GIROUX A. Henry.

Más allá de la teoría de la

correspondencia. En “La nueva sociología de la
Educación”, Antología. Ediciones el caballito, SEP.
México, 1986.

Más allá de la teoría de la correspondencia

Notas sobre la dinámica de la reproducción y la transformación educativa

... En las últimas dos décadas varias formas de los estudios de izquierda han contribuido de manera
importante a despojar a la escuela de la inocencia ética y política que le atribuyeron los teóricos sociales
funcionalistas. Inspirados en el sueño, más que en la realidad, de una democracia liberal, la versión de los
funcionalistas sobre la enseñanza hacía eco a la alegre armonía de Talcott Parsons y describía a las escuelas
como instituciones socializadoras diseñadas para proveer a los estudiantes con los valores y la habilidad
necesaria para poder funcionar productivamente en la sociedad. Absorta en la lógica del consenso y del
papel socializador, la teoría funcionalista dejó sin examinar temas como la relación de las escuelas con las
cuestiones del poder, con los conflictos de clase y con el control social.

Los críticos de izquierda rechazaron el modelo apolítico y de consenso de los funcionalistas; en lugar de esto
intentaron resaltar la naturaleza política de la educación. Hicieron esto señalando el papel que juegan las
escuelas en la reproducción de las desigualdades de riqueza y poder que caracterizan a la sociedad
existente.

En el fondo de estas críticas a la educación está lo que podría llamarse una "teoría de la correspondencia".
La teoría fue formulada en un principio por Herbert Gintis en su crítica de lvan Illich en 1972; desde entonces
ha sido articulado por varios teóricos de izquierda, y parece haber alcanzado su expresión más elaborada
en: La instrucción escolar en la América capitalista de Bowles y Gintis. A pesar de sus muchas versiones, la
esencia de la teoría de la correspondencia no ha sufrido cambios. Básicamente representa un modelo de
reproducción, cuya fuerza determinante y causal es la estructura, las relaciones y los patrones del lugar de
trabajo.

En un sentido amplio, la teoría de la correspondencia afirma que los patrones estructurados jerárquicamente,
de valores, normas y habilidades que caracterizan a la fuerza de trabajo y a la dinámica de la interacción
entre clases bajo el capitalismo, se reflejan en la dinámica social de la confrontación escolar cotidiana. Desde
este punto de vista, la educación funciona a través de las relaciones escolares para producir estudiantes con
actitudes e inclinaciones que los hacen dóciles y receptivos a los imperativos sociales y económicos de una
economía capitalista. Bajo esta perspectiva, este modo de producción no sólo produce mercancías, sino que
también "produce" personas; más aún, las necesidades subyacentes que sostienen a la economía aparecen
con tal fuerza que "determinan" las funciones y las formas de otras instituciones de la sociedad, y en particular
la de las escuelas.

Bowles y Gintis expresan bien esta idea cuando escriben:

El sistema educativo ayuda a integrará la juventud al sistema económico; pensamos, a través de una correspondencia
estructural entre sus relaciones sociales y sus relaciones de producción. La estructura de las relaciones sociales en la
educación no sólo habitúa al estudiante a la disciplina de su lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos de conducta
personal, modos de autopresentación, de autoidentificación de clase social, siendo estos ingredientes esenciales para
adecuarse al empleo. Específicamente, las relaciones sociales en la educación -entre administradores y maestros, entre
maestros y alumnos, y entre alumnos y trabajo repiten la división jerárquica de trabajo.

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Elementos importantes de la teoría de la correspondencia

La teoría de la correspondencia encierra ciertos elementos que son esenciales para una mayor comprensión
de la enseñanza. Uno de éstos es que las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones separadas
de su contexto socioeconómico, puesto que la esencia de la enseñanza está contenida en la naturaleza de
su relación con aquellas fuerzas sociales más amplias de las cuales forma parte. Este tipo de análisis
relacional, aunque enormemente subdesarrollado, nos ayuda a concentrarnos en los patrones normativos
del significado y la estructura que dan forma y contenido a ciertos aspectos, tanto del curriculum abierto como
del oculto.

El elemento descrito anteriormente es particularmente valioso porque la teoría de la correspondencia plantea

un análisis de clase sobre la educación que traslada la culpa del fracaso educativo, de los maestros y
estudiantes, a la dinámica estructural de la sociedad dominante. Esto es importante porque este punto de
vista ayuda a debilitar ciertas posiciones que respaldan la ideología de la neutralidad educativa. Esto se
vuelve evidente cuando se reconoce que los críticos liberales y conservadores han enfocado la problemática
de la enseñanza a través de perspectivas ideológicas muy diferentes. Desde sus puntos de vista, que han
oscurecido la naturaleza de clase de la educación, se nos ha hecho creer o la versión de la tesis "culpando
a la víctima", o la noción gratificante de que cualquier problema existente en las escuelas es siempre de
origen técnico y puede ser resuelto mediante una afinación obtenida a través de la teoría de sistemas.

Charles Silberman, por ejemplo, atribuye el fracaso de las escuelas a la inconsciencia de los maestros. Arthur
Jensen, su contraparte en la línea conservadora, nos convencería de que el origen de la mayoría de los
problemas educativos reside en la historia genética de los alumnos reprobados y de maestros incompetentes.
Los teóricos de la administración de sistemas sugieren que afinemos nuestros objetivos de conducta para
poder estructurar nuestras experiencias educativas, de manera que promuevan la eficiencia y su
predictibilidad. En estos casos las escuelas existen, curiosamente, más allá de las exigencias de clase y de
poder y aparecen como islas contenidas en sí mismas, nítidamente separadas de las fuerzas
socioeconómicas de la sociedad. El caso puede parecer exagerado, pero las ideologías que alimentan estas
perspectivas ejercen una fuerte influencia en la teoría y práctica educativa existente. A los exponentes de la
teoría de la correspondencia se les debe el crédito de haber expuesto algunas de las explicaciones anteriores
como fragmentos de ideologías que desfilan bajo la apariencia de "informadas" verdades educativas.

Debiera resaltarse que la teoría de la correspondencia, por lo menos, sí ha demostrado, aunque

inadecuadamente, que el cambio educativo es resultado de los conflictos de clase y no de la dominación de
la elite. Más aún, sus exponentes con frecuencia han puesto en evidencia a las escuelas, mostrándolas como
instituciones que clasifican a los estudiantes por rango, que tratan y enseñan a las minorías de clase y de
color de manera muy diferente que a sus contrapartes de clase media y alta.

El resultado final, según esta perspectiva, es que los estudiantes de la clase trabajadora están siendo
socializados para empleos de bajo nivel que requieren de una mínima habilidad y competencia cognoscitiva,
mientras que los alumnos de la clase media y alta son entrenados en niveles más altos de habilidades
cognoscitivas y en modos de autopresentación. La correspondencia entre las escuelas y el lugar de trabajo
se aprecia claramente en este tipo de análisis.

Sin duda alguna, las escuelas ejercen una gran influencia socializadora al preparar a la juventud para la
realidad de su lugar de trabajo. Lo que debe enfatizarse en este contexto es el hecho de que no todos los
individuos son socializados para los mismos patrones de trabajo. Por consiguiente, las escuelas sirven para
129
preparar a los trabajadores, para llenar la jerarquía de trabajo, haciendo una diferencia tanto en la cantidad
como en el tipo de experiencia escolar que éstos reciben.

En suma, la teoría de la correspondencia nos provee de ampliar nuestra comprensión de la relación entre el
capitalismo y la enseñanza. Si se le considera como una etapa significativa y valiosa del creciente desarrollo
de la teoría y práctica educativa, esta teoría es parte de un momento histórico importante. Pero las alabanzas
deben terminar aquí. Como medida teórica del complejo y, a veces, contradictorio papel que juegan las
escuelas al mediar y reproducir el orden social existente, la teoría de la correspondencia en su forma actual,
se ha convertido en reliquia histórica. No sólo ha agotado su propio camino teórico, sino que también
representa una forma diluida de la unidimensionalidad orwelliana y actualmente sirve para matar cualquier
esperanza de lucha social o de emancipación. El argumento que proponemos aquí es que la teoría de
correspondencia fracasa tanto como teoría de la reproducción como en su forma de teoría para lograr un
cambio en la educación.

Limitaciones de la teoría de la correspondencia

En los últimos años, la teoría de la correspondencia ha sido bastante criticada. Se le ha criticado su modelo
sobredeterminado de causalidad, su punto de vista pasivo hacia los seres humanos, su pesimismo político y
su incapacidad para resaltar las contradicciones y las tensiones que caracterizan al lugar de trabajo y a la
escuela. Aunque muchas de estas críticas son válidas, no cuestionan la problemática básica y lo que se da
por hecho en la esencia de la teoría de la correspondencia. Esto es: la mayoría de las críticas señalan las
deficiencias de la teoría, pero hacen poco por ofrecer un nivel cualitativo diferente en el análisis de la relación
entre escuelas, el lugar de trabajo y la función dialéctica que tienen estas dos instituciones hacia otros
agentes de reproducción social y cultural. Tanto las limitaciones de estas críticas como los fracasos de la
teoría misma se hacen evidentes al ser analizados como parte de una teoría más comprensiva de la
hegemonía cultural.

Concepto de hegemonía

Gramsci criticaba la teoría marxista tradicional del Estado por su excesiva dependencia en el concepto de
fuerza directa para explicar cómo una clase gobernante controlaba la sociedad, y manifestaba una
preocupación igualmente importante por lo que el llamó gobierno por consenso o dominación ideológica.
Según él, había mayor necesidad de entender cómo las visiones del mundo dominante, así como las
prácticas sociales, eran reproducidas a través de la sociedad para mistificar las relaciones de poder
existentes y el orden social.

El concepto de hegemonía, como propuse anteriormente, se refiere a una forma de control ideológico en la
cual las creencias, valores y prácticas sociales dominantes son producidos y distribuidos a través de una
amplia extensión de instituciones tales como escuelas, familia, medios de comunicación y sindicatos. Al igual
que la ideología dominante, la hegemonía tiene la función de definir el significado y los límites del sentido
común, así como la forma y contenido del discurso en la sociedad. Lo hace afirmando ciertas ideas y rutinas
como naturales y universales.

La complejidad del control hegemónico es un tema importante a subrayar porque se refiere no sólo a las
ideas y significados aislables que la clase dominante le impone a los demás, sino también a aquellas
"experiencias vividas" que conforman la textura y el ritmo de la vida cotidiana. Raymond Williams recalca lo
anterior declarando que la hegemonía tiene que ser vista como algo más que una manipulación y
endoctrinamiento ideológico:

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 Es un cuerpo de prácticas y expectativas por encima de la existencia en su totalidad: nuestros sentidos y nuestra ración
de energía, la percepción de nosotros mismos y del mundo. Es un código vivo de significados y valores constitutivos y
establecidos que al ser experimentados como prácticas, aparecen como una confirmación recíproca... es, como diríase en
su más profundo sentido, una cultura, pero una cultura que debe ser vista también como una dominación y subordinación
soportada por algunas clases en particular.

Una forma de analizar cómo funciona la hegemonía en el curriculum escolar, sería la de investigar estos
cuatro aspectos separados, aunque interrelacionados del proceso educativo: l) La selección de una cultura
que se considera como socialmente legítima, 2) las categorías que se usan para clasificar como superiores
o inferiores a ciertos contenidos y formas culturales; 3) la selección y legitimación de las relaciones dentro
de la escuela y del salón de clases; 4) la distribución y el acceso a diferentes tipos de cultura y conocimiento
por diferentes clases sociales. Cada uno de estos aspectos del curriculum escolar apunta hacia las áreas
donde la imposición de valores y significados específicos pueden ser usados para reforzar a la cultura
dominante.

Este análisis puede ser aplicado a una variedad de instituciones, aparte de las escuelas y en un amplio
sentido nos lleva a ver la complejidad de los modos de control y de poder existentes. Pero la hegemonía
además de exponernos al error de definir el poder y el control de clase, exclusivamente por medio de la
coacción política y represión física, también representa un concepto importante para entender tanto el modo
de dominación vigente ejercitado por el Estado capitalista como las contradicciones y tensiones resultantes
que existen dentro de este modo de control.

Lo que propongo es que si el concepto de hegemonía es manejado correctamente, nos dará una base teórica
para entender no sólo cómo surgen los gérmenes de la dominación, sino también cómo podrían ser
superados a través de varias formas de resistencia, de crítica y de acción social.

A primera vista, parece que los defensores de la teoría de la correspondencia apoyan tal concepto del control
hegemónico. Por ejemplo, Bowles y Gintis enfatizan que las relaciones sociales en la escuela encierran
formas de conciencia, rasgos de personalidad y modos de relación interpersonal que canalizan a los
estudiantes a aceptar el ethos y la jerarquía de las funciones de trabajo existentes. De todas formas, si
examinamos esto de cerca, se hace evidente que la teoría de la correspondencia no tiene un concepto claro
de lo que es la hegemonía. En su lugar, se nos muestran puntos de vista de causalidad, de dominación y de
conciencia enmarcados solamente en la lógica de la producción capitalista. La dominación parecer ser
localizable básicamente dentro del dominio económico, por ejemplo el lugar de trabajo. Éste es un defecto
teórico crucial porque tiende a apoyarse en un modelo de reproducción de base/superestructura en el cual
la política y las instituciones ideológicas tales como las escuelas, aparecen como epifenómenos, fuerzas
secundarias que no poseen una existencia propia autónoma ni semiautónoma y que terminan por ser
absorbidas por los imperativos de la producción capitalista. Michael Carter y otros reflejan esta posición
cuando escriben:

Las formas y las estructuras de trabajo y de la escuela actúan y reaccionan entre sí, pero la importancia del proceso
de trabajo sobrepasa tanto la importancia del proceso escolar, que el movimiento del primero determina finalmente el
movimiento del segundo.

Como señala Jean Beth Elshtain, este modelo de reproducción fracasa finalmente porque en él "la política
es desplazada hacia los asuntos económicos exclusivamente y paradójicamente resulta despolitizada". Así
pues, la acción política es incluida como parte de las funciones reproductoras de la producción capitalista y
despojada de sus posibilidades como forma de resistencia que se origina en las contradicciones y luchas de
la esfera cultural e ideológica. No es sorprendente que, bajo esta perspectiva, el concepto de conciencia
pierda su capacidad de ser una fuerza activa. En vez de esto, es reducido a ser solamente un "reflejo" o
131
"huella" de las fuerzas productivas. Según esta posición, no sólo se reduce la conciencia a una fuerza pasiva
en vez de activa, sino que también se pierde la fuerza socio-cultural que media entre las fuerzas productivas
y la conciencia.

La estricta correspondencia entre las relaciones sociales y la conciencia que se encuentra en gran parte del
trabajo de los teóricos de la reproducción, no sólo comete un error intelectual al no discutir la "cultura" como
fuerza mediadora, sino que también termina por vulgarizar tanto el concepto de conciencia como el concepto
de hegemonía. En parte, la falla anterior se relaciona con otra falla básica, en el modelo de
base/superestructura de la reproducción. Tal modelo separa las fuerzas productivas de las relaciones
sociales, o dicho de otra manera, separa la actividad económica de las consideraciones ideológicas. Al hacer
esto, ignora el hecho de que la ideología no es una consecuencia de factores no ideológicos, sino que es
constitutiva de las mismas fuerzas productivas. En otras palabras, la actividad económica, como cualquier
otra actividad, constituye una relación social imbuida y formada por diferentes formas de conciencia y de
ideología. Tratar de separar el dominio ideológico del lugar de trabajo es perder la visión de cómo lo cultural
y lo económico se compenetran.

Por ejemplo, varios estudios sobre el lugar de trabajo rechazan el concepto de que estos contextos consistan,
por un lado, en una división entre las fuerzas materiales de producción y, por el otro, en seres humanos
pasivos que simplemente obedecen a los imperativos de estas fuerzas. Stanley Aronowitz, en Falsas
promesas, nos proporciona una brillante descripción de cómo los trabajadores de la industria automotriz de
la compañía General Motors, en Lordstown, operan en su taller motivados por relaciones sociales que están
llenas de actos de resistencia y de rebeldía. Como señala Aronowitz, "la lucha de los trabajadores en cadena
para organizar ellos mismos la producción, es una constante en su vida cotidiana". Los trabajadores de varios
niveles de producción tratan de modificar y controlar el tiempo, ritmo, y las exigencias a las que están sujetos.
Más aún, desarrollan un complicado código de relaciones y rituales sociales para romper la horrible
monotonía y aburrimiento de sus rutinas de trabajo. Los trabajadores siempre están retando a la autoridad
preestablecida de su lugar de trabajo a través del humor, de pequeños actos de resistencia, o de claros actos
de sabotaje. El que estas actitudes de reto se manifiesten con frecuencia como formas culturalmente
simbólicas en vez de abiertamente políticas, dice menos de la pasividad de los trabajadores que del sistema
de dominación capaz de desviar la oposición política entre los trabajadores.

En esencia la teoría de la correspondencia ha fallado al no desarrollar un componente socio-cultural que

pudiera redefinir el significado de la dominación y de la reproducción y que señalara las zonas de influencia
de la cultura y de la ideología como elementos hegemónicos importantes que tienen un profundo alcance
dentro de los dobleces y la textura de la vida diaria.

Una teoría más completa de la reproducción social y cultural tendría que aceptar las múltiples formas de
determinación y los desajustes que caracterizan a las sociedades industriales avanzadas. Tendría que
reconocer que los modos de control ideológico existentes, aunque sean parte del proceso educativo, o sean
formas de hegemonía contenidas en otras instituciones cotidianas, deben ser considerados algo más que
superestructurales. Esto es importante porque esta perspectiva redefine no sólo el concepto de dominio de
clase, sino que también propone ampliar el concepto de lucha política más allá de lo que se ha considerado
el dominio económico.

Esto es significativo porque, ante la incapacidad de la teoría de la correspondencia de extender el dominio

de la lucha política más allá del lugar de trabajo, se vicia la posibilidad de una acción política dentro de las
instituciones ideológicas tales como las escuelas. Más aún, este concepto truncado de la dinámica
subyacente de la reproducción y de la acción política, refuerza las suposiciones sobre la pedagogía de

132
"izquierda" que tiene menos que ver con una acción "emancipadora" en las escuelas que con los preceptos
estériles del funcionalismo. Describiremos algunas de estas suposiciones.

Resistencia y enseñanza
Al carecer de un concepto adecuado de hegemonía y de ideología, la teoría de la correspondencia no puede
mostrar cómo la escuela, perteneciendo a una esfera cultural activa, funciona lo mismo resistiendo que
manteniendo los valores y las creencias de la sociedad dominante.

Una explicación de esto es que, bajo esta perspectiva, el concepto dialéctico de ideología es casi inexistente.
Por ejemplo, Bowles y Gintis en su trabajo ignoran totalmente el contenido de lo que se enseña en las
escuelas. Al hacer énfasis en la forma en que ocurren las confrontaciones en los salones de clase, que
resultan ser una réplica de las relaciones sociales del lugar de trabajo, no toman en cuenta el hecho de que
la cultura dominante en las escuelas está mediatizada por los libros de texto, por lo que los maestros dan
por hecho al hacer sus programas de trabajo, por los códigos que usan los alumnos para manejar sus
experiencias dentro del salón de clases y por la forma y contenido de las materias mismas. Sin embargo,
Basil Bernstein, Pierre Bordieu y otros, han mostrado que la forma en la que se selecciona, distribuye y
evalúa el conocimiento está íntimamente relacionada con los principios de control social. En su crítica de
esta postura David Hogan rescata lo que ha sido omitido en esta versión de la teoría de la correspondencia:

... descuidan otros mecanismos aparte de los de correspondencia entre las relaciones sociales de producción y la
educación. Además de la forma que toman las relaciones sociales en la educación, otros rasgos del proceso educativo
podrían haber sido considerados... la forma de las relaciones entre el curriculum, la pedagogía y la evaluación (o sea
la naturaleza de la "clasificación" y de la transmisión educativa) encierra mensajes ideológicos importantes y son parte
crucial del proceso de reproducción cultural en las relaciones de clase. Otros han señalado que el contenido del
proceso educativo -el "capital cultural"- es también un aspecto importante de la reproducción cultural de las relaciones
de clase. En efecto, Bowles y Gintis al limitar su análisis de la reproducción a la correspondencia entre la forma de las
relaciones sociales en la educación y la producción, tienen una teoría demasiado restringida de la reproducción de las
relaciones de clase a través de la enseñanza.

Más aún, una noción de la teoría de la correspondencia que haga énfasis en las relaciones sociales,
excluyendo la investigación del contenido escolar y de otros posibles modos de ideología, corre el riesgo de
mistificar la naturaleza misma de lo que intenta mostrar, i.e.* la reproducción social y cultural. En otras
palabras la visión anterior carece de toda capacidad explicativa para analizar cómo la realidad cotidiana de
los maestros y alumnos en la escuela se resiste a los modos institucionalizados de dominación, ya sean de
naturaleza ideológica o material.

Obviamente los maestros y los alumnos no interpretan de una manera pasiva el plan de estudios vigente.
Como los obreros de una fábrica, los maestros y estudiantes, aunque de manera diferente, rechazan con
frecuencia los mensajes básicos y las prácticas de las escuelas. Paul Willis, por ejemplo, hace un brillante
informe de cómo los estudiantes de secundaria de la clase trabajadora en Inglaterra, mantienen una lucha
constante contra las formas simbólicas de violencia que les son impuestas. Muchos de estos estudiantes no
aceptan pasivamente el asalto institucional a su modo de vestir, y a su lenguaje, a su estilo de vida y a su
sensualidad. Estos estudiantes rechazan y ridiculizan, de manera creativa, y a veces autodestructiva, los
mensajes y exigencias abiertas y ocultas de los planes de estudios escolares. De igual manera, los maestros
frecuentemente desafían a las prácticas y a los mitos de la ideología dominante que se encuentran en los
planes de estudio.

* Cuando el texto aparece la locución latina (e.i.) significa (esto es).

133
Al no analizar cómo las escuelas sostienen y producen significados, la teoría de la correspondencia no se
preocupa de cómo los actores humanos producen conocimiento en estos contextos. Al carecer de una teoría
ideológica bien pensada, nos encontramos sin herramientas conceptuales para aclarar cómo el conocimiento
se produce y se consume en el escenario escolar. Dicha postura no sólo refuerza la noción de que los
maestros tienen muy poco que hacer para cambiar sus circunstancias, sino que también suaviza algunas de
las contradicciones y tensiones básicas del proceso escolar en sí.

En resumen, la naturaleza no dialéctica de la ideología comprendida en la teoría de la correspondencia, no

nos aclara cómo la hegemonía ideológica media dentro y entre las escuelas y otras instituciones ideológicas.
Específicamente, no habla de cómo los códigos que manejan maestros y estudiantes ofrecen resistencia,
rechazan y redefinen la ideología dominante. En consecuencia, esta postura no sólo deja a los maestros
confundidos y sin palabras, sino que es de esperar que refuerce la idea de que un cambio radical esté más
allá de sus marcos de referencia. Hasta las contradicciones que con frecuencia encontramos entre el
contenido de lo que se enseña y las relaciones sociales escolares vigentes, son omisiones de la teoría de la
correspondencia.

El mito de la dominación "total"

Inherente a la teoría de la correspondencia, como dije anteriormente, existe una visión monolítica de la
dominación y un punto de vista excesivamente pasivo de los seres humanos. Ambos temas se relacionan
entre sí y presentan una imagen de las escuelas que se caracteriza por una incontestable opresión y
dominación. Desde este punto de vista, las escuelas, con frecuencia, son falsamente comparadas a
prisiones, asilos y otras "instituciones totales" opresivas. En muchos casos, se ve a los alumnos como presos
y a los maestros como guardianes de prisión dentro de las acartonadas metáforas usadas por los que apoyan
esta idea. Mientras que este tipo de análisis, tan peculiarmente forzado, puede ser fácilmente desechado,
sus suposiciones subyacentes sobre la dominación sí necesitan ser criticadas. Naturalmente que desafiar a
esta interpretación no quiere decir discutir el que las escuelas no funcionen como agentes de dominación;
existe suficiente evidencia para apoyar este punto de vista. Lo que aquí se debate es la exagerada
simplificación de la visión de dominación que sustentan los que apoyan la teoría de la correspondencia. Por
ejemplo, en la visión de Althusser sobre la escuela encontramos muy poco reconocimiento a la interrelación
dialéctica del poder, la ideología y la resistencia. Según Althusser, la escuela tiene la función de transmitir
las habilidades y la disciplina necesarias para socializar pasivamente a los alumnos preparándoles para sus
futuros puestos de trabajo. La dominación bajo esta perspectiva aparece de una manera tan total que los
maestros y alumnos se muestran como sirvientes inconscientes de esta ideología y no tienen muchas
alternativas para evitar servir a los intereses de éstos. Pero las ideologías hegemónicas, aunque siempre
dominantes, nunca son totalmente decisivas. Raymond Williams expone este punto convincentemente
cuando escribe:

La realidad de cualquier hegemonía, en un amplio sentido político y cultural, es que, aunque por definición sea siempre
dominante, nunca es total o exclusiva...no sólo existe pasivamente como una forma de dominio. Tiene que ser
continuamente renovada, recreada, defendida y modificada. También es objeto continuo de resistencia, de limitación,
de alteración y de desafío por presiones que no siempre le son propias.

El origen y la naturaleza de las desafiantes presiones a las que se refiere Williams, tienen que ser depurados
si la naturaleza dialéctica de la dinámica de la hegemonía cultural va a ser utilizada como la base de una
crítica a la visión determinante y reduccionista de dominación en la teoría de la correspondencia. La
hegemonía como momento histórico específico tiene que ser abstraída de alguna manera de los mecanismos
de control que le dan forma y contenido. La dominación como rasgo característico de una determinada etapa
histórica puede resultar algo obvia, pero como R. W. Connell señala aquí:

134
 Las situaciones pueden variar en los mecanismos (de control) que son activos y en la profundidad del control
alcanzada ... Las situaciones hegemónicas se extienden desde patrones fuertemente establecidos de controles
directos con sólo una disidencia marginal, hasta situaciones donde una clase obrera se ha formado como una
categoría económica y social pero cuya movilización está siendo abortada hacia situaciones donde ha ocurrido una
movilización, aunque sólo sea dentro de los límites preestablecidos.

Resaltando los mecanismos de control, podemos comprender mejor la complejidad del campo de la
ideología, un campo que le habla lo mismo a la naturaleza de la dominación y a las posibilidades de
sobreponerse a ella. Al enfocarse en la relación causal entre el lugar de trabajo y las escuelas como las
fuerzas primarias en el aparato ideológico de Estado, la teoría de la correspondencia plantea un concepto
de reproducción que resulta demasiado limitado, i.e., ignora la función que tiene el capital y la función de
otras instituciones en la esfera socio-cultural. Cuando la hegemonía se relaciona con las esferas más amplias
de la existencia social, surge una teoría de la ideología y de la reproducción social más comprensiva. Kellner
lo demuestra identificando cuatro dominios ideológicos importantes: l) dominio económico, i.e., ideologías de
producción, intercambio y distribución, etc.; 2) dominio cultural, i.e., ideología de la cultura, valores ciencia,
tecnología, medios de comunicación, arte, etc.; 3) dominio social, i.e., ideología de las esferas privadas, de
la familia, de la educación y de los grupos sociales, etc.; 4) dominio político, i.e., ideologías del Estado,
democracia, derechos civiles, sistemas legales judiciales, policía y ejército, etc. Mientras que la ideología
dominante existe y funciona en todas estas áreas, hay contradicciones lo mismo adentro que entre las
instituciones que transmiten sus diversas ideologías.

Las contradicciones que existen en las diferentes regiones ideológicas se hacen evidentes cuando uno
observa cómo las ideologías en competencia se manifiestan luchando por controlar la administración de las
escuelas, y la forma y contenido de los currícula. Por ejemplo, entre diferentes facciones de la clase alta y
media, las escuelas se han convertido en campos de lucha altamente politizados. Por un lado los miembros
de la "Intelligentsia" técnica en ambas clases, manifiestan un fuerte apoyo a favor de un plan de estudios
que produzca científicos y trabajadores altamente calificados. Y por el otro, las secciones de la "Intelligentsia"
que trabajan en el área cultural con frecuencia apoyan sistemas progresistas de educación que piden que
se suavice la autoridad en la escuela y una mayor oportunidad para que los alumnos trabajan con relativa
libertad dentro de un amplio plan integral de estudios.

Las exigencias conflictivas a las escuelas también provienen de grupos étnicos, religiosos y raciales que
rivalizan entre sí. Por lo que a veces las escuelas se encuentran en una situación discordante con las
necesidades de la sociedad dominante. En la actualidad el exceso de estudiantes universitarios
desempleados destaca la contradicción que existe entre las más amplias necesidades de la sociedad y las
exigencias de un público que todavía cree que la educación es un vehículo importante para la movilidad
social. Lo crucial de estas contradicciones es que ponen de relieve la relativa autonomía que caracteriza a
las instituciones culturales como las escuelas. Esta relativa autonomía es la que proporciona el espacio a las
instituciones en el dominio ideológico para que sean algo más que agentes de reproducción.

El concepto de autonomía relativa en la teoría educativa representa un dilema importante para la teoría de
la correspondencia. Los defensores de la teoría se encuentran atrapados en una paradoja respecto a este
problema. Por una parte reconocen que en la raíz de las teorías liberales de la escolaridad existe la falsa
idea de que las escuelas están desconectadas de las otras instituciones sociales, políticas y económicas.
Dicen que, con toda razón, este punto de vista despolitiza a las escuelas y debilita su papel de agentes de
control social. Por otra parte, los teóricos de izquierda plantean una teoría de la correspondencia que intenta
contextualizar la escuela en una tesis reproductiva y prácticamente anulan la posibilidad de un cambio social
y educativo. En vez de desarrollar una teoría emancipadora de la reproducción, han producido una noción
de causalidad y dominación que hace aparecer a los maestros y alumnos tan sólo como títeres sociales.
135
Como resultado de esto la teoría de la correspondencia viene a ser una versión radical de la ideología
empresarial, en la cual los seres humanos son vistos como materia esencialmente maleable y pasiva ante
las exigencias de los intereses corporativos. Michael Apple subraya esta cuestión:

Quiero discutir estas versiones sobre-deterministas y economicistas... son en sí mismas elementos de la reproducción
sutil a un nivel ideológico, de las perspectivas indispensables para la legitimación de la desigualdad... al reconocer a
las escuelas como reflejos totales del "trabajo" desigual, un mercado donde los trabajadores simplemente hacen lo
que se les dice y se someten a las normas de relaciones autoritarias de su lugar de trabajo, estos análisis aceptan
como empíricamente exacta la ideología empresarial.

Sujeta a su camisa de fuerza economicista, la teoría de la correspondencia es incapaz de responder a la

relativa autonomía de las instituciones ideológicas, tales como las escuelas, o de poner las bases para
examinar cómo las contradicciones y tensiones que se generan dentro de estos dominios semiautónomos
pueden ser usados para promover un cambio social y educativo. Al no comprender adecuadamente lo que
es la hegemonía y la ideología, la teoría de la correspondencia reduce, tanto a las escuelas como a los seres
humanos, a abstracciones dentro de un modelo deificado de producción. Lo que se tiene que reconocer es
que las escuelas no son sólo agentes de reproducción; tampoco se les puede reducir a ser expresiones de
la ideología dominante, cuando de hecho, sólo tienen una relación particular con ésta.

Asimismo, las categorías de la economía política no pueden ser separadas de las vidas y prácticas de
individuos concretos. Cuando esto sucede, los maestros y alumnos se convierten en expresiones estáticas
de la economía política y, como señala William Pinar, lo abstracto subsume a lo concreto. Bajo estas
circunstancias, la dominación y la enajenación quedan encerradas dentro de las categorías económicas que
pasan por alto el hecho de que estas condiciones son sufridas por seres humanos reales bajo condiciones
históricas específicas.

Notas sobre la teoría de la reproducción y la transformación

Ahora quisiera perfilar brevemente algunas sugerencias básicas para desarrollar una teoría de la
reproducción más adecuada, particularmente en la forma en que se aplica a la práctica en el salón de clase.
Aunque estoy limitando mi análisis a las escuelas, con esto no quiero sugerir que la lucha dentro de las
escuelas esté aislada de luchas políticas más amplias, hacer esto dejaría intactas las estructuras sociales y
económicas que generan la necesidad de iniciar movimientos de reforma social en las escuelas.

El desarrollo de esta teoría tendría que estar basado en una noción dialéctica de la sociedad en la que el
dominio socio-cultural sea visto como una esfera activa de determinación, al reproducir y contradecir los
compromisos institucionales de clase. Esto no es un llamado a abandonar el lugar de trabajo, como un
importante modo de determinación, sino a descartar la noción de que éste sea el único. Lo que aquí está en
juego es una comprensión más amplia no sólo de lo que las escuelas hacen, sino de cómo se forma la
realidad. Es evidente que existe la necesidad de desarrollar una teoría de la reproducción capaz de explicar
cómo las escuelas, en sus relaciones dialécticas con otras instituciones, producen tanto estabilidad como
diversas formas de resistencia. Dicho de otra manera, necesitamos desarrollar un análisis relacional de la
sociedad que utilice categorías críticas, tales como clase, ideología y hegemonía para exponer cómo las
interconexiones entre tipos específicos de prácticas sociales, significados e instituciones, constituyen la
característica ideológica y material de una sociedad penetrada por la dominación.

Por ejemplo, necesitamos investigar las fuerzas activas tanto a nivel institucional como a nivel de lo cotidiano
de la vida escolar, que estructuran experiencias en las cuales los alumnos, de distintos grupos socio-
económicos, aprenden diferentes tipos de conocimiento y prácticas sociales. De la misma forma debemos
aprender a entender cómo los significados generados en diferentes tipos de contextos culturales, tales como
136
culturas de familia, de trabajo, de clase y culturas semejantes de clases específicas, generan sus propias
formas de resistencia al enfrentarse a instituciones que abarcan y diseminan ideologías hegemónicas.

Mientras se desarrolla el tipo de análisis anterior, sería más fácil alejarse de las ideas de causalidad
unilaterales, y poder coordinar nuestras investigaciones con un punto de vista de la dominación y de la
transformación social que exige el estudio de individuos "en el espacio total de sus relaciones sociales, de
su carácter, formación y de la articulación de su conciencia". Es importante subrayar que tal posición no
niega la importancia global del dominio económico, como un modo importante de determinación. Por el
contrario, la importancia del dominio económico se vuelve significativa, sólo si lo vemos como "finalmente
determinante", o sea, atrapado en una relación dialéctica con otras instituciones que a la vez lo estructura y
son estructuradas por él. De modo que un análisis como éste no niega ni la idea de la determinación, ni la
importancia del dominio económico; simplemente trata de concretizar las relaciones que existen entre el
dominio económico y otras áreas ideológicas. Marx percibió la naturaleza de estas relaciones cuando escribió
que el dominio económico provoca una "iluminación general que baña a todo lo demás con sus colores y
modifica su particularidad”. El ajuste simple y constante entre la institución escolar y los imperativos del
capital se da dentro de este espacio iluminado.

En suma, una teoría de la reproducción y de la transformación debe intentar dilucidar cómo los símbolos y
prácticas de la cultura dominante emergen y son sostenidos en las escuelas. Además, es indispensable
analizar cómo las contradicciones y los desajustes surgen a un nivel cotidiano en la actividad escolar y cómo
estas contradicciones, con frecuencia, terminan sirviendo a las mismas fuerzas de la reproducción y la
dominación a las que se oponen. Finalmente, esta teoría necesita ver más de cerca las condiciones de las
prácticas escolares, para poder valorar cómo las contradicciones pueden ser abordadas de forma realista
para promover alternativas educativas que ayuden a promover una reconstrucción social y política. A
continuación me ocuparé de algunos de estos problemas.

La nueva sociología de la educación

En años recientes, el papel que juegan las escuelas, a nivel cotidiano, en la reproducción ideológica y cultural
de las relaciones escolares, ha recibido una atención considerable por parte de varios teóricos educativos.
Bordieu, Bernstein, Young y otros, han investigado cómo las escuelas instituyen ideologías hegemónicas y
mensajes culturales que limitan los modos del discurso y las prácticas sociales que median las experiencias
escolares." Un paradigma teórico que ha ganado importancia entre los nuevos críticos de las escuelas, ha
sido lo que podría libremente llamarse la "nueva sociología de la educación". Esta posición ha proporcionado
un valioso servicio, al revelar, cómo el curriculum, abierto y oculto, legitima formas específicas del capital
cultural, i.e. los modos de conocer, estilos, gustos, disposiciones, aptitudes lingüísticas, y cocia globantos
que la sociedad dominante considera los más valiosos.

Algunos supuestos que son la base de la nueva sociología para los maestros que necesitan cuestionar las
nociones básicas que los guían en su manera de ver y de estructurar sus encuentros escolares.

Al rechazar los puntos de vista funcionalistas sobre la sociedad, el conocimiento y el comportamiento

humano, la "nueva" sociología de la educación toma, como punto de partida, un profundo interés en entender
patrones comunicativos y símbolos de interacción que dan forma a la construcción social de la realidad.
Desde este punto de vista, la sociedad es concebida como un conjunto esencialmente dinámico de relaciones
sociales estructuradas a través de las acciones de hombres y mujeres que constantemente tratan de dar
forma y de redefinir su existencia. De modo que una visión de los seres humanos como sujetos activos,
reemplaza la visión funcionalista, en donde las personas son descritas como simples portadores de papeles
sociales preestablecidos.
137
Además la "nueva" sociología rechaza la arbitraria división entre formas objetivas y subjetivas del saber que
apoyan varias formas de racionalismo positivista. En lugar de la división anterior, la "nueva" sociología
plantea una visión de la epistemología que considere al conocimiento como intencionalidad humana como el
punto de partida más válido para reconstruir el conocimiento.

La "nueva" sociología de la educación trata como problemáticos los aspectos del proceso de escolaridad, o
sea que rechaza las nociones pedagógicas de "sentido común" y considera el conocimiento escolar, las
relaciones sociales escolares y la noción de evaluación como una continua construcción social que debe ser
constantemente negociada, redefinida y desafiada por maestros y alumnos. Al enfatizar la naturaleza activa
de la comprensión humana y la visión dialéctica del conocimiento, la "nueva" sociología ha desarrollado un
modo importante de crítica que plantea preguntas profundas concernientes a cómo maestros y alumnos
perciben y responden a la dinámica cotidiana de la vida escolar.

El valor de la "nueva" sociología de la educación, que debe ser incluida en una teoría de reproducción y
transformación, es que considera a maestros y alumnos tanto productores como consumidores de
conocimientos. De una forma limitada, pero importante, ha servido para redefinir la relación entre poder y
conocimiento en términos dialécticos, o sea que demuestra que el conocimiento es una construcción social
y al hacerlo, sienta la base teórica para comprender que la relación entre el poder y el conocimiento no es
necesariamente una que garantice la hegemonía o la dominación. En otras palabras, la "nueva" sociología
nos ha ayudado a entender que la producción del significado no sólo representa un aspecto importante del
proceso de dominación social, sino que también ha servido para esclarecer el hecho de que la producción
de significados, por parte de los maestros y alumnos, puede representar una instancia positiva en la relación
entre el conocimiento y el poder.

En contraste, las teorías de la correspondencia han enfatizado sólo un aspecto de la relación entre el poder
y el conocimiento y, como resultado de esto, no han analizado cómo la ideología dominante de las escuelas
puede ser modificada o revocada. Por lo menos la "nueva" sociología proporciona un fundamento teórico
que ayuda a los educadores a comprender los conceptos y estructuras necesarios para producir
conocimiento escolar. Aún más importante, propone la necesidad de examinar cómo la ideología dominante
se expresa y se construye a través de los libros de texto, películas escolares, enfrentamientos sociales dentro
del salón de clases y otros artefactos ideológicos.

La "nueva" sociología "habla" de la necesidad de un modo de crítica, que, por un lado, sea capaz de identificar
a través de un análisis de contenido cómo el significado se distorsiona en los artefactos culturales que se
usan en el salón de clase y, por el otro, reconoce la importancia de aquellas relaciones sociales escolares
en donde los maestros y alumnos tienen la posibilidad de afirmar su propio poder mostrando maneras de
producir conocimientos capaces de revelar su propio conjunto, génesis y verdades.

De modo que la nueva sociología va más allá de los límites de la teoría de la correspondencia desafiando su
visión unilateral del poder, del conocimiento y de la dominación.

Pero finalmente la nueva sociología no liga sus intereses heurísticos a consideraciones políticas más
profundas. En consecuencia, no entiende claramente la relación entre el conocimiento y el poder por una
parte, y la ideología y la dominación por la otra.

Abordaré aquí algunas de estas omisiones.

Más allá de los principios de la nueva sociología

138
La idea de que los maestros deben cuestionar continuamente lo "dado por hecho" en la educación es
importante, pero corre el riesgo de reducir todo significado a sólo modos subjetivos de conocimiento. Dicha
postura no sólo tiende a empantanarse en una idea de relativismo cultural, sino que tampoco logra explicar
las formas en que se oculta la realidad. Dicho de otra manera, la nueva sociología descuida la importancia
de cuestiones tales como la ideología y la falsa conciencia. 0 sea, la idea de que la realidad está socialmente
construida resulta incompleta a menos que pueda dar cuenta de conocimientos o modos de razonar que
alejen las críticas de la interpretación de la vida y del mundo en las cuales están basadas las
racionalizaciones vigentes.

La intencionalidad por sí sola dice poco del valor verdadero del conocimiento socialmente construido; lo
anterior es simplemente un "momento" en la producción del conocimiento. El verdadero problema es si el
conocimiento producido representa una visión de la realidad que comprende cómo el conocimiento mismo
puede ser distorsionado o falsificado en aras del interés de una ideología dominante. Igualmente importante
son las cuestiones relacionadas con la forma en la que los determinantes estructurales en una sociedad más
amplia llegan a sostener y a acrecentar formas de conocimiento y modos de razonamiento que mistifican la
naturaleza de la realidad social.

Como ya lo he mencionado, aunque las posibilidades para lidiar con estos asuntos son inherentes a la nueva
sociología, no han sido desarrolladas. Una metodología más adecuada tendría que relacionar la noción de
interpretación con una crítica de la ideología; en tanto tal, tendría que desarrollar una forma de crítica histórica
y política. En este caso, el conocimiento sería analizado dentro de una perspectiva que analice hasta qué
grado el conocimiento esconde o distorsiona las condiciones sociales, políticas y económicas de la sociedad
existente. Más aún, una perspectiva así tendría que levantar interrogantes no sólo sobre cómo se ha formado
la conciencia, sino también sobre lo que podría ser; por ejemplo: qué posibilidades existen para que esta
ideología se vuelva más reflexiva y crítica.

En pocas palabras, relacionar lo interpretativo con una crítica de la ideología juega un papel importante en
lo que concierne al desenmascaramiento de ideologías hegemónicas y para indicar cómo esas ideologías
pueden reproducirse en las escuelas, pero un problema igualmente importante o crucial reside en la tarea
de construir una teoría que explique en un grado más elevado, el por qué los maestros y los estudiantes no
han generado una conciencia de la dominación, aunque rechacen los preceptos y los valores de la ideología
dominante. En otras palabras, desenmascarar una ideología e indicar cómo continúa reproduciéndose a sí
misma a pesar de las contradicciones y tensiones que la ponen en tela de juicio, no es la misma cosa. Más
aún, esto me hace pensar en uno de los asuntos más importantes que tienen que desarrollarse en cualquier
teoría de la reproducción y de la transformación. A continuación se mencionan algunas sugestiones tentativas
para iniciar ese cuestionamiento.

Fuerza y resistencia a nivel de la práctica en el salón de clase

Una teoría que puede proporcionar elementos para el cambio educativo debe reconocer hasta qué grado
está atada por fuerzas verdaderas, tanto dentro como fuera de los ambientes escolares específicos. Las
prescripciones educativas "radicales" que piden que los maestros y los estudiantes reafirmen su
individualidad, que critiquen las definiciones existentes del conocimiento, que desafíen libremente al
determinismo, que construyan activamente su propia realidad y su verdadera humanidad, tienden a
convertirse en humo metafísico si no se refieren de manera más concreta a la realidad existencial de la
escolaridad. Es decir, que tal teoría debe reconocer el espacio social en el cual los estudiantes y los maestros
funcionan, las condiciones reales y los parámetros de la práctica. No hacerlo, es terminar con una noción
elitista del cambio, una que puede confundir la falta de poder con la pasividad, pues es sólo dentro de las
139
condiciones de la práctica que las estrategias educativas específicas pueden probarse en relación tanto a
sus posibilidades como a sus límites.

Además, al ubicar a los maestros y a los estudiantes en escenarios específicos y en las condiciones de
práctica, podemos acceder a una mejor comprensión de la forma en la que el proceso de control social opera
en las escuelas y cuáles pueden ser sus relaciones con procesos paralelos que existen fuera de las escuelas
y dentro de las estructuras de la sociedad misma, así como con la más amplia distribución del poder. Como
punto central para examinar las condiciones de la práctica escolar, podemos empezar por investigar las
contradicciones en las que trabajan los maestros, los estudiantes y los administradores. Una noción más
apropiada tanto de cómo funciona la reproducción y de cómo puede lidiarse con ella se logra por medio de
un análisis de este tipo. Por ejemplo, los hallazgos de Grace Willis y otros más, ilustran cómo una variedad
de fuerzas mediadoras operan en las escuelas para alimentar el poder de la ideología dominante. Willis,
como se anotó previamente, señala a la estructura y al contenido de la contracultura informal de los
estudiantes de la clase obrera. Lo que antes de la clase obrera. Lo que es que ilumina la forma por la cual
el capital cultural de los grupos oposicionistas "contiene elementos de una profunda crítica de la ideología
dominante en nuestra sociedad"." Estos elementos están contenidos en el estilo y en los mensajes de la
cultura informal. En este caso hay un rechazo del individualismo, la conformidad, las credenciales
académicas y otros aspectos. Es más, estos mensajes se desarrollan dentro de modos de lenguaje, de
vestimenta, hábitos y estilos de comportamiento que demuestran la oposición a la ideología dominante.

Hay también una serie de fuerzas mediadoras que, en parte, apoyan formas de resistencia entre los
maestros. La cultura informal y los factores ideológicos, tales como la etnicidad, la raza, la visión del mundo
y los antecedentes sociales, suelen generar actitudes oposicionistas entre los maestros hacia la autoridad
escolar, las reglas, las estructuras curriculares predefinidas y las formas institucionalmente sancionadas de
responsabilidad magisterial. El asunto aquí, que suele perderse aún en las críticas a la teoría de la
correspondencia, es que varios individuos y grupos de maestros interpretan el papel de la escolaridad en
términos diferentes. Aunque estas interpretaciones carecen de penetración política y de la agudeza para
exponer la naturaleza de las contradicciones subyacentes, que las escuelas reproducen y sobre las cuales
actúan, existen ciertas ambigüedades que proporcionan un espacio para el análisis y la penetración política
más profunda. Por ejemplo, suele haber diferencias profundas entre lo que Sharp y Green han llamado una
ideología del magisterio y una perspectiva de la educación. Una ideología de la enseñanza, y una perspectiva
de la educación.

La ideología de un maestro hace referencias a abstracciones de un relativo alto nivel sobre el propósito y la
naturaleza de la enseñanza misma. El concepto de la perspectiva de la enseñanza, por otro lado, se refiere
a esos grupos de creencias y prácticas que se manifiestan bajo las condiciones reales de la enseñanza.
Recientemente las tesis de Kelly, Apple, Anyon y otros, documentan la idea de que los profesores funcionan
bajo condiciones que refuerzan prejuicios y mitos profundamente arraigados y muchas veces no detectados.
Eso nos hace pensar en que tanto las condiciones que promueven estas manifestaciones ideológicas como
las fuentes subyacentes de sus contradicciones indican la necesidad de examinar de manera más cercana
la relación entre la realidad existencial del trabajo de los maestros y su relación con estructuras objetivas de
control de clase en la realidad social más amplia.

Los límites de las formas culturales de oposición

Los tipos de oposición brevemente analizados anteriormente, se refieren a la importancia de ciertas

mediaciones y a la fuerza de creatividad entre diferentes grupos sociales que tratan de afirmar sus
identidades individuales y colectivas en estructuras y escenarios preestablecidos para ello. No obstante,
140
resulta crucial reconocer que los tipos de oposición y resistencia utilizados por estos grupos no están
mediatizados por medio de categorías políticas viables. Consecuentemente la oposición que carece de esta
calidad política, suele resultar en la reproducción de la cultura dominante. Esto es particularmente cierto en
aquellos casos en los que la oposición se considera, a sí misma, más como un asunto de estilo y rebelión
cultural que como una visión del mundo dirigida hacia la transformación social y política. Esta oposición no
comprende la naturaleza política de su propia resistencia; es una resistencia que no puede poner en tela de
juicio las profundas estructuras socio-políticas que la generaron en primer lugar. Por ejemplo, mientras que
los estudiantes de la clase trabajadora, en el estudio de Willis, rechazaron las costumbres de clase media de
la escuela, apoyaron en un nivel mucho más fundamental algunos de los considerandos básicos de la división
existente del trabajo y del poder en la sociedad dominante. Aunque rechazaron el individualismo, el
conformismo, las credenciales y otros elementos de la ideología de la meritocracia, apoyaron algunas
nociones sexistas, racistas y anti-intelectuales.

En parte, los maestros se encuentran a sí mismos, en la misma posición. Aunque pueden reconocer que
muchas de las nociones meritocráticas sobre el curriculum y la pedagogía están equivocadas, apoyan una
gran cantidad de mitos y creencias sobre la situación de clase y de poder que les impiden desarrollar visiones
que apunten hacia la naturaleza política de su propia práctica, o hacia la fuente política de las limitaciones
estructurales que les son impuestas por los arreglos sociales y económicos existentes.

Restricciones estructurales de las escuelas

Las restricciones que minan el reconocimiento de las contradicciones que surgen en los procesos de
escolaridad son principalmente ideológicas. Se trata de imágenes arraigadas, de ideas y valores, que hacen
que la construcción social de la realidad parezca una continuación eterna de la realidad de la sociedad y de
la escuela. La realidad existencial de los profesores y de los estudiantes también está moldeada por procesos
estructurales y sociales específicos en el nivel cotidiano de la enseñanza, mientras que las condiciones
prácticas de la experiencia educativa difieren de escuela a escuela, comparten algunos rasgos subyacentes
que los asocian entre sí, así como con fuerzas sociales más amplias.

Todos los escenarios escolares generan en forma no-mecánica, presiones, tensiones y limitaciones sobre la
naturaleza y la viabilidad de lo que los maestros y los estudiantes pueden hacer para "determinar su propia
realidad". El tamaño del salón, el uso de la autoridad escolar, las influencias de la comunidad, la ideología y
la fuerza de la junta de gobierno de la escuela, todos juegan un papel crucial a la hora de determinar cómo
serán los actores humanos políticamente vulnerables, si innovan o intentan algo diferente en sus salones de
clase. El problema de las "reglas y significados" obvios y ocultos que gobiernan las decisiones de los
maestros no pueden dejarse de considerar cuando se analiza la relación entre la teoría y la práctica. Hacerlo
implicaría correr el riesgo de crear modelos teóricos que en última instancia "sirven para neutralizar su
potencial crítico en tanto que imponen más limitaciones sobre los maestros y su trabajo, lo que ya de por sí
es contradictorio".

El reconocimiento de estas circunstancias estructurales y sociales es un complemento importante y necesario

para una comprensión crítica de las formas estructurales e ideológicas de reproducción y resistencia que
caracterizan al contexto de la escolaridad. Sin embargo, las formas estructurales e ideológicas hacen más
que complementarse unas a otras, se interpenetren de la misma manera. Podemos entender lo que esto
significa si vemos a las estructuras no sólo como fenómenos limitantes, sino como fenómenos que al mismo
tiempo permiten hacer cosas. Las estructuras en este sentido pueden verse como relaciones sociales
basadas en la ideología y expresadas en forma objetivada. Son concretas pero no son estáticas, pueden
cambiar. Giddens llama a esto la noción de la dualidad de las estructuras, y lo define así:

141
 ...en principio las estructuras pueden explicarse en términos de su estructuración como una serie de prácticas
reproducidas... [de ahí que la tarea sea] explicar cómo las estructuras se constituyen por medio de la acción y
recíprocamente, cómo la acción se constituye estructuralmente .

La crítica y las experiencias concretas del salón de clases

Lo que esto significa para la teoría educativa y para su práctica es que las estructuras de la reproducción no
existen fuera de las acciones de los educadores que intentan cambiarlas. Por ejemplo, algunos pensadores
como Althusser ven a los maestros y a los estudiantes sólo como productos de las estructuras. Lo que se
necesita para neutralizar este tipo de determinismo autoritario es una visión de la realidad social, en la cual
las estructuras se vean tanto en sus génesis como en sus evoluciones históricas.

La fuente de tal visión podría basarse en la conciencia y en las acciones de los seres humanos que dan
forma y reestructuran sus propias historias bajo condiciones históricas específicas y en momentos
específicos en el tiempo. Este asunto nos trae de nuevo al problema de, por qué, una conciencia de
dominación, no se genera entre los profesores y los estudiantes que están enajenados por las condiciones
pedagógicas en las que se encuentran.

Whitty proporciona una respuesta cuando critica aquellos teóricos de la educación que creen que sólo una
"aproximación permanentemente crítica a la realidad" es necesaria para transformar las condiciones
opresivas de la escuela. Lo que está ausente de tal visión de las cosas, según Whitty,

...es el reconocimiento de que, incluso cuando los estudiantes están conscientes de que hay estructuras alternativas
posibles, quizá no puedan experimentar la trascendencia de realidades existentes como una posibilidad real... no hay
estrategia capaz de resultar significativa para el maestro o el alumno, quienes, aunque están conscientes de las
posibilidades teóricas que dan forma a su mundo, aún se sienten conformados y oprimidos por él.

De ahí que se pueda decir claramente que cualquier instancia teórica que no examine la naturaleza y la
fuerza de las limitaciones ideológicas y estructurales, que le dan forma a los parámetros en los cuales los
maestros y los estudiantes funcionan, corre el riesgo de derrotarse a sí misma. Pero existe otro problema
que es igualmente importante, uno que implica una redefinición de la ideología misma. Algunas estrategias
educativas alternativas que le dan relevancia a las creencias distorsionadas y a los valores, que están
imbuidas en las culturas escolares oficiales y ocultas, contienen una defectuosa definición de lo que es la
ideología. El punto central aquí es que la ideología dominante no sólo se refiere a modos de razonamiento
que sirven para enmascarar a la realidad, sino también a formas de prácticas y rutinas que suelen estar tan
profundamente arraigadas en las estructuras de la personalidad humana, que se congelan en lo que Russell
Jacoby ha llamado una segunda "naturaleza". Como él dice:

La ideología que se ha endurecido hasta formar parte de la naturaleza... se acumula y se sedimenta en la historia. Es
una ideología que tanto tiempo ha necesitado ser liberada que, de tan monótona, resulta opresiva, congelada... Se
convierte en historia que aparenta ser naturaleza.

Para ponerlo de otro modo, la ideología es algo más que la falsa "conciencia", i.e., "la represión de la sociedad
en la formación de conceptos... una confinación de la experiencia y una restricción del significado". Esta
visión de la ideología apunta a las estructuras profundas de dominación, es una visión que sugiere que si las
divisiones en el trabajo que caracterizan a la sociedad son algo con lo que va a tener que lidiarse en las
escuelas, entonces los educadores tendrán que ir más allá de exponer los significados subyacentes de la
ideología dominante, así como las formas de resistencia exhibidas tanto por los profesores como por los
estudiantes. Esto es algo que debe ser reconocido y con lo que hay que lidiar, pero sólo dentro de las
relaciones sociales de clase que iluminan, concretizan y demuestran una noción más radical de liberación.

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En otras palabras, no es suficiente actuar en las contradicciones y tensiones de las escuelas, dándole a los
estudiantes y a los maestros un análisis teorético que rebele la fuente política de tales contradicciones. El
trabajo teórico en el reino de lo cultural debe de ser suplementado en las escuelas, con la lucha por lograr
encuentros sociales concretos que generen experiencias de avance que ilustren, en la medida en que lo
permita el contexto, nuevas y trascendentes formas de pensar y de comportarse que se interpenetren unas
a otras. Tal tarea deberá estar basada en el capital cultural que los profesores y los estudiantes traigan
consigo al escenario de la escuela. Pues, como lo sugiere Pinar, esta praxis (pensamiento y acción) puede
ocurrir solamente en la medida en que las contradicciones sean comprendidas en el contexto de la vida social
e individual inmediata.

Tal como lo indica este capítulo, no hay una ruta fácil que permita cambiar la sustancia política y el carácter
de las escuelas. Esto está simplificado por el hecho de que cualquier lucha en pro de la justicia social, debe
llevarse también a cabo en la sociedad más amplia, y que la teoría y la práctica educativa, aunque
significativas, son sólo una parte de esa lucha. Pero la lucha de alternativas educativas viables seguirá
adelante con mayor rapidez una vez que localicemos a los agentes humanos que están en el centro de esa
empresa. Hacerlo así es rebasar una teoría de la correspondencia al reconocer que la reproducción es un
fenómeno complejo, que no sólo sirve a los intereses de la dominación, sino que también contiene las
semillas del conflicto y del cambio. Reconocer esto es comenzar con la tarea de desarrollar una teoría
educativa determinada por el enjuiciamiento que está en el corazón de todas las formas de resistencia, un
enjuiciamiento cuyo mensaje central es que las cosas deben cambiar.

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