les permite a los niños “ponerse de acuerdo implícitamente”
al jugar. Basta decir “yo soy…” para que comience el juego.
Las diferencias de edad resultan fácilmente observables a
partir de la aparición de roles complementarios. En un comienzo,
los niños asumen un rol y juegan sin vinculación con los otros.
Pero a medida que crecen, las “mamás” tienen “hijos”, aparecen
las vecinas, las tías que visitan, los vendedores cuentan con com-
pradores, etc.
Ahora bien, interpretar un personaje supone algo más que
jugar al supermercado. Por ejemplo, el personaje del vagabundo
(Charlot) creado por Charles Chaplin (1889-1997) tiene carac-
terísticas específicas: una forma de vestirse, caminar, cierta tor-
peza en los movimientos… aspectos que surgen de la observa-
ción de sus películas e interpretaciones. Espontáneamente los
niños no podrían jugar a interpretar estos personajes. Lo mismo
sucede cuando proponemos jugar a las “princesas”. ¿Qué prin-
cesa? ¿Aurora de La bella durmiente, una princesa oriental, del
medioevo o una princesa actual?
Jugar dramáticamente, asumir un rol supone entonces cono-
cer comportamientos, modos de hablar, vocabulario específico,
48

objetos y herramientas propias de ese rol. Esto se enseña, se puede
planificar y anticipar…
b. En relación con la construcción del guión dramático
En el punto anterior decíamos que la posibilidad de per-

manecer en el rol y desarrollar el juego está vinculada al cono-
cimiento del rol que los niños tienen. Por esto es importante, al
planificar un juego dramático, asegurarnos de haber acercado
a los niños el relato de las acciones esperadas de ese rol/papel o
personaje a ser jugado.
¿Qué hace un pirata y en qué se diferencia de un marinero?
¿Qué diferencia hay entre una modista y un diseñador? ¿Puede
una mujer ser taxista? ¿Cómo se entrena un astronauta y qué
hace una vez que está en la nave espacial? Si las posibilidades de
un “papá” solo incluyen “ir a trabajar”, probablemente, el juego
finalice muy rápidamente. ¿Qué acciones están vinculadas con el
“ser padre”? ¿Cómo las hacemos disponibles a los niños?
Las relaciones que se establecen entre los roles y las situacio-
nes representadas en el juego le imponen al niño una cierta estruc-
tura normativa a la que debe someterse. Vigotsky (1988) señala
como ejemplo de esto a dos niñas hermanas entre sí jugando a ser
hermanas. A lo largo del juego, cada una de ellas representa lo que
se espera que los hermanos hagan, aun cuando su trato fuera del
juego difiera de la norma ideal desde la cual están jugando. Esta
sujeción de la situación imaginada a ciertas reglas de conducta es
señalada por Baquero (1996) como uno de los requisitos para que
el juego sea considerado generador de ZDP.
En este punto, vuelve a resultar significativa la diferenciación
que Elkonin (1980) realiza entre tema y contenido. El tema del juego
es el campo de la realidad que se delimita para jugar (por ejemplo,
jugar al supermercado, las visitas, a cocinar, etc.). En cambio, el con-
tenido del juego es el aspecto que reconstruye la actividad propia
del rol asumido. El contenido revela la forma en que el niño
comprende o penetra las características o atributos del rol. Las fuen-
tes que enriquecen el contenido de los juegos son las ideas que los
niños tienen de la realidad circundante. Por esto, frente a un mismo
tema, a diferente edad o con diferente experiencia previa, los
49

niños reflejan diversos contenidos. Los niños pequeños repre-
sentan acciones exteriores o superficiales, en cambio los mayo-
res entresacan acciones y ocupaciones típicas e incluso algunos
rasgos característicos de la conducta que están representando.
Aun cuando el maestro no puede anticipar los guiones y la
trama narrativa que se desencadena en el juego dramático, puede
facilitar la construcción de esta trama a partir de tornar explicito
lo que los niños no explicitan al decir “yo soy…”. Decimos que el
maestro abre “mundos posibles” al ofrecer oportunidades para
imaginar acciones diferentes a las parciales que puede pensar un
niño pequeño. Al explicitar el modo en que se comporta cada
rol o personaje, le otorgamos a las acciones asociadas, las claves
de su significado.
c. En relación con el escenario o espacio

en el que se despliega el juego
El último aspecto a destacar, y que especifica lo que ya enun-

ciamos, refiere al espacio simbólico donde se enmarca el juego.
Definir y conocer el personaje o el papel social no alcanza. Se
necesita poder situarlo en un espacio y tiempo particular… Jugar
a la verdulería… ¿qué tipo de verdulería? Como negocio inde-
pendiente, como parte del supermercado, con un verdulero que
despacha o autoservicio…, como negocio familiar en el que parti-
cipan o están presentes los hijos… A la hora de pagar, con tarjeta,
cash, crédito, fiado y libreta… Al mismo tiempo, ¿qué objetos se
necesitan para poder jugar? ¿En qué espacios? ¿Cómo facilita la
organización espacial, la construcción de la trama dramática?
En los Jardines de Infantes es muy frecuente encontrar el
rincón o sector del hogar. Si observamos cómo está configurado,
descubrimos que en los muebles y objetos que allí se ofrecen se
remite a una “casa” en su totalidad. La cama, la cocina, la mesa,
el ropero… y los objetos que acompañan estos muebles (juegos
de cocina, sillas, muñecos, sábanas, ropa y accesorios, etc.) per-
miten una diversidad de acciones posibles: cocinar, hacer la
cama, barrer, tomar el té, acunar al bebé, etc. Esta tradicional
configuración establece una definición acerca de la escena que
habitualmente se considera más frecuente en el juego de los
50

niños. Sin embargo, el juego cambia apenas ampliamos el hori-
zonte de los objetos o temas disponibles.
Definir el escenario supone tres decisiones diferentes:
• Por un lado, especificar el “ambiente” en el que se des-
pliega el juego (por ejemplo, un castillo o un bosque
encantado; una casa en el tiempo presente o en la época
colonial…).
• En segundo lugar, organizar ese ambiente de modo tal
que pueda “entretejerse” una trama narrativa al pasar
de un sector a otro durante el juego. Ya sea que el juego
se plantee para toda la sala o para un pequeño grupo, la
disposición de los muebles y los objetos debería facilitar
el despliegue de las acciones propias de cada rol (Sarlé,
2006; 2008). Por ejemplo, jugar a la veterinaria requiere
disponer: la sala de espera, la secretaría, el lugar de
bañado y peluquería de las mascotas y el de atención del
veterinario. Pero también necesitamos pensar en una
plaza para que los clientes lleven a sus mascotas una vez
que visitaron la veterinaria.
• Finalmente, y no por eso menos importante, el maestro
necesita tomar decisiones respecto a cómo, cuándo y
con quién va a organizar el escenario. En este sentido,
puede organizarse con los niños, anticipando junto con
ellos los diferentes sectores. Pero también puede ser
presentado como una propuesta del maestro abierta a la
consideración de los niños. Organizar el escenario antes
y junto con los niños supone conversar con ellos sobre
las acciones posibles en cada sector. Finalizado un juego,
volver a dialogar sobre los espacios abre alternativas de
espacios o materiales necesarios para otros juegos.
Disponer el ambiente permite que los niños organicen su

juego y se tornen presentes, activas y posibles las acciones pro-
pias de cada rol en el desarrollo del juego. La anticipación del
escenario permite mantener lo esencial del juego, sin necesi-
dad de pautar de antemano la secuencia narrativa. Facilita la
aparición de esa secuencia al provocar el intercambio entre los
sectores habilitados.
51

En síntesis, para jugar dramáticamente se necesita conocer
las funciones y el comportamiento que se espera de un rol o per-
sonaje, en el ámbito específico en el que se desenvuelve ese actor
social. Cuando el niño no posee este conocimiento, el juego se
torna rígido y estereotipado. Suceden situaciones de “cambio”
de rol fundado no tanto en el gusto por interpretar o asumir
otro, sino por la falta de contenido o posibilidades de que los
niños disponen para poder jugar. La monotonía gana el juego y
se obtura la imaginación y la capacidad de crear.
3. Enseñar a jugar en cada tipo de juego dramático
Jugar es una conducta automotivada. Esto quiere decir que

no requiere estímulos externos para desencadenarse. La sola
mención de “vamos a jugar” provoca en los niños una reacción
desencadenante de actividad. Son los sucesivos juegos sobre el
mismo tema los que permiten que aparezcan situaciones dife-
rentes en riqueza y diversidad y, en este sentido, es el maestro
quien ofrece una base sobre la que la imaginación puede operar
cuando enseña acerca de los personajes, los roles y las acciones
que cada uno de ellos conlleva.
En este último punto nos interesa destacar cómo estos tres
elementos se articulan en los diferentes tipos de juego dramá-
tico: la dramatización o juego teatral; el juego dramático en
pequeños grupos; el juego dramático grupal y el juego con
pequeños escenarios o maquetas. Con esto buscamos poner en
palabras lo que el maestro puede planificar como anticipación
de cada juego y aquello que depende del jugar. Tal como seña-
lamos, la principal diferencia entre un juego dramático iniciado
por el niño y el que aparece en la escuela es que en esta última
el tema sobre el que se va a jugar es propuesto o sugerido por el
maestro. Esta elección determina lo que sucede a continuación y
el modo en que el maestro acerca ese ámbito cotidiano o ficcio-
nal a los niños, las fuentes de información a las que va a apelar
y el tipo de juego dramático que va a proponer.
52

a. Juego dramático como juego teatral o dramatización
Llamamos dramatización o juego teatral a las situaciones en

las que la representación de los niños se ciñe a un argumento o
guión preestablecido por un relato, cuento o película. Este tipo
de juego es el más regulado externamente, dado que está expli-
citado el modo en que los hechos se suceden y en que los roles o
personajes se desenvuelven.
En su forma más tradicional, el escenario o marco en el que
se desarrolla la acción dramática resulta visible para otros. Se deli-
mitan así dos espacios, el propio de la representación o actuación,
que es el lugar en donde se actúa, y el espacio de los espectadores.
La disposición de la escena torna visible la actuación. Encontra-
mos dos formas diferentes de participación de los niños: aquellos
que “actúan” y los que son espectadores. Por su parte, el maes-
tro es el “director” de la escena (el árbitro, moderador, mediador,
letrista, entrenador, etc.). Habitualmente suelen darse situaciones
de “dramatización” cuando, por ejemplo, los niños, después de
escuchar un cuento, interpretan la parte que más les gustó o aque-
lla que resultó más significativa. El siguiente caso es una muestra
de este tipo de dramatización:
Sala de 4 años. Los chicos acaban de escuchar el cuento de

“Caperucita Roja”. La maestra les propone interpretar el
diálogo entre el lobo y la abuela.
María: Yo soy la abuela… (La maestra le acerca un gorro y
María se lo coloca)
Juan: Yo, el lobo (Con voz gruesa)
Maestra: Bueno, vengan, nos corremos un poquito para
darles lugar…
Los chicos que estaban sentados al lado de la maestra se
desplazan hacia un costado. María y Juan se acercan y se colo-
can contra el pizarrón. María se acuesta.
M aestra : Empezamos… Pum pum… Entra el lobo…
L a abuelita está en la cama. (Algunos se ríen)
María (Con voz finita): ¿Quién es?
Juan (Grita): El lobo. (La atrapa entre los brazos)
Maestra: ¡Terminó!!!
53

Los chicos piden hacer la otra parte… “Cuando Caperucita
habla”. María y Juan vuelven a la ronda. Inés hace de
Caperucita y Tomás, de Lobo.
Maestra: Bien, comenzamos…
Inés: Qué ojos tan grandes tienes, abuelita.
Tomás se queda en silencio. La maestra le susurra: “Para
mirarte mejor”. Tomás lo repite.
Tomas: Para mirarte mejor…
Inés: ¿Ahora? (Varios gritan… “La boca”) ah! Que boca tan
grande tienes…
Tomás: Para comerte… (Se lanza sobre Inés) Todos ríen.
Ahora bien, la dramatización también puede acontecer sin

la presencia de “espectadores”. En este caso, un grupo de niños
o toda la sala actúa un personaje y una escena definida de ante-
mano. El maestro puede participar: (a) asumiendo un papel
complementario a fin de “darle pie” a la resolución del guión;
(b) recordando la trama, ubicando los personajes, ensayando sen-
timientos con los intérpretes, ejemplificando, o (c) observando
el modo en que los niños se organizan y desarrollan la escena.
La siguiente situación fue observada en el marco del Pro-
yecto “Cámara, Acción…” (cfr. Capítulo 3).
En la sala de 4 años. La película que estuvieron analizando en

el Proyecto es Monsters, Inc.1 La maestra les propone jugar
en sectores. Uno de los rincones es “la sala de grabación”. En
ese sector, hay un rotafolio con las escenas a “grabar” escritas
en una actividad previa. En la lámina se leen los nombres de
los protagonistas, la primera y la segunda escena.
Escena 1: Sulley y Mike esconden a Boo de Randall, que

la busca sin encontrarla.
Escena 2. Sulley y Mike llevan a Boo a su casa y rompen
la puerta. Sulley da vueltas “como loco”.
1. Monsters, Inc. es una película animada producida por Pixar Animation

Studios, estrenada en cines por Walt Disney Pictures y Buena Vista
Internacional el 2 de noviembre de 2001.
54

En el rincón hay filmadoras viejas y una claqueta. También
pecheras de papel del color de cada personaje: Sulley (azul),
Mike (verde), Randall (morado) y Boo (la niña, rosada).
Cinco chicos eligen ir al rincón. Dialogan sobre los personajes.
Martín: Yo soy el director. (Toma la claqueta y la filmadora.)
Ulises, Tobías y Francisco se colocan una pechera.
Ulises (A la maestra): Falta Boo.
La maestra pregunta en voz alta quién quiere ir al rincón y
hacer de Boo.
Mónica: Yo.
Deja el libro que estaba por leer y cambia de rincón. Se pone
la pechera.
Maestra: ¿Quieren que les lea las escenas?
Varios responden que sí. La maestra lee la primera escena y va
señalando, cuando nombra a cada personaje, al niño que tiene
la pechera de ese color.
Martín: Escena 1, toma… listo…
Comienzan a actuar.
Ulises (Mike) y Tobías (Sulley) toman a Mónica y la esconden
detrás de una silla.
Ulises: Acá no está.
Francisco da vueltas y hace como que no la ve. Cuando se pone
de espaldas, toman a Mónica y la llevan detrás de la mesa.
Martín: Así no… empezamos de nuevo… Él no tiene que irse
(Señalando a Francisco que sentado en una silla mira hacia
otros rincones)… La tiene que buscar.
Vuelven a repetir la escena.
Como se observa en ambas situaciones, tanto los persona-

jes como el guión están definidos previamente. El centro de la
actividad está puesto en la interpretación y la adecuación de
la acción a las características del personaje asumido. Los cam-
bios de voz y su adecuación al tono emotivo (enojado, contento,
triste, tímido…), el empleo de una forma teatral o expresiones
diferentes a la vida cotidiana (“dime tú”, “qué boca grande tie-
nes”…), el modo en que se caracteriza el personaje, la compren-
sión del fragmento de la escena en función de la obra en su
conjunto… ponen de manifiesto lo que es necesario enseñar y
55

ayudar a los niños a “prestar atención” antes de ofrecer la opor-
tunidad de jugar de esta manera.
b. Juego dramático con juguetes o escenarios pequeños
Un niño mueve su autito y lo hace entrar a la “Estación de

servicios” que le acaban de regalar. Hace ruido a motor con la
boca. Estaciona el auto y comienza a “ponerle nafta”. Después
lo desliza por la rampa. Sube y baja. Acerca otro auto y repite
los mismos movimientos. Toma un auto con cada mano y los
hace chocar…
Escenas de este tipo son comunes de observar en los hogares.

Juegos solitarios o de a dos en donde los protagonistas son los
juguetes y el pequeño escenario en el cual se desplazan. Casitas de
muñecas, soldaditos de plástico, naves espaciales y robots, el
merchandising de la serie o película infantil de moda… en manos
de niños pequeños suscitan un juego en el que los niños les dan
vida a los juguetes interpretando simultáneamente varios roles
en función de la narrativa que van creando. Dados los objetos,
los niños construyen “por fuera de sí” el juego. El objeto es el
que guía el diálogo y la acción. A este tipo de juego dramático lo
llamamos “juego con escenarios pequeños”.
En la escuela, jugar con escenarios facilita la presencia del
juego dramático cuando el tema resulta complejo para ser
representado de otra manera. Por ejemplo, jugar a la granja, un
viaje espacial, la estación de servicio, el zoológico… son algunos
ejemplos.
¿Qué se necesita tener en cuenta a la hora de jugar? Vamos
a puntear algunos aspectos considerando los elementos desde
los que venimos analizando el juego dramático.
En relación con los personajes o roles:
• Es un juego para jugar en forma solitaria o a lo sumo con dos
o tres compañeros. La participación de más niños entorpece el
juego dado que es muy difícil ponerse de acuerdo con otros y
el material debe ser suficiente para que los niños puedan dispo-
ner de uno o dos juguetes en forma simultánea.
56

• El grado de iconicidad del objeto que representa el papel o per-
sonaje es variable. Puede ser un juguete que miniaturiza el
personaje o una imagen con un soporte.
• Los juguetes u objetos que se incluyen deberían facilitar la posi-
bilidad de generar diálogos. Para esto, se necesita pensar en
la incorporación de personajes principales y secundarios a fin de
posibilitar la complementariedad en la acción dramática
(por ejemplo: el capitán y los piratas; el vendedor y el compra-
dor; varios animales diferentes y el granjero; etc.).
En relación con el escenario:

• El escenario puede ser construido para la ocasión (por ejemplo,
armado con bloques de encastre por los niños), puede represen-
tar la escena (un barco pirata, la estación de servicio, una casa
de muñecas, los corrales para una granja…), o puede ser una
pantalla o telón de fondo, o combinar varias propuestas (pan-
talla de isla y barco; castillo y telón de bosque; etc.).
• Cuando se utiliza una pantalla, su disposición puede ser ver-
tical (como telón) u horizontal (como plano; por ejemplo, las
habitaciones de una casa; el trazado de calles y manzanas).
Algunos tipos de escenario que hemos observado en diversas

escuelas:
Una mesa especialmente diseñada se transforma en soporte

para armar diferentes escenarios. En este caso, un Zoológico.
Zoológico construido por las maestras y los niños del Jardín
de Infantes de la ENS N° 1 “Pte. Roque Sáenz Peña” (CABA).
57

En este caso, el escenario
es una lámina con
soporte y actúa como
telón. Los niños tienen
títeres de dedo
y establecen diálogos
entre ellos y con la
escena que refleja
la lámina.
Colegio Hebreo Maguen David (sala 3 años).
Aquí, el escenario es plano

y presenta diferente
habitaciones y espacios
de un palacio (recámara,
jardines, sala de trono,
cocina). Los personajes
están representados con
tarjetas que los niños
van desplazando por las
diferentes habitaciones
a partir del guión que
construyen al jugar.
Colegio Hebreo Maguen David (sala 5 años).
En relación con las acciones o construcción del guión:

• No está definido previamente. Los niños lo construyen en el
jugar. Ahora bien, la organización de la escena y el tipo de
juguetes u objetos disponibles, de alguna manera condiciona
la aparición de ciertas escenas. Por ejemplo, si a una escena de
una estación de servicio que solo incluye autos se le agrega una
autobomba o un patrullero, la trama será diferente.
• Cuando la imagen “incluye” un guión (por ejemplo, la escena
de un mercado), es más fácil para los niños interactuar con ella
dado que el juego se inicia respaldado por este telón que soporta
la situación imaginada.
58

c. Juego dramático como situación grupal
Probablemente este sea el tipo de juego más complejo de

realizar por la simultaneidad de situaciones que aparecen al
jugar, la necesidad de sostener una trama narrativa durante un
tiempo prolongado y el conocimiento que los niños necesitan
tener de los roles y personajes que asumen. De ahí que resulta
clave el modo en que el maestro generó situaciones ricas y expe-
riencias diversas sobre el tema que se va a jugar y el modo en que
organizó el espacio y los materiales.
En muchos jardines, este tipo de juego se utiliza como
forma de sistematizar el conocimiento de la unidad didáctica o
anticipar las ideas previas que los niños tienen sobre una situa-
ción social. De esta manera, aparece al comienzo de las unidades
didácticas o al cierre de las mismas vinculado con contenidos del
área de las ciencias sociales. En nuestro caso, dado que busca-
mos favorecer el desarrollo del juego, lo pensamos en términos
de secuencia y no tanto de juegos puntuales. Jugar dramática-
mente un tema supone no menos de seis oportunidades de jugar
el mismo tema en forma grupal. Cada juego toma como punto
de partida el anterior. El maestro es quien sostiene la acción dra-
mática y el interés del juego incorporando nuevas situaciones y
ofreciendo fuentes de información que permiten a los niños un
mayor despliegue de la trama que construyen al jugar.
Si tomamos la situación de “La feria” que describimos al
comienzo de este capítulo, encontramos:
• Roles o papeles sociales: feriante (según el tipo de mercadería
que vende) y compradores
• Acciones del feriante: organizar el puesto, medir/pesar la mer-
cadería, definir precios, vender, ofrecer el producto, reponer
mercadería…
• Acciones de los compradores: decidir qué y cuánto comprar,
pagar, solicitar rebaja, preguntar precios…
• Escenario: disposición de las mesas (puestos) en hilera y las
casas/cocina; organización de la mercadería (cajas, arena,
agua) y el modo en que se distribuye (bolsas, balanzas, cucu-
ruchos de papel, botellas); organización del sistema de compra
59

venta (billetes, caja registradora, balanzas y medidores; defini-
ción del tiempo de juego y de cómo se va a señalar la finalización
del mismo.
Veamos brevemente cada uno de estos elementos:
• En relación con el espacio… su organización “anticipa” la

trama narrativa. Dado que el guión no está definido de ante-
mano, la organización del ambiente es la que facilita la sucesión
de escenas en el transcurrir del juego. Por ejemplo, si jugamos a
“La fábrica de pastas” podríamos diferenciar un sector de venta
y uno de producción. Además incluir una casa donde los que
compraron puedan cocinar las pastas… En cada uno de estos
sectores las acciones que los niños realizan están íntimamente
vinculadas con el lugar en el que se encuentran. Si, en cambio,
la “fábrica” solo cuenta con el sector de ventas, ¿cómo sigue
la acción de los niños que ya compraron?
• La clave está entonces en la riqueza con que el espacio total se
“fracciona” y organiza en función de las acciones posibles de los
roles sociales asumidos. Cada sector se organiza en función
de la acción específica que los niños despliegan en el juego.
• En relación con los roles o papeles sociales… estos responden
a la escena que se va construyendo más que a un guión antici-
pado. Las acciones se particularizan en función del ambiente/
sector en el que se juega. Así puedo comprar en la feria, ir a la
casa y cocinar, “darme cuenta” de que me falta algo, volver a
la feria… Por su parte, el feriante puede atender a los sucesi-
vos clientes, acomodar su mercancía, contar el dinero, buscar y
reponer lo que le falta, etc. El juego se desenvuelve en el marco
de las acciones propias de cada rol.
• Si bien la permanencia en un rol depende de la edad de los niños,
también impacta la cantidad de oportunidades de juego que se
tiene. Cuando los niños saben que pueden jugar varias veces el
mismo juego, difícilmente en medio de un juego quieran cambiar
de rol (por ejemplo, ser vendedor “un rato” y después “compra-
dor”). El juego “crece” en la medida en que se sostiene la trama
narrativa. Para eso, los niños tienen que tener la posibilidad de sos-
tener su rol y, al mismo tiempo, saber que otro día pueden variarlo.
60

• En relación con las acciones propias de cada rol… saber qué
hace el “capitán de un barco”, un “explorador”, una “peluquera”
o un “paje real” es anterior al momento de juego. Las conversa-
ciones, la observación de imágenes o videos, escuchar música,
construir objetos para el juego… son algunas de las oportu-
nidades en que los niños van apropiándose de las caracterís-
ticas y atributos de cada personaje. En el momento de plani-
ficar u organizar el juego pueden recordarse algunas de las
acciones al precisar los espacios disponibles. Al finalizar el
juego puede retomarse y reformularse lo sucedido enrique-
ciendo la información que necesitan los niños poseer para
poder dar sentido a las acciones que realizan. Aprender nue-
vas palabras o el vocabulario específico para cada papel
social también hace al jugar. No es lo mismo que un astro-
nauta diga “preparados para alunizar” que “bajamos en la
luna”. La riqueza expresiva de cada personaje y de las accio-
nes supone conocer, por ejemplo: ¿Cómo se cuidaba el agua
en un barco hace muchos años? o ¿Quién era el “palafrenero”?
¿Cómo se lo elegía, dónde vivía en el palacio? Los diferentes
relatos que los niños van escuchando sobre los roles, los persona-
jes, los lugares y los problemas que enfrentaban van dando sig-
nificación al tema que se está jugando y sobre el cual se cons-
truirá la acción propia de cada personaje.
Al involucrar a toda la sala, este tipo de juego dramático

obliga al maestro a anticipar algunas variables en el momento
de jugar. Veamos algunas:
• ¿Qué hacer si algún niño no quiere jugar o asumir un rol?

Dadas las características del jugar, no se puede obligar a par-
ticipar de un juego. Sin embargo, esto no significa dejar al
niño sin propuesta. En todos los escenarios existe un rol que
resulta posible, tiene poca visibilidad y permite que el niño
intervenga sin necesidad de incluirse en los diálogos o las
acciones que se van sucediendo. Así, el “gerente” de un super-
mercado puede tener una oficina donde “escribir o dibujar”,
hablar por teléfono… Los astronautas necesitan una “torre
de control” o un espacio de ingeniería donde se reparan las
61

naves… Cada educador conoce su grupo y, en el análisis pre-
vio del juego y los posibles espacios y roles, puede anticipar
sectores en donde los niños que no se animan de entrada a
participar puedan contemplar, observar el juego y, desde allí,
animarse a participar en sus tiempos.
• ¿Cómo enriquecer el juego si se observa una suerte de

repetición o estereotipo de las acciones en cada rol?
En otros escritos (Sarlé, 2001) hemos denominado “incidente”
a las acciones posibles que el maestro podía anticipar a la hora
de movilizar la escena que se juega. Asumir el rol de marinero
en un barco y pedir agua… ir a comprar al negocio y solicitar una
mercancía inexistente, llegar de visita a una familia… son for-
mas de movilizar la acción y enriquecer situaciones que tienden
a repetirse. Por otra parte, cuanto más pequeños son los niños,
en situaciones grupales, más debe el maestro tomar un rol que
facilite la organización de la escena (Sarlé, 2008). En este sentido,
ser “acomodador”, si la escena es un teatro o un cine; el “poli-
cía de tránsito”, si se juega a recrear la calle de la escuela; el
“repositor” en un supermercado… son opciones que le permiten
al maestro acompañar las acciones que los niños interpretan,
orientarlas, enriquecerlas, solucionar problemas, dar nuevas
ideas… desde el juego y no por fuera de él.
• ¿Cómo finalizar un juego que presenta diferentes clímax?

En ocasiones, se observa que algunos niños están sumamente
comprometidos con el juego y otros deambulan por la sala…
¿Cómo decidir cuándo finalizar? Sabemos que el juego no
finaliza cuando ya no se juega más y tampoco resulta lo más
recomendable agotar el tiempo para darle término. Puede ser
conveniente, en el momento en que se planifica el juego, anti-
cipar con los niños cómo se va a finalizar: un reloj que mar-
que una hora, un cambio de luces, o la incorporación de una
melodía, etc., son recursos útiles para concluir la acción.
Por otra parte, dialogar previamente con los niños, o al fina-
lizar el juego, sobre lo sucedido también facilita que aparez-
can situaciones nuevas no consideradas en el momento de
jugar. En este sentido, a medida que se repiten los juegos,
62

los niños pueden permanecer y desplegar un abanico más rico
de acciones. El tiempo varía entonces en función de las veces
en que se jugó, los objetos disponibles, el conocimiento de las
acciones propias de cada rol o personaje.
d. El juego dramático en pequeños grupos
Este último formato de juego se diferencia del anterior en

que sólo un pequeño grupo, en un espacio reducido, desarrolla
la acción lúdica. La forma típica es el momento de juego en sec-
tores o juego trabajo2 en donde uno de los sectores disponibles
suele ser el de dramatizaciones (Sarlé, 2008). La diferencia entre
esta forma y las anteriores refiere al número de niños, a la visibi-
lidad de las acciones de los niños y al tema que se juega.
Cuando los niños juegan en pequeños grupos, la elección del
lugar de juego está en manos de los niños. La fuerza que tienen
los roles familiares y el “rincón de casita” en muchas salas torna
difícil la “desaparición” de este tema de juego, lo cual tampoco
sería aconsejable. Sin embargo, pueden existir nuevos rincones
que lo complementen. Así, podemos armar rincones ocasionales
en función de la Unidad didáctica o proyecto en curso. Una pelu-
quería, un almacén, una farmacia o un barco… pueden coexistir
con el rincón de la casita y facilitar acciones complementarias
entre un espacio y otro. Pero también la intervención del maes-
tro, siempre en el marco del juego, puede re-orientarlo, como en
el siguiente ejemplo:
2. En el marco de este texto se utilizará indistintamente la denomina-

ción “rincón” o “sector” para los espacios de la sala que se ambientan
o que agrupan materiales similares para facilitar la organización de las
diferentes actividades y juegos. Con esto buscamos abrir una línea de
trabajo que permite la aparición de sectores novedosos o diferentes a
los tradicionales. Los rincones no son espacios para “arrinconar” a los
niños y los objetos sino para facilitar la aparición de propuestas poten-
tes, en pequeños grupos, propiciando la combinación de propuestas y
la posibilidad de “ir más allá”.
63

En una sala de 4 años, la maestra les propone, en la plani-
ficación, armar en la casita “Un almacén” (tema que están
abordando como parte de la unidad didáctica). Una vez dis-
tribuidos en los rincones, la maestra se acerca al sector de
dramatizaciones. Los niños armaron el almacén con cajas
vacías de productos y los colocaron en los estantes de la casita.
La caja registradora está sobre la mesa. Hay cinco niños en el
rincón. Tres nenas cambian la ropa a los muñecos. María se
acerca a uno de los estantes, toma un envase y luego se dirige
a la cocina. El almacén parece más una despensa de una casa
que un negocio. No parecen respetar el sistema de compra
y venta.
Maestra (Le pregunta a María que acababa de tomar una
caja del estante): ¿A cuánto están vendiendo los dulces?
María: A 100 (mientras guarda la caja en una bolsa)
Maestra: ¿Quién vende?
Analía: Yo (deja la muñeca y se acerca a la mesa. Abre la caja
registradora).
La Maestra toma una caja de arroz y le da un “billete” a la niña
vendedora.
Maestra: Gracias (se dirige a otro rincón).
Analía queda en la caja. Cuando un niño toma un producto
del estante, le pide que le pague. Algunos se ríen. De a poco,
se organiza la compra y venta. La maestra desde el rincón de
juegos tranquilos, observa.
En este caso, es la maestra la que interviene desde el juego

poniendo “en juego” el tema. Podría haber dejado que la
acción transcurriera tal como los niños la venían sosteniendo
pero su intervención puso sobre el tapete un rol que hasta ese
momento no había surgido. Los niños aceptaron su interven-
ción y, de hecho, continuaron en esa orientación el resto del
juego.
También se observa en este caso que el juego en pequeños
grupos permite que los niños jueguen juntos sin que deban
hacerlo necesariamente en forma complementaria. Cada uno
parece “ocupado” en su juego. Está con el otro pero la interacción,
el intercambio, la construcción conjunta de la escena no resulta
64

necesaria. Esto que puede ser un rasgo de la edad es también el
modo en que el juego dramático en pequeños grupos facilita
el jugar dentro del rincón.
Finalmente, el juego en sectores puede facilitar la aparición
de otros tipos de juegos dramáticos. Por ejemplo, el juego con
escenarios pequeños se puede transformar en uno de los rinco-
nes posibles.
Como se desprende de lo presentado hasta ahora, los dife-
rentes tipos de juego dramático suponen anticipaciones y pla-
nificaciones diferentes por parte de los maestros. Parecen muy
semejantes, pero el diseño de cada tipo requiere prestar aten-
ción sobre aspectos diversos. Así mismo, la participación del
maestro difiere y, aun cuando se espera que también juegue con
los niños y junto a ellos, en algunos formatos esta intervención
resulta imprescindible, y en otros su participación es secundaria.
Sin embargo, la responsabilidad del educador está puesta
en darse cuenta, por un lado, qué conocimientos son necesa-
rios acercar a los niños para que el juego sea posible, desde qué
fuentes puede hacerlo y, además, qué propuestas e intervencio-
nes puede ofrecer para facilitar en ellos la construcción de esa
“situación imaginada” y las “reglas propias de cada rol”. Son todos
estos elementos los que harán que el jugar se despliegue.
Dotar de experiencia a los niños sobre el tema elegido es fun-
damental para que el jugar sea posible. No es una competencia
entre los contenidos y el juego… Se trata sólo de situar el conte-
nido de tal manera que enriquezca la imaginación de los niños y
les dé oportunidades de significar nuevos mundos.
Bibliografía
Baquero, R. (1998) La categoría de trabajo en la teoría del desa-

rrollo de Vigotsky. Psykhe, 7(1), 45-54.
Elkonin, D. (1980) Psicología del juego. Aprendizaje Visor. Madrid.
foucault, M. (2010) El cuerpo utópico. Las heterotopías. Ediciones
Linaza, J.L. y Maldonado, A. (1987) El juego y el deporte en el desa-
rrollo del niño. Anthropos. Barcelona.
65

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2011) Núcleos
de Acción Prioritarios para el Nivel Inicial. Disponible en
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/nap-nivel_
inicial.pdf
Pavia, V. (2008) Qué queremos decir cuando decimos ¡vamos
a jugar! (en el contexto de una clase de Educación Física).
Revista Educación Física y Deportes, 27(1), 31-39. (U. d. Antio-
quia, Ed.)
Sarlé, P. (2001) Juego y Aprendizaje escolar. Novedades Educativas.
Buenos Aires.
S arlé , P. (2006) Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Paidós.
Buenos Aires.
Sarlé, P. (2008) Enseñar en clave de juego. Novedades Educativas.
Buenos Aires.
Sarlé, P. y Rosas, R. (2005) Juegos de construcción y construcción del
conocimiento. Miño y Dávila. Buenos Aires.
Sarlé, P; Rodríguez Sáenz, I.; pastorino, E. (2010) Juego dramá-
tico: Hadas, brujas y duendes. Disponible en Unicef-Argentina:
http://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_2_
Construcciones.pdf
Vigotsky, L. (2001) La imaginación y el arte en la infancia. Ensayo
psicológico. Ediciones Coyoacán. México.
Vygotski, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Ed. Crítica. Grupo editorial Grijalbo. Barcelona.
66

Capítulo 3
La puesta en marcha de Proyectos de

Juego dramático en la Escuela Infantil
La elaboración de este capítulo toma parte de los resultados
construidos en un estudio de diseño realizado en los años 2012-
2014 en trece salas de Jardín de Infantes de una escuela mexi-
cana (Sarlé, P.; Pinto, L., 2014) y la experiencia llevada a cabo a
partir de la implementación de los Cuadernos de Juego Dramá-
tico. Proyecto Ciudades por la Educación, OEI-Unicef en los años
2008-2013, en las provincias de Chaco, Formosa, Misiones, Buenos
Aires y Salta (Batiuk, 2012).
Nuestra intención es mostrar cómo maestros de escuelas
diversas han incorporado el juego dramático, en sus diferen-
tes formatos, a sus prácticas y cuáles han sido los desafíos que
enfrentaron al realizarlo. En ambos casos, el punto de partida
para diseñar la propuesta fue el encuadre teórico que venimos
trabajando y el diseño propuesto en la Serie Cuadernos (Sarlé,
P., Rodríguez Sáenz, I.; Rodriguez de Pastorino, E., 2010).
67

1. El diseño del Juego dramático
en una unidad didáctica o de indagación
Patricia Sarlé, Lila Pinto
Con la colaboración del equipo directivo1 y docente2

de la Escuela Hebrea Maguen David. México. DF)
Cuando la intención del educador es “hacer crecer un juego”,

la planificación de la práctica necesita mirar tanto al juego como
al jugar, pensar qué necesitan saber los niños para jugar mejor
y cómo la enseñanza puede generar propuestas ricas en conteni-
dos, experiencias de aprendizaje y propuestas de juego. En nues-
tro caso, para analizar cómo las diferentes conceptualizaciones
construidas sobre el juego y el jugar impactaban en la práctica
del maestro, pusimos en marcha un estudio de diseño (Rinaudo,
2010). Este modo de investigar nos permitía poner a prueba
nuestras teorizaciones a partir del diseño de intervenciones
didácticas en situaciones de enseñanza y aprendizaje social y
culturalmente contextualizadas. El diseño didáctico que presen-
tamos en este punto supuso la ejecución de juegos, la observación
y documentación por parte de los maestros, tanto de su expe-
riencia como de la de los niños.
La propuesta de intervención fue pensada para facilitar
situaciones de juego en dos tipos de ficción: juegos basados en
escenarios cotidianos y juegos basados en escenarios de la fan-
tasía (Engel, 2005). En el primer caso, se buscaba representar el
mundo de “lo que es”, basado en eventos de la vida cotidiana.
En el segundo, los escenarios referían al mundo de lo irreal o
fantástico. En la base de la propuesta estaba el supuesto de que,
en la medida en que los niños tuvieran posibilidades de conocer
1. El equipo directivo está conformado por Linda Mercado, Graciela

Galante, Frida Asse, Nadia Wolowelski.
2. Del diseño de la planificación y el registro de las situaciones participa-
ron las docentes Margie Zonana Memun, Vicky Halabe, Elisa Memún,
Sofia Kurtz, Denisse Yakin Smeke, Lela Atri Mercado, Jana Masri,
Annie Heitler y Jacky Abruch.
68

diversos contextos sociales y las formas en que las diferentes
personas se comportaban en ellos, podrían crear escenarios y
jugar con ellos. Para el diseño de la propuesta se decidió que
las salas de niños de 2 y 3 años jugarían sobre papeles y roles
familiares (oficios y trabajos como, por ejemplo, el médico, las
actividades de mamá) y escenarios cotidianos (el aeropuerto, las
tiendas, el mercado), mientras que las salas de niños de 4 y 5 años
tomarían como eje escenarios de la fantasía (piratas, príncipes
y princesas, hadas, brujas y duendes). A los fines de este trabajo
nos centraremos en las salas de 4 y 5 años3.
En todas las salas, el Proyecto de Juego dramático tuvo como
punto de partida la elaboración de una planificación didáctica
en la que se incluyeron los diferentes tipos de juego, en una
secuencia que ofreció a los niños información sobre los temas a
jugar utilizando diferentes medios (conversaciones, observación
de obras de arte, salidas de campo, búsqueda de información
a través de diversas fuentes: libros de cuentos, enciclopedias,
videos, etc.) y espacios de juego cada vez más ricos y extensos
en el tiempo. Cada juego se repetía entre dos y tres veces por
semana. Los docentes registraban los juegos a través de medios
escritos y visuales (fotos y videos). A lo largo de los diferentes
juegos se permitió a los chicos elegir, modificar e intercambiar
roles. El maestro se incluía en los juegos, compartía con ellos ese
tiempo y realizaba las modificaciones necesarias para que, man-
teniendo el espacio lúdico, se avanzara en la construcción del
guión dramático. Los chicos se mantuvieron identificados con el
propósito general de la actividad y participaron en el proceso de
conceptualizar lo jugado a lo largo de todo el Proyecto.
A continuación vamos a presentar un modelo de planifi-
cación construida por los maestros y directivos de la escuela
y el análisis de la experiencia realizada. Con esto esperamos
3. Las situaciones lúdicas analizadas en este trabajo son parte de estos

datos recogidos en el marco de la investigación más amplia mencio-
nada. El corpus empírico general está conformado por 963 interven-
ciones de los maestros en el Foro de la Plataforma virtual (Moodle),
el registro fotográfico y de video de los 12 juegos realizados en cada
sección y 12 registros de observación de los encuentros presenciales.
69

articular los resultados del enfoque investigativo con el modo en
que los maestros fueron construyendo su mirada sobre el juego
y el jugar articulando los contenidos que querían enseñar con el
juego dramático.
a. Juego dramático y planificación

¿Cómo planificar el juego dramático, en el marco de las
Unidades didácticas o de indagación? ¿Qué aspectos tener
en cuenta? ¿Qué elementos se pueden anticipar y cuáles no?
¿Cómo articular fantasía y contenidos escolares?
A lo largo del año escolar, los maestros planificaron seis unida-
des didácticas. Junto con la definición de los objetivos y contenidos
propios de cada momento, el diseño de la unidad contemplaba la
elaboración de un itinerario, en el cual se enunciaba el recorrido
de las actividades a desarrollar. Al mismo tiempo, se planificaba
la secuencia de juegos dramáticos. Presentamos, a modo de ejem-
plo, dos secuencias. La primera, bajo el tema “Navegantes, piratas
y naufragios”. La segunda, llamada “Cámara, acción…”4. Cada
propuesta se desarrolló a lo largo de 5 semanas.
Unidad “Navegantes, piratas y naufragios”

1. Escuchar el cuento: “Bumble y los marineros de papel, de
Laura Devetach”. Dramatizar una escena del cuento.
2. Mirar un fragmento de la película “Master and Com-
mander: The Far Side of the World” (director Peter Weir).
Dialogar sobre los roles y actividades en el barco: capitán,
contramaestre, aprendices, cocineros, doctores, científicos.
3. Anotar en un afiche las palabras nuevas: catalejo, timón,
capitán, abordaje, marino, navegante. Armar la cartelera
con: ¿Qué sabemos? ¿Qué necesitamos aprender?
4. Armar el escenario para el juego: telones para delimitar el
escenario (cielo y mar, puerto); objetos (catalejo, brújula,
sombreros para capitán y marineros); el barco (timón,
velas, remos).
4. Reelaboración de la planificación realizada por las maestras de 4 años

Margie Zonana Memun, Vicky Halabe, Elisa Memún bajo la coordina-
ción de Graciela Galante.
70

5. Juego dramático grupal: en el barco. Acciones posibles: en
el barco (el capitán maneja, ordena; los marineros limpian
la cubierta, reman, pueden pedir comida, estar enfermos;
el carpintero arregla el barco; el doctor cura enfermos).
6. Conversar sobre las actividades y trabajos en el puerto: los
pescadores, la aduana, los estibadores. Observar obras de
arte: Quinquela Martín (“Descarga en La Boca” y “Regreso
de la pesca”).
7. En pequeños grupos: juego con títeres para armar escenas
(capitán, barco, marinero, pescador).
8. Juego dramático en pequeños escenarios: dos escena-
rios (barco e isla). Se incluyen marineros y barco pequeño
(3º escenario).
9. Los escenarios quedan disponibles en un sector para cuando
se juega en sectores5 como un nuevo espacio (juego dra-
mático en pequeños grupos).
10. Observar imágenes de diferentes tipos de barcos (veleros,
carabelas, pesqueros, transatlánticos). Describir partes del
barco (cubierta, timón, remos y vela). Se hablará acerca
de quiénes y con qué propósito se transportan en un barco
(pasajeros, marineros…).
11. Observar imágenes de retratos de grandes navegantes:
Cristóbal Colón y Américo Vespucio. Incorporar un globo
terráqueo y diferenciar mar y tierra. Marcar el recorrido del
viaje de Colón.
12. Armar barcos de papel y cáscara de nuez. Experiencia de
flotación en pequeños grupos. Dialogar sobre la importan-
cia del viento y las velas.
5. En el contexto de este capítulo vamos a llamar “Juego en sectores” al

juego en rincones que asume formatos diferentes según los países.
Es una actividad que se realiza en pequeños grupos con tareas diferen-
ciadas en cada grupo. Los niños eligen el sector donde van a participar.
Lo denominamos de esta manera para no confundirlo con los rincones
tradicionales del Juego trabajo aun cuando presenta una estructura
similar de tarea. En otros textos, este tipo de actividad se denomina
Multitarea (Sarlé, 2001; Soto, C. y Violante, R., 2010).
71

13. Juego dramático grupal: dos barcos (pesquero y expedicio-
nario) y el puerto.
14. Escuchar el cuento: El pirata malapata. Dramatizar un
fragmento (disponible en http://www.bambulector.com/
libro/el-pirata-mala-pata_80070211/)
15. Mirar fragmentos de películas de piratas (diferentes capi-
tanes y barcos). Ej. Piratas del Caribe.
16. Juego dramático grupal: dos barcos y un puerto. Se incluye
un barco pirata.
17. Mirar el video: Teatro de sombras (disponible en
http://www.youtube.com/watch?v=3f45VOGqTZc)
18. Escuchar música y cantar canciones acompañados de coti-
diáfonos. Imitar el sonido de las olas y las tormentas (placas
radiográficas, papel celofán).
19. Juego dramático grupal: se incluye sonido e instrumentos
musicales.
20. Observar obras de arte sobre naufragios (Ej. “Fishermen at
Sea”, W. Turner). Dibujar.
21. Juego en pequeños escenarios (maqueta con barcos, islas,
puerto).
22. Juego dramático grupal: tres barcos y un puerto.
23. Conversación grupal: registrar en forma escrita lo jugado.
Armar un mural con escenas (dibujo y escritura).
Como se observa en este itinerario, la propuesta alterna la

información con el juego. En este sentido, las actividades buscan
enriquecer la comprensión de los roles y papeles sociales y la
construcción de la trama sobre la que se construye la situación
imaginada.
72

Carteleras con información (palabras nuevas, reflexiones de los niños).
Junto con este itinerario, se diseñó una ficha de planifica-

ción para el juego dramático. A continuación presentamos dos
ejemplos de esta ficha y la organización del espacio de la sala.
Actividad 5 *: Juego dramático grupal

• Tiempo: 45 minutos (2 veces en la semana)
• Escenario: las mesas se ubican delimitando la cubierta
y los compartimientos del barco (camarotes, cocina, enfermería)
(cfr. Imagen 1).
• Roles: Capitán, Marineros, Carpintero, Tonelero, Cocinero,
Médico.
• Rol que asume la maestra: marinero.
• Acciones: El capitán maneja, ordena. Los marineros limpian
la cubierta, reman, pueden pedir comida, estar enfermos.
El carpintero arregla el barco. El doctor cura enfermos. El tonelero
distribuye y cuida el agua. Los cocineros cocinan.
• Información previa: Actividades 1 a 4. Imagen que describa
las partes del barco como cubierta, timón, remos y vela para
organizar el espacio en la sala (actividad 10). Se hablará de
quiénes y con qué propósito se transportan en un barco.
Antes de cada momento de juego se recapitulará lo jugado y,
si es necesario, se ampliará la información.
*. Presentamos las actividades 5 y 8 de la secuencia de planificaciones de

juego dramático para esta unidad.
73

Imagen 1. Organización del escenario para el juego grupal
Actividad 8: Juego dramático en pequeños escenarios

• Tiempo: 20 minutos
• Escenario: En cada mesa pueden jugar hasta 4 niños. Se colocará
un mantel azul (mar) y una pantalla con barco (cfr. Imagen 2).
Tres figuras de marineros y capitán. Barco y recorte de cartón
con palmera (isla). Se dispondrá de dos escenarios. El resto de los
niños se distribuirá en los otros sectores de la sala.
• Roles: Marineros, Capitán
• Rol que asume la maestra: observación participante, registro de
diálogos de los niños y dificultades que pueden presentarse.
• Acciones: Los niños pueden realizar acciones propias de los
marineros en el barco, trasladarse a la isla, buscar un tesoro…
• Información previa: Actividades 1, 2, 6 y 7. Previo al juego, dialogar
sobre las acciones de los marineros en cubierta y los preparativos
que se realizan para visitar la isla, el entierro del tesoro…
Imagen 2
74

La segunda secuencia que presentamos toma como eje con-
tenidos vinculados con los medios de comunicación social, espe-
cialmente el trabajo del cine. Algunas preguntas que se hacían
las maestras fueron el punto de partida para comenzar a pensar
el tema: ¿Cómo se hace una película? ¿Cuál es el trabajo del
director y cómo saben los actores qué decir? ¿Qué es una cla-
queta? Se decidió que junto con los niños se iba a elegir una
película como base para el desarrollo de los contenidos.
Cámara… ¡acción!
1. Contaremos diversos cuentos (conocidos y nuevos).
A partir del cuento, se identificarán las partes de la historia
(comienzo, desarrollo, desenlace, fin) y la identificación de
los personajes principales.
2. Observaremos el backstage de la película El artista (Michael
Hazanavicius - 2011) y Cómo se hace una película (dispo-
nible en http://youtu.be/uGJkDSuf7qo).
3. Dramatización. El salón se convertirá en un set de filma-
ción, los roles que desempeñarán son: director, utilero,
camarógrafo, pizarra, actores. Antes de iniciar el juego,
la maestra escribirá el tema de la película elegido por los
niños y se comenzará a registrar un relato que irá com-
pletando al cierre de cada juego y servirá para comenzar
un nuevo momento de juego dramático.
4. Visitará la sala Emilio, el fotógrafo de la escuela, les
hablará de su trabajo y les mostrará su máquina foto-
gráfica y su filmadora.
5. Juego con escenarios: se armará una pequeña maqueta
con el diseño del “Autocine”.
6. Aprenderemos palabras nuevas y las escribiremos: cla-
queta, camarógrafo, vestuarista, escenografía.
7. Elegiremos una película para analizar (cada sala eligió
una película. Estas fueron Mi villano favorito II, Los ven-
gadores y Monsters, Inc). Escribiremos en un afiche los
personajes y el argumento.
8. Veremos algunos fragmentos de la película elegida.
9. Escribiremos fragmentos de la película en rotafolio (per-
sonajes y escenas).
75

10. Confeccionaremos el vestuario para interpretar diferen-
tes escenas de la película.
11. Dramatización. Se habilitará un sector especial para dra-
matizar fragmentos de la película y otro para el juego con
el escenario durante el juego en sectores.
12. Juego grupal: la sala se dividirá en las distintas partes del
set de una película: habrá camerinos, y el área de filma-
ción. Habrá escenografía, objetos variados del salón para
utilizar como utilería, una cámara de video y vestuario.
Los roles serán: director, actor, camarógrafo, utilero. La
maestra será utilero o camarógrafo. Sacará fotos que
luego se editarán para conversar sobre lo jugado.
13. Armaremos una historia sobre la base de las fotos del
juego dramático.
14. Construiremos un breve guión para dramatizar. Definire-
mos personajes y escribiremos el relato entre todos.
15. Conversaremos sobre la escenografía y el set de filmación.
16. Visitaremos el área de medios audiovisuales del colegio y
veremos cómo editan películas y cómo se hacen algunos
efectos especiales.
17. Se llevarán al salón diversos carteles de películas. En el
rincón de arte los niños tendrán oportunidad de realizar
sus propios carteles promocionales de la película que se
está filmando en nuestro set. Presentaremos al artista
Andy Warhol y sus obras servirán de referencia para rea-
lizar estos carteles, los niños observarán los carteles de sus
compañeros e intercambiarán opiniones sobre los senti-
mientos que les provocan esas imágenes.
18. Se buscará un título para nuestro guión. Conversaremos
sobre las escenas que se filmarán, forma de interpretar
los personajes, escenografía y vestuario que se necesita
para luego confeccionarlo.
19. Se filmarán escenas de la película elegida.
20. Confeccionaremos invitaciones e invitaremos a las fami-
lias a participar de la proyección del video realizado.
76

En este caso, las maestras tenían como propósito final que
los niños pudieran expresar, reflexionar e intercambiar opinio-
nes acerca de los sentimientos que les provoca observar, producir
y ser parte de la filmación de una película.
El tipo de juego dramático que prevaleció en este caso fue la
dramatización y se propuso como un sector de la sala. Los niños
anticipaban la escena a dramatizar y buscaban los elementos que
necesitaban para jugar. En cada dramatización se diferenciaban
los siguientes roles:
• DIRECTOR: Es el encargado de que las escenas transmi-
tan el sentido de lo que dice el guión, dirige la actuación de
los actores.
• ACTOR: Actúa según las indicaciones del director y siguiendo
la temática del guión.
• CAMARÓGRAFO: Filma o fotografía lo que el director le
indica, se encarga de que todo quede dentro del cuadro.
• TÉCNICO: Se encarga de sostener la claqueta, llevar el con-
teo del número de escenas que se repiten, es responsable de
que haya silencio en el set y de que cada quien este en sus
puestos, está muy atento de las instrucciones de corte o del
director.
En las tres salas se realizó la misma planificación tomando

y filmando películas diferentes. La observación de la dramati-
zación resultó interesante a los fines de analizar los modos de
intervención del maestro, especialmente porque en las tres salas
se había planificado jugar de la misma manera y, en el momento
de juego, la maestra participó de manera diferente:
• En la sala que había elegido Mi villano favorito II (Illumi-

nation Entertainment, 2013), aun cuando la dramatización se
propuso en pequeño grupo, los veinte niños quisieron jugar.
Se distribuyeron los roles y la maestra acompañó al “director”
organizando cada escena. Como directora de escena preguntó
sobre los sentimientos de los actores, cómo se expresaría alguien
enamorado, cómo se podía mostrar que “estaban vigilando”, etc.
(cfr. Imagen 3).
77

Imagen 3. Escena de Mi villano favorito II
• En la sala donde se dramatizaba Monsters, Inc. (Disney Movie,

2007) los cinco niños que eligieron ese sector se organizaron sin difi-
cultades. La maestra sólo intervino para leer la escena al comienzo
de la actividad. El niño que asumió el rol de director iba marcando
la escena y dándoles la entrada a los “actores” (cfr. Capítulo 2).
Imagen 4. Escena de Monsters. Inc.
78

• La sala que eligió Los vengadores (Marvel Studios, 2012)
tenía una escena en donde los roles de Spiderman, Superman,
Thor, Hulk (varios varones con capas y caretas) construían
una máquina para vencer a Loky (el villano). La escena estaba
escrita, los niños con los bloques construían la máquina pero…
nadie era el villano. La maestra asumió entonces ese rol. El “direc-
tor” dio comienzo a la grabación y la maestra interpretó su per-
sonaje sosteniendo el diálogo con los niños.
Imagen 5. Los vengadores
Nos interesa resaltar la actitud del maestro y su disponibili-

dad para decidir en cada situación cuál es el mejor rol a asumir
a fin de sostener la acción dramática.
b. Hacer crecer el juego… el lugar del maestro6

El análisis de diferentes juegos mostró cómo no basta con
enunciar el tema de juego para hacer crecer el juego dramático
6. Resultados preliminares fueron publicados en Sarlé (2013) “El juego

dramático como contenido de enseñanza” en Revista Varela Vol 1, Nº 34,
2013 enero-abril, pp. 1-17, y presentados en el Congreso internacional
“Epistemologías y Metodologías de la Investigación en Educación”.
Unidad de Posgrado de Ciudad Universitaria. Universidad Nacional
79

en los niños. Es necesario además analizar su formato, atender
al conocimiento y la experiencia de los niños, delimitar un terri-
torio en base a la definición de escenarios y facilitar en los niños
la recapitulación de lo jugado como punto de partida para suce-
sivos juegos. En esta línea presentamos tres aspectos que nos
ayudan a pensar cómo mirar e intervenir en este tipo de juego:
1- La apropiación de un formato de juego: jugar y volver a

jugar. El juego como “formato de interacción” ha sido definido
por Bruner (1986) como un modelo en el que se pone de mani-
fiesto el modo en que los niños coordinan sus acciones y predi-
cen o anticipan las acciones a realizar en el juego. En nuestro
caso, tal como señalamos en el capítulo anterior, la forma que
asumen los diferentes tipos juegos condiciona la participación
del maestro y los aspectos que necesita enseñar y sostener en los
niños. En este sentido, dramatizar un fragmento de un cuento,
en donde los personajes y la secuencia narrativa están definidos
de antemano, resulta más sencillo que jugar a “Los piratas”, en
donde los niños deben asumir un rol y sostener acciones acordes
con el mismo en el transcurso del juego. En estos casos resulta
crucial la información previa sobre los aspectos que involucra
cada rol y el modo en que el maestro facilita la construcción de
los guiones, asumiendo un rol protagónico en el transcurrir del
juego. Sólo en la medida en que los niños juegan varias veces
las mismas situaciones, el maestro puede “alejarse” y jugar asu-
miendo roles secundarios. La posibilidad de jugar y volver a
jugar de la misma manera hace que los niños se apropien del
formato, sostengan la acción dramática y planteen incidentes
nuevos que avanzar en la trama lúdica.
Al contrario, cuando la propuesta se da en pequeños grupos
o escenarios, la mediación del maestro se terciariza a partir de
los materiales, objetos o telones disponibles para jugar. En estos
casos, aun cuando los niños estén cerca unos de otros y man-
tengan pequeños diálogos, no resulta necesario para el maestro
Autónoma de México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad

y la Educación y la Asociación Francófona Internacional de Investiga-
ción Científica en Educación. México. DF. 17 al 20 de junio 2014.
80

actualizar el argumento que “da sentido” a las diferentes accio-
nes. El juego pareciera desarrollarse en “la cabeza de cada uno”.
La interacción puede aparecer pero no es forzosa.
Con respecto al tema sobre el que se juega, hemos obser-
vado que, cuanto menos experiencia o conocimiento tienen los
niños sobre el evento, más complejo resulta jugar. Para generar
la situación imaginada que sostiene el juego, los niños deben
dotar de significado a los papeles sociales que interactúan en la
acción (Álvarez y Del Río, 2007). Tema y tipo de juego aparecen
entonces aliados en el proceso de aprender a jugar. En nues-
tro caso, el Proyecto mostró la importancia de iniciar el juego
dramático desde la interpretación de escenas (dramatizaciones),
teatro de títeres, juego con escenarios y, finalmente, juegos que
involucran a todo el grupo y transforman la sala en una escena
a ser jugada. A su vez, la posibilidad de volver a jugar sobre el
mismo tema una y otra vez, puso en evidencia cómo los niños
tienen —en el juego— la posibilidad de combinar las experiencias
vividas y reelaborarlas creativamente, de un modo original,
“combinándolas entre sí y edificando con ellas nuevas realida-
des acordes con la aficiones y necesidades” (Vigotsky, 2001: 15).
2- La delimitación del escenario como forma de facilitar la

construcción del guión narrativo: el territorio lúdico. Con res-
pecto a esta segunda categoría, la posibilidad de sostener un
guión narrativo a lo largo del tiempo, en situaciones de grupo
total, requiere la implementación de escenarios paralelos que
provoquen y tornen necesaria la interacción entre los niños. En la
siguiente situación se presenta un post elaborado por una maes-
tra de la sala de cuatro años en el foro correspondiente al pro-
yecto “Piratas y navegantes”:
Hola, Patricia ¿Cómo estás? Hoy jugamos en la terraza, la

consigna fue: “vamos a construir un barco en el que poda-
mos meternos todos”. Lo armamos con cajas grandes y en un
principio sólo construían el contorno, al hacerles la observa-
ción de qué partes le iban a poner dentro, ellos delimitaron
las diferentes áreas (camarote, cocina, cubierta, enfermería, etc.)
y después jugamos en él todos juntos, estuvo muy divertido.
81

A una marinera, de castigo, la metieron a bañar y estaba
ahora perfumada!!! El capitán la mandó a la plancha 7 y la
tiró a los tiburones… para la niña había terminado el juego,
sabía que no podía volver a entrar… así que fue a ponerse
una máscara de calaca 8 y regresó al barco como fantasma!!!
Aparecieron otras problemáticas como que el doctor se quedó
sin pacientes, en la cubierta los que limpiaban se encontraron
un animal y unos decían que lo mataran y otros no. Les costó
respetar el límite del barco. Se salían constantemente… tal vez
podríamos delimitar mejor el contorno con más cajas y hacer
más alta la borda (Maestra de sala de 4 años).
Como surge del relato, no alcanza con armar el barco.

Se necesita que el escenario invite a jugar y que las áreas del
espacio lúdico faciliten la construcción de la trama narrativa.
Jugar a Piratas y Navegantes supuso construir cuatro escenarios
paralelos: la cubierta, los camarotes, la isla del tesoro y el bote.
La diversidad de sub-escenarios tensionan la construcción de
diálogos entre los niños y les permite asumir acciones específicas
para cada rol.
Los niños, junto con el maestro, definen estos sectores, ubi-
can los objetos y eligen sus roles. La trama narrativa surge a
medida que los niños juegan pero la diversidad de escenarios y
el modo en que se anticiparon las acciones posibles en cada uno
configura un marco de “posibilidad real” para jugar. En el juego,
los niños no solo asumen su rol sino que también piensan desde
la perspectiva de este rol creando e interpretando secuencias
sucesivas. La delimitación precisa del escenario propicia que la
interacción se produzca en función de la acción.
3- La recapitulación del juego: la secuencia de acciones

que involucra cada rol. Esta última categoría pone de relieve la
7. “Caminar por la tabla” era un método de ejecución en el mar, especial-

mente conocido entre los piratas
8. La calaca (expresión coloquial de español mexicano) es el nombre que
se le da a la figura de la calavera o esqueleto usada comúnmente para
decoración durante el festival de Día de muertos
82

importancia de educar la mirada tanto del docente como de los
niños en el transcurrir de un juego específico. Este aprender a
mirar se torna en motor de los sucesivos juegos. En este sentido,
la “recapitulación” (en el foro, para los maestros y, al final de
cada juego, por parte de los niños) permite reflexionar sobre lo
sucedido para jugar mejor el mismo juego. Como dos caras de
una misma moneda, la recapitulación del juego abona el carác-
ter recursivo del jugar (Bateson, 1998) y pone de manifiesto
esta característica que muchas veces resulta menospreciada en
la escuela frente a la urgencia de cambiar de contenidos sin ase-
gurar su aprendizaje por parte de los niños.
En este sentido resultó notable la “toma de conciencia”, por
parte de los maestros, de las dificultades con las que se encontra-
ban al querer participar desde “fuera” del juego, como lo relata
esta maestra:
¡Hola a todas! Ayer entré en la sala de Elisa y me tocó

observar la última parte del juego dramático… Estaba el
barco armado, cada niño estaba ocupado en su rol… En un
momento dado vi que el niño más chiquito del salón estaba
dando vueltas sin saber qué hacer, mientras todos los demás
tenían un rol y un disfraz o algún tipo de material. Lo pri-
mero que hice (pésimamente mal hecho) fue meterme dándole
el timón del barco a este chiquito para que dejara de dar vuel-
tas, para que dejara de mirar y ¡se pusiera a jugar! (Cuando
en realidad él estaba observando el juego y probablemente,
en algún momento, en su propio tiempo, iba a decidir entrar.)
El resultado fue que los niños le empezaron a reclamar que
él no era el capitán del barco y que el timón no le pertenecía.
Lo peor es que el pobre niño, al que de repente le cayó un
timón que nunca pidió, no sabía a quién dárselo. En fin, una
intervención desastrosa. Pero lo cuento precisamente para
enfatizar lo que aprendí ayer: los niños pueden y tenemos
que aprender a “observar” antes de actuar (Coordinadora
pedagógica).
“Darse cuenta” de un error, buscar la forma de modificarlo,

asumir las dificultades y encontrar otras respuestas posibles, son
83

algunos de los aspectos que desde la formación docente han sido
más estudiados a la hora de definir qué significa para los docen-
tes “tener experiencia” (Gibaja, 1992).
En segundo lugar, durante el juego las maestras tomaban
notas, fotografías o videos de algunas escenas para dialogar luego
con los niños. En Asamblea o Ronda de intercambio, luego de
jugar, este momento de recapitulación permitía a los niños dialo-
gar sobre lo jugado, sus intervenciones, la forma en que se habían
sucedido las acciones e imaginar cómo podría continuarse ese
juego otro día. El apoyo visual, en algunos casos, facilitaba la
reflexión, el disfrute y la posibilidad de contemplar no sólo el
propio juego sino también el de los compañeros.
Tanto a los maestros como a los niños, la recapitulación
les permitía pasar al plano de la conciencia aquellas situacio-
nes que fueron apareciendo en el transcurso del juego. Esto
facilita que se puedan procesar las representaciones mentales
que surgen y se utilicen como punto de partida para otros
juegos, en el caso de los niños, u otras intervenciones poten-
tes, en el caso de los maestros. Los niños aprenden a moverse
en un mundo creado a partir de la combinación de imágenes
conocidas y nuevas, actuando en el terreno de la posibilidad.
Los maestros aprenden a interactuar con los niños desde la
trama narrativa que éstos van construyendo y dando espacio y
tiempo para que cada uno se integre y participe en su debido
momento.
En todos los casos, el juego los invita a usar la mente de
un modo diferente. Abre la posibilidad de acceder al mundo y
actuar en él desde otra lógica, la lógica del mundo simbólico en
donde los sentimientos, la imaginación, el ingenio, la capacidad
de asumir riesgos, de tomar decisiones les permiten construir
una trama narrativa ajustada al evento o tema de punto de
partida.
Si bien el juego dramático supone la creación de una situa-
ción imaginada, una representación mental de eventos, la trama
que lo sostiene no surge de “la nada”. Los niños pueden crear y
recrear ideas maravillosas (Duckworth, 1983) sobre la base de
su experiencia previa. En este sentido, es el educador quien pro-
porciona el medio, las imágenes y contenidos que sostienen las
84

ideas de los niños. Estos adultos, entonces, son los que necesitan
comprometerse con las consecuencias que plantea el jugar: el
tiempo y las modificaciones del espacio áulico; los ruidos y las
imprecisiones propias de un tipo de actividad que se construye
mientras sucede y de la que no se puede anticipar el final.
Diversos estudios señalan la dificultad que tienen los maes-
tros de ingresar al territorio lúdico (Sarlé, 2006) y la distancia
que se presenta entre las ideas sobre el jugar y el jugar en sí (Ben-
net, 1997). En nuestro caso, la primera reacción de los maestros
cuando les propusimos el Proyecto sobre Juego dramático fue
prudente y distante. Se asimilaba la propuesta con experiencias
ya realizadas y se temía que los niños perdieran tiempo al jugar.
Especialmente en las salas de 5 años, actividades más cercanas
a la escolaridad básica se esgrimían como más necesarias que el
jugar. El apoyo del equipo directivo resultó crucial. Así como
el juego habilita el error y la posibilidad de volver a comenzar,
se propuso aprender a desarrollar el proyecto de juego mientras
se enseñaba a jugar.
Desde la perspectiva de la investigación de diseño, la imple-
mentación recursiva de las intervenciones didácticas favorece el
mejoramiento de las mismas y la oportunidad para comprender-
las y conceptualizarlas. Las primeras semanas de intervención
fueron un poco frustrantes. Los niños se asombraban de la liber-
tad y el espacio que se les ofrecía, los temas resultaban suma-
mente atractivos y un clima de entusiasmo modificaba las ruti-
nas. Por su parte, los maestros buscaban dirigir el juego y daban
indicaciones que “mataban” la posibilidad de jugar. A medida
que se fueron repitiendo los juegos, se pasó del caos a un orden
regulado. Los maestros comenzaron a darse cuenta de cómo al
jugar aparecían saberes de otras áreas y cómo ciertos conteni-
dos (específicamente vinculados con el lenguaje y las ciencias)
se presentaban a los niños como problemas intelectuales reales.
Al mismo tiempo, adoptaron una actitud más lúdica, se anima-
ron a jugar, a asumir un rol en los juegos grupales, a adoptar un
títere o un muñeco en los escenarios y a ofrecer ideas mientras
jugaban como un participante más de la acción.
85

2. Vinculando juego dramático y tipos de textos
Verona Batiuk, Patricia Sarlé,

Elvira R. de Pastorino e Inés Rodríguez Sáenz
El segundo ejemplo que queremos presentar se desarro-

lló en el marco de la implementación de la serie de Cuadernos
“El juego en el Nivel Inicial, Propuestas de Enseñanza” (Sarlé,
Rodríguez Sáenz, Rodríguez de Pastorino, 2010). Estos Cuader-
nos se diseñaron en el marco de una iniciativa conjunta entre
Unicef y OEI - Buenos Aires: el Proyecto “Ciudades por la Edu-
cación. Desarrollos para el Nivel Inicial” 9.
Cada Propuesta de enseñanza tomó como eje central un
tipo de juego:
• Juego dramático
• Juegos de construcción
• Juegos con reglas convencionales.
Se determinó para cada tipo de juego privilegiar un tipo

de texto, considerando los contenidos que podía aportar y sus
implicancias según el tipo de juego del que se trate.
Para los juegos dramáticos —un ejemplo del cual presen-
taremos en este capítulo— se apeló principalmente a los textos
narrativos.
Se elaboraron cuatro cuadernos, uno abordó el encuadre
general del enfoque sobre juego y didáctica específica del nivel.
Los tres restantes desarrollaron, cada uno, un tipo de juego dife-
rente, profundizando en los aspectos teóricos del tipo específico
de juego y proponiendo un proyecto de enseñanza concreto.
Los Cuadernos de Propuestas se distribuyeron a cada uno
de los maestros participantes y se dispusieron en la Web a fin
de tornarlos disponibles para la consulta de todos los actores
interesados. El énfasis puesto en los tipos de juego y los tipos
de texto no dejaba fuera otros contenidos para cada Proyecto.
9. El diseño de los desarrollos técnicos para Nivel Inicial estuvo a cargo

de Verona Batiuk (OEI); los de educación primaria y secundaria, de la
Asociación Civil Educación para Todos.
86

De este modo, pueden reconocerse a lo largo del desarrollo de
las distintas propuestas los aportes de las ciencias naturales y
sociales, de la matemática, las artes (plástica, música, expresión
corporal, literatura), entre otras.
a. ¿Por qué se decidió vincular el juego dramático

con textos narrativos?
Cuando los niños juegan, la variedad de temas de los que
disponen y la profundidad con que los abordan dependen de
la experiencia que tienen con cada uno de ellos. Así es como
los temas que usualmente surgen de manera espontánea en las
salas para jugar giran en torno a situaciones del mundo real,
como viajar en micro, ir al supermercado, visitar una tienda, ser
granjero, jugar a “la época colonial”, etc., a los que se agregan
situaciones en las que participan los personajes de las series o
dibujitos animados conocidos por ellos a través de la televisión.
Partiendo de la base de que el jardín de infantes tiene la res-
ponsabilidad de expandir los horizontes de experiencias de los
niños, nos preguntamos cómo acercarlos a otros mundos, que
fueran diferentes a los habituales. Decidimos entonces que el uni-
verso de los cuentos podría constituirse en una opción inagota-
ble de apertura a horizontes desconocidos. Pensamos que era un
modo privilegiado para que la escuela pudiera potenciar la capaci-
dad del niño en el uso de la imaginación y ampliar su universo. Al
mismo tiempo, los cuentos enriquecían su vocabulario y les per-
mitía encontrar formas nuevas de expresarse a través de gestos
y acciones, construir escenarios que acompañen las situaciones
dramatizadas, negociar significados con los otros jugadores, etc.
Los cuentos nos brindaban la posibilidad de poner el
foco en el mundo de la fantasía. Especialmente el que aparece
nutrido por los cuentos maravillosos. Los personajes a interpre-
tar podrían ser, entonces, hadas, brujas, duendes, ogros, prínci-
pes, magos… Los niños tienen, en general, algún conocimiento
de estos personajes, al que acceden principalmente por películas
infantiles, pero esta aproximación varía mucho según el con-
texto y las posibilidades de acceso que éste les brinda. Por otro
lado, el mundo de la literatura los aborda con una potencialidad
mucho más honda que la que ofrecen los medios tradicionales.
87

b. ¿Cómo se organizó la propuesta?
El proyecto se propuso una asistencia directa a los docentes,
equipos directivos y equipos técnicos de los Ministerios de Edu-
cación provinciales y de los gobiernos municipales a través de
una estrategia integral de intervención en el marco de un plan
trianual (Batiuk, 2012) 10. Los cuadernos ofrecían un modelo de
planificación que contemplaba actividades de juego y otras en las
que se brindaba información sobre el tema elegido. En una caso,
“Hadas, brujas y duendes” y en el otro, “Príncipes, princesas,
caballeros y castillos”).
Se puso especial énfasis en diversificar las fuentes de infor-
mación con las que podían contar el maestro y los niños en rela-
ción con cada tema. Por ejemplo, en el Cuaderno “Hadas…”
(Sarlé, Rodríguez Sáenz, Pastorino, 2010) se planteaba la impor-
tancia de atender tanto a la información del mundo cotidiano
de los niños como a la que cada escuela seleccionara para enri-
quecer la imaginación infantil.
Para el caso del Proyecto “Hadas…” se tuvo en cuenta:
Qué saben los chicos… Qué podemos enriquecer

• Las tradiciones populares: • Escuchar cuentos leídos y narrados
“el duende del carnaval”, por el docente: armar un sector para
“la luz mala”, “mandinga”. la lectura. Buscar lugares diferentes
• Las películas y los cuentos para leer cuentos… ambientarlos con
maravillosos: Campanita (Peter Pan, materiales desestructurados como
Tinkerbell), las Hadas Madrinas tules u otras telas…
(La Cenicienta); las hadas buenas • Presentar hadas y magos famosos:
y las hadas malas (La Bella Durmiente). El Mago de Oz, Merlín y la leyenda
Los ogros (Shrek), los magos del Rey Arturo…
y las brujas (Harry Potter). • Buscar imágenes de hadas, magos,
• Las series de TV (Los padrinos mágicos, brujas, ogros, duendes… (ej. las ilus-
Hechizada). traciones de Ciruelo, Gustavo Cabral).
10. El Diseño del Proyecto atendió a los siguientes aspectos:

a) Elaboración de un análisis cualitativo y cuantitativo de la situación
pedagógica de las instituciones participantes a través de un releva-
miento específico.
b) Capacitaciones destinadas a equipos directivos sobre gestión ins-
titucional en el NI, centradas en la dimensión pedagógica (no
88

Continuación
Qué saben los chicos… Qué podemos enriquecer
• Los objetos asociados con • Escuchar canciones y poesías

los personajes: las varitas, narrativas sobre las hadas y los ogros
los sombreros, las escobas voladoras, (“Un hada, un cisne” de Sui Generis;
las pociones mágicas, las capas. “La leyenda del mago y el hada”
Los colores (rosa, brillante, blanco de Rata Blanca; “Over the Rainbow”
para los personajes “buenos”… de El Mago de Oz).
el negro para los malos).
• Algunas palabras o frases:
las fórmulas mágicas, los hechizos,
los conjuros…
A partir de esta primera aproximación, el formato de la pla-

nificación asumía una organización “espiralada”, en la que se
respetaba la secuencia:
Jugar
Brindar información
(de diversas fuentes: cuentos, canciones, películas, historias…)
Volver a jugar
Sistematizar lo jugado
Brindar información (de diversas fuentes…)
Volver a jugar
En la serie de actividades que proponíamos, buscábamos

ofrecer opciones para que el maestro pudiera decidir su propio
recorrido. Nos interesaba que el juego partiera de la creación de
administrativa) para acompañar a los maestros en la mejora de los

procesos de enseñanza cotidianos.
c) Capacitaciones destinadas a equipos directivos, docentes y personal
de apoyo pedagógico (preceptores) para garantizar la enseñanza
desaberes centrales ligados al juego y la alfabetización inicial vigen-
tes según las normas curriculares federales.
d) Producción, publicación y distribución de secuencias de enseñanza
sobre dichos contenidos que los docentes puedan implementar
89

un “clima imaginativo, de fantasía” y esto comenzaba en general
con la lectura de un cuento o con una narración. La expresión,
los cambios de voz, la creación de suspenso nos permitían aden-
trarnos en la “magia del relato”. El juego dramático continuaba
esta atmósfera creada a partir del relato.
En los cuadernos se ofrecen dos modos diferentes de pensar
la propuesta. El primero, presenta una secuencia de actividades
en las que se intercalan propuestas de información y juegos dra-
máticos llevados adelante en el marco del Proyecto “Ciudades
por la Educación” (en escuelas de Formosa, Chaco, Misiones,
Buenos Aires y Corrientes).
En el segundo se describe primero un abanico posible de
propuestas y luego se ofrece un posible recorrido a modo de
itinerario, tratando de especificar el modo en que el juego dra-
mático ingresa en el proyecto. Esta propuesta fue diseñada a
partir de la experiencia acumulada en “Ciudades…” y avanzó en
definiciones más precisas sobre las implicancias didácticas de la
enseñanza del juego dramático y sus relaciones con los textos
literarios. Orientó el trabajo en una segunda etapa de trabajo
llevada a cabo en escuelas rurales de la provincia de Salta.
a través de proyectos. Se ha elaborado una serie de cuadernos,

“El juego en el Nivel Inicial. Propuestas de enseñanza”, que incluye
el tratamiento teórico de los tres tipos de juego (de construcción,
dramático y reglado) junto con proyectos para implementar en
las salas.
e) Capacitación a equipos técnicos locales sobre gestión educativa,
gestión de proyectos, evaluación de procesos y resultados.
f) Asesoramiento pedagógico a docentes y monitoreo sobre la imple-
mentación de los Proyectos pedagógicos en las salas. A través de
visitas a cargo de los especialistas de juego y de los referentes
locales se implementó una línea de formación de docentes asis-
tiendo a las instituciones, observando prácticas, analizando pla-
nificaciones y la implementación de los proyectos en la sala. Esta
línea tuvo una relevancia estratégica para incidir sobre la mejora
de las prácticas.
g) Diseño e implementación de un dispositivo de evaluación de proce-
sos y resultados sobre la mejora de la calidad educativa y de los nive-
les de equidad para los niños que asisten a las escuelas bajo Proyecto.
90

Aunque el Proyecto “Princesas” no se ha podido implemen-
tar como tal, su estructuración, fundamentos y el diseño de
ejemplos de diversos modos de prácticas docentes focalizadas en
juego dramático han permitido contrastar tradiciones pedagógi-
cas propias de los contextos aislados y perspectivas configuradas
durante la formación inicial de los maestros.
A continuación presentamos un fragmento de la secuencia
de actividades que se describe en el Proyecto “Princesas” de la
serie de Cuadernos11. Solo se enuncian los juegos y las activida-
des directamente vinculadas con ellos.
El proyecto “Príncipes, princesas, caballeros y castillos”.

Semana 1. En esta semana estamos abriendo el Proyecto.
• La sala —de a poco— va a ir cambiando su atmósfera y

transformando los espacios. Los niños empezarán a inte-
resarse por la temática…
• Entrando en clima. El patio es un buen lugar para trans-
mitir juegos y canciones que pueden estar relacionados
con la temática. Jugar a “Mantantiru-lirulá” (aprender
palabras nuevas y su significado, como, por ejemplo: “su
señoría”); armar rondas en el patio: “Mambrú se fue a la
guerra”; “El conde Olinos”; “En coche va una niña” son
opciones interesantes para cualquiera de los días.
Actividades Les recordamos…
1. Narración: “Las doce princesas Este cuento sitúa a las princesas

bailarinas” (Hermanos Grimm). en los palacios, los bailes, los soldados,
los túneles secretos… las capas,
las pociones y la magia.
La importancia de crear un ámbito
propicio para la lectura y un ambiente
que vaya instalando un microcosmos
afín con la temática.
11. Sarlé, Rodríguez Sáenz y Rodríguez de Pastorino (2014). Juego dra-

mático “Principes, princesas y castillos…”, OEI-Unicef.
91

Continuación

2. Escuchar música clásica Estas actividades son de indagación.
(por ejemplo, fragmentos de Valses Podemos pedirles a los niños que
de Strauss). Mirar un baile de Palacio traigan cuentos, poesías, imágenes
(ej.: un fragmento de la película de príncipes, princesas, palacios…
Shakespeare enamorado). y llevar nosotros imágenes que
Buscar imágenes de cuadros ilustren las diferentes situaciones.
de princesas y palacios.
Podemos retomar el cuento
leído y volver a él con el objeto de
sistematizar alguna información…
Dejar registro escrito de lo que se va
trabajando.
La música colabora en gran medida
con la creación de un microclima…
Puede escucharse en distintos
momentos: mientras se desayuna o
merienda, mientras se pinta o dibuja…
Puede instalarse para acompañar el
resto del tiempo que dure el Proyecto.
3. Armamos un castillo y jugamos Los accesorios pueden ser coronas
todos juntos… (el castillo puede y capas (para las princesas y
quedar armado en el rincón de los príncipes). Se pueden haber
dramatizaciones para poder volver preparado previamente. Durante
a jugar en pequeños grupos en el juego, pueden volver a escucharse
varias ocasiones). fragmentos de música.
Tener presente la importancia de:
ambientar la sala para el juego, prever
más de un escenario, identificar
personajes variados para asumir
(teniendo en cuenta que todos
juegan), jugar con los niños y pensar
4. Juego dramático grupal
episodios críticos que puedan hacer
crecer el juego.
Semana 2. Continuamos con el tema y enriquecemos el cono-

cimiento de los chicos a partir de consultar enciclopedias y revis-
tas. La semana anterior, probablemente las nenas fueron las prin-
cipales protagonistas. En esta semana, la educación del caballero,
las armaduras, los combates, las andanzas a caballo, el encuentro
con los dragones, etc., pueden ocupar un buen lugar. Se busca
enriquecer la imaginación y facilitar la aparición de roles comple-
mentarios (príncipes, pajes, trovadores, etc.) que enriquezcan la
aparición de guiones sencillos en el Juego dramático.
92

5. Leemos el libro Las ocupaciones Es importante contar con imágenes

del Caballero y la Dama en de armaduras, escudos de familia, etc.,
el Castillo (cf. Caballeros y Castillos. los puentes levadizos, las torres,
Mi pequeña Enciclopedia Larousse) las damas ocupadas con el hilado
o alguno similar donde se describa o los bordados; los paseos…
el entrenamiento de los caballeros
Se puede sistematizar la información
y sus modos de vida.
armando un cuadro comparativo (simple).
Tener presente la riqueza de ir
registrando lo que los niños piensan y
dicen acerca de lo que se va indagando.
Es interesante también que dibujen
aquello que ven en los libros o
imaginan…, ir dejando huellas del
Proyecto en las paredes de la sala,
en sectores del Jardín…
6. Inventamos un personaje y La sala puede comenzar a tener

armamos un títere de palito colgadas ilustraciones diversas que
(príncipe, princesa, dragón, paje, permitan a los niños pensar cómo
bufón…), le asignamos características, quieren que sea su personaje.
le ponemos nombre…
Esta es una actividad que se puede abrir
Luego cada uno inventa su propio
en muchas otras. Como algunas de ellas
personaje, qué puede comunicar,
serán de dramatización sería bueno que
qué acciones puede realizar.
cada personaje de cada niño tuviera un
nombre y características que delinearan
un modo de ser… Así, se podría definir que
la princesa es chiquita, que el rey siempre
está enojado… que la reina es mala…
7. Armamos retablos, pintamos El retablo puede constituirse

los diferentes telones: en un nuevo rincón en la sala.
bosque, castillo…
También pueden tener diferentes
8. Jugamos a dramatizar acciones retablos movibles de cartón, pequeños,
simples (estornudo, choque entre que se apoyan sobre las mesas.
dos títeres, cantar, bailar,
Armar escenas y guiones sencillos
dormir-despertar).
con diferentes tipos de títeres.
9. Jugamos a improvisar escenas Los materiales van integrándose a
y diálogos con los títeres de varilla los rincones existentes o creando
en los diferentes escenarios. nuevos espacios en la sala para
enriquecer el momento del juego
en sectores.
93

Semana 3. En esta semana continuamos enriqueciendo la
información sobre los diferentes escenarios y formas de vida.
10. Narración: La bella durmiente. A partir de la narración puede surgir

Imaginar el palacio con el paso de la posibilidad de abrir hacia otras
los años, dibujarlo. Dramatizar una propuestas que tal vez no se realicen
parte del cuento en pequeños en el mismo día. Resulta interesante
grupos. También pueden utilizarse anticiparlas y dejarlas planteadas de
los títeres de palito para interpretar modo de generar expectativa en relación
diferentes fragmentos del cuento. a cómo va a continuar el Proyecto.
La creación de un clima y un ambiente
favorecedor de la narración o lectura
ayuda a mantener la atención y
la emoción de los niños durante el relato.
11. Diseñamos y fabricamos trajes Organizar espacios diferenciados como,
de príncipes, reyes, pajes… y los por ejemplo: la sala del trono, la recámara
llevamos al patio para jugar. de las princesas, la sala de esgrima,
las caballerizas. Prever los roles para
12. Juego dramático grupal. cada sector y la organización de la sala…
Si es posible, tomar fotografías de
distintos momentos de la propuesta.
Tener en cuenta que en la semana se
cuente con tiempo para jugar varias
veces con el mismo escenario haciendo
que los niños roten en la elección de roles.
13. Poesía: “Los castillos” Puede ir haciéndose un listado de
(M. E. Walsh). Aprendemos palabras características de los castillos y registrar
nuevas (alimaña, musgo, etc.). también lo que les va sucediendo con el
paso del tiempo…
Dado que es una canción, sería bueno
tanto leerla como escucharla e incluirla
entre las músicas que acompañan
la vida de la sala.
14. Armamos un castillo El castillo y los muñecos se pueden
“grande” de cajas de cartón. utilizar para un juego con escenarios
Hacemos muñecos con cajas para pequeños. También se podrían recolectar
que representen los guardianes hojas, ramitas, paja, etc. para “jugar” con
del castillo, el rey, los soldados, el paso del tiempo en el castillo…
las princesas, etc.
Cuando las tareas son múltiples es
15. Juego dramático grupal necesario prever que todos tengan algo
(incluyendo nuevos escenarios). para hacer con cierto nivel de autonomía
ya que no podemos estar colaborando
en todos lados al mismo tiempo.
94

Continuación

16. Mirar revistas y libros Es importante tomar anotaciones
con imágenes de castillos que sirvan para sistematizar la
y palacios. información, guardar registro de
aquello que averiguan, y hacer
comunicable lo que van aprendiendo.
Se puede armar un afiche con la
información y pegarle dibujos hechos
por los niños en una hoja, luego
recortarlas y adherirlas.
17. Jugamos al castillo. Como ya tenemos mayor

conocimiento sobre el tema,
se pueden armar escenarios
diferenciados: el patio donde los
caballeros aprenden a montar
caballos o defenderse; las
habitaciones del castillo donde
bordan, se visten y peinan las
princesas; el salón donde se baila o
donde “juegan” los bufones, etc.
La propuesta es básicamente como
las anteriores de este tipo, sólo que
se incluyen los nuevos personajes,
las nuevas actividades de los
personajes según se haya ampliado
la experiencia de los niños en la
temática.
• Durante las semanas que dure el Proyecto se podrá ambien-

tar la sala con música de palacio (vals, conciertos breves…) y
videos breves en donde se observe el modo en que músicos,
pintores, etc., formaban parte de las actividades de la corte.
• Todos los materiales y objetos que se vayan construyendo
se incluirán en los diferentes rincones del Juego en Secto-
res (libros y títeres; disfraces; etc.). Sería interesante sacar
fotos de las fabricaciones.
• También se puede armar una “Maqueta del Palacio” con
los niños e incluirla en los rincones.
• Con las palabras nuevas pueden armarse frases, rimas…
y colgarse en algunos lugares del salón.
95

Semana 4. Dado que este Proyecto está pensado para desa-
rrollarse en 4 semanas, en esta última comienza a sistematizarse
y cerrarse la propuesta.
18. Armamos telones Los telones pueden realizarse con

(escenografía) para el juego papeles grandes (murales) y témperas.
dramático. (Ej.: el bosque o los Pueden trabajar 4 niños en cada
jardines del palacio; el salón de proyecto y utilizarse para el Juego
baile; los establos con los caballos o para fotografiarse disfrazados
y las armaduras…) delante de ellos o jugar a las estatuas
representando escenas de los cuentos
escuchados, etc.
No es necesario que todos los niños
realicen esta actividad. Puede ser
una propuesta para el rincón de arte
durante un Juego Trabajo.
19. Juego dramático grupal: Pueden habilitarse dos palacios,
Jugamos al Palacio. cada uno con sus escenarios propios.
Los telones pueden ubicarse en
diferentes sectores de la sala para
ambientar los diferentes escenarios…
20. Se prepara la sala para Colgar en la sala todas
el banquete del día de cierre las producciones, ambientar con
del Proyecto. todo lo existente.
Preparar algún alimento especial para
festejar el día del cierre de Proyecto…
Puede ser una fiesta para el grupo o
con invitados, en cuyo caso habría que
hacer las invitaciones para las familias,
las otras salas, los directivos…
21. Merienda compartida: Los niños pueden asumir diferentes
dramatización “Banquete real”. roles y recibir a los invitados (otras
salas, por ejemplo), servirles una
merienda, hacer una muestra de
lo producido, contar alguno de
los cuentos o hacer una pequeña
dramatización de un fragmento…
Si en los diferentes Juegos dramáticos
se fueron registrando las escenas
jugadas, puede armarse una cartelera
con fragmentos de lo jugado o
expresiones de los niños.
96

Como se aprecia en esta secuencia, la propuesta se expande
en la sala. El tema “Príncipes…” es el punto de partida desde el
que se diseñan actividades informativas y juegos. Dentro de las
primeras, se prioriza como texto privilegiado el literario. Es así
que para cada semana se sugiere por lo menos la lectura de un
cuento para que “alimente el juego”. Además se apela a la pre-
sencia de imágenes, cuadros o la ambientación musical.
Hasta aquí hemos presentado una secuencia de actividades
que consideramos potente a los fines de enriquecer el universo
de experiencias de los niños. Sin duda que a través de esta pro-
puesta estructurada básicamente en torno al manejo de infor-
mación y al juego, los niños conocerán un mundo diferente al
propio y en este sentido habrán ampliado los horizontes de su
perspectiva para aproximarse a universos desconocidos.
Podría pensarse que dicha aproximación estaría cubierta
con los aportes de información rica, variada y estéticamente
cuidada que el maestro ofrece. Entonces, ¿por qué la fuerte
preeminencia que le otorgamos a las situaciones de juego en la
estructura de la propuesta?
Entendemos que el juego es una situación comunicativa
poderosa en la cual los participantes se entregan a la construc-
ción de un mundo social compartido, que va creándose y modi-
ficándose en la medida que se intercambian significados. Lo que
el juego produce no se limita a la manipulación de información,
sino que, por el contrario, la información deviene tan solo en
pieza fundamental para que se opere un estado de “negociación”
entre el mundo privado del pensamiento del niño y ese mundo
social temporalmente compartido (Wertsch, 1988).
Se genera un estado de intersubjetividad que a su vez modi-
fica el mundo interno del niño. Lo alienta a transitar su zona de
desarrollo próximo.
c. ¿Qué aprendimos?
El desarrollo de este proyecto ha sido de gran aprendizaje
para todos los que participamos del mismo. Sin duda para los
niños que han recorrido en sus salas la propuesta, para los maes-
tros que tuvieron la fortaleza de producir cambios en sus prác-
ticas de enseñanza cotidianas, para los equipos directivos que,
97

como pudieron, acompañaron, sostuvieron y alentaron a cada
maestro que, en la soledad de aquellos parajes increíbles en los
que desarrollan su labor, se decidieron por comprometerse en
serio con el proyecto.
Como equipo técnico nos interesa puntualizar algunos de
los profundos aprendizajes que nosotras hemos consolidado, en
este proceso complejo de diseño, capacitación, seguimiento y
evaluación del desarrollo del proyecto de juego.
En el plano de lo político podemos tener en cuenta algunas
cuestiones tales como:
• No considerar a las políticas de manera aislada sino

implementar estrategias complementarias de interven-
ción: relevamiento y análisis de información, capacitación
docente, capacitación directiva, asesoramiento en las ins-
tituciones, orientaciones en el uso del material pedagó-
gico y adecuada dotación, entre otras. Ninguna de estas
por separado o en forma aislada permite alcanzar buenos
resultados.
• Diseñar y garantizar su implementación en el mediano
plazo: trabajar sobre las prácticas y concepciones de
docentes y equipos directivos con el objeto de garantizar
más y mejores aprendizajes en los niños implica el diseño
de intervenciones de por lo menos dos o tres años de
continuidad.
• Adoptar una intervención situada en la escuela: es indis-
pensable superar las instancias de intervención teóricas y
diseñar e implementar otras que garanticen la provisión
de herramientas didácticas para fortalecer el perfil profe-
sional de los docentes. Modelizar la práctica no implica
un avasallamiento de la autonomía de los maestros, sino,
por el contrario, el compromiso de los especialistas de
brindar la formación más adecuada a las necesidades y
problemas de la enseñanza que se presentan en las escue-
las. En este sentido es crucial favorecer y fortalecer el diá-
logo entre especialistas, políticos y docentes.
• Establecer metas: Aunque este aspecto no resulte habitual
en la tradición del NI, es de especial relevancia ya que
98

permite identificar los resultados a los que se pretende
llegar para garantizar calidad y equidad.
• Implementar instancias de evaluación de procesos y resul-
tados: ninguna estrategia de intervención política debería
estar ajena a procesos de evaluación; en el sector educa-
tivo la tradición se centra en el acopio de información
acerca de las actividades realizadas y no de los resultados
alcanzados a nivel de los aprendizajes de los niños que
asisten a nuestras escuelas.
En el plano de lo específicamente didáctico, la experiencia

ha sido de una gran riqueza para nosotras dado que nos obligó
en todo momento a plantear la discusión de cada aspecto que
trabajábamos, de cada dificultad que los maestros nos plan-
teaban, de cada idea que iba surgiendo en el devenir de las
implementaciones.
En este proceso descubrimos:
• El valor de la inclusión del juego en la propuesta didáctica
que el docente ofrece genera una posibilidad irremplaza-
ble de aprendizaje por parte de los niños.
• El aprendizaje que los niños realizan se produce gracias al
entramado didáctico que se teje entre el juego y la expe-
riencia. No se da del mismo modo ni en los mismos niveles
si “desgajamos” el juego de las diversas experiencias que el
maestro propone con el tema que se está trabajando.
• El juego progresa en la medida en que se reitera. Nunca
sucede de manera idéntica a la anterior, aun cuando nada
haya cambiado de una situación de juego a la otra. El
jugador no es el mismo después de jugar que antes de
hacerlo. Las situaciones de juego únicas, aisladas, sin con-
tinuidad, no guardan un sentido profundo ni transforma-
dor genuino; es decir, si no existe continuidad no existen
más y mejores aprendizajes posibles que enriquezcan las
situaciones de juego.
• Cada situación de juego crece a partir de lo ya jugado,
incluyendo lo vivido pero tendiendo siempre a avanzar
en la profundización tanto del tema del juego como de la
experticia del que juega.
99

• El crecimiento como jugador se observa a partir de las
capacidades que los niños desarrollan en relación con asu-
mir roles diversos, desplegar acciones propias de cada rol,
mantenerse en el rol por períodos cada vez más largos en
tanto se van concatenando acciones en términos secuen-
ciales (trama narrativa), realizar adecuaciones al registro
de lengua propio del rol que se desempeña, desplegar
argumentaciones desde el rol en el que se está desen-
volviendo, pensar con el otro en el marco de la situación
comunicativa que plantea el juego en tanto territorio de
negociación de significados…
• La posibilidad de acceso a la información acerca del tema
de juego que el maestro propone permite profundizar el
conocimiento de algunos saberes propios de las disciplinas
que resultan de valor para ellos pero, fundamentalmente,
le ofrece nuevas posibilidades para manejarse en la situa-
ción lúdica con información adecuada y pertinente. En el
caso de juego dramático —reiteramos— sus relaciones con
un tipo de texto privilegiado para el acercamiento de los
niños a la cultura escrita en el nivel inicial: el cuento.
• La resignificación de concepciones de los maestros vincula-
das especialmente con el uso del tiempo y de materiales, cru-
ciales para el desarrollo de propuestas de juego dramático.
• Los aprendizajes específicos de los propios maestros en
relación al lugar destacado que ocupa la literatura en la
formación de los niños pequeños.
• Muchos docentes mostraron que a pesar de trabajar en
condiciones de aislamiento, o de adversidad, o de com-
plejidad, resulta posible y fructífero llevar adelante estos
proyectos.
A través de esta experiencia hemos aprendido mucho, todos

los que tuvimos oportunidad de participar. Han sido para
todos aprendizajes profundos que a cada paso nos demostraban
la verdadera complejidad del fenómeno del juego y el gran
desafío que conlleva incluirlo como una dimensión de la ense-
ñanza. Sin duda no somos los mismos antes y después de haber
participado de ella.
100

Así mismo, resultó una confirmación de nuestra convic-
ción acerca de la capacidad de aprendizaje de los niños y de los
docentes. Confiamos, después de este tiempo de trabajo, en los
docentes y equipos directivos destinatarios del Proyecto para
continuar con la implementación de propuestas de enseñanza
alineadas con las políticas vigentes y con las responsabilidades
que les competen en la garantía por el Derecho a la educación
de todos los niños que habitan nuestro país.
Bibliografía
Bateson, G. (1998) “Una teoría del juego y la fantasía”. En G.

Bateson, Pasos hacia una ecología de la mente. Una aproximación
revolucionaria a la autocomprensión del hombre. Lohlé-Lumen.
Buenos Aires.
Batiuk, V. (2012) “Ciudades por la Educación. Desarrollos para
el Nivel Inicial”. En P. Sarlé, Proyectos en juego. Experiencias
infantiles, espacios y lugares para jugar: Juego y Educación infan-
til. Fundación Navarro Viola. Buenos Aires.
Bennet, N. W. (1997) Teaching through play. Teachers´ thinking and
classroom practice. Open University Press. London.
Duckworth, E. (1983) “Tener ideas maravillosas”. En C. Coll,
Psicología Genética y aprendizajes escolares. Siglo XXI. Madrid.
Foucault, M. (2010) El cuerpo utópico. Las heterotopías. Ediciones
Gibaja, R. (1992) La cultura de la escuela. Creencias pedagógicas y
estilos de enseñanza. Aique. Buenos Aires.
Sarlé, P. (2006) Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Paidós. Buenos
Aires.
S arlé , P., R odríguez S áenz , i .; R odriguez de P astorino , E.
(2010) El juego en el Nivel Inicial. Fundamentos y reflexiones en
torno a su enseñanza. Organización de Estados Iberoameri-
canos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Buenos
Aires.
Sarlé, P.; Pinto, L. (20 de junio de 2014) El juego y la construc-
ción de conocimiento didáctico en Nivel Inicial (ponencia).
Congreso internacional “Epistemologías y Metodologías de la Inves-
101

tigación en Educación”. Unidad de Posgrado de Ciudad Uni-
versitaria. Universidad Autónoma de México. México, D. F.
Sarlé, P; Rodríguez Sáenz, I.; Pastorino, E. (2010) Juego dramá-
tico: Hadas, brujas y duendes. Organización de Estados Ibe-
roamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Buenos Aires.
Soto, C. y Violante, R. (2010) Didáctica de la educación inicial.
Aportes para el desarrollo curricular. Ministerio de Educación
Strauss, a. y corbin, J. (1990) Basics of qualitative research. Sage.
London.
102

Segunda Parte
Lenguaje y Juego

Capítulo 4
En el hogar y en el jardín:
el lenguaje se desarrolla entrelazado
con conocimientos, actividades y juegos
Celia Renata Rosemberg
Los niños que asisten al jardín de infantes y al jardín maternal

están atravesando momentos claves en su desarrollo. En estos
primeros años, los niños comienzan a aprender en las interac-
ciones que mantienen con los miembros de su familia y con
sus maestras y compañeros en el jardín, aquellas habilidades,
conocimientos y comportamientos que necesitan para participar
cada vez más idóneamente de las actividades sociales que con-
figuran su vida. En este proceso de socialización los niños van
progresivamente conociendo los comportamientos y las accio-
nes y las reacciones que pueden esperar de las otras personas
—adultos y otros niños—; aprenden paulatinamente la dinámica
de las interacciones sociales, las reglas y las normas que rigen la
participación; aprenden a estimar las relaciones en el espacio
y en el tiempo; identifican los objetos presentes en su entorno y
comprenden qué se puede hacer con ellos. También aprenden a
recurrir a los objetos y a las personas para satisfacer necesidades
físicas —comer cuando sienten hambre, abrigarse cuando sienten
frío— y emocionales —buscar la compañía de otra persona cuando
se sienten tristes o cuando, simplemente, no quieren estar solos—.
Todos estos comportamientos, estos conocimientos y estas
habilidades se realizan y se expresan en buena medida a través
del lenguaje. El niño aprende a hablar al mismo tiempo en el que
se producen todos los aprendizajes mencionados. El aprendizaje
105

del lenguaje no es independiente del proceso de socialización.
Todos los aprendizajes infantiles vinculados a la socialización
se van configurando a partir del lenguaje. A la vez, el lenguaje
se desarrolla cuando se usa en estas actividades e interacciones
sociales. Los conocimientos, las habilidades y los comportamien-
tos que se desarrollan durante la socialización están moldeados
por el lenguaje y, a la vez, ellos son “el motor” para que el lenguaje
se desarrolle.
Cuando en el hogar o en el jardín un niño pequeño parti-
cipa de una situación de comida, el niño no sólo aprende a domi-
nar los instrumentos (cuchara, vaso, plato) para satisfacer una
necesidad física (hambre), sino que al mismo tiempo comienza
a darse cuenta, por ejemplo, del placer que siente al comer una
cierta comida. También comienza a atender a las formas en las
que los adultos nombran los diferentes objetos —instrumentos
y alimentos— y también a inferir en el marco de la interacción
el significado de expresiones tales como “¡qué rico!”.
Del mismo modo, cuando un niño juega con un adulto o con
otro niño a la pelota, la atención conjunta que se genera en la
situación permite que el pequeño perciba y comprenda la inten-
cionalidad de la otra persona —jugar—. A partir de esa compren-
sión compartida, el niño puede interpretar las acciones de la otra
persona —que patea, tira, hace rodar o lanza la pelota, atiende a
la función del objeto —para qué puede ser usado—, intenta llevar
a cabo esas acciones por sí mismo y, al hacerlo, desarrolla habili-
dades motrices. También percibe sus reacciones afectivas cuando
los otros estimulan sus acciones (siente, o no, ganas de jugar).
Al mismo tiempo, atiende a cómo los otros nombran el objeto
y comienza él mismo a hacer referencia a ese objeto durante el
juego, o para dar lugar al juego, con vocalizaciones que se van
ajustando progresivamente a la forma adulta —”pota”, “palota”,
“pelota”. Y lo mismo sucede cuando el niño juega a otros juegos.
1. A hablar se aprende al hablar
El aprendizaje del lenguaje tiene una característica particu-

lar. Es un aprendizaje de tipo procedural. Aprender a hablar es
106

parecido a aprender a andar en bicicleta. Del mismo modo en el
que no necesitamos conocer con precisión cómo los pedales acti-
van las cadenas y mueven las ruedas de una bicicleta, podemos
hablar aunque no sepamos cuál es la forma, funcionamiento u
otras características de los órganos que están implicados en la
articulación o en la comprensión del lenguaje. Así como a andar
en bicicleta se aprende andando, los niños aprenden el lenguaje
usándolo en las situaciones en las que tienen la oportunidad de
participar en sus hogares y en las situaciones de interacción en
el nivel inicial (Rosemberg, Silva y Borzone, 2010).
La textura de estas situaciones de interacción y comunica-
ción es tanto no lingüística como lingüística. Es precisamente la
superposición o yuxtaposición del lenguaje con otros aspectos
no verbales, tales como gestos, miradas, la disposición corporal
y la entonación, aquello que facilita que el pequeño infiera el sig-
nificado de las palabras que usan las otras personas y comience
luego a usarlas él mismo.
2. Conversar con los niños: el aprendizaje del lenguaje

a través del lenguaje en el contexto del jardín
El lenguaje en el jardín de infantes y maternal es clave por-

que es tanto el medio a través del cual se aprende —el lenguaje
configura las situaciones de interacción, de enseñanza— como
también uno de los principales aspectos del desarrollo infantil
que se quiere promover. En las escuelas infantiles el lenguaje
es tanto objeto como medio. Los que conversan se encuentran
ambos involucrados en la actividad como participantes. La inte-
racción es tan “natural” para los participantes como lo es el agua
para el pez. De ahí que a una maestra, u otro adulto, que con-
versa con un niño puede no resultarle sencillo atender conscien-
temente a las intervenciones que pone en juego en la interacción
y reparar en el impacto que estas intervenciones pueden tener
en las oportunidades que tenga el niño para realizar su intención
comunicativa en términos lingüísticos. Estas oportunidades de
uso del lenguaje para el niño en contextos de interacción anda-
miada por los adultos y niños mayores dan lugar a determinadas
107

experiencias infantiles que inciden en el desarrollo del lenguaje
y del discurso.
Un factor muy importante que es necesario tener en cuenta
es que, a diferencia del aprendizaje que permite andar en bici-
cleta, el aprendizaje del lenguaje, o al menos de ciertos aspectos
del lenguaje —tales como el desarrollo discursivo, la compleji-
dad sintáctica en la organización de las emisiones y la precisión
en el uso del vocabulario—, son muy sensibles a la calidad de
la interacción. Sin embargo, en las salas de jardín maternal y
de infantes no siempre se tiene en cuenta la importancia que
tienen las interacciones sociales en el desarrollo del lenguaje.
Las interacciones con los niños en las conversaciones y en los
juegos deben tornarse objeto de reflexión en la formación de las
docentes de nivel inicial para que el poder que ellas tienen para
generar oportunidades de aprendizaje se torne evidente.
108

Capítulo 5
El lenguaje en la construcción del

“mundo de ficción” en el juego dramático
Celia Renata Rosemberg, Josefina Arrúe, Maia Migdalek
1. Juego y mundos posibles
La mimesis, es decir la posibilidad de imitar y de dramatizar, per-

mite que los niños desde muy temprano, a partir del segundo año
de vida —cuando todavía hacen un uso muy incipiente del len-
guaje o aun cuando incluso no hablan—, puedan escenificar activi-
dades cotidianas y representar sus experiencias en situaciones de
juego. Estas situaciones de juego dramático son muy frecuentes
en los hogares de niños pequeños de distinto grupo social1.
A través de la representación de conocimientos y experien-
cias en forma dramática —es decir, a través de la realización de
una secuencia de acciones que reflejan una intención (por ejem-
plo, cantarle una canción de cuna a un muñeco “para dormirlo”
en una cunita de juguete)—, el niño actualiza un evento que ha
vivido. En esta construcción de un “como si”, el niño deja en
suspenso a la situación del “mundo real” que está viviendo y
crea una situación alternativa posible. El “hacer como si tem-
prano” está basado en la actividad con objetos que con frecuen-
cia involucra “guiones” o representaciones de conocimientos
muy familiares.
1. En el capítulo “El juego en el contexto de la familia y la comunidad en

distintos grupos socioculturales” ampliamos este aspecto.
109

Las representaciones miméticas (Nelson, 1996) dan lugar a
secuencias de juegos cada vez más elaboradas. Son generalmente
juegos regulados por los mismos niños, en los que el lenguaje va
con el tiempo adoptando un papel cada vez más importante en
la estructuración de las acciones y en la elaboración del guión del
juego. En una serie de estudios previos (Howe y colabs., 2005;
Manrique y Rosemberg, 2009; Pellegrini, 1985a, 1985b; Rosem-
berg, 2008) que analizaron el habla de los niños en la interacción
entre pares durante situaciones de juego sociodramático, tanto
en el hogar como en el jardín de infantes, mostraron que durante
este tipo de juego los niños realizan transformaciones de objetos
de la realidad a la fantasía (por ejemplo, “este cajón de manzanas
era la cunita”).
El juego dramático, al requerir el cambio de roles de la reali-
dad a la fantasía, se sostiene a través de transformaciones verba-
les explícitas que evitan la ambigüedad (“dale que este muñeco es mi
bebé y ese cajón es la cunita”). Los niños deben recurrir a estas for-
mas en las que priman las referencias endofóricas —los elementos
que se nombran se definen y caracterizan dentro del texto y no
por referencia al contexto de situación—. Asimismo, requieren la
definición de los objetos y de los personajes por medio de frases
nominales complejas que incluyen modificadores directos e indi-
rectos. Para definir estas transformaciones con sus compañeros
de juego, de manera tal que el significado de la transformación
no sea ambiguo, los niños deben emplear un lenguaje explícito,
descontextualizado y con una sintaxis relativamente compleja
(“esa tela es la manta para taparlo para que no tenga frío”).
Este tipo de juego también promueve el desarrollo del dis-
curso narrativo en tanto que los niños representan eventos de la
vida cotidiana y para ello deben analizar y reconstruir la estruc-
tura temporal y causal de estos eventos, estructura que es similar
a la estructura de las narraciones (“primero le daba de comer al bebe
y después lo acostaba”. “Le voy a cantar para que se duerma más rápido”
(Pellegrini, 1985b; Rosemberg, 2009).
Engel (2005) analizó situaciones de juego dramático en las
que participaban niños de 3 a 4 años e identificó diferencias en
las esferas de ficción que se generan en estas situaciones. Observó
que los niños pequeños construyen dos tipos de ficción en los
110

juegos narrativos y en las historias que cuentan: los mundos de
“lo que es” (what is), que se basa en eventos de la vida cotidiana,
y del “y si” (what if), el mundo de lo implausible, o fantástico.
En una investigación sobre el juego en los contextos de
crianza de niños de distintos grupos socioculturales2 también
hemos analizado la construcción de un mundo ficcional. Iden-
tificamos y analizamos las situaciones de juego dramático de las
que participaban los niños durante doce horas de observaciones
audioregistradas. En ambos grupos se observó que las situacio-
nes de juego dramático podían diferenciarse considerando el
papel del lenguaje en la elaboración de un mundo de ficción.
En los apartados que siguen se presentan las distintas modali-
dades que adopta el juego dramático en función del papel que
tiene el lenguaje en la construcción del mundo de ficción.
2. La creación lingüística de un mundo de ficción

en el juego dramático
El análisis de las situaciones de juego dramático en los

hogares de ambos grupos de niños puso de manifiesto diferen-
cias en cuanto a la modalidad que adoptaban los niños para
construir un mundo de ficción en la situación lúdica, recu-
rriendo a distintos recursos lingüísticos y discursivos. El análisis
inductivo realizado permitió distinguir tres tipos de situaciones
de juego dramático que se elaboran a partir de diferentes recur-
sos discursivos:
• Tipo I) Situaciones en las que el o los niños se manejan simul-

táneamente en dos planos de realidad (el mundo ficcional del
juego y el mundo real) que se elaboran y distinguen claramente
por medio de recursos lingüísticos y discusivos.
2. La investigación doctoral realizada por Josefina Arrúe “Los contextos

de crianza de niños pequeños de entornos socioculturales diversos.
Un estudio de las actividades, los conocimientos y las interacciones que
configuran los contextos en los hogares” fue dirigida por la Dra. Celia
R. Rosemberg y se realizó con el apoyo de SECyT y CONICET.
111

• Tipo II) Situaciones en las que, por medio de muñecos, la reali-
dad ficcional se construye a través de acciones y lenguaje contex-
tualizado en “el aquí y el ahora” de la situación lúdica.
• Tipo III) Situaciones en las que el o los niños se sitúan en un
mundo ficcional sin establecer distinciones ni señalizar vínculos
entre las actividades y los objetos del juego y los de la realidad.
Veamos cada una de ellas…
2.1. Del “mundo real” al ficcional y de este al “mundo real”:

el lenguaje como andamiaje en la transición y la creación
de la ficción
El primer tipo de situaciones (Tipo I) —esto es, aquellas en

los que el o los niños se manejan simultáneamente en dos planos
de realidad (el mundo ficcional del juego y el mundo real)—
se caracteriza por el empleo por parte de los niños de ciertos
recursos discursivos para instaurar el juego, crear el contexto
dramático y desarrollar el guión. En efecto, para asignar roles o
sugerir marcos de actividades a dramatizar, los niños recurren a
la forma “dale” o bien en cláusulas relativas en pretérito imper-
fecto (“dale que eras mi mamá”; “dale que hoy teníamos un baile”) o
bien en emisiones en las que la cláusula en pretérito imperfecto
es seguida de una interrogación que incluye la forma “dale” (“hoy
teníamos un baile, ¿dale?”).
Cabe señalar que el pretérito imperfecto, que se emplea
típicamente en los textos narrativos para establecer un plano
de realidad ficcional, cumple esta misma función en estas situa-
ciones de juego, generando un vínculo de distancia respecto del
plano de la realidad cotidiana. El uso del pretérito imperfecto
acompaña casi siempre las transformaciones explícitas de los
objetos de la realidad a la fantasía (“Esto era la cuna cuando él se
iba de viaje con nosotras”, “Esa era la frazada”) y se observa también
en los casos en los que los niños se ven obligados a restablecer
el marco del juego (“No, estábamos jugando a que yo era grande”).
Cuando se trata de juegos compartidos, los distintos participan-
tes negocian los roles y las transformaciones de objeto y suelen
112

recurrir para ello a fórmulas de cortesía (“Esto es para cocinar,
porque no podemos vivir sin comida”, “¿No es cierto, Sol, que no pode-
mos vivir sin comida?”). En estos casos, el guión del juego, la trama
narrativa, se despliega en colaboración (“Sol, dale que éramos coci-
neras y nos íbamos de viaje”; “Nosotras éramos las cocineras del avión
que decían todas las cosas y además cocinábamos”).
Una vez que el juego se ha instaurado, los niños se mueven
en ese mundo ficcional como si fuese el real y para hacer avan-
zar la acción recurren a formas verbales en presente (“Necesi-
tamos hijos, pero los hijos con las niñeras”) y al futuro perifrástico
(“Yo voy a traer la comida”, “Yo voy a tener hija”, “Los voy a calentar”,
“Voy a traer un microondas”). Estas situaciones de juego en las
que la trama narrativa se textualiza con un importante grado
de complejidad que incluye, en mucho casos, el uso de voca-
bulario preciso (“microondas”, “aceite de oliva”) y la mención y
atribución de estados internos (“tiene sueño”, “está contento”), dan
lugar a la elaboración de un discurso narrativo que acompaña el
desarrollo de la acción dramática creando un “mundo posible”
construido a través de transformaciones del mundo real que se
realizan de modo explícito y discursivamente.
Los siguientes fragmentos de intercambios (1) y (2) pertene-
cen a Sol (4 años, sectores medios) y su prima (intercambio 1); y a
Catalina (4 años), una pequeña que vive en una población urbano
marginada (intercambio 2). Los fragmentos ilustran situaciones
de juego dramático en las que la presencia en simultáneo de dos
planos de la realidad contribuye a construir la ficción.
Intercambio 1
Sol (4 años, sectores medios) y su prima Guadalupe

(5 años) participan de un juego dramático, juegan a la
mamá.
Guadalupe: (Alza el muñeco) Ti, qué fea mamá.

Sol: ¡Ay, yo no tengo bebé!
Guadalupe: ¿Qué, no tenés ninguno que te guste?
Sol:(Alza el muñeco) Sólo me gusta este.
Guadalupe: ¿Te lo regalo?
113

Guadalupe: ¿Sabés cuál era la tía?
Sol: ¿Cuál?
Guadalupe: Eeee (toma un muñeco), ella era nuestra herma-
nita bebé.
Guadalupe: ¿Sol, te acordás cómo viajábamos?
Sol: ¿Qué?
(…)
Guadalupe: Nosotras no (nos) íbamos de viaje, ¿dale?
(Sol pone al bebé muñeco dentro de una especie de palangana o
bañera para bebés junto al teléfono de juguete, juntan juguetes
para “el viaje”.)
Sol: Y yo tengo mi celular.
Guadalupe: Vamos a llevar muchísimas cosas.
Sol: Yo ya tengo mi vinchita.
Guadalupe: ¿Nosotras nos vamos a San Bernardo?
Sol: Dale.
Guadalupe: ¿Que hay una playa?
Sol: Sí.
(…)
Guadalupe: Sol, mirá lo que encontré para las muñecas.
Guadalupe: Esto es para cocinar una comida, porque no
podemos vivir sin comida.
Sol: ¿Cuál?
Guadalupe: ¿No es cierto, Sol, que no podemos vivir sin
comida?
Sol: Cierto, ponémelo en mi bolsita.
Guadalupe: Sol, todas las cosas van acá.
(…)
Intercambio 2
Catalina (4 años, población urbano marginada) se acerca

al lugar en que Victoria y Ayelén juegan a la casita y se
integra al juego.
(Ayelén la invita a Catalina a entrar a la casita que armaron.

Le dice con un gesto que pase por otro lado, no por donde
Catalina quería pasar).
114

Victoria: Bueno, yo era la mamá.
Victoria: Yo era la mamá, ¿dale?
Ayelén: No, ella era mi hija y vos eras la…
Catalina: No.
Victoria: No, era mi hijo. Todos eran hermano de él. (El hijo
es un muñeco bebote)
Victoria: Ustedes tienen que ir a la escuela, ¡eh! No, no, no.
Bueno, vayan a la escuela, chicos.
Ayelén: Todavía no.
Victoria: La Cati era la más grande. A las doce se van a la
escuela.
Ayelén: Ya son la una.
Victoria: Bueno, vayan, dale. Dale, dale, Cati, andá.
(Ayelén y Catalina salen de la casa que construyeron para
jugar, haciendo de cuenta que van a la escuela.)
Ayelén: Cati, la seño era la seño de nosotros.
(…)
2.2. El lenguaje anclado en las acciones “aquí y ahora”

que configuran el guión del juego
El segundo tipo de situaciones (Tipo II) —aquellas en las

que la realidad ficcional se construye a través de acciones y de
lenguaje contextualizado en “el aquí y el ahora” del contexto
lúdico— suelen ser situaciones de juego compartido en las que
los niños recurren a muñecos y asumen cada uno discursiva-
mente el papel de uno de ellos. Muchas veces recuperan temáti-
cas, historias y personajes de películas o programas de televisión.
Se caracterizan por la preeminencia de discurso directo (Rafael:
“Mirá, te puedo disparar cuando quiera”, Andrés: No me dispares”).
Se caracterizan también por el uso del tiempo verbal pre-
sente (“Yo quiero ser pelado”; “En verdad es para la lucha, te lo ponés
acá”; “Yo llevo la cucha y vos, la botella”) y el uso de futuro simple del
indicativo en el discurso directo (“Pero yo te mataré igual”; “Le pegaré
a tu hermoso auto”). Cabe señalar que, como el uso del tiempo ver-
bal futuro simple no es habitual en los intercambios cotidianos
en nuestra variedad del español, su uso para la dramatización
115

configura un registro que contribuye a la caracterización de la
situación y a la definición de un plano ficcional que se distingue
de la realidad cotidiana.
Asimismo, en este segundo tipo de situaciones es más fre-
cuente que en el primer tipo el uso de directivas para regular la
acción de los compañeros de juego y también la propia. En muchos
casos estas directivas se realizan a través de construcciones de
obligación que incluyen “tener que” (“Ahora tenés que buscarme”;
“Me tenés que terminar de matar”; “Yo tengo que llegar hasta el círculo”).
También se observa con frecuencia en este tipo de situaciones de
juego el uso de enunciados metalúdicos (“En el juego yo voy a usar
esto”; “No, no vale ponerse ahí”; “Pero si te mato, te mato, tenés que respetar
las reglas”; “Yo no puedo jugar con vos porque no tengo nada para jugar”).
En el siguiente fragmento de intercambios (3), Lautaro
(4 años, sectores medios) y su hermano Rafael (6 años), juegan con
muñecos de Playmobil. En el intercambio (4) Luciano (4 años,
población urbano marginada), y sus hermanos, Johnny (11 años) y
Juliano (9 años), juegan con muñecos y autitos a las luchas. Los niños
de ambos grupos sociales participan de situaciones de juego dra-
mático en las que la construcción de la realidad ficcional se realiza
a través de acciones y de lenguaje contextualizado en “el aquí y
el ahora” del contexto lúdico.
Intercambio 3
Lautaro (4 años, sectores medios) y Rafael (6 años)

juegan con sus muñecos Playmobil, los accesorios que
traen incluidos y otros juguetes.
Lautaro: Encontré el bote (toma el auto y quiere empezar a

jugar).
Rafael: ¡No, pará! (quiere ponerle un sombrero al muñeco).
Lautaro: ¡Dale, no le pongas esto!
Rafael: ¿Querés ser pelado?
Lautaro: ¡Sí!
Rafael: ¡Bueno, no jugás!
Lautaro: Bueno, yo quiero ser pelado, Rafael.
Rafael: Pero con el pelo le queda mejor.
116

Lautaro: No, mirá. Esto se le sale (saca con facilidad el pelo
del muñeco).
Rafael: Y porque va así.
Lautaro: ¿Y cómo va?
Rafael: (Muestra) ¡Ahí!
(…)
Rafael: (Aprieta un botón del auto y dispara) ¡No! ¡Me salió!
Rafael: ¡Mira, te puedo disparar cuando quiera! ¡Mira!
Lautaro: ¡No, no me dispares!
Rafael: (Cambia la voz, imita una voz de malo) ¡Te dispararé
cuando yo quiera!
Lautaro: ¡Tengo el escudo ya!
Rafael: ¡Pero yo te mataré igual!
Rafael: ¡Le pegaré a tu hermoso auto!
(Rafael avanza con el auto hacia el auto de Lautaro y Lautaro
esconde su auto detrás de la bolsa).
Rafael: No, no vale ponerse ahí.
Rafael: ¡Tenés que luchar!
Lautaro: Es que no puedo luchar.
Rafael: (Le pega con su auto al del hermano) ¡Piuuu, piuuu!
Lautaro: No, yo no quiero pegar con esto, con esto, dale.
(…)
(Rafael toma el camión y avanza hacia el auto del hermano.
Lautaro mira. Rafael intenta disparar.)
Lautaro: ¡No, no quiero que me mates!
Rafael: No, pero si te mato, te mato, tenés que respetar las
reglas.
Lautaro: ¡No!
Intercambio 4
Luciano (4 años, población urbano marginada) y sus her-

manos, Johnny (11 años) y Juliano (9 años), juegan con
muñecos a reproducir las luchas de los personajes de
un programa de televisión.
º
Johnny: ¿Vos cuál querés usar?
Luciano: Este, este era la Maza (mueve un muñequito).
117

Johnny: Este, Felino.
Johnny: Felino.
(…)
Luciano: ¡Vamos a pelear!
Juliano: Yo soy el ganador.
(…)
2.3. El lenguaje crea el “mundo de ficción”,

sin establecer distinciones explícitas con el “mundo real”
El tercer tipo (Tipo III) está constituido por situaciones en

las que el o los niños se sitúan en un mundo ficcional sin estable-
cer distinciones ni señalizar vínculos entre las actividades y los
objetos del juego y los de la realidad. Se trata de situaciones en
las que el niño, de modo verbal y no verbal, mediante dramatiza-
ciones, construye una trama o guión. Pero a diferencia del primer
tipo de situación descripto, en este caso no se registra ningún tipo
de transformaciones explícitas a nivel discursivo ni la elaboración
por medio del discurso de un plano de realidad que se distinga
del real mediante recursos tales como el uso de pretérito imper-
fecto. Los niños recurren para hacer avanzar la acción al uso de
futuro perifrástico (“Voy a buscar el libro de hechizos”; “Voy a hacer
un hechizo”; “Y ahora voy a hacer un hechizo de flores”; “Vamos a llegar
a Buenos Aires”) o al presente (“Ahí veo un monstruo en la oscuridad:
¡fuego!”; “Tengo muchos hechizos”; “Llegamos a Chiloe”).
En los siguientes fragmentos de intercambios (5) y (6) se
ilustran situaciones de juego de Tipo III.
Intercambio 5
Paco (4 años, sectores medios), juega a hacer hechizos

con su libro, incluye a la observadora; por momentos
participa su abuela.
Paco: Yo tiro todo.

Observadora: ¿Tirás todo?
Paco: De las manos.
118

Observadora: ¿Ah, sí?
Paco: Tengo algo de las manos.
Observadora: ¿Tenés algo de las manos de qué?
Paco: Algo de las manos de hechizos.
Observadora: ¡Ah! ¿Tenés un hechizo en las manos?
Paco: Sí. Voy a buscar el libro de hechizos (se va a su habitación).
(…)
Paco: (Saca un libro pequeño del nuevo testamento) Acá está.
Observadora: ¿Ese es el libro de los hechizos?
Paco: Sí.
Observadora: A ver.
Paco: (Le da el libro a la observadora) Tiene hechizos.
Paco: (Abre el libro y hace que lee).
Paco: Voy a hacer un hechizo del xxx3.
Observadora: ¿Un hechizo de qué?
Paco: ¡Ah! ¡No! ¡Mejor de con rayos!
Observadora: Dale.
Paco: ¡Hechizo con rayos! (mueve la mano hacia adelante como
tirando el hechizo).
(…)
Paco: Vi la luna y aterricé en la luna con el avión.
Observadora: Guau, y ¿cómo es la luna?
Paco: Era redonda.
Observadora: Redonda.
Paco: Pero no eran muchas, era una (enfatiza el “una”), por-
que yo hice un hechizo de luna y ¿sabés? Tengo un hechizo de
desaparecer las lunas pero va a quedar una redonda.
(…)
Intercambio 6
Karen (4 años, población urbano marginada) juega a hacer

hechizos; están presentes la observadora y su hermana Verónica
(6 años).
3. En este intercambio se emplea “xxx” para indicar que la palabra men-

cionada por Paco es inaudible.
119

Karen: ¡Eh! ¡Vainilla y de chocolate! ¡Chi, chi, chi! (pone den-
tro de una cacerola de juguete unas chapitas y plasticola, luego
las toca con la varita).
Karen: (A observadora) Estoy haciendo un hechizo.
Karen: ¡Hago un hechizo con esto! (mueve los objetos). Agua
con china y con cuachi, a ver, a ver, a ver, a ver, listo (abre la
plásticola y pone pegamento dentro de la cacerolita).
Karen: ¡Pata de cabra que sea un hechizo rico! (toca con la
varita la cacerola)
Karen: ¡Oh! Salió el hechizo (aplaude).
Karen: (A observadora) ¿Otra vez hago hechizo?
Observadora: (asiente).
Karen: ¡Qué salga el hechizo con todo ra-ra-ra, un gran
hechizo con toda la ra-ra-ra! ¡Sale el hechizo, sale el hechizo!
(…)
3. Juego y lenguaje: una relación bidireccional
La importancia del juego dramático radica en que el lenguaje

y el juego mantienen una relación bidireccional (Nelson, 1996,
2007; Seidman, Nelson y Gruendel, 1986). Por una parte, el juego
se sostiene por medio del uso del lenguaje en la interacción social.
Por otra parte, dado que el juego demanda el empleo por parte
de los niños de recursos lingüísticos de mayor complejidad, para
construir una realidad ficcional estas situaciones brindan a los
niños oportunidades para su desarrollo lingüístico y discursivo.
En los tres tipos de situaciones descriptas, aunque con una
mayor preeminencia en el primer tipo, se identificaron recur-
sos discursivos que contribuyen a desplegar el guión y a hacer
avanzar la acción narrativa. Así, por ejemplo, se observó el uso
del “porque” como justificación de una acción a realizar en el
marco del juego (“Ahora voy a hacer un hechizo de fuego porque hay
un monstruo”; “Se escondió porque, viste, yo tiré un hechizo de cocodri-
los”; “porque estaba muy cansado, porque estaba trabajando”; “¿dale
que estábamos encerradas acá porque un lobo nos llevó a su castillo?”).
También se registró con relativa frecuencia el uso de construc-
ciones de finalidad (“esto es para matar a los malos”; “para que no
120

quemen”). Se observó el uso de cláusulas relativas que definen
objetos (“ranas que matan los malos”) así como también el uso de
secuencias de instrucciones para regular acciones (“se hace con
aceite, después mezclás después con agua y se mezcla”). Todos estos
recursos implican por parte de los niños el uso de un estilo de
lenguaje explícito y descontextualizado. Como se ha mostrado
en un número importante de investigaciones previas, el dominio
y uso de estilo discursivo es fundamental en el proceso de alfa-
betización (Dickinson y colabs., 2004; Michaels, 1988, Pellegrini,
1985; Snow, 1983, entre otros).
En efecto, investigaciones previas con niños de sectores
medios han mostrado que las características propias del juego
promueven el desarrollo del discurso narrativo y el uso del
lenguaje explícito descontextualizado, con lenguaje y sintaxis
complejas, tales como aquellas que caracterizan a la escritura
(Bruner, 1986; Howe y colabs.; 2005; Pellegrini, 1985; Dickinson
y colabs., 2004; Rosemberg, 2002; Snow, 1983, entre otros).
4. El juego dramático: una posibilidad que enriquece

a los niños
El nivel inicial puede encontrar en el juego dramático un

medio poderoso para potenciar el desarrollo lingüístico de
los niños pequeños con el objetivo de favorecer su transición
hacia la escuela primaria. Los análisis presentados en este capí-
tulo muestran que al participar de juegos dramáticos los niños
emplean el lenguaje explícito, característico de la prosa escrita,
factor central en el proceso de alfabetización.
Así, el Nivel Inicial puede colaborar en la transición a la
escuela primaria no generando situaciones escolares tradicio-
nales o similares a las de primer grado sino, por el contrario,
recuperando el interés que tienen los niños, diseñando interven-
ciones pedagógicas que incluyan juegos dramáticos. Estas inter-
venciones deben partir de los fondos de conocimientos sociocul-
turales que los niños poseen y deben contar con el apoyo de los
docentes en la elaboración del discurso extendido que configura
la trama narrativa del juego.
121

En esta línea, el diseño de situaciones de juego dramático
puede ser una propuesta potente que permita atender a las carac-
terísticas particulares que asume el desarrollo lingüístico y discur-
sivo y la alfabetización temprana en las diferentes poblaciones.
Bibliografía
Bruner, J. (1986) El habla del niño. Paidós. Barcelona.

Engel, S. (2005) The narrative worlds of what is and what iff.
Cognitive Development, 20 (2005) 514-525.
Dickinson, D. K.; St. Pierre, R. B. y Pettengil, J. (2004) High
quality classrooms: a key ingredient to family literacy pro-
grams’ support for children’s literacy. En B. Wasik (Ed.)
Handbook of family literacy (137-154) Mahwah, NJ: Erlbaum.
Howe, N.; Petrakos, H.; Rinaldi, C. y LeFevbre, R. (2005) “This
is a bad dog, you know…” constructing shared meanings
during sibling pretend play. Child Development, 76(4):783-94.
Manrique, M. S. y Rosemberg, C.R. (2009) El lenguaje infantil
en situaciones de juego en el Jardín de Infantes. SUMMA
Psicológica UST, 6(2), 105-118.
Michaels, S. (1988) Presentaciones narrativas: una preparación
oral para la alfabetización con alumnos de primer curso, en:
J. Cook-Gumperz (Ed.) La construcción social de la alfabetiza-
ción..(109-135). Paidós. Barcelona
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2004) Núcleos
de Aprendizajes Prioritarios, Nivel Inicial. Buenos Aires.
Nelson, K. (1996) Language in cognitive development.The
emergence of the mediated mind. Cambridge University
Press. Nueva York.
Nelson, K. (2007) Young minds in social worlds: Experience, mea-
ning, and memory. Harvard University Press. Cambridge, MA.
Pellegrini, A.D. (1985a). Relations between preschool children´s
symbolic play and literate behavior.En L. Galda y A. Pellegrini
(Eds.) Play language and stories (. 79-97). Ablex. Norwood, NJ.
Pellegrini, A. D. (1985b) The narrative organization of children’s
fantasy play. EducationalPsychology. 5, 17-25
122

Rosemberg, C. R. (2008) El lenguaje y el juego en la educación
infantil. En P. Sarlé (comp.) Enseñar en clave de juego. Enla-
zando juegos y contenidos de enseñanza Novedades Educa-
tivas. Buenos Aires.
Rosemberg C. R. (2002) El intercambio verbal en el aula: un con-
texto para el aprendizaje. Una revisión de las investigaciones
sobre el tema. Lingüística en el aula, 6, 5, 7- 28 Universidad
Nacional de Córdoba.
infantil. En P. Sarlé (comp.) Enseñar en clave de juego. Enla-
zando juegos y contenidos de enseñanza Novedades Educa-
tivas. Buenos Aires.
Seidman, S., Nelson, K. y Gruendel, J. (1986) “Make believe
scripts: The transformation of ERs in fantasy”, en K. Nelson
(Ed.), Event knowledge: Structure and function in develop-
ment (161-187). Lawrence Erlbaum. Hillsdale, NJ.
Snow, C.E. (1983) Literacy and language: relationships during
the preschool years. Harvard Educational Review, 53(2), 165-189.
123

Capítulo 6
El juego en el contexto de la familia

y la comunidad en distintos grupos
socioculturales
Josefina Arrúe
El conocimiento de las situaciones de juego de las que participan

los niños resulta relevante para el diseño de las situaciones de
enseñanza en el ámbito escolar. Permite recuperar los aprendi-
zajes y los desempeños discursivos infantiles que los niños han
tempranamente desarrollado en el ámbito familiar. Ellos serán
centrales en el logro de nuevos aprendizajes. En este capítulo
presentamos los resultados de un estudio realizado en la Ciu-
dad de Buenos Aires y alrededores con niños de 4 años en el
contexto de crianza1. Creemos que comprender cómo los niños
1. En esta investigación participaron 40 niños de 4 años; la mitad de ellos

pertenecía a familias de sectores medios cuyos padres tienen educa-
ción terciaria o universitaria y la otra mitad, a familias de poblaciones
urbano marginadas cuyos padres poseen educación primaria com-
pleta o incompleta. Se realizaron observaciones de la vida cotidiana
y se identificaron las situaciones espontáneas de juego en las que los
niños participaban con familiares y/o cuidadoras en su medio familiar
y comunitario. Se audio registraron las interacciones verbales. Mientras
que el corpus de datos perteneciente a los sectores medios (240 horas
de observación audio registrada) se tomó en el marco de la investiga-
ción doctoral “Los contextos de crianza de niños pequeños de entornos
socioculturales diversos” (Arrúe, J., 2013, Dirección: Dra. Celia Ros-
emberg, SECyT CONICET), los datos pertenecientes a las poblaciones
urbano marginadas (240 horas de observación audio registrada) se
125

juegan en sus casas y los conocimientos implicados en ellos
puede ayudarnos a diseñar situaciones de juego en la escuela
que consideren los saberes previos de los niños para permitirnos
andamiar (Bruner, 1986) sus aprendizajes lingüísticos.
1. Acerca de la relación entre juego y lenguaje
Tanto los primeros juegos como los que surgen en el pos-

terior desarrollo infantil tienen componentes lingüísticos y no
lingüísticos. Es decir que desde los juegos iniciales las acciones
involucradas en el juego están acompañadas, y son posibilita-
das por los significados y las comprensiones compartidas que
los participantes elaboran a partir de los gestos, las miradas, la
posición y la orientación del cuerpo y también la voz (volumen,
entonación) (Rosemberg, Migdalek y Arrúe, 2011).
Juego y lenguaje mantienen una relación de influencia
mutua. El lenguaje permite categorizar experiencias y “se presta
por medio de la comunicación selectiva de significados a la repre-
sentación y recreación de estas experiencias en el marco del
juego” (Rosemberg, 2008). La actividad de jugar favorece que el
lenguaje del niño se desarrolle hacia las formas convencionales
propias de la comunidad de adultos en la que crece. Al jugar el
niño necesita emplear el lenguaje para negociar con los otros par-
ticipantes cómo llevar adelante esta actividad. El lenguaje contri-
buye a “crear la estructura y trama del juego” y a su vez al jugar
se “aclaran los componentes representacionales que subyacen al
juego y se promueven distintos aspectos del desarrollo lingüístico
y discursivo de los niños” (Rosemberg, 2008).
La importancia del análisis de la interacción de las situaciones
de juego de las que participan los niños reside en que nos per-
mite, por un lado, conocer los tipos de juego de que se producen
tomaron en el marco del programa “El desarrollo conceptual de las

poblaciones urbano marginadas” dirigido por la Dra. Celia Rosemberg
(CONICET) y el programa “El desarrollo lingüístico y cognitivo en la
primera infancia. Un estudio psicolingüístico y sociocultural” Directora:
Dra. A.M. Borzone, Co-Directora: C.R. Rosemberg (CONICET).
126

en la vida cotidiana de los niños de diferentes grupos sociocultu-
rales y, por otro, cómo se estructuran —quiénes participan y qué
papeles tienen en el inicio y la regulación del juego—, asimismo
nos permite identificar los recursos materiales que tienen los
niños durante las situaciones de juego de las que participan.
Debido a que el juego está situado en diferentes contextos
socioculturales, este tipo de análisis nos posibilita ver qué cons-
trucciones han elaborado y qué usos del lenguaje hacen los niños
de los diferentes grupos socioculturales (Rosemberg, Migdalek
y Arrúe, 2011). En el caso del juego dramático se pueden observar
los recursos y mecanismos discursivos que emplean los niños para
construir el mundo de ficción durante su desarrollo2. También
nos permite aproximarnos a los conocimientos que despliegan
los niños durante el desarrollo de sus juegos; de esta manera
inferimos algunos de los saberes considerados relevantes en sus
contextos de crianza (los niños participan de juegos dramáticos
y/o tradicionales y nos muestran saberes propios de sus entor-
nos, por ejemplo, algunos niños dramatizan situaciones de com-
pra y venta en el supermercado o situaciones de visita al médico
para realizar un control de salud).
2. Todos los niños juegan
Aun cuando todos los niños juegan, no lo hacen de la misma

manera. Existen diferencias en función del grupo social al que
pertenecen. Una primera diferencia la encontramos en las opor-
tunidades de participar en situaciones de juego que tuvieron los
niños durante las 12 horas de la observación: los niños de sec-
tores medios participaron de situaciones de juego en más opor-
tunidades que sus pares de las poblaciones urbano marginadas
(204 situaciones frente a 114). El siguiente gráfico nos permite
comprender mejor esta diferencia:
2. La construcción lingüística del mundo de ficción en diferentes tipos de

juegos dramáticos se presenta con más detalle en el capítulo “El len-
guaje en la construcción del ‘mundo de ficción’ en el juego dramático”
de este libro.
127

0,8
0,5 0,5
0,1 0,15
0, 0,005 0,
0 1o2 3o4 5o6
Poblaciones urbano marginadas Sectores medios
Gráfico 1
Cantidad de situaciones de juego de las que participan los niños
durante 12 horas de observación según el grupo sociocultural
Observamos que al cabo de las 12 horas de registro, el

95% de los niños de sectores medios intervinieron entre 3 a 6
veces en situaciones de juego y el 5% en 1 o 2 oportunidades.
En el caso de los niños de poblaciones urbano marginadas:
el 90% jugó entre 2 a 4 veces, y el 10% restante no lo hizo
en ningún momento. Como muestran estos datos, los niños
observados participaron de situaciones de juego espontáneas,
sin embargo en las familias de sectores medios lo hicieron con
mayor frecuencia.
Podríamos preguntarnos también “¿a qué juegan los niños?”
Cuando nos preguntamos “¿a qué juegan los niños?”, identi-

ficamos similitudes y diferencias en los juegos de los que partici-
pan. La siguiente tabla muestra los tipos de juegos de los niños de
ambos grupos según el grupo sociocultural:
128

Tabla 1. Situaciones de juego según el grupo sociocultural
Tipos de juegos Poblaciones Sectores

urbano medios
marginadas
Juegos de plaza: hamacas, toboganes y otros. 7,0% 2,9%
Videojuegos: en la computadora, con joysticks, 7,9% 5,4%

individuales.
Juegos de mesa: cartas, memotest, tatetí, 7,0% 18,1%

juegos con tableros, palitos chinos, dominó,
rompecabezas.
Juegos de construcciones tipo bloques o de 9,6% 6,4%

encastre o armado en papel.
Juego dramático o de roles. 39,5% 54,9%
Juegos tradicionales (escondidas, gallito ciego, 28,9% 12,3%

figuritas, mancha, pan y queso, pato ñato,
rayuela, tibio frío caliente, veo veo, elástico,
pelota, soga, bolitas, metegol).
Total 100% (114) 100% (204)
La Tabla 1 nos muestra los diferentes juegos de los que parti-

cipan los niños de los dos grupos: plaza; videojuegos (en la com-
putadora o con joysticks); de mesa (cartas, memotest, juegos con
tableros, palitos chinos, dominó, rompecabezas); de construccio-
nes tipo bloques, de encastre o armado en papel; dramáticos o de
roles y tradicionales (tibio frío caliente, veo veo, pelota, elástico,
soga, bolitas, metegol). Cabe señalar que el juego dramático es
el más frecuente entre los niños de ambos grupos, supera más
de la mitad del total de las situaciones en los sectores medios y
representa casi el 40% de las situaciones lúdicas en los hogares de
poblaciones urbano marginadas3. También se observa una mayor
participación en juegos tradicionales entre los niños de poblacio-
nes urbano marginadas que entre sus pares de sectores medios.
3. Los porcentajes que se presentan se refieren al total de las situaciones

de juego en cada grupo y no a un porcentaje de la cantidad de niños.
129

A continuación se presentan fragmentos de intercambios
que ilustran las situaciones de distintos tipos de juego. A medida
que avancemos en la presentación de ejemplos de los diferentes
juegos iremos presentando otros aspectos de la estructura.
El primero de los ejemplos pertenece a una niña que participa
de una situación de juego dramático:
Situación (1)
Paco (4 años, sectores medios), juega a hacer hechizos con su libro,

incluye a la observadora y por momentos participa su abuela.
Paco: Yo tiro todo.
Observadora: ¿Tirás todo?
Paco: De las manos.
Observadora: ¿Ah, sí?
Paco: Tengo algo de las manos.
Observadora: ¿Tenés algo de las manos de qué?
Paco: Algo de las manos de hechizos.
Observadora: ¡Ah! ¿Tenés un hechizo en las manos?
Paco: Sí. Voy a buscar el libro de hechizos (se va a su habitación).
(…)
Paco: (Saca un libro pequeño del nuevo testamento). Acá está.
Observadora: ¿Ése es el libro de los hechizos?
Paco: Sí.
Paco: (Abre el libro y hace que lee).
Paco: Voy a hacer un hechizo con rayos. ¡Hechizo con rayos!
¡Fuera del pararrayos! (mueve la mano hacia adelante como
tirando el hechizo).
Paco construye la trama o el guión de su dramatización de

modo verbal y no verbal. Los recursos materiales con los que juega
son objetos de la vida cotidiana —un libro, un Nuevo Testamento—.
Para hacer avanzar la acción acompaña sus acciones con verbaliza-
ciones que dan cuenta de la acción que transcurre —“Voy a hacer
un hechizo con rayos”—. Asimismo, recurre a conocimientos sobre
lo mágico y emplea fórmulas que conoce acompañadas de gestos:
Voy a hacer un hechizo con rayos. ¡Hechizo con rayos! ¡Fuera del pararrayos!
(mueve la mano hacia adelante como tirando el hechizo).
130

Los juegos tradicionales fueron los segundos más elegidos
por los niños de las poblaciones urbano marginadas (29,8%).
Este porcentaje aproximadamente duplica al registrado en los
sectores medios (12,3%). Los niños de este grupo prefirieron
con mayor frecuencia participar de juegos de mesa (18%) en
relación con sus pares del otro grupo (7%). Otra de las diferen-
cias que surge entre los grupos se encuentra en la variedad de
juegos de mesa con que se cuenta en los hogares. Los pequeños
de hogares de sectores medios cuentan con mayor diversidad de
estos juegos (cartas, palitos chinos, rompecabezas, carrera de
mente, entre otros juegos con tableros), mientras que en los
hogares de poblaciones urbano marginadas predominan los jue-
gos de cartas.
Las situaciones de juego con construcciones o juegos con
bloques representan el 9,6% de las situaciones en las que parti-
cipan los niños de sectores medios y el 6,4% de aquellas en las
que participan los niños de poblaciones urbano marginadas.
Las situaciones de videojuegos representan el 7,9 % de aquellas
en las que participan los niños de poblaciones urbano margi-
nadas y el 5,4% de las de sectores medios. En relación con esta
categoría, se destaca que el total de las situaciones de este tipo
de juegos en poblaciones urbano marginadas se concentraron
en un solo niño.
Asimismo se observan diferencias entre los grupos en las
oportunidades que tuvieron los niños de jugar en espacios
públicos: los pequeños que viven en barrios urbanos juegan
más en la plaza que sus pares de familias de sectores medios:
7,9% versus 2,9%.
Volviendo a los aspectos estructurales de las situaciones
(quién inicia y quién regula), se observó, por un lado, que los
juegos en los que participan los pequeños son promovidos por
diferentes personas responsables de su inicio: el niño de 4 años,
otros pequeños de igual o menor edad, otros niños de mayor
edad y las personas adultas. En el siguiente gráfico puede obser-
varse quiénes fueron las personas que iniciaron las situaciones
de juego en cada grupo:
131

67,20%
56,10%
30,70%
16,70%
8,30%
7,00%
5,40% 3,50% 2,50% 2,60%
Niño Niño de igual Niño mayor Adulto No se sabe

o menor edad
Gráfico 2
El gráfico nos muestra que en ambos grupos la mayoría de

las situaciones de juego son iniciadas por niños (93, 8% en hoga-
res de poblaciones urbano marginadas versus 80,9% en hogares
de sectores medios). Respecto de la participación de los adultos,
se observa que es mayor en los hogares de sectores medios: los
adultos inician juegos en el 16,7% de las situaciones, mientras
que en los hogares de poblaciones urbano marginadas lo hacen
en el 3,5% de las oportunidades.
En relación con la estructura de las situaciones de juego
analizamos la regulación, esto es, quién es el responsable de la
consecución de la actividad que se está desarrollando. La regu-
lación puede ser de diferentes tipos: autónoma, cuando el niño
por sí solo lleva adelante la actividad y toma todas las decisiones;
compartida, cuando puede compartir cómo será el curso de la
acción, y heterónoma, cuando el niño deja esta responsabili-
dad de la consecución del juego a cargo de otro. En el siguiente
gráfico podemos apreciar la regulación de los juegos en los dos
grupos.
132

45,3
36,
32,3
25,8
24,2
15,1
14,5
6,
2,9 0,
Adulto Niño mayor Niño de igual Niño de 4 años Compartida

o menor edad
Gráfico 3
Personas que regulan las situaciones de juego según el grupo socio cultural
El gráfico nos muestra que más de la mitad (54,4%) de las

situaciones de juego en las que participan niños de sectores
medios son reguladas por los niños de manera autónoma. Este
porcentaje representa el 30,7% de las situaciones registradas en
los hogares de poblaciones urbano marginadas. La mitad de las
situaciones de juego son reguladas de manera compartida entre
los pequeños de poblaciones urbano marginadas (50%); este
porcentaje representa el 27% en los hogares de niños de sectores
medios. Las situaciones reguladas de modo heterónomo repre-
sentan un porcentaje similar en ambos grupos de niños (19,3%
en poblaciones urbano marginadas versus 18,6% en hogares de
sectores medios). Para conocer cómo se produce la regulación
en los diferentes contextos que estudiamos presentamos a con-
tinuación ejemplos de las situaciones espontáneas de juego dra-
mático en las que podemos observar quiénes son las personas
que inician y regulan en los dos grupos sociales.
133

Situación (2): Camila (4 años, sectores medios) juega con Francesca
(4 años) a hacer magia. Situación iniciada por una niña de 4 años.
Regulación compartida de la situación de juego dramático.
Francesca: (Propone buscar una varita de hada que hace ruidos

y se la da a Camila).
Camila: (A observadora) Mirá, mirá lo que hace ¡Prrrruop!
(moviendo al muñeco).
Observadora: Sí, es un poco acróbata (se refiere al muñeco).
(Francesca mueve la varita y la hace sonar).
Camila: ¡Y yo la voy a convertir a Francesca (hace voces) en
un sapo y una princesa!
(…)
Francesca: (A Camila) Dale, jugamos a esto, vos me decís que
te haga (transforme en) un animal y cuando viene Camila vos
la llamás a Camila y yo veo cómo estás y entonces… (sale de la
habitación mientras habla).
Camila: (A observadora) Yo te voy a convidar (convertir) una
princesa, ¡plin!
Francesca: ¿Ya está? (desde la habitación contigua).
Observadora: (A Francesca) Sí, podés venir.
(Francesca ingresa a la habitación).
Camila: ¡En una princesa!
Camila: (Toma la mano de Francesca, camina fuera de la
habitación y la deja por un momento allí. No se escucha si
hablan algo. Cuando Francesca vuelve a entrar Camila está
en el piso tirada en cuatro patas y anuncia en qué animal se
convierte) Me voy a convertir en… (se tira al suelo) ¡sapo! ¡En
un sapo!
Camila: (A Francesca) ¡Ya está!
(Francesca entra en la habitación).
(…)
Durante la visita en la casa de su amiga, Francesca da inicio a

esta situación de juego dramático al elegir el juguete —Francesca
propone buscar una varita de hada que hace ruidos. Busca una varita y se
la da a Camila. Camila acepta el juego y propone una serie de trans-
formaciones mágicas —Camila: ¡Y yo la voy a convertir a Francesca
134

(hace voces) ¡en un sapo y una princesa! Las amigas regulan de manera
compartida el juego y lo hacen avanzar añadiendo contenido a la
situación. Camila: (Toma la mano de Francesca, camina fuera de la habi-
tación y la deja por un momento allí. No se escucha si hablan algo. Cuando
Francesca vuelve a entrar Camila está en el piso tirada en cuatro patas y
anuncia en qué animal se convierte) Me voy a convertir en… (se tira al
suelo)¡sapo! ¡En un sapo!—. La aceptación alternada de la propuesta
que le hace una a la otra da cuenta de los acuerdos que alcanzan
para que el juego se desarrolle —Camila: (A Francesca) ¡Ya está! Fran-
cesca: (Entra en la habitación)—. Sin estos acuerdos la regulación
habría adoptado otra configuración.
En los siguientes intercambios (3) podemos observar, a
modo de ejemplo, otra de las formas ya presentadas que adquiere
la estructura de la interacción durante una situación de juego
dramático.
Situación (3): juego dramático, situación iniciada y regulada por

la madre de una niña de poblaciones urbano marginadas.
Ante una situación de pelea entre las hermanas, la mamá

propone a Victoria (4 años) y Priscilla (5 años) jugar a
la profesora de educación física.
Mamá: Bueno, no jueguen a eso, jueguen a otra cosa. Hacé vos
de profesora de gimnasia (a Priscilla) y vos, de la alumna
(a Victoria). Enseñale lo que te enseña tu profesora a Victoria.
(Priscilla presta atención a lo que dice su mamá.)
Mamá: Entonces mostrale la mitad para acá (le muestra a
Priscilla cómo bajar la cabeza hacia el piso para hacer un ejer-
cicio). Decile a Victoria. (Hablándole a Victoria) Victo, fijate
cómo hace ella y vos tenés que hacer.
Priscilla: Está lejos (se refiere a Victoria que está en la mesa
comiendo galletas).
Mamá: Pero primero explicale qué es lo que tiene que hacer.
Victoria: (No se entiende nada porque está con la boca llena).
Mamá: No se habla con la boca llena.
Priscilla: Mirá, Victoria, así (le muestra cómo hacer un ejer-
cicio tal como lo hizo su mamá con ella).
(Victoria se ríe e imita a Priscilla.)
135

Mamá: ¿Te sale, Victo?
Priscilla: Victoria, así, cabeza para arriba (haciendo el movi-
miento que quiere que su hermana imite).
(Victoria imita los movimientos de Priscilla.)
Priscilla: Así, bien.
(…)
La mamá de las niñas da comienzo al juego —Mamá: Bueno,

no jueguen a eso, jueguen a otra cosa. Hacé vos de profesora de gim-
nasia (a Priscilla) y vos, de la alumna (a Victoria). Enseñale lo que te
enseña tu profesora a Victoria—. Con el acuerdo de su hija mayor
la mamá modela el juego, brinda ejemplos sobre cómo se com-
porta una profesora de educación física y la estimula para que
la imite—. Mamá: Entonces mostrale, la mitad para acá (le muestra
a Priscilla cómo bajar la cabeza hacia el piso para hacer un ejercicio).
Decile a Victoria. (Hablándole a Victoria) Victo, fijate cómo hace ella y
vos tenés que hacer—. Una vez que instauró la situación del juego la
madre cede el rol de reguladora a su hija mayor. Priscilla: Mirá,
Victoria, así (le muestra cómo hacer un ejercicio tal como lo hizo su
mamá con ella).Victoria se comporta con su hermana tal como
modeló su mamá y cumple con las instrucciones—. (Victoria se
ríe e imita a Priscilla)—. La mamá andamia el desarrollo del juego
por medio de preguntas — Mamá: ¿Te sale, Victo?— Priscila verba-
liza para precisar los pasos a seguir —Priscilla: Victoria, así, cabeza
para arriba (haciendo el movimiento que quiere que su hermana imite).
Victoria sigue las indicaciones de su hermana y recibe estímulo
para continuar jugando—. (Priscilla hace movimientos con el cuerpo
para que Victoria la imite. Victoria imita los movimientos de Priscilla.)
Priscilla: Así, bien—. Como se observa, la regulación del juego
queda a cargo de la madre de las niñas, quien a su vez la cede,
de manera controlada, a su hija mayor.
Situación (4): juego dramático, situación iniciada y regulada por

una niña de poblaciones urbano marginadas.
Rocío (4 años) y Ayelén (5 años) comienzan un juego

dramático que se basa en usar una varilla para hacer un
control médico.
136

Rocío: Ey, ya sé qué vamo (vamos) a hacer.
Ayelén: ¿Qué vamo (vamos) a hacer?
Rocío: Vamo (vamos) a hacé (hacer) así, acostate.
Ayelén: Pongo un video.
Rocío: Acotate (acostate).
(Ayelén prende la televisión).
Rocío: Acotate (acóstate). Yo te digo, así, acotáte (acostáte),
acá era el hopital (hospital), acá era el hopital (hospital), Ayelén.
Ayelén: Bueno.
Rocío: A tu bebé, dale.
Ayelén: Pará.
Rocío: Dale, acotáte (acostáte).
Ayelén: ¿El qué?
Rocío: El hopital (hospital), dale, acostate así y ponete así.
Ayelén: Ah, una cama, ¿no?
Rocío: ¡No! Un hopital (tose). Así, mirá (se recuesta en la cama
para mostrarle).
Ayelén: Ah, así.
Rocío: Así, así te mido yo, boba (la quiere medir con la varilla
metálica con la que estaban jugando).
Ayelén: Ah, ¿un qué?
Rocío: Un hopital (hospital).
Ayelén: Bueno, correte, correte.
Rocío: Así, así (coloca la varilla de metal al costado del
cuerpo). Do (dos) mese (meses), dale.
Ayelén: Ahora yo a vo (vos).
Rocío: Así no.
Ayelén: No, vo (vos) te tenés que parar. Parate. No, no te
parés arriba de eso.
Rocío: Ah, no.
Ayelén: Abajo, ahí abajo. Yo te hago así, ¿no ves, Rocío (mide
a Rocío)? Dale Rocío. Parate, Rocío, parate ahí. Parate bien
paradita. Parate bien, parate bien. Date vuelta, date vuelta
para allá. Para el otro lado. No te parés arriba de eso.
Rocío: Ah, no, sí.
Ayelén: Entonces, no, Rocío, con eso (se refiere a la varilla que
usan para medir) no se puede. Bueno, yo me voy a dormir.
Rocío: Mi mamá.
137

Ayelén: ¿Acá es tu cama?
Ayelén: ¿Qué?
Rocío: Sí, acá era mi cama y ponemo (ponemos) esto ahí
(se refiere a la varilla).
Ayelén: Dame, acá. (…)
(…)
Rocío da inicio a este juego dramático, asigna roles e instala

qué actividades se van a dramatizar —consulta de control
médico— y la invita a Ayelén a participar—. Rocío: Ey, ya sé qué
vamo (vamos) a hacer; Acotate (acóstate). Yo te digo, así, acotate (acostate),
acá era el hopital (hospital), Ayelén; Rocío: Dale, acotate (acostate)—.
En este juego Rocío transforma una varilla en un instrumento
para medir, aunque no lo explicita, en otras situaciones el uso del
pretérito imperfecto acompaña las transformaciones explícitas de
los objetos de la realidad a la fantasía —Rocío: Así, así te mido yo,
(la quiere medir con la varilla metálica con la que estaban jugando).
Debido a que al comienzo del juego la respuesta de Ayelén pare-
ciera no satisfacer la expectativa de Rocío, la niña más pequeña
se ve obligada a reinstaurar el juego —Rocío: ¡No! un hopital (hospi-
tal) (tose). Así, mirá (se recuesta en la cama para mostrarle lo que espera
que haga)—. Las niñas necesitan negociar los roles y las transfor-
maciones de objeto que el juego demanda —Rocío: ¡No! un hopital
(hospital) (tose). Así, mirá (se recuesta en la cama para mostrarle);
Ayelén: Ah, así; Rocío: Así, así te mido yo (la quiere medir con la
varilla metálica con la que estaban jugando). —En estos casos, el
guión del juego, la trama narrativa, se despliega en colaboración;
estas niñas intercambian roles y se dan instrucciones sobre lo que
esperan de la otra como participante del juego— Ayelén: Ahora yo
a vo (vos); Ayelén: No, vo (vos) te tenés que parar. Parate. No, no te
parés arriba...—.Una vez que el juego se ha instaurado, las niñas
se mueven dentro de esa realidad ficcional empleando lo que ya
saben acerca de ir al control médico para hacer avanzar el guión.
—Ayelén: Abajo, ahí abajo. Yo te hago así, ¿no ves, Rocío (mide a Rocío)?
Dale, Rocío. Parate, Rocío, parate ahí. Parate bien paradita—. Estas
situaciones de juego en las que la trama narrativa se textualiza con
un importante grado de complejidad, que incluye, en mucho
casos, el uso de vocabulario preciso —te mido; dos meses— y la
138

mención y atribución de estados internos —con eso no se puede—,
dan lugar a la elaboración de un discurso narrativo que acom-
paña el desarrollo de la acción dramática creando un “mundo
posible” construido a través de transformaciones del mundo real
que se realizan de modo explícito y discursivamente. Además
de la necesidad de explicitar sus acuerdos para que avance el
juego, las niñas dan cuenta de un saber acerca de lo que sucede
en las consultas médicas.
Situación (5): juego dramático, situación iniciada por una niña y

regulada de manera compartida con su mamá en un hogar de sectores
medios.
Julia busca, busca en sus juguetes y elige una cocinita de

Kitty para jugar a que cocina.
Mamá: ¿Julita, me prepararías, por favor, un guisito de lentejas?

Julia: ¿Qué?
Mamá: (Ríe) ¡Tengo un hambre!
Mamá: ¿Sí o no?
Julia: ¿Qué querés comer?
Mamá: Lentejas.
Julia: ¿Lentejas, qué es?
Mamá: Lo que comimos el otro día con Pelu y con Euge.
Julia: Bueno.
Mamá: ¿Te acordás que tenía choricito?
Julia: No tengo choricito.
Mamá: Pero podés ir a comprar.
Julia: Voy a ir, voy a ir a comprar.
Mamá: Bueno, dale. Vení pronto, ¿eh?
Julia: Sí.
Julia: ¿Sabés cómo me llamo yo?
Mamá: ¿Cómo?
Julia: Sofía.
Mamá: Ah, ¿vos sos Sofía?
Mamá: (A Julia) Sofía, vení pronto y traé choricito así hacés
el guisito de lentejas, ¿eh?
(…)
139

Mamá: Yo te explico (…) escuchame, primero cortá la cebollita,
después un poco de ají cortá, después ponés las lentejas y un
poquito de caldo, eh, y después, a lo último, choricito.
Julia: Sí.
Mamá: ¡Dale!
Julia: ¿A dónde, qué me dijiste primero?
Mamá: Primero cortá la cebollita y el ají. ¡Bien chiquito!
Julia: Sí.
Mamá: Acá tenés una tablita para cortar, mirá, cortá así en la
tablita, chiquichiquichiqui (haciendo el gesto como si cortara).
(…)
Julia y su mamá participan de un juego dramático que es

iniciado por la niña —Julia busca, busca en sus juguetes y elige una
cocinita de Kitty para jugar a qué cocina. —La mamá de la niña se
suma al juego y propone que Julia cocine para ella— Mamá: ¿Julita, me
prepararías por favor, un guisito de lentejas?; Mamá: (Ríe) ¡Tengo un
hambre!— Una vez que establecieron el acuerdo para compartir el
juego, Julia pide información específica para poder avanzar en el
guión —Julia: ¿Qué querés comer?; Mamá: Lentejas. —La regulación
del juego comienza a ser compartida entre las participantes. Por
una parte, la madre propone algunos contenidos del juego y
Julia responde en función de esas demandas— Mamá: ¿Te acordás
que tenía choricito?, Julia: No tengo choricito; Mamá: Pero podés ir a
comprar; Julia: Voy a ir, voy a ir a comprar; Mamá: Bueno, dale. Vení
pronto, ¿eh?; Julia: Sí— Por otra parte, Julia asume una identidad
de fantasía y su mamá confirma que es parte del juego —Julia:
¿Sabés cómo me llamo yo?; Mamá: ¿Cómo?; Julia: Sofía.; Mamá:
Ah, ¿vos sos Sofía?; Mamá: (A Julia) Sofía, vení pronto y traé choricito
así hacés el guisito de lentejas, ¿eh?— A medida que el juego avanza
la madre y Julia negocian la manera en que se van a ir dando
las acciones— Mamá: Yo te explico (…) escuchame, primero cortá la
cebollita, después un poco de ají cortá, después ponés las lentejas y un
poquito de caldo, eh, y después, a lo último, choricito. Julia: Sí— Julia
responde atentamente a las instrucciones que le da su mamá y
en el “como si” del juego se desenvuelve resolviendo los conflictos
que le plantea la tarea de cocinar.
140

Como se observa en este juego dramático madre e hija com-
parten la regulación y, por medio de acuerdos que se producen
de modo explícito o a través de acciones, hacen avanzar la trama
para cumplir con el objetivo de hacer de cuenta que cocinan
la comida que la madre propuso. Además de las demandas de
explicitar las acciones del juego, las participantes despliegan
saberes sobre la comida y la manera de preparar una receta.
3. El juego dramático: un escenario familiar
Como lo muestran los análisis presentados, las situaciones

de juego de las que participan niños pequeños en sus hogares
difieren según el contexto de procedencia. En los hogares de
sectores medios y en los de poblaciones urbano marginadas,
las situaciones de juego configuran sistemas de actividades en
las que los niños pequeños y las personas que interactúan con
ellos, despliegan conocimientos y maneras de interacción pro-
pias de cada grupo.
Se observaron además importantes diferencias en el número
de situaciones de juego en las que participan los niños de uno y
otro grupo. En efecto, en un mismo período de tiempo se han
registrado casi el doble de situaciones de juego en los hogares de
sectores medios que en los hogares de poblaciones urbano mar-
ginadas. Esta diferencia puede repercutir en las oportunidades
que los niños tengan en el desarrollo del lenguaje.
A pesar de las diferencias, entre ambos entornos cabe seña-
lar que es el juego dramático el tipo de situación lúdica que pre-
domina en esta edad. En los hogares de ambos grupos sociales
estas actividades constituyen sistemas altamente interactivos en
los que el niño pequeño solo, junto con pares, adultos o niños
mayores, actualiza y escenifica un guión particular. La partici-
pación de los niños de los dos grupos estudiados en las situacio-
nes de juego dramático se caracteriza porque, aun cuando se
configuran como actividades que se realizan de modo conjunto
con otras personas, en ellas los niños pequeños muestran un
importante grado de autonomía en la consecución de la activi-
dad. Dicha autonomía se expresa a través de un gran número de
141

situaciones de cada tipo que son iniciadas por los mismos niños.
Asimismo, en muchos casos, son ellos quienes regulan de modo
autónomo la situación, y en otros comparten la regulación con
otros participantes en la actividad.
Estas situaciones de juego dramático plantean demandas
específicas a los participantes y generan oportunidades para que
los niños pequeños se socialicen y aprendan diferentes conoci-
mientos relacionados con la alfabetización (entendida en sentido
amplio) y conocimientos variados sobre aspectos de su entorno.
Bibliografía
Bruner, J. (1986) El habla del niño. Paidós. Barcelona.

Bruner, J. (1989) Acción, pensamiento y lenguaje. Comp. J. Linaza.
Alianza Psicología. Madrid.
Collins J. y S. Michaels (1988) “Habla y Escritura: estrategias
del discurso y adquisición de la alfabetización”, en: J. Cook-
Gumperz (Ed.) La construcción social de la alfabetización (235-
250). Paidós. Barcelona.
Elkonin, D. B. (1980) Psicología del juego. Visor. Madrid.
Heath, S. (1983) Ways with words, Language, Life and Work in
Communities and Classrooms. Cambridge University Press.
Cambridge.
Leseman, P. y van Tuijl, C. (2006) “Cultural diversity in early
literacy: Findings in Dutch Studies”, en: D. Dickinson & S.
Neuman (Ed.), Handbook of early literacy research, Vol.2 (211-
228). New York: Guilford.
Nelson, K. (1996) Language in cognitive development. The emergence
of the mediated mind. Nueva York: Cambridge University Press.
Nelson, K. (2007) Young minds in social worlds: Experience, meaning,
and memory. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Nelson, K. (2010) Developmental narratives of the experiencing
child.Child Developmental Perspectives, 4, 1,42-47.
Ortega, R. (1994) El juego sociodramático como contexto para
la comprensión social. En P. del Río, A. Álvarez & J. Wertsch
(ed.)Explorations in Socio-Cultural Studies. Vol. 4. Education as
Cultural Construction, Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
142

Pellegrini, A.D. (1985a) “Relations between preschool children´s
symbolic play and literate behavior”. En L. Galda y A.
Pellegrini (Eds.) Play language and stories (79-97). Norwood,
NJ: Ablex.
Pellegrini, A. D. (1985b) “The narrative organization of children’s
fantasy play”. EducationalPsychology. 5, 17-25
Reyes, A., Alexandra, D. y Azuara, P. (2007) “Las prácticas de
lectoescritura en los hogares de inmigrantes mexicanos”.
Cultura y Educación, 19(4), 395-407.
Rogoff, B. (1993) Aprendices del pensamiento. Paidós. Barcelona.
Rogoff, B. (2003) The Cultural Nature of Human Development.
Oxford University Press. New York.
Rosemberg, C. R. (2008) “El lenguaje y el juego en la educación
infantil”, en Patricia Sarlé (comp.), Enseñar en clave de juego
enlazando juegos y contenidos, Ediciones Novedades Educativas,
61-75.
Rosemberg, C. R. (2009) El aprendizaje de nuevas palabras en las
situaciones de lectura de cuentos en jardines de infantes comunitarios.
Revista Novedades educativas, 226, 6-9.
Rosemberg, C. y Borzone, A. M. (1998) “Interacción verbal y cog-
nición: el desarrollo de los niños collas en el entorno familiar
y escolar”. Lenguas Modernas, 25, 95 -114.
Rosemberg, M. Migdalek y J. Arrúe, colaboradora: A. Stein
(2011) Módulo de capacitación docente N° 7, “Juego, len-
guaje y cognición”, “Promoción del desarrollo lingüístico
y cognitivo de niños en contextos de extrema pobreza. Un
programa de intervención y desarrollo educativo en los jar-
dines de infantes y en los hogares de niños”, Consejo Gene-
ral de Educación de Entre Ríos, Fundación Arcor, y CONI-
CET. http://www.fundacionarcor.org/es/biblioteca?page=2
Sarlé, P. (2012) Conferencia “Tomémonos en serio el Juego”
realizada en el marco de Escudos del Alma - Eje Cafetero
2012 en RedNATIC Red por el derecho de los niños, niñas
y adolescentes a un uso seguro y responsable de las Tic en:
http://www.escudosdelalma.org/index.php?option=com_
k2&view=item&id=422:rednatic-red-por-el-derecho-de-
los-ni%C3%B1os-ni%C3%B1as-y-adolescentes-a-un-uso-
seguro-y-responsable-de-las-tic&Itemid=104
143

Seidman, S., Nelson, K. y Gruendel, J. (1986) “Make believe
scripts: The transformation of ERs in fantasy”, en K. Nelson
(Ed.), Event knowledge: Structure and function in develop-
ment (161-187). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Snow, C. E. (2006) “What counts as literacy in early childhood?”
En K. McCartney & D. Phillips (eds.) Handbook of early child
development (274-294). Oxford: Blackwell.
Stein, A. y Rosemberg, C. R. (2012b) “Redes de colaboración en
situaciones de alfabetización familiar con niños pequeños.
Un estudio en poblaciones urbano marginadas de Argen-
tina”. Interdisciplinaria, 29(1) 95-108.
Stein, A.; Migdalek, M. y Sarlé, P. (2012) “Te enseño a jugar”:
caracterización de movimientos interaccionales y formas lin-
güísticas mediante las cuales se regula la interacción lúdica.
Revista Psykhe, 21(1), 55-67.
Strauss, A. L. y Corbin, J. (1991) Basics of qualitative research.
Sage Publications. Londres.
Taylor, D. y Strickland, D.S. (1986) Family Storybook Reading.
Portsmouth, NH: Heinemann.
Volk, D. y de Acosta, M. (2004) Mediating networks for lite-
racy learning: The role of Puerto Rican siblings, en: E. Gre-
gory, S. Long & D. Volk (Eds.), Many pathways to literacy (pp.
25-39). New York: Routledge Falmer.
Whitehurst, G. J. y Lonigan, C. (2003) Emergent Literacy:
Development from prereaders to readers. En S. B. Neu-
man & D. K. Dickinson (Eds.) Handbook of Early Literacy
Research (11-29). New York: the Guilford Press.
144

Capítulo 7
La argumentación también
es cosa de niños
Maia Julieta Migdalek
Ulises, de 3 años y 3 meses, caminando descalzo, se ha

mojado una media. La mamá le acerca un par seco.
Ulises se saca solo la media mojada
Mamá: Uli, cambiate las dos medias.
Ulises: No, escuchá, mamá, la otra media estaba
mojada y esta está seca (Se señala la media sucia que
se había dejado). Tengo razón, no me la voy a cambiar.
1. Yo pienso distinto
Quien haya tenido la posibilidad de interactuar con niños

pequeños ha experimentado cómo son capaces de oponerse a una
idea o un pedido que se les presente y justificar tal posición a
través de diversos recursos. Estas formas discursivas corresponden
a secuencias argumentativas, es decir, intercambios en los que se
oponen dos puntos de vista, los cuales a su vez son sostenidos por
un argumento. Sin embargo, el estudio de la argumentación infan-
til y su desarrollo es reciente, en tanto las principales líneas teóri-
cas, desde la antigüedad hasta nuestro tiempo, han privilegiado
una concepción “racional” de la actividad de argumentar, centrada
en objetivos intelectuales, que excluía las estrategias empleadas
145

por los niños (Stein y Abro, 2001; Zadunaisky y Blum-Kulka, 2010).
En efecto, en muchos trabajos se denomina protoargumentación
(Eisenberg, 1987; Silvestri, 2001; Peronard, 1992) a las secuencias
producidas por los pequeños para defender sus puntos de vista,
en tanto no satisfacen tal requisito de racionalidad.
En este capítulo, en cambio, adoptamos una perspectiva
distinta. Entendemos que la argumentación puede ser definida
de múltiples maneras, dependiendo de las metas que se estipu-
len para la misma. Por lo tanto, puede considerársela como un
medio para la resolución de conflictos y la búsqueda de consen-
sos (Voss y Van Dyke, 2001). Se trata, pues, de una concepción
de la argumentación como una actividad interactiva y social en
la que se “discute con”, a partir de argumentos cotidianos o infor-
males, que están regulados no sólo por objetivos intelectuales
sino también por objetivos interpersonales (Stein y Albro, 2001;
Zadunaisky y Blum-Kulka, 2010).
Desde esta perspectiva, pues, nos propusimos estudiar las
secuencias argumentativas que niños pequeños emplean para
sostener sus puntos de vista en situaciones de disputa durante el
juego en rincones en el jardín de infantes1. Estudiar la argumen-
tación infantil en el ámbito escolar resulta de suma importancia,
en tanto diversos autores han señalado que el desarrollo de estas
habilidades está relacionado con tipos de experiencia asociados a
la educación (Kuhn, 1992; Silvestri, 2001; Faigenbaum, 2012).
El interés particular por las situaciones de juego —particularmente
el juego dramático— se asienta en los resultados de diversas investi-
gaciones que han mostrado cómo este constituye una oportunidad
1. Juego en rincones, juego trabajo, multitarea… son nombres diversos que

asume un tipo de actividad en las escuelas infantiles en donde los niños
juegan o realizan diferentes propuestas en pequeños grupos, durante
un tiempo prolongado en espacios en que priva un tipo específico de
tarea: dibujar, leer, jugar dramáticamente, construir, resolver rompe-
cabezas, loterías, etc. En la mayoría de los casos, los niños son los que
eligen dónde ir, los grupos se conforman espontáneamente, las tareas
ya son conocidas por haber sido presentadas previamente a los niños
y el maestro participa alternativamente en uno u otro sector según la
solicitud de los niños o la necesidad que observe (nota del compilador).
146

para el uso y el desarrollo de estilos y formas discursivas variadas,
tales como el discurso narrativo y estilo de lenguaje descontextua-
lizado (Nelson, 1996; Rosemberg, 2008, 2010; Siedman, Nelson y
Gruendel, 1986; Dickinson & Tabors, 2001; Pellegrini, 1982, 1984).
Cabe, por lo tanto, explorar las potencialidades que el juego tiene
para el empleo y desarrollo de la argumentación.
Los primeros trabajos acerca de la argumentación infantil
se ubican a finales de la década de 1980 y principios de 1990.
Entre ellos podemos mencionar un estudio realizado por Dunn
y Munn (1986) sobre las justificaciones que niños de entre die-
ciocho meses y tres años proveen en el marco de disputas en el
contexto del hogar con hermanos mayores y madres. Las autoras
identificaron que los niños inicialmente sostienen sus puntos de
vista a través de una “estructura circular” (por ejemplo, Madre:
“Hijo, tomá la sopita”; Niño: “No me gusta”; Madre: “Dale, tomá
la sopita”; Niño: “No me gusta”) con justificaciones basadas en
sus sentimientos. Luego, con el paso del tiempo, los pequeños
comienzan a utilizar reglas sociales y consecuencias materiales
en apoyo a sus posiciones.
En la misma época, Eisenberg (1987) estudió cómo los niños
entre los dos y los tres años de edad sostienen sus posiciones
en un desacuerdo con otros niños o con sus padres. Para esta
investigadora los niños recurren a la insistencia —se trata de la
“estructura circular” antes mencionada—, despliegan algún tipo
de “soporte” verbal como justificación, mitigan el impacto de su
posición para que el oponente la acepte, apelan a otro individuo,
amenazan a su adversario, lo injurian o le ofrecen algún tipo un
compromiso para que acceda a su postura. Asimismo, Eisenberg
encontró diferencias en el uso de estas estrategias en las dispu-
tas según el rol que los niños ocupen en la disputa, es decir, si
ellos son los que se oponen a otro punto de vista o si en cambio
deben defenderlo de otro que los ataque. Cuando los niños son
los que se oponen a un punto de vista se ven obligados a usar
una variedad más amplia de estrategias que cuando tienen que
defenderlo, como proveer evidencias o justificaciones.
Unos años más tarde encontramos el trabajo de Peronard
(1992), quien atendió a los “precursores” del discurso argumentativo
en niños durante los primeros cuatro años de vida. A partir del
147

análisis de las producciones de los niños halló que los primeros
argumentos que producen los niños son solicitados por los padres
y son construidos de modo conjunto en la interacción. Paulatina-
mente, con el paso del tiempo, los niños van cobrando autonomía
en su producción y los organizan preferentemente presentando
primero la conclusión y luego la razón que los sostiene.
Más recientemente encontramos otro grupo de trabajos rela-
cionados con el estudio de la argumentación infantil. A partir de
un diseño experimental, Wyman Rakoczy y Tomasello (2009)
encontraron que ya a los tres años de edad los niños comprenden
la distinción entre ficción y realidad y la distinción entre diferentes
objetos a los que se les asigna una función ficticia y pueden usar
este conocimiento para oponerse a comportamientos inadecuados
de personajes tanto en el plano de la ficción como en el plano real.
Por su parte, en el marco de un estudio sobre las narracio-
nes de experiencia personal producidas por niños de cuatro
años pertenecientes a barrios urbanos marginados de Buenos
Aires, Rosemberg, Silva y Stein (2011) hallaron que los pequeños
empleaban las narrativas como evidencia factual para sostener
un punto de vista dentro de una conversación polémica.
En el ámbito del jardín de infantes, también se han realizado
algunos estudios, como el de Cobb-Moore, Danby y Farell (2009),
focalizado en cómo los niños dirigen su interacción social en situa-
ciones de juego entre pares. El análisis reveló que los niños se
valen de cuatro prácticas interaccionales para dirigir sus interven-
ciones: a) el reclamo de la posesión de objetos y lugares de juego;
b) el desarrollo o el uso de reglas preexistentes y del orden social
para controlar la interacción con sus pares; c) el uso estratégico
del lenguaje para regular las acciones de aquellos que están a su
alrededor; d) la creación y utilización de categorías como “miem-
bro del equipo” para incluir o excluir a otros y también para con-
trolar y participar en la interacción en curso.
Asimismo, en el marco de un estudio sobre la cultura infantil
en el jardín de infantes, Zadunaisky Elhrich y Blum-Kulka (2010)
hallaron que el juego dramático es un marco propicio para el
despliegue argumentativo, dado que las intenciones de los juga-
dores, el plan de juego y las acciones que lo conforman son
negociados y coconstruidos.
148

Por último, cabe mencionar una serie de trabajos que, si bien
no atendieron específicamente a la argumentación, echan luz
sobre ciertas características que tienen las disputas cara a cara.
Se trata de trabajos realizados por analistas de la conversación
sobre enfrentamientos entre niñas de mayor edad —de entre
doce y trece años— que ocurren durante sesiones del juego de la
rayuela (Goodwin; 2000; Goodwin y Goodwin, 2000; Goodwin,
Goodwin y Yaeger-Dror, 2002). Los investigadores encontraron
que para oponerse a las acciones de sus compañeras de juego, las
niñas empleaban tanto recursos verbales —interjecciones, adver-
bios de negación— como elementos de otros campos semióticos,
tales como elevaciones del tono de voz, volumen y alargamientos
vocálicos que evidencian una fuerte carga emocional. El análisis
de las disputas también mostró la importancia de los “artefactos”
presentes en la situación para la compresión de la interacción,
en este caso la grilla de la rayuela: el artefacto provee un marco
público tanto para la constitución de diversas clases de acción
relevantes en el juego como para la comprensión de las acciones,
las emisiones y los gestos, por parte de los participantes.
Los resultados de las investigaciones mencionadas consti-
tuían una base para acercarse a la argumentación infantil, pero
aún dejaban varios aspectos sin resolver: no exploraban siste-
máticamente las posibilidades de las situaciones de juego para el
desarrollo de la argumentación ni consideraban cómo las carac-
terísticas de las interacciones cara a cara aportaban a la fuerza
argumentativa de los enunciados empleados por los niños para
sostener sus puntos de vista. Con estas ideas en mente nos acer-
camos a los jardines de infantes.
2. Jugar, argumentar… resolver disputas2
Para estudiar cómo tiene lugar la argumentación infantil

registramos por medio de videofilmaciones dieciocho horas de
2. Tesis doctoral inédita. “La regulación de las situaciones de juego en

la educación infantil”. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires. Directora: Dra. Celia R. Rosemberg.
149

situaciones de juego en rincones, 6 horas por cada sección del
nivel inicial. Esas situaciones fueron transcriptas para su poste-
rior análisis, el cual comenzó con la secuenciación de la activi-
dad en tres momentos claramente distinguibles (Sarlé, 2001):
la organización del juego, el desarrollo del juego en sí mismo
y la conversación posterior al juego. La búsqueda de secuen-
cias argumentativas nos llevó a concentrarnos en las disputas
que los niños mantenían con pares durante el juego. Las defi-
nimos como secuencias en las que se observa la oposición de
dos puntos de vista. Para determinar su alcance consideramos
su resolución tanto a través de un acuerdo verbal como de un
curso de acción posterior a favor de uno de los puntos de vista
enfrentados. Un dato que nos llamó la atención fue la escasez de
secuencias argumentativas de las que participaban la maestra y
los niños. Una posible explicación para este hecho es que para
argumentar se requiere una cierta “simetría” entre los partici-
pantes, que se da entre los niños pero no con el docente.
Una vez que identificamos todas las disputas presentes en
nuestro corpus de estudio, desarrollamos un sistema de cate-
gorías 3 a partir del método comparativo constante (Glaser
y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1991) que da cuenta de las
estrategias argumentativas verbales y no verbales que los niños
emplean para sostener sus posiciones en los enfrentamientos4.
En el plano verbal, como sostén de su posición, los niños
pueden recurrir a las siguientes estrategias:
3. El análisis de las disputas se realizó mediante un procedimiento cualita-

tivo que combinó el Método Comparativo Constante (Strauss y Corbin,
1991) con conceptos desarrollados en las investigaciones previas men-
cionadas al inicio de este capítulo.
4. Para una presentación detallada del sistema de categorías correspon-
diente a las estrategias argumentativas empleadas por los niños en situa-
ciones de juego ver “Estrategias argumentativas en niños pequeños: un
estudio a partir de las disputas durante el juego en contextos escolares”,
Revista Signos, Vol. 47, Nº 86 y “Argumentando cara a cara: Un estudio
de las estrategias argumentativas no verbales empleadas por niños en
situaciones de juego”, artículo en prensa.
150

• Reiteración: consiste en la repetición de elementos léxicos o
construcciones sintácticas como estrategia principal para sos-
tener el punto de vista.
• Anticipación: se constituye como argumento en tanto proyecta
cursos de acciones deseables o no, vinculados al punto de vista.
• Narración: esta estrategia comprende aquellos casos en los que
los niños refieren a hechos pasados como evidencia para sostener
su posición.
• Descripción: consiste en seleccionar y presentar características
y/o propiedades de un objeto, un evento o un estado interno que
permiten afirmar el punto de vista como conclusión.
• Generalización: se constituye como prueba en tanto se presenta,
para afirmar el punto de vista, una afirmación que concep-
tualiza con un cierto grado de abstracción los fenómenos que
constituyen el objeto de la disputa.
• Cortesía: se trata de la utilización de diversos recursos de miti-
gación para lograr que su punto de vista sea aceptado.
• Apelación a la autoridad: el punto de vista es sostenido a
partir de la autoridad de otro interlocutor que lo ha afirmado
previamente.
• Propuesta alternativa: con el objeto de llegar a un acuerdo en
torno a las posiciones enfrentadas en la disputa, en algunos
de los casos registrados, los niños negocian la resolución de la
diferencia ofreciendo una alternativa.
Por su parte, en el plano no verbal, hemos identificado las

siguientes estrategias:
• Reforzadores del punto de vista: se trata de diversos elementos

que destacan el punto de vista en cuestión, se superponen espe-
cíficamente con las formas lingüísticas que expresan el punto
de vista.
• Recursos destinados a proveer evidencia: se trata de gestos o
la actuación de una serie de acciones que constituyen “pruebas”
no expresadas verbalmente.
• Recursos destinados a conmover: son elementos que se yuxta-
ponen a la estrategia argumentativa para producir emociones
151

en el interlocutor que, de una manera u otra, lo induzcan a la
aceptación del punto de vista.
A continuación presentamos algunos ejemplos que ilustran

cómo se despliegan estas estrategias de argumentación infantil.
Carlos, Andrés, Lautaro y Alejo, de 3 años de edad,

se encuentran jugando en el rincón de bloques.
Lautaro ha regulado la actividad desde el inicio, con
cierta oposición por parte de Alejo. Han decidido
emplear los bloques para dramatizar el cuento tra-
dicional “Los tres chanchitos”. Pero no se han puesto
de acuerdo en aspectos centrales del guión del juego,
como por ejemplo si la construcción-casa de Lautaro
es de cemento. Sin embargo, esto no ha impedido que
la dramatización se inicie y avance.
Carlos: Ya… ya hice todo… (Se orienta hacia a Lautaro,

señala una construcción)
Lautaro: Van a hacer tu… ¡DAALE! 5 Metete en tu
caasa (Lautaro rechaza a Carlos, quien vuelve a su
construcción)
Carlos: (Dice algo que no se escucha)
Lautaro: Dejalo y hacé una, una casa con cemento
(Lautaro continúa construyendo, Alejo, en un costado,
los observa y espera)
Alejo: (Se acerca a la construcción de Carlos. Dice con
voz gruesa, ademanes con los brazos) ¡CHANCHII-
TOOO! ¡DÉJAME ENTRAR! Si no soplaaaré, soplaré, y
tu casa derribaré (Llena sus pulmones de aire y sopla
para destruir el castillo erigido por Carlos y Andrés)
Lautaro: ¡AAAAHHH HERMANITOS! (Alejo derriba el
castillo con un puntapié. Los otros niños se acercan
a la construcción de Lautaro)
5. Las mayúsculas representan tono enfático y la repetición de letras, alar-

gamiento de los sonidos vocálicos.
152

Alejo: (Con las mismas intenciones, se dirige hacia
el castillo que había construido Lautaro, con voz
gruesa) ¡DEJAME ENTRAAR, CHANCHITO! (Hace
ademanes con el brazo.) porque siNOO… ¡SOPLA-
RÉÉÉ, SOPLARÉÉÉ y tu CAASAA derribaré!
Lautaro: (Mirada fija a Alejo.) ¡ALEJO, NO! (Con fir-
meza, niega con la cabeza)
Alejo: (Vuelve a hacer el ademán de soplar) ¡IIIAAA!
(Le pega un puñetazo a la construcción, que se
derrumba parcialmente)
Lautaro: ¡NOOO, ALEJO!
En el ejemplo anterior tiene lugar una disputa entre Lautaro

y Alejo relativa a la destrucción de la construcción. Al dramati-
zar la historia de Los tres chanchitos, Alejo, en el papel del lobo,
puede destruir las casas construidas con paja y madera pero no
la realizada con cemento. Mientras que el derribo de la primera
construcción no genera problemas en el juego, la amenaza sobre
la construcción de Lautaro sí, puesto que el niño ha asumido
que se trata de la casa de cemento. Alejo produce una estrategia
argumentativa de anticipación para que su postura sea acep-
tada: “¡CHANCHIITOOO! ¡DÉJAME ENTRAR! Si no soplaaaré,
soplaré, y tu casa derribaré”. Se trata de la proyección de un curso
de acción posible vinculado al punto de vista, que en este caso
es indeseado por su adversario. La estrategia se monta en una
construcción condicional que evidencia el empleo de una sintaxis
compleja propia del discurso descontextualizado (Dickinson &
Tabors, 2001).
Son pocos los casos de anticipaciones que hemos observado
entre niños de 3 años. Este caso permite comprender en qué sen-
tido Vygotski (2009) afirma que el juego conduce a los niños a
actuar en la zona de desarrollo potencial: el empleo de anticipa-
ción es posible en tanto se apoya en el texto del cuento. En efecto,
la voz del niño se mezcla con la del personaje, hecho evidente a
partir del uso de la forma del futuro simple —soplaré— que no
es de uso común en nuestra variedad del español y de la impos-
tación del tono de voz grave del lobo. De allí que es el cuento lo
153

que sostiene el desarrollo del juego y le permite al niño ir más allá de
sus posibilidades reales con el uso de una estrategia argumentativa
compleja, tanto en su formulación lingüística como en la demanda
cognitiva que implica proyectar un curso de acción eventual.
Por su parte, para defenderse, Lautaro se limita a expresar
su oposición en dos ocasiones. Sus emisiones presentan refor-
zadores del punto de vista: elevaciones del tono de voz, mirada
firme, gestos de negación y alargamientos vocálicos.
En el siguiente ejemplo puede observarse el empleo de otras
estrategias argumentativas.
Un grupo de niñas, de 5 años, juega en el rincón de

dramatizaciones. Rocío y Milagros han decidido ser
madre e hija y atender el supermercado: Milagros es
la cajera. Organizan el espacio, ordenando la fruta,
la verdura y ubicando la caja registradora. Luego
Milagros le da plata a Rocío de la caja registradora
y Rocío se retira de la escena. En ese punto se suma
Karen, cuyo rol en el juego, en este segmento, no
está del todo claro.
Karen: (A Milagros) ¿Me das plata?

Milagros: ¿Cuánto?
Karen: Como la de Rocíío.
Milagros: (Le da un poco de dinero de la caja regis-
tradora) Tomá monedas también. (Le da monedas
de papel)
Karen: (Cuenta los papelitos que recibió) Como le
diste a Rocíío…
Milagros: Porque Rocío JUUNNtaa y acá hay que
juntar para los clieenntes.
Karen: (Karen mira de reojo la cajá registradora, con
expresión afligida. Luego trata de sacar dinero de
la registradora)
Milagros: (Tapa con su mano la caja registradora y
le frena el brazo a Karen. Con el entrecejo fruncido,
le dirige la mirada a Karen y le acerca su cuerpo)
Pero pero hay que juntar para los clientes.
154

Karen: (La mano en la caja registradora se dirige a
Milagros con una voz “apucherada”, la cabeza ladeada
y una mirada suplicante) Pero un poquiiiitooo.
Milagros: Está bien.
En el intercambio anterior, Karen, en el rol aparente de

clienta, le pide dinero a Milagros, quien atiende el supermercado.
Inicialmente, Milagros accede a cumplir el pedido preguntando
cuánto, le da cierta cantidad de billetes e incluso le ofrece mone-
das. Este comportamiento podría explicarse en tanto Milagros
podría estar tratando a Karen como una clienta que viene a pedir
“cambio” —en la época de la observación era común necesitar
monedas para viajar en colectivo. Sin embargo, Karen no se con-
forma con lo recibido dando inicio a la disputa. El reclamo de
Karen se construye a partir de una estrategia argumentativa
de descripción —Como le diste a Rocíío…—. Esta estrategia se apoya,
a su vez, en la “regla de justicia” que Karen da por supuesta:
reclama ser tratada igual que se compañera. Pero para Milagros
esto no es posible porque Karen y Rocío no desempeñan los mis-
mos roles en el juego: una es clienta y la otra es dueña del super-
mercado. Para defenderse, Milagros rechaza el reclamo mediante
una estrategia argumentativa de descripción que se combina con
una generalización. La descripción — porque Rocío JUUNNtaa—
argumento causal que sostiene el punto de vista implícito “no te
doy más”, se apoya en las acciones que Rocío realiza a partir de
su rol como madre y responsable, según Milagros, del supermer-
cado. Se trata del acuerdo que las niñas han hecho como escena
a dramatizar. La generalización, por su parte, se apoya, más clara-
mente, en el guión que la niña tiene del supermercado —y acá hay
que juntar para los clieenntes— y está construida mediante la forma
impersonal “hay que juntar”.
Karen no se queda conforme con esta respuesta, por lo que
intenta tomar dinero por la fuerza. Milagros frena con la mano
el intento de Karen y reitera su oposición mediante la generali-
zación “hay que juntar para los clientes” introducida por el conector
pero. La estrategia verbal se superpone con una mirada dirigida
a los ojos de Karen, una expresión facial de leve enojo plasmada
155

en el entrecejo fruncido y el acercamiento del cuerpo a su adver-
sario: se trata de diversos recursos destinados a conmover, que
en este caso, evidencian firmeza.
Sin embargo, Karen no se da por vencida y cambia de tác-
tica: recurre a la estrategia de cortesía, al mitigar su pedido. Para
ello, emplea el diminutivo del adverbio poco —Pero un poquiiiitooo—.
Congruentemente, emite esta estrategia con una entonación par-
ticular que hemos denominado “voz apucherada”, al tiempo que
ladea la cabeza y le dirige una mirada suplicante a Milagros. Nue-
vamente, se trata de recursos destinados a conmover que buscan
producir compasión en Milagros. En efecto, Karen logra su obje-
tivo, pues Milagros accede a darle lo que ha pedido.
A continuación presentamos otro ejemplo que permite
observar cómo no solo el juego dramático sino también los jue-
gos de mesa dan lugar a disputas que habilitan el empleo de
estrategias argumentativas por parte de los niños.
Un grupo de niños ha elegido jugar en el rincón de

juegos de mesa. En la sala la maestra ha pautado
que los niños no pueden rotar por los rincones:
durante esa jornada de juego deben permanecer
en el rincón elegido. Tatiana, que había elegido el
rincón de “arte” se ha sumado al juego de lotería
que están desarrollando sus compañeros en el rin-
cón de juegos de mesa. Se acerca Fabio y cuestiona
el cambio. Magalí defiende a su compañera.
Fabio: (Se dirige a Tatiana) Vos te anotaste en la casiiita.

Magalí: NO, pero ahora ella puede jugar porque la
seño le puede… porque yo estaba en otro juego y
ella también (Señala a Leila) y luego nos pasamos.
(Fabio se retira. Las niñas continúan con el juego)
La disputa del ejemplo anterior está motivada por la vio-

lación de las normas que la maestra ha establecido para la
actividad. Fabio cuestiona la presencia de Tatiana en el rin-
cón de juegos de mesa mediante una estrategia de narración:
156

refiere el hecho de que la niña había optado por el rincón de
dramatizaciones para jugar ese día. Magalí sale en defensa de
su compañera empleando en primera instancia una apelación
a la autoridad de la docente, que queda inconclusa —porque la
seño le puede…— y luego a través de una estrategia de narración
que se apoya nuevamente en el supuesto de que opera la regla
de justicia —porque yo estaba en otro juego y ella también (Señala a
Leila) y luego nos pasamos. La prueba de la validez del cambio
de Tatiana se asienta en que la niña tiene los mismos derechos
que sus compañeras, que se han cambiado de rincón y no han
tenido reclamos de la docente al respecto. Ambas estrategias se
estructuran en una construcción causal, señalada explícitamente
por el conector porque.
Todos los ejemplos que hemos estado revisando correspon-
den a interacciones entre pares. Como dijimos previamente,
la “simetría” de la relación entre los niños parece favorecer el
despliegue argumentativo. ¿Qué ocurre en la interacción con la
maestra? Aunque menos frecuentes, hemos registrado algunos
casos de intercambios entre la docente y los niños que promue-
ven el desarrollo del discurso argumentativo, tanto durante el
juego como en la conversación posterior al mismo.
Un grupo de niños de 4 años se encuentra jugando

en el rincón “de la casita”. Están dramatizando
escenas de la vida familiar; en este fragmento se
encuentran jugando con un pequeño horno de
madera y utensilios de cocina. Se acerca la maestra
y les pregunta a qué están jugando.
Maestra: Ah, ¿qué están cocinando ahí? ¿Qué están

haciendo?
Valeria: NAADAA (Cierra la puerta del hornito)
Maestra: ¿Cómo “naadaa”? Si hay algo ahí aden-
tro… (Valeria abre la puerta del horno nuevamente)
Algo están cocinando… ¿Qué están haciendo de
rico? ¿Un postre?
Valeria: No… (Valeria cierra la puerta del horno)
Maestra: ¿Qué es?
157

Agustín: ¡GELATINA!
Valeria: Gelatina.
Maestra: ¿La gelatina en el HORno la están ponieen-
do? (El torso inclinado hacia los niños, abre sus bra-
zos al costado del cuerpo, con las palmas abiertas
giradas hacia el frente)
Valeria: ¡SÍ!
Maestra: ¿Y cuándo comieron ustedes gelatina
caliente? (Yemas de la mano en contacto como una
pirámide, suben y bajan tres veces; luego se detienen
y se abren los dedos de la mano)
Valeria: (Risas)
Agustín: No nos quemamos, somos más grandes.
Maestra: La gelatina se pone en la heladera, no en
el HORnooo. (Se retira)
En este intercambio, los niños declaran estar “cocinando”

gelatina en el horno. La maestra señala el desajuste entre el conte-
nido de la respuesta de los niños y el procedimiento para preparar
gelatina en la realidad mediante un cuestionamiento que presenta
cierta “generalidad” en su formulación —¿La gelatina en el HORno
la están ponieendo?—. En efecto, la selección del verbo “poner” no
especifica que el problema que intenta señalar la docente está en
la “preparación” del alimento. Los niños no parecen percibir el
problema que se les señala, por lo que la maestra intenta repa-
rar el cuestionamiento con otra formulación que busca recuperar
los conocimientos previos de los niños —¿Y cuándo comieron ustedes
gelatina caliente? En cambio, la referencia a la “gelatina caliente”
tampoco les permite a los niños focalizar en la preparación de la
gelatina. En este punto, Agustín esgrime una defensa al cuestiona-
miento que se realiza: “No nos quemamos, somos más grandes”. Se trata
de una estrategia de generalización que evidencia la interpreta-
ción que el niño ha hecho del cuestionamiento, el horno como un
objeto peligroso para los niños por ser “caliente”. Es factible que
dicha interpretación se apoye en los guiones (Nelson, 1996) que el
niño ha construido en torno al artefacto cocina: los adultos suelen
indicarles a los niños que no se acerquen al horno porque corren
158

peligro de quemarse. Pero en el juego, Agustín es el padre de la
familia, el adulto, el “grande”, por lo que su respuesta se apoya en
la lógica dramática.
Finalmente, la docente opta por señalar explícitamente el
problema, también mediante una generalización que funciona
como “regla” para el juego. —La gelatina se pone en la heladera,
no en el HORnooo—. En este caso, el niño, dueño de la lógica del
juego, puede oponerse al señalamiento de la docente; en efecto,
los niños siguen jugando a poner la gelatina en el horno al reti-
rarse la maestra.
El momento de intercambio posterior al juego también
puede habilitar el despliegue de argumentaciones, como se
observa en el ejemplo que presentamos a continuación.
Un grupo de niños de 3 años ha jugado en los rin-

cones. Luego de ordenar, la maestra los ha reunido
en un semicírculo y conversan sobre los juegos que
han hecho.
Maestra: Yo vi también nenas que no estaban

jugando al doctor, que estaban allá sentadas en las
mesitas. Las que estaban sentadas en las mesitas,
¿qué estaban haciendo?
Juli: Estaban comiendo.
Maestra: ¿Comiendo? ¿Y quién hizo la comida?
Juli: Yo.
Maestra: ¿Vos cocinaste? ¿Y qué cocinaste?
Juli: Eh… choclo.
Maestra: ¿Choclo?
Juli: Y con sopa.
Maestra: Con sopa… ¿Y quién comió eso?
Juli: Yo.
Maestra: ¿Vos sola? ¿No le convidaste a las chicas
que estaban sentadas? (Juli asiente con la cabeza)
Escuchen, otro día que juguemos en los rincones
vamos a hacer cambios, porque siempre los varones
van a jugar con los bloques y las nenas nunca juegan
159

con los bloques. ¿Por qué nunca quieren jugar las
chicas con los bloques?
Caro: Porque son nenas.
Maestra: ¿Y qué tiene que ver? ¿Qué, los bloques
son de los nenes solos nomás?
Agostina: Sí, porque las nenas cocinan, las mamás
también. Porque a la mamá le ayuda la nena, porque
si no, no puede.
Maestra: ¿Y los varones no la pueden ayudar a la
mamá?
Tiago: Sí.
Agostina: No, porque después los pelea.
Maestra: (A Agostina) Sí que pueden. (Señala a Tiago
como prueba)
Agostina: Los pelea.
Maestra: Los varones que pelean en la cocinita,
decís vos. (Agostina asiente con la cabeza)
Sofi: Seño, porque mi papá… mi papá, mi mamá
siempre le dice que haga la comida él y mi mamá.
Maestra: ¿Que haga la comida tu mamá?
Sofi: Papá.
Agostina: Mi mamá le dice a mi papá que haga la
comida.
Maestra: Las mamás hacen las comidas, pero a
veces, cuando las mamás están ocupadas los papás
también pueden hacer la comida… ¿No es cierto?
Niños: (A coro) Sííí.
Kevin: Y mi papá hace la comida con mi mamá.
Maestra: Miren, el papá de Kevin le ayuda a la mamá
a hacer la comida. Mirá qué bueno. Bueno, entonces
otro día van a ir los chicos a jugar a la cocinita y las
chicas también pueden jugar con los bloques. ¿Sí?
Niños: (A coro) Síííí.
Maestra: Bueno.
160

En este intercambio la maestra recupera el juego que ha
tenido lugar en el rincón de dramatizaciones. Una vez que Juli
ha contado en qué consistió su juego, la docente les plantea a
los niños algo que para ella es un problema: al distribuirse en los
rincones, los varones siempre eligen jugar en el rincón de blo-
ques y las niñas, en el de dramatizaciones. En este punto formula
un cuestionamiento dirigido a las niñas —¿Por qué nunca quieren
jugar las chicas con los bloques?— que da lugar a que las pequeñas
defiendan su posición mediante diversos argumentos. En efecto,
Carolina emplea una generalización —Porque son nenas— que
evidencia un inicio de construcción de la representación de
los roles asociados al género. La maestra pone en cuestión esta
representación pero sin rechazar explícitamente el pensamiento
de la niña —¿Y qué tiene que ver? ¿Qué, los bloques son de los nenes
solos nomás?—. Esta forma de intervención permite que Agostina
salga en auxilio de su compañera, desarrollando el argumento
de la distribución de tareas —y por ende de rincones— según el
género: “Sí, porque las nenas cocinan, las mamás también. Porque a la
mamá le ayuda la nena, porque si no, no puede”. El argumento, otra
generalización, se apoya en los guiones (Nelson, 1996) que la
niña ha construido a partir de su experiencia: las mamás coci-
nan, las hijas les ayudan en la tarea.
La maestra interviene nuevamente poniendo en cuestión la
creencia de la niña sin rechazarla: “¿Y los varones no la pueden ayu-
dar a la mamá?” y Tiago sale en su apoyo. La maestra emplea la
intervención del niño como apoyo a su punto de vista. Aunque
Agostina intenta una nueva defensa de su postura mediante otra
generalización referida al comportamiento de los varones, cuyo
contenido es reinterpretado por la docente como “Los varones
que pelean en la cocinita, decís vos”. En el grupo se ha abierto la
posibilidad de poner en cuestión las representaciones vinculadas
al género. Ello se evidencia en la intervención de Sofi, quien
refiere su experiencia como prueba: Seño, porque mi papá… mi
papá, mi mamá siempre le dice que haga la comida él”. La misma
Agostina se hace eco de la afirmación de su compañera y sos-
tiene, ahora como prueba del punto de vista de la docente: “Mi
mamá le dice a mi papá que haga la comida”.
161

En este punto la maestra sintetiza el intercambio que ha
tenido lugar hasta el momento: “Las mamás hacen las comidas.
Pero, a veces, cuando las mamás están ocupadas los papás también pueden
hacer la comida… ¿No es cierto?”. Mediante esta síntesis logra com-
patibilizar los dos puntos de vista presentados por los niños.
En un primer movimiento acepta la afirmación que representa
las creencias presentadas por las niñas relativas al rol de la madre.
Les provee, de este modo, cierta “legitimidad” que salvaguarda la
subjetividad de las pequeñas, en tanto no descalifica sus creencias.
Sin embargo, en un segundo movimiento, matiza dicha afirmación
introduciendo el punto de vista opuesto, válido bajo ciertas condi-
ciones. Y cierra con una pregunta que busca evaluar la aceptación
del grupo de lo que acaba de formular.
Finalmente, Kevin participa del intercambio también sos-
teniendo el punto de vista de que los varones pueden ayudar a
las mamás refiriendo su experiencia “Y mi papá hace la comida
con mi mamá”. La docente retoma el argumento del pequeño
como otra prueba concluyente: el debate ha terminado. E inme-
diatamente la docente retoma las conclusiones para apoyar el
pedido de que varones y niñas alternen entre el rincón de blo-
ques y el de dramatizaciones.
3. Algunas ideas a modo de cierre
En estas páginas hemos mostrado cómo las situaciones

de juego constituyen una matriz para el empleo y desarrollo
del discurso argumentativo. En tanto actividad que implica al
niño, resulta potente para dar lugar a intercambios en los que
se expresen diversos puntos de vista, los cuales tendrán que ser
defendidos de algún modo. Para jugar con otros, los niños deben
ponerse de acuerdo, y ello conlleva que tengan que negociar y
emplear diversas estrategias para convencer a los compañeros
del curso que le quieren dar al juego. Asimismo, el contexto
institucional del jardín de infantes ofrece un marco que invita a
resolver las diferencias dialogando, lo cual lo vuelve un contexto
privilegiado para la argumentación. Desde esta perspectiva,
entonces, las disputas entre pares se vuelven intercambios que,
162

lejos de ser “disruptivos” de la actividad lúdica, la pueden volver
más rica, propiciando el desarrollo discursivo de los niños.
El sistema de categorías que hemos desarrollado en nuestra
investigación permite caracterizar de manera precisa las estra-
tegias que los pequeños emplean para sostener sus puntos de
vista en disputas. Nuestro trabajo, realizado en un corpus más
extenso que los abordados por las investigaciones previas, per-
mite especificar el tipo de “soporte verbal” (Eisenberg, 1987)
que despliegan los niños como argumentos, al tiempo que pon-
dera también el peso de la información no verbal (Goodwin,
2000) para la constitución de la fuerza argumentativa de tales
enunciados.
En muchos de los ejemplos que hemos analizado, hemos
señalado cómo las estrategias argumentativas se apoyan a su vez
en supuestos que funcionan implícitamente permitiendo el paso
del argumento a la conclusión. Tal es el caso de normas institu-
cionales y las reglas del juego. Mientras que en ciertos juegos,
como los juegos de mesa, las reglas están explicitadas en un
reglamento, en el juego dramático las reglas están contenidas en
el guión que los niños representan (Nelson, 1996; Rosemberg,
2008; Sarlé, 2001). Por su parte, los guiones o representacio-
nes mentales de eventos son idiosincrásicos, por lo que difieren
entre los niños. Muchas disputas, en efecto, surgen por diferen-
cias entre los guiones que los niños dramatizan y las expectati-
vas que estos proyectan en el curso del juego y hacen necesario
tener que argumentar para solucionar las diferencias. Nuestros
resultados confirman y precisan lo señalado por otros investiga-
dores (Zadunaisky y Blum-Kulka, 2010) en tanto muestran en
qué sentido el juego dramático es especialmente propicio para
el empleo de la argumentación entre pares.
En relación con la interacción con la docente, es muy impor-
tante tener presente estos supuestos que funcionan como sostén
de los argumentos de los niños para las intervenciones que realice
sean ajustadas y se sintonicen con el juego que los niños están
desarrollando. Justamente porque las reglas del juego dramático
son inherentes al guión del juego y es el niño quien elige qué
guión dramatizar, puede resultar un contexto de mayor simetría
entre el docente y el pequeño. Animarse a transitar por el juego
163

desde este lugar puede posibilitar el despliegue argumentativo
en interacciones entre el niño y la maestra.
Finalmente, cabe señalar la potencialidad que también puede
tener el intercambio posterior al juego para el desarrollo de la
argumentación infantil. Nuevamente, para que esto sea posible,
es necesario que el docente habilite el espacio para que las creen-
cias de los niños puedan manifestarse y promueva que las justi-
fiquen de algún modo.
Bibliografía
Cobb-Moore, C., Danby, S., & Farrell, A. (2009) Young children

as rule markers. Journal of Pragmatics, 41, 1477-1492.
Dickinson, D. K., & Tabors, P.O. (2001) Beginning literacy with
language: Young children learning at home and school. Baltimore,
MD: Paul H. Brookes.
Dunn, J., & Munn, P. (1986) Sibling quarrels and maternal inter-
vention: Individual differences in understanding and aggression.
Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines,
27, 5, 583-595.
Eisenberg, A.R. (1987) Learning to argue with parents and peers.
Argumentation, Vol.1, 2, 113-125.
Faigenbaum, G. (2012) El desarrollo de las habilidades argumenta-
tivas. En J. A. Castorina y M. Carretero (Comps.), Desarrollo
Cognitivo y Educación (I). Los inicios del conocimiento (pp. 292
-313). Paidós. Buenos Aires.
Glaser, B., & A. Strauss (1967) The discovery of grounded
theory. Chicago: Aldine Publishing Company.
Goodwin, Ch. (2000) Action and embodiment within situated
human interaction. Journal of Pragmatics, 32, 1489-1522.
Goodwin, M. H., & Goodwin, C. (2000) Emotion within situated
activity. En N. Budwig, I. Uzgris y J. Wertsch (Eds.), Com-
munication: An arena of development (pp. 33-53). Stamford:
Ablex Publishing Corp.
Goodwin, M. H., Goodwin C., & Yaeger-Dror (2002) Multi-
modality in girls game disputes. Journal of Pragmatics, 34,
1621-1649.
164

Kuhn, D. (1992) Thinking as Argument. Harvard Educational
Review. Vol. 62 (2), 155-179.
Nelson, K. (1996) Language in cognitive development. The emergence
of the mediated mind. Nueva York: Cambridge University Press.
P ellegrini , A. (1982) The construction of cohesive text by
Preschoolers in two play contexts. Discourse Processes, N°5,
101-108.
Pellegrini, A. (1984) Effects of experimental play contexts
on the development of preschoolers functional language.
Journal of pragmatics, 8, 211-219.
Peronard, M. (1992) Antecedentes ontogenéticos de la argumen-
tación. En E. L. Traill (Eds.) Scripta philologica: in honorem
Juan M. Lope Blanch, Vol. 3, 417-443. México DF: Universidad
Nacional Autónoma de México.
infantil. En Sarlé, P. (Coord.) Enseñar en clave de juego. Enla-
zando juegos y contenidos. (pp. 61-75). Buenos Aires: Noveda-
des Educativas. Buenos Aires.
Rosemberg, C. R. (2010) Las situaciones de juego: una matriz
para el desarrollo infantil. En Sarlé, P. (Coord.), Lo impor-
tante es jugar… Cómo entra el juego en la escuela (pp.41-56).
Homo Sapiens. Rosario.
Rosemberg, C. R., Silva, M. L., & Stein, A. (2011) “Narrativas
infantiles en contexto: un estudio en hogares de barrios
urbano marginados de Buenos Aires”. Revista de Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación 28. (pp. 1-21) Buenos
Aires: Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Buenos Aires.
Sarlé, P. (2001) Juego y aprendizaje escolar: los rasgos del juego en la
educación infantil. Novedades Educativas. Buenos Aires.
Seidman, S., Nelson, K., & Gruendel, J. (1986) Make believe
scripts: The transformation of ERs in fantasy. En K. Nelson
(Ed.), Event knowledge: Structure and function in development
(pp. 161-187). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Silvestri, A. (2001) La producción de la argumentación razonada
en el adolescente: Las falacias de aprendizaje. En M. C.
Martínez (Ed. y Comp.) Aprendizaje de la argumentación razo-
nada. Desarrollo temático de los textos expositivos y argumentativos.
165

Vol. 3, 29-48. Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escri-
tura: Universidad del Valle, Cali.
Stein, N. L., & Albro, E. R. (2001) The Origins and Nature of
Arguments: Studies in Conflict Understanding, Emotion,
and Negotiation. Discourse Processes, 32 (2&3), 113-133.
Strauss, A. L., & Corbin, J. (1991) Basics of qualitative research.
Newbury Park London New Delhi: Sage.
V igotsky , L. S. (2009) El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores.
Wyman, E., Rakoczy, H., & Tomasello, M. (2009) Normativity
and context in young children’s pretend play. Cognitive
Development, 24(2), 146-155.
Zadunaisky Ehrlich, S., & Blum-Kulka, S. (2010) Peer talk as a
‘double opportunity space’: The case of argumentative
discourse. Discourse Society, 21(2), 211-233.
166

Epílogo
Juego, lenguaje y escuela infantil

Celia Rosemberg y Patricia Sarlé
El juego dramático proporciona al niño un marco para la

toma de conciencia del mundo cotidiano. Permite que los niños
relacionen el mundo de lo real e infinitas posibilidades imaginarias
en el marco de las reglas propias de la situación. Al ser el juego un
símbolo concreto, cultural e históricamente marcado por el con-
texto, los niños necesitan establecer cierta relación entre el objeto,
su significado y las acciones que pueden realizarse con él.
El lugar de la escuela como responsable de ampliar la expe-
riencia del niño y descontextualizar sus marcos de referencia es
imprescindible. Sin experiencias con realidades y espacios situa-
dos fuera del ámbito cotidiano como los que encontramos en el
mundo de la fantasía (las hadas, los superhéroes…) o con situacio-
nes y personajes lejanos (los astronautas, la vida en la colonia…),
etc.; sin fuentes diversas de conocimiento que nutran la imagina-
ción, el niño cuenta con poco material sobre el cual construir la
situación lúdica y darle contenido a su juego. De ahí que resulta
necesario diseñar la enseñanza atendiendo a aquellos aspectos que
sostienen y permiten enriquecer el espacio imaginario caracterís-
tico de la situación lúdica. Esta situación resulta de las transforma-
ciones, modificaciones y sentidos que el niño otorga a las propues-
tas de juego que ofrece el maestro. El educador tiene que atender
no sólo a la planificación u organización del juego en sí (lo que
hemos denominado “formato u estructura” del juego), sino tam-
bién al modo en que los niños juegan y construyen esos espacios.
167
8 Epilogo_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 167 18/03/2015 01:59:22 p.m.

Entre los aspectos que sostienen la trama en el juego dra-
mático, el lenguaje tiene un papel preponderante. El lenguaje se
presta a la comunicación selectiva de significados individuales:
permite a los niños expresar lo que sienten y piensan; les permite
comunicar sus intenciones.
El lenguaje hace posible la transmisión y la continuidad de
los modos sociales de organizar la experiencia humana. Pero el
lenguaje no es sólo una forma de comunicarse sino también el
principal instrumento del pensamiento que permite reconocer,
nombrar y categorizar las experiencias (Nelson, 1996). El lenguaje
es una forma de representar la realidad; es una forma de cono-
cer el mundo, y es por ello que constituye también una forma
de comunicar a las demás personas representaciones, conoci-
mientos y sentimientos. En este vínculo íntimo y profundo entre
el lenguaje y el conocimiento y la comprensión de la realidad se
encuentra la razón que sustenta la importancia del lenguaje en la
educación infantil, en tanto la educación implica, como sostiene
Bruner (1999), apropiarse del conocimiento de una comunidad
formada por aquellos que comparten el sentido de pertenencia a
la cultura de esa comunidad.
La cognición, el contexto social y el lenguaje están entrela-
zados en las situaciones de juego. El conocimiento se crea y se
recrea a través del lenguaje, en los intercambios que mantienen
los niños mientras participan en el desarrollo del juego. En las
interacciones que constituyen la trama lúdica, el niño va también
adquiriendo el lenguaje. En efecto, el lenguaje se aprende a través
del uso del lenguaje; jugando se aprenden palabras, se aprenden
distintos tipos de discurso, se aprende a narrar, a describir, a expli-
car, a argumentar.
Aun cuando parezca que el juego y el lenguaje son omnipre-
sentes en la vida cotidiana del Jardín, ello no quiere decir que
alcance con que los niños jueguen y hablen para promover su
desarrollo. Las situaciones de juego y lenguaje deben ser objeto
de diseño de las prácticas y necesitan ser tematizadas en la forma-
ción docente. La relación entre juego y lenguaje es crítica para la
educación infantil.
168


Dale Que... El Juego Dramatico y El Desarrollo Del Lenguaje en Los Niños Pequeños

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Dale Que... El Juego Dramatico y El Desarrollo Del Lenguaje en Los Niños Pequeños

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

0 Inicio_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 1 18/03/2015 02:05:18 p.m.

0 Inicio_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 2 18/03/2015 02:05:18 p.m.

0 Inicio_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 3 18/03/2015 02:05:18 p.m.

© 2015 · Homo Sapiens Ediciones

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Este libro se terminó de imprimir en marzo de 2015

0 Inicio_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 4 18/03/2015 02:05:18 p.m.

Nota sobre los autores ........................................................................................................ 9

Capítulo 1. Didáctica y juego .................................................................................... 23

Capítulo 2. El juego dramático en la escuela infantil.

0 Inicio_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 5 18/03/2015 02:05:18 p.m.

Capitulo 3. La puesta en marcha de Proyectos

Capítulo 4. En el hogar y en el jardín: el lenguaje

Capítulo 5. El lenguaje en la construcción

0 Inicio_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 6 18/03/2015 02:05:18 p.m.

Capítulo 6. El juego en el contexto de la familia

Capítulo 7. La argumentación también es cosa de niños ......... 145

Epílogo. Juego, lenguaje y escuela infantil ............................................ 167

0 Inicio_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 7 18/03/2015 02:05:18 p.m.

Patricia M. Sarlé es Profesora de Educación Inicial (ISPEI

Celia R. Rosemberg es Doctora en Educación por la Uni-

0 Inicio_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 9 18/03/2015 02:05:18 p.m.

Josefina Arrúe es Profesora de Nivel Primario (IES Nor-

Verona Batiuk es Especialista de Educación Infantil de la

0 Inicio_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 10 18/03/2015 02:05:18 p.m.

Maia Julieta Migdalek es Licenciada en Letras por Uni-

Elvira Rodríguez de Pastorino es Profesora de Educación

Inés Rodríguez Sáenz es profesora de Educación Inicial

0 Inicio_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 11 18/03/2015 02:05:18 p.m.

0 Inicio_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 12 18/03/2015 02:05:18 p.m.

0 Inicio_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 13 18/03/2015 02:05:18 p.m.

Incluir en la colección de Educación Inicial un nuevo libro acerca

0 Inicio_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 15 18/03/2015 02:05:18 p.m.

0 Inicio_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 16 18/03/2015 02:05:18 p.m.

El pie del niño aún no sabe que es pie,

Pero luego los vidrios y las piedras,

Este libro trata de niños, de juego, de transformaciones y sen-

0 Inicio_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 17 18/03/2015 02:05:18 p.m.

0 Inicio_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 18 18/03/2015 02:05:18 p.m.

0 Inicio_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 19 18/03/2015 02:05:18 p.m.

1 Cap_1_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 21 18/03/2015 02:04:27 p.m.

Una de las preocupaciones centrales de la didáctica de la educa-

1 Cap_1_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 23 18/03/2015 02:04:27 p.m.

- “un recurso: a) motivacional (Ej. reunir al grupo disperso,

Sin embargo, en esta oportunidad nos interesa precisar

1 Cap_1_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 24 18/03/2015 02:04:27 p.m.

1 Cap_1_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 25 18/03/2015 02:04:27 p.m.

1. Educación inicial y juego. La importancia del jugar

Como muchos han señalado, el Jardín de Infantes surge

1 Cap_1_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 26 18/03/2015 02:04:27 p.m.

1 Cap_1_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 27 18/03/2015 02:04:27 p.m.

1 Cap_1_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 28 18/03/2015 02:04:27 p.m.

b. Por qué es importante jugar en la escuela

1 Cap_1_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 29 18/03/2015 02:04:27 p.m.

1 Cap_1_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 30 18/03/2015 02:04:27 p.m.

1 Cap_1_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 31 18/03/2015 02:04:27 p.m.

1 Cap_1_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 32 18/03/2015 02:04:27 p.m.

2. ¿Qué características tiene un “buen” juego

A la luz de todo lo expresado hasta ahora, podríamos cerrar

1. Parte de estos principios se produjeron a solicitud de la Fundación Arcor

1 Cap_1_Dale_Que_interior_IMPRENTA_2015.indd 33 18/03/2015 02:04:27 p.m.

2. En la escuela, el juego debe tener un espacio y tiempo

3. Solo se enseñan los juegos que se consideran valiosos.