TEMA 10.

LA EVALUACION

10.1 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

Uno de los temas más controvertidos en la literatura pedagógica y en la propia práctica de
la enseñanza es el referido a la evaluación del aprendizaje de los estudiantes.
Por todos es conocida la importancia de una adecuada evaluación del aprendizaje pues la
dirección efectiva del proceso docente y la determinación de su grado de eficiencia así lo
requiere.
Al abordar este tema es conveniente advertir que no se pretende aportar soluciones
novedosas y definitivas a esta problemática. El objetivo es: "lograr que se comprenda la
importancia, las funciones y papel que tiene la evaluación del aprendizaje dentro del PDE".
Ya se analizó que en el desarrollo del proceso docente se establece una interrelación mutua
entre la actividad del profesor (enseñanza) y la del estudiante (aprendizaje), cuya
contradicción fundamental está dada entre: los objetivos de la enseñanza que el profesor le
plantea alcanzar al estudiante y el nivel de desarrollo alcanzado por este en su aprendizaje.
Se define aprendizaje como un proceso cuyo resultado es la formación en el estudiante, de
nuevos conocimientos, hábitos y habilidades o la adquisición de nuevas cualidades en los
conocimientos, habilidades y hábitos que ya poseía; contribuyendo simultáneamente a la
formación de actitudes y valores en dicho estudiante.
Un aspecto central del aprendizaje es la actividad del estudiante, que se estructura en un
sistema de enseñanza planificado y dirigido por el profesor.
Al proceso de enseñanza está estrechamente vinculada la evaluación de los efectos de la
misma, así como, los cambios cualitativos que se aprecian en la actuación de los
estudiantes. La estimación de estos efectos tiene que ser una labor ininterrumpida.
Se define entonces la evaluación del aprendizaje como una parte esencial del PDE que
permite el control y valoración de los conocimientos, habilidades, hábitos y formas de
conducta que los estudiantes adquieren como resultado del proceso, así como, el proceso
mismo de su adquisición. Permite comprobar el grado en que se cumplen los objetivos
propuestos y constituye un elemento de retroalimentación y dirección del PDE.

10.2 FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

Entre las funciones que cumple la evaluación están:
a. Función de retroalimentación.
La evaluación proporciona la información necesaria sobre la marcha del PDE. Debe
entenderse que la retroalimentación no es solo para el docente, sino también para el
estudiante como sujeto activo de su aprendizaje.
Brinda información sobre la asimilación del contenido de la enseñanza por parte del
estudiante (que asimiló el estudiante de lo que el profesor enseñó).
La no concordancia de estas dos informaciones nos conduce a modificaciones en la
ejecución del PDE.
b. Función instructiva.
Cuando el estudiante sabe que periódicamente se está valorando el resultado de su
actividad, se ve compulsado a estudiar sistemáticamente. Esto influye positivamente en la
creación de hábitos de estudio, propicia el trabajo independiente y contribuye a la
consolidación, profundización, sistematización y generalización de los contenidos.
c. Función de comprobación.
Esta función es, probablemente la más conocida y utilizada por los docentes. La evaluación
informa sobre el grado de cumplimiento de los objetivos. El análisis de sus resultados
permite comprobar:
 Si los estudiantes han adquirido la preparación requerida conforme a los objetivos
(evaluación del aprendizaje).
 La efectividad de la enseñanza, de manera que el profesor puede reforzar o
enmendar la estrategia didáctica seguida (evaluación de la enseñanza).
d. Función educativa
Cuando la evaluación se instrumenta y aplica adecuadamente, es un factor de alto valor
educativo.
La evaluación oportuna, necesaria, bien concebida y organizada favorece que el estudiante
se plante mayores exigencias, defienda y argumente sus explicaciones, contribuyendo a la
formación de convicciones, de hábitos de estudio, al desarrollo del sentido de la
responsabilidad y la autoevaluación.

10.3 PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

Para aplicar correctamente un sistema de evaluación del aprendizaje se deben satisfacer un
conjunto de principios básicos que están estrechamente relacionados, entre los que se
destacan:
La validez, entendida como la correspondencia entre la evaluación de los objetivos y
contenidos de la enseñanza que se desean verificar.
Es conveniente subrayar que se refiere tanto a las exigencias del control, como a la
determinación de los índices valorativos que permiten la calificación.
Se delimitan dos tipos de validez: conceptual y funcional.
La validez conceptual está vinculada con los conocimientos de las asignaturas y exige que
en el contenido del control estén reflejados los principales conceptos, hechos, fenómenos,
procesos, principios, leyes y teorías que son objeto de aprendizaje por parte de los
estudiantes.
La validez funcional está vinculada con la correspondencia que debe existir entre el control
y las habilidades sujetas a evaluación; y ello es imprescindible debido a que los mismos
conocimientos pueden ser utilizados en diferentes tipos de actividad.
Para cumplir con las exigencias de la validez funcional y la conceptual hay que diseñar los
controles a partir de los objetivos de la enseñanza, bajo la condición de que estos últimos
estén formulados con la precisión requerida.
Para cumplir con estas exigencias es indispensable, además, delimitar cuáles son las
cualidades esperadas en los conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes; ellas
sirven también de indicadores al valorar el logro de los objetivos.
La confiabilidad, entendida como la estabilidad de los resultados obtenidos, al repetir la
evaluación, o al ser calificada por distintos docentes.
Este concepto es relativo en el sentido de que al decurso del tiempo, la calidad de los
conocimientos puede variar, pero es evidente que la evaluación debe estar dirigida a
verificar la apropiación por parte de los estudiantes, de aquellos conocimientos y
habilidades esenciales que constituyen fundamentos y herramientas básicas para el estudio
de nuevos contenidos o para el quehacer profesional.
La falta de confiabilidad por diferencias entre las calificaciones que se otorgan por distintos
profesores a un mismo control realizado, está estrechamente vinculado a la insuficiente
precisión de los objetivos a lograr y de los indicadores para valorarlos.
Entre la confiabilidad y la validez existen estrechas relaciones. Una evaluación que cumple
las exigencias de la validez, tiene un alto grado de probabilidad de ser confiable, pero no
necesariamente ocurre así a la inversa. Es posible que los resultados obtenidos se confirmen
al repetir el control o al ser calificado por varios profesores de modo independiente y, sin
embargo, que la evaluación no responda a los objetivos previstos.
Tanto la confiabilidad como la validez son principios importantes para lograr la necesaria
objetividad en la evaluación del aprendizaje.
Carácter de sistema, entendido como la regularidad y la sistematicidad que deben
caracterizar la evaluación del aprendizaje. La evaluación es parte integrante del proceso de
enseñanza y como tal debe responder a su condición de sistema. Las formas, contenido y
demás aspectos de la evaluación responden a los objetivos de cada etapa y de todo el
proceso en su conjunto, así como a las exigencias de la dirección y el control de la calidad
de dicho proceso.
Cuanto más objetiva y sistemática sea la evaluación del aprendizaje, mejor cumplirá sus
funciones.

10.4 EVALUACIÓN DEL PROGRAMA

Una vez señalados los objetivos, actividades y material, así como los modos de evaluar el
proceso educativo de los alumnos, conviene revisar el programa mismo con el fin de
descubrir los aspectos positivos que deban reforzarse, los aspectos negativos que se deben
abandonar y aquellos otros que deben ser modificados con el fin de mejorar la
programación.
La evaluación completa de un programa se realiza en tres tiempos diferentes:
 Antes de comenzar el curso, debe efectuarse la evaluación del programa.
 A lo largo del curso, se evaluará la realización del programa.
 Al final del curso, habrán de evaluarse los resultados del programa.
A. Evaluación de la formulación del programa
Una vez que se han preparado las distintas partes del programa para desarrollar el curso
convendrá hacer una revisión previa del mismo programa en conjunto con el fin de
asegurarse de que cumple todos los requisitos para los que se ha formulado.
Para valorar la formulación del programa se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:
1. Si están formuladas con claridad las finalidades del programa.
2. Si los objetivos están definidos y descritos con suficiente precisión.
3. Si los objetivos señalados tienen relación con la experiencia, conocimientos y
aspiraciones de los alumnos y si están relacionados igualmente con las finalidades
educativas del programa.
4. Si los objetivos cubren todo el campo de las finalidades señaladas, es decir, si los
objetivos mencionados son suficientes o no.
5. Si están previstas las fuentes y técnicas de motivación.
6. Si están previstas las actividades que han de realizar los estudiantes. En la previsión
de actividades habrá de tenerse en cuenta si están en relación con los objetivos y si
las actividades previstas son suficientes.
7. Si están igualmente previstos los medios materiales necesarios para desarrollar el
programa.
8. Si están previstos los tiempos, instrumentos y técnicas para evaluar el desarrollo y
los resultados del programa.
B. Evaluar el desarrollo del programa.
Evaluar el desarrollo del programa exige por parte del docente una atención constante a la
marcha del trabajo escolar. Es difícil establecer indicadores completos para el desarrollo de
un programa. Sin embargo, hay algunos aspectos, fácilmente apreciables, que habrán de ser
tenidos en cuenta:
1. Si el programa se desarrolla en los tiempos previstos.
2. Si el programa se desarrolla en los espacios previstos y si éstos son suficientes o no.
3. Si en el desarrollo del programa se utilizan los materiales previstos.
4. Si en el desarrollo del programa pueden los estudiantes de verdad, realizar todas las
actividades previstas como necesarias para el alcance de los objetivos.
Aparte de los puntos que se acaban de mencionar hay otros más difíciles de expresar pero a
los cuales habrá de prestarse también atención:
 El ”clima” psicológico y moral en el desarrollo del programa. En este expresión
se incluyen la calidad de la relación docente - estudiantes, las relaciones de los
estudiantes entre sí, el orden en la realización de actividades, la flexibilidad para
acomodarse a las distintas circunstancias.
 La actitud y actividades del profesor en ausencia de los estudiantes
(programación, preparación de la enseñanza, evaluación de los trabajos hechos…) y
en presencia de los estudiantes (estímulo eficaz, enseñanza, orientación y
retroalimentación).
 La actitud y actividades de los alumnos, en a programación de trabajos, en el
desarrollo de las actividades, tanto para el aprendizaje propio cuanto actividades de
ayuda a sus compañeros y trabajos en servicio del Centro así como la participación
en la evaluación de sí mismos, y posiblemente en la valoración de sus compañeros y
de las actividades del Centro.

10.5 EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS

La evaluación pedagógica de cada alumno no tiene como fin “clasificar” a todos y cada uno
de los estudiantes, sino más bien “valorar” o “descubrir” las posibilidades de cada uno de
ellos con objeto de que se desarrollen al máximo así como sus limitaciones para poder
salvarlas o compensarlas. Podemos distinguir la evaluación referida a norma y evaluación
referida a criterio.
El docente habrá de utilizar las técnicas de evaluación que razonablemente le puedan
indicar la situación del estudiante. Estas técnicas pueden reducirse a tres:
 Exámenes tradicionales.
 Evaluación de trabajos realizados.
 Exploración objetiva con pruebas adecuadas y test.
El resultado de la evaluación se expresa en notas y calificaciones.
La evaluación del rendimiento de los estudiantes se realiza en función de unos objetivos
señalados previamente. Y por lo que se refiere a la posibilidad de promoción o no de los
estudiantes, la evaluación aludida en el fondo clasifica a los estudiantes en dos grandes
grupos: los que han dado un rendimiento suficiente y los que han dado un rendimiento
insuficiente.
Técnicamente esta evaluación es una evaluación referida a norma, dado que se establece
previamente un nivel que sirve como norma para todos los estudiantes que han de ser
evaluados.
Pero esta evaluación no cumple los requisitos educativos. Es menester tener en cuenta las
condiciones de cada estudiante para conocer el valor del rendimiento que ha dado.
Para penetrar en el sentido pedagógico de la evaluación es menester considerar el
rendimiento alcanzado por un estudiante con el rendimiento que de él se esperaba, es decir,
el rendimiento adecuado a sus condiciones. Esta es la llamada técnicamente evaluación
referida a criterio ya que en este caso no hay una norma o nivel general como punto de
referencia sino un criterio particular para cada caso.
Cuando el rendimiento de un estudiante es igual o mayor que el rendimiento predicho para
él estamos frente a un rendimiento satisfactorio; cuando el rendimiento real alcanzado por
el alumno es inferior al previsto estamos frente a un rendimiento insatisfactorio.
Cualquiera que se la situación del estudiante respecto a su rendimiento el docente no deberá
olvidar una tarea fundamental: descubrir, o ayudar a descubrir en el muchacho alguna
afición, aptitud o interés sobresaliente. Habrá de animar al estudiante a cultivarse porque
esta “eminencia” personal en todos se puede encontrar, es un resorte educativo que no se
puede dejar de lado. Las situaciones de rendimiento insuficiente o insatisfactorio requieren
un tratamiento posterior de enseñanza correctiva que tiene como fin orientar al estudiante
acerca de las actividades que pueden ayudarle a salvar el escaso rendimiento que alcanzó y
llegar hasta el rendimiento posible y adecuado para él.
La enseñanza correctiva se concreta en un quehacer del educador que tiene dos
manifestaciones: animar al estudiante y prestar una atención individual a cada estudiante
mediante un trato diferenciado para adaptarse a las posibilidades, limitaciones, capacidad,
ritmo y características personales de cada uno.
Para asegurar una real superación de problemas educativos, el estudiante con dificultades
debe estar convencido de la importancia de la tarea que debe emprender como
recuperación.
Para motivar el aprendizaje es fundamental que:
a. El docente se muestre optimista ante la solución o mejora de los problemas de
cada estudiante, confiar plenamente en las posibilidades de cada estudiante y
transmitirle a éste esa confianza.
b. Destacar los éxitos conseguidos por los estudiantes.
c. Formular los errores en forma positiva. Es preciso hacerle ver al estudiante que
es posible superar las dificultades.
d. Dar a conocer al estudiante los resultados de su trabajo.
e. El alumno debe conocer los objetivos correctivos.
f. Hacer compatible el tratamiento con otras actividades de interés para el
estudiante.
g. Realizar la evaluación de los resultados del plan correctivo

C. Evaluación de los resultados del programa.

Los resultados del programa deben verse fundamentalmente en el mejoramiento producido
en la personalidad de los estudiantes especialmente atendiendo a:
 conocimientos adquiridos
 destrezas particulares adquiridas.
 hábitos culturales.
 desarrollo de aptitudes intelectuales, estéticas y técnicas (de comprensión, de
expresión y comunicación, de creación y de aplicación)
  actitudes adquiridas o reforzadas.
 virtudes humanas.
 virtudes sobrenaturales.
Como se ha podido ver, la evaluación de los resultados del programa viene a resolverse en
evaluación del rendimiento, en un sentido amplio, de los estudiantes. Ha de entenderse, sin
embargo, que el programa se evalúa tomando como punto de referencia la evaluación de
conjunto del rendimiento del grupo de estudiantes con el que se ha trabajado ya que la
valoración de cada alumno es cuestión distinta. Grosso modo pudiera decirse que un
programa en el cual resulta que más de un 15 % de notas de insuficiente indica que algo
falla en el programa. Un bajo rendimiento de conjunto está diciendo que el programa ha
sido mal formulado o mal desarrollado.
El proceso de evaluación permite verificar el cumplimiento de los objetivos educativos y
comprobar que se ha producido el aprendizaje previsto. Se trata, por tanto, de evaluar lo
que el estudiante ha aprendido después de la fase de enseñanza. Es preciso distinguir los
términos verificación y evaluación del aprendizaje. Definimos verificación como el proceso
por el que se comprueba lo aprendido por el alumno. Mientras que denominamos
evaluación al proceso de atribución de valor que se traduce en una calificación o nota.
Mediante la evaluación se valoran los resultados obtenidos en el proceso educativo.
Evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que
se utilizan para tomar decisiones.
Los objetivos de los sistemas de evaluación del aprendizaje de los estudiantes son, entre
otros: servir para valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos, diagnosticar
errores conceptuales, habilidades o actitudes de los estudiantes o para analizar las causas de
un aprendizaje deficiente y tomar las medidas correctoras oportunas.
El sistema de evaluación es fundamental que sea capaz de valorar de forma efectiva el
aprendizaje y no la mera memorización. Lo que importa es adquirir la capacidad de
reflexión, de observación, de análisis, espíritu crítico y ser capaz de adaptarse a nuevas
situaciones y resolver nuevos problemas.
La evaluación final comprueba el logro de los objetivos generales de la asignatura.
Es necesario que el estudiante integre y generalice los contenidos de cada asignatura, así
como los de las asignaturas que conforman una disciplina, de manera tal que se apropie de
los métodos propios de la asignatura y la disciplina.
La evaluación final debe entonces verificar si el estudiante domina el sistema de
habilidades previsto en los objetivos generales.
Cumple todas las funciones de la evaluación.
Es necesario además, que el estudiante integre y generalice los contenidos esenciales de las
asignaturas que se cursan en un año académico para lograr la formación y desarrollo de
habilidades profesionales mediante una relación interdisciplinaria.
Deben buscarse las vías para comprobar el cumplimiento de los objetivos a alcanzar en
cada año académico, los que se van identificando cada vez más con los del modelo del
profesional en la medida que el estudiante transita de primero a quinto año.
Esta evaluación puede ser a través del desarrollo y la defensa de trabajos de curso
interdisciplinario, la actividad laboral u otras actividades.
La evaluación de la culminación de estudios comprueba el cumplimiento de los objetivos
del modelo del profesional.
Está dirigida a verificar si el estudiante está apto para ejercer su profesión.
Cumple todas las funciones de la evaluación.
Podemos distinguir tres fases que deben estar presentes en el proceso de evaluación:
a. Preparación. Se trata en esta fase de describir la información necesaria, de
construir los instrumentos de recogida de información, así como especificar los
juicios a emitir y las decisiones a tomar. Se trata de preparar, de elaborar la prueba,
el examen y de decidir previamente a la realización del mismo, por parte de los
alumnos, las características que va tener y los criterios a aplicar para su corrección.
b. Obtención de la información. Supone la realización de ejercicios, test, realizar
observaciones, que nos permita obtener información y registrarla.
c. Toma de decisiones. Consiste en formular juicios, tomar decisiones, resumir y dar
a conocer la evaluación.
Con respecto a los tipos de sistemas de evaluación, tradicionalmente se han distinguido los
denominados sistemas de evaluación objetiva y subjetiva. Esta clasificación hace referencia
a la influencia de los juicios personales del evaluador en la calificación de una determinada
prueba. En este sentido, podemos distinguir:
a. Evaluación objetiva. Es la que no depende de la apreciación subjetiva del
evaluador, puesto que las cuestiones planteadas están perfectamente delimitadas y
admiten una única solución. Este es el caso de los exámenes que utilizan un test,
con las preguntas cerradas y que sólo admiten ciertas soluciones como correctas.
b. Evaluación subjetiva. La calificación puede variar de un profesor a otro al no
existir una escala objetiva de medida. Influye en la nota, la percepción subjetiva del
evaluador.
Otra clasificación tradicional de los sistemas de evaluación, distingue la evaluación
absoluta y la relativa, siendo:
a. Evaluación absoluta. La que de antemano fija los criterios de calificación y asigna
un valor determinado a las cuestiones que servirán para la verificación.
b. Evaluación relativa. La calificación del alumno concreto depende del resultado
obtenido por el resto de la clase o grupo. De tal modo, que la calificación de un
estudiante depende del promedio obtenido por el grupo de referencia.

10.6 EL CONTROL.
Se denomina control a todos los medios y procedimientos que se utilizan para conocer la
marcha y el resultado del proceso docente-educativo, y cuyo análisis permite hacer un
juicio sobre el grado y calidad con que se logran los objetivos.
El control puede ser muy variado. Incluye tanto la observación del trabajo que realizan los
estudiantes en las diferentes actividades docentes, como la comprobación del logro de los
objetivos en sus diferentes niveles de sistematización y en diversos momentos del proceso
docente, mediante la elaboración de instrumentos de control diseñados adecuadamente.
Para cada forma de evaluación existen diferentes tipos de control. Ejemplos:
Forma de evaluación Tipos de control
1. Frecuente
a. Control del trabajo del estudiante en las actividades docentes.
b. Preguntas de control en clases, etcétera.
2. Parcial
a. Trabajos de control extraclases (tareas).
b. Pruebas parciales.
c. Trabajos de control en clase,
 d. Trabajos referativos, etcétera.
3. Final
a. Examen final.
b. Defensa de proyectos de curso, etcétera.
4. Culminación del estudio
a. Examen estatal.
b. Trabajo de diploma.
Estos controles pueden realizarse de varias formas, de acuerdo con las características que
tengan los objetivos que se evalúan: es decir pueden ser orales, escritos, teóricos, prácticos
o una combinación de más de una forma.
El contenido de enseñanza incluye fundamentalmente conocimientos (conceptos, hechos,
fenómenos, principios, leyes, teorías) y habilidades (particulares y generales) todo los cual
se precisa en el objetivo. En la elaboración del control, por tanto, se requiere delimitar qué
aspectos del contenido (tanto conocimientos como habilidades) van a ser objetos de control.
A su vez, los contenidos se estructuran en sistema, integrado por subsistemas que se
reflejan en cada nivel de integración de los objetivos; estos subsistemas son el resultado de
la derivación gradual de los objetivos en el plan de estudio.
El control debe responder al nivel de sistematización o integración de los objetivos que se
pretenden verificar.
Este último aspecto es de gran importancia, sin embargo, no se garantiza siempre en la
práctica. Así, por ejemplo, en ocasiones, una pregunta o tarea propia de la evaluación
frecuente, se incluye como parte de un control final de la asignatura y, aunque parezca
exagerado hasta en un examen estatal.
La adecuación del contenido del control al nivel de sistematización del objetivo que se va a
verificar es importante no sólo como condición para conocer las sucesivas integraciones
que hace el estudiante y que lo conducen, por eslabones o niveles, al dominio de los
conocimientos y habilidades esenciales y generales del plan de estudio; sino, además
porque eleva la validez del control sin aumentar la cantidad de aspectos del contenido de
enseñanza a evaluar.

10.6.1 CONDICIONES QUE DEBEN CUMPLIR LOS CONTROLES.

Además de las exigencias de validez y confiabilidad, la elaboración de los controles debe
atender a condiciones tales como:
 Comprensibilidad: propiedad de plantear clara y nítidamente qué es lo que
se pide al estudiante, y así eliminar las dificultades que se generan
provocadas por imprecisiones en la forma de expresión utilizada.
 Accesibilidad: adecuación a la preparación que previamente se le ha dado y
ejercitado, en consideración al grado de complejidad o dificultad del control
aplicado.
 Factibilidad: correspondencia entre lo que se pide hacer y las condiciones,
medios materiales y tiempo disponible para realizarlo.

10.7 LA CALIFICACIÓN.
La calificación, es el juicio con que culmina el análisis del logro de los objetivos propuestos
para una etapa determinada del desarrollo del proceso docente educativo, ya sea éste,
producto de un control frecuente, parcial o final, así como de la integración del conjunto de
controles que conducen a la evaluación final de la asignatura.
La calificación se expresa en categorías que permiten ordenar o clasificar el
aprovechamiento de los estudiantes.

10.8 LOS EXAMENES

El examen escrito es el método de evaluación generalmente utilizado. El estudiante en estas
pruebas recibe una serie de cuestiones que ha de contestar o resolver, según sean de
carácter teórico o práctico, en un periodo de tiempo determinado.
Existe la posibilidad, como anteriormente señalábamos, de otros tipos de sistemas de
evaluación tales como los exámenes orales, Las pruebas escritas son el medio tradicional de
evaluación del estudiantado con una fuerte implantación en la Universidad, presentando
este método diversas variantes:
a. Prueba teórica. El estudiante debe contestar una serie de cuestiones de carácter
teórico propuestas por el profesor. Estas cuestiones pueden ser de carácter extenso,
donde se evalúa el conocimiento sobre un tema o apartado a desarrollar por el
alumno, o cuestiones más concretas y breves. Este tipo de evaluación puede
plantear una cuestión determinada derivada del programa de la asignatura
impartida o pedir que se relacionen conceptos y conocimientos a través de la
relación de los conocimientos adquiridos.
b. Examen práctico. Se deben resolver en este tipo de examen, unos supuestos o
problemas planteados normalmente de carácter cuantitativo, aplicando un
determinado instrumento o modelo al fenómeno descrito.
c. Pruebas mixtas. Utilización conjunta de los dos tipos anteriores, valorándose
tanto el aprendizaje teórico como la capacidad de resolver cuestiones prácticas
mediante la aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos.
d. Examen con posibilidad de consultar bibliografía. Pruebas encaminadas a
resolver cuestiones o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes
previamente preparados por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de obtener
información, analizarla y resolver problemas prácticos, más que la memorización
de unos conocimientos teóricos.
Un caso particular de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exámenes tipo
test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas predefinidas. Los
estudiantes deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas.
Suelen generalmente ser enunciados breves y respuestas igualmente no muy extensas.
Entre las ventajas que se mencionan de este tipo de prueba se encuentra el carácter objetivo,
puesto que la puntuación no depende del profesor que corrige, siendo posible incluso
utilizar un lector óptico. Por otra parte, presenta para el docente la ventaja de la rapidez y
facilidad de evaluación.
Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difícil confección por parte del
profesor. La falta de concreción de las preguntas y la ambigüedad que pueden presentar las
respuestas son otros problemas señalados de este tipo de pruebas. Por otra parte, muchas
materias dentro de la comercialización, son ricas en matices y difíciles de encajar su
evaluación mediante preguntas cerradas con múltiples respuestas prefijadas. Además, este
sistema de evaluación fomenta en los docentes y en los alumnos un enfoque centrado en las
cuestiones que suelen preguntarse en este tipo de exámenes, tales como definiciones y
clasificaciones.
La utilización de exámenes tipo test, o con preguntas cerradas, exige la formulación de
manera clara de las preguntas. De igual modo, las respuestas no tienen que ofrecer
ambigüedad, debiendo estar formuladas de manera clara para que no dé lugar a confusión.

10.9INTERROGATORIO
1. Aunque antiquísimo (usado ya por Zoroastro en el Zend-Avesta, 1000 a.C.), es un
procedimiento didáctico universalmente empleado para despertar y dirigir la
actividad reflexiva de los alumnos. Dice Ruiz Amado que “el arte de interrogar es
para el maestro el arte de las artes y la manera mas didáctica de enseñar”.
2. Funciones y tipos.
El interrogatorio sirve para:
a. Recordar conocimientos anteriores, necesarios para la comprensión de un tema
nuevo; es el interrogatorio de fundamentación.
b. Inducir la motivación inicial, despertando la atención y el interés de los alumnos
hacia un asunto nuevo; es el interrogatorio motivador.
c. Mantener e intensificar la atención de los alumnos, previniendo o interrumpiendo
distracciones e indisciplinas; es el interrogatorio disciplinador.
d. Estimular la reflexión y guiar el razonamiento de los alumnos; es el interrogatorio
reflexivo o socrático.
e. Diagnosticar deficiencias e incomprensiones de los alumnos en su aprendizaje; es el
interrogatorio diagnosticador.
f. Recapitular e integrar la materia; es el interrogatorio retrospectivo o integrador.
g. Comprobar el rendimiento del aprendizaje; es el interrogatorio verificador. El
interrogatorio, frecuente y oportuno, hecho con la debida técnica, atrae la atención
de los alumnos y estimula su raciocinio, haciéndoles relacionar, comparar, juzgar,
apreciar críticamente las respuestas dadas por los colegas y acompañar atentamente
el desarrollo del asunto de la clase. Es, por tanto, un poderoso acicate para el
aprendizaje auténtico.
3.- Contenido y forma de las preguntas.
Hay dos tipos fundamentales:
a. Preguntas informativas o de memoria, y
b. Preguntas reflexivas o de raciocinio.
4.- Al formular las preguntas en clase, tenga en cuenta las siguientes normas:
 Las preguntas deben ser claras, simples y bien definidas, enfocando un punto cada
vez. Deben evitarse preguntas compuestas como “¿cuándo, cómo y con quién?”.
Desdoblar esta pregunta en tres, formulando una cada vez. – Deben adaptarse al
nivel mental y a la capacidad de los estudiantes y expresarse en términos accesibles
a su comprensión; ni demasiado fáciles, ni excesivamente difíciles.
 Deben ser interesantes, atractivas, estimulantes y formuladas con habilidad.
 No deben contener la respuesta ni sugerirla.
 Deben ser constructivas, hilvanándolas con lógica y conducentes a una conclusión o
punto que quede claro o fijado.
 Deben distribuirse de modo que las respondan sucesivamente el mayor número de
estudiantes. Nunca se deben limitar a dos o tres estudiantes y mucho menos a uno
solo.
  Deben exigir frases como respuesta, y no un simple “sí” o “no”; procúrese evitar la
mera adivinanza.
5.- Normas para dirigir bien el interrogatorio en clase.
 Cuando sea posible, se deben pedir “voluntarios” para las respuestas, evitando la
coacción de la llamada nominal.
 Si la clase es indisciplinada o hay estudiantes que monopolizan todas las respuestas,
volver al sistema de la llamada nominal.
 Formular la pregunta, siempre y en primer lugar, para la clase entera; después de
una corta pausa indicar el alumno que deberá contestar.
 No limitar el interrogatorio a uno o dos estudiantes; distribuir las preguntas entre el
mayor número posible de ellos, de suerte que puedan participar todos.
 Las preguntas nominales se deben hacer en un orden que los estudiantes no puedan
prever y de acuerdo con la capacidad probable del estudiante designado para
contestar. Es inútil llamar a los menos capaces para responder preguntas difíciles.
 No hacer del interrogatorio un castigo ni un instrumento de bochorno, sino un
torneo interesante y animado, en el que todos quieran tomar parte.
 Apreciar y elogiar las respuestas acertadas de los alumnos y destacar debidamente
los aciertos.
 Demostrar a los alumnos una actitud acogedora, de aprecio y de satisfacción, por los
intentos honestos de responder con acierto, aun cuando no lo consigan; ayudar a los
vacilantes, tímidos o confusos con estímulos didácticos oportunos.
 Las preguntas formuladas con claridad suficiente no deben ser modificadas ni
repetidas muchas veces, Sólo deben modificarse cuando se sienta que no están bien
formuladas.
 No satisfacerse con respuestas evasivas, confusas e incompletas; exigir respuestas
claras, correctas, bien definidas y enunciadas de forma que toda la clase pueda
oírlas.
Conclusiones.
El modelo del PDE se puede describir mediante el conjunto ordenado de los componentes
que lo forman y las relaciones esenciales que se ponen de manifiesto.
En el desarrollo del módulo se caracterizó a cada componente y se analizaron las dos
relaciones esenciales. Se tratará ahora, a modo de resumen, de hacer una síntesis e
integración, en la que se describa un PDE ideal.
La formación de un profesional determinado tiene lugar mediante un PDE que transcurre en
un tiempo fijo y que denominamos carrera. Este proceso se estructura tomando como punto
de partida las exigencias que la sociedad demanda y que se manifiestan por el conjunto de
problemas actuales y perspectivos que deben ser resueltos por dicho profesional.
La sistematización de las tareas a desarrollar para darle solución a esos problemas
expresados en un lenguaje pedagógico, conforman la imagen del profesional que se desea
formar y que se plasma en un sistema de objetivos generales educativos e instructivos
(modelo o perfil profesional).
Los objetivos constituyen entonces la categoría rectora del proceso. Partiendo del modelo
del profesional y utilizando la técnica de derivación gradual de los objetivos, se determinan
y formulan los correspondientes a cada subsistema del PDE. En la formulación de los
objetivos debe quedar claramente expresada la habilidad que se desea alcanzar.
De los objetivos se determinan los contenidos a asimilar por el estudiante, es decir el
sistema de conocimientos, habilidades y valores que, en la ejecución del PDE debe ir
consolidando e integrando en cada tema, asignatura, disciplina y año; de forma tal que
pueda ir apropiándose de los modos de actuación de la profesión, mediante la conjunción
armónica de las actividades académicas, laborales e investigativas que se organicen. Los
contenidos deben estar vinculados a la práctica social.
Se debe seleccionar de forma cuidadosa los métodos de enseñanza y aprendizaje a utilizar,
para que el estudiante se apropie del contenido y cumpla con los objetivos. Se manifiesta
entonces la relación esencial que existe entre estos tres componentes y que expresa la lógica
interna a seguir en la ejecución del PDE.
Los métodos de enseñanza y aprendizaje empleados deben despertar la motivación y el
interés del estudiante hacia el contenido de aprendizaje; debe garantizar su participación
activa y consciente en la solución de los problemas y tomar en consideración sus opiniones
e iniciativas; debe además contribuir al desarrollo de su independencia cognoscitiva. La
relación que se establece entre el contenido y el método en la ejecución del PDE debe
propiciar la educación a través de la instrucción, es decir que los estudiantes, bajo la guía
del profesor, puedan lograr avances cualitativos en su aprendizaje, en sus sentimientos y
convicciones.
En la ejecución del proceso se deben utilizar los medios más adecuados que permitan
optimizar la enseñanza y el aprendizaje; así como, las formas organizativas de la enseñanza
que mejor se adecuen a los métodos seleccionados, a las características del contenido a
asimilar y del grupo de estudiantes.
El sistema de evaluación del aprendizaje que se emplee debe ser continuo, integrador y con
características productivas; que los instrumentos de control que se utilicen sirvan como
elementos de retroalimentación y constatación del grado de cumplimiento de los objetivos,
permitiendo así precisar el resultado alcanzado; todo lo cual ayuda a regular y dirigir el
proceso hacia lo que se desea alcanzar.
Cada actividad docente que se prepare debe tomar en consideración el papel que
desempeña cada componente del proceso y los principios didácticos como manifestaciones
fenomenológicas de las relaciones esenciales.
Se defiende la idea de que esta concepción de "PDE ideal" puede utilizarse como guía para
el diagnóstico y perfeccionamiento del proceso que se desarrolla actualmente en las
instituciones universitarias.

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