1

período
º

CIÊNCIAS DA RELIGIÃO
Didática

Laura Maria Pinheiro Leão

Liliane Campos Machado
Rosangela Silveira Rodrigues
Rose Mary Ribeiro
 Laura Maria Pinheiro Leão
Liliane Campos Machado
Rosangela Silveira Rodrigues
Rose Mary Ribeiro

2ª edição atualizada por

Laura Maria Pinheiro Leão
Liliane Campos Machado

didática

2ª EDIÇÃO

Montes Claros/MG - 2013

 © - EDITORA UNIMONTES - 2013
Universidade Estadual de Montes Claros

REITOR REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA

João dos Reis Canela Carla Roselma Athayde Moraes
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Maria Ivete Soares de Almeida
REVISÃO TÉCNICA
DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES Gisléia de Cássia Oliveira
Huagner Cardoso da Silva Karen Torres C. Lafetá de Almeida
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EDITORA UNIMONTES
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Prof. Hercílio Mertelli – Odontologia. Unimontes. Camilla Maria Silva Rodrigues
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Prof. Antônio Alvimar Souza - Unimontes Zilmar Santos Cardoso
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Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes.
Profª Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem – Unimontes.
Profª Siomara A. Silva – Educação Física. UFOP.

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Ficha Catalográfica:

2013
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.

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Ministro da Educação Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
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Presidente Geral da CAPES Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/

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Pró-Reitor de Ensino/Unimontes Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes

João Felício Rodrigues neto Antônio Maurílio Alencar Feitosa

Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes Chefe do Departamento de História/Unimontes

Jânio Marques dias donizette Lima do nascimento

Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Maria Ângela Lopes dumont Macedo isabel Cristina Barbosa de Brito
 Autoras
Laura Maria Pinheiro Leão
Mestre em Saúde Pública, na área de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde, pela Escola
Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca da Fundação Oswaldo Cruz – ENSP/FIOCRUZ.
Especialista em Docência para Educação Profissional e em Psicopedagogia pela Universidade
Estadual de Montes Claros – Unimontes. Licenciada em Pedagogia pela Universidade
Estadual de Montes Claros – Unimontes. Professora no Departamento de Métodos e
Técnicas Educacionais da Unimontes. Coordenadora de Análise aos Produtos de Pesquisas
Institucionais, da Pró-Reitoria de Pesquisa da Unimontes. Analista Educacional – Pedagoga na
Superintendência Regional de Ensino de Montes Claros – SRE M. Claros.

Liliane Campos Machado

Pós-doutora em Educação pela Universidade de Brasília – Unb. Doutora em Educação pela
Universidade Federal de Uberlândia. Mestre em Tecnologia, área de concentração: Educação
Tecnológica, pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG. É
especialista em Especialização do Pedagogo, em Psicopedagogia, ambas pela Universidade
Estadual de Montes Claros, e em Educação Continuada a Distância pela Universidade de
Brasília – UnB. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros –
Unimontes. Professora adjunta, efetiva por concurso público da Universidade Estadual de
Montes Claros - Unimontes, lotada no Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais.

Rosângela Silveira Rodrigues

Doutora em História e Filosofia da Educação, na área de Epistemologia, pela UNICAMP.
Mestre em Educação, na área Docência do Ensino Superior, pela PUC/Campinas. Professora
de Didática no Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais da Unimontes. Graduada
em Pedagogia pela FUNM. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa GEHES. Coordenadora da Pós-
graduação. Especialista em Metodologia Científica e Epistemologia da Pesquisa.

Rose Mary Ribeiro

Mestre em Educação, na área de Políticas Públicas, pela Universidade Católica de Brasília
– UCB. Especialista em Sociologia pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG.
Especialista em Didática: Fundamentos Teóricos e Práticas Pedagógicas pela Faculdade de
São Luís. Graduada em Pedagogia. Professora no Departamento de Métodos e Técnicas
Educacionais da Unimontes.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
As concepções de educação que fundamentam o ato de ensinar: Expressão da ação
política do homem, para educar o homem, que, por meio de suas ações, produz e
reproduz a história do universo onde habita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 Concepções de educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
As tendências pedagógicas implantadas na educação escolar brasileira: propostas de
ensino- aprendizagem/viabilização de interesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.2 Tendência pedagógica tradicional liberal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.3 Tendência pedagógica liberal renovada/moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.4 Tendência pedagógica libertadora / teorias críticas da educação . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2.5 A didática adotada nas relações ensino-aprendizagem norteadas pelas tendências

pedagógicas predominantes na história da educação brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Planejamento de ensino: importância e elementos estruturantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3.2 Planejamento de ensino: Objetivos, métodos, recursos e avaliação . . . . . . . . . . . . . . . 47

3.3 Planejamento de um sistema educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3.4 Planejamento escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3.5 Plano curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

3.6 Plano de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Diferentes formas de trabalho pedagógico na contemporaneidade: projetos de
trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

4.2 O contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

4.3 Trabalho pedagógico, organização escolar, pluralidade cultural e conteúdos

culturais: uma ideologia política ou proposta de emancipação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4.4 Um pouco de história sobre a Pedagogia de Projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4.5 Mas afinal o que é o projeto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4.6 Em síntese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
 Ciências da Religião - Didática

Apresentação
Caro(a) acadêmico(a),

A Didática é uma das disciplinas que compõem os cursos de formação de professores da

UAB/Unimontes na modalidade EAD.
Convidamo-lo(a) para refletir acerca dos elementos que consistem nos objetos de estudo
da Didática, a fim de compreendermos a importância dela para a formação dos professores da
Educação Básica.
Esclarecemos-lhe que neste Caderno de referência de conteúdo você encontrará o conte-
údo das quatro unidades propostas para essa disciplina nos cursos de formação de professores.
Esse caderno foi construído pela Professora Doutora Rosangela Silveira Rodrigues e pela
Professora Mestre Rose Mary Ribeiro, para 1ª edição dos cursos a distância da UAB/CEAD/Uni-
montes. Para essa segunda edição, esse caderno recebeu algumas alterações feitas pela Professo-
ra Mestre Laura Maria Pinheiro Leão e pela Professora Doutora Liliane Campos Machado.
Nas Unidades I e II discutiremos a respeito de assuntos referentes às concepções de educa-
ção que fundamentam as teorias clássicas de ensino-aprendizagem, as quais sustentam as ten-
dências pedagógicas que norteiam as diferentes concepções de didática presentes nas práticas
pedagógicas vivenciadas no decorrer da história da educação ocidental.
No decorrer de nossas reflexões, buscaremos realizar uma análise com o intuito de desvelar-
mos as implicações políticas e ideológicas que permitiram a implantação dessas tendências, bem
como a utilização das didáticas norteadas por elas no contexto educacional presente nas escolas
brasileiras no decorrer da história da educação vivenciada neste país.
Na terceira unidade, o nosso diálogo envolverá o planejamento de ensino e seus elementos.
Na quarta unidade, dialogaremos a respeito da pluralidade cultural e faremos uma reflexão acer-
ca da importância dos projetos de trabalho na organização da escola.
Como profissional da educação em formação, é indispensável que você conheça os ele-
mentos aqui discutidos, porque o conhecimento deles contribuirá com a sua formação para o
desenvolvimento de sua prática pedagógica no futuro. Esclarecemos que essa disciplina não é
composta de receitas, de modelos, métodos, ou de como fazer, mas consiste em discussões teóri-
co-práticas indispensáveis à formação do educador emancipado.
Situação de interação: Aqui você contará com o apoio do tutor, que recorrerá às ferramentas
possíveis para auxiliá-lo.
Caro(a) acadêmico(a), sugerimos que você busque realizar as atividades propostas de forma
a não ficar apenas com a leitura. Assim, atenda às sugestões e busque ler os textos apresentados,
conheça as pesquisas mencionadas e, principalmente, faça a leitura de outros autores citados
nas referências suplementares.
Preste muita atenção! Não se esqueça de realizar as atividades sugeridas após a leitura dos
textos, pois elas são fundamentais para sua compreensão, bem como o ajudarão a pensar nas
questões presentes nas leituras.
É importante salientar que você não pode se esquecer de que, por meio das reflexões pro-
postas, pretendemos dialogar, a fim de contribuir para o seu crescimento intelectual e humano.
Desejamos que este estudo seja desafiador e inquietante, provocando a problematização
de conceitos que contribuam com a produção de novos conhecimentos referentes à temática
discutida.

Bom estudo!

9
 Ciências da Religião - Didática

Unidade 1
As concepções de educação que
fundamentam o ato de ensinar:
expressão da ação política do PARA SABER MAIS

homem, para educar o homem, Segundo Adorno, a mo-

delagem de ninguém
tem o direito de mo-

que, por meio de suas ações,

delar pessoas a partir
do seu exterior; e ainda
afirma que a mera

produz e reproduz a história do

transmissão de conhe-
cimentos caracteriza a
coisa morta. A educa-
ção verdadeira requer a

universo onde habita produção de uma cons-

Rosângela Silveira Rodrigues
Rose Mary Ribeiro
ciência verdadeira, que
é da maior importância
política (Adorno, 2003,
p.141). Nessa perspec-
tiva, podemos concluir
que a educação propõe
desenvolver pessoas
autônomas, ao deixar

1.1 Introdução
clara a necessidade
de formar pessoas
capazes de falar e agir
por si próprias, o que
significa capazes de se
Caro(a) acadêmico(a), apresentamos a (1991), Haidt (2003), Veiga (2001-2002), Saviani libertar da condição de
você a primeira unidade da disciplina Didá- (1991-1993), Gasparim (2007), Silveira Rodri- tutela para se tornar
um ser crítico diante da
tica I. O nosso objetivo principal é oferecer gues (2006), Suchodolski (1984), Damis (2001),
sociedade. Assim, preci-
elementos necessários à reflexão acerca da Resende (1989), Platão (1989), Agostinho samos ter claro que, na
Didática norteada pelas diversas concepções (1980), Aquino (2001), Marx (1996), Descartes lógica aqui atribuída,
de educação, as quais fundamentam as ten- (1979), Chatelet (1974), Gramsci (1995). a educação emancipa-
dências pedagógicas que norteiam as relações Iniciaremos nosso estudo alertando que tória é condição para
o desenvolvimento
ensino-aprendizagem que permeiam as práti- pensar a Didática implica pensar no ato de en-
das relações sociais,
cas educacionais nas escolas brasileiras. sinar, o qual, por sua vez, traduz uma ação do políticas, econômicas
Queremos que você saiba que, ao ler os homem, que, como qualquer outra ação, traz e culturais de forma
textos encontrados nesta unidade, vamos dia- em si uma intenção. Afirmar que cada ação ex- contextualizada,
logar a respeito de questões referentes às con- pressa uma intenção é basear-se no ponto de condição indispensável
ao fortalecimento do
cepções de educação presentes no decorrer vista de que o homem é um animal político,
trabalho pedagógico
da história da humanidade, com base em uma como já dizia Aristóteles. de qualidade, o que,
perspectiva histórico-crítica. Diante da colocação acima, podemos por sua vez, é necessá-
Sendo assim, é importante esclarecermos concluir que as ações do homem são políti- rio para a formação de
que, aqui, partimos dos pressupostos de que a cas, ou seja, precisamos compreender que ne- sujeitos emancipados.
Ou seja, preparados no
educação, como todos os elementos que com- nhum ato do homem é neutro. Nessa direção,
sentido que se refere
põem as relações entre homem e natureza, é compreendemos que a forma como nós seres aos aspectos culturais,
produto do trabalho do homem, realizado no humanos agimos diante de qualquer situação antropológicos, eco-
decorrer da história da sociedade. é determinada pela nossa maneira de conce- nômicos e políticos, de
Portanto, para estudarmos tais assuntos ber o mundo, que, por sua vez, define os nos- forma que se tornem
capazes de viver de
propostos, ancorar-nos-emos no pensamen- sos interesses.
forma autônoma.
to de teóricos que serão utilizados para nos Com base nas considerações acima, res- Fonte: www.dicionario-
proporcionar espaço de problematização e re- saltamos que o ato de ensinar também não online.com.br
flexão acerca dos conteúdos de Didática aqui é neutro. Sendo assim, para deslanchar esse
abordados. Dessa forma, buscaremos respal- estudo, você precisa levar em conta que parti-
do no pensamento de autores como: Libâneo mos do pressuposto de que o professor ensina

11
UAB/Unimontes - 1º Período

PARA SABER MAIS de uma forma ou de outra porque aprendeu seguintes indagações: Quais as concepções de
Quando falamos de ou aprimorou aquela maneira, cujos funda- educação que fundamentam as teorias do en-
emancipação não mentos foram pensados, no contexto de uma sino-aprendizagem propostas pelas tendên-
estamos falando
segundo a versão
sociedade em alguma circunstância histórica, cias pedagógicas que fundamentam as práti-
dicionarizada por pessoas movidas pelos interesses que pre- cas educacionais nas escolas brasileiras? Quais
que concebe a dominavam em cada época da história. as visões de mundo que fundamentam essas
emancipação como a Esclarecemos que, na direção ora propos- concepções de educação? Em que contexto
libertação; chegada à ta, entendemos que a maneira como o profes- e a serviço de que interesses tais concepções
maioridade. Porém, o
sentido que atribuímos
sor ensina expressa o que ele pensa, sente e, foram produzidas? Quais são suas característi-
à palavra emancipação principalmente, o que deseja, ou seja, a sua in- cas? Até que ponto essas concepções se crista-
aqui está de acordo tenção, caso tenha consciência do que faz. lizaram e permanecem presentes na educação
com Adorno (2003), Lembre-se de que, caso o professor ensi- escolar atual?
quando esse fala a ne repetindo mecanicamente uma forma de Diante da contextualização e da proble-
respeito da educação
emancipatória como
ensinar que aprendeu, sem pensar em quan- matização que apresentamos, faz-se necessário
caminho para formar do, onde e como, em que contexto essa for- iniciarmos esse estudo com uma reflexão acer-
o sujeito racional, ma de ensinar foi criada, esse professor estará ca das diferentes concepções de educação que
não de acordo com correndo o risco de expressar a concepção de deram origem às teorias clássicas do ensino-
a razão instrumental mundo de outros, que o leva a realizar os in- -aprendizagem produzidas no decorrer da his-
e manipuladora,
mas sim por meio
teresses de outros, e de negar seus interesses, tória da civilização e que vêm fundamentando
de um caminho que assumindo a condição de alienado. as tendências pedagógicas que definem a Di-
eleva o homem a se Gostaríamos que, na direção das refle- dática vivenciada na prática pedagógica das es-
desenvolver autônomo. xões que apresentamos nos parágrafos ante- colas brasileiras no decorrer da história da edu-
Nessa direção, Adorno riores, você pensasse conosco a respeito das cação deste país até os dias atuais.
afirma que uma
educação verdadeira é
aquela com- prometida

1.2 Concepções de educação

com a verdade que
vai além da aparência
imediata. Sendo
assim, é fundamental
reconhecer a realidade
e suas relações, Iniciaremos nosso diálogo a respeito das gar, apresentaremos a concepção de educação
buscar os fatos que concepções de educação procurando apresen- de Sócrates, Platão e Aristóteles, filósofos que
a constituem, pois tar elementos histórico-filosóficos, os quais nos representam a Paidéia Grega.
somente através possibilitem compreender as concepções de Na sequência, pontuaremos o pensamen-
do pensamento
autônomo, valendo-se educação que fundamentam as teorias de ensi- to de Santo Agostinho e Santo Tomás de Aqui-
dos conhecimentos no-aprendizagem, que dão origem às tendên- no que, no contexto da Idade Média, resgatam
verdadeiros, o homem cias pedagógicas, permeiam a educação escolar as ideias de Platão e Aristóteles, adequando-as
se liberta, se desprende do mundo ocidental e, por sua vez, definem a àquele contexto com uma interpretação à luz
de sua condição didática adotada pelos professores para ensinar do cristianismo.
primitiva e consegue
se encontrar como nas escolas. Refletiremos, ainda, a respeito do pensa-
ser humano. (www. Para tal tarefa, refletiremos acerca do pen- mento de Bacon e Descartes que, no início da
dicionarioonline. com. samento de alguns filósofos cuja visão de mun- modernidade, dão continuidade às duas posi-
br, 2013). do dá origem às concepções de ensino-apren- ções ideológicas favoráveis aos interesses políti-
dizagem que marcam a história da educação da co-econômicos da época.
antiguidade até os dias atuais. Enfim, nesta unidade, realizaremos, ainda,
Salientamos que o pensamento dos filóso- uma reflexão a respeito da concepção de edu-
fos que aqui apresentaremos não se encontra cação materialista histórico-dialética, que nega
em constante consenso. Pelo contrário, marcam todas as demais concepções apontadas ante-
divergências de opiniões e, assim, veiculam inte- riormente, por meio da defesa de uma educa-
resses muitas vezes diferentes. ção fundamentada na ideia da dialética produ-
Esclarecemos, então, que, em primeiro lu- zida por meio do trabalho das mãos do homem.

1.2.1 Concepção de educação essencialista (Sócrates, Platão e

Aristóteles) um confronto entre o idealismo e realismo

Caro(a) acadêmico(a), para iniciarmos na Grécia, encontramos o filósofo Sócrates,

nosso diálogo, lembramos-lhe que, no perío- que, por meio de diálogos com os jovens em
do denominado clássico, a partir de 450 a.C., praças públicas, defendia a ideia do auto-

12
 Ciências da Religião - Didática

-conhecimento, relacionava sua concepção de a prática do pensar e, assim, conduzia-se o PARA SABER MAIS
educação com a profissão de sua mãe, que era parto espiritual que proporcionava condições Com base nas ideias
parteira. ao aluno para o autoconhecimento e desco- dos filósofos que vive-
Esclarecemos que Sócrates tinha uma vi- berta do belo. ram na Grécia a partir
são de mundo que se manifestava idealista, Ao pensarmos a respeito da concepção do século IV a.C. é que
essencialista quando propunha a busca do co- de educação de Sócrates, vamos voltar o nos- foram elaboradas várias
concepções de homem
nhecimento da identidade, ou seja, do conhe- so olhar para a concepção de educação de Pla- que até hoje definem
cimento da essência que cada um já traz consi- tão, discípulo de Sócrates, pertencente a uma as visões de mundo e,
go desde que nasce. nobre família ateniense, o qual dá continuida- consequentemente,
Alertamos, assim, que, nessa perspectiva, de às ideias de seu mestre. a maneira de agir das
a concepção de educação é inatista, lembran- Para continuarmos nossa conversa, você pessoas, os valores;
enfim, a sociedade. Ao
do-se de que, para Sócrates, a pessoa só pode precisa ter clara a afirmação de Platão de que falar da Grécia, estamos
se conhecer por meio de seus pensamentos, só os cidadãos livres passavam do mundo das falando de um aglome-
ao buscar voltar-se para si mesma. aparências para o mundo das ideias da essên- rado de cidades (polis),
Dessa forma, podemos compreender cia, do mundo da opinião para o mundo da que não dependem
que, para Sócrates, o professor não devia ensi- razão. Assim, fica visível o caráter excludente e umas das outras e que,
na maioria das vezes,
nar diretamente, pois ele nada sabe. elitista do pensamento de Platão que selecio- são rivais. Essas cidades
Você precisa saber que, nessa direção, ao na as pessoas capazes de pensar lógica e me- se modificavam de
professor cabia tirar da alma do aluno o que todicamente, que eram os cidadãos filósofos, acordo com o poder
estava sendo gerado. E, na convivência de seres libertos da ilusão, capazes de governar. adquirido ou perdido,
ambos, por meio de indagações, promovia-se Segundo Platão, por meio de derrotas e
vitórias, ao se enfrenta-
rem guerreando.
Um homem perfeito só pode ser um perfeito cidadão. É necessário conhecer o A forma de governo
bem para ser um homem de bem ou um bom cidadão. Se não o conhecer por naquele contexto era
si mesmo em todo seu esplendor, convém pelo menos ser orientado por aque- a democracia. Os es-
les que se elevaram até este conhecimento, ou seja, os filósofos. Eis por que é cravos eram as pessoas
necessário, para o bem de todos, que os filósofos sejam considerados os líderes que pertenciam às ci-
da cidade (PLATÃO, 1989, p.32). dades derrotadas pelas
suas rivais durante as
Ressaltamos que, de acordo com o pen- Salientamos, portanto, que, nesse con- batalhas. O homem era
samento de Platão, conforme apresentamos texto, sendo a educação uma necessidade livre somente entre os
anteriormente, em uma fase de sua vida, con- do Estado, inclusive para se manter, o Estado seus iguais. No governo
democrático, cidadãos
cebia que o homem era livre perante os seus é responsável pela educação, e o legislador é livres não passavam
pares e apenas poucas pessoas tinham a capa- também um educador, em prol da formação de 500 homens, sendo
cidade de ver os fenômenos além das aparên- de homens com as características necessárias estes aristocratas, o que
cias, esta qualidade era para poucas pessoas. ao exercício da obediência às leis, necessárias não incluía escravos,
Dessa forma, a educação era concebida por para uma cidade justa. mulheres e campone-
ses.
Platão como o resultado da natureza de cada
indivíduo.
Enfatizamos que, aqui, os processos edu-
cativos priorizavam os homens considerados
livres, assim como nos dias atuais a educação
◄ Figura 1: Platão
é concebida com um caráter seletivo e exclu-
Fonte: Disponível em:
dente, por mais que não seja o que consta nos http://www.suapesqui-
discursos oficiais. sa.com/grecia/
Para darmos sequência aos nossos diá-
logos, lembramos-lhe que Platão, em outra
época de sua vida, vê o mundo de forma mais
realista. E, assim, ele muda sua maneira de
conceber o homem: não como livre, mas obri-
gado a agir sob as instâncias da lei.
Na perspectiva que caminha nossa refle-
xão, você precisa ter claro que, diante da nova DICA
visão de mundo de Platão, a sua concepção de
educação encontra-se ligada às leis, partindo Leia Mito das cavernas,
de Platão, In OS PENSA-
do entendimento de que, para cumprir as leis, DORES, São Paulo: Abril
o homem precisa ser educado. Assim, a edu- Cultural, 1980.
cação é concebida como a preparação do ho-
mem para ser cidadão, de acordo com os pa-
râmetros exigidos para a sociedade, o que não Desse modo, ressaltamos que se torna
é diferente da nossa realidade nos dias atuais. necessário pensar como as ideias de política e

13
UAB/Unimontes - 1º Período
PARA SABER MAIS ética teriam que ser passadas para o bom con-
Platão propõe a divisão vívio social. Ou seja, que tipo de educação te-
de classes e estabelece ria de ser proposta. Assim, podemos perceber
que cada pessoa tem que a educação é concebida como produto do
obrigação de cumprir homem, que a projeta e a vivencia, de acordo
seus papéis de forma com interesses de determinados grupos de
a manter a harmonia
entre a hierarquia. Para pessoas.
isso, era preciso deixar Diante dessa reflexão, lembramos-lhe que
de lado as desilusões a origem dos sistemas educacionais relaciona-
criadas pelos interesses -se aos interesses ligados à sustentação da desi-
individuais. Platão apre- gualdade social de uma determinada época.
senta suas ideias de
liberdade ainda jovem, Considerando as colocações anteriores,
no livro A República. urge problematizarmos que, no decorrer da
Porém, depois de viver história das civilizações, os processos educa-
várias decepções, já em tivos são criados de acordo com as classes so-
uma fase mais madu- ciais. Para você entender melhor, de acordo
ra, ele nega as ideias
idealistas propostas na
República e apresenta Sua importância capital na história espiritual da Europa resulta não só de ter
no livro às Leis ideias sido, por diversas vezes, ponto de partida de várias correntes filosóficas, desde
realistas. Muda, assim, a época helenística, ao Renascimento, mas também de algumas das teses desta
sua concepção de filosofia terem entrado por vezes no domínio público quase geral, tornando-se
homem quando nega a expressão da posição idealista mais vulgar em relação à realidade. Isto revelou-se
liberdade da República particularmente fértil no campo da pedagogia (SUCHODOLSKI, 1984, p.19).
por meio da proposta
da ordem natural. A Ressaltamos, também, que, dessa maneira,
esse respeito, Chatelet esta concepção de educação separa teoria da
1974 comenta que, nas prática quando define que algumas pessoas já
Leis, é proposto um
estado definitivo do nascem com a capacidade de praticar, enquan-
ensinamento político to outras nascem com a capacidade de pensar.
do platonismo, em que Tais qualidades são determinadas de acordo
Atenas é governada com a identidade da classe social de cada um.
pelas regras das leis, Caro(a) acadêmico(a), após as nossas con-
que demandam um
legislador para criá-las versas anteriores, nós podemos concluir que
e colocá-las em prática a concepção de educação centrada nas ideias
para organizar a vida socrático-platônicas não é dialética porque
coletiva atual do ser defende que a verdade está pronta e acabada
humano. por ser centrada na alma, na essência, e, assim,
traz um modelo ideal de mundo pré-determi-
nado, que precisa apenas ser descoberto no
decorrer do processo educacional.
Desde que já tenhamos consciência do
que discutimos, para continuarmos nossas re-
flexões, lembramos-lhe que já dialogamos a
respeito da concepção de educação presente
na filosofia ou maneira de pensar de Sócrates
e Platão.
Sendo assim, conforme propomos no iní-
cio desse diálogo, agora convidamo-lo (a) para
pensarmos na concepção de educação pre-
sente na visão de mundo de Aristóteles.
Precisamos que você tenha claro que esse
convite ajudará conhecer um pouco mais a
respeito de como as ideias dos filósofos que
representam a Paidéia Grega ainda encon-
tram-se presentes na maneira de ensinar uti-
lizada nas práticas pedagógicas que vivencia-
mos na escola atualmente.
Vamos, agora, dialogar buscando pensar-
mos a respeito da concepção de educação de
Aristóteles (384-322 a.C.), e, para tanto, caro (a)
acadêmico (a), você precisa ter claro que esse
14
com os interesses das classes sociais que se en-
contram no poder em cada época da história.
Podemos, ainda, exemplificar essa pro-
blematização da seguinte maneira: Para os go-
vernantes, uma educação que prepara para o
exercício do poder, o pensar, o falar e o fazer
direcionado ao uso das armas; para o produ-
tor, o treinamento por meio da observação e
da imitação; para os considerados governados
e para os “socialmente excluídos”, nenhum
tipo de educação.
Para você compreender melhor a influ-
ência do pensamento idealista e seletivo de
Platão nas diversas concepções de educação,
é pertinente citar Suchodolski quando ele se
refere à filosofia de Platão:
filósofo, por meio do seu pensamento, dá con-
tinuidade às várias ideias de Platão, até mesmo
porque era seu discípulo. Contudo, ressalta-
mos que essa continuidade ao pensamento de
Platão não é na integra, pois Aristóteles rompe
com algumas ideias de Platão, o que influencia
em sua concepção de educação, como vere-
mos a seguir.
Caríssimos(as), após termos refletido
acerca de elementos referentes à concepção
de educação de Platão, dedicaremos agora as
nossas reflexões a respeito do pensamento
de Aristóteles, considerando que ele diz que
o homem é um ser racional e, assim, é um ser
pensante. Dessa maneira, o homem deve viver
de acordo com sua consciência reflexiva, que é
a essência do ser racional.
Para continuarmos, precisamos, portanto,
esclarecer-lhe que, para Aristóteles, o ato de
pensar é um ato racional, que é a essência da
natureza humana. O pensamento comanda os
demais atos humanos que podem ser condu-
tas éticas, que o direcionam ao equilíbrio e de-
finem sua postura.
Dessa forma, queremos que você se lem-
bre de que Aristóteles, ao considerar o homem
com ser pensante, nega o pensamento de Pla-
tão, o qual defende que a qualidade de pensar
não era para todos os homens, mas apenas
para os aristocratas.
Assim sendo, afirma a ideia de que o ho-
mem tem como potência a possibilidade de
transformar o mundo em que vive. Nesse con-
texto, entendemos que Aristóteles busca de-
fender a ideia da dialética, mesmo não conse-
guindo, como veremos logo mais.
Para a sua melhor compreensão do as-
 Ciências da Religião - Didática

sunto, você não pode se esquecer de que, ao lógica, podemos perceber a defesa de uma PARA SABER MAIS
contrário de Platão, Aristóteles é mais realista concepção de educação que se fundamenta Aristóteles organiza o
do que idealista. Concebe a educação de for- em condicionamentos. Afirmamos porque conhecimento grego
ma realista e diz que o desenvolvimento do sabemos que, por meio de condicionamento, e , com essa organiza-
homem segue uma lógica que é: potencial podemos modelar as pessoas a adquirir de- ção, ele exerce forte
inato (natureza), hábito, ensino (razão). terminados hábitos conforme determinadas influência na cultura do
Ocidente? Aristóteles
Esclarecemos-lhe que, por meio dessa conveniências. diz que o homem é
um animal político e
que a ciência teria que
observar a constituição
dos seres por meio dos
sentidos. Segundo ele,
para alcançar a essên-
cia, é preciso ir do espe-
cífico para o genérico.
Defende, assim, a tese
de que o conhecimento
é construído por meio
da indução que é a
base intelectual.

◄ Figura 2: Modelo de
escola na Idade Média
Fonte:http://www.educa-
dores.diaadia.pr.gov.br/
arquivos/
File/tvmultimidia
/imagens/2010/
pdagogia/4histedidade
mediauniv.jpg

GLOSSÁRIO
Dialética: (do grego
διαλεκτική). Era, na
Grécia Antiga, a arte do
Alertamos para o fato de que, naquele elaborada pelas mãos do homem, rompen- diálogo, da contrapo-
contexto, a educação era concebida como do com a ideia platônica de que a educação é sição e contradição de
ideias. www.dicionario-
um processo no qual o mestre dava ao ho- uma atividade meramente teórica. online.com.br
mem as condições de aprendizagem prati- Chamamos a sua atenção para o fato de
cando, por entender que, por meio do hábito, que, nessa perspectiva, a educação se dá por Maiêutica: Criada por
deve-se aprender o que é preciso fazer. Desse meio do uso dos sentidos e das mãos. Nasce Sócrates no século IV
modo, o homem aprenderia a ser um nobre a ideia do aprender fazendo que predomina a.C., a maiêutica é o
momento do “parto”
ou um ser inferior. nas abordagens em que o professor não ensi- intelectual da pro-
Gostaríamos que você compreendesse na, mas orienta por meio de suas atitudes, fato cura da verdade no
que Aristóteles valoriza a atividade prática, que não significa conceber a educação de for- interior do Homem. A
que antes era destinada apenas aos conside- ma dialética. auto-reflexão, expressa
rados seres inferiores. É importante você en- Logo, posicionamo-nos quando lembra- no nosce te ipsum -
“conhece a ti mesmo”
tender, também, que Aristóteles discorda de mos que Aristóteles diz que o homem já nasce -, põe o Homem à
Platão quando esse diz que a aprendizagem com potência que se materializará por meio procura das verdades
é inata e torna-se material por meio da mai- da observação e do ato, repetido por várias universais que são o
êutica. vezes, que consiste no treino, como propõem caminho para a prática
Na concepção aristotélica, a educação as concepções técnicas, condicionantes. A do bem e da virtude.
Sócrates aplicou-a
ocorre por meio da experiência da prática esse respeito, Marz afirma: para questionar os da
nobreza grega, que se
[...] podemos dizer que Aristóteles é realista também nas suas ideias sobre o julgava superior e apta
homem. Se considerarmos os três fatores principais, que, segundo ele, deter- a controlar e orientar os
minam o desenvolvimento espiritual do homem - isto é: disposição inata, há- demais, pertencentes
bito e ensino - é altamente significativa a modesta importância que atribui ao ao povo. www.diciona-
ensino. Aproxima-se neste ponto, do resignado idealista Platão. Manifesta-se rioonline.com.br
favorável às medidas educacionais condicionantes: discurso e instrução (...) cer-
tamente não tem eficácia para todos os homens; a alma do ouvinte precisa ser

15
antes cultivada pelo hábito (...) (MARZ ,1987, p.11).
UAB/Unimontes - 1º Período

DICA 1.2.2 Concepção de educação de Santo Agostinho e São Tomás de

Para compreender me- Aquino: contraposição entre a educação contemplativa e ativa
lhor sobre a concepção
de homem proposta
por Sócrates, Platão e Para continuarmos nosso estudo a res- tram presentes nas concepções de educação
Aristóteles, consulte o peito das diferentes concepções de educa- predominantes nas escolas brasileiras.
caderno das disciplinas
História da Educação e ção, após termos falado a respeito das con- Nessa medida, continuaremos essa refle-
Filosofia da Educação cepções socrático-platônicas e aristotélicas, xão a partir do pensamento de Santo Agosti-
e/ou acesse os sítios: convidamo-lo (a) a enveredar em outra época nho, considerado discípulo de Platão, que, na
www.google.com.br da história que se inicia por volta de 264 a.C., Idade Média, produz uma concepção de edu-
período em que a cultura grega era entendida cação que se torna reconhecida como uma
como pagã e negada pelo dogma cristão, pre- doutrina pedagógica.
sente na cultura romana, momento histórico Para falarmos da concepção de educação
PARA SABER MAIS denominado Idade Média. de Agostinho, tomamos como ponto de parti-
Retome ao caderno da da a sua concepção de homem: uma alma que
disciplina História da se vale do corpo para viver na terra. A alma
Educação e releia a uni-
dade que diz respeito
comanda o corpo, que, por sua vez, precisa ir
à educação na Idade em direção à ética do bem, buscando perma-
Média. Acesse também: necer longe do mal. Por esse motivo, vive em
http://www.suapesqui- meio a conflitos, que devem ser disciplinados
sa.com/idademedia a reconhecer Deus, condição para encontrar a
verdade, que está em seu interior, onde Deus
habita.
Assim, concebe o homem como um ser
miserável, que poderá se salvar apenas pela
Figura 3: Santo ► graça divina, pois, mesmo sendo feito seme-
Agostinho lhante a Deus, vive sempre com a tendência
Fonte: Foto extraída da de distanciar-se dele.
obra, AGOSTINHO, Santo.
Confissões; De Magistro.
Chamamos a sua atenção para o fato de
In: OS PENSADORES, São que, no cerne da concepção de homem de
Paulo: Abril Cultural, 1980. Agostinho, encontramos sua concepção de
educação - que, segundo ele, é obra de Deus
-, pois só Deus é capaz de informar a mente do
homem.
Agostinho (1980) afirma o pensamento
socrático-platônico dizendo que a educação é
Você precisa saber que se faz necessário “iluminação interior”. Para o homem se educar,
enveredar nossa discussão rumo à Idade Mé- é necessário voltar-se para si mesmo. A con-
dia, porque nesta predomina a filosofia cristã, templação é fundamental no processo edu-
que, em determinados momentos, adaptou o cacional, pois é necessária numa situação em
pensamento grego aos dogmas cristãos, de que o homem se sente aflito e busca respos-
forma a influenciar diretamente na concepção tas. Na obra (De Magistro), “O mestre”, escrita
de educação predominante naquela época, a por Agostinho, ele diz que o único mestre é
serviço de seus próprios interesses. Deus e que o papel do professor não é educar,
No período medieval, encontramos o mas sim incomodar o aluno, para que ele bus-
pensamento de Santo Agostinho e São Tomás que consultar seu interior, considerado como
de Aquino. Suas ideias marcam a história por morada de Cristo que é a verdade imutável,
meio de suas concepções de educação, cujas sendo, dessa maneira, coerente com a propos-
origens se encontram no pensamento de Só- ta platônica de uma educação que nasce na
crates e Platão e as consequências se encon- alma. Nas palavras de Agostinho:

Erram, pois, os homens ao chamar de mestres os que não são, porque na maio-
ria das vezes entre o tempo da audição e o tempo da cognição nenhum inter-
valo se interpõe; e porque como depois da admoestação do professor, logo
aprendem interiormente, julgam que aprenderam pelo mestre exterior que
nada mais faz do que admoestar (...) (AGOSTINHO,1980, p. 323-324).

Assim, podemos considerar essa concep- comodado e busca a contemplação que o leva
ção de educação contemplativa, em que, por ao auto-conhecimento que significa encontrar
meio do verbalismo do professor, o aluno é in- a essência por meio da reflexão. Concebe que

16
 Ciências da Religião - Didática

a educação não depende da atividade do ho-

mem, ela é gratuita. A pessoa já nasce com a
sabedoria, só precisa buscar conhecê-la.
Após termos refletido acerca da concep- ◄ Figura 4: São Tomas de
ção de educação de Agostinho, buscaremos Aquino
voltar nossas reflexões para o pensamento de Fonte: AQUINO, Tomás.
Sobre o Ensino (De Ma-
Santo Tomás de Aquino. Para tanto, precisa- gistro), Os sete Pecados
mos lembrar que, no curso da história, os bár- Capitais, São Paulo:
baros invadem Roma e provocam a queda do Martins Fontes, 2001
seu império.
Esclarecemos que, nesse contexto, pen-
sadores cristãos transmitem as ideias dos filó-
sofos gregos a serviço dos interesses da fé e
da razão. Ressaltamos, ainda, que São Tomás
de Aquino apresenta uma concepção de edu-
cação baseada no pensamento de Aristóteles,
que defende a ideia de que a educação passa
pelos sentidos que percebem a realidade e
que, a partir de então, por meio da atividade
do pensamento, elabora argumentos que jus-
balho do homem nas relações com a natureza
tificam a existência de Deus.
que promovem a evolução da história da hu-
Todavia, para o entendimento desse con-
manidade. Dessa forma, apontam, ao mesmo
texto, você precisa considerar que Aristóteles
tempo, a diferença singular entre o homem e
e Aquino valorizam a vida ativa intelectiva e
os demais animais. Nas palavras de Aquino:
a atividade prática, mostrando o valor do tra-

(...) alma intelectiva, sendo compreensiva dos universais, tem faculdade para
infinitas coisas. E, por isso, a natureza não lhe podia estabelecer determinados PARA SABER MAIS
conhecimentos naturais, ou ainda, determinados auxílios de defesa ou de pro- Quando nasce a nova
teção, como para os outros animais, cujas almas têm apreensão para cousas escola burguesa, nasce
particulares. Mas, em lugar de tudo isso, o homem tem naturalmente a razão; e o humanismo, um mo-
as mãos, órgãos dos órgãos, e com elas pode preparar para si instrumentos de vimento de cunho aris-
modos infinitos e com infinitos efeitos (AQUINO, 2001, p. 663). tocrático, contrário à
cultura medieval. Nesse
Ao compreendermos que Aquino nega Ressaltamos, também, que Aquino trata a contexto, formam-se as
que a pessoa já nasce com o conhecimento, educação intelectual como intencional. Ou seja, classes sociais do clero,
da nobreza e da bur-
pressupõe-se que elas não precisam ser edu- os atos do homem não são neutros, pois ele é guesia. Nesse ambiente,
cadas. Para acontecer a educação, é necessária um ser pensante. Logo, se entendemos que a dá-se início ao processo
uma relação íntima entre a razão e as mãos. O Didática diz respeito ao ato de ensinar do pro- de venalidade da ciên-
professor não ensina, mas, por meio dos atos, fessor que é um homem, a Didática não é neu- cia, em que se procura
oferece um ambiente adequado à observação tra, mas sim carregada de interesses. Diante da formar o profissional do
mundo, que busca uma
dos alunos, que, por sua vez, memoriza-os por premissa ora apresentada, pode afirmar que, profissão.
meio da imitação. Afirma, ainda, que tal relação para Aquino, a educação não é neutra. Martinho Lutero foi o
é a característica do homem, possibilitando-lhe Precisamos entender que Aquino conce- primeiro a propor a uni-
transformar o mundo. be a educação como um fenômeno ativo, não versalização do saber?
Na obra de Magistro, ao defender que o mecânico. Com base nas ideias de Aristóteles, ATENÇÃO! Ele foi o
primeiro a pensar
espírito é integrado à matéria, Aquino contradiz a educação é como a condução da potência, em ensino básico
as ideias da existência de um só intelecto para a qual é a predisposição inata que a pessoa público gratuito para
todos os homens, defendendo as doutrinas do- tem ao ato estimulado, com fim em si próprio. todos, com interesses
minantes na época. Sua concepção de educa- Aprender fazendo. relacionados à fé, e de
ção também contradiz as doutrinas dominantes Diante dessas ideias, podemos problema- acordo com o espíri-
to do individualismo
na época, ao defender que a pessoa não apren- tizar: Até que ponto a presente concepção de burguês, por meio da
de por si própria, só ouvindo o professor falar e educação pode ser entendida como uma con- defesa da vontade livre
meditando. cepção dialética? do homem, em relação
Podemos observar a defesa da concepção Ora, se seus pressupostos se referem ao que é inferior a ele.
de que a educação é, ao mesmo tempo, ativa e ao entendimento de que a educação não é
contemplativa (teórica e prática), que se inicia por neutra, valoriza a teoria e a prática, ou seja,
meio do intelecto que ilumina tudo que vê, ou propõe o aprender fazendo, não concebe o
seja, pelos órgãos do sentido da visão que apre- aluno como um ser passivo. Dessa forma, po-
ende a imagem de forma a possibilitar a ação in- demos entender que, mesmo não se concre-
telectual intencional que é o pensamento. tizando de forma dialética, a concepção de

17
UAB/Unimontes - 1º Período

educação de Aquino apresenta característi- O potencial dos indivíduos é produzido

cas de uma visão dialética.
Alertamos, utilizando o ditado popular
que diz que “nem tudo que parece é”. Veja-
mos: Mesmo apresentando algumas caracte-
rísticas coe- rentes com a visão dialética, deve-
mos observar que essa concepção afirma que
a pessoa já nasce com um potencial, ou seja,
com identidade, essência, e precisa ser estimu-
lada e conduzida a ações que a farão desen-
volver sua potencialidade. Entendemos que
conduzir é dirigir, guiar e direcionar.
Então, reconhecemos que aqui é visível o
caráter revolucionário ao valorizar a atividade
prática. Porém, contradiz uma concepção dia-
lética, pois esta entende que as pessoas não
nascem com um potencial pré-determinado.
Mas que o potencial é produto das relações vi-
venciadas no decorrer do processo histórico de
sua vida.
no decorrer da vivência, no contexto das con-
tradições sociais enfrentadas no dia a dia, que
o provocam a pensar e elaborar propostas
para resolver problemas vivenciados na reali-
dade, o que contradiz a ideia da necessidade
de alguém com atos a serem observados como
exemplos a serem seguidos.
Enfim, podemos considerar que até então
já refletimos acerca de duas concepções de edu-
cação, sendo uma idealista, centrada na ativida-
de intelectual, proposta na Grécia clássica por
Sócrates e Platão, e resgatada na Idade Média,
com enfoque cristão, por Santo Agostinho. A
outra concepção é realista, centrada na ativida-
de prática e teórica, viabilizada pelos sentidos,
proposta por Aristóteles, e resgatada, no final da
Idade Média, por Santo Tomás de Aquino, com
enfoque cristão. A respeito das concepções clás-
sicas de educação estudadas, Damis afirma:

SÓCRATES, PLATÃO E ARISTÓTELES, na antiguidade, e SANTO TOMÁS DE

AQUINO, na idade média, representam bem o pensamento da época ao de-
senvolverem e difundirem, como filósofos e educadores, suas concepções
de mundo. Apesar de viverem em momentos diferentes, seus estudos e re-
flexões pedagógicas convergiram para um ponto comum: desenvolver no
homem sua essência ideal de forma a atender às necessidades que as justifi-
cavam. Levando em conta a estratificação social predominante na sociedade,
nesta época, o homem a ser desenvolvido era o que compunha a classe de
homens livres. A eles eram conferidas todas as prerrogativas humanas (DA-
MIS, 2001, p.14).

Concordamos com o pensamento de Da- que encontramos o início da idade moderna

PARA SABER MAIS mis e podemos compreender, também, que em meio a conflitos. Contexto em que se en-
as duas concepções de educação estudadas contra em destaque o pensamento de Bacon
Por volta dos séculos norteiam as práticas pedagógicas adotadas e Descartes, cujos pensamentos reforçam as
XVI e XVII, a moderni-
dade envolveu pensa- até a atualidade, mesmo tendo como funda- concepções de educação estudadas. Confor-
dores, como: Giordano mento uma visão essencialista. me entendemos, influenciam diretamente as
Bruno, Nicolau Copér- Lembramos-lhe de que essa visão funda- tendências pedagógicas que fundamentam a
nico, Galileu Galilei, menta as concepções de educação, ora por Didática implantada no contexto da educação
Francis Bacon, René meio de uma lógica idealista, ora por meio brasileira no decorrer de sua história.
Descartes, João Amos
Comênio, John Locke, de uma lógica realista. Mas, em nenhum mo- Convidamo-lo(a), agora, para procurar
etc. Destaca-se nesse mento, nenhuma das duas é embasada em conhecer determinados elementos relevan-
contexto Galileu Galilei uma visão dialética, o que justifica terem sido tes no contexto de transição da Idade Média
(1564-1642). Segundo pensadas a serviço da estratificação social da para a Moderna, considerados pré-requisitos
ele, produz-se conhe- época. à realização de uma reflexão acerca das con-
cimento pela experiên-
cia, construindo, assim, Dando continuidade ao nosso estudo, en- cepções de educação fundamentadas no
o método científico, veredaremos em outra época da histórica, em pensamento de Descartes e Bacon.
o qual propõe como
etapas: observações, hi-
póteses, experimenta-
ção e produção das leis 1.2.3 Concepção de educação de Descartes e Bacon: a modernidade
conforme resultados. e os interesses pela construção da mentalidade educacional
racionalista e empirista

É indispensável lembramos que, com o leis que os regiam, em busca de possibilidades

renascimento da mentalidade científica mo- de explorá-los.
derna, os interesses sociais, em relação ao co- Na sequência, precisamos ressaltar,
nhecimento, não eram apenas os de conhecer também, que, nesse momento da história,
fenômenos naturais, mas sim de descobrir as a escola é transformada em uma sociedade

18

mercantil, menos dependente da igreja e
do império. E, assim, os interesses políticos
e econômicos revolucionam os métodos de
ensino por meio da venda da ciência.
Enfatizamos, ainda, que, com o renasci-
mento, as ideias racionalistas valorizam a in-
telectualidade com o interesse de explorar a
natureza e conhecer e controlar as leis que a
regem, por meio da observação e experimen-
tação dos fenômenos, com o propósito de con-
firmar ou não hipóteses sobre eles.
No cerne desse contexto, a ciência passa
a ter um caráter ativo, de acordo com a lógica
mecanicista, quantitativa de causa e efeito, por
intermédio do pensamento de Galileu. Logo
mais esse método é formalizado por Bacon.
(...) teoria do conhecimento que explica a origem das idéias a partir de um pro-
cesso de abstração que se inicia com a percepção que temos das coisas através
de nossos sentidos. “Nada está no intelecto que não tenha estado antes nos
sentidos” – eis um dos lemas do empirismo. É a partir dos dados de nossa sen-
sibilidade que o entendimento produz, por um processo de abstração, as idéias
(RESENDE, 1989, p. 99).
Nessa direção, podemos entender que a
concepção de educação que origina o pensa-
mento em questão tem suas raízes no pensa-
mento realista de Aristóteles, que se encontra
presente na história da educação brasileira por
meio de tendências pedagógicas aqui adota-
das, as quais pressupõem que o aluno constrói
seu conhecimento ao observar a natureza e
escutar o mundo, independentemente do ver-
balismo de professor. Aprender fazendo, mani-
pulando, experimentando.
É preciso lembrarmos, também, que tais
tendências consistem em concepções domi-
Sendo assim, salientamos que, no desen-
rolar desse contexto histórico, Descartes, com
o seu pensamento, passa a ser visto como o
pai do racionalismo, influenciando decisiva-
mente a maneira de pensar predominante na
cultura ocidental.
Precisamos ter claro que Descartes de-
fende o homem como um ser pensante e
racional, independente, capaz de perceber
o mundo sensorialmente e conhecê-lo por
Ciências da Religião - Didática
Nesse caminho, esclarecemos-lhe que PARA SABER MAIS
Bacon propõe uma ciência que defende a A concepção de
lógica indutiva por meio do método experi- homem de Bacon e
mental, com base em generalizações oriun- Descartes que apresen-
das de observações repetidas de fenômenos, tamos se tornou o pa-
com a finalidade de formular leis científicas. radigma dominante da
ciência moderna, que,
Logo, podemos considerar que a concepção por sua vez, considera
de educação proposta por meio das ideias que o mundo regido
empiristas de Bacon encontra-se em conso- por modelo mecânico
nância com o pensamento de Aquino na Ida- está pronto para ser
de Média, quando ele afirma que o conheci- conhecido, por meio
da intervenção técnica.
mento é construído da abstração intelectual Dos pensamentos dis-
a respeito do que é percebido pelos sentidos cutidos nesta unidade,
na natureza. A respeito do pensamento em- nasce o humanismo,
pirista, nas palavras de Resende: com base em ideias de
individualidade, e o
conhecimento é visto
de acordo com os racio-
nalistas. Ou seja, dedu-
tivo, das ideias para os
sentidos, ou de acordo
com os empiristas:
indutivo, dos sentidos
para as ideias.
nantes, que, por meio da proposta de educação
via experiência prática, ou aprender fazendo,
que se relaciona com o aprender a aprender,
estão a serviço dos interesses originados nas
ideias iluministas, as quais afirmam que o aluno
constrói gradativamente o conhecimento no
decorrer de sua existência, por meio dos estí-
mulos apresentados no meio em que vive.
Após termos pensado na concepção de
educação de Bacon, que podemos observar
ser essencialista, porém realista, podemos dar
sequência às nossas reflexões na direção de
buscarmos agora o pensamento de Descartes.
◄ Figura 5: Descartes
Fonte: DESCARTES, René.
Discurso do Método;
Meditações; Objeções
e respostas; As paixões
da alma, Cartas. In. OS
PENSADORES, São Paulo:
Abril Cultural, 1979.
meio do pensamento, de forma a fazer esco-
lhas convenientes.
Essa concepção rompe com o conheci-
mento originado na fé e concebe o sujeito
como conhecedor, afirmando que o homem
existe a partir de sua capacidade de elabora-
ção do pensamento, por meio de uma razão,
direcionada à busca do conhecimento pelo
menor número de regras.
Com base nas ideias que apresentamos
19
UAB/Unimontes - 1º Período
no parágrafo acima, Descartes estabelece a
dúvida metódica como condição para conhe-
cer a verdade. Dessa maneira, nega o empi-
rismo e propõe questionar todos os conheci-
mentos e analisá-los criteriosamente, tendo
em vista encontrar a verdade.
Nessa veia, Descartes concebe o homem
como ser pensante e racional, independente,
consciente do seu valor, capaz de discernir o
que é melhor para si mesmo, capaz de per-
ceber as coisas sensorialmente e conhecê-las
por intermédio do pensamento.
Diante da concepção de homem produ-
zida por Descartes, podemos concluir que
a sua concepção de educação se encontra
originada nas ideias socrático-platônicas
que defendem que a aprendizagem se dá na
alma. Prioriza, dessa forma, o pensamento
entendido como atividade teórica que, por
sua vez, é considerada a essência da natureza
humana.
Ressaltamos, então, que a educação é
concebida como produto do homem que,
na condição de ser pensante, é capaz de
perceber o mundo por meio dos sentidos e
conhecer os dados percebidos por meio do
raciocínio, o qual consiste na atividade do
pensamento.
Esclarecemos, também, que, com Des-
cartes, nasce a concepção de educação hu-
manista moderna, fato que fica visível ao de-
fender o antropocentrismo. E, ainda, quando
explica que a construção do conhecimento é
mecânica e acontece por meio da interven-
ção técnica sobre a natureza física e humana.
Com as reflexões realizadas, é possível
percebermos que concepções filosóficas de
educação, produzidas na Grécia e cristaliza-
das até a sociedade atual, deram origem a
correntes filosóficas diferentes. Correntes que
têm como fundamentos o princípio da iden-
tidade (mundo das essências). Essas correntes
podem ser consideradas: uma idealista, que
origina as concepções de educação idealista,
As duas direções apresentadas acima direcionam, também, elaboração de
muitas teorias psicológicas e, consequentemente, teorias do ensino-apren-
dizagem, que fundamentam a Didática a ser adotada nos séculos XVII e XVIII,
e conseqüentemente na atual realidade da educação institucional brasileira,
quando esta tem como eixo dos problemas a explicação do mundo, através ora
de sua representação, ora ou através do pensamento (SILVEIRA RODRIGUES,
2006, p. 38).
Podemos considerar que as concepções
de educação até então discutidas não foram
produzidas a serviço da sociedade em seu
todo, mas apenas de um pequeno grupo de
pessoas que se colocavam como detentoras
do poder.
Na sequência de nossas reflexões, em
busca do entendimento a respeito das con-
20
e outra realista, que dá origem às concepções
de educação com base empirista.
Diante do exposto, você precisa enten-
der que as concepções de educação aborda-
das fundamentam as tendências pedagógi-
cas educacionais predominantes no decorrer
da história da educação brasileira, por meio
da Didática adotada nas práticas pedagógi-
cas vivenciadas pelos docentes nas salas de
aula das escolas.
Aqui se faz indispensável tecermos algu-
mas considerações referentes aos elementos
que estamos discutindo. Dessa forma, pon-
tuamos que as concepções de educação pro-
duzidas no contexto do nascimento da classe
burguesa determinam as concepções de edu-
cação que fundamentam os pensamentos dos
autores que produzem as teorias clássicas de
ensino-aprendizagem adotadas atualmente.
Conforme mencionamos, as concepções
de ensino-aprendizagem produzidas por au-
tores, como: Comênio, Rousseau, Herbart, ori-
ginadas nas ideias defendidas por Sócrates e
Platão na Grécia clássica, Santo Agostinho na
Idade Média, e Descartes na Modernidade,
contradizem as concepções de ensino-apren-
dizagem produzidas por pensadores, como:
Pestalozzi, Froebel, Montessori, J. Dewey, etc.,
concepções que se originam nas ideias de
Aristóteles na Grécia clássica, Santo Tomás de
Aquino na Idade Média, bem como nas ideias
de Bacon na Modernidade.
Lembramos, enfim, que, no decorrer desse
estudo, buscamos problematizar que as duas
concepções mencionadas foram produzidas a
serviço de interesses relacionados à divisão do
trabalho, a favor da manutenção de uma classe
dominante, independentemente do contexto
social em que elas foram vivenciadas.
Ressaltamos, ainda, que essas concep-
ções encontram-se ora priorizando a teoria,
ora a prática, ora a qualidade, ora a quanti-
dade. Nesse caminho, conforme diz Silveira
Rodrigues,
cepções de educação, necessitamos ressaltar
que, na esteira da história, com a ascensão
dos burgueses, esses se conscientizaram de
sua condição de classe social. E, em meio a
esse contexto, são encontradas pessoas que
se articulam na direção de pensar possibili-
dades de uma sociedade mais justa e digna
para todos.
 Ciências da Religião - Didática

Dando prosseguimento às nossas con- que consiste na concepção de mundo que

versas, encontramos a produção dos pen- fundamenta a concepção de educação, ob-
samentos originados no materialismo his- jeto de reflexão na continuidade desse es-
tórico-dialético proposto por Marx e Engels, tudo.

1.2.4 Concepção de educação de Marx e Engels: tendência

pedagógica histórico-crítica Figura 6: Marx 1996
Fonte: Fotografias MARX
K. Manuscritos econô-
Realizamos até então discussões a respeito das concepções de educação de cunho essen- mico-filosóficos. Lisboa,
cialista, que, por sua vez, fundamentam-se na visão de mundo inatista. Edições 70
▼

Agora, daremos início a uma reflexão educação estudadas. Assim, afirmamos que, a GLOSSÁRIO
acerca de elementos que nos mostram que, princípio, essa concepção se embasa em uma
Cosmopolita: pes-
mesmo em meio a uma história de milhares de filosofia que vê o mundo de forma dinâmica,
soa que se considera
anos, existiram pessoas que pensaram de for- afirmando que a mudança do mundo se dá cidadão do mundo e
ma diferente da cultura produzida na Grécia por meio do enfrentamento das contradições que em toda a parte
e difundida a serviço de interesses das classes vivenciadas pelas diferentes classes sociais no há conhecimentos,
dominantes. decorrer da história da humanidade, por meio adaptando-se facilmen-
te aos costumes das
Vamos, nesse momento do nosso estudo, da ação do homem que é um ser pensante, in-
diferentes terras por
dialogar a respeito da concepção de educação dependentemente da classe social em que se onde passa, vivendo
histórico-crítica, que, por meio de uma visão encontra inserido. em todas perfeitamen-
de mundo materialista histórico-dialética, con- Dessa forma, urge esclarecermos que a te e adaptando-se ao
cebe o homem como produto e produtor das concepção de educação histórico-crítica tem meio ambiente. www.
dicionarioonline.com.
ideias que compõem a história. seus fundamentos na concepção filosófica,
br.
Estudaremos, então, a concepção de materialista, histórica e dialética, produzida
educação histórico-crítica que compreende- por Marx e Engels, que, segundo Silveira Ro- Materialismo: é o tipo
mos contrapor-se a todas as concepções de drigues, de fisicalismo o qual
sustenta: que a única
(...) contrariando os interesses que fundamentam as concepções filosóficas coisa da qual se pode
aqui estudadas até então, vem fundamentando uma nova concepção de ensi- afirmar a existência é a
no-aprendizagem, que tem o trabalho como ponto de partida e ponto de che- matéria; que, funda-
gada. Por meio de suas idéias esses pensadores problematizaram a necessida- mentalmente, todas as
de da revolução proletária, a fim de construir uma sociedade mais justa e digna coisas são compostas
para todos (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 64 ). de matéria e todos
os fenômenos são
resultado de interações
Diante do exposto até então, nessa etapa dialética, não se trata da dialética proposta materiais; e que a maté-
desse estudo, esclarecemos que, para com- por Hegel. ria é a única substância.
preendermos a concepção de educação, é Esclarecemos, assim, que Marx e Engels www.dicionarioonline.
necessário entendermos que Marx e Engels, rompem com a visão apriorística das ideias. com.br
filósofos e economistas alemães, em defesa do Porém, buscam em Hegel a visão de totalida-
proletariado, defendem a concepção dialética de, que sustenta a concepção histórico-crítica,
do mundo, negando o princípio da identidade que compreende a construção das ideias a
defendido por Platão. partir da realidade material concreta, vivencia-
E, diante da concepção de mundo deles, da nas relações contraditórias existentes entre
eles constroem uma teoria conforme o méto- consumo e produção.
do dialético. Porém, é preciso deixar claro que, Para entendermos essa visão, precisa-
conforme esses pesquisadores, ao se falar de mos ter claro que, nessa perspectiva, as ideias

21
UAB/Unimontes - 1º Período
são construídas pelos homens, e não apenas
PARA SABER MAIS conhecidas por eles a partir da sua existência,
Hegel, filósofo alemão, por meio de experimentações ou de contem-
do qual Marx e Engels plações.
eram discípulos, conce- Sendo assim, deixamos claro que a dia-
be que o mundo não é
estático, mas sim dia-
lética concebida nessa perspectiva é explica-
lético. Porém, concebe da pelas leis do pensamento organizadas por
que as ideias nascem Engels. Leis que, segundo ele, regem o pensa-
antes do homem, que, mento e promovem a dialética.
no decorrer da sua Quanto a essas leis, Engels afirma que a
existência, conhece as
ideias que já existiam
primeira consiste na visão de que não se se-
antes de ele nascer para qualidade de quantidade e vice-versa; a
e que, ao conhecê- qualidade será obtida somente acrescentan-
-las de acordo com do-se ou retirando-se alguma quantidade de
seu ponto de vista, ele matéria. A segunda diz respeito à continuida-
interpreta as ideias que
já existiam antes de ele
de da mudança constante da natureza. Essa
nascer (a priori). Assim, lei é chamada de compenetração dos opostos.
conhecendo as ideias, Para entendê-la, precisamos lembrar que a so-
ele vai adaptando-as ciedade é organizada por classes diferentes e
ao contexto micro em que cada classe tem seus próprios interesses.
que ele se encontra
inserido. E, dessa forma,
Quando os diversos interesses se chocam,
de acordo com os seus provocam atritos que poderão ser geradores
interesses individuais, de propostas de mudanças para atender aos
o homem vai transfor- diversos interesses. Já a terceira lei é chamada
mando as ideias, ou de negação da negação. Essa lei nega a exis-
seja, faz a dialética do
mundo. Marx e Engels
tência de uma verdade única, ao garantir que
consideram seu méto- toda conclusão pode tornar uma indagação,
do como a antítese da em vez de uma verdade. Sendo assim, é pos-
dialética de Hegel. Po- sível ser contestada e transformada em outra
rém, valorizam o mérito conclusão. Ou seja: cada síntese é, por sua vez,
de Hegel ao conceber
o mundo, a natureza e
a tese de uma nova antítese, que dará lugar a
o espírito em constante uma nova síntese.
movimento, mudança, De acordo com as ideias expostas, pode-
transformação. mos concluir que Marx e Engels concebem o
homem como sujeito de sua própria história.
E, assim, por meio das leis do pensamento,
constantemente constrói e reconstrói a histó-
É necessário afirmar que, na concepção desses pensadores, as idéias e as repre-
sentações da consciência são produzidas pelos próprios homens reais e ativos,
ao contrário da filosofia idealista que fundamenta as concepções de ensino-
-aprendizagem vivenciadas até então, independentemente de ser por meio
de uma abordagem liberal autoritária, liberal democrática ou técnica (SILVEIRA
RODRIGUES, 2006, p. 178).
Finalmente, esclarecemos que a tendên-
cia pedagógica alicerçada na ideologia mar-
xista embasa o pensamento de intelectuais,
como Makarenko e Gramsci, ao buscar elabo-
rar uma pedagogia socialista, cuja proposta
pedagógica nasce a partir da ideia de solida-
riedade dentro de um complexo social.
Enfatizamos, também, que a concepção
de educação nessa perspectiva defende a
ideia de que o método de ensino tem de ser
pensado a partir da organização da escola
em uma perspectiva coletiva. Assim, o ensino
não pode ser pensado vislumbrando a ideia
22
ria, promovendo a mudança contínua da natu-
reza, ou seja, o homem faz a Dialética.
A respeito dessa concepção de homem,
Gramsci (1995), ao indagar o que é o homem,
responde afirmando o homem como um su-
jeito que pode se transformar. E, assim, pode
controlar seu próprio destino, produzir ou criar
sua própria vida.
É importante termos claro aqui que a
concepção materialista-histórico-dialética,
conforme abordamos, nega a visão apriorísti-
ca do mundo e entende que a dialética acon-
tece por meio da contradição, e não a partir
de interesses individuais advindos da essência
dos seres.
Compreendendo a concepção de homem
de Marx e Engels e a dialética proposta por
eles, lembramos que entender esses elemen-
tos foi indispensável para compreendermos a
concepção de educação desses filósofos.
Ressaltamos que a concepção de educa-
ção de Marx e Engels foi produzida com base
nas relações vivenciadas no trabalho, conside-
rando que a atenção deles se relacionava com
as contradições vivenciadas pela classe prole-
tária no contexto da sociedade capitalista.
Nesse contexto, a concepção de educa-
ção parte do pressuposto de que o estudo tem
de ser unido ao trabalho; enfim, a educação é
construída em direção da formação crítica do
cidadão, construída na coletividade. Portan-
to, entende-se que, para os referidos autores,
a educação encontra-se sempre implícita em
seus pensamentos, considerando a compreen-
são da existência de uma relação estreita entre
pedagogia e a política.
Segundo Silveira Rodrigues,
do individuo isolado. Também não pode ter
como base a relação professor-aluno no con-
texto micro da sala de aula, sem levar em
conta as contradições vivenciadas na realida-
de social.
Diante de todos os elementos discutidos,
podemos compreender que a presente con-
cepção, contrariando as teorias essencialistas
elaboradas até então, defende o conhecimen-
to como produto da ação humana. Com rela-
ção à concepção de educação, nessa perspec-
tiva, Wachowicz esclarece que diz respeito à
práxis social:
 Ciências da Religião - Didática

Como práxis social, a educação é uma ação que se desenvolve segundo a in-
tenção específica de uma classe social. Nosso pressuposto é o de que a apro-
priação do saber é a intenção específica da classe “que está na vanguarda em DICA
cada etapa histórica, a classe efetivamente capaz de exercer a função educa-
tiva”. Sendo a intenção especifica, é uma práxis, sendo própria de uma classe Marx e Engels, na
social e até da sociedade inteira, é uma práxis social. Sendo seu objeto o saber, obra Ideologia Alemã,
a práxis educativa cuida de realizar sua apropriação e nisso está sua especifici- afirmam: “A produção
dade (WACHOWICZ, 1995, p. 51). das idéias, das repre-
sentações, da consci-
ência é, em primeiro
Assim sendo, a práxis educativa deve ser compreendida como uma possibilidade de desen- lugar, diretamente
volvimento da práxis social. entrelaçada com a
atividade material e
com as relações dos
homens, linguagem da

Referências vida real. As represen-

tações e os pensamen-
tos, a troca espiritual
aparecem aqui ainda
ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2003. como emanação direta
do comportamento
AGOSTINHO, Santo. Confissões; De Magistro. In OS PENSADORES, São Paulo: Abril cultural, 1980. material deles. (...) Os
homens são produtores
das suas representa-
AQUINO, Tomás. Sobre o Ensino (De Magistro), Os sete Pecados Capitais, São Paulo: Martins
ções, idéias etc., mas os
Fontes, 2001. homens reais operantes
(...). A consciência não
CHATELET, F. História da filosofia idéias e doutrinas. Vol. 7-3 Rio de Janeiro: Zahar, 1974. pode jamais ser algo di-
verso do ser consciente,
DAMIS, Olga Teixeira. Didática: suas relações, seus pressupostos. In: VEIGA, Ilma Passos Alencas- e o ser dos homens é o
tro (Coord.). Didática: o ensino e suas relações. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. 183p. processo real das suas
vidas. Se na ideologia
DESCARTES, René. Discurso do Método; Meditações; Objeções e respostas; As paixões da os homens e as suas
alma, Cartas. In. OS PENSADORES, São Paulo: Abril Cultural, 1979. relações aparecem
de cabeça para baixo
GASPARIM, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas/SP: Autores como numa câmera
escura, esse fenômeno
Associados, 2007. 191p.
deriva do processo
histórico da vida”. (...)
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neiro: Civilização Brasileira, 1995. p. 36).
HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2003. 327p.

LIBÂNEO. J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2003.

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MÄRZ, Fritz. Grandes educadores. São Paulo: EPU, 1987.

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REZENDE, A. M. (Org.) Iniciação teórica e prática às ciências da educação. Petrópolis: Vozes,

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______. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. 6ª ed. Campinas, SP: Autores As-
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SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1991. 64p.

______. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. 6. ed. Campinas, SP: Autores As-
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23
UAB/Unimontes - 1º Período

SILVEIRA RODRIGUES, Teoria Crítica da Didática: contraposições epistemológicas possibilida-

des políticas e tendências atuais. Tese de Doutorado em Educação – Campinas: UNICAMP, 2006,

SUCHODOLKI, Bogdan. Pedagogia da essência e a pedagogia da existência. Lisboa: Livros

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VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Didática: o ensino e suas relações. 5. ed. Campinas, SP:
Papirus, 2001. 183p.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Repensando a didática. 10. ed. Campinas, SP: Papirus,
2002. 158 p.

WACHOUVICZ, Lilian Anna. O método dialético na didática. Campinas: Papirus,1995.

24
 Ciências da Religião - Didática

UnidAde 2
As tendências pedagógicas
implantadas na educação escolar
brasileira: propostas de ensino-
aprendizagem/viabilização de
interesses
Rosângela Silveira Rodrigues
Rose Mary Ribeiro

2.1 Introdução
Pensar a Didática implica pensar no ato mem que produz as ideias no decorrer de sua
de ensinar, que, por sua vez, traduz uma ação história, por meio das relações com os outros
do homem, que, como qualquer outra ação, homens no contexto social em que vive.
traz em si uma intenção. Afirmar que cada Os pressupostos teóricos que utilizamos
ação expressa uma intenção é basear-se no para discutirmos os elementos propostos para
ponto de vista de que o homem é um animal essa unidade se encontram no pensamento dos
político, como já dizia Aristóteles. seguintes autores: Libâneo (1991), Haidt (2003),
Portanto, podemos compreender que o Veiga (1989-2000), Saviani (1986-2006), Gaspa-
ato do homem não é neutro. A forma com nós rim (2007), Silveira Rodrigues (2006) e outros.
seres humanos agimos frente a qualquer que
seja a situação é determinada pela nossa ma-
neira de conceber o mundo, que, por sua vez,
define os nossos interesses.
Nessa segunda unidade objetivamos co-
nhecer as tendências pedagógicas vivenciadas
no contexto da educação brasileira no decor-
rer da história da educação desse país.
Por meio das discussões que aqui realiza-
remos sobre as tendências, buscaremos pro-
blematizar as concepções de ensino-apren-
dizagem presentes em cada uma. Assim,
proporcionaremos condições para você com-
preender os interesses políticos, econômicos
e ideológicos implícitos nas referidas concep-
ções em questão.
Assim como no primeiro capítulo, ao ler
os textos, iremos realizar uma discussão fun- ▲
damentada numa visão histórico-crítica que, Lembramos-lhe que a Didática tem Figura 7: Escola
de acordo com nossos estudos na primeira como objeto de estudo os elementos que Tradicional
unidade, concebe a educação como um pro- compõem o ato de ensinar presente nas rela- Fonte:http://3.
cesso dinâmico e dialético, negando os prin- ções ensino-aprendizagem, sejam eles implí- bp.blogspot.com/--u4mol-
pEAHXU/UIGdTkihs_I/
cípios essencialistas, que concebem que as citos, sejam explícitos nas práticas pedagógi- AAAAAA- AAAB4/H1gEw-
ideias nascem antes do homem. cas que não são neutras, mas sim carregadas 0MEwlo/s320/charlie.gif
Nessa direção, defendemos que é o ho- de intencionalidades, de acordo com os inte-

25
UAB/Unimontes - 1º Período
DICA resses sociais predominantes em cada época
Platão defendia a ideia da história.
de que o homem é Com base nas considerações acima, res-
constituído de uma es- saltamos que o ato de ensinar do professor
sência universal e imu- também não é neutro. O professor ensina de
tável. Diante da visão uma forma ou de outra, porque aprendeu ou
de homem de Platão,
podemos entender que aprimorou aquela maneira, cujos fundamen-
a sua concepção de tos foram pensados, no contexto de uma so-
educação fundamenta- ciedade em alguma circunstância histórica,
-se na visão essencialis- por pessoas movidas pelos interesses que pre-
ta de homem. dominavam.
Nessa direção, entendemos que a manei-
ra como o professor ensina expressa o que ele
pensa, sente e, principalmente, o que deseja,
ou seja, a sua intenção, a sua visão de mundo,
se o professor tiver consciência do que faz.
Caso o professor ensine repetindo meca-
nicamente uma forma de ensinar que apren-
deu, sem pensar em quando, onde e como,
em que contexto essa forma de ensinar foi
criada, estará correndo o risco de ela expressar
a concepção de mundo de outros, que o leva
a realizar os interesses de outros e negar seus
interesses, assumindo a condição de alienado.
▲ entendermos que as tendências pedagógicas
Figura 8: Escola Crítica Considerando nossas colocações a res-
Fonte:http://2. peito da não neutralidade da didática, pro-
bp.blogspot.com/-y5Re- blematizamos: Quais tendências pedagógicas
FDxwBOI/UIG-c5CwXLmI/
AAAAAAAAA- Bw/GO- vêm norteando a educação brasileira no de-
e6JEF4TQA/s1600/ima- correr de sua história? Quais são suas caracte-
gem4.JPG rísticas? Em que contexto e a serviço de que
interesses foram produzidas as tendências
PARA SABER MAIS Todo sistema educacional está baseado numa concepção do homem e de
mundo. São os aspectos filosóficos que dão à educação seu sentido e seus
A concepção de educa-
fins. A Filosofia, sendo a reflexão sistemática sobre a concepção da vida,
ção de Platão, confor-
exerce influência direta e está em estreita conexão com a Pedagogia, que é a
me ele expõe na obra
reflexão sistemática sobre o ideal de educação e da formação humana (HAI-
“As Leis”, encontrava-se
DT, 2003, p.13).
a serviço dos interesses
de quem?
Pensar as tendências pedagógicas pre-
dominantes na educação brasileira requer
lembrarmos, a princípio, que educação bra-
sileira não nasceu a serviço dos interesses do
26
pedagógicas que fundamentam o proces-
so de ensino-aprendizagem vivenciado nas
escolas brasileiras? Quais as implicações das
concepções de educação essencialista e his-
tórico-dialética nas tendências pedagógicas
predominantes nas escolas brasileiras?
Caro(a) acadêmico(a), a fim de nortear
essa segunda unidade, continuamos inda-
gando: De que forma é concebida a Didática
nas tendências pedagógicas que norteiam
as concepções de ensino-aprendizagem pre-
dominantes na educação escolar no Brasil?
Quais os princípios da Didática? A serviço de
quais interesses tais Didáticas foram implan-
tadas no Brasil? É possível pensar que a Didá-
tica traz em si um conteúdo implícito e que
esse conteúdo se manifesta na relação ensi-
no-aprendizagem? Qual a relação da Didáti-
ca com o processo de ensino-aprendizagem?
Até que ponto a Didática pode influenciar a
relação ensino-aprendizagem?
Com a problematização que ora apresen-
tamos, buscamos promover uma inquietação
com o intuito de provocar desconfiança no
que diz respeito ao fato de que as tendências
pedagógicas não existem independentemen-
te dos interesses que as produziram. Interesses
que, por sua vez, relacionam-se às questões
político-econômico-ideológicas presentes no
contexto social em que foram produzidas as
referidas tendências.
Deslanchar as reflexões propostas para
essa unidade requer retomar elementos apre-
sentados na primeira unidade desse cader-
no didático para enfatizar que não podemos
nos esquecer de que foi a Paidéia grega que
deu origem às concepções de educação pre-
sentes nas tendências pedagógicas adotadas
para fundamentar a educação escolar viven-
ciada nos países ocidentais.
Justificamos essa nossa consideração ao
se sustentam em uma concepção de edu-
cação, que, por sua vez, se sustenta em uma
visão de mundo. E que toda visão de mundo
expressa uma corrente filosófica. Assim, fun-
damentamos nosso entendimento nas pala-
vras de Haidt:
povo brasileiro. Nasceu para servir aos inte-
resses da coroa portuguesa e, posteriormen-
te, aos interesses das classes dominantes.
Diante do exposto, vale ressaltar que
 Ciências da Religião - Didática

a concepção de educação hegemônica na neo, apresentar as tendências pedagógicas

educação brasileira se encontra embasada na predominantes na educação brasileira quan- GLOSSÁRIO
concepção de educação medieval, produzida do as classifica em dois grupos, sendo um de
por Santo Agostinho e São Tomás de Aquino. cunho liberal e o outro de cunho progressis- Hegemonia: Prepon-
derância de um povo
Para dialogarmos a respeito das coloca- ta. Nas palavras de Libâneo: em relação a outro.
ções acima, buscamos, de acordo com Libâ- Na Grécia antiga, era
patente a supremacia
Os autores em geral concordam em classificar as tendências pedagógicas em de um Estado dentro
dois grupos: as de cunho liberal – Pedagogia tradicional, Pedagogia renovada de uma confederação.
e tecnicismo educacional; as de cunho progressista – Pedagogia libertadora e Todavia, os vários
Pedagogia crítico-social dos conteúdos. Certamente existem outras dessas ten- casos de hegemonia
dências, mas essas são as mais conhecidas (LIBÂNEO, 1991, p. 64). eram instáveis, pois
só duravam até que
Diante dessa citação, esclarecemos que aqui estudaremos as tendências pedagógicas con- o Estado provido de
hegemonia sofresse
forme são apresentadas por esse autor. Porém, esclarecemos que, ao nos referirmos à Pedagogia o ataque de outros
Crítico-social dos Conteúdos, trataremos como Tendência Histórico-crítica, conforme propõe Sa- Estados. Três cidades
viani (2006). gregas distinguiram-se
Tecidas essas considerações, damos continuidade às nossas reflexões buscando elementos pela sua hegemonia:
para refletirmos a respeito da tendência tradicional liberal de educação. Esparta, Atenas e Tebas.
www.dicionarioonline.
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2.2 Tendência pedagógica PARA SABER MAIS

tradicional liberal Liberalismo é uma
doutrina ou corrente
do pensamento político
que defende a maxi-
Para discutirmos a respeito da tendência pedagógica tradicional, é necessário lembrarmos mização da liberdade
que, conforme afirma Saviani (1986), há duas vertentes, sendo uma vertente religiosa, e a outra individual mediante o
vertente leiga. exercício dos direitos e
A princípio, vamos dialogar a respeito da tendência tradicional na vertente religiosa. E, com da lei. O liberalismo de-
essa intenção, necessitamos iniciar esse diálogo lembrando que essa vertente da tendência pe- fende uma sociedade
caracterizada pela livre
dagógica tradicional foi trazida para o Brasil pelos Jesuítas, considerados os primeiros educado- iniciativa integrada
res brasileiros que aqui se instalaram a serviço dos interesses de Portugal, e, desde então, foram num contexto definido.
os principais educadores que aqui permaneceram de 1549 até meados de 1700 e que, segundo Tal contexto geralmen-
Veiga, num contexto de te inclui um sistema de
governo democrático,
Uma sociedade de economia agrário-exportadora dependente, explorada pela o primado da lei, a
Metrópole, sem diversidade nas relações de produção, a educação não era liberdade de expressão
considerada um valor social importante. Servia de instrumento de dominação e a livre concorrência
da Colônia pela aculturação dos povos nativos. A tarefa educativa estava volta- econômica. www.dicio-
da para a catequese e instrução dos indígenas, mas para a elite colonial um ou- narioonline.com.br
tro tipo de educação era oferecido. Assim, índios e negros foram catequizados
e os descentes dos colonizadores foram instruídos (VEIGA, 1989, p. 40).

No âmbito da realidade social apresentada, os Jesuítas, assumindo o papel de educadores,

não tinham como intenção formar um homem emancipado, capaz de pensar e tomar decisões,
de lutar pelas suas necessidades e assumir a responsabilidade pelos seus atos. Esses educadores
pretendiam catequizar os índios e escravos e formar os filhos dos colonos para o Clero.

2.2.1 Tendência pedagógica tradicional vertente religiosa

Diante do exposto anteriormente, pode-
mos entender que os Jesuítas, por meio da
educação que ministravam, buscavam ins-
truir para transmitir cultura a fim de formar o
homem universal humanista cristão.
Para desempenhar tal função, eles utiliza-
ram uma maneira de ensinar que não possibili-
tasse uma formação crítica, a qual era o oposto
da formação pretendida, que se referia a formas
dogmáticas do pensamento, por meio da me-
morização e desenvolvimento do raciocínio.
Sendo assim, podemos concluir que, para
atender aos interesses mencionados nos pa-
rágrafos anteriores, os detentores do poder
político da época valeram-se da tendência pe-
dagógica tradicional na vertente religiosa, que

27
UAB/Unimontes - 1º Período

PARA SABER MAIS ora estudamos, para nortear a educação que nhecimento é visto de forma dogmática e
Ratio Studiorum Sum- os Jesuítas ministravam no Brasil. que seu critério de verdade consiste na sa-
ma Theológica de São Tendo realizado essa breve abordagem, grada escritura.
Tomás de Aquino, que vamos, agora, atender ao nosso objetivo nes- Nesse contexto, é preciso entendermos
consiste em um plano se momento desse estudo, ou seja, refletir um que a educação, de acordo com essa vertente,
de instrução consu- pouco a respeito da tendência pedagógica é uma forma de instrução e nega, pois, o pen-
bistanciado na Ratio
Studiorum trazida da tradicional na vertente religiosa. samento critico, priorizando a quantidade de
Europa para o Brasil, Para dialogarmos a respeito dessa ten- conteúdos em detrimento da qualidade. É im-
resultando em uma dência, valemo-nos do nosso entendimento portante ressaltarmos que, nessa perspectiva,
orientação universalista das ideias de Saviani (1986) de que a tendência a educação tem como objetivo moldar o aluno
por todos os jesuítas, tradicional na vertente religiosa fundamenta- por meio da memorização, objetivando alcan-
assim como pelo uso
de programas e dos -se em uma visão essencialista de homem. çar a perfeição.
mesmos procedimen- Sendo assim, compreendemos, por A respeito da tendência pedagógica tra-
tos metodológicos e meio de uma visão essencialista, que o co- dicional na vertente religiosa, para Saviani:
elitistas por se destinar
aos filhos dos colonos. A educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando à
O ideal da Ratio Stu- essência universal e ideal que o define enquanto ser humano. Para a vertente
diorum era a formação religiosa, tendo sido o homem feito por Deus à sua imagem e semelhança, a
do homem universal, essência humana é considerada, pois, criação divina (SAVIANI, 1986, p.12).
humanista e cristão.
A educação se preo-
cupava com o ensino A fala do Saviani remete-nos, também, É importante ressaltar, também, que, para
humanista de cultura a considerar que essa tendência pedagógi- os filhos dos colonos que eram a elite brasilei-
geral e enciclopédi- ca é originada nas concepções medievais de ra naquele contexto, a educação era diferente.
co; era alicerçada na educação que resgatam o pensamento gre- Não era catequese, porém com base na instru-
Summa Theológica de go, com base na lógica Cristã, que concebe o ção. O parâmetro dessa tendência nos moldes
São Tomás de Aquino.
Esta obra corresponde homem à imagem e semelhança de Deus, e utilizados para os filhos da elite era o plano de
a uma articulação entre a educação como a condição de busca desta instrução de Santo Tomás de Aquino.
a filosofia de Aristóte- imagem por ser o modelo ideal. Tendo já refletido um pouco a respeito da
les e a tradição cristã, Com os Jesuítas, essa tendência peda- tendência pedagógica tradicional na vertente re-
base da Pedagogia gógica foi usada para catequese dos índios e ligiosa e, também, entendido que essa tendência
tradicional na vertente
religiosa (VEIGA, 2000, negros no Brasil, pois ela era adequada à for- foi adotada no Brasil colônia como instrumento
p. 40). mação do perfil de pessoas dóceis e servis, de dominação e que, por meio da aculturação,
conforme pretendia a classe dominante da se manteve a serviço dos interesses dos coloni-
época, assim como foi adequada aos interes- zadores, vamos continuar essa reflexão buscan-
ses do clero na Idade Média, e da aristocracia, do entender um pouco a respeito da tendência
na Grécia. pedagógica tradicional na vertente leiga.

DICA 2.2.2 Tendência pedagógica tradicional vertente leiga

Leitura da obra:
SAVIANI, D. Escola e
Democracia. São Paulo:
Cortez, 1986.
DICA
Leia, novamente, no
caderno de Pesquisa
em Educação, a unida-
de em que se discute o
Positivismo.
A tendência tradicional na vertente reli-
giosa predominou no Brasil até a expulsão dos
Jesuítas. Com a saída dos jesuítas, professores
leigos foram assumindo as aulas e assim per-
maneceram por muito tempo durante o Impé-
rio e a República.
Com o passar do tempo, o país vai apre-
sentando transformações em sua cultura de
economia agroexportadora e, assim, vão se
desenvolvendo o comércio e a indústria ma-
nufatureira. Os imigrantes vão ocupando o
lugar dos escravos, e, nos movimentos sociais
desse contexto, as ideias liberais de livre co-
mércio vão sendo difundidas entre a classe
dominante.
Pontuamos, aqui, que as ideias liberais
envolvem também o campo educacional, con-
siderando que a escola está inserida no seio da
sociedade.
Esclarecemos que a escola é usada pela
burguesia como espaço de consolidação de
seus interesses, no que se refere à implanta-
ção das indústrias. Para atender a esse inte-
resse burguês, a escola se distancia do ensino
religioso e dá lugar às disciplinas científicas,
segundo entendemos, conforme Romanelli
(1994), por meio da reforma de Benjamin
Constant em 1890, sob influência das ideias
positivistas. Nesse contexto, para Veiga:

Os indicadores da penetração da Pedagogia tradicional na vertente leiga

são os pareceres de Rui Barbosa de 1882 e a primeira reforma republicana, a
de Benjamin Constant, em 1890. Esta vertente leiga da Pedagogia Tradicional
mantém a visão essencialista do homem, não entendida como criação divina,
mas sim aliada à noção da natureza humana. Centrada na idéia de natureza hu-
28 mana essencialmente racional, essa vertente inspirou a criação da escola públi-
ca, laica, universal e gratuita (VEIGA, 2000, p. 43).
 Ciências da Religião - Didática

É preciso que tenhamos claro que, de um país rural, mas sim um país urbano, onde
acordo com essa tendência pedagógica, o cri- as pessoas precisavam saber ler, escrever,
tério de verdade do conhecimento são as leis contar e assinar o nome para poder votar e
da natureza, o que difere da tendência tradi- eleger seus representantes na cidade, exer- PARA SABER MAIS
cional com vertente religiosa, cujo critério de cer o papel de cidadãos e se sentir realizados O Positivismo é uma
verdade era a sagrada escritura. como pessoa. corrente sociológica
Assim, podemos entender que se troca Porém, vale lembrarmos que ensinar a cujo precursor foi o
francês Auguste Comte
o Divino pela ciência com base em uma visão maior quantidade de conteúdos para a maior
(1789- 1857). Surgiu
mecanicista, dogmática, conforme propõe o quantidade de alunos, sem problematizar os como desenvolvimento
positivismo de Comte. Compreendemos que o conteúdos, desvinculando a teoria da práti- sociológico do Iluminis-
conhecimento não é produzido pelo homem. ca, torna visível que o que se pretendia era a mo e das crises social e
O conhecimento é dado pela natureza de cada formação em massa, e não uma educação de moral do fim da Idade
Média e do nascimento
espécie ou fenômeno. Portanto, não justifica qualidade.
da sociedade industrial.
pensar a respeito dos conteúdos estudados, Compreendemos que, naquele contexto Propõe a existência
pois o homem é neutro frente ao que já vem social brasileiro, essa tendência se adequava humana de valores
determinado. à demanda de formação de mão-de-obra ba- completamente huma-
Assim sendo, podemos considerar que os rata para o mercado de trabalho emergente nos, afastando-se radi-
calmente da teologia
homens também são iguais de acordo com a e para a difusão da visão burguesa de mun-
ou metafísica. Assim, o
natureza de sua classe social. E, como huma- do, a serviço da classe dominante. Assim, por Positivismo - na versão
nos, têm sua própria natureza humana de ser meio da implantação da tendência pedagó- comtiana, pelo menos
racional. Dessa forma, a educação escolar deve gica tradicional liberal, a educação do país é - associa uma inter-
ser gratuita para todos. vivenciada com a intenção de atender ao in- pretação das ciências
e uma classificação do
Nessa perspectiva, a educação tem como teresse político e econômico de consolidar a conhecimento a uma
fim difundir o conhecimento, de forma a capa- burguesia industrial. ética humana, desen-
citar todos a serem cidadãos e capazes de vi- Após termos realizado essas reflexões, an- volvida na segunda fase
verem como tal na cidade. O ensino aqui é hu- tes de dar continuidade pontuando as outras da carreira de Comte.
manístico, enciclopédico, meramente teórico. tendências pedagógicas propostas, valemo- www. dicionarioonline.
com.br
Ressaltamos que o Brasil já não era mais -nos das palavras da Veiga para enfatizar que:

A pedagogia tradicional leiga, alicerçada nos pressupostos da doutrina liberal

que apareceu como justificação do capitalismo, defendendo a predominân-
cia da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, propiciou a organi-
zação da escola como objetivo de difundir a instrução. Desta forma, a escola
cumpriu um papel social e político específico de reproduzir a realidade social,
bem como de manter e perpetuar a discriminação social e a dominação (VEI-
GA, 2000, p. 44).

Nesta unidade, já discutimos a respeito de duas tendências pedagógicas, conforme classifi-

cação apresentada por Libâneo, ou seja, já dialogamos a respeito da tendência tradicional liberal
na vertente religiosa e na vertente leiga. Sendo assim, iniciaremos as discussões a respeito da
tendência liberal renovada e da tendência tecnicista.

2.3 Tendência pedagógica liberal

renovada/moderna
A fim de entender um pouco sobre a tendência liberal renovada, é necessário saber que a
mesma é denominada como humanista moderna ou escolanovista.

2.3.1 Tendência pedagógica liberal renovada/humanista moderna

Objetivando discutir a respeito da tendência liberal renovada, denominada, também, como

humanista moderna ou escolanovista, é indispensável ponderar que, com o desenvolvimento
político e econômico que se dá no Brasil, a partir da década de vinte, torna-se evidente a expan-
são do ensino e, também, a busca pela qualidade dele.

29
UAB/Unimontes - 1º Período

BOX 1
Contextualizando:

A partir da década de 30, a sociedade brasileira sofreu profundas transformações, moti-

vadas basicamente pela modificação do modelo socioeconômico. A crise mundial da econo-
mia capitalista provocou no Brasil a crise cafeeira, instalando-se o modelo socioeconômico de
substituição de importações. Paralelamente, desencadeou-se o movimento de reorganização
das forças econômicas e políticas, o que resultou em um conflito: a Revolução de 1930, marco
comumente empregado para indicar o início de uma nova fase na história da República do
GLOSSÁRIO
Brasil. Ela representou uma conjugação de diferentes setores sociais que visavam derrubar o
Humanismo: refere-se sistema oligárquico e instalar uma nova forma de Estado no país.
genericamente a uma Até 1937, o Brasil passa por um período mais ou menos transitório que, para muitos his-
série de valores e ideais
relacionados à celebra- toriadores, é um período de acomodação das forças políticas.
ção do ser humano. O No âmbito educacional, durante o governo revolucionário de 1930, Vargas institui o Mi-
termo, porém, possui nistério da Educação e Saúde Pública. Em 1032, é lançado o Manifesto dos Pioneiros da Escola
diversos significados, Nova, preconizando a reconstrução social da escola na sociedade urbana e industrial.
muitas vezes conflitan- A educação é percebida como instrumento de ação política contra a ordem vigente,
tes. Para saber mais,
visite o sítio www.dicio- como meio de recomposição do poder político.
narioonline.com.br.
Fonte: VEIGA .I.P.A. A prática pedagógica do professor de Didática. Campinas: Papirus, 1989, p. 46

Assim, em oposição à tendência tradicional liberal, o pensamento humanista é difundi-

do no contexto educacional brasileiro. Dessa forma, as ideias modernas são utilizadas como
instrumento de ação política, baseadas em princípios democráticos, em que, conforme afirma
Veiga (1989) quando cita Paiva (1973), o prestígio dos educadores está condicionado às posi-
ções políticas. Nesse contexto, segundo Veiga:

O Estado novo atuou em favor do “realismo em educação”, ou seja, o proces-

so educativo visto em seus vínculos com a sociedade a que serve, mas no de-
sempenho de seu papel de conservação, isto é, a escola como mantenedora
do status quo. Deste período é a reforma Capanema (1942) que apresenta
também indicações de autoritarismo, evidenciando pela ênfase na educação
moral e cívica, pela distinção entre trabalho intelectual e trabalho manual
(VEIGA, 1989, p. 49).

Ressaltamos que os reformadores da educação defendem o Estado Novo e, para tanto,

baseiam a educação na ideia da existência e atividade do indivíduo, e não mais no intelecto,
como era proposto nas tendências tradicionais. A respeito da visão de homem proposta nessa
tendência, Saviani diz que está centrada

na existência, na vida, na atividade Se na visão tradicional, a educação cen-

trava-se no adulto (no educador), no intelecto, no conhecimento, na visão
moderna o eixo do processo educativo se desloca para a criança (o educan-
do), a vida, a atividade. Portanto, não se trata mais de obedecer a esquemas
predefinidos, seguindo uma ordem lógica, mas de seguir o ritmo vital que é
determinado pelas diferenças existenciais ao nível dos indivíduos (SAVIANI,
1986, p. 276).

Aqui é muito importante compreendermos o caráter de seletividade que se encontra im-

plícito nessa tendência pedagógica. Vejamos: podemos perceber que aqui é proposta uma
exaltação do indivíduo, por meio da defesa da liberdade, da autonomia do aluno, de um am-
biente feliz, prazeroso para o indivíduo, por meio da ideia de incentivo, da valorização da es-
pontaneidade, da proposta de facilitar a aprendizagem, no valor da harmonia na sala de aula.

30
 Ciências da Religião - Didática

▲
Diante das características apresentadas, precisamos pensar: Considerar que essa tendência Figura 9: Escola nova
pedagógica, para ser vivenciada, necessita de um ambiente adequado, como condições para vi- Fonte: Arquivo pessoal
vência da prática pedagógica. Rosângela Silveira Rodri-
gues, 2009
Sendo assim, indagamos: Até que ponto as condições estruturais e o ambiente da escola
pública encontravam-se adequados a tal proposta de prática pedagógica? Até que ponto os pro-
fessores foram capacitados para a mudança radical de uma tendência pedagógica autoritária,
dogmática para uma proposta na ideia de democracia? DICA
Se pensarmos nas contradições encontradas na proposta de uma educação humanista, bem
Recomendamos, uma
como no contexto de viabilização dela, podemos desconfiar que se encontra inserida aqui uma vez mais, que você leia
farsa, a fim de promover a alienação por meio do discurso veiculado entre os professores. E, con- no caderno de Filosofia
sequentemente, promovendo a exclusão social das classes menos favorecidas economicamente, da Educação a unidade
por não terem condições materiais de acesso às escolas privadas que se expandiam, dado ao am- em que se discute a
biente favorável a investimentos na escola como empresa lucrativa. filosofia humanística.
Precisamos ficar atentos e entendermos que, por trás do discurso de valorização da digni-
dade do aluno, dos direitos do ser humano, do desenvolvimento da autonomia, da alegria e do
amor de ensinar, passado pelas ideias humanistas, existe uma política perversa que, desde a dé- PARA SABER MAIS
cada de 30 no Brasil, coloca os educadores na condição subumana de alienados, a trabalho do É possível conceber a
seu desserviço. prática pedagógica,
independentemente
Para entendermos que não estamos sozinhos na direção denunciada, apresentamos as fun-
do contexto histórico
damentações do nosso posicionamento, nas palavras de Veiga, quando afirma: sociopolítico em que
a escola se encontra
O escolanovismo propõe um novo tipo de homem, defende os princípios de- inserida?
mocráticos, isto é, todos têm direito a assim se desenvolverem. No entanto,
isso é feito em uma sociedade capitalista, onde são evidentes as diferenças
entre as camadas sociais. Assim, as possibilidades de se concretizar esse ideal DICA
de homem se voltam para aqueles pertencentes ao grupo dominante. A ca-
racterística mais marcante do escolanovismo é a valorização da criança, vista A escola nova ou
como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia tendência humanista
e interesses devem ser respeitados. O professor passou a ser um auxiliar do de- encontra-se fundamen-
senvolvimento livre e espontâneo da criança; é ele o facilitador de aprendiza- tada em uma visão de
gem. Os processos de transmissão recepção são substituídos pelo processo de mundo fenomenoló-
elaboração pessoal e o saber é centrado no sujeito cognoscente e não mais no gica, que compreende
objeto de conhecimento. A valorização do clima de harmonia na sala de aula é os fenômenos em si,
uma forma de vivência democrática. O movimento escolanovista preconiza a independentemente do
solução de problemas educacionais numa perspectiva interna da escola, sem contexto em que estes
considerar a realidade brasileira nos seus aspectos político, econômico e social. se encontram inseridos,
O problema educacional passa as ser uma questão escolar técnica. A ênfase re- e de acordo com o
cai no ensinar bem, mesmo que a uma minoria. A Escola Nova transfere, por- ponto de vista de cada
tanto, a preocupação dos objetivos e conteúdos para os métodos, e da quanti- indivíduo.
dade para a qualidade (VEIGA, 1989, p. 50).

31
UAB/Unimontes - 1º Período

DICA Essas nossas colocações acerca da tendência pedagógica liberal renovada nos remetem à
Os Parâmetros Cur- concepção de educação essencialista-realista proposta por Aristóteles na Grécia, ao afirmar que
riculares Nacionais – a educação é, ao mesmo tempo, ativa e contemplativa e que a pessoa se educa por meio do de-
PCNs – e os Conteúdos senvolvimento do seu potencial inato, por meio da ação prática. A respeito da escola nova, Veiga
Básicos Comuns – CBCs ainda diz que esta dá ênfase ao método, em detrimento dos conteúdos, e que permite
– adotados no Estado
de Minas Gerais estão secundarizar a transmissão dos conteúdos, provocando o rebaixamento da
fundamentados na qualidade do ensino. Desta forma, contribuiu para diferenciar qualitativamente
lógica da tendência a educação que era destinada às diversas classes sociais. A escola nova não é
pedagógica humanista crítica e nem revolucionária, mas se reveste de uma importância social quando
moderna. recoloca em causa os modelos sociais tradicionais e reafirma o valor, a dignida-
de e os direitos humanos (VEIGA, 1989, p. 51).
PARA SABER MAIS
A fenomenologia Diante dessas reflexões, ressaltamos, ainda, que a contraposição da tendência liberal reno-
exalta a interpretação vada à tendência tradicional liberal nos remete, também, à contraposição em relação ao pensa-
do mundo que surge mento de Aristóteles, em relação ao pensamento essencialista – idealista de Platão que afirma
intencionalmente na que a educação não é ativa, mas sim contemplativa, ou seja, apenas teórica.
nossa consciência.
Por isso, na pesquisa,
Para entendermos melhor, lembramos que a concepção de educação de Aristóteles, levada
eleva o sujeito, com para a Idade Média por São Tomás de Aquino, tem sua continuidade na modernidade por meio
suas percepções dos do pensamento empirista, experimental de Bacon, de forma a fundamentar as teorias de ensino-
fenômenos, sobre o -aprendizagem de cunho psicológico, que vêm sendo adotadas no contexto da história da edu-
observador positivista. cação brasileira.
Percebe-se que, na
análise dos conceitos
Segundo Silveira Rodrigues, os fundamentos dessa tendência pedagógica não estão mais
fenomenológicos, em
nenhum momento, (...) nos princípios lógicos, mas sim em uma lógica psicológica; o conteúdo da
esta corrente do pensa- disciplina Didática é norteado por norte-americanos como Dewey, que, por
mento está interessada meio de uma proposta de respeito à individualidade e liberdade do aluno, en-
em colocar em relevo tende o ensino como processo de pesquisa, onde professor e aluno são envol-
a historicidade dos vidos em um clima de sintonia, para que o professor possa orientá-lo à direção
fenômenos. A busca da conveniente (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p.130).
essência, isto é, o que
o fenômeno verdadei- meno, a fim de desvelá-lo por meio de expe-
ramente é depois de riência e de acordo com sua intencionalidade.
sofrer um isolamento
total, uma redução,
Enfim, diante das considerações que
eliminando o eu que vi- apresentamos nos últimos parágrafos, pode-
vencia e o mundo com mos compreender que as tendências pedagó-
seus valores, cultura gicas adotadas para fundamentar a educação
(TRIVIÑOS, 1995, p. 47). brasileira são fundamentadas em uma visão
de mundo essencialista, idealista ou realista.
E, assim, se opõem à visão dialética, a serviço
Figura 10: Educação ►
Ativa dos interesses do progresso econômico das
Fonte: Arquivo pessoal classes dominantes de cada época.
Rosângela Silveira Rodri- Ressaltamos que a direção conveniente Tendo realizado essa discussão, bem como
gues, 2009 mencionada é definida de acordo com os in- problematizado a tendência pedagógica libe-
teresses de cada sujeito, que, por sua vez, não ral renovada, daremos sequência a esse estu-
se prendem a conceitos anteriores sobre o fe- do abordando questões referentes à tendência
nômeno estudado, ao buscar consciência dos tecnicista. Sendo assim, apresentamos a seguir
fenômenos. a contextualização indispensável para nosso
Esclarecemos que, através da interpreta- entendimento da tendência a ser estudada.
ção do sujeito, busca-se a essência do fenô-

2.3.2 Tendência pedagógica liberal renovada/tecnicista

Voltar o nosso olhar para a tendência pedagógica tecnicista requer situarmos o projeto de
desenvolvimento econômico do Brasil proposto pelo governo militar, porque, diante das exi-
gências desse contexto, o qual tinha a necessidade de formar mão-de-obra especializada para o
mercado de trabalho, é que, mais uma vez, a tendência da educação desse país foi norteada.

32
 Ciências da Religião - Didática

Dessa forma abordada, precisamos con-
siderar que, com a vivência da educação com
base na tendência liberal renovada, o processo
de ensino-aprendizagem vivenciado nesse país
é marcado pela valorização das técnicas de en-
sino, sempre com base em fatores psicológicos
experimentais e pedagógicos, independente-
mente da realidade social encontrada.
Diante da realidade apresentada, com a
crise da pedagogia nova, é articulada a ten-
dência tecnicista por intermédio dos militares,
em conformidade com os Estados Unidos, cujo
modelo educacional influencia diretamente
toda estrutura educacional, visando ao plane-
jamento, à execução e à racionalização do pro-
cesso produtivo.
De acordo com a direção em evidência,
você precisa considerar que a prática pedagó-
gica liberal pragmática, inspirada no modelo
norte-americano, valoriza os processos meto-
dológicos, em detrimento da própria aquisição
do conhecimento.

BOX 2
Contextualizando: ▲
Figura 11: Frederic B.
Em meio à implementação do movimento escolanovista, também atendendo a interes- Skinner
ses político-econômicos, foram realizadas reformas no sistema educacional brasileiro, e, assim, Fonte: Didática e Prática
convênios foram feitos entre o MEC e os Estados Unidos, com vistas à capacitação dos pro- de Ensino: uma introdu-
fessores. Para efetivação de tal proposta, cria-se o PABAEE (Programa Americano-Brasileiro de ção crítica. PENTEADO,
José de Arruda. São Pau-
Auxílio ao Ensino Elementar) voltado para o aperfeiçoamento dos professores do curso nor- lo: Mc Graw-Hil, 1979.
mal. Assim, por meio desse convênio, é inserido no Brasil o modelo educacional técnico ame-
ricano. Nesta fase o ensino da Didática também se inspirou no liberalismo e no pragmatismo
norte-americano.

Fonte: VEIGA .I.P.A. A prática pedagógica do professor de Didática. Campinas: Papirus, 1989, p. 56

Podemos, assim, entender que os pressupostos da tendência pedagógica tecnicista, adota-

da no Brasil, segundo Veiga,

(...) está na neutralidade científica, inspirada nos princípios da racionalidade, da

eficiência e produtividade. Busca-se a objetivação do trabalho pedagógico, da PARA SABER MAIS
mesma maneira que ocorreu no trabalho fabril. Instala-se na escola a divisão
do trabalho sob a influência da produtividade, propiciando o parcelamento e Por meio de um discur-
a fragmentação do processo e, com isso, acentuando a distância entre quem so, é possível manipular
planeja e quem executa (VEIGA,1989, p. 58). as pessoas, falando o
que elas gostam de ou-
vir, como, por exemplo,
Consideramos, nesse contexto, que a tendência pedagógica tecnicista fundamenta-se na autonomia, felicidade,
ideia de formar o técnico eficiente, capaz de desenvolver determinada habilidade com compe- respeito, como também
tência. Sendo assim, esta defende um modelo de educação baseado no treino, no condiciona- esconder o que não
mento, de acordo com a psicologia comportamentalista. quer que as pessoas
vejam, como, por exem-
Esta concepção, portanto, desvincula teoria e prática e tem como elemento principal não
plo, a dinâmica das
mais o conteúdo, como na década de 20, mas sim o desenvolvimento de manuais de instrução políticas educacionais?
técnica e a gerência do professor como forma de controle para garantir a eficácia.
Precisamos ter claro que esta tendência pedagógica concebe a educação como um pro-
cesso de instrumentalização por meio de condicionamento e baseia-se, principalmente, como
já mencionamos anteriormente, na neutralidade científica. Podemos, assim, ponderar que seus
pressupostos baseiam-se em uma lógica positivista.

33
UAB/Unimontes - 1º Período

BOX 3
Contextualizando:

Paralelamente à realidade educacional, a sociedade brasileira vivenciava momentos de-

terminantes na história político-econômica do mesmo. Como, por exemplo, em meados da
década de 40 até a década de 70, o Brasil vivencia conflitos originados de divergências de in-
teresses políticos, ideológicos e econômicos, que a cada dia se fortaleceram, demarcando dois
grupos de interesses. Sendo um conservador e outro revolucionário. Esse momento da histó-
ria desse país é marcado pela tomada do poder pelo grupo conservador representado pelos
militares que assumem o poder político desse país. Com a tomada do governo pelos militares,
o regime político do Brasil passa a ser a ditadura. E com base nesse modelo de governo é pro-
jetado o desenvolvimento do progresso econômico de forma acelerada. Os vários setores go-
vernamentais colocaram-se a serviço do projeto desenvolvimentista e, entre eles, a educação
desempenha importante papel na preparação adequada de recursos humanos necessários à
incrementação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade, de acordo com a con-
cepção economicista de educação.

Fonte: VEIGA .I.P.A. A prática pedagógica do professor de Didática. Campinas: Papirus, 1989, p. 56.

A respeito desta tendência Libâneo afirma:

Embora seja considerada como uma tendência pedagógica, inclui-se, em certo

sentido, na Pedagogia Renovada. Desenvolveu-se no Brasil na década de 50, à
sombra do progressivismo, ganhando nos anos 60 autonomia quando se cons-
titui especificamente como uma tendência, inspirada na teoria behaviorista da
aprendizagem e na sua abordagem sistêmica do ensino. Esta orientação aca-
bou sendo imposta às escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa par-
te das duas últimas décadas, por ser compatível com a orientação econômica,
política e ideológica do regime militar então vigente. Com isso, ainda hoje pre-
domina nos cursos de formação de professores o uso de manuais didáticos de
cunho tecnicista, de caráter meramente instrumental (LIBÂNEO, 1991, p. 68).

Podemos perceber nessa citação acima que o autor classifica a tendência tecnicista como uma
tendência renovada, considerando que a sua implantação inicia-se no momento da escola nova, cuja
proposta de ensino se baseia na atividade do aluno, e, para tal, o professor aos poucos se coloca no
papel de controlar o desenvolvimento eficiente das técnicas adotadas.
Sendo assim, podemos entender a tendência tecnicista como uma sequência da concepção
humanista, que ganha, por meio da influência das terminologias técnicas utilizadas no âmbito
educacional, uma tendência não psicológica e meramente instrumental, que, conforme Savia-
ni (1986), relacionada com a concepção analítica da filosofia da educação, que, conforme Veiga
(1989), por meio dos pressupostos de objetividade, racionalidade e neutralidade científica.
E, assim, essa tendência se coloca a favor da divisão do trabalho de quem faz e de quem
pensa, conforme determinado na Grécia por Platão a serviço dos interesses aristocráticos.
Ressaltamos que, da mesma forma que no contexto histórico grego mencionado, essa con-
cepção, ao reforçar a divisão do trabalho, atende aos interesses de fazer da escola um espaço de
reprodução da ideologia dominante. Assim, afirmamos de acordo com autores que fundamen-
tam as tendências de cunho progressista que discutiremos no próximo tópico desta unidade.

2.4 Tendência pedagógica

libertadora / teorias críticas da
educação
Para refletirmos acerca da tendência pe-
dagógica libertadora, objetivando pensar na
teoria crítica da educação no Brasil, precisamos
lembrar que esta tendência se manifesta no
contexto educacional brasileiro desde o final da
década de 70, a partir do fim da ditadura militar.

34
 Ciências da Religião - Didática

Esta tendência pedagógica vai se tor- e, como já dissemos anteriormente, contagia-

PARA SABER MAIS
nando presente no contexto educacional bra- dos pelo clima de crítica, de discussões em tor-
sileiro como consequência da luta da classe no das questões sociais e, consequentemente, A concepção analítica
da filosofia da educa-
operária que contagia diversos setores deste denunciando o papel de reprodutora da classe
ção que se encontra,
país, possibilitando a criação de um espaço de dominante que é feito da escola no âmbito da segundo Veiga (1989),
discussão propício aos debates a respeito da sociedade capitalista. relacionada com a
necessidade de enfrentamento das condições Assim, a seguir, discutiremos a respeito da tendência pedagógica
sociais dadas como resposta ao projeto de de- tendência pedagógica denominada por Savia- tecnicista é explicada
por Saviani ao afirmar
senvolvimento falido. ni como teoria crítico-reprodutivista e, poste-
que esta não tem por
É importante ponderar que, na história da riormente, continuaremos esse estudo discu- objeto a realidade, mas
educação brasileira, em meio a esse contexto tindo a respeito da tendência crítico-social dos a linguagem que se
de transição política, educadores se articulam conteúdos ou Pedagogia Histórico-crítica. profere sobre a reali-
dade. Refere-se, pois, à
BOX 4 clareza e consistência
dos enunciados rela-
Contextualizando: tivos aos fenômenos
e não aos fenômenos.
Consequentemente,
Ao final dos anos 70 o país vive uma política econômica denominada de “desenvolvimen-
a Filosofia pertence
to integrado”, tendo em vista que o desenvolvimento econômico deveria ocorrer integrada- à ordem da lógica do
mente com o social e o político. O segundo Plano Nacional de Desenvolvimento (II PND) para discurso. A ela cabe
o período 1975/1979 preconizava que o “o modelo econômico e social dirigia-se para o ho- simplesmente fazer a
mem brasileiro”, o que é comentado por Vieira: “Outra vez buscavam-se o aumento de opor- assepsia da linguagem,
depurá-la de suas
tunidades de emprego, o controle gradativo da inflação, o relativo equilíbrio do balanço de
inconsistências e am-
pagamentos, a melhoria da distribuição de renda e a conservação de estabilidade social e po- biguidades. Não é sua
lítica” (Vieira, 1985, 49). Os movimentos de caráter civil, religioso e sindical aparecem sob as tarefa produzir enuncia-
mais diversas formas, tendo como objetivo a efetivação de importantes reivindicações rela- dos que se constituam
tivas à melhoria das condições de vida, trabalho, saúde, habitação e educação. Ao longo dos em diretrizes teóricas e
muito menos práticas
anos 80, a situação econômica do país dificultou mais a vida do povo brasileiro com a eleva-
(SAVIANI, 1986, p. 279).
ção da inflação, aumento de desempregados, agravada pelo conhecimento da dívida externa
e pela política recessionista orientada pelo Fundo Monetário Internacional (FMI).

Fonte: VEIGA .I.P.A. A prática pedagógica do professor de Didática. Campinas: Papirus, 1989. p.6

2.4.1 Tendência pedagógica teoria crítico-reprodutivista da

educação

Ao considerarmos o contexto histórico que apresentamos anteriormente, salientamos que

a educação brasileira é influenciada pela literatura de filósofos e sociólogos franceses, inspirados
em pensamentos de cunho marxista, que se dedicavam a criticar a educação dominante, obje-
tivando desvelar as intenções implícitas nos discursos adotados pelas políticas educacionais. A
esse respeito, Libâneo afirma:

As tendências de cunho progressista interessadas em propostas pedagógicas

voltadas para os interesses da maioria da população foram adquirindo maior
solidez e sistematização por volta dos anos 80. São também denominadas te-
orias críticas da educação. Não é que não tenham existido antes esforços no
sentido de formular propostas de educação popular. Já no começo do século
formaram-se movimentos de renovação educacional por iniciativa dos militan-
tes socialistas. Muitos dos imigrantes do movimento dos pioneiros da escola
nova tinham real interesse em superar a educação elitista e discriminadora da
época. No início dos anos 60 surgiram os movimentos de educação de adultos
que geraram idéias pedagógicas e práticas educacionais de educação popular,
configurando a tendência que veio a ser denominada de Pedagogia Libertado-
ra (LIBÂNEO, 1991, p. 68).

Assim, a educação brasileira sofre a in- científica propagada no decorrer do período

fluencia de teorias críticas, tendenciando a em que a tendência tecnicista era adotada ofi-
uma pedagógica crítica, que se fundamenta cialmente no contexto educacional brasileiro.
em elementos da Filosofia, Sociologia e da His- Ressaltamos que as teorias que embasam
tória da educação para negar a neutralidade essa tendência da educação são denomina-

35
UAB/Unimontes - 1º Período

PARA SABER MAIS das por Saviani (1986) como teorias crítico-
Pesquisadores brasi- -reprodutivistas que, segundo Veiga, apesar
leiros, como: Saviani, de elas considerarem a educação a partir dos
Wachowicz, Sánchez seus aspectos sociais, concluem que sua fun-
Gamboa, Duarte, Scal- ção primordial é a de reproduzir as condições
con, Gasparin, Zanella, sociais vigentes. Elas se empenham em fazer a
Silveira Rodrigues, vêm
procurando explici- denúncia do caráter reprodutor da escola. Há
tar as bases de uma uma predominância dos aspectos políticos,
educação cuja Didática enquanto as questões didático-pedagógicas
se fundamente em uma são minimizadas.
Pedagogia histórico- Ponderamos que, no interior das escolas,
-crítica, a ser adotada
pelos professores professores alunos e demais sujeitos inseridos
brasileiros nas escolas no contexto educacional assumem uma pos-
do Brasil. tura de denúncia, e a educação em si fica em
segundo plano, dando espaço às discussões
dos problemas sociais. Assim, a educação es-
colar prioriza a escolha de métodos e técnicas
adequadas para criar um ambiente propício
aos debates e denúncias.
Dessa forma, compreendemos que, no
processo de ensino, o conteúdo fica em se-
gundo plano. Ao mesmo tempo em que existe
a intenção de denunciar, contraditoriamente,
existe o reforço à própria situação denunciada.
Salientamos que, levando em conta que
o domínio dos conteúdos é condição para
uma postura emancipada no convívio social
e para a inserção no mercado de trabalho,
podemos compreender que aqueles que não
têm uma educação que lhes proporcione o
domínio dos conteúdos podem estar conde-
nados a ser excluídos do processo de seletivi-
dade do mercado.
É nesta direção de pensamento que
compreendemos que, ao serem vivenciadas
essas teorias ou tendências críticas no con-
texto educacional brasileiro, mesmo com um
discurso de cunho crítico, dialético, mesmo
problematizando a escola como aparelho
ideológico do estado e, consequentemente,
reprodutora da classe dominante por meio
do discurso veiculado, por exemplo, nos li-
vros didáticos, a educação nesse contexto
não pode ser entendida como dialética. Mas,
por isso, não podemos desconsiderar a im-
portância desse momento de articulação e
denúncia que esta tendência proporcionou
ao espaço educacional brasileiro.
É a partir desse contexto que a educação
brasileira passa a ser pensada por educadores
pesquisadores brasileiros que trabalham em
prol da elaboração de uma tendência pedagó-
gica a ser adotada no contexto da educação
brasileira, mesmo que essa tendência se colo-
que contra os discursos pedagógicos oficiais.
Diante dessas colocações, dedicar-nos-
-emos a discutir e buscar entender a Tendên-
cia Pedagógica Crítico-social dos Conteúdos,
denominada por Saviani como Pedagogia His-
tórico-crítica.

2.4.2 Tendência pedagógica crítico-social dos conteúdos/pedagogia

histórico-crítica

Neste tópico desta unidade, discutiremos a respeito da tendência pedagógica alicerçada

na concepção educacional norteada pela visão de mundo histórico-crítico. A discussão a res-
peito dessa tendência pedagógica no Brasil se dá a partir da década de 1980, em que temáti-
cas giram em torno da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC).
Esclarecemos-lhe que construir e vivenciar uma tendência pedagógica, cujos fundamen-
tos giram em torno da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), é pensar a educação a partir do tra-
balho e, consequentemente, ter como finalidade principal contribuir com a formação emanci-
pada dos alunos.
Segundo Silveira Rodrigues,

Tal concepção, cujos fundamentos defendem a realidade humana como

produto da história produzida pelo homem e defendem também o homem
como um ser histórico, produzido na realidade social em que vive como re-
sultado de sua ação nessa realidade, seja de forma subjetiva ou objetiva. En-
tretanto, o homem é entendido como co-criador de si próprio e conseqüen-
temente de sua própria vida (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 132).

Podemos entender o sentido dessa afir- Considerando nossa observação, ressalta-

mação quando observamos que essa tendên-
cia afirma que o homem é um ser histórico,
produzido pela realidade social, pois, dessa
maneira, o homem não pode ser entendido,
por exemplo, como um potencial inato, pron-
to para ser desenvolvido, ou como uma es-
sência pronta a ser conhecida.
36
mos que essa tendência pedagógica vem sen-
do produzida no Brasil a partir da década de
80 por pesquisadores brasileiros que defen-
dem a necessidade de elaboração de uma teo-
ria da educação cujos pressupostos filosóficos,
políticos, pedagógicos, metodológicos se fun-
damentam no materialismo histórico dialético.
 Ciências da Religião - Didática

Tendo em vista superar as concepções sentar propostas de superação da realidade PARA SABER MAIS
crítico-reprodutivistas, que são muito impor- social denunciada, por meio de proposta de É necessário conside-
tantes como expressão da resistência às po- uma pedagogia para além da perspectiva rar, ainda, que hoje se
líticas estabelecidas, mas, que não saem do crítico-reprodutivista, a esse respeito Saviani estrutura também, após
nível de denúncia, considerando não apre- diz: a década de 1980, uma
tendência denominada
É esta análise que em nosso país começa a adquirir forma mais sistemática a pósestruturalista ou
partir de 1979, quando se empreende a crítica da visão crítico-reprodutivista pós-moderna, cujas
e se busca compreender a questão educacional a partir dos condicionantes pesquisas são constitu-
sociais. Trata-se, assim, de uma análise crítica porque é consciente da deter- ídas em rede fragmen-
minação exercida pela sociedade sobre a educação; no entanto, é uma análi- tada, buscando estudar
se crítico-dialética e não crítico-mecanicista. Com efeito, a visão mecanicista em torno da ideia de
inerente às teorias crítico-reprodutivistas considera a sociedade determinan- cotidiano, descaracteri-
te unidirecional da educação. Ora, sendo esta determinada de forma absolu- zando completamente
ta pela sociedade, isso significa que se ignora a categoria de ação recíproca, a visão de totalidade
ou seja, que a educação é, sim, determinada pela sociedade, mas que essa que possibilita des-
determinação é relativa e na forma de ação recíproca – o que significa que velar os subterfúgios
o determinado também reage sobre o determinante. Conseqüentemente, a utilizados a serviço dos
educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para sua interesses das políti-
própria transformação. Em suma, a passagem da visão crítico-mecanicista, cas que organizam a
crítico-aistórica para uma visão crítico-dialética, portanto histórico-crítica da sociedade no decorrer
educação é o que queremos traduzir em pedagogia histórico-crítica (SAVIA- da história.
NI, 1986, p. 92-93).

De acordo com esta tendência pedagó- to das análises propostas é necessário para a
gica histórico-crítica, a educação é um cami- busca da superação do problema estudado DICA
nho para o alcance da emancipação. Por esse que faz parte da realidade material imediata Precisamos ficar
motivo, é proposta na direção dela a não di- dos sujeitos envolvidos nos processos. atentos para o fato de
que tal tendência vem
cotomização entre teoria-prática, a partir do Lembramos, também, que, de acordo
sendo difundida de
momento em que as contradições (problemas) com a segunda lei, unidade e a continuidade forma sutil, por meio da
vivenciadas na realidade imediata são proble- da constante mudança da natureza, denomi- infiltração de determi-
matizadas em sala de aula, de forma que se nada de compenetração dos opostos, e a ter- nadas literaturas que
tornam questões geradoras do conhecimento. ceira lei, que diz respeito à negação da nega- priorizam o estudo
de determinadas
De acordo com a maneira apresentada, ção, a ideia de uma verdade única é negada,
categorias que, para
percebe-se a negação do verbalismo exces- porque a verdade poderá ser contestada de serem entendidas, não
sivo do professor e também do ativismo do forma a provocar superação da conclusão an- necessitam de análises
aluno. Valoriza-se, assim, a prática do pensar terior. históricas. E, assim, res-
como condição para o conhecimento das te- Conforme ideia apresentada, a cada sín- tringem-se a um olhar
no contexto micro em
orias a respeito dos elementos que compõem tese é, por sua vez, a tese de uma nova antí-
que os fenômenos se
o problema estudado. tese que dará lugar a uma nova síntese. Ou encontram inseridos.
Precisamos ter claro que, de acordo com seja, o conteúdo poderá ser contestado pro- Precisamos nos ater
a direção apresentada, propõe-se que as prá- vocando a superação do pensamento de alu- para o fato de que,
ticas pedagógicas consistam em um espaço nos e professores, que resultará em uma nova diante das colocações
acima, ressaltamos que
de estudo histórico sustentado em uma visão elaboração do conhecimento.
a adoção desta tendên-
de totalidade, conforme proposto por Engels Na direção desta tendência, a educação cia denominada “pós-
na aplicação da lógica das leis do pensamen- consiste em um instrumento de luta que pro- -moderna” vem sendo
to, conforme discutimos no final da unidade I move situações que irão desvelar as intenções utilizada para sustentar
deste caderno. implícitas em cada contexto histórico em ques- o modelo de mundo
globalizado, confor-
Dessa forma, lembramos que, conforme tão. Assim, coloca em evidência contradições
me é vivenciado na
as leis do pensamento, é indispensável tanto vivenciadas historicamente, permitindo a cons- sociedade atualmente,
a qualidade das análises realizadas quanto a ciência dos mesmos. Condição necessária à for- por meio da difusão
quantidade de conteúdos ou de tempo ne- mação do cidadão emancipado, capaz que so- de uma “Pedagogia da
cessário à realização de tais análises. mar forças para transformação das condições Hegemonia”.
Ressaltamos, ainda, que o entendimen- materiais de vida de um contexto social.

37
UAB/Unimontes - 1º Período

2.5 A didática adotada nas

relações ensino-aprendizagem
norteadas pelas tendências
pedagógicas predominantes na
história da educação brasileira
Levando em conta a realidade mencionada anteriormente nesta unidade, voltamos nosso
olhar para a Didática hegemônica no decorrer do contexto da história da educação do país.
Esclarecemos então que a educação no Brasil surgiu tendo como hegemônica uma Didática
sustentada em uma concepção de educação medieval, católica, tridentina.

2.5.1 A didática norteada pela tendência pedagógica tradicional

liberal na vertente religiosa e leiga

Para pensar a Didática à luz da tendência tradicional liberal, é necessário lembrarmos que
esta tendência norteou a educação brasileira desde o período colonial, com os jesuítas, conside-
rados os primeiros educadores brasileiros, até o período de 1920.
É importante lembrarmos que esta tendência predominou na educação brasileira em dois
momentos distintos e em duas vertentes diferentes. Como já dissemos no tópico anterior desse
estudo: uma vertente religiosa e uma vertente leiga.

BOX 5
ANTES DE INICIAR NOSSA REFLEXÃO ESPECIFICAMENTE A RESPEITO DE DIDÁTICA, VOCÊ
PRECISA SABER QUE:

O sentido da palavra “didática” implica esclarecer que sua origem vem do grego didakti-
kós. Segundo Olanda (1996, p. 679), o termo é relativo ao “ensino ou instrução, técnica de di-
rigir e orientar a aprendizagem, técnica de ensino, o estudo dessa técnica”. Segundo Astolfi,
quanto aos dicionários e enciclopédias: É o adjetivo didático que primeiro aparece na Idade
Média: em 1554, relata o Grand Larousse enciclopédique. O termo vem do grego didaktitos e
se aplica então a um gênero de poesia que toma como assunto a exposição de uma doutrina,
de conhecimentos científicos e técnicos. O advérbio didaticamente é admitido pela academia
em 1835, e o substantivo masculino didatismo aparece em meados do século XIX. (...) Pode-
mos deduzir que em torno de 1955 o substantivo feminino didática aparece formando para
▲ os catálogos de conhecimento. Ele remete de maneira geral ao ensino, sem precisões particu-
Figura 12: O Professor lares (Libâneo,1991, p. 7). Pensar a respeito do significado da palavra didática implica lembrar
é o mestre, dono de Comenio, considerado o Bacon da pedagogia e o Galileu da educação, em sua busca de
do saber, que
pensar a Pedagogia como uma ciência moderna, por meio da elaboração da Didactica magna,
ensina tudo a todos.
Verbalmente ensina a onde este concebe o professor como um “servidor da natureza”, que ensina de forma eficiente.
maior quantidade de Comênio, ao escrever a mencionada obra, direciona o entendimento da didática a uma visão
conteúdos para a maior cartesiana da educação, desde que este se ocupe de elaborar um método seguro de ensinar.
quantidade de alunos Conforme as origens do significado da palavra didática aqui apresentado,é possível explicar o
possível, sem distinção.
relacionamento que até então é estabelecido entre as aulas de didática e o ensino de métodos
Fonte: COMÉNIO, J. A.
Didática Magna. Lisboa:
e técnicas de ensino. Assim como uma disciplina do campo da pedagogia, a Didática se ocu-
Fundação Caouste Gul- pa de reflexões acerca das relações que envolvem o fenômeno do ensino-aprendizagem que
benkian 1957 compreendem as relações professor-aluno, planejamento, avaliação, relação ensino-pesquisa,
bem como os métodos e técnicas de ensino. Nos tempos atuais, no que se refere ao Brasil, a Di-
dática é entendida como um campo de estudo da área da educação e acerca do seu conceito,
Libâneo, escrevendo para alunos do magistério do segundo grau a classifica dizendo que:
38
 Ciências da Religião - Didática

A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, con-

dições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-
-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função
desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino-aprendizagem, tendo em vista o desen-
volvimento das capacidades mentais dos alunos. A Didática está intimamente ligada à Teoria
da Educação e à Teoria da Organização Escolar e, de modo muito especial, vincula-se à Teoria
do Conhecimento e à Psicologia da Educação (LIBÂNEO, 1991, P. 25). De acordo com o concei-
to acima, a didática vem sendo concebida como fundamentos do modo como são realizados
a instrução e o ensino. Assim, é possível entender que esta concepção aponta para duas dire-
ções, sendo uma voltada para uma dimensão técnica do ensino, e a outra para uma dimensão
psicológica do ensino. Desta forma, as aulas de didática vêm sendo veículo de interesses que
implicam a formação do professor qualificado ora para instrumentalizar, ora para valorizar as
inter-relações dos sujeitos envolvidos diretamente no processo ensino-aprendizagem. Ainda
encontra-se a possibilidade do entendimento da Didática em uma dimensão política, que se
ocupa da busca da realização de análise do ensino sendo visto como prática social vivenciada
na realidade onde os sujeitos dos contextos estudados estão inseridos. Prática social concre-
ta que de forma complexa e laboriosa pode ser considerada, conforme afirma Veiga (1989),
como teoria da docência.
Nas palavras de Veiga, classicamente a didática é um campo de estudo, uma disciplina de
natureza pedagógica aplicada, orientada para as finalidades educativas e comprometida com
as questões concretas da docência, com as expectativas e com os interesses dos alunos. Para
tanto, requer um espaço teórico-prático, a fim de compreender a multidimensionalidade da
docência, entendida como ensino em ato (2006, p. 8). Pensar no conceito acima remete a uma
reelaboração do mesmo, não com a intenção de negá-lo, mas sim de buscar compreendê-lo
de forma a dar a ele uma dimensão política e não apenas pedagógica. Sendo assim, impli-
ca aqui reelaborá-lo como teoria não apenas da docência, mas sim como teoria do processo
de materialização dos interesses implícitos e explícitos que envolvem as relações dos sujeitos
que compõem a realização do processo ensino-aprendizagem. Desta forma, a didática envol-
ve todos os aspectos lógicos, psicológicos e técnicos que fazem parte do ensinar-aprender,
considerando que todos estes aspectos mencionados estão contidos entre os elementos que
compõem a política das relações do trabalho. Nessa direção, entende-se a Didática como uma
disciplina que tem uma epistemologia interna, já que se encontra relacionada com formas ou
métodos de ensinar, e em cada método são encontrados problemas que se colocam no inte-
rior da ciência e que, para serem compreendidos, é necessário, muitas vezes, que o cientista
faça epistemologia integrada a seu trabalho, no sentido de práxis. A partir dessas análises, é
possível considerar que os fundamentos epistemológicos da Didática são entendidos como
elementos que constituem o conjunto de categorias que fazem parte da composição dos sa-
beres das ciências da educação.

Fonte: SILVEIRA RODRIGUES, R. Teoria Critica da Didática: contraposições epistemológicas possibilidades políticas e
tendências atuais. Tese de Doutorado Campinas: Unicamp, 2006.

Esclarecemos, ainda, que, no contexto dessas duas vertentes, a Didática, ou a forma de en-
sinar é a mesma. O que muda de um contexto para o outro nesta tendência pedagógica é o cri-
tério de verdade do conhecimento. Na vertente religiosa, consiste na sagrada escritura, e na ver-
tente leiga, nas ciências da natureza, ou seja, na concepção positivista.
Sendo assim, ressaltamos que, como já foi dito no tópico anterior, a didática nessa perspec-
tiva fundamentava-se no plano de instrução utilizado pelos jesuítas, que era fundamentado na
Ratio Studiorum, o qual se alicerçava filosoficamente em ideias essencialistas e idealistas do pen-
samento, que têm origem nas intencionalidades políticas do cristianismo.
Nessa perspectiva, Didática contribuía para atender à finalidade de formar o homem univer-
sal humanista e cristão, por meio da transmissão de conteúdos de forma dogmática, descontex-
tualizada, com base na memorização.

Referindo-se aos pressupostos epistemológicos da Didática, pode-se conside-

rar que eles se sustentam em instrumentos e regras, nos quais o mestre ditava
o método, o tempo de estudo e a matéria a ser estudada, sendo que a forma
de ensinar adotada durante as aulas era ministrada por meio de exposições
dos conteúdos. Nessa concepção, aos alunos cabia a memorização das lições,
para posteriormente ditá-las oralmente para uma verificação do professor, a

39
UAB/Unimontes - 1º Período

fim de averiguar a fidelidade dos dados com os conteúdos expostos (SILVEIRA

RODRIGUES, 2006, p. 94).

Considerando a didática no contexto ora discutido, Veiga afirma que essa foi marcada pe-
las formas dogmáticas de pensamento contra o pensamento crítico. Privilegiavam o exercício da
memória e o desenvolvimento do raciocínio VEIGA (1989, p. 26).
A respeito da Didática sob esta ótica, podemos buscar, também, Libâneo (1991), ao falar da
disciplina Didática:
Considerando todas as nossas colocações a respeito da Didática na perspectiva tradicional
liberal, ressaltamos que esta maneira de ensinar foi produzida por filósofos pedagogos como:
Comênio, Rousseau, Herbart, cuja origem de suas ideias se encontra nas teses defendidas por Só-
crates e Platão na Grécia clássica, Santo Agostinho na Idade Média, e Descartes na Modernidade.
Focada no intelecto, na essência, destina aos conteúdos uma caráter dogmático, cujos métodos
são baseados nos princípios lógicos e universais.
De acordo com Veiga:

Desta forma o enfoque da Didática, a partir do ideário de Pedagogia Tradicio-

nal e Leiga, entende a atividade docente inteiramente autônoma em face de
política, dissociada da educação na sociedade. Esta didática separa teoria e
prática, sendo a prática vista como aplicação da teoria, e o ensino como forma
de doutrinação (VEIGA, 1989, p. 44).

2.5.2 A didática norteada pela tendência pedagógica liberal

renovada/humanista moderna

A continuidade de nosso diálogo implica pontuar, a partir da década de 30, os fundamentos

filosóficos que alicerçam a didática nos princípios humanistas da escola nova.
Conforme afirmação anterior, precisamos ter claro que, mudando interesses políticos e so-
ciais, muda-se também a Didática adotada pelos professores para ensinar nas escolas. Assim, a
Didática nesta perspectiva é norteada pela tendência pedagógica baseada em uma concepção
de educação que nega o racionalismo, o cultivo da intelectualidade.
Sendo assim, é adotada no Brasil uma didática norteada pela tendência liberal renovada ou
humanista moderna que, segundo Libâneo, por meio das ideias de Dewey e seus seguidores,

(...) reagem à concepção herbartiana da educação pela instrução, advogando

a educação pela ação. A escola não é uma preparação para a vida; a educação
é o resultado da interação entre o organismo e através da experiência e da re-
construção da experiência. (...) a atividade escolar deve centrar-se em situações
de experiência onde são ativadas as potencialidades, capacidades, necessida-
des e interesses naturais da criança. O currículo não se baseia nas matérias de
estudos convencionais que expressam a lógica do adulto, mas nas atividades e
ocupações daquela vida presente, de modo que a escola se transforme num lu-
gar de vivência daquelas tarefas requeridas para a vida em sociedade. O aluno
e o grupo passam a ser centro de convergência do trabalho escolar (LIBÂNEO,
1991, p. 62).

Podemos entender que a Didática proposta por essa tendência fundamenta-se em uma
concepção de educação cujas origens se encontram no pensamento empírico de Bacon e pode
ser entendida de acordo com a lógica da corrente filosófica denominada fenomenologia, con-
cepção que defende que cada sujeito elabora seus conceitos de acordo com sua visão de mun-
do, que, por sua vez, depende dos interesses de cada indivíduo.
Sendo assim, a Didática é utilizada como meio de direcionar a aprendizagem, atribuindo
ao professor o papel de orientador que incentiva e controla a aprendizagem, que, por sua vez, é
considerada como produto da ação prática da criança. Nessa ótica, Silveira Rodrigues afirma:

O ensino passa a ser considerado um processo de pesquisa empírica, que, com

o discurso democrático, atribui ao professor um papel autoritário de quem
controla a aprendizagem do aluno (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 203).

No que se refere à forma como a Didática é vista, na direção humanista moderna, como dis-
ciplina dos cursos de formação de professores, afirma Veiga:

40
 Ciências da Religião - Didática

A Didática, nesta concepção, é entendida como um conjunto de idéias e méto-

dos, privilegiando a dimensão técnica do processo de ensino, fundamentada
nos pressupostos psicológicos e experimentais, cientificamente validados na
experiência e construídos em teoria, ignorando o contexto sócio-político-eco-
nômico (VEIGA, 1989, p. 32).

Quanto à Didática utilizada para ensinar, proposta pela concepção humanista moderna, o
professor necessita assumir a condição de orientador e, para isso, “ele” desce do tablado, descarta
a palmatória e deixa de ser proprietário do conteúdo para ser aquele sujeito que controla o pro-
cesso ensino-aprendizagem por meio da escolha e aplicação de técnicas de ensino.
Enfim, no que se refere ao papel atribuído ao aluno, é o de sujeito da aprendizagem, que
exerce atividades de investigador e tem liberdade de escolha, sendo constantemente ativo no
decorrer do processo ensino-aprendizagem.

2.5.3 A didática norteada pela tendência pedagógica tecnicista

Para continuarmos essas nossas reflexões, lembramos que, ao estudarmos a tendência pe-
dagógica tecnicista, enfocamos que, quando esta tendência pedagógica norteia a educação bra-
sileira, são realizados convênios entre Brasil e Estados Unidos, a fim de aperfeiçoar os professores
do curso normal, ministrar aulas de forma técnica e ensinar aos futuros professores os princípios
da tecnologia educacional importada.
Nessa direção, a Didática sustenta-se na concepção de neutralidade científica, cuja origem
está nos princípios da racionalidade, indicando a produtividade e a eficiência.
Os professores ensinam por meio do uso de manuais técnicos e exercem a posição de ad-
ministradores que executam planejamentos, por meio de materiais instrucionais, livros didáticos
descartáveis, utilizados para treinar os alunos por meio da repetição, tendo em vista a memoriza-
ção dos conteúdos, independentemente do contexto político-social no qual estão inseridos.
A Didática vivenciada atribui ao professor o papel de técnico, que organiza estratégias e
transmite matérias, enquanto o aluno recebe e memoriza informações por meio do treino. A res-
peito desta didática, Silveira Rodrigues afirma que professores e alunos,

exercem, pois, uma relação prática e instrumental, sem a possibilidade da re-

alização de qualquer tipo de análise da prática pedagógica, do processo en-
sino-aprendizagem, ou dos próprios instrumentos de treinamento utilizados
por agentes do processo. Aqui é possível entender, conforme a concepção em
questão, que a Didática é compatível com interesses de ordem econômica e
política vigente. E, ainda, que foi imposta a professores e alunos de uma de-
terminada época. Criando, assim, uma cultura de postura Didática incorporada
por estes mesmos agentes que, ainda hoje, são entendidos como uma discipli-
na do curso de formação de professores cujo objetivo é oferecer um receituá-
rio de estratégias de ensino, modelos de planos de aula, receitas para o “ensi-
nar bem” (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 116).

2.5.4 Didática norteada pela tendência pedagógica crítico-

reprodutivista

Dialogaremos, aqui, a respeito da Didática à luz da pedagogia crítico-reprodutivista, confor-

me são denominadas por Saviani (1986), e que, segundo Veiga (1989), estas teorias, apesar de
considerarem a educação a partir dos seus aspectos sociais, concluem que sua função primordial
é a de reproduzir as condições sociais vigentes.
É importante enfatizarmos, também, que entendemos, segundo essa autora que, ao se em-
penhar em fazer a denúncia do caráter reprodutor da escola, há uma predominância dos aspec-
tos políticos, enquanto as questões didático-pedagógicas são minimizadas.
Assim, ponderamos que, no interior das escolas, professores, alunos e demais sujeitos inse-
ridos no contexto educacional assumem uma postura de denúncia. Ocupados em levantar ele-
mentos para denunciar, esses sujeitos acabam deixando o ensino dos conteúdos à margem. A
educação em si fica em segundo plano, dando espaço às discussões dos problemas sociais. Nes-
sa perspectiva, Libâneo afirma:

41
UAB/Unimontes - 1º Período

Não tem uma proposta explícita de Didática, e muitos dos seus seguidores, en-
tendendo que toda didática resumir-se-ia ao caráter tecnicista, instrumental,
meramente prescritivo, até recusam admitir o papel dessa disciplina na forma-
ção de professores. No entanto, há uma didática implícita na orientação do tra-
balho escolar, pois, de alguma forma, o professor se põe diante de uma classe
com a tarefa de orientar a aprendizagem dos alunos. A aprendizagem é cen-
trada na discussão de temas sociais e políticos; poder-se-ia falar de um ensino
centrado na realidade social, em que professores e alunos analisam problemas
e realidades do meio socioeconômico e cultural, da comunidade local, com
seus recursos e realidades (LIBÂNEO, 1991, p. 68).

Dessa forma, ao priorizar a organização de um espaço adequado para debates, discussões,

os professores se colocam como mediadores de um debate.
Assim, podemos concluir que a Didática adotada pode ser configurada por técnicas e méto-
dos que possibilitam a interlocução dos sujeitos envolvidos no processo de denúncia que com-
põe o contexto escolar.
Os professores podem ser visualizados como articuladores da escolha de métodos e técni-
cas adequadas para criar um ambiente propício aos debates e denúncias e, ainda, como coorde-
nadores dos debates entre professores e alunos.
Nessa veia, compreendemos que, no processo de ensino, o conteúdo fica em segundo pla-
no. E, assim, ao mesmo tempo em que existe a intenção de denunciar, contraditoriamente, exis-
te o reforço de não fornecer aos alunos os elementos indispensáveis à superação da realidade
denunciada. Entendemos que isso acontece quando não é privilegiado o ensino dos conteúdos
indispensáveis à formação do aluno. A esse respeito, Libâneo ainda afirma:

O trabalho escolar não se sustenta, prioritariamente, nos conteúdos de ensino

já sistematizados, mas no processo de participação ativa nas discussões e nas
ações práticas sobre as questões da realidade social imediata. Nesse processo
em que se realiza a discussão, os relatos de experiência vivida, a assembléia, a
pesquisa participante, o trabalho de grupo, etc., vão surgindo temas gerado-
res que podem vir a ser sistematizados para efeito de consolidação dos conhe-
cimentos. É uma didática que busca desenvolver o processo educativo como
tarefa que se dá no interior dos grupos sociais e por isso o professor é o coor-
denador ou animador das atividades que se organizam sempre pela ação con-
junta dele e dos alunos (LIBÂNEO, 1991, p. 68).

Assim sendo, entendemos que o professor utiliza, no decorrer das aulas, técnicas de ensino
como: seminários, trabalhos em grupo, júri simulado. O professor se coloca como animador do
processo de debates e, ainda, como aquele que suscita discussões colocando em evidência as
contradições vivenciadas na realidade social do contexto em que a escola se encontra inserida.
Quanto ao aluno, assume uma postura de denúncia de indignação em relação aos problemas
sociais, ocupa-se muitas vezes de levantar documentários, reportagens, artigos, para serem di-
vulgados em forma de seminários em sala de aula.
Ressaltamos que as atividades dos alunos são compostas de organização e apresentação
de encenações teatrais, paródias, poemas, filmes, ou seja, artifícios que possibilitam a apresen-
tação de mensagens que suscitam a reflexão dos alunos e professores a respeito das temáticas
que dizem respeito aos conteúdos das ementas das disciplinas e que representam os proble-
mas sociais.
Por meio desta Didática, os professores, em um clima de denúncia, caem na armadilha de
contribuir com a distorção do seu papel de quem ensina, quem orienta, quem instrui, para assu-
mir a condição de quem anima, assiste e, consequentemente, de quem assume o papel de diver-
sos profissionais que se relacionam com trabalhos de assistência social e de saúde.

2.5.5 A didática norteada pela tendência pedagógica histórico-

crítica

Pensar a Didática vista à luz da perspectiva da dialética histórico-crítica requer do professor

a incumbência de problematizar as contradições políticas, econômicas e ideológicas encontra-
das na realidade social concreta, a fim de compreender os fatores implícitos e explícitos das vi-
vências dos sujeitos inseridos no contexto da sala de aula.

42
 Ciências da Religião - Didática

Dessa maneira, tornará possível compreender a dinâmica da supraestrutura, a fim de cap-

tar as origens dos problemas estudados e tornar possível interferir na direção da mesma reali-
dade social.
Para Veiga, esta proposta de Didática encontra-se vinculada à necessidade da vivência de
uma Didática

[...] que proponha mudanças no modo de pensar e agir do professor e que

este tenha presente a necessidade de democratizar o ensino. Este é concebido
como um processo sistemático e intencional de transmissão e elaboração de
conteúdos culturais e científicos. É evidente que a Didática, por si, não é con-
dição suficiente para a formação do professor crítico. Não resta dúvida de que
a tomada de consciência e o desvelamento das contradições que permeiam a
dinâmica da sala de aula são pontos de partida para a construção de uma Didá-
tica crítica, contextualizada e socialmente comprometida com a formação do
professor (VEIGA, 2000, p. 40).

Nessa direção, professores, supervisores e alunos, enfim, os sujeitos inseridos no processo

pedagógico planejam ações engajadas, a respeito dos problemas sociais diretamente relaciona-
dos com o conteúdo a ser ensinado.
E, assim, realizam momentos de análises buscando encontrar as origens do problema evi-
denciado, de forma a trabalhar, tendo como perspectiva, a transformação da realidade social, ob-
jetivando uma permanente mudança qualitativa da sociedade.
Nessa medida, a Didática do professor requer a elaboração constante de métodos necessá-
rios à vivência do ensino-aprendizagem por professores e alunos, de forma coerente com a bus-
ca de superação das condições contraditórias concretas existentes na realidade da sala de aula,
espaço entendido como resultado de todo um complexo de tramas políticas vivenciadas no de-
correr da história a serviço de determinados interesses.
Nessa lógica, podemos citar Wachowicz, a fim de auxiliarmos a compreender que:

A Didática, ao ser posta pelo método dialético, vai tratar do ensino enquanto
apropriação do saber, enquanto ação-trabalho que se passa em uma realidade
específica que é, na maioria de suas expressões, a sala de aula (WACHOWICZ,
1995, p. 41-42).

Precisamos, para vivenciar uma didática fundamentada na concepção histórico-crítica, de

que professores e alunos deverão ter claro que precisam apropriar-se da prática social da reali-
dade vivenciada, a fim de elencar “conteúdos como instrumentos culturais para a apropriação do
saber”.
Nessa direção, professores e alunos, por meio do pensamento, tomam posse dos problemas
vivenciados na realidade social na qual se encontram inseridos.
Assim sendo, abstraindo tal realidade, realizam uma profunda reflexão a respeito dela, com
um olhar alicerçado no senso crítico e constante acomodação entre a avaliação teórica e a práti-
ca que lhe corresponde. Segundo Silveira Rodrigues:

A Didática elaborada por esse prisma é entendida como um espaço de refle-

xões múltiplas por contradição e sobre as contradições não de simplesmente
matérias estudadas teoricamente, como conteúdos curriculares. Trata-se de
pensar acerca da realidade vivenciada por professores e alunos, no desenrolar
do processo ensino-aprendizagem, a fim de compreender o seu “movimento”
com a finalidade de interferir no curso do mesmo, em um sentido qualitativo,
superando desta forma valores, saberes e viveres estabelecidos socialmente
(SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 141).

Agora que você já estudou sobre as tendências pedagógicas e didáticas adotadas nas rela-
ções de ensino-aprendizagem norteadas pelas tendências, convidamos você a refletir conosco
na unidade III sobre o planejamento no contexto educacional.

43
UAB/Unimontes - 1º Período

Referências
COMÊNIO, J. A. A Didática Magna. Lisboa: Fundação Caoustre Gulbenkian, 1957.

GASPARIM, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas/SP: Autores
Associados, 2007. 191p.

HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2003. 327p.

LIBÂNEO. J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.

ROMANELLI, O. O. História da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1994.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1986. 64p.

______. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. 6ª ed. Campinas, SP: Autores As-
sociados, 2006.

SILVEIRA RODRIGUES. Teoria Critica da Didática: contraposições epistemológicas possibilida-

des políticas e tendências atuais. Tese de doutorado – Campinas: UNICAMP, 2006.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Didática: o ensino e suas relações. 5 ed. Campinas, SP:
Papirus, 2000. 183p.

_________________________ A Prática pedagógica do professor de Didática. Campina:

Papirus 1989.

WACHOUVICZ, Lilian Anna. O método dialético na didática. Campinas: Papirus,1995.

44
 Ciências da Religião - Didática

Unidade 3
Planejamento de ensino:
importância e elementos
estruturantes
Laura Maria Pinheiro Leão
Liliane Campos Machado

3.1 Introdução
Nesta unidade, dialogaremos com você sobre os elementos que compõem o planejamento
de ensino, bem como sobre a importância de se planejar a ação educativa de forma consciente,
considerando que o ato de planejar consiste na programação da materialização de uma intenção
educativa, a fim de alcançar determinados objetivos.
Dessa forma, esclarecemos-lhe que estudar o planejamento de ensino implica possibilitar
a compreensão de que ele é essencial à formação, bem como é essencial à atuação do professor
no contexto da prática pedagógica.
Nessa perspectiva, vamos problematizar as condições históricas que produziram a neces-
sidade da prática de planejar o ensino por parte dos professores e, ainda, pensar a respeito de
como vem sendo a postura do professor diante do ato de planejar o ensino, sem perdermos de
vista as políticas que vêm norteando as ações de planejamento pelos sujeitos do processo edu-
cativo.
Ao falar a respeito do planejamento de ensino, Menegolla e Sant’Anna fazem a seguinte
problematização:

Planejar ou não o ensino. Eis a questão que sempre repete a mesma história,
sem que coisa alguma seja mudada. Planeja-se, projeta-se, prevê-se, realizam--
-se reuniões, tomam-se decisões, que fielmente são registradas em atas e ha-
bilmente arquivadas, mas tudo fica por isso mesmo. A rotina se repete dia a
dia, ano após ano. Esta parece ser a lamúria que prevalece na mente dos pro-
fessores, já cansados de tanto planejamento e de poucas mudanças no ensino
e na escola. E a descrença herética se difunde, se propaga de geração em gera-
ção (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 1992, p. 24).

Após mencionar as problematizações, essas autoras levantam algumas questões de forma a

indagar a respeito dos motivos pelos quais se constata o descrédito e descaso entre os professo-
res em relação ao planejamento do ensino. Desse modo, afirmam que reconhecem que às vezes
chega ao ridículo pedagógico pensar a educação por intermédio do planejamento, por mais rea-
lista que seja, e levantam as seguintes questões:

Por que os professores vêem no planejamento uma ação desnecessária e, até

mesmo, inútil em planejar? Por que sentem certa repulsa, relutância e resis-
tência em planejar? Quais seriam as causas que provocam esse fenômeno
anti-pedagógico em rejeitar a ação de planejar por parte de certos professo-
res? Uma das causas não seria o superficial conhecimento e o pouco prepa-
ro que os professores possuem sobre o planejamento e a validade científica,
pedagógica e didática? Parece-nos que, algumas vezes, a rejeição ao ato de
planejar reside no fato de que haja uma carência de objetivos claros e bem
definidos sobre a importância de tal ato. Desse modo, os professores passam
a perceber que os planejamentos a eles solicitados não passam de exigências
burocráticas ou de defesas de certos modismos pedagógicos. (MENEGOLLA e
SANT’ANNA, 1992, p. 10).

45
UAB/Unimontes - 1º Período

GLOSSÁRIO Ao abordarmos a fala dessas autoras, a nossa intenção é alertar a respeito da importância
Planejar: fazer previsão do ato de planejar o ensino para o alcance dos objetivos almejados. Afinal, você já pensou como
e decidir sobre o que poderão ser os resultados de uma ação que não é planejada? Já pensou nas possibilidades de os
pretendemos realizar; o resultados esperados nunca serem alcançados por meio das ações escolhidas para ir ao encontro
que vamos fazer; como deles?
vamos fazer; o que e
como devemos analisar
a situação, a fim de
verificar se o que pre-
tendemos foi atingido.
Plano: é o resultado,
é a culminância do
processo mental de
planejamento, poden-
do ou não assumir uma
forma escrita.

Figura 13: Esquema ►

sobre o que é o
planejamento
Fonte: Elaborado por Li-
liane Campos Machado,
2012.

É nessa direção que você precisa se conscientizar de que o planejamento de nossas ações,
independentemente de quais sejam, deve ser objetivo, simples, possível e funcional. No que se
refere ao planejamento educacional, mas especificamente do ensino, deve ser pensado como
uma ação política, que direciona o caminho para a realização de determinadas intenções que
se referem às atribuições do professor, na direção de preparar o homem para o enfrentamento
dos problemas encontrados no decorrer da vida, objetivando aprender a viver melhor.
Diante do exposto, para deslancharmos essas reflexões propostas nessa etapa, precisamos
lembrar que o ato de planejar é uma ação que o homem adota desde os tempos primitivos
para agir, vencer ou superar obstáculos, como, por exemplo, pensar e criar estratégias para ca-
çar, pescar, defender-se, etc. Para tal ação, fica evidente a necessidade do uso do pensamento
a respeito do passado, presente e futuro. O ato de pensar pode ser entendido como um ato de
planejar e tomar decisões das mais simples às mais complexas, no que diz respeito às questões
como: o que fazer, como fazer, para que fazer, para quem fazer e, especialmente, por que fazer.
PARA SABER MAIS Portanto, planejar a educação e mais precisamente o ensino implica pensar: o que ensinar,
Como tornar impor- para que ensinar, como ensinar, para quem ensinar e, especialmente, por que ensinar. Sendo
tante e única cada assim, alertamos que o planejamento de ensino é uma ação política, é movido por uma in-
atividade, cada tarefa, tenção, a serviço da necessidade de reconstrução do homem em dimensões sociais, pessoais,
cada proposta para a
vida de seu aluno? políticas e históricas. Devemos considerar, ainda, que esse ato envolve a racionalização do uso
de recursos humanos ou não, a fim de alcançar objetivos que devem ser definidos de forma
consciente na direção das escolhas do como fazer coerente com suas escolhas.
Nessa medida, num primeiro momento, discutiremos a respeito do planejamento de um
sistema educacional. Dando prosseguimento ao nosso estudo, discutiremos sobre planeja-
mento escolar, plano curricular, plano de ensino e seus tipos. Depois, discutiremos, também,
sobre plano de unidade e plano de aula.
Enfim, realizaremos uma reflexão envolvendo as características dos planos de ensino, bem
como os elementos que os compõem: objetivos, conteúdos, métodos, recursos didáticos e
avaliação.

46
 Ciências da Religião - Didática

3.2 Planejamento de ensino:

objetivos, métodos, recursos e
avaliação
Conforme abordamos na introdução desse tópico, no que diz respeito ao planejamento es-
colar, há muito tempo ele tem sido questionado quanto à sua validade como efetivo instrumento
qualitativo do trabalho do professor.
Ponderamos que tal fato pode ser consequência da realidade histórica vivenciada pelos do-
centes e demais sujeitos da educação em determinados momentos da história educacional des-
se país, que foram marcados pelas consequências dos interesses que impulsionaram as políticas
educacionais vivenciadas especificamente em duas épocas da história, em que é enfatizada a im-
portância do planejamento educacional. Uma dessas épocas refere-se à década de 60 e a outra
se localiza a partir do final da década de 1970.
A respeito da concepção de planejamento escolar na década de 1960, conforme afirma Lo-
pes, enfatizou-se a necessidade do planejamento como

processo contínuo de organização racional do sistema educativo no que se

refere à definição de objetivos, de recursos e de metas a serem alcançadas e
avaliadas através de meios eficientes e eficazes, em prazos definidos. Como
condição fundamental para garantir a produtividade da ação educativa, esta
abordagem resultou da tendência tecnicista predominante da década de 60
(LOPES, 2002, p. 72).

Nessa perspectiva, você precisa ter claro que a preocupação ao planejar o ensino é com a
produtividade como produto eficiente e eficaz do trabalho docente. Tal proposta de planejamen-
to predomina na década de 1960, período em que a educação brasileira é influenciada pela ten-
dência tecnicista, conforme estudamos na unidade II deste caderno. Portanto, a prática de pla-
nejar a educação nesse momento se ocupa das preocupações oriundas do modelo técnico da
educação, que se volta à instrumentalização, por meio do treino, para atender aos interesses de
uma sociedade que busca o desenvolvimentismo econômico.
Outro modelo de planejamento predominante na realidade educacional brasileira é difun-
dido desde o final da década de 1970, com o objetivo de negar o modelo de planejamento edu-
cacional predominante anteriormente. Dessa forma, lembramos-lhe que a concepção crítica da
PARA SABER MAIS
educação era difundida por meio de debates, discussões; enfim, de críticas realizadas a respeito
da realidade dogmática autoritária vivenciada no interior das escolas brasileiras. Qual a importância
Para entender melhor a prática de planejamento de acordo com essa visão, lançamos mão política e pedagógica
do planejamento de
também do pensamento de Lopes para mostrar que o modelo de planejamento educacional, ensino?

introduzido no interior da escola a partir do final da década de 70, significou a

radical negação do processo de planejar a prática escolar. Tal negação foi resul-
tante da concepção que analisa e critica a educação escolar do ponto de vista
da sua função de reproduzir as condições predominantes na sociedade estru-
turada segundo a dominação capitalista. Ao destacar a relação educação-so-
ciedade como pressuposto para compreensão da prática escolar, esta segunda
tendência priorizou o enfoque sociológico, histórico e filosófico do processo
educativo e desconsiderou (chegando até mesmo a descartar) qualquer abor-
dagem técnica do referido processo (LOPES, 2002, p. 72).

Diante das duas abordagens de planejamento apresentadas, você pode observar que uma
se fundamenta no princípio da racionalidade, e a outra, em princípios postos pela teoria crítica
originada pelas teorias da reprodução social que concebem a escola como aparelho ideológico
do Estado.
Portanto, você pode perceber que, de acordo com a primeira perspectiva de planejamento
educacional aqui abordada, demonstra-se uma total aceitação da racionalidade, de modelos pré-
-determinados, por meio de textos, livro didático, etc. Já na outra perspectiva, podemos perce-
ber uma rejeição aos moldes da primeira perspectiva. Sendo assim, torna-se necessário rever tais

47
UAB/Unimontes - 1º Período

posturas que direcionam as propostas de planejamento educacional predominantes no contexto

escolar brasileiro.
Segundo Lopes, em uma perspectiva crítica da educação:

A questão do planejamento de ensino não poderá ser compreendida de ma-

neira mecânica, desvinculada das relações entre escola e realidade histórica.
Em vista disso, os conteúdos a serem trabalhados através do currículo escolar
precisarão estar estreitamente relacionados com a experiência de vida dos alu-
nos (LOPES, 2002, p. 44).

Figura 14: Novos ►

conhecimentos têm o
poder de transformar a
sociedade.
Fonte: alemdacivilizacao.
blogspot.com

Logo, você precisa considerar que sabe-
mos que, na prática pedagógica atual, é neces-
sário ser repensado o processo de elaboração
do planejamento, pois hoje os planejamentos
são elaborados de forma a seguir orientações
dos programas oficiais e dos livros didáticos,
que, na maioria das vezes, desconsideram a
realidade sociopolítica do contexto no qual vi-
vem os alunos.
Diante do exposto, é preciso considerar
que o ato de planejar não é neutro, porque o
sujeito que planeja tem em vista determinada
visão de mundo que, por sua vez, determina
sua intenção, ou melhor, sua política. De acordo
com a ótica aqui apontada, você precisa levar
em conta que as diretrizes adotadas em um de-
terminado planejamento estão de acordo com
a visão de mundo que fundamenta os interes-
ses de quem planeja. Afinal, você age conforme
pensa. E você pensa da maneira como concebe
o mundo. E a maneira como você concebe o
mundo vai depender da sua história, da educa-
ção que recebeu no decorrer da sua vida.
Na sequência dessa reflexão acerca do
planejamento, precisamos considerar que,
além das duas perspectivas de planejamento
que apresentamos, existe outra possibilidade
de planejamento que foi criada com a inten-
ção de superar a visão de planejamento que
norteia as que predominavam no contexto
educacional brasileiro.
A partir de meados da década de 80, no
bojo das reflexões acerca da elaboração da ten-
dência pedagógica norteada pela pedagogia
histórico-crítica, o planejamento educacional é
pensado nessa direção. Diante dessa realidade,
pesquisadores brasileiros concebem que o pla-
nejamento educacional não pode ser pensado
isoladamente por um professor, mas sim coleti-
vamente, no interior das escolas, considerando
o contexto sócio-histórico vivenciado.
Você precisa ter claro que o planejamento
educacional, alicerçado em uma ação pedagógi-
ca histórico-crítica, é pensado por educadores-
-pesquisadores que defendem a ideia de que é
necessário que o professor tenha ações emanci-
padas para administrar a relação educativa que
ocorre na sala de aula e no interior da escola.
Dessa forma, o planejamento deve ser pensado
de forma articulada entre os professores, objeti-
vando levar em conta a prática social no contex-
to no qual a escola se encontra inserida.
Gostaríamos de que você compreendesse
que, sob essa ótica, o planejamento não é nor-
teado por uma lista de conteúdos, livro didá-
tico, nem é pensado objetivando atender aos
interesses e necessidades apresentadas indi-
vidualmente pelos alunos. Mas é pensado en-
tre os professores que, articulados, procuram
situar os conteúdos com a prática social dos
alunos, com a finalidade de superar o enfoque
que dicotomiza a relação teoria-prática.
A respeito do planejamento segundo
essa visão, Lopes (2002, p. 51) afirma que, de

48
 Ciências da Religião - Didática

acordo com essa vivência, "o trabalho pedagó-

gico deverá estar voltado para o engajamento
permanente de todos os elementos envolvi-
dos no processo, cada um contribuindo dentro
de suas potencialidades e limitações".
Em face do exposto, precisamos deixar
claro que o ato de planejar com base nos fun-
damentos da lógica histórico-crítica é uma
ação emancipada por parte do professor, o
qual precisa iniciar o processo de planejamen-
to a partir da tomada de consciência do papel
político que exerce. Para isso, é necessário
saber: Planejar para quem? Em que contex-
to (s)? Qual o nível de conhecimento desse(s)
sujeito(s)? Quais são suas necessidades? Con-
forme mencionamos, a tarefa de planejar
deixa de ser uma ação meramente técnica,
individualizada e passa a ser como uma ação
pedagógica essencial ao processo de ensino,
superando sua concepção mecânica e bu-
rocrática no contexto do trabalho docente.
Nesse quadro, ressaltamos que conceber o
planejamento como uma ação política impli-
ca compreender que é necessário o professor
assumir uma posição frente às contradições
sociais encontradas no meio em que os alu-
nos estão inseridos e em que eles produzem
uma história de vida que não poderá ser ig-
norada pela escola; planejamento de ensino
passa a ser concebido como uma ação política
e torna-se uma expressão das condições, das
necessidades e dos interesses predominantes
na sociedade, através da forma de organizar
o processo educativo, de definir os objetivos e
as metodologias a serem adotadas, bem como
a avaliação do ensino-aprendizagem no con-
texto do processo educacional.
Nessa perspectiva, professores e alunos
produzem novos conhecimentos a partir da
prática social à luz dos conteúdos científicos
presentes nos currículos escolares, tendo em ▲
vista a superação das contradições encontra-
Figura 15: Cartaz do
das, de forma a consolidar o seu poder de con- filme Entre os Muros da
tribuir para a transformação da realidade social Escola, baseado no livro
em que vivem. de François Begaudau.
Diante do exposto, faz-se necessário en- O planejamento
participativo reflete
fatizar que, de acordo com essa tendência, a
participação na sala de
caracterização de momentos ou etapas no pla- aula.
nejamento de ensino não deverá ser entendida Fonte: http://ci.i.uol.com.
como o desenvolvimento de partes distintas br/entre-les-murs-560--
e estanques no processo de elaboração e vi- div.jpg
vência dele, pois, nessa direção, não é possível
compartimentar uma ação que, por sua própria
natureza, é contínua, dinâmica e globalizante e
participativa.
Lembramos-lhe que Lopes (2002) ressal-
ta que um planejamento participativo elimina
a divisão de trabalho pedagógico existente na
escola, ou seja, o trabalho de quem pensa e o
trabalho de quem faz, pois a ação de planejar
deve priorizar a busca da unidade entre teoria e
prática, a partir da realidade concreta do aluno,
da escola e do contexto, que diz respeito à prá-
tica social com o objetivo de atingir o fim mais
amplo da educação.
É importante que você saiba que, no âm-
bito educacional, existem várias modalidade de
planejamentos e, segundo Haidt (2003), são de-
finidos conforme apresentamos a seguir.

3.3 Planejamento de um sistema

educacional
Neste enfoque, o planejamento define a política educacional do país, estado e/ou municí-
pio. Tem como principal objetivo traçar diretrizes para a educação, de acordo com as conveniên-
cias das políticas vigentes em cada época da sociedade, de forma a delimitar prioridades e me-
tas, formas de atuação e calcular os custos necessários à realização das metas.

3.4 Planejamento escolar

A respeito do planejamento escolar, remetemo-nos, mais uma vez, a Haidt (2003), a fim de
esclarecer que, segundo essa autora, este consiste no processo de tomada de decisão quanto aos

49
UAB/Unimontes - 1º Período

objetivos a serem atingidos e à previsão de ações tanto pedagógicas como administrativas. Ele é
o mais próximo da comunidade escolar, pois suas ações devem ser executadas por ela, prevendo
o bom andamento da escola.
Além do que afirma essa autora, entendemos que ainda é necessário esclarecer que a ela-
boração de um planejamento escolar, para além da definição de metas, elaboração de objetivos
e previsão de ações, implica a definição da política da escola que, por sua vez, traz implícita em
si os interesses do grupo que a dirige. Nessa perspectiva, é necessário que os professores se ar-
ticulem de forma a criar condições para que o planejamento escolar seja realizado a partir dos
interesses da comunidade escolar. É preciso que fique clara a visão de mundo que norteará o
trabalho pedagógico proposto no planejamento. Esclarecemos que a prática de planejar nessa
ótica torna-se uma prática emancipada e que as pessoas envolvidas no processo de planejamen-
to se posicionam como verdadeiros sujeitos da história da educação no contexto em que vivem.
Diante da postura acima mencionada, esclarecemos que cada escola tem a liberdade de
criar o seu planejamento. Ressaltamos que é extremamente importante você saber que, quando
falamos de modelo de planejamento, estamos falando de política, de intenções, de ideologias.
Quando nos referimos ao modelo de gestão a ser definido e adotado pela direção, não estamos
nos referindo apenas à estrutura de um planejamento escolar, estamos nos referindo a um posi-
cionamento que será expresso por meio de um esquema que pode seguir o modelo do esquema
abaixo:
a. Sondagem e diagnóstico da realidade da escola para levantar dados atualizados sobre:
• Características da comunidade e da clientela escolar;
• Levantamento dos recursos humanos e materiais disponíveis;
• Avaliação das ações da escola no ano anterior: evasão, repetência, percentagem de apro-
vação, qualidade do ensino ministrado, dificuldades e problemas superados ou não supera-
dos.
b. Definição dos objetivos e prioridades da escola.
c. Proposta de organização geral da escola:
• Quadro curricular e carga horária dos diversos componentes do currículo;
• Calendário escolar;
• Critérios de enturmação dos alunos;
• Definição do sistema de avaliação, contendo normas para a adaptação, recuperação, reposi-
ção de aulas, compensação de ausência e promoção dos alunos.
d. Elaboração de plano de curso contendo as programações das atividades curriculares.
e. Elaboração do sistema disciplinar da escola com a participação de todos os membros da
escola, inclusive do corpo discente.
f. Atribuição de funções a todos os participantes da comunidade escolar: direção, corpo do-
cente, corpo discente, corpo administrativo e equipe pedagógica.

3.5 Plano curricular

Ele define os objetivos educacionais no nível da escola, diz respeito a toda vida escolar, já
que não se entende por currículo apenas o conteúdo das áreas do conhecimento da escola, mas
a própria dinâmica da ação escolar. Prevê os diversos componentes curriculares que serão de-
senvolvidos ao longo do curso, como a definição dos objetivos gerais e previsão dos conteúdos
programáticos de cada componente.
Ao elaborar o plano curricular, deve ser definido, de forma clara e precisa, a concepção filo-
sófica que vai nortear os fins e objetivos da ação educativa.

3.6 Plano de ensino

Este plano traduz todos os objetivos visando à ação dentro da sala de aula. Incorpora refle-
xões sobre a prática pedagógica, as experiências positivas, as falhas, as mudanças de rumo, os
achados, o significado das experiências vividas. É de competência e responsabilidade direta do
professor por ser o responsável pela prática educativa dentro da sala de aula.
50
 Ciências da Religião - Didática

Carvalho afirma:

Os planos devem ser pessoais. Precisam retratar a personalidade do professor,

suas concepções individuais, sua capacitação profissional. Planos elaborados
por outros, ou mesmo em equipe de educadores, poderão ser consultados
como fonte de idéias, mas nunca deveremos copiá-los. Todo trabalho didático
tem que ser criativo jamais repetitivo (CARVALHO, 1973, p. 87).

Ao organizar o plano de ensino, cabe ao professor:

• Definir sua intenção educativa;
• Posicionar-se frente à concepção filosófica que direciona o trabalho proposto no planeja-
mento escolar;
• Identificar a prática social do aluno, conforme apresentado na proposta de projeto de traba-
lho em uma visão histórico-crítica;
• Elaborar objetivos educacionais considerando suas intenções educativas;
• Selecionar e estruturar os conteúdos que serão trabalhados, distribuindo-os ao longo do
tempo disponível para seu desenvolvimento;
• Prever e organizar os procedimentos metodológicos, bem como as atividades mais adequa-
das para alcançar os objetivos propostos.
• Selecionar recursos de ensino mais adequados e disponíveis;
• Definir procedimentos de avaliação mais condizentes com os objetivos propostos.

3.6.1 Tipos de planos de ensino

a. Plano de Curso: Envolve a previsão de todas as atividades que serão desenvolvidas durante
um determinado período de tempo (bimestre, semestre ou ano).

Segundo Haidt (2003, p.101), geralmente, o plano de curso deve:

• Levantar dados sobre as condições dos alunos, fazendo uma sondagem inicial;
• Propor objetivos gerais e definir os objetivos específicos a serem atingidos durante o período
letivo estipulado;
• Indicar os conteúdos a serem desenvolvidos durante o período;
• Estabelecer as atividades e procedimentos de ensino-aprendizagem adequados aos objetivos
e conteúdos propostos;
• Selecionar e indicar os recursos a serem utilizados;
• Escolher e determinar as formas de avaliação mais coerentes com os objetivos definidos e os
conteúdos a serem desenvolvidos.
b. Plano de Unidade: É uma especificação maior das unidades que compõem o plano de curso.
São organizadas quantas aulas forem necessárias para estudar uma unidade e subunidades
com vários assuntos correlatos.
c. Plano de Aula: É a concretização dos planos de curso e de unidade no dia a dia da sala de
aula.
Uma variedade de modelos de planos é colocada ao alcance do professor, mas é importante
que esteja adequado aos alunos, que seja executado pelo professor o que foi planejado e que não
seja apenas um documento a mais para o arquivo do coordenador pedagógico.

3.6.2 Características dos planos de ensino

a. Coerência e unidade: É a conexão entre objetivos e meios, pois os meios devem ser adequa-
dos para atingir os objetivos propostos.
b. Continuidade e sequência: É a previsão do trabalho de forma integrada do começo ao fim,
garantindo a relação existente entre as várias atividades.
c. Flexibilidade: É a possibilidade de reajustar o plano, adaptando-o às situações não previstas.
O plano deve satisfazer os interesses e as necessidades dos alunos, sem se afastar dos pontos
essenciais a serem desenvolvidos.
d. Objetividade e funcionalidade: Consiste em levar em conta a análise das condições da re-
alidade, adequando o plano ao tempo, aos recursos disponíveis e às características do aluno.
Assim, os conhecimentos que serão trabalhados e assimilados devem atender aos interesses e
necessidades dos alunos de forma funcional, efetiva e prática.

51
UAB/Unimontes - 1º Período

e. Precisão e clareza: Devem apresentar uma linguagem simples e clara – os enunciados devem
ser exatos e as indicações precisas–, pois não podem ser objeto de dupla interpretação.
Salientamos que o planejamento de ensino não deve ser apenas uma formalidade, que vise
apenas à elaboração de um plano vazio e sem sentido para satisfazer uma exigência burocrática.
Assim, a elaboração de um planejamento de ensino envolve: objetivos, conteúdos, procedi-
mentos didáticos, recursos de ensino e avaliação, os quais serão detalhados nos próximos itens.

3.6.3 Elementos de um planejamento de ensino

Para pensarmos um pouco a respeito do planejamento de ensino, implica considerarmos que
o professor, frente à demanda desta atividade, é desafiado no dia a dia do seu trabalho a selecionar
os elementos do planejamento que contribuam com conhecimentos capazes de transformar o su-
jeito para atuar na sociedade.
Para que o ensino dos conteúdos proceda, é necessário que o planejamento seja reelaborado
objetivando a produção de novos conhecimentos. Assim, o resultado dessa relação dialética será a
mudança de atitude e, consequentemente, a busca da aplicação dos conhecimentos aprendidos
sobre a realidade no sentido de transformá-la.

PLANO DE ENSINO
CENTRO DE
CURSO:
DISCIPLINA: DEPARTAMENTO:
PROFESSOR:
Período C/Horária Semanal C/Horária Total Semestre/Ano Letivo
Teórica Prática

EMENTA

OBJETIVOS
Geral:
Específicos:

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

Unidade I
Figura 16: Roteiro de um ► Unidade II
Plano de Curso. Unidade III
Fonte: Universidade Esta-
dual de Montes Claros
METODOLOGIA DE ENSINO

RECURSOS DIDÁTICOS

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO

Aspectos a serem avaliados:

Instrumentos de avaliação (especificar créditos por instrumento de avaliação)

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
52
 Ciências da Religião - Didática

3.6.3.1 Objetivos de ensino

Continuaremos nosso estudo com uma reflexão acerca dos objetivos de ensino. Para rea-
lizarmos essa reflexão, não podemos deixar de considerar que os objetivos educacionais assu-
mem diferentes formas de elaboração, de acordo com as tendências e os fins da educação, aten-
dendo a interesses e intenções educativas a favor de quem os define. É importante você lembrar
que no Brasil vivemos períodos históricos bem distintos que demarcaram interesses e a intenção
educativa de cada época, porque a educação não pode ser entendida fora do contexto social em
que se encontra inserida. Tais colocações encontram fundamentos nas palavras de Castanho e
Castanho (2001, p. 53) que afirmam: “a educação só pode ser entendida no contexto das relações
sociais de que nasce”. Cabendo aos pedagogos e professores terem clareza das metas que pre-
tendem perseguir ao definirem os objetivos, reformulá-los, avaliá-los e reavaliá-los. Assim, veja-
mos as questões:
• Objetivos para atender a que interesses?
• Objetivos para atingir quais instâncias sociais?
• Quais os tipos de objetivos educacionais mais adequados?

Você precisa ter claro que, ao definir os objetivos do planejamento, o professor estará tra-
çando a metodologia, os recursos e o processo de avaliação do trabalho pedagógico, porque os
objetivos se referem à busca de concretização de uma intenção. E, para tal, é necessária a realiza-
ção de ações e a utilização de recursos adequados ao ensino dos conteúdos das disciplinas pre-
vistas, de forma que permitam práticas adequadas à realização da direção proposta.
Você precisa ter claro que, na definição dos objetivos, tendo em vista um processo de ensi-
no transformador, será essencial considerar o nível de aprendizagem a ser atingido, a aquisição,
a reelaboração dos conhecimentos aprendidos e a produção de novos conhecimentos. Para tan-
to, como afirma Lopes (2002, p. 47), “os objetivos deverão expressar ações, tais como a crítica, a
curiosidade científica, a investigação e a criatividade”.
Lembramos-lhe, também, que, para Castanho e Castanho (2001), os objetivos da educação
são resultados da ação dos comportamentos individuais e sociais, das instituições dedicadas ao
ensino e das organizações responsáveis por políticas educacionais.
Ressaltamos que há muitos nomes para os objetivos, mas o importante é apreender de fato
o que significa um objetivo para a vida do aluno e do professor. Castanho e Castanho (2001, p.
59) chamam a atenção para “a preocupação exagerada com a definição de objetivos que possam
ser previstos, observados, medidos, comparados pode levar o professor a pensar que só esses
objetivos podem ser ensinados”.

◄ Figura 17: Precisão dos

objetivos de Ensino
Fonte: http://meusregis-
tros.pbworks.com/f/grav.
jpg

Castanho e Castanho (2001, p. 58) propõem uma classificação para objetivos:

a. Objetivo técnico: Corresponde a uma intenção instrumental de propiciar conhecimentos
enraizados nas ciências naturais e visar ao controle da natureza.
b. Objetivo consensual: Corresponde a uma intenção comunicativa, reconhece os obstácu-
los existentes entre os homens; a partir da reflexão crítica, clareia as ideias.
c. Objetivo político-cultural: Proporciona meios para uma inserção lúcida na prática social.
Corresponde à intenção emancipatória de, pela articulação entre o conhecimento e a rea-
lidade, libertar-se do domínio de todo poder externo a si mesmo, da natureza, da socieda-
de interiorizada consciente e inconscientemente em ambos.

53
UAB/Unimontes - 1º Período

d. Castanho e Castanho (2000), ao proporem o quadro de objetivos educacionais e de in-

tenções educativas, propõem também uma ação libertadora. Propõem objetivos técnicos
que correspondem a uma intenção educativa instrumental por acreditarem que não se
pode desvinculá-los da situação real da sociedade, em que as técnicas são postas a servi-
ço do modo de produção que gera a opressão. O objetivo técnico não pode estar ausente
do planejamento educacional, mas deve marcar o espaço da intenção emancipatória. Se-
gundo Castanho e Castanho:

Da mesma maneira, a formulação de objetivos consensuais não significa es-

quecer as desigualdades, apagar as diferenças, suprimir os conflitos da reali-
dade social. Ao contrário, a intenção educativa comunicativa se expressa com
mais vigor quando identifica, descreve e reflete sobre os obstáculos ao enten-
dimento humano (CASTANHO E CASTANHO 2001, p. 59).

Assim, futuro professor, ao definir os objetivos educacionais, deve estar atento aos interes-
ses envolvidos e ao tipo de objetivo mais adequado e quais instâncias sociais pretende atingir.
Falando de objetivos, Gasparim afirma:

Considerando que o processo pedagógico escolar é intencional, ele precisa ser

orientado pela previsão do que se pretende alcançar. Tanto o professor como
os alunos devem ter claro o que se procura atingir com o trabalho docente-dis-
cente, tornando significativa a aprendizagem do conteúdo e a ação do profes-
sor (GASPARIM, 2007, p. 27).

Esclarecemos que, para a formulação dos objetivos, Gasparim (2007) considera dois elemen-
tos básicos:
• O que estudar, que evidencia o conteúdo a ser aprendido, apropriado intelectualmente
pelo aluno e
• Para que estudar, que explica a finalidade da aquisição do conteúdo e a ação do professor.

Os objetivos podem ser classificados de duas maneiras:

Geral: Apresenta aos alunos a perspectiva do que se espera deles ao término do estudo da
unidade ou do projeto de trabalho.

Específicos:
• Apresenta aos alunos a perspectiva do que se espera deles ao término de cada atividade ou
ação realizada no estudo de uma unidade ou de um projeto de trabalho.
• Podem ser tantos quantos forem necessários para realizar o objetivo geral proposto.

Para facilitar sua compreensão, vamos colocar neste espaço alguns objetivos, segundo Gas-
parim (2007).
Exemplos de verbos que podem ser usados nos objetivos:
Analisar, anotar, aplicar, aprender, avaliar, calcular, citar, conceituar, comparar, compor, com-
preender, conhecer, criticar, debater, definir, desafiar, discutir, descrever, desvelar, diferenciar,
discriminar, distinguir, dominar, elaborar, entender, esclarecer, escolher, escrever, esquematizar,
exemplificar, explicar, formular, julgar, identificar, inferir, interpretar, justificar, ler, localizar, obser-
var, ordenar, planejar, possibilitar, preservar, problematizar, produzir, refletir, registrar, relacionar,
resolver, responder, resumir, selecionar, sensibilizar, utilizar, verificar.

3.6.3.2 Conteúdos de ensino

Agora vamos dialogar um pouco a respeito da seleção e organização dos conteúdos. Para
conversarmos a respeito desse assunto como processo pedagógico, precisamos considerar a ne-
cessidade de um resgate histórico das abordagens da Didática para se tornar possível pensar a
questão: A quem compete a seleção e organização dos conteúdos escolares? Diante dessa ques-
tão, não podemos esquecer que as orientações para escolha dos conteúdos assumem diferentes
formas, conforme as várias tendências pedagógicas construídas historicamente.

Exemplo:
Conteúdo: Água

54
 Ciências da Religião - Didática

Objetivo geral:
• Aprender o conteúdo água em suas diversas dimensões, a fim de adquirir um novo conceito
e uma consciência crítica sobre o tema, assumindo um compromisso efetivo de uso adequa-
do da água.

Objetivos específicos:
• Conhecer cientificamente a água para distingui-la de outros líquidos usados na vida cotidiana.
• Conhecer os processos de transformação dos estados físicos da água, a fim de entender
como o homem os utilizou e os utiliza cientificamente em seu benefício.
• Entender a água como um elemento socionatural em suas dimensões econômica, política,
social, religiosa e histórica, para criar uma consciência crítica sobre o seu uso pelo homem. ▲
• Analisar o ciclo da água, buscando compreender a influência sobre o homem e a agricultura. Figura 18: Sala de
• Aplicar os conhecimentos adquiridos e com isso economizar água e não poluir os rios, as aula tradicional
fontes. Fonte: aprendizadocon-
tinuo.blogspot.
• Verificar o nível de poluição dos rios próximos à cidade, à escola, a fim de encaminhar às au-
toridades competentes sugestões para o saneamento.

Considerando as colocações que apresentamos no parágrafo anterior, a respeito da relação

que existe entre a seleção dos conteúdos e as tendências pedagógicas, ressaltamos que, se nos
ativermos à tendência pedagógica tradicional, poderemos dizer que a escolha e a organização
dos conteúdos são tidos como, segundo afirma Martins (1999, p. 67), “transmissão de conheci-
mento que deve ser rigorosamente lógico, sistematizado e ordenado, expressando ‘verdades’
que pairam sobre a sociedade e os indivíduos”. Assim, são enfatizados na transmissão do saber
acumulado historicamente. Segundo Gasparim:

Muitas críticas são feitas à escola tradicional, considerada mera transmissora

de conteúdos estáticos, de produtos educacionais ou instrucionais prontos,
desconectados de suas finalidades sociais. Se isto é verdade, deve-se lembrar
que a escola, em cada momento histórico, constitui uma expressão e uma res-
posta à sociedade na qual está inserida. Neste sentido, ela nunca é neutra, mas
sempre ideológica e politicamente comprometida. Pode ser que a escola, hoje,
não esteja acompanhando as mudanças da sociedade atual e por isso deva ser
questionada, criticada, modificada para enfrentar os novos desafios. Se, por
exemplo, a aprendizagem dos conteúdos por parte dos alunos nos significou,
por muito tempo, um requisito para se obter uma boa nota numa prova ou
exame a ser promovido, agora uma nova dimensão deve ser considerada: qual
a finalidade social dos conteúdos escolares? (GASPARIM 2007, p. 2).

◄ Figura 19: Anísio

Teixeira, educador
representante da Escola
Nova
Fonte: http://anjospelapaz.
zip.net/images/anisiotei-
xeira_n7.jpg

Para continuar nossa reflexão, remetemo-
-nos agora à tendência pedagógica escolano-
vista ou humanista moderna, que, como já es-
tudamos na segunda unidade, em sua teoria, a
Escola Nova valoriza a redescoberta do conhe-
cimento a partir da atividade do aluno, do pro-
cesso de ele aprender o conteúdo.
Diante da lógica escolanovista, precisa-
mos ter claro que os conteúdos são escolhidos
e organizados com base na manifestação dos

55
UAB/Unimontes - 1º Período

interesses dos alunos, com o intuito de aten-
der às diferenças individuais e levar em conta
as manifestações das representações presen-
tes no ambiente onde a criança reside.
Figura 20: Conteúdos ►
Tecnicistas
Fonte: professorarosange-
la.zip.net
Ao voltarmos nossas atenções para a ten-
dência pedagógica tecnicista, consideramos
que, nessa tendência, a educação centra-se na
instrução por meio do treino. Podemos obser-
var que nela a ênfase está nas informações es-
pecíficas e objetivas, cientificamente ordena-
das, tendo em vista a produtividade. O aluno
é preparado para ser capaz de desempenhar
bem no trabalho, em testes ou exames.
Dessa forma, a seleção, bem como a or-
ganização dos conteúdos, não compete ao
professor, pois ele já os recebe organizados,
padronizados, por meio dos manuais e livros
didáticos, o que justifica serem treinados para
decodificar e aplicar as atividades previstas.
Cabe ao professor apenas a atividade prática
que se refere à aplicação da teoria produzida
por especialistas distantes da realidade do co-
tidiano escolar.
No que se refere às teorias progressistas,
podem ser consideradas várias tendências,
como a necessidade de transmissão compe-
tente do saber acumulado pela humanidade
e a redefinição dos conteúdos a partir de um
determinado ponto de vista de classe, em que
alguns conteúdos são mais verdadeiros e, ain-
da, os que acreditam na sistematização cole-
tiva do conhecimento a partir de problemas
postos pela prática social.
Numa perspectiva histórico-crítica de
educação, como afirma Gasparim:

O processo pedagógico deve possibilitar aos educandos, através do processo

DICA de abstração, a compreensão da essência dos conteúdos a serem estudados, a
fim de que sejam estabelecidas as ligações internas específicas desses conteú-
Para saber mais sobre dos com a realidade global, com a totalidade da prática social e histórica (GAS-
Métodos de Ensino, leia: PARIM, 2007, p. 7).
HAIDT, Regina Célia Ca-
zaux. Curso de didática
geral. São Paulo: Ática, Dessa forma, fica evidente que na definição dos conteúdos curriculares é necessário levan-
2003. 327p. tar a prática social dos alunos para que os conteúdos não sejam trabalhados como se fossem dis-
DÍAZ BORDENAVE, Juan; tintos da realidade deles. E, assim, promover um ambiente de aprendizagem significativa e uma
PEREIRA, Adair Martins. prática docente, também significativa, que não separe pensamento e vida, teoria e prática, o que
Estratégias de ensino
é confirmado por Gasparim, quando cita Freire Campos, ao dizer:
aprendizagem. 26 ed.,
Petrópolis/ RJ: Vozes,
2004.1312p. O ensino deve sempre respeitar os diferentes níveis de conhecimento que o
MASETTO, M. T. Media- aluno traz consigo à escola. Tais conhecimentos exprimem o que poderiam
ção pedagógica e o uso chamar de a identidade cultural do aluno – ligada, evidentemente, ao concei-
da tecnologia. In: MO- to sociológico de classe. O educador deve considerar essa ‘leitura de mundo’
RAN, J.M.; MASETTO, M. inicial que o aluno traz consigo, ou melhor, em si, ele forja-a no contexto do
T. e BEHRENS, M. Novas seu lar, de deu bairro, de sua cidade, marcando-a fortemente com sua origem
tecnologias e mediação social (GASPARIM, 2007 apud FREIRE CAMPOS, 1991, p. 5).
pedagógica. Campinas:
Papirus, 2000. Contudo, salientamos a importância de os professores terem consciência da realidade e dos
interesses dos alunos para evitar o distanciamento destes com o conteúdo, situação bem dife-
rente da que vem acontecendo hoje nas nossas escolas. Quanto aos conteúdos programáticos
que são obrigados a desenvolver, os professores lamentam a distância entre conteúdo e interes-
se dos alunos. Para o pleno desenvolvimento do aluno, são priorizados aspectos irrelevantes em
detrimento dos essenciais.
Lembramos, ainda, que, na prática cotidiana, na maioria das vezes, o professor não participa
da seleção dos conteúdos que irá trabalhar com seus alunos, pois estes são definidos no plano
curricular da escola e/ou nos livros didáticos por especialistas, entregues, de forma dosada, para
o professor trabalhar na semana, no mês ou no ano. Assim, nas palavras de Lopes:

Os conteúdos a serem estudados, como já fazem parte do currículo escolar

previamente estruturado, deverão passar por uma análise crítica, com vistas à
identificação daquilo que representa o essencial e o que representa o secundá-
rio a ser aprendido (LOPES, 2001, p. 47).

Neste estudo, podemos ainda lembrar que, dependendo do interesse de quem planeja a
educação, o processo de seleção e organização dos conteúdos pode ser caracterizado de ma-
neiras diferentes. Nesse caso, atendendo à referência bibliográfica proposta para esse conteú-

56
 Ciências da Religião - Didática

do, podemos citar as palavras de Haidt (2003) quando diz que existem duas modalidades de
organização do conteúdo, de acordo com o seu nível de operacionalização. Vejamos:
a. Programa escolar oficial: É o guia que traça em linhas gerais os fins e os conteúdos da
ação educativa. Em geral, é elaborado no nível de sistema oficial de ensino e visa dar uma
unidade ao trabalho do professores de uma determinada rede de escolas de um estado
ou município.
b. Programa pessoal de cada professor: É o plano de ensino de cada professor, em que são
operacionalizados os objetivos e os conteúdos da ação educativa, de acordo com o nível
de desenvolvimento e com as aprendizagens anteriores dos alunos.

◄ Figura 21: Matrizes

Curriculares da
Secretaria Municipal
de Educação de
Montes Claros
Fonte: Arquivo Pessoal de
Rose Mary Ribeiro, 2009.

Haidt (2003) afirma, ainda, que a seleção dos conteúdos deve se basear nos seguintes cri-
térios:
a. Validade: Os conteúdos devem estar adequados e vinculados aos objetivos propostos.
São válidos quando há uma atualização dos conhecimentos do ponto de vista científico. O
educador precisa fazer ajustes na sua programação incorporando os conhecimentos mais
atualizados da ciência.
b. Utilidade: Quando há possibilidade de aplicar o conhecimento adquirido em situações
novas. São considerados úteis quando estão adequados às exigências e condições do
meio em que os alunos vivem, satisfazendo suas necessidades e expectativas, e quando
têm valor prático para eles, ajudando-os na vida cotidiana a solucionar seus problemas e a
enfrentar as situações novas.
c. Significação: Um conteúdo será significativo e interessante para o aluno quando estiver
relacionado às experiências por eles vivenciadas.
d. Adequação ao nível de desenvolvimento do aluno: O conteúdo deve respeitar o grau
de maturidade intelectual do aluno e estar adequado ao nível de suas estruturas cogni-
tivas. Devem corresponder às aprendizagens essenciais e desejáveis, contribuindo para o
desenvolvimento das potencialidades do aluno, de acordo com sua fase evolutiva e com
os interesses que o impelem à ação.
e. Flexibilidade: O critério estará sendo atendido quando houver possibilidade de fazer al-
terações nos conteúdos selecionados, suprimindo itens ou acrescentando novos tópicos,
a fim de ajudá-los ou adaptá-los às reais condições, necessidades e interesses do grupo de
alunos.

Além disto, para a mencionada autora, o aluno deve ter oportunidade de elaboração
pessoal do conteúdo trabalhado, operar intelectualmente o conteúdo aprendido, fazendo as-
sociações e comparações, relacionando e integrando os novos elementos aos já assimilados,
pesquisando e organizando novas informações, selecionando alternativas e avaliando ideias.
Assim, o aluno estará construindo, ou melhor, reconstruindo o conhecimento.

57
UAB/Unimontes - 1º Período

3.6.3.3 Métodos de ensino

Dedicaremos também um espaço deste estudo à reflexão a respeito da escolha dos procedi-
mentos de ensino, devendo levar em consideração que escolher métodos implica escolher cami-
nhos a seguir e que escolhê-los depende da visão de mundo de quem escolhe. Ou seja, você age
de uma forma porque pensa de uma forma que lhe orienta a agir como tal. Escolher métodos
implica definir formas de agir.

Metodologia de ensino

Esclarecemos-lhe que pensar os métodos e técnicas de ensino implica levar em conta que
eles não são neutros, pois estão baseados em pressupostos teóricos implícitos, que determinam
a prática docente e suas intenções ao escolher os métodos que serão utilizados na sala de aula.
Além disso, sua escolha e aplicação dependem dos objetivos propostos.
Recomendamos que, ao escolher um procedimento de ensino, o professor deva considerar
os seguintes aspectos básicos:
a. adequação aos objetivos estabelecidos para o ensino e a aprendizagem;
b. a natureza do conteúdo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a efetivar-se;
c. as características dos alunos: faixa etária, o nível de desenvolvimento mental, o grau de
interesse, suas expectativas de aprendizagem;
d. as condições físicas e o tempo disponível.

É a partir desses critérios que se estabelece o como ensinar, isto é, que se definem as formas
de intervenção na sala de aula para ajudar o aluno no processo de reconstrução do conhecimento.
Alertamos, ainda, que estamos de acordo com Gasparim (2007) quando esse autor chama
atenção para as técnicas convencionais de ensino que existem há muito tempo e que são de
grande importância para a mediação pedagógica. São processos ativos que possibilitam o con-
tato entre o conteúdo e os alunos na realização da aprendizagem. Nesse momento, o que conta
é a capacidade de o professor selecionar procedimentos eficientes que provocam o interesse do
aluno em participar das atividades propostas.
Destacamos, também, que Gasparim (2007, p.111), apud MASETTO (2000, p.146-163), classi-
fica os procedimentos dinâmicos, em três grupos:
1º Grupo: Técnicas de apresentação simples, apresentação cruzada em duplas, tempestade
cerebral e outras. Geralmente, são usadas no início de um curso para entrosamento do grupo,
em que os membros comecem a estabelecer um clima agradável de trabalho, de aprendizagem
individual ou de grupo.
2º Grupo: Técnicas de simulação, como: dramatização, desempenho de papéis, jogos de
empresa, estudo de caso, etc., as quais desafiam o educando a buscar soluções para problemas,
analisar variáveis que afetam uma situação, preparando-o para enfrentar situações reais.
3º Grupo: Técnicas que põem o aluno em contato direto com situações reais. São os está-
gios, excursões, aulas práticas, visitas a locais, como: indústrias, escolas, empresas, consultórios,
escritórios, fórum, etc. São excelentes meios para verificar a concordância ou a divergência entre
teoria e prática. A própria realidade torna-se mediadora da aprendizagem.

Todas as dinâmicas de grupo

Atos didático-pedagógicos: exposição dialogada, leitura do mundo, leitura orientada de tex-

tos selecionados, trabalhos em grupo, pesquisa sobre o tema, seminário, entrevistas, palestras,
análise de vídeos ou filmes, discussões, debates, observação da realidade, painel integrado, tra-
balhos individuais, trabalhos em laboratório ou experimentais, demonstração, tarefa de assimi-
lação de conteúdo, tarefa de elaboração pessoal, grupo de verbalização e grupo de observação,
uso de recursos audiovisuais, ensino com pesquisa.

58
 Ciências da Religião - Didática

3.6.3.4 Recursos de ensino

Você não pode se esquecer de que abordar sobre recursos didáticos implica pensar nas pos-
sibilidades de materiais que auxiliam no processo ensino-aprendizagem, provocando o interesse
dos alunos e facilitando a participação destes durante as aulas.
Ao selecionar os recursos, você deve ter em vista os objetivos propostos no planejamento e
verificar se estão condizentes com o conteúdo e com a natureza da matéria que será trabalhada.

◄ Figura 22: Do livro

à palmatória: dois
recursos usados na
Escola Tradicional
Fonte: profmanuelfernan-
des.blogspot.com

Para garantir a eficácia do recurso didático, você deve também conhecer a sua aplicabilida-
de e funcionalidade, tendo o cuidado de testá-lo com certa antecedência, evitando, assim, a im-
provisação. Deve, ainda, verificar as condições do ambiente, uma vez que o funcionamento ade-
quado de alguns recursos depende de que a sala tenha disponíveis: tomadas de energia elétrica,
ausência de claridade, espaço suficiente para realização da atividade.
Ao planejar as atividades, você deve prever, com cuidado, o tempo disponível para a utiliza-
ção dos recursos para sua realização. Quando necessário, buscar alternativas com os alunos e até
mesmo com outros professores e com outros funcionários da escola.
O professor Nélio Parra, citado por Haidt (2003, p. 236), classifica os recursos didáticos divi-
dindo os materiais auxiliares do ensino-aprendizagem em três categorias, de acordo com o senti-
do para o qual se dirigem:
• Recursos visuais, que apelam apenas à visão;
• Recursos auditivos, que se dirigem somente à audição;
• Recursos audiovisuais propriamente ditos, que reúnem os estímulos visuais e auditivos.

São critérios para a utilização dos recursos audiovisuais, segundo Haidt (2003, p.238):
• Adequação: Ao ser utilizado como meio auxiliar do processo ensino-aprendizagem, deve ser
adequado não só aos objetivos propostos e ao conteúdo a ser assimilado, como também ao
grau de desenvolvimento, necessidades e interesses dos alunos.
• Funcionalidade: Deve possibilitar uma utilização dinâmica ativando o pensamento reflexivo
do aluno.
• Simplicidade: Deve, de preferência, ser de baixo custo e fácil manejo, permitindo a manipu-
lação tanto pelo professor como pelo aluno.
• Qualidade e exatidão: Devem transmitir com exatidão a mensagem que se deseja comuni-
car, oferecer informações claras, objetivas e precisas e facilitar a compreensão do conteúdo.
Devem, ainda, ser atraentes, despertando o interesse dos alunos e incentivando sua partici-
pação na aula.

59
UAB/Unimontes - 1º Período

▲
Figura 23: Sala de aula 3.6.3.5 Avaliação da aprendizagem
Fonte: http://educacao-
-especial.madeira-edu.
pt/Portals/2/imagens/ Iniciaremos o diálogo sobre a avaliação de aprendizagem alertando para o fato de a avaliação
inaug2.JPG
ser um dos elementos do planejamento de ensino e que deve ser definida no início do processo
quando o professor define os objetivos de ensino. Como bem lembra Luckesi (2000, p.118), ao afir-
mar: “a avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso contribui em todo percurso da
ação planificada”.
Você deve ficar atento para o fato de que avaliamos constantemente sem darmos contas
do ato de avaliar. Em todos os momentos de nossa vida, avaliamos uma situação, uma atividade
ou uma pessoa, partindo de juízos provisórios, opiniões assumidas como corretas e que ajudam
a tomar decisões, avaliando, também, permanentemente o cotidiano da sala de aula. Contudo,
Kenski afirma:

Ao fazer um juízo visando à tomada de decisão, o homem coloca em funcio-

namento os seus sentidos, sua capacidade intelectual, suas habilidades, sen-
timentos, paixões, idéias e ideologias. Nessas relações estão implícitos não só
os aspectos pessoais dos indivíduos, mas também aqueles adquiridos em rela-
ções sociais (KENSKI ,1999, p.133).

Você não pode se esquecer de que nas
relações cotidianas de sala de aula professores
e alunos emitem juízos, emitem opiniões e até
fazem julgamentos sobre a turma e/ou sobre
cada aluno em particular. Juízos que, muitas
vezes, são responsáveis pelas atitudes toma-
das por ambas as partes, que vão desde a cola-
boração e participação positiva até os atos de
resistência e oposição da turma.
60
Alertamos, ainda, sobre o fato de que
professores influenciados por esses juízos são
levados a decidir entre o castigo, punições ou
elogios conforme suas expectativas, de sua
concepção do que seja correto, do seu sentido
particular de verdade.
Ainda, lembramos-lhe que a avaliação
deve estar vinculada a um projeto educativo
mais amplo, que deve contar com a participa-
 Ciências da Religião - Didática

ção dos professores, alunos, demais profissio-

nais da escola, pais ou responsáveis e repre-
sentantes da comunidade onde a escola está
inserida.
As tarefas relacionadas ao processo de
ensino-aprendizagem não são estanques, iso-
ladas, a avaliação efetiva vai acontecer durante
o processo, nas relações dinâmicas de sala de
aula que orientam as tomadas de decisões fre-
quentes, relacionadas ao tratamento do conte-
údo e a melhor forma de ensinar.
Portanto, é necessário que você seja ca-
paz de distinguir diferentes concepções de
avaliação, pois o termo avaliar tem sido mui-
to utilizado para expressar: fazer prova, fazer
exame, atribuir nota, repetir ou passar de ano.
Essas expressões tão usadas nas escolas são
reflexos de uma educação tida como mera
transmissora de informações prontas, que
leva o aluno a memorizar informação de for-
ma passiva e receptiva. Contudo, a avaliação
se restringe a medir a quantidade de informa-
ções retidas, assumindo um caráter seletivo,
competitivo, vista apenas como uma forma de
classificar e promover o aluno. catório dos resultados de ensino. Assim, terá ▲
Você deve se lembrar de que, numa con- o caráter de acompanhamento do processo,
cepção de educação mais ampla, a avaliação Figura 24: Avaliação
num conjunto de professores e alunos. Não tradicional
assume novas funções, como a de diagnos- deverá existir preocupação com a verificação Fonte: educacao-e-tecno-
ticar e de verificar se os objetivos propostos da quantidade de conteúdos aprendidos, mas logias.blogspot.com
para o processo ensino-aprendizagem estão tão somente com a qualidade da reelaboração
sendo atingidos, e passa a verificar o progres- e produção de conhecimentos empreendida
so do aluno, pois permite que ele tome consci- por cada aluno a partir da matéria estudada.
ência de seus avanços e dificuldades em todo A nossa intenção nesta unidade foi iniciar
processo de aprendizagem. a reflexão sobre avaliação da aprendizagem,
Aqui você não pode se esquecer de que uma vez que, no 4º Período, na disciplina Didá-
a forma de avaliar vai depender da postu- tica II, você voltará a estudar as suas diversas
ra filosófica adotada pelo professor, de suas formas e concepções.
atitudes, bem como de suas relações com os
alunos. Se for uma pessoa autoritária e inse-
gura, poderá ver na avaliação uma oportuni-
dade para punir os alunos com dificuldades de
aprendizagem ou indisciplinados. Por sua vez,
um professor seguro de sua prática, possuindo
◄ Figura 25: Avaliar
atitudes democráticas, perceberá a avaliação
coletivamente
como uma forma de diagnosticar as dificulda-
Fonte: educacao-e-tecno-
des dos alunos e como indicador para replane- logias.blogspot.com
jar o seu trabalho docente. Assim, proporciona
ao aluno oportunidades de crescimento e ao
próprio professor aperfeiçoamento na sua prá-
tica pedagógica.
Lopes (2002, p. 49) afirma que a avalia-
ção numa concepção de planejamento cria-
tivo não faz sentido ser um processo classifi-

61
UAB/Unimontes - 1º Período

ATIVIDADE
Considerando o que
discutimos sobre os
níveis de planejamento
e os detalhamentos
sobre a elaboração do
“PLANO DE ENSINO”,
solicitamos como ati-
vidade dessa unidade
que você escolha uma
disciplina da sua área • Planejamento não é apenas um
de formação e, a partir
dessa escolha, elabore amontoado de planos.
um plano de ensino.
• Ele tem de ser flexível

Figura 26: Caricatura de ►

uma pessoa envolta em
planos
Fonte: Arquivo pessoal de
Liliane Campos Machado,
2012

• Lembre-se sempre de que, no contexto
Figura 27: Caricatura ►
do que é bom para um
pode não ser para o
outro
Fonte: Arquivo pessoal de
Liliane Campos Machado,
2012
Daqui está
ótimo
da sala de aula, vamos encontrar diver-
sidades. Isso significa que o que é bom
para um pode não ser bom para outro.
Por isso, você teve ter a flexibilidade
como a base do seu planejamento.

Referências
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62
 Ciências da Religião - Didática

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63
 Ciências da Religião - Didática

Unidade 4
Diferentes formas de
trabalho pedagógico na
contemporaneidade: projetos de
trabalho
Rosângela Silveira Rodrigues
Rose Mary Ribeiro

4.1 Introdução
Caro(a) acadêmico(a), estamos iniciando a terceira unidade desse caderno e, para tal, preci-
samos lembrar-lhe de que nesta unidade oferecemos ao futuro professor oportunidade de ques-
tionar sobre o modelo de ensino-aprendizagem que está sendo vivenciado no espaço escolar.
Dessa forma, convidamo-lo(a) a enveredar neste debate sobre a importância do trabalho
com projetos como possibilidade de avanço no trabalho pedagógico na sala de aula. Assim afir-
mamos porque consideramos que muitas são as tentativas da escola de encontrar novas formas
de trabalho para amenizar as dificuldades de aprendizagem dos alunos enfrentadas pelos pro-
fessores no cotidiano escolar, na maioria das vezes, tentativas frustrantes. Gasparim (2007, p. 2)
acredita que “pode ser que a escola, hoje, não esteja acompanhando as mudanças da sociedade
atual e por isto deva ser questionada, criticada e modificada para enfrentar os novos desafios”.
Nesse contexto, o nosso estudo tem como objetivos:
• Compreender a cultura da organização escolar, a fim de refletir acerca da importância do
uso adequado do tempo e do espaço na escola no processo ensino- aprendizagem.
• Problematizar as contradições presentes na realidade da cultura e organização escolar bra-
sileira, tendo em vista a atual realidade das políticas educacionais que propõem o modelo
predominante de organização escolar por meio de projetos de trabalho que visam adequar
o processo ensino aprendizagem ao tempo e espaço escolar.
• Desvelar a dinâmica proposta para a vivência dos projetos no trabalho com os temas trans-
versais, de forma a refletir acerca das implicações políticas presentes na ideia de valorização
da pluralidade cultural brasileira para a cidadania como participação social e política.
• Compreender os fundamentos pedagógicos que sustentam o trabalho com projeto, bem
como as intenções implícitas na realidade histórico-social e política que demandam a vivên-
cia do ensino- aprendizagem por meio de trabalhos com projetos.
• Pensar a concepção de ensino-aprendizagem que está presente nos projetos de trabalhos, a
fim de escolher conscientemente os procedimentos e os recursos didáticos adequados para
a prática pedagógica.

4.2 O contexto
Após apresentarmos os objetivos das nos-
sas conversas nesta unidade e antes de iniciar-
mos a reflexão a respeito do eixo teórico que
discutiremos aqui, ressaltamos que, para dis-
cutirmos o assunto aqui proposto, requer con-
siderar que, na atual realidade social, o mundo
em que vivemos se encontra organizado por
políticas que determinam um retorno ime-
diato no que se refere às reações das diversas
ações, sejam sutis, sejam explícitas.
65
UAB/Unimontes - 1º Período

Dessa forma, podemos pontuar que o
cenário em que se situa a escola pública con-
temporânea determina a essa instituição o
dever da transmissão dos conhecimentos
historicamente acumulados, relegando ao
conhecimento a condição de ser consumido,
o que faz dele um investimento, de forma co-
erente com a sociedade globalizada, a qual
pressupõe a grande relevância do consumo.
No atual contexto social denominado
pós-modernidade, à escola é atribuída a fun-
ção de “vender” o ensino, considerado um
produto consumido de acordo com a ordem
determinada pelos interesses capitalistas. Pre-
cisamos, então, ficar atentos e levar em conta
que é responsabilidade da escola trabalhar e
se organizar para que possa formar pessoas
capazes de atuar no mundo com atitudes res-
ponsáveis, conscientes, considerando que, se-
gundo Jacomeli (2007, p. 33), “a ideologia libe-
ral buscou se articular, se arejar frente às novas
demandas da sociedade capitalista, a escola
foi chamada para incutir valores sociais desejá-
veis para o momento histórico”, e, consequen-
temente, promove a desigualdade entre as
classes, excluindo as economicamente menos
favorecidas.
Todavia, precisamos levar em conta que a
escola necessita se organizar, de maneira a se
posicionar na tentativa de se dignificar, não se
recusando, por meio de denúncias vazias, dos
fundamentos que justificam a produção capi-
talista. Pois, nesse contexto, por meio da influ-
ência da globalização, veículos como a escola
são utilizados para formar valores sociais, for-
mas e normas das mais diversas culturas, a ser-
viço da lógica do mercado, fazendo com que
o modelo neoliberal seja aceito e apreendido
como natural por meio da cultura expressa na
pós-modernidade, como afirma Jacomeli:

A pós-modernidade é entendida como um paradigma que reflete os anseios

de todos na sociedade globalizada. Pósmodernidade e globalização, dessa for-
ma, são faces de uma mesma moeda representativa da sociedade capitalista.
A necessidade de uma nova forma de entender o conhecimento produzido
pelas ciências e, principalmente, a necessidade de reformulação dos currículos
é apontada como justificativa para o empreendimento das reformas educacio-
nais que vêm ocorrendo por todo o planeta. Sob o discurso de que vivemos
um período de pós-modernidade, estão muitas das justificativas para, por
exemplo, reformar o currículo e o conhecimento veiculado por ele, sem, entre-
tanto, uma análise mais profunda e substantiva que ampare tais mudanças (JA-
COMELI, 2007, p. 52).

Alertamos, nessa direção, que discutir es-
tas questões, ao pensar a organização da es-
cola, é necessário considerarmos que a escola
não é neutra e se encontra inserida em uma
sociedade que a produz a serviço do entendi-
mento de uma ideologia, que, nesse momen-
to, consiste na ideologia neoliberal que legiti-
ma a globalização do capitalismo e legitima a
democracia, condenando e negando qualquer
outra visão de mundo, com o objetivo de jus-
tificar a invasão até mesmo de países, como,
por exemplo, Estados Unidos versus Iraque.
Organizar a escola de forma consciente
implica também saber que o neoliberalismo
determina as relações sociais atuais ao deter-
minar, também, as políticas educacionais por
intermédio de organizações financeiras de-
fensoras dos interesses das empresas transna-
cionais, de forma que o Estado pobre se torna
dependente das políticas e dos financiamen-
tos com intervenção dos organismos interna-
cionais na organização da educação, conforme
afirma Sanfelice,

[...] o financiamento internacional da educação e a intervenção das agências

mundiais na estruturação dos sistemas de ensino, na lógica de mercado a edu-
cação torna-se um produto a ser consumido por quem demonstrar vontade e
competência para adquiri-la, em especial a educação ministrada nos níveis mé-
dio e superior. As teses neoliberais têm sido pródigas em propor argumentos
favoráveis à privatização da educação, como formadora das elites ou para dar
a cada um o que sua função exige, e que não pode ser obtido por meio de uma
educação pública comum (SANFELICE, 2001, p. 10).

Compreendemos que o discurso de me- globalização, requer a mudança do perfil da

lhorar a qualidade do ensino na escola, que,
no mencionado contexto, significa a forma-
ção de mão-de-obra para atender à deman-
da da estrutura de produção capitalista, por
meio da justificativa de que a sociedade re-
quer um novo perfil de trabalhador, coeren-
te com as transformações decorrentes da
educação.
Mudar o perfil da educação para aten-
der à demanda da sociedade pós-moderna
requer considerar que o conhecimento, an-
tes especializado para atender às necessi-
dades da divisão do trabalho das linhas de
produção, agora precisa ser globalizado, de

66

forma a promover o ensino no contexto de
uma escola que propõe a descentralização
de sua organização, fato que resulta na re-
gionalização dos currículos desarticulados
do currículo nacional, com consequente
fragmentação do saber e desarticulação dos
professores que deixam de questionar o seu
papel frente à sociedade.
Alertamos os sujeitos da educação,
comprometidos com a formação do futuro
professor, para o fato de que, no alcance das
4.3 Trabalho pedagógico,
organização escolar, pluralidade
cultural e conteúdos culturais:
uma ideologia política ou
proposta de emancipação
Caríssimo(a), as questões políticas levan-
tadas por meio das reflexões que realizamos
na introdução dessa unidade foram com o
propósito de contextualizarmos a atual re-
alidade sociopolítica na qual a escola se en-
contra inserida, com o intuito de iniciarmos
um diálogo que diz respeito aos elementos
presentes nos PCNs, ou seja, o trabalho peda-
gógico, a organização escolar, a pluralidade
cultural e os conteúdos culturais. Ressaltamos
que, desde a Grécia, conforme aborda a Uni-
dade I deste caderno, até a atual realidade
brasileira, a cultura escolar é produzida pelas
políticas educacionais que implantam e legi-
timam um modelo de escola, de forma a ten-
denciar o ensino a ser desenvolvido. Políticas
que, mesmo com o discurso de realizar uma
educação crítico-reflexiva, promovem nos
alunos uma postura passiva, submetendo-os
às imposições do sistema que, no contexto
da sala de aula, são veiculadas por intermé-
dio dos professores, que, também, se encon-
tram na condição de reféns de um processo
de formação restrito e que, na maioria das
vezes, assumem uma postura ingênua e, con-
sequentemente, adotam formas de ensino
para transmitir os conteúdos meramente ins-
trumentais e, consequentemente, alienados
de sua realidade, por meio de situações de
ensino-aprendizagem que podem ser consi-
deradas como artificiais.
Ciências da Religião - Didática
intenções das políticas internacionais que
centralizam o controle da exploração dos
países economicamente menos favorecidos,
são utilizados mecanismos presentes no in-
terior das escolas, com o objetivo de padro-
nizar o perfil dos sujeitos a ser formados. Tal
fato pode ser percebido na realidade escolar
brasileira ao buscarmos entender os funda-
mentos que alicerçam a proposta educacio-
nal encontrada nos Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCNs.
Diante da problemática ora abordada,
ponderamos que se faz necessário rever a or-
ganização do espaço escolar com seus tem-
pos, rituais, rotinas e processos, para além dos
modelos cristalizados no decorrer da história
da educação na humanidade e, consequen-
temente, na história da educação brasileira,
por meio das tendências pedagógicas adota-
das para nortear a didática dos professores.
Tendências cujas origens se encontram em
pensamentos de cunho essencialista que, ao
serem vivenciados, não permitem a formação
de pessoas emancipadas, capazes de produzir,
conforme afirma Gramisc em citação que lhe
apresentamos no contexto da Unidade II des-
se caderno.
Alertamos que é necessário pensarmos a
escola para além da efetivação de documen-
tos referentes a propostas democráticas que
não saem do papel; uma escola capaz de for-
mar sujeitos preocupados com a realidade
em que vivem. Consideramos, dessa maneira,
que, dependendo da postura que o professor
aprender a assumir, o trabalho com projetos
poderá possibilitar pensar no uso adequado
do tempo e do espaço da escola coerente com
os tempos atuais.
Na sequência dessa reflexão, é impor-
tante salientar que pensar o tempo escolar
significa, em geral, pensar que ele é organi-
zado de forma fragmentada: séries, bimes-
67
UAB/Unimontes - 1º Período

tres ou trimestres, e que o espaço, também, é
fragmentado, tendo cada turma uma função
em sua sala, em cada espaço.
Ressaltamos que é necessária a constru-
ção de políticas que promovam a superação
de tal quadro, criando condições adequadas
para o envolvimento significativo dos alunos
em um projeto coletivo que organize o espaço
escolar, recrie o tempo transformando-o, de
forma a abrir os portões da escola para a par-
ticipação da comunidade. Assim, será possível
intervir na tradição individualista do trabalho
docente, que compreendemos ser estrategica-
mente produzida de modo a responsabilizar o
professor pela educação de uma determinada
turma, como se ele, de forma isolada, fosse ca-
paz de driblar a estrutura social e política pro-
duzida para servir aos interesses das classes
economicamente mais favorecidas.
Alertamos que, dessa maneira, as políticas
educacionais deveriam promover a uma educa-
ção democrática, emancipatória e libertadora.
Vivenciamos desde o início dos anos 2000 uma
série de reflexões sobre o papel da escola, sua
função social, o significado das experiências
escolares para aqueles que dela participam. E
a Pedagogia de Projetos, nesse contexto, apre-
senta-se como uma concepção de posturas pe-
dagógicas e não meramente como uma técnica
de ensino muitas vezes considerada como mais
atrativa para os alunos.
Acreditamos que a cooperação e a intera-
ção substituirão o isolamento e a competição
tão acentuados na escola tradicional.

4.4 Um pouco de história sobre a

pedagogia de projeto
Antes de começarmos a nossa conversa
sobre a pedagogia de projetos você precisa
saber onde e com quem surgiu essa ideia de
projetos. Apesar de estarmos conversando
sobre esse assunto hoje, os estudos e dis-
cussão sobre Pedagogia de Projetos não são
recentes. Ela surgiu no início do século, com
Jonh Dewey e com outros representantes da
chamada “Pedagogia Ativa”. Toda a discus-
são desse autor embasava-se em uma con-
cepção de que “educação é um processo de
vida e não uma preparação para a vida futu-
ra e que a escola deve representar a vida pre-
sente – tão real e vital para o aluno como a
que ele vive em casa, no bairro ou no pátio”
(DEWEY, 1897).
No final do século passado (1990), a Pe-
dagogia de Projetos ganhou força entre os
educadores brasileiros. Tivemos nesse perío-
do a publicação de várias coleções de livros
didáticos que foram organizados na perspec-
tiva da pedagogia de projetos.
Sobre o assunto percebemos que a pe-
dagogia de projetos tem uma perspectiva
de trabalho voltada para um princípio ativo e
integrador. O que nos faz crer que ela objeti-
va aproximar a escola o máximo possível da
realidade e da vida do aluno. Um trabalho ca-
paz de fazer a escola ir além dos seus muros
e criar pontos entre os conteúdos estudados
e o meio físico e social, propiciando melhor
compreensão da historicidade do nosso tem-
po e formação de pessoas conscientes de seu
papel como construtores da história.

4.5 Mas afinal o que é o projeto?

Você, que agora é acadêmico(a) e está em um processo de formação para se tornar profes-
sor, pare um pouco e reflita sobre o que é projeto. Se necessário for, recorra a um dicionário.
Bem, entendemos o ato de elaborar projeto como o ato de sonhar, de projetar o futuro; essa
possibilidade de sonhar e projetar só se torna possível a partir da autonomia desenvolvida e/ou
assumida pelo sujeito que está elaborando o projeto.

68
 Ciências da Religião - Didática

◄ Figura 28: Esquema

sobre projeto
Fonte: Nogueira, 2006.

Considerando o que você viu no vídeo, podemos afirmar que o projeto consiste em uma ati-
tude intencional, um plano de trabalho, um conjunto de tarefas que se desenvolvem a partir do
envolvimento individual e social do aluno nas atividades propostas (empreendidas) por alunos e
professores.
DICA
Acesse o link a seguir
e assista a uma fala
do professor Nilbo
Nogueira. Link: http://
www. youtube.com/
watch?v=eguk20OL76c

◄ Figura 29: Elementos

que compõem a
pedagogia de projeto.
Fonte:http://profmarcio-
-vazzi.files.wordpress.
com/ 2010/06/128ce51a-
48f20677373c462247395
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Assim sendo, o projeto traz em sim uma proposta de intervenção pedagógica que ressigni-
fica o modelo tradicional/tecnicista de aprender. E nessa proposta precisam ser consideradas as
necessidades de aprendizagem que surgem no processo de tentativa de solução das situações
problemáticas.

69
UAB/Unimontes - 1º Período

Figura 30: Projeto gera ►

autonomia e é gerado
por ela.
Fonte: Adaptado de
Nogueira, 2006.

A partir da leitura da figura 3, podemos afirmar que o projeto gera situações de aprendi-
zagem, ao mesmo tempo reais e diversificadas, e isso favorece a construção da autonomia e da
autodisciplina por meio de situações criadas em sala de aula para reflexão, discussão, tomada
de decisão, observância de combinados e críticas em torno do trabalho em andamento, pro-
porcionando ao aluno, ainda, a implementação do seu compromisso com o social, tornando-o
sujeito do seu próprio conhecimento.
A seguir vamos conversar sobre as etapas de um projeto, veja-as no quadro a seguir:

Quadro 1 – Etapas de desenvolvimento do projeto pedagógico

Esse poderá ser definido pelo professor, pelo aluno, ou em comum
acordo com a turma ou ainda por uma sugestão ou necessidade da es-
cola. Precisa despertar o interesse de todos os que irão desenvolvê-lo.

Pode-se trabalhar com um único tema envolvendo todos os alunos ou

um único tema onde cada grupo de alunos trabalha uma especificida-
de do referido tema.
TEMA Alguns questionamentos podem nos ajudar na definição do tema são
eles:

• até que ponto ele vai despertar e manter a atenção dos seus
alunos?
• quanto contribuirá para ampliar o conhecimento deles?
• quais as vantagens e desvantagens de escolher este ou aquele
tema?
São as ações que você desenvolverá para tornar possível o desenvol-
vimento do projeto. Os questionamentos que pode ajudar você a de-
OBJETIVOS finir os objetivos são:
• O que você pretende alcançar com este projeto?
• O que gostaria que seus alunos aprendessem com ele?
Esse é o momento que deve ser vivenciado pelos alunos e sob a orien-
tação do professor. Os alunos expressam suas ideias, demostram seus
conhecimentos sobre o assunto e de forma coletiva elaboram ques-
PROBLEMATIZAÇÃO tões sobre o tema escolhido. É com o intuito de responder a essas
questões que a turma (alunos e professores) desenvolverá o projeto.
As experiências, os saberes e as histórias de vida nessa etapa deverão
ser valorizados.

70
 Ciências da Religião - Didática

Essa é a etapa que podemos denominar de “etapa de desenvolvimento

do projeto”. Nesse momento é fundamental a atuação do professor no
acompanhamento da execução do trabalho da turma. Em suas inter-
venções o professor deve criar situações em que os alunos confrontem
suas ideias, informações e conhecimentos com outras visões de mun-
do, ou seja, outras maneiras de ver e analisar o problema que deram
origem ao projeto, o que traz maior riqueza às discussões e favorece o
exercício da autonomia e da responsabilidade do aluno sobre sua pró-
PESQUISA - pria aprendizagem. Cabe ao professor disponibilizar aos alunos diferen-
PRODUÇÃO tes fontes de informações tais como: jornais, revistas, livros, documen-
tos, textos colhidos na Internet, organogramas, mapas, dentre outros,
tudo de acordo com a proposta do trabalho.

Deve ser um trabalho dinâmico onde a teoria e a prática acontecem

em sintonia e que tenha por princípio a inter e a transdisciplinaridade.

Espera-se com o desenvolvimento do projeto um momento de culmi-

nância, onde os alunos possam mostrar os resultados do trabalho.
A avaliação é parte inerente do processo pedagógico, e no trabalho
com projetos ela dever contar com o envolvimento de todos. Nela
deve-se observar se os objetivos propostos foram atingidos.

O docente avalia os alunos e é por eles avaliado.

AVALIAÇÃO É muito importante que a avaliação seja durante todos o processo e

que você durante o processo de avaliação observe as necessidades
que não foram sanadas e que merecem ser atendidas em novos pro-
jetos.

Por fim sugerimos que você lance mão da auto- avaliação, por ser essa DICA
um instrumento interessante ao processo educativo.
Para saber mais a res-
Fonte: as autoras, 2013 peito da relação teoria/
prática, veja Sanchez
Gamboa (1996).
Agora que você já sabe um pouco sobre as etapas do desenvolvimento do projeto, você
precisa tornar-se consciente de que elas devem ser consideradas como parte de um processo
contínuo, onde os alunos e o professor são sujeitos susceptíveis a mudanças e a recontextualiza-
ções, de acordo com as demandas que surgem durante o desenvolvimento do projeto, por isso
essas etapas não podem ser estanques, seguindo rigidamente o passo a passo.
Veja a figura a seguir

◄ Figura 31: Esquema das

etapas de um projeto.
Fonte: Hernandez, 1998.

71
UAB/Unimontes - 1º Período
Você deve considerar nesse contexto
que, na perspectiva do trabalho com proje-
tos, a aquisição da cultura acumulada social-
mente não se dá a partir de um movimento
de substituição ou justaposição, como acon-
tece numa perspectiva compartimentada.
O projeto é sempre um processo de recons-
trução, no qual a função do professor consis-
te em possibilitar a criação de um campo de
compreensão comum na sala de aula e em
apresentar instrumentos para ampliar esse
espaço de conhecimento partilhado.
Traz como um de seus elementos centrais
a incorporação da pluralidade de conhecimen-
tos presentes na dinâmica social, transforman-
do a escola em espaços de vivências culturais
reais e significativas. O desafio da pluralidade
cultural é respeitar os diferentes grupos e cul-
turas que formam a etnia do povo brasileiro e
mundial, incentivando o convívio dos diversos
grupos, e fazer dessa convivência um fator de
enriquecimento cultural.
Assim, devemos buscar compreender as
questões mais importantes que o século XXI
suscita e sobre as quais cada um de nós pode
e deve refletir. A escola deve propor um tra-
balho pedagógico coletivo, em que os pro-
fessores e seus alunos devam respeitar as di-
ferenças, enriquecer-se com elas e, ao mesmo
tempo, valorizar a própria identidade cultural
e regional. Assim, formaremos homens capa-
zes de lutar por um mundo em que o respei-
to às diferenças seja a base de uma visão de
mundo cada vez mais rica para todos nós.
Alertamos que, nessa direção, é a ética
que norteia e exige de todos, da escola e de
educadores em particular, propostas e inicia-
tivas que visem à superação do preconceito e
da discriminação. A contribuição da escola na
construção da democracia é a de promover
os princípios éticos de liberdade, dignidade,
respeito mútuo, justiça, equidade, solidarie-
dade e diálogo no cotidiano; é a de encontrar
formas de cumprir o princípio constitucional
de igualdade, o que exige sensibilidade para
a questão da diversidade cultural e ações de-
cididas em relação aos problemas gerados
pela injustiça social.
Diante do exposto, não podemos deixar
de ressaltar, mais uma vez, que todas as cul-
turas humanas criaram modos de viver co-
letivamente, de organizar sua vida política,
de se relacionar com o meio ambiente, de
trabalhar, distribuir e trocar as riquezas que
produzem. Mais ainda, todos os povos desen-
volveram linguagens, manifestações artísti-
cas e religiosas, mitologias, valores morais,
vestuários e moradias. Assim, a pluralidade
cultural indica, antes de tudo, um acúmulo de
experiências humanas, patrimônio de todos
72
nós, pois ele pode enriquecer nossa vida e
nos ensinar diferentes maneiras de existirmos
socialmente e criarmos o futuro.
Discutir a respeito do trabalho por meio
de projetos implica pensar inicialmente que
projetar um trabalho educativo a ser desen-
volvido na sala de aula, no âmbito de uma
instituição escolar, não implica apenas orga-
nizar conteúdos, traçar objetivos e escolher
métodos de ensino. Significa sim traçar uma
estratégia de ação, com fins determinados
em direção à for- mação de pessoas a se tor-
narem um determinado modelo de homem.
Você precisa ter claro que projetar um
trabalho pedagógico significa planejar um
roteiro e mecanismos para alcançar uma in-
tenção educativa, se entendemos que alcan-
çar uma intenção requer traçar ações que
serão vivenciadas e que traçar ações implica
determinar uma política a seguir, que deter-
mina, por exemplo, um modelo de relação
sujeito-objeto, teoria- prática, valores, ou
seja, uma visão de mundo.
Assim, alertamos que toda visão de
mundo defende interesses políticos, econô-
micos e ideológicos, que podem ser percebi-
dos no contexto social em que eles nascem.
Dessa forma, é um projeto de trabalho peda-
gógico, sendo fundamentado em uma deter-
minada visão de mundo, que expressa em si
um interesse político, econômico e ideológi-
co que o gerou que o faz necessário.
Consideradas essas reflexões, salienta-
mos que, atualmente, podemos encontrar
dois modelos de projetos de trabalho peda-
gógico que são utilizados nas escolas brasi-
leiras, com o intuito de nortear a dinâmica do
ensino-aprendizagem. Um deles, com base
nos fundamentos da concepção de educação
humanista alicerçada na corrente filosófica
fenomenológica, que norteia a tendência pe-
dagógica denominada escolanovista ou hu-
manista moderna. E o outro fundamentado
na concepção de educação marxista denomi-
nada de histórico-crítico-dialética, que nor-
teia a tendência denominada crítico-social
dos conteúdos ou Pedagogia histórico-crítica.
Portanto, o momento dessa discussão
será utilizado para dialogarmos a respeito
desses dois modelos de projeto de trabalho.
Num primeiro momento, discutiremos a res-
peito da concepção de projeto fundamenta-
da na lógica da corrente filosófica fenomeno-
lógica/ humanista.
Posteriormente, refletiremos a respeito
do modelo de projeto de trabalho com base
em uma perspectiva filosófica histórico-críti-
co-dialética.
Diante dessa introdução a respeito do tra-
balho com projetos, realizaremos essa reflexão,
 Ciências da Religião - Didática

abordando-o a partir do enfoque fenomenoló- vem para atender à relação capital/trabalho,

gico/humanista moderno. Urge esclarecermos- que, no contexto do mundo globalizado, a
-lhe que o trabalho com projetos é uma forma partir dos anos 90, muda os diversos campos
de trabalho pedagógico na contemporanei- das relações sociais e, assim, favorece a pro-
dade por ser uma alternativa que as políticas dução e circulação de mercadorias, definin-
educacionais atuais encontraram para a escola do, como já dissemos anteriormente neste
trabalhar de forma eficiente com temas sobre estudo, o novo modelo de trabalhador dis-
pluralidade cultural e tratar dos conteúdos ciplinado e especializado, conforme o perfil
culturais dentro da sala de aula, possibilitando exigido antes dos anos 1970 e conforme a
uma nova organização escolar. proposta escolanovista, com qualidades mul-
Considerando o conceito que ora apresen- tifuncionais, criativo, irrequieto, o que é ca-
tamos, bem como as nossas reflexões anterio- racterístico de um pesquisador.
res, já podemos perceber que a implantação Dessa forma, você precisa saber que pas-
do trabalho com projetos não ocorreu se pre- sa a existir a nova demanda de mudança das
ocupando com o sujeito em formação, mas estratégias educacionais, a fim de desenvol-
sim a serviço dos interesses das mesmas polí- ver o ensino nos anos 1990. Cenário em que
ticas que determinaram a produção de outros se lança mão dos projetos de trabalho como
documentos como os Parâmetros Curriculares estratégia de veiculação do trabalho peda-
Nacionais, cujo modelo foi copiado da Espanha gógico, por meio da proposta de vinculação PARA SABER MAIS
como forma de reorganização “democrática”. da escola com a comunidade e o privilégio da
O que caracteriza o
Preste atenção no nosso entendimento a formação moral. trabalho com Projeto
respeito do pensamento de Dalorosa (2001), Nas palavras de Dalorosa: em uma perspectiva
o trabalho com projeto é uma proposta que histórico-crítica não é o
fato de o tema ou pro-
Assim a escola deste final de século XX procura definir sua função, buscan- blema surgir dos alunos
do vínculos que apontem demandas reais da sociedade em constante muta- ou da professora, mas o
ção. Daí as reformas educacionais ocorreram quase que simultaneamente em tratamento dado a esse
praticamente todos os países. E em alguns casos priorizam a formação para o tema ou problema que
mercado de trabalho, em outros a formação moral, como é o caso da reforma é levantado na prática
espanhola implantada a partir de 1987 [...] Esta reforma gerou uma proposta social.
educacional, da qual o Brasil toma de empréstimo a ideia dos temas trans-
versais. Na Espanha, caracterizou-se por uma reforma moderada de reorga-
nização democrática e social, após regime ditatorial franquista do período
pós-guerra. É uma proposta de cunho social, democrata, alimentada pelo
ecletismo, favoritismos políticos, com clara característica neoliberal, contra as
inspirações marxistas. Propõe mudanças educacionais centradas em decretos
e leis como se em educação fosse possível fazer mudanças com simples to-
que de mágica (DALOROSA, 2001, p. 205).

Nesse contexto, por necessidade de via-
bilização do modelo educacional proposto
- modelo espanhol -, lança-se mão da ideia
do trabalho pedagógico por meio de proje-
tos, a qual é uma das formas de organizar os
trabalhos didáticos, que pode integrar dife-
rentes modos de organização curricular. Pode
ser utilizado, por exemplo, em momentos es-
pecíficos do desenvolvimento curricular, de
modo a envolver mais de um professor e uma
turma, articular o trabalho de várias áreas ou
realizar-se no interior de uma única área.
Essa proposta de trabalho com proje-
tos é implantada também porque, da forma
como é proposta, encontra-se favorecendo
o ideal de educação exigido pelo mercado,
a fim de selecionar a qualidade da formação
das pessoas, de adequar a classe trabalhado-
ra ao perfil atual necessário.
Caro(a) acadêmico(a), o discurso que nos
é apresentado pela literatura espanhola que
circula nos cursos de formação de professo-
res é o de que configurar o trabalho pedagó-
gico de forma a qualificar o aluno com o per-
fil proposto nesse estudo requer do docente
uma postura adequada, de forma a propor
um planejamento em que a atividade do pro-
fessor não seja reduzida ao preenchimento
de um formulário a ser entregue na secretaria
da escola.
Atenção! Você não pode se esquecer de
que estamos falando do “discurso”, pois, na di-
reção aqui demandada, o planejamento pode
ser entendido como uma atitude crítica do
professor em relação ao seu próprio trabalho.
Nessa direção, você pode observar que
Hernandez, autor de literatura espanhola, de-
fende:

A proposta que inspira os Projetos de trabalho está vinculada à perspectiva

do conhecimento globalizado e relacional [...] Essa modalidade de articula-
ção dos conhecimentos escolares é uma forma de organizar a atividade do
ensino-aprendizagem, que implica considerar que tais conhecimentos não

73
UAB/Unimontes - 1º Período

se ordenam para sua compreensão de forma rígida, nem em função de algu-

mas referências disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização
dos alunos. A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de or-
ganização dos conhecimentos escolares em relação: 1) ao tratamento da in-
formação, 2) à relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas
ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a
transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplina-
res em conhecimento próprio (HERNADEZ, 1998, p. 62).

Você pode observar que, nas caracterís-
ticas de Projeto de trabalho apresentadas por
Hernandez, ficam implícitas uma ideologia
escolanovista, que defende o tratamento da
informação, em relação aos conteúdos, em
torno de problemas ou hipóteses que facili-
tem aos alunos a construção de seus conhe-
cimentos. Em nenhum momento, esse autor
se refere à necessidade de problematizar a
vida, colocando em evidência os problemas
vivenciados e, muito menos, manifesta a in-
tenção de elaboração de proposta de supera-
ção da realidade por meio do entendimento
da história que os produz. Ele fala a respeito
da transformação da informação procedente
dos diferentes saberes disciplinares em co-
nhecimento próprio, por meio de estratégias
que facilitam aos alunos a construção do co-
nhecimento.
Esclarecemos-lhe que, nessa perspec-
tiva, é proposto que o professor deva ser
capacitado para agir de forma consciente,
competente, crítica, entender e ressignificar
o trabalho pedagógico, e não para entender
e buscar a superação dos problemas encon-
trados na realidade social em que se encontra
inserida a escola. Dessa forma, prioriza o va-
lor na diversidade de pensamentos, a plurali-
dade cultural, deixando de lado as questões
políticas que possuem os meios de interven-
ção na realidade, de forma a promover con-
dições para a formação do aluno e professor
emancipado.
Assim, não podemos nos enganar quan-
do nos deparamos com propostas que afir-
mam que devemos encontrar estratégias ou
métodos que possam facilitar a aprendizagem
do aluno, pois facilitar implica não problema-
tizar. Afinal, você não acha que seria contradi-
tório propor a construção do conhecimento,
que significa uma atividade do pensamento,
de forma a ser concebida como tarefa fácil?
Ou seja, sem esforço? Toda essa ideologia nos
é passada por meio de ideias de desenvolvi-
mento da criticidade, solidariedade, por meio
da utilização do discurso de que o projeto de
trabalho permite ao aluno aprender sem de-
pender somente das escolhas do adulto, pro-
jetar-se no tempo, definindo suas ações e sua
aprendizagem, tornar-se responsável e ser o
sujeito de sua aprendizagem, produzindo algo
que tenha significado e utilidade.
Queremos que perceba, ainda, que nes-
se discurso existe a promessa de que o aluno
terá oportunidade de conhecer os objetivos
propostos para cada atividade, de aprender
a planejar seu trabalho, colaborando na dis-
tribuição das várias etapas necessárias para
a sua execução, de comprometer-se pessoal-
mente com o trabalho, assumindo responsa-
bilidades, e de interagir com os colegas para
confrontar e melhorar suas produções.
Nessa medida, compreendemos que
querem nos passar a ideia de humanização
para que nos acomodemos e, dessa forma,
possamos contribuir com a formação do pro-
fissional que se acha livre e dono da empresa.
Ou seja, sente-se capaz, emancipado, crítico
e dinâmico. Porém, não reconhece que está
sendo usado a favor da exploração do capital
e, dessa maneira, não possui as ferramentas
para produzir sua própria vida com a dignida-
de que merece.
Esses discursos são viabilizados, tam-
bém, no âmbito da formação de professores,
por meio de críticas realizadas a respeito das
perspectivas de trabalho conteudista de-
nominada como uma perspectiva compar-
timenta- da, desconsiderando que, em tal
perspectiva, defende-se a ideia do ensino do
conteúdo erudito também necessário à for-
mação emancipada.

74

Quadro 2 – Comparação e perspectivas do trabalho com projetos
Perspectiva Compartimentada
Enfoque fragmentado, centrado na
transmissão de conteúdos prontos.
Conhecimento como acúmulo de fatos
e informações isoladas.
O professor é o único informante, com
o papel de dar as respostas certas e
cobrar sua memorização.
O aluno é visto como sujeito depen-
dente, que recebe passivamente o
conteúdo transmitido pelo professor.
O conteúdo a ser estudado é visto de
forma compartimentada.
Há uma sequenciação rígida dos
conteúdos das disciplinas, com pouca
flexibilidade no processo de aprendi-
zagem.
Baseia-se fundamentalmente em
problemas e atividades dos livros
didáticos.
O tempo e o espaço escolares são orga-
nizados de forma rígida e estática.
Propõe receitas e modelos prontos,
reforçando a repetição e o treino.
Fonte: LEITE, L. H.A Pedagogia de projetos, intervenção no presente. Presença Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão,
1996.
Nessa direção, apresentamos-lhe o qua-
dro em que Leite (1996), com base nos fun-
damentos apresentados por Hernandez,
compara a perspectiva denominada compar-
timentada com a perspectiva dos projetos de
trabalho, conforme proposto por ele.
De acordo com o quadro, Leite afirma
que devemos buscar uma nova perspectiva
de trabalho que enfatize um processo ativo e
participativo, envolvendo os alunos de forma
não fragmentada para compreender e inter-
vir no mundo em que vivem. Leite (1996), para
facilitar a visualização, diferencia as principais
características existentes entre as duas pers-
pectivas.
A organização das etapas do projeto, con-
forme propõe Hernandez (1998), deverá ser
previamente planejada, de forma a comportar
as atividades que se pretende realizar dentro
do tempo e do espaço de que se dispõe. Além
disso, devem ser incluídas no planejamento, sa-
ídas da escola para trabalho prático, para conta-
to com instituições e organizações. Deve-se ter
em conta que essa forma de organização dos
conteúdos não representa um aumento de car-
Ciências da Religião - Didática
Perspectiva dos Projetos de Trabalho
Enfoque globalizador, centrado na resolução de
problemas significativos.
Conhecimento como instrumento para a compre-
ensão da realidade e possível intervenção nela.
O professor intervém no processo de aprendizagem
ao criar situações problematizadoras, introduzir
novas informações e dar condições para que seus
alunos avancem em seus esquemas de compreen-
são da realidade.
O aluno é visto como sujeito ativo, que usa sua
experiência e seu conhecimento para resolver
problemas.
O conteúdo estudado é visto dentro de um contex-
to que lhe dá sentido.
A sequenciação é vista em termos de nível de
abordagem e de aprofundamento em relação às
possibilidades dos alunos.
Baseia-se fundamentalmente em uma análise glo-
bal da realidade.
Há flexibilidade no uso do tempo e do espaço
escolares.
Propõe atividades abertas, permitindo que os alu-
nos estabeleçam suas próprias estratégias.
ga horária ou uma atividade extra.
Não podemos deixar de problematizar a
contradição apresentada no cerne dessa pro-
posta quando ela prioriza uma situação que
entendemos ser praticamente impossível no
contexto da escola pública brasileira, dada às
condições estruturais apresentadas por ela. As-
sim afirmamos quando consideramos a quanti-
dade de alunos na sala de aula, a jornada de tra-
balho do professor, demandada em função das
condições salariais, o fato de a formação dos
professores não ser planejada para que eles se
capacitem de forma adequada para desenvol-
ver este tipo de atividade.
Alertamos, também, que, ao apresentar
a perspectiva denominada compartimenta-
da, em contraposição à denominada projeto
de trabalho, encontramos, mais uma vez em
1996, se repetirem as mesmas críticas que
ocorreram na década de 30, em que os men-
tores da tendência pedagógica escolanovista
do Brasil criticavam a tendência pedagógica
tradicional liberal da década de 20, conforme
apresentamos na unidade II. Sendo assim, sob
essa ótica, podemos perceber que a perspecti-
75
UAB/Unimontes - 1º Período

va denominada compartimentada representa -se nas ideias da escola nova, fato que só con-
a concepção tradicional liberal e a concepção firma as colocações de Saviani, citado por Ja-
denominada projeto de trabalho fundamenta- comeli, quando ela diz:

A Escola Nova surgiu como um mecanismo de recomposição da hegemonia da

classe dominante, ameaçada pela viabilizada pela alfabetização da escola uni-
versal e gratuita. Assim, ao deslocar a discussão da formação política dada na
escola para a questão da qualidade do ensino, que dizia respeito às transforma-
ções do interior da escola, ou seja, técnico-pedagógicas, a Escola Nova cumpriu
uma dupla função: manteve a expansão das escolas no limite suportável pelos
interesses dominantes e forçou a baixa qualidade do ensino destinado às cama-
das populares. Enquanto a Escola Nova oportunizava um aprimoramento nas
escolas da elite. Na escola pública sua influência era sentida pelo afrouxamento
da disciplina e pela não exigência de qualificação (SAVIANI, 1983 apud JACOME-
LI, 2007, p. 96).

As críticas que realizamos a respeito da
utilização política das metodologias de ensi-
no com as características de projeto de traba-
lho condizem com a proposta de Hernandez
(1998), quando aponta as etapas dessa meto-
dologia, como a seguir: um percurso por um
tema-problema que favorece a análise, a inter-
pretação e a crítica (como contraste de pontos
de vista). Uma atitude de cooperação em que
o professor é um aprendiz, e não um especia-
lista. Um processo que procura estabelecer co-
nexões e que questiona a ideia de uma versão
única da realidade. Cada etapa é única e se tra-
balha com diferentes tipos de informação. Um
professor que ensina a escutar, pois podemos
aprender com o que os outros dizem, possibi-
lita ao aluno aprender de diferentes formas.
Uma aproximação atualizada dos problemas
da disciplina e dos saberes. Uma forma de
aprendizagem em que se leva em conta que
todos os alunos podem aprender, se encon-
trarem oportunidade para isso acontecer. A
aprendizagem está vinculada ao fazer, à ativi-
dade manual e à intenção.
Diante dessas características do projeto de
trabalho, você precisa observar que fica eviden-
te o valor atribuído ao ponto de vista individual,
conforme propõe a corrente fenomenológica;
porém, o autor não apresenta como caracterís-
tica a valorização também dos conteúdos cien-
tíficos que o aluno precisa saber.
Atenção! Dessa forma, o conhecimento a
ser aprendido pelo aluno e ensinado pelo pro-
fessor fica em segundo plano, na medida em
que é entendido como consequência. Você
pode observar também que é enfatizada a
atitude de cooperação do professor que é um
aprendiz, e não um especialista. Nesse sentido,
tira do professor o compromisso de ensinar
e coloca-o na condição de quem colabora e,
principalmente, de quem aprende com o alu-
no na sala de aula.
Queremos esclarecer-lhe que, diante
destas problematizações que lhe apresen-
tamos, não estamos afirmando que dis-
cordamos do fato de que o professor deva
76
aprender com os alunos. Porém, estamos de-
fendendo que, antes de tudo, o professor é
um profissional que é pago para ensinar; por-
tanto, independentemente do método, como
profissional, sua obrigação é ensinar. Mal ou
bem ele recebe um salário para desempenhar
tal atividade.
Aqui é conveniente ressaltarmos, tam-
bém, que, quando se trata de ocupar o profes-
sor com o ensino, atribui-lhe a função de en-
sinar não os conteúdos, mas sim escutar para
que os alunos aprendam com os outros, ou
seja, os colegas. Assim indagamos: Como fica a
aprendizagem dos conteúdos aprendidos com
os colegas e não com o professor?
Você deve observar, ainda, que é atribu-
ída uma atenção em informações, saberes,
mas, em nenhum momento, refere-se ao co-
nhecimento cientifico, aos conteúdos discipli-
nares. Dessa maneira, podemos observar que
o ensino se ocupa do senso comum. Afinal, sa-
beres e informações não precisam ser necessa-
riamente dados científicos.
Assim, lembramos-lhe: Quando o aluno
no futuro enfrenta uma situação de um ves-
tibular, um concurso, cobram-se saberes, in-
formações ou conhecimento cientifico, sejam
culturais, sejam históricos, sejam físicos, sejam
matemáticos? Assim, de quem será a aprova-
ção, melhores classificações e, provavelmente,
a vaga em instituições como universitário ou
como funcionário em uma empresa? De quem
aprendeu saberes e informações ou de quem
aprendeu conhecimento científico que lhe
ofereceu condições para conhecer e funda-
mentar análises e críticas em torno dos sabe-
res e das informações?
Ressaltamos, ainda, que outra caracte-
rística contraditória ao compromisso de uma
educação de qualidade para todos se refere à
ideia de pensar uma forma de aprendizagem
em que se leva em conta que todos os alunos
podem aprender se encontrarem oportunida-
de para isso acontecer.
Ora, e se o aluno não encontrar oportu-
nidade para isso acontecer? O professor não

deve fazer nada? Quer dizer que cabe ao alu-
no encontrar a oportunidade, e não ao pro-
fessor, que deve promover um ambiente de
ensino de forma que proporcione ao aluno
condições de aprendizagem? Não estariam,
mais uma vez, criando artifícios para desva-
lorizar o professor? Qual vai ser o papel do
professor? Ou melhor, qual vai ser o serviço
do professor? Afinal, se o professor não “tra-
balha”, ele precisa de um salário? Ou melhor,
o salário não vai depender não é do tipo, da
qualidade do trabalho?
Tornando o trabalho do professor superfi-
cial, justificaria pagar-lhe um bom salário pelo
seu trabalho? Ainda a respeito das caracterís-
ticas desse trabalho, ressaltamos que, nessa
perspectiva, a aprendizagem está vinculada
ao fazer, à atividade manual e à intenção. Ob-
servamos que essa característica não difere
dos ideais da escola nova predominante ofi-
cialmente na década de 30, conforme discuti-
mos na unidade II deste estudo, que, por sua
vez, valoriza demais o fazer manual e, assim,
sutilmente, promove um modelo de educação
em detrimento da ação intelectual, ou seja, da
prática do pensar que entendemos ser ineren-
te ao homem.
Para encerrarmos, temporariamente, essas
problematizações, alertamos para a necessida-
de de se levar em conta outra característica, a
“intenção”. Para refletirmos, indagamos: Afinal,
qual seria a intenção do aluno em relação ao
conteúdo ensinado? Não seriam as mais diver-
sas ou talvez nenhuma? Afinal, todos os alunos
teriam, independentemente do nível de escola-
ridade, a maturidade suficiente para discernir a
importância de um conteúdo disciplinar em sua
vida? Portanto, caríssimo(a), deixar prevalecer a
intenção do aluno, ou seja, deixar o aluno livre
é proporcionar ocasião para se fingir que está
ensinado e, assim, promover entre os alunos
uma pseudo aprendizagem, que, por sua vez,
“talvez”, possa atribuir-lhe uma formação dos
valores ético-morais. Porém, destina-o a uma
formação vazia de conteúdos necessários para
seu estabelecimento na sociedade capitalista,
de forma a ocupar um lugar em alguma profis-
são privilegiada.
Enfim, alertamos, por meio de tais ca-
racterísticas, sobre essa metodologia de
projeto de trabalho, na perspectiva que nos
é apresentada pela difusão de literaturas in-
troduzidas nos países periféricos, como, por
exemplo, o Brasil, por meio de financiamen-
tos oriundos do Banco Mundial que, a serviço
dos países mais desenvolvidos economica-
mente, implanta um discurso de solidarieda-
de, humanidade, alegria, prazer, respeito ao
ponto de vista do outro. E, dessa forma, pro-
move com a escola, através da utilização das
Ciências da Religião - Didática
ações dos professores que se enganam com
sentimento de amor, fraternidade, a discri-
minação e a seletividade de forma ingênua à
exclusão social que se concretiza ao negar o
ensino do conteúdo pelo profissional da edu-
cação, o professor, a quem compete ensinar,
independentemente do método que adota.
Tais colocações podem ser fundamentadas
nas ideias de Saviani quando se refere ao uso
do discurso democrático no interior da esco-
la, com o objetivo de controlar, manipular a
formação dos alunos, bem como a visão de
mundo dos professores.
Nas palavras de Saviani (2000, p. 36),
"Quanto mais se falou de democracia no inte-
rior da escola, e de como, quando menos se
falou em democracia, mais a escola esteve ar-
ticulada com a construção de uma ordem de-
mocrática".
Para você conhecer a dinâmica da meto-
dologia de projeto proposta por Leite (1996,
p. 32-33), você precisa saber que esta autora,
ao falar da organização e do desenvolvimen-
to dos projetos de trabalho na sala de aula,
destaca três momentos fundamentais desse
processo contínuo de aprendizagem. Esses
momentos apresentados, de acordo com a
autora, são pressupostos que facilitam a com-
preensão da organização do trabalho. Na di-
reção ora evidenciada, você deve saber que,
antes da construção do projeto, é necessário
escolher o tema/conteúdo que será estudado
e pesquisado, como também as tarefas que
serão realizadas. Deve ser estruturado com
os alunos lembrando-se de que o tempo gas-
to no planejamento é facilmente recuperado,
posteriormente, na fase de execução.
Após essas nossas reflexões realizadas
nesta etapa desta Unidade, apresentamos-lhe
o modelo de organização do projeto de traba-
lho, proposto por Leite (1996), o qual se encon-
tra conforme a concepção espanhola que vem
sendo adotada como modelo para direcionar
a educação brasileira a serviço dos interesses
que já foram exaustivamente abordados nesse
estudo.
Sendo assim, ressaltamos que o modelo
envolve as etapas: Problematização, Desen-
volvimento e Síntese. Esclarecemos-lhes que
essas etapas propostas para o projeto de tra-
balho estão de acordo com a demanda da li-
teratura espanhola que circula nos cursos de
formação de professores do Brasil. Deixamos
claro que, de acordo com Hernandez (1998),
o primeiro momento é o de Problematização,
que implica o ponto de partida, o momento
detonador, a partir do qual o grupo levanta
questões significativas para investigar.
Nessa etapa, os alunos irão expressar
suas ideias, crenças e conhecimentos sobre
77
UAB/Unimontes - 1º Período

o problema em questão, os quais foram evi- teses, a colocar novas questões.

dencia- dos pelos alunos, revelando suas hi-
póteses.
O professor detecta o que os alunos
já sabem e o que ainda não sabem sobre o
tema que será estudado. O nível de compre-
ensão inicial dos alunos é que definirá o ca-
minho que o processo tomará. Nessa concep-
ção, sem essas questões, não há como falar
em projeto.
As questões levantadas definirão a or-
ganização do projeto pelo grupo. De acordo
com essa perspectiva, é entendido que os
alunos sabem claramente o que, por que e
para que estão fazendo, aprendem também
a formular questões e a transformar os co-
nhecimentos em instrumento de ação. Para
GLOSSÁRIO conduzir esse processo, é necessário que os
Portfólio: é um arquivo professores tenham clareza dos objetivos que
formado durante o querem alcançar e formulem também clara-
desenvolvimento de mente as etapas do trabalho.
um projeto, com a
finalidade de organizar Neste momento, evidencia-se a justifica-
e arquivar registro de tiva que responde ao porquê de a escolha do
aprendizagem dos tema a ser estudado/pesquisado. Introduz-se
alunos, selecionado o tema justificando a necessidade do plane-
pelos próprios alunos e jamento e implementação do projeto como
pelo professor, com in-
tenção de fornecer uma a relevância do trabalho ser executado. Con-
síntese do processo de siderando que apresentamos o primeiro mo-
aprendizagem. mento do projeto sob a ótica de Hernandez,
dedicaremos, agora, a refletir acerca da etapa
denominada Desenvolvimento. Essa etapa
é considerada o segundo momento de or-
ganização do projeto. Iniciamos as reflexões
acerca desta etapa, mostrando-lhe que Her-
nandez diz que, nesse momento, são criadas
as estratégias para buscar respostas às ques-
tões e hipóteses formuladas pelo grupo na
problematização. Nesse momento, os alunos
se defrontam com situações que os obrigam
a comparar pontos de vista, a rever suas hipó-
As estratégias descrevem como o trabalho
será realizado, operacionalizado e apresentado
para a comunidade escolar e, ainda, como po-
derão ser divididas as atividades entre os mem-
bros do grupo. Define-se quando serão reali-
zadas as etapas planejadas e quem realizará e
será responsável por cada uma das atividades.
Os recursos podem ser materiais e hu-
manos, que serão necessários para a perfeita
realização do Projeto, sendo o momento de
colocar tudo que foi planejado em prática e
realizar todas as atividades planejadas.
Quanto ao terceiro momento, Leite
(1986) denomina-o de momento da Síntese.
Para essa autora, tal momento acontece du-
rante a execução de projeto, quando as con-
vicções iniciais vão sendo ampliadas e novas
aprendizagens vão sendo construídas. Os
alunos podem construir novos conceitos. É
o momento da culminância do projeto, que
acontece no final dele. Quando se expõe pu-
blicamente, na forma de alguma atividade de
atuação no meio, isto é, de uso no âmbito co-
letivo, seja no interior da classe, seja no âmbi-
to da escola, seja na comunidade, o resultado
daquilo que foi produzido. Existem múltiplas
possibilidades de projetos que visem a resul-
tados voltados para a vida comunitária. Nessa
medida, são apresentadas as atividades de-
senvolvidas no projeto.
No que se refere à avaliação do projeto,
deve ser avaliado em todas as suas etapas,
segundo Leite (1996), para quem o projeto
pode ser alterado no decorrer de sua execu-
ção, pois ajustes são necessários ao bom fun-
cionamento e andamento de um processo.
Hernandez sugere a utilização de por-
tfólio como instrumento de avaliação. Assim
sendo, afirma que:

A utilização do portfólio como recurso de avaliação é baseada na ideia da na-

tureza evolutiva do processo de aprendizagem. O portfólio oferece aos alunos
e professores uma oportunidade de refletir sobre o progresso dos estudantes
em sua compreensão da realidade, ao mesmo tempo em que possibilita a in-
trodução das mudanças durante o desenvolvimento do programa de ensino.
Também, permite aos professores aproximar-se do trabalho dos alunos não de
uma maneira pontual e isolada, como acontece com as provas e exames, mas,
sim, no contexto de ensino e como uma atividade complexa baseada em ele-
mentos e momentos da aprendizagem que se encontram relacionados (HER-
NANDEZ,1998, p. 99).

Você deve saber que Hernandez (1998) um problema.

concebe o portfólio como modalidade de
avaliação que possibilita identificar questões
relacionadas ao modo como os educandos
e educadores refletem sobre os objetivos da
aprendizagem. Para o autor, o portfólio permi-
te que cada aluno reconstrua seu processo de
aprendizagem e explica os momentos-chave
nos quais o estudante superou ou localizou
Nessa concepção, trabalhar com projeto
exige uma mudança de postura, provocando,
assim, um repensar das práticas pedagógicas e
das teorias que as sustentam. Nova atitude de
repensar a escola, seus tempos, seus espaços,
sua forma de agir, transformando-a em espaço
significativo de aprendizagem, sem perder de
vista a realidade cultural de sua clientela.

78
 Ciências da Religião - Didática

Alertamos que compreendemos que essa
mudança de postura não significa superar os
problemas encontrados na realidade social,
mas sim se refere a uma compreensão da rea-
lidade necessária à reelaboração de conceitos,
valores, etc.
Após apresentarmos o modelo de proje-
to, não podemos deixar de ratificar algo que
já foi dito neste estudo: Essa proposta de tra-
balho com projeto vem sendo coerente com
a proposta de formação do profissional com
o perfil almejado pelos interesses da nova de-
manda do capital/trabalho colocada pelos ide-
ais de mundo globalizado característicos da
pós modernidade.
Assim, posicionamo-nos lembrando-lhe,
mais uma vez, que é necessário, ainda, consi-
derar que a proposta de trabalho com projeto
na perspectiva abordada atende ao modelo
de organização escolar originada após a déca-
da de 80, uma tendência denominada pós-es-
truturalista ou pós-moderna, que não difere
os contextos aqui problematizados, cujas pes-
quisas são constituídas em rede fragmentadas,
buscando estudar em torno da ideia de coti-
diano, descaracterizando completamente a vi-
são de totalidade, a qual possibilita desvelar os
subterfúgios utilizados a serviço dos interesses
das políticas que organizam a sociedade no
decorrer da história.
Atenção! Enfatizamos, portanto, que
compreendemos que é possível desenvolver
o trabalho pedagógico por meio de projetos,
de forma que supere a concepção fragmenta-
da que interessa às políticas individualistas por
nós questionadas no decorrer deste estudo.
Diante dessas colocações, ressaltamos
que já existe em vigor outra maneira de se
conceber o trabalho pedagógico na sala de
aula, por meio de projetos, que não condiz
com a abordagem apresentada até então, sen-
do essa outra uma forma alicerçada na con-
cepção materialista histórico- dialética, que,
por sua vez, não enfatiza o ponto de vista do
sujeito, mas sim evidencia a origem, evolução
e transformação como forma de analisar a re-
alidade sócio-histórica em que se encontra o
objeto em evidência.
Diante do exposto, para darmos continui-
dade ao nosso estudo, é necessário direcionar
esse diálogo ao enfoque que se alicerça na
tendência pedagógica norteada pela concep-
ção de educação histórico-crítica dialética,
conforme discutimos na Unidade I. Concepção
que vem sendo produzida desde a década de
80 por pesquisadores brasileiros a ser adotada
nas salas de aula das escolas deste país. Dessa
forma, antes de trabalharmos as característi-
cas do projeto de trabalho nessa perspectiva
mencionada, esclarecemos-lhe que precisa-
mos levar em conta o ponto de vista de Savia-
ni (1991), quando esse autor afirma conceber a
educação como o processo de formação hu-
mana, que age diretamente na reprodução da
vida de forma teórico-prática.
Alertamos que a tendência pedagógica
histórico-crítica busca superar a concepção de
trabalho pedagógico fragmentado defendi-
da pelas políticas individualistas, por meio de
uma proposta de ensino-aprendizagem com
projetos de trabalho, o que está de acordo
com a lógica da tendência pedagógica alicer-
çada na concepção histórico-crítica dialética.
Tendência que, conforme já esclarecemos na
unidade I, ressalta a importância de se viven-
ciar a educação a partir do trabalho, para que,
consequentemente, tenha como finalidade
principal contribuir com a formação emanci-
pada dos alunos.
Segundo Silveira Rodrigues:

(...) tal concepção, cujos fundamentos defendem a realidade humana como

produto da história produzida pelo homem e defendem também o homem
como um ser histórico, produzido na realidade social em que vive como resul-
tado de sua ação nessa realidade, seja de forma subjetiva ou objetiva. Entretan-
to, o homem é entendido como co-criador de si próprio e consequentemente
de sua própria vida (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 132).

Lembramos-lhe que, em uma perspectiva que afirma a educação em uma perspectiva

histórico-critica de cunho marxista, afirma-se a
importância do trabalho como elemento que
demarca a diferença do homem dos demais
animais. Consideramos, dessa maneira, que a
educação exige um processo de trabalho, pois
você precisa saber que essa autora defende a
ideia do trabalho como princípio educativo
de práxis.
A respeito da visão que apresentamos,
destacamos, para você entender melhor, as
falas de Saviani a respeito do trabalho como
princípio educativo, que é o eixo da pedago-
gia de projeto, conforme a lógica histórico-
-crítica.

(...) o trabalho é princípio educativo, na medida em que determina pelo grau

de desenvolvimento social atingido historicamente o modo de ser da educa-
ção em seu conjunto. Nesse sentido, aos modos de produção [...] correspon-
dem modos distintos de educar com uma correspondente forma dominante
de educação (SAVIANI, 1991, p. 56).

79
UAB/Unimontes - 1º Período

Ainda, nas palavras de Saviani:

(...) o trabalho é princípio educativo, na medida em que coloca exigências es-

pecíficas que o processo educativo deve preencher em vista da participação
direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo (SAVIANI,
1991, p. 56).

Enfim, Saviani (1991, p. 56) afirma que “o
trabalho é princípio educativo num terceiro
sentido, na medida em que determina a edu-
cação como uma modalidade específica e dife-
renciada de trabalho: o trabalho pedagógico”.
Nessa direção, você precisa saber que
a educação é concebida como um meio de
viabilização do processo de humanização. É
necessário conceber o trabalho como princí-
pio educativo, o que significa que a educação
necessita estar voltada para o trabalho real, e
não às adaptações funcionais por meio de trei-
namento em graus diferentes, conforme de-
manda do mundo de trabalho encontrada na
sociedade moderna.
Alertamos que propor a educação como
trabalho significa analisar o processo edu-
cacional, tendo como ponto de partida re-
flexões que envolvam os problemas reais
encontrados na realidade, a fim de elaborar
propostas de superação das contradições,
com o intuito de fazer do processo educativo
uma forma de contribuir com o processo de
humanização dos homens na sociedade.
No que se refere ao projeto de trabalho
com base em uma visão histórico-crítica, é
necessário considerar que Gasparim (2007),
ao escrever a obra Uma didática para a peda-
gogia histórico-critica, afirma o contrário da
proposta de trabalho com projeto apresenta-
da anteriormente. Assim, segundo Gasparim:

O ponto de partida do novo método não será a escola, nem a sala de aula, mas
a realidade social mais ampla. A leitura crítica dessa realidade torna possível
um novo pensar e agir pedagógicos. Deste enfoque, defende-se o caminhar da
realidade social, como um todo, para a especificidade teórica da sala de aula e
desta para a totalidade social novamente, tornando-se possível um rico proces-
so de trabalho pedagógico (GASPARIM, 2007, p. 4).

Precisamos esclarecer-lhe que, nessa di-
reção, Gasparim (2007, p.164-167) apresenta
orientações aos professores que queiram ela-
borar e executar o Projeto de trabalho na pers-
pectiva da pedagogia histórico-crítica.
Entre as orientações apresentadas por
esse autor, ressaltamos uma delas que diz
respeito ao fato de que há necessidade de o
aluno passar por um processo de conscientiza-
ção. Conscientização que inicialmente é exigi-
da do professor para que ele tome consciência
da necessidade de mudar sua forma de estu-
dar e trabalhar, implicando mudar a maneira
de pensar, de agir, de estudar e de planejar o
seu trabalho.
Preste bastante atenção, porque vamos
problematizar a diferença entre os pressupos-
tos que fundamentam os dois modelos de
projeto. Podemos observar que, enquanto a
preocupação de um é a tomada de consciên-
cia por parte do professor da sua necessidade
de mudar sua forma de estudar e trabalhar,
implicando mudar a maneira de pensar, agir,
estudar e de planejar o seu trabalho, no outro,
sob o ponto de vista da literatura espanhola,
a preocupação é vivenciar um processo que
procura estabelecer conexões e que questiona
a ideia de uma versão única da realidade.
Você precisa entender que as implicações
que envolvem as diferenças apontadas nas
duas versões de projeto abordadas por nós
são decisivas no rumo político que é atribuído
ao ensino. Assim concebemos, por entender-
mos que o professor, ao tomar consciência do
seu papel político como professor, muda sua
postura frente à sua maneira de se relacionar
com o mundo e, consequentemente, as suas
intenções educativas em relação à sua classe,
fato que vai atribuir um olhar politizado ao
conteúdo ensinado e, consequentemente, à
formação dos alunos.
De acordo com a outra versão, a preo-
cupação do professor se limita à busca de es-
tratégias para articular pontos de vista dos
alunos, em um só assunto, fazendo com que
seja criado um problema inicial, em vez de ser
evidenciado um problema real da sociedade
por meio da tomada de consciência desse pro-
blema pelo professor e, obviamente, pelos alu-
nos, fato que, no nosso entendimento, não vai
atribuir um olhar politizado ao conteúdo en-
sinado e, consequentemente, à formação dos
alunos. Após termos refletido a respeito dessa
característica, remeter-nos-emos à reflexão a
respeito de outra característica do projeto de
trabalho, conforme apontado por Gasparim
(2007): o processo de elaboração do projeto se
desenvolve através do método prática, teoria
e prática, prevendo tudo o que vai ser desen-
volvido em cada um dos cinco passos da pe-

80
 Ciências da Religião - Didática

dagogia histórico-crítica, que se fundamenta
no método dialético de Marx e Engels, o qual
propõe que a construção do conhecimento é
um processo de análise da realidade, de estu-
do, de planejamento e de (re)construção do
saber em aula.
Já na versão da literatura espanhola ado-
tada nos cursos de formação de professores
do Brasil, a característica diz respeito à preo-
cupação com a construção de um percurso
por um tema-problema que favorece a análise,
a interpretação e a crítica (como contraste de
pontos de vista), para, assim, desenvolver a ati-
tude de cooperação em que o professor é um
aprendiz, e não um especialista.
Ou seja, em uma ótica, a visão centra a
atenção do professor no processo de inter-
pretação e crítica que promove a reflexão a
respeito dos diferentes pontos de vista acerca
de tema e problema, objetivando desenvolver
nos alunos uma atitude solidária de coopera-
ção, que entendemos estar de acordo com as
atuais políticas mundiais. Na versão histórico-
-crítica, volta-se para a construção do conhe-
cimento como um processo de análise da rea-
lidade, de estudo, o que entendemos estar de
acordo com a proposta de uma educação de
fato emancipatória, pelo fato de desvelar as
contradições encontradas na vivência da reali-
dade social em que se encontram professores
e alunos, de forma a tornar possível uma aná-
lise dos elementos reais que promoverem a
origem e evolução da problemática estudada,
condição necessária ao processo de politiza-
ção das pessoas.
Outra característica importante a ser evi-
denciada diz respeito à condição de aprendiz
delegada ao professor que não é visto como
um especialista, mas que trabalha com dife-
rentes tipos de informação, de forma a ensinar
ao aluno não os conteúdos, mas sim a escutar,
para que seja possível aprender com os ou-
tros colegas, considerando que todos podem
aprender, caso as condições para tal lhe forem
oferecidas de alguma forma.
Ou seja, a aprendizagem está vinculada à
atividade manual e à intenção do aluno, con-
forme propõe a escola nova.
Enfim, para executar o trabalho com proje-
to, conforme aponta Gasparim (2007), cabe ao
professor mobilizar os alunos para a nova forma
de estudar. Ele trabalha com a intenção de pro-
mover não atitudes de cooperação, como na
outra proposta, mas sim de engajamento dos
educandos no processo didático-pedagógico,
de forma que não são os alunos que determi-
nam a direção do conteúdo, porque entende-
mos que ele não tem maturidade para tal. Mas
que o “ele” (o aluno) seja sujeito do processo
educacional no decorrer das fases do trabalho,
ou seja, Problematização, Instrumentalização,
Catarse, Prática Social. Dessa forma, saberão
que o trabalho vai ser desenvolvido pelo mé-
todo: prática-teoria- prática e, consequente-
mente, entenderão a importância do conteúdo
estudo em suas vidas, o que, no nosso entendi-
mento, promoverá uma mudança de postura
por parte de alunos e professores.
Esclarecemos-lhe que você precisa en-
tender, ainda, que, ao falarmos a respeito de
mudar de postura, aqui, implica deixar de se
conceber como um espectador da vida para
se tornar um sujeito que produz a vida por
meio de suas ações e pensamentos dinâmi-
cos e constantes sobre o mundo que, con-
sequentemente, no decorrer do movimento
histórico, o produz. Prosseguimos nossa con-
versa, lembrando-lhe que tudo o que dizemos
se aplica diretamente à sua formação como
professor(a). Por exemplo, com o conteúdo
que estamos discutindo nesse caderno, esta-
mos discutindo a sua formação, a nossa forma-
ção, como professor, e não apenas tratando de
fatos históricos distantes de nossas preocupa-
ções. Estamos falando a respeito de nossas vi-
das ou das políticas que envolvem a educação
oferecida para todos nós e para nossos filhos
no atual contexto das sociedades globalizadas
em que vivemos.
Enfim, não se esqueça de que as carac-
terísticas do projeto de trabalho pedagógico,
visto por uma ótica norteada pela pedagogia
histórico-crítica, encontram-se nos fundamen-
tos do materialismo histórico-dialético. Sendo
assim, as características do processo ensino-
-aprendizagem são norteadas por uma

(...) metodologia dialética do conhecimento que perpassa todo trabalho do-

cente-discente, estruturando e desenvolvendo o processo de construção do
conhecimento escolar, tanto no que se refere à nova forma de o professor estu-
dar e preparar os conteúdos e elaborar e executar seu projeto de ensino, como
respectivas ações dos alunos. A nova metodologia de ensino-aprendizagem
expressa a totalidade do processo pedagógico, dando-lhe centro e direção na
construção e reconstrução do conhecimento. Ela dá unidade a todos os ele-
mentos que compõem o processo educativo escolar (GASPARIM, 2007, p. 5).

Para você conhecer a dinâmica do projeto de trabalho proposta por Gasparim, ressaltamos
que, na ótica que fundamenta o pensamento desse conhecimento, é considerado como produto
histórico da ação do homem na realidade social em que vive. Dessa forma, esse autor afirma que

81
o primeiro passo de um projeto refere-se à atitude de:
UAB/Unimontes - 1º Período

Ver a prática social dos sujeitos da educação. A tomada de consciência sobre

essa prática deve levar o professor e os alunos à busca do conhecimento teórico
que ilumine e possibilite refletir sobre o seu fazer prático cotidiano. A prática, da
qual se está falando, não se reduz somente ao que fazem, sentem e pensam os
educandos em seu dia-a-dia. Ela sempre é, também, uma expressão da prática
social geral, da qual o grupo faz parte. Ora, isso faz compreender que se, a tota-
lidade social é histórica e contraditória, tanto em seus componentes objetivos
quanto subjetivos, o mesmo se dá com fatos, ações e situações específicas da
realidade imediata dos alunos na educação escolar (GASPARIM, 2007, p. 6).

Quanto ao segundo passo do trabalho
com projeto apresentado por esse autor, cen-
tra-se na teorização da prática, considerando
que as problematizações levantadas a respei-
to do cotidiano direcionam a busca de ele-
mentos teóricos necessários para desvelar as
contradições que estão implícitas na aparên-
cia dos fatos ou fenômenos vivenciados, para
que sejam estabelecidas relações internas en-
tre os conteúdos e a prática sócio- histórica,
de forma a superar o conhecimento empírico
para o conhecimento teórico-científico.
Atenção! Entendemos que, para que a
explicação da realidade por meio do conhe-
cimento particular seja transformada em uma
explicação por meio de conceitos científicos
e juízos universais, é necessário o conheci-
mento teórico, pois o domínio desse conhe-
cimento é condição para a compreensão da
realidade nas diversas dimensões que a com-
preendem.
Aqui, você pode observar que o projeto
nessa visão difere da versão que apresentamos
anteriormente. Concebemos, assim, por que, na
primeira versão ora apresentada, a preocupação
era garantir o ensino dos conteúdos científicos.
Ressaltamos que, ao falarmos de ensino de
conteúdos, nessa ótica, não estamos falando de
transmissão de conteúdos prontos, entendidos
como verdade, muito menos de memorização
mecânica como centro da atividade de apren-
dizagem, conforme apresentado como dogmas
pela concepção tradicional liberal de educação
implantada no Brasil na década de 1920.
Alertamos que, quando falamos de ensino
dos conteúdos, estamos falando da vivência do
ensino-aprendizagem por meio do desenvolvi-
mento, conforme afirma Gasparim:

Em substituição aos dogmas tradicionais, passam a ser desenvolvidas atitudes

e atividades de investigação, reflexão crítica e participação ativa dos educan-
dos novos com os anteriores que eles já trazem. O conhecimento sistemati-
zado, neste processo de unidade e luta, nega, incorpora e supera o conheci-
mento existente, gerando em um todo novo nível superior. A teorização é um
processo fundamental para a apropriação crítica da realidade, uma vez que ilu-
mina e supera o conhecimento imediato e conduz à compreensão da totalida-
de social (GAPARIM, 2007, p.7).

Após refletirmos a respeito do segundo
passo da metodologia de projetos de tra-
balho na perspectiva histórico-crítica, con-
vidamo-lo(a) para pensarmos um pouco a
respeito do terceiro passo, que diz respeito
ao retorno à prática para transformá-la. Isso
considerando que o educando já possui os
elementos teóricos necessários para compre-
ensão da realidade para além da aparência,
mas em sua essência, condição necessária
para que assuma um novo posicionamento
em relação à prática.
Você precisa ter claro que, nessa perspec-
tiva, um novo posicionamento em relação à
prática só é possível quando se muda a manei-
ra de entendê-la. Ressaltamos que as nossas
ações passam pelo nosso entendimento, que
é abstrato, ou seja, produto do pensamento,
o que justifica a visão de teoria e prática para
além da dicotomia. Ou melhor, como práxis.
Alertamos que, sob essa ótica, a prática é
ponto de partida e ponto de chegada (ação-
-reflexão-ação). Dessa forma, a transformação
da realidade acontece pela ação do sujeito
que passa a ver o mundo sob diversos aspec-
tos que ultrapassam seu ponto de vista, como
propõe a metodologia de projetos que dis-
cutimos anteriormente. Nessa perspectiva, a
transformação não diz respeito à transforma-
ção pessoal com base nos interesses indivi-
duais, mas sim à transformação do sujeito, de
forma mais ampla e comprometida com a
busca de práticas sociais politicamente demo-
cráticas.
A respeito deste terceiro momento, Gas-
parim diz:

Ao colocar em prática os conhecimentos adquiridos, o sujeito modifica sua

realidade imediata. Logo, o conhecimento teórico perde o seu caráter de ser
apenas “uma compreensão do que acontece”, para se tornar “um guia de ação”.
O conhecimento teórico adquirido pelo educando retorna a prática social de
onde partiu, visando agir sobre ela com entendimento mais crítico, elaborado

82
 Ciências da Religião - Didática

e consistente, intervindo em sua transformação. Esse processo teoria-prática-

-teoria não é linear, mas se desenvolve em círculos concêntricos e crescentes,
possibilitando ao aluno a busca contínua de novos conhecimentos e novas
práticas. Tratar-se-á de uma concepção metodológica que propõe o equilíbrio
entre teoria e prática e os processos indutivo e dedutivo na construção do co-
nhecimento (GASPARIM, 2007, p. 8).

Após dialogarmos a respeito da meto- do consenso entre os países economicamente

dologia do projeto de trabalho pedagógico,
de acordo com as duas visões aqui propostas,
você pode observar que, entre uma pro-
posta e a outra, existe uma diferença básica.
Esta diferença encontra-se direcionada para
a visão de mundo que alicerça cada uma. A
primeira fundamenta-se em uma visão hu-
manista coerente com a proposta de moder-
nidade, cuja lógica pode ser encontrada nos
princípios da fenomenologia. Em contrapar-
tida, a outra se encontra fundamentada na
lógica que direciona a visão de mundo mate-
rialista histórico-dialético crítica, a fim de ali-
cerçar uma proposta pedagógica adequada à
realidade social brasileira. Nessa perspectiva,
alguns pesquisadores brasileiros propõem
construir uma proposta pedagógica a ser
adotada nas escolas desse país, a qual con-
tribua com a formação de sujeitos da história
da sociedade em que vivem.
Concluímos a reflexão acerca do desen-
volvimento do projeto de trabalho, esclare-
cendo-lhe que entendemos que a primeira
metodologia aqui abordada tem fundamen-
tado as discussões acerca dessa temática nos
cursos de formação de professores por inter-
médio da circulação de literatura de origem
espanhola, que demanda pelas políticas inter-
nacionais a serviço dos interesses do capital,
com o propósito de promover uma pedagogia
menos favorecidos.
Ressaltamos, ainda, que esta forma de
trabalho não é novidade nas escolas brasilei-
ras. Afirmamos, assim, que, ao considerarmos
na década de 30 o contexto escolar brasileiro,
tal proposta de trabalho pedagógico já foi vi-
venciada dessa forma com o nome de escola
nova/humanista, moderna ou escola ativa,
com um discurso de humanizar a educação,
respeitar o ponto de vista dos alunos, permi-
tir a liberdade de pensamento, fundamentada
nos princípios da psicologia, conforme defen-
de César Coll (1994), o qual se fundamenta nos
atuais parâmetros curriculares, ressaltando os
princípios liberais, pragmáticos, autoritários,
que são visíveis, quando priorizam os interes-
ses individuais e os processos metodológicos,
desconsiderando a realidade social e política
de maneira a deixar em segundo plano a aqui-
sição do conhecimento.
Enfatizamos, também, que a volta sutil
da educação vivenciada na década de 30 traz
consigo para salas de aula das escolas brasi-
leiras, por meio da denominação de trabalho
com projeto, a prioridade de uma lógica psi-
cológica norteada pelo pensamento de nor-
te-americanos como Dewey, em defesa do
ensino como um processo de pesquisa, em
um clima de liberdade e autonomia. Segundo
Libâneo:

Dewey e seus seguidores reagem à concepção herbartiana da educação pela

instrução, advogando a educação pela ação. A escola não é uma preparação
para a vida; a educação é o resultado da interação entre o organismo e através
da experiência e da reconstrução da experiência. (...) a atividade escolar deve
centrar-se em situações de experiência onde são ativadas as potencialidades,
capacidades, necessidades e interesses naturais da criança. O currículo não se
baseia nas matérias de estudos convencionais que expressam a lógica do adul-
to, mas nas atividades e ocupações daquela vida presente, de modo que a es-
cola se transforme num lugar de vivência daquelas tarefas requeridas para a
vida em sociedade (LIBÂNEO, 1991, p. 62).

4.6 Em síntese
Acreditamos que a função do projeto é
de tornar a aprendizagem ativa, interessante,
significativa, real e atrativa para o aluno, en-
globando a educação em plano de trabalho
agradável, sem impor os conteúdos programá-
ticos de forma autoritária. Assim, o aluno bus-
ca e consegue informações, lê, conversa, faz
investigações, formula hipóteses, anota dados,
reúne o necessário, por fim, converte tudo isso
em pontos de partida para a construção e am-
pliação de novas estruturas cognitivas.
Dentro dessa perspectiva, os conteúdos
disciplinares, antes teóricos e abstratos, dei-
xam de ser um fim em si mesmos e passam a

83
UAB/Unimontes - 1º Período

ser meios para ampliar a formação dos alunos
e sua interação com a realidade, de forma críti-
ca e dinâmica. Há também o rompimento com
a concepção de “neutralidade” dos conteúdos
disciplinares que passam a ganhar significados
diversos, a partir das experiências sociais dos
alunos, envolvidos nos projetos.
Ao participar de um projeto, os alunos
estão envolvidos em uma experiência edu-
cativa onde o processo de construção de co-
nhecimento está integrado às práticas vividas.
Esse aluno deixa de ser, nessa perspectiva,
apenas um “aprendiz do conteúdo de uma
área de conhecimento qualquer. É um ser
humano que está desenvolvendo uma ativi-
dade complexa e que nesse processo está se
apropriando, ao mesmo tempo, de um deter-
minado objeto de conhecimento cultural e se
formando como sujeito cultural”. Isso significa
a impossibilidade de homogeneizar os alunos
– desconsiderando sua história de vida, seus
modos de viver, suas experiências culturais e
dar um caráter de neutralidade aos conteú-
dos, desvinculando-os do contexto sócio-his-
tórico que os gestou.
O que caracteriza o trabalho com projetos
não é o fato de a temática surgir dos alunos
ou professores, mas o tratamento dado a esse
tema, no sentido de torná-lo uma questão do
grupo como um todo e não apenas de alguns
ou do professor. Nesse sentido, os problemas
ou temáticas podem surgir de um aluno em
particular, de um grupo de alunos, da turma,
do professor ou da própria conjuntura. O que
se faz necessário garantir é que esse problema
passe a ser de todos, com um envolvimento
efetivo na definição dos objetivos e das etapas
para alcançá-los, na participação das ativida-
des vivenciadas e do processo de avaliação.
Ao elaborar um projeto, alguns aspectos
devem ser observados: o perfil do grupo (é
necessário conhecer o grupo, nível cognitivo,
idade, série, postura, etc.), justificativa (funda-
menta a escolha do projeto e a importância do
mesmo para o grupo, tendo como referência a
proposta curricular), objetivos (o que o aluno
será capaz de fazer no final do projeto), etapa
(processo de desenvolvimento do projeto),
recursos (recursos necessários para execução
do projeto), tempo (o tempo deve ser pensa-
do tendo como referência o grupo) e avaliação
(o processo de avaliação é feito junto com os
alunos). No trabalho com projeto deve-se ob-
servar três momentos: a problematização (é o
detonador, início), o desenvolvimento (criam-
-se estratégias e buscam-se respostas) e sínte-
se (quando se chega à conclusão do buscado).
Em suma os projetos são processos con-
tínuos, que refletem uma concepção de co-
nhecimentos como produção coletiva, onde
a experiência vivida e a produção cultural sis-
tematizada se entrelaçam dando significado
às aprendizagens construídas. Aprendizagens
estas que servem não só à resolução dos pro-
blemas postos para aquele projeto específico,
mas que são utilizadas em outras situações,
mostrando, assim, que os educandos são ca-
pazes de estabelecer relações e utilizar-se do
conhecimento aprendido sempre que neces-
sário. Por isso, pode-se afirmar com convicção
que a Pedagogia de Projeto não se insere numa
proposta de renovação de atividades e, sim, de
mudanças da postura pedagógica, mesmo que
seja para atender à lógica capitalista.

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85
 Ciências da Religião - Didática

Resumo
Unidade I

Nesta unidade você aprendeu:

• As tendências pedagógicas fundamentam-se em concepções de educação, que, por sua vez,
se sustentam em uma visão de mundo e expressam uma corrente filosófica.
• As tendências pedagógicas predominantes na educação brasileira não nasceram a serviço
dos interesses do povo brasileiro. Nasceram para servir aos interesses da coroa portuguesa
e, posteriormente, aos interesses das classes dominantes.
• A concepção de educação hegemônica na educação brasileira encontra-se embasada na
concepção de educação medieval produzida por Santo Agostinho e São Tomás de Aquino.
• A tendência pedagógica tradicional liberal no Brasil tem duas vertentes, sendo uma verten-
te religiosa, e a outra, vertente leiga.
• A tendência pedagógica na vertente religiosa é originada nas concepções medievais de
educação que resgatam o pensamento grego, com base na lógica Cristã, que concebe o ho-
mem à imagem e semelhança de Deus e a educação como a condição de busca desta ima-
gem por ser o modelo ideal.
• A tendência tradicional na vertente religiosa predominou no Brasil até a expulsão dos Jesuí-
tas. Com a saída dos jesuítas, professores leigos foram assumindo as aulas e assim permane-
ceram por muito tempo, durante o Império e a República. A didática se baseia na instrução
para uns e na catequese para outros.
• A tendência pedagógica na vertente leiga tem como objetivo difundir o conhecimento, de
forma a capacitar todos a serem cidadãos e capazes de viverem como tal na cidade. O ensi-
no é humanístico, enciclopédico e meramente teórico.
• A Didática, de acordo com a tendência pedagógica tradicional liberal na vertente leiga,
baseava-se no verbalismo do professor e memorização do aluno. O que diferenciava essa
tendência da vertente religiosa era o critério de verdade do conhecimento que não se fun-
damenta mais na sagrada escritura, mas sim nas leis da natureza.
• Em oposição à tendência tradicional liberal, pensamentos humanistas são difundidos no
contexto educacional brasileiro. Dessa forma, as ideias modernas são utilizadas como instru-
mento de ação política, baseadas em princípios democráticos.
• A tendência liberal renovada e a tendência tradicional liberal fundamentam-se na lógica da
contraposição dos pensamentos de Aristóteles, em relação ao pensamento essencialista--
-idealista de Platão que afirma ser a educação não ativa, mas sim contemplativa, ou seja,
apenas teórica. E, para entendermos melhor, lembramos que a concepção de educação de
Aristóteles é levada para a Idade Média por São Tomás de Aquino e tem sua continuidade na
Modernidade por meio do pensamento empirista, experimental de Bacon, de forma a fun-
damentar as teorias de ensino-aprendizagem, de cunho psicológico, que vêm sendo adota-
das no contexto da história da educação brasileira.
• Com base na tendência liberal renovada, o processo ensino-aprendizagem vivenciado neste
país é marcado pela valorização das técnicas de ensino, sempre com base em fatores psico-
lógicos experimentais e pedagógicos, independentemente da realidade social encontrada.
A tendência pedagógica tecnicista fundamenta-se na ideia de formar o técnico eficiente, ca-
paz de desenvolver determinada habilidade com competência. Sendo assim, defende um
modelo de educação baseado no treino, no condicionamento, de acordo com a psicologia
comportamentalista. Essa tendência reforça a divisão do trabalho de quem faz e de quem
pensa, conforme determinado na Grécia por Platão, a serviço dos interesses aristocráticos.
Nessa veia, atende aos interesses de fazer da escola um espaço de reprodução da ideologia
dominante progressista.
• A educação brasileira sofre a influência de teorias críticas, fundamentadas em elementos da
Filosofia, Sociologia e da História da Educação para negar a neutralidade científica propaga-
da no decorrer do período em que a tendência tecnicista era adotada oficialmente no con-
texto educacional brasileiro.
• As teorias crítico-reprodutivistas consideram a educação a partir dos seus aspectos sociais.
• Com a função de reproduzir as condições sociais vigentes, denunciam o caráter reprodutor

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UAB/Unimontes - 1º Período

da escola. Há uma predominância dos aspectos políticos, enquanto as questões didático-

-pedagógicas são minimizadas. Professores, alunos e demais sujeitos inseridos no contexto
educacional assumem uma postura de denúncia e, assim, o ensino dos conteúdos necessá-
rios fica em segundo plano, dando espaço às discussões dos problemas sociais e à escolha
de métodos e técnicas adequadas para criar um ambiente propício aos debates e denún-
cias. Dessa forma, ao mesmo tempo em que existe a intenção de denunciar, contraditoria-
mente, existe o reforço à própria situação denunciada.
• Construir e vivenciar uma tendência pedagógica, cujos fundamentos giram em torno da Pe-
dagogia Histórico-Crítica (PHC), é pensar a educação a partir do trabalho e, consequente-
mente, ter como finalidade principal contribuir com a formação emancipada dos alunos. Por
esse motivo, é proposto na direção dela a não dicotomização entre teoria-prática, a partir do
momento em que as contradições (problemas) vivenciadas na realidade imediata são pro-
blematizadas em sala de aula, de forma que se tornam questões geradoras do conhecimen-
to. Nesse contexto, percebe-se a negação do verbalismo excessivo do professor e, também,
do ativismo do aluno. Valoriza-se, assim, a prática do pensar como condição para o conheci-
mento das teorias a respeito dos elementos que compõem o problema estudado.
• De acordo com a tendência pedagógica fundamentada na concepção histórico-crítica, pro-
põem-se práticas pedagógicas que consistem em um espaço de estudo histórico susten-
tado em uma visão de totalidade. Nessa direção, professores supervisores e alunos, enfim,
os sujeitos inseridos nos processos pedagógicos planejam ações engajadas, a respeito dos
problemas sociais diretamente relacionados com o conteúdo a ser ensinado. Assim, são re-
alizadas análises em busca de encontrar as origens do problema evidenciado, de forma a
trabalhar, tendo como perspectiva a transformação da realidade social, objetivando uma
permanente mudança qualitativa da sociedade.
• A Didática à luz da pedagogia histórico-crítica requer do professor a elaboração constan-
te de métodos necessários à vivência do ensino-aprendizagem por professores e alunos, de
forma coerente com a busca de superação das condições contraditórias concretas existen-
tes na realidade da sala de aula, espaço entendido como resultado de todo um complexo
de tramas políticas vivenciadas no decorrer da história a serviço de determinados interesses.

Unidade II

Nesta unidade você aprendeu:

• Pensar a Didática implica pensar no ato de ensinar, que é uma ação do homem, que, como
qualquer outra ação, traz em si uma intenção, pois o ato de ensinar do professor também
não é neutro. O professor ensina de uma forma ou de outra, porque aprendeu ou aprimorou
aquela maneira, cujos fundamentos foram pensados, no contexto de uma sociedade em al-
guma circunstância histórica, por pessoas movidas pelos interesses que predominavam.
• Concepções de educação produzidas por filósofos, como: Sócrates, Platão e Aristóteles, que
representam a Paidéia Grega, marcam a história da educação da antiguidade até os dias atu-
ais, originando as teorias clássicas de ensino-aprendizagem, as quais fundamentam as ten-
dências pedagógicas que definem a Didática vivenciada na prática pedagógica das escolas
brasileiras.
• A concepção de educação de Sócrates e Platão centrava-se em uma visão não dialética e,
assim, defende que a verdade está pronta e acabada por ser centrada na alma, na essência.
Nessa veia, traz um modelo ideal de mundo pré-determinado, que precisa apenas ser des-
coberto no decorrer do processo educacional, por meio da reflexão, em que o professor, por
meio da verbalização, conduz o aluno ao encontro da verdade.
• Ao contrário de Platão, Aristóteles considera o homem um ser pensante. Concebe a educa-
ção de forma realista, e não idealista. Afirma que o homem se desenvolve por meio da lógi-
ca, sendo potencial inato (natureza), hábito, ensino (razão). A educação se dá por meio do
uso dos sentidos e das mãos. Dessa maneira, nasce a ideia do aprender fazendo, que predo-
mina nas abordagens em que o professor é concebido como alguém que não ensina, mas
orienta por meio de suas atitudes. Aristóteles diz que o homem já nasce com a potência que
se materializará por meio da observação e do ato, repetido várias vezes, que consiste no trei-
no, como propõem as concepções técnicas condicionantes.
• Na Idade Média, a filosofia cristã, por meio de Santo Agostinho e São Tomás de Aquino, res-
gata as ideias de Platão e Aristóteles, interpretando-as à luz do cristianismo, e elabora, en-
tão, concepções de educação que ainda hoje são predominantes nas tendências pedagógi-
cas que norteiam a Didática adotada nas escolas brasileiras.

88
 Ciências da Religião - Didática

• São Tomás de Aquino, considerado discípulo de Aristóteles, concebe a educação como um

fenômeno ativo, não mecânico. Refere-se à educação como a condução da potência que é
a predisposição inata que a pessoa tem ao ato estimulado, com fim em si próprio. Aprender
fazendo. Valoriza a atividade intelectiva e a atividade prática, mostrando o valor do trabalho
do homem nas relações com a natureza que promovem a evolução da história da huma-
nidade A sua concepção de educação contradiz as doutrinas dominantes na época, ao de-
fender que a pessoa não aprende por si mesma, só ouvindo o professor falar e meditando.
Defende que a educação é, ao mesmo tempo, ativa e contemplativa (teórica e prática).
• Agostinho afirma o pensamento socrático-platônico, dizendo que a educação é “iluminação
interior”. Para o homem se educar, é necessário voltar-se para si mesmo. A contemplação é
fundamental no processo educacional, pois é necessária numa situação em que o homem
se sente aflito e busca respostas. Afirma, ainda, que o papel do professor não é educar, mas
sim incomodar o aluno para que ele busque consultar seu interior, morada onde reside a
verdade imutável.
• O pensamento de Bacon e Descartes, no início da modernidade, dá continuidade a duas po-
sições ideológicas favoráveis aos interesses político-econômicos da época. Bacon propõe
uma ciência que defende a lógica indutiva. Por meio do método experimental, com base
em generalizações oriundas de observações repetidas de fenômenos, a fim de formular leis
científicas. A concepção de educação empirista é proposta por Bacon e encontra-se em con-
sonância com o pensamento de Aquino na Idade Média, quando diz que o conhecimento
é construído da abstração intelectual do que é percebido pelos sentidos na natureza. As-
sim, a respeito do pensamento empirista, podemos entender que a concepção de educação
tem suas raízes no pensamento realista de Aristóteles, que se encontra presente na história
da educação brasileira, por meio das tendências pedagógicas que pressupõem que o aluno
constrói seu conhecimento, ao observar a natureza e escutar o mundo, independentemente
do verbalismo de professor. Afirma a educação via experiências práticas, ou aprender fazen-
do, que relaciona com o aprender a aprender, está a serviço dos interesses originados nas
ideias iluministas.
• Descartes afirma que o homem como ser pensante é racional, independente, consciente do
seu valor, capaz de discernir o que é melhor para si mesmo e capaz de perceber as coisas
sensorialmente e conhecê-las por intermédio do pensamento. Sua concepção de educação
origina-se nas ideias socrático-platônicas, defendendo que a aprendizagem se dá na alma.
Prioriza a atividade teórica considerada a essência da natureza humana. Concebe a educa-
ção como produto do homem ser pensante, capaz de raciocinar. Com Descartes, nasce a
concepção de educação humanista moderna, fato que fica visível ao defender o antropo-
centrismo. E ainda quando explica que a construção do conhecimento é mecânica e aconte-
ce por meio da intervenção técnica sobre a natureza física e humana.
• As concepções de educação produzidas no contexto do nascimento da classe burguesa de-
terminam as concepções de educação que fundamentam os pensamentos dos autores que
produzem as teorias clássicas de ensino-aprendizagem adotadas atualmente. Sendo assim,
ressaltamos que as concepções de educação de autores, como: Comênio, Rousseau, Her-
bart, originadas nas ideias defendidas por Sócrates e Platão na Grécia clássica, Santo Agos-
tinho na Idade Média, e Descartes na Modernidade, contradizem as concepções de pensa-
dores, como: Pestalozzi, Froebel, Montessori, J. Dewey, etc., concepções que se originam nas
ideias de Aristóteles na Grécia clássica, Santo Tomás de Aquino na Idade Média, bem como
nas ideias de Bacon na Modernidade.
• A concepção de educação histórico-crítica contrapõe-se às concepções de educação essen-
cialista. Concebe o mundo de forma dinâmica, afirma a mudança por meio do enfrentamen-
to das contradições vivenciadas pelas diferentes classes sociais no decorrer da história da
humanidade, por meio da ação do homem que é um ser pensante, independentemente da
classe social em que se encontra inserido. A concepção de educação histórico-crítica tem
seus fundamentos na concepção filosófica, materialista, histórica e dialética produzida por
Marx e Engels.
• A tendência pedagógica alicerçada na ideologia marxista embasa o pensamento de intelec-
tuais, como Makarenko e Gramsci, e norteia uma pedagogia socialista a partir da ideia de
solidariedade dentro de um complexo social.

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UAB/Unimontes - 1º Período

Unidade III

Nesta unidade você aprendeu:

• A importância do planejamento de ensino para a prática pedagógica, que tem como meta a
transformação do conhecimento.
• Os diferentes tipos de planejamento escolar e a função de cada um deles.
• Sobre cada elemento que compõe o Planejamento de ensino: objetivos, conteúdos, méto-
dos e recursos de ensino e avaliação.
• Como os objetivos de ensino assumem diferentes formas de elaboração, de acordo com as
tendências e os fins da educação, atendendo aos interesses e às intenções educativas, a fa-
vor de quem os define.
• Os dois tipos de objetivos: geral e específicos.
• Na definição dos objetivos, tendo em vista um processo de ensino transformador, é essen-
cial considerar o nível de aprendizagem a ser atingido, a aquisição, a reelaboração dos co-
nhecimentos aprendidos e a produção de novos conhecimentos.
• A seleção e organização de conteúdos como processo pedagógico implica um resgate his-
tórico das abordagens da Didática.
• A seleção dos conteúdos deve basear-se nos critérios: validade, utilidade, significação, ade-
quação ao nível de desenvolvimento do aluno e flexibilidade.
• Na seleção dos procedimentos de ensino deverão ser levadas em consideração atividades
que estimulem a criatividade dos alunos.
• As técnicas convencionais de ensino que existem há muito tempo e que são de grande im-
portância para a mediação pedagógica são processos ativos que possibilitam o contato en-
tre o conteúdo e os alunos na realização da aprendizagem.
• O que importa, além dos procedimentos de ensino, é a ação do professor, sua atitude pro-
fissional, a forma de tratar o conteúdo, o relacionamento entre professor e alunos e entre os
próprios alunos, as ligações do conteúdo com a vida real dos aprendizes e com o contexto
social maior.
• São os materiais didáticos que auxiliam no processo ensino-aprendizagem, provocando o
interesse dos alunos e facilitando a participação destes durante as aulas.
• Ao selecionar os recursos, o professor deve ter em vista os objetivos propostos no planeja-
mento e verificar se estão condizentes com o conteúdo e com a natureza da matéria que
será trabalhada.
• A avaliação é um elemento do planejamento de ensino, que deve ser definida no início do
processo quando o professor define os objetivos de ensino.
• A avaliação deve estar vinculada a um projeto educativo mais amplo que deve contar com a
participação dos professores, alunos, demais profissionais da escola, pais ou responsáveis e
representantes da comunidade onde a escola está inserida.
• Como as tarefas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem não são estanques, iso-
ladas, a avaliação será efetivada durante o processo, nas relações dinâmicas de sala de aula
que orientam as tomadas de decisões frequentes, relacionadas ao tratamento do conteúdo
e a melhor forma de ensinar.
• É necessário que o professor seja capaz de distinguir diferentes concepções de avaliação.

Unidade IV

Nesta unidade você aprendeu:

• No atual contexto social denominado pós-modernidade, à escola é atribuída a função de
“vender” o ensino que é considerado um produto consumido de acordo com a ordem de-
terminada pelos interesses capitalistas. Precisamos, então, ficarmos atentos e levarmos em
conta que é responsabilidade da escola trabalhar e se organizar, para que possa formar pes-
soas capazes de atuar no mundo, com atitudes responsáveis e conscientes.
• Por influência da globalização, veículos como a escola são utilizados para formar valores so-
ciais, formas e normas das mais diversas culturas a serviço da lógica do mercado, fazendo
com que o modelo neoliberal seja aceito e apreendido como natural por meio da cultura
expressa na pós-modernidade.
• Ao pensar a organização da escola, é necessário considerarmos que a escola não é neutra e
encontra-se inserida em uma sociedade que a produz a serviço do entendimento de uma
ideologia, que consiste na ideologia neoliberal, que legitima a globalização do capitalismo e

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 Ciências da Religião - Didática

legitima a democracia, condenando e negando qualquer outra visão de mundo.

• Mudar o perfil da educação para atender à demanda da sociedade pós-moderna requer
considerar que o conhecimento antes especializado para atender às necessidades da divi-
são do trabalho das linhas de produção agora precisa ser globalizado, de forma a promover
o ensino no contexto de uma escola que propõe a descentralização de sua organização, fato
que resulta na regionalização dos currículos desarticulados do currículo nacional, com con-
sequente fragmentação do saber e desarticulação dos professores, que deixam de questio-
nar o seu papel frente à sociedade.
• Desde a Grécia até a atual realidade brasileira, a cultura escolar é produzida pelas políticas
educacionais que implantam e legitimam um modelo de escola, de forma a tendenciar o
ensino a ser desenvolvido.
• Mesmo com o discurso de realizar uma educação crítico-reflexiva, as políticas educacionais
promovem nos alunos uma postura passiva que os submete às imposições do sistema que,
no contexto da sala de aula, são veiculados por intermédio dos professores, que, também,
se encontram na condição de reféns de um processo de formação restrito.
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – defendem uma reorganização do discurso
neoliberal em educação, estando em sintonia com as políticas mundiais adotadas em âmbi-
tos sociais, econômicos e culturais do presente histórico do capitalismo, que na área educa-
cional enfatizam que o papel da escola deve ser o de formar o cidadão para atuar em uma
sociedade democrática.
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – destacam, entre os temas transversais, a plu-
ralidade cultural, por ser o tema que faz considerações sobre os conhecimentos e a valori-
zação das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no
território nacional, as desigualdades socioeconômicas e a crítica às relações discriminatórias
e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de
conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e, algumas vezes, paradoxal. Por-
tanto, confirmam que foram organizados na perspectiva da tendência escolanovista.
• A organização dos conteúdos em torno de projetos, como forma de desenvolver atividades
escolares, favorece a compreensão da multiplicidade de aspectos que compõem a realidade.
• Projetar um trabalho educativo a ser desenvolvido na sala de aula, no âmbito de uma insti-
tuição escolar, não implica apenas organizar conteúdos, traçar objetivos e escolher métodos
de ensino. Significa sim traçar uma estratégia de ação, com fins determinados, em direção à
formação de pessoas que se tornarão um determinado modelo de homem.
• Atualmente, podemos encontrar dois modelos de projetos de trabalho pedagógico que são
utilizados nas escolas brasileiras com o intuito de nortear a dinâmica do ensino-aprendiza-
gem. Um deles com base nos fundamentos da concepção de educação humanista alicerça-
da na corrente filosófica fenomenológica, que norteia a tendência pedagógica denominada
escolanovista ou humanista moderna. E o outro fundamentado na concepção de educação
marxista denominada de histórico-crítico-dialética, que norteia a tendência denominada
crítico-social dos conteúdos ou Pedagogia histórico-crítica.
• O trabalho com projetos é uma forma de trabalho pedagógico na contemporaneidade por
ser uma alternativa que as políticas educacionais atuais encontraram para a escola trabalhar
de forma eficiente temas sobre pluralidade cultural e tratar dos conteúdos culturais dentro
da sala de aula e, consequentemente, possibilitar uma nova organização escolar.
• Há uma contradição apresentada no cerne da proposta escolanovista ou humanista mo-
derna quando ela prioriza uma situação que entendemos ser praticamente impossível no
contexto da escola pública brasileira, dadas as condições estruturais apresentadas por ela:
a quantidade de alunos na sala de aula, a jornada de trabalho do professor demandada em
função das condições salariais, o fato de a formação dos professores não ser planejada para
que eles se capacitem de forma adequada para desenvolver este tipo de atividade.
• O portfólio, como modalidade de avaliação, possibilita identificar questões relacionadas ao
modo como os educandos e educadores refletem sobre os objetivos da aprendizagem, per-
mitindo que cada aluno reconstrua seu processo de aprendizagem e explique os momen-
tos-chave nos quais o estudante superou ou localizou um problema.
• Os projetos são uma das formas de organizar o trabalho didático, que pode integrar dife-
rentes modos de organização curricular. O trabalho com projetos traz uma nova perspectiva
para entendermos o processo ensino-aprendizagem. O enfoque que se alicerça na tendên-
cia pedagógica norteada pela concepção de educação histórico-crítico-dialética vem sendo
produzido desde a década de 80 por pesquisadores brasileiros, a ser adotado nas salas de

91
UAB/Unimontes - 1º Período

aula das escolas deste país. Antes de trabalhar com as características do projeto de trabalho
nessa perspectiva, precisamos levar em conta o ponto de vista de Saviani (1991), quando
esse autor afirma conceber a educação como o processo de formação humana, que age di-
retamente na reprodução da vida de forma teórico-prática.
• A tendência pedagógica histórico-crítica busca superar a concepção de trabalho pedagó-
gico fragmentado, defendido pelas políticas individualistas, por meio de uma proposta de
ensino-aprendizagem por intermédio de projetos de trabalho, o que está de acordo com
a lógica da tendência pedagógica alicerçada na concepção histórico-crítico-dialética. Essa
tendência ressalta a importância de se vivenciar a educação a partir do trabalho para que,
consequentemente, tenha como finalidade principal contribuir com a formação emancipa-
da dos alunos.
• Problematização, Desenvolvimento e Síntese são três momentos fundamentais do processo
contínuo de aprendizagem, apresentados, assim, para facilitar a compreensão da organiza-
ção do trabalho. Esses momentos não acontecem de forma isolada, uma vez que o trabalho
com projeto não é compreendido como uma técnica de ensino.
• A organização das etapas do projeto deverá ser previamente planejada, de forma a compor-
tar as atividades que se pretende realizar dentro do tempo e do espaço de que se dispõe.
Deve-se ter em conta que essa forma de organização dos conteúdos não representa um au-
mento de carga horária ou uma atividade extra.

92
 Ciências da Religião - Didática

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 Ciências da Religião - Didática

Atividades de
aprendizagem - AA
Leia o texto “As concepções de educação que fundamentam o ato de ensinar: expressão da ação
política do homem, para educar o homem, que, por meio de suas ações, produz e reproduz a
história do universo onde habita” e responda às questões propostas, em um parágrafo, com no
máximo 10 linhas.

1) Para você, qual a importância de conhecer e compreender as concepções de educação a partir

da consciência do contexto histórico em que foram produzidas?

2) O conhecimento, para Sócrates e Platão, se dava na alma, na essência da pessoa. Sendo assim,
era centrado no intelecto, priorizando a teoria.
Em relação à concepção de educação proposta por eles, podemos afirmar que a educação acon-
tece por meio da atividade prática do aluno, orientada pelo professor, por meio de seu exemplo?

3) Na Idade Média, Aquino e Agostinho dão um cunho religioso às concepções de educação de

Sócrates, Platão e Aristóteles, resgatando-as de forma a adequá-las aos interesses dominantes
daquela época. Com relação à educação proposta na Idade Média, podemos afirmar que as con-
cepções de educação fundamentadas nas filosofias essencialistas foram produzidas a serviço dos
interesses das classes menos favorecidas?

4) Leia o texto “As tendências pedagógicas implantadas na educação escolar brasileira: propos-
tas de ensino-aprendizagem/viabilização de interesses” e, em seguida, responda às questões pro-
postas, em um parágrafo, com no máximo 10 linhas.

5) Segundo Libâneo (1991, p. 62), a tendência liberal humanista moderna, fundamentada em

Dewey, reage à concepção herbartiana da educação pela instrução, advogando a educação pela
ação. A escola não é uma preparação para a vida; a educação é o resultado da interação entre o
organismo, através da experiência e da reconstrução da experiência. Comente essa citação de
Libâneo.

6) A Didática não é neutra. Ela traz em si um conteúdo implícito que, muitas vezes, é ensinado de
forma indireta. O conteúdo que a Didática traz implícito em si se refere aos interesses defendidos
pela visão de mundo sustentada pela tendência pedagógica que a norteia.
Faça um comentário levando em conta o perfil de aluno que se pretende formar em cada época
da educação brasileira.

Leia o texto “Diferentes formas de trabalho pedagógico na contemporaneidade: projetos de tra-

balho” e, em seguida, responda às questões propostas, em um parágrafo, com no máximo 10 li-
nhas.

7) Considerando as concepções presentes nos projetos de trabalho, descreva o que você sabe
sobre esta abordagem metodológica.

8) Hernandez (1998, p. 99) afirma que “a utilização do portifólio como recurso de avaliação é ba-
seada na ideia da natureza evolutiva do processo de aprendizagem”.
Escreva, em um parágrafo, as características que qualificam o pórtifólio.

9) Sabemos que planejamento de ensino é importante para a prática pedagógica, para evitar a
improvisação, pois quem planeja tem suas ações organizadas, tendo em vista um objetivo, ga-
rantido com segurança e eficiência na direção do ensino, assegurando a economia de tempo e
energia.

99
UAB/Unimontes - 1º Período

Leia o texto “Planejamento de ensino: importância e elementos estruturantes” e explique essa

afirmativa, utilizando no mínimo 5 linhas.

10) Sobre avaliação de ensino, utilizando no mínimo 5 linhas, descreva sua opinião sobre a afir-
mativa de Lopes (2000, p. 49): “a avaliação numa concepção de planejamento criativo não faz
sentido ser um processo classificatório dos resultados de ensino”.

11) Escolha um conteúdo de seu interesse.

Você deve criar 01 objetivo geral e, pelo menos, 05 objetivos específicos, seguindo o exemplo de
Gasparim (2005).

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