18/6/2019 Clase VII.  ¿Qué se puede hacer con un niño?

Clase VII.  ¿Qué se puede hacer con un niño?

Dr. Estanislao Antelo

Sitio: FLACSO Virtual

Curso: Diploma Superior Infancia, educación y pedagogía - Cohorte 12
Clase: Clase VII.  ¿Qué se puede hacer con un niño?
Impreso por: JULIO IGNACIO CABRERA
Día: martes, 18 de junio de 2019, 22:46

Tabla de contenidos
¿Qué se puede hacer con un niño? Preguntas a maestros y educadores
a- El niño de la pedagogía y la fantasía del hacedor
Nacer - ¿Sos o te hacés? (nacido para educar)
Cuidar - Criar (criado para crecer)
Criar- Crecer- Salir (Crecido para irse)
b- La noche de la pedagogía
c- El carácter secundario de la idea de transmisión
d- La obligación de salir a la conquista subjetiva de los ex-alumnos
Conclusiones
Bibliografía citada

¿Qué se puede hacer con un niño? Preguntas a maestros y educadores

Dr. Estanislao Antelo*

El propósito de esta clase es doble. Por un lado, pretendo compartir cierto desconcierto en torno a la magnitud de las
transformaciones que están teniendo lugar en el interior del campo pedagógico, poniendo énfasis en los destinatarios y en
el oficio docente. Cuando uso la palabra desconcierto no hablo de decadencias o amenazas -esos entretenimientos a los
que son tan afectos los conservadores y agoreros de todos los tiempos y lugares- sino de transformaciones. Es verdad
que el desconcierto por momentos vira en estupor, pero el estupor es también una forma del asombro.

Digo “compartir” pues, si bien es cierto que la soledad puede propiciar cierto estado de gracia intelectual transitorio capaz
de fabricar uno que otro “Eureka”, cuando se trata del pensamiento la necesidad de intercambiar perplejidades es crónica
y apremiante. Quiero decir que no tenemos otro modo de saber si nuestro trabajo funciona más que poniéndolo a
consideración de otros ejemplares, tan o más estupefactos que nosotros, con el anhelo de que sean capaces de
ayudarnos a comprender lo que ya no alcanzamos a comprender tan fácilmente. Al fin y al cabo, como decía Deleuze en
algún lugar que ya no recuerdo, el pensamiento es una tribu. Nadie piensa solo.

Por otro lado, el punto de partida de la clase consiste en reconocer que nuestras ideas alrededor de la relación niño/adulto
han perdido buena parte de su eficacia descriptiva. Para nuestra dicha, en el interior de la diplomatura ustedes han leído,
discutido y disfrutado la tarea realizada por los colegas que me precedieron. De algún modo, nos han ayudado a
comprender mejor lo que se nos vuelve lentamente más opaco a la vez que nos empujan a recorrer otros atajos, buscar
otras compañías y apropiarnos de otros vocabularios.

En lo que a mí concierne, creo que es una buena oportunidad de decir de una vez por todas lo siguiente: es muy probable
que nos hayamos equivocado de pe a pa en casi todo lo concerniente a las cuestiones educativas contemporáneas. Al fin
y al cabo, no es ningún menoscabo reconocer que una buena parte de nuestro esfuerzo interpretativo está agotado y que
muchos de los enunciados principales de la pedagogía no describen más las situaciones existentes. Si eso es realmente
así, la tarea se vuelve espinosa en tanto consiste en tener que empezar a hablar nuevamente. Sabrán entonces disculpar
cierto balbuceo inevitable.

Probablemente, estemos de acuerdo acerca de la abundancia de signos que muestran la complejidad creciente de la
experiencia laboral de los educadores, otrora sintetizada en el mix vocación, amor a los niños, disciplina, perseverancia y
transmisión de valores y conocimientos para desenvolverse en la vida. Y otro tanto, en lo que concierne a los destinatarios.
Digo “destinatarios” porque creo que se nos ha vuelto difícil seguir llamándolos niños.

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Si, como sugiere la clase,

“cada campo disciplinar
inventa su propio niño”, el
cine no es la excepción. Lo
curioso es que el niño de la
pantalla grande (así como el
niño-espectador) se ha ido
transformando tanto a lo
largo de los años que cuesta
creer que se trata del mismo
sujeto. Solo por nombrar
algunos exponentes del
género al azar: ¿Qué tienen
en común Annie con el
crack de informática de Iron
Man? ¿En qué se parecen los hermanos de La novicia rebelde a los carismáticos niños de Kick Ass?

Voy a tomar apenas un puñado de atajos que tal vez pueda ayudarnos a comprender mejor el tamaño de las
transformaciones en curso. En primer lugar, veremos algunos problemas alrededor del niño de la pedagogía a través del
funcionamiento de tres operaciones conocidas: nacer, criar y crecer. Luego, habremos de reflexionar sobre lo que llamo “la
noche de la pedagogía”. Por último, diré lo que he conseguido imaginar al respecto.

a- El niño de la pedagogía y la fantasía del hacedor

Como ustedes saben, cada campo disciplinar inventa su propio niño. Existe el niño de la pediatría, del psicoanálisis, de la
literatura, de la psicología, de la puericultura, de la filosofía o de la autoayuda. También existe el famoso niño que llevamos
dentro o el culinario niño envuelto.

En esta ocasión me voy a ocupar brevemente de “nuestro” niño, el de la pedagogía. Tenemos a favor el hecho de habernos
apropiado de un número importante de versiones sobre lo infantil. Por otro lado, quisiera utilizar como introducción de este
primer recorrido una verdad de Perogrullo: no parece haber pedagogía sin un niño cerca. Veamos.

Nacer - ¿Sos o te hacés? (nacido para educar)

Como educadores nos intriga la llegada al mundo de unos nuevos. Porque nacer es llegar, aparecer, brotar, salir de, y
dejarse ver. De un huevo, una semilla, un vientre, un deseo o un laboratorio. Nos intrigan los problemas del inicio o el
origen, el principio, el comienzo, lo que empieza. Dicen que en la Biblia se afirma lo siguiente: Nos ha nacido un niño (Ref:
Véase el comentario de Meirieu en Frankenstein Educador (página 71) sobre el anuncio bíblico.). Y, al parecer, mientras
nazcan niños tenemos tarea.    

Pero los chicos, ¿nacen o se hacen? Dice una voz popular que a los chicos los hacen los padres*. Si los chicos se hacen
es porque no vienen hechos. Nadie nace siendo niño, niño se hace. La pedagogía es de alguna manera la historia de lo
que se hace con lo que nace; historia acerca de cómo el niño que se hace hombre deberá primero hacerse (ser hecho) hijo
y niño. Tal vez la secuencia sea la siguiente: Cría-hijo-niño. Es probable que esa sea la causa por la que hemos terminado
por familiarizarnos con las siguientes preguntas: ¿De dónde vienen? ¿Cómo, de qué manera y para qué se hace un niño?
¿Qué los trae hasta aquí?,  y ¿quién y qué lo trae al mundo? 

La premisa que sugiere que el “niño no nace, se hace” (a través de cierta pedagogía)
ha dado origen a algunos de los cuentos infantiles más populares de todos los
tiempos. Las aventuras de Pinocho (1883), del italiano Carlo Collodi, es acaso el
ejemplo más simbólico de esta concepción de la infancia. Pinocho nace marioneta y
solo deviene niño mediante el trabajo y la intervención del carpintero Gepetto. La
historia de Pinocho es también la de la educación moderna y la sujeción de los
cuerpos en la naciente biopolítica. No por casualidad Pinocho es un muñeco
mecanizado, a diferencia de su par orgánico, Frankenstein.

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Podríamos probar llamar educación al trayecto que media entre el nacer y el ser hecho por, es decir, la distancia entre lo
que arriba y un niño, entre un montón de pelos, carne y uñas, y un “hijo del hombre”, entre una cría, soporte material
indeterminado, y un ejemplar sapiens, entre lo natural y lo artificial, entre el arribo de un inconcluso e inmaduro -pura carne
o sustrato biológico- y la institución de un ser. 

Como es sabido, los llamados insectos sociales que viven en comunidades/colonias, como buena parte de los seres vivos,
requieren alimento, refugio y pareja. Ese descubrimiento nos ha sido instructivo a la hora de avanzar sobre lo que los
biólogos denominan “pistas químicas” que hacen posible la obtención del alimento. Dice bien Ignacio Lewcowicz (es de él
el vocabulario del párrafo anterior) que cualquier organismo vivo decodifica sin dificultades lo necesario (los alimentos, los
abrigos, los peligros); lo que no entra en esas categorizaciones ni siquiera existe: no perturba ni exige una respuesta
(2000:207). En el caso del unfinished cachorro humano, su inermidad lo condena a la inanición. De la diferencia entre ir al
supermercado y seguir una pista química (similar a lo que Julio Moreno denomina comando instintivo), emerge un hombre.
Rousseau dice en Emilio que el cachorro humano al nacer es como una tortuga dada vuelta. 

Educar es entonces el nombre del trabajo con los recién llegados, es decir, el gesto milenario de intervenir sobre otro/s
para introducirlos al mundo. Es sobre el fondo del nacimiento y la llegada de un cachorro siempre prematuro que la
máquina de educar se activa y un niño podrá ser producido como tal.

La colosal fábrica de hacer niños se nos ha vuelto familiar. El nacimiento se nos presenta natural. Lo que nace, nace aquí,
ahora y siempre. Basta un encuentro repetido desde el fin de los tiempos, inscripto en la naturaleza de lo que somos, la
naturaleza humana. Pero no existe nada parecido a esa naturaleza humana, más allá del resultado práctico y
perfectamente histórico de un número infinito de intervenciones contingentes sobre la cría. Nadie nace sólo. Se viene de
otro, se sale de otro. Nadie -dice Meirieu- está presente en su propio origen. Llegamos a un mundo que nos antecede,
lleno de viejos y muertos. Ninguno de nosotros, hasta nuevo aviso, proviene del encuentro entre un óvulo y un
espermatozoide. O, como decía el genial Oscar Masotta, sólo para una madre psicótica su hijo es un feto. Se nace incluso
entonces antes del encuentro natural, en un mundo de anhelos y palabras. El nacer (el hacer nacer) comporta un enorme
esfuerzo, una iniciación y un artificio. Una definición precisa, académica y española, ayuda: Nacer: dicho de una cosa:
empezar desde otra, como saliendo de ella. Nos gusta decir de los nuevos ejemplares que se incorporan a la familia lo
siguiente: ¿A quién sale? 

Y, ¿qué trae (además de pan bajo el brazo) el que nace? ¿Qué noticia? ¿Qué novedad? Algunos dicen esperanza. Se
afirma que hay esperanza porque vienen niños al mundo. Lo contrario es lo infértil , una fotografía posible de nuestro
presente. El arribo de un niño constata un trabajo respecto a la decisión de reproducir, dar continuidad y perpetuar la
especie. Engendrar* es en cierta forma procrear, propagar y dar forma a la especie. Engendrar es suponer herencia, linaje y
descendencia. La fábrica de niños está abierta las 24 hs. La pedagogía, si aspira a la supervivencia, precisa involucrarse
con unas teorías de la recepción, la hospitalidad y el amparo. Del nacer nacerá una reunión destinada a cobijar. La reunión
alrededor de lo que nace es la familia (así la define con belleza Jacques Derrida) y es por eso que los problemas actuales
relativos a la transformación, reinvención y desorden de la familia, son problemas educativos. 

Es cierto que para otros, nacer es un problema, la reproducción es un problema, el problema. Son los que se interrogan
por lo que no nace, por lo que no debería nacer, por la renuncia a hacer nacer. Fernando Vallejo, escritor y polemista de
tiempo completo, señala un litigio: compitiendo las ansias de matar con la furia reproductora. (…) Yo no sé, yo no hice este
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 mundo, cuando aterricé ya estaba hecho. Es que la vida
18/6/2019 Clase es
VII. así:
¿Quécosa grave,
se puede hacerparcero. Por eso vuelvo y repito: no hay que
con un niño?
andar imponiéndola. Que el que nazca, nazca solo, por su propia cuenta y riesgo y generación espontánea. (Ref: El visible
universo era una ilusión o (más precisamente) un sofisma. Los espejos y la paternidad son abominables (mirrors and
fatherhood are hateful) porque lo multiplican y lo divulgan (Borges).)

Todo este asunto del nacer parece estar patas para arriba. Las coordenadas básicas de la procreación y la natalidad, los
debates sobre el aborto y la eutanasia así como otros temas conexos ligados a la biotecnología y a la farmacología han
pasado a ser problemas de interés pedagógico. Asistimos a la proliferación de fantasías poco fantásticas de niños nacidos
fuera del cuerpo de una madre biológica, en un útero prestado y por medio de un semen que ya no es el del padre*.
Asistimos atónitos a un aluvión de novedades acerca de lo que se hace con lo que nace (como habrán de ver en breve en
la clase de Valeria Paván).

Volvamos a las preguntas. ¿Será todo niño nacido, nacido para educar? No sabemos, pero sí sabemos que sin nuevos por
llegar no hay niños por venir, y sin niños en el porvenir no hay trabajo educativo por hacer. ¿O sí?

Cuidar - Criar (criado para crecer)

Si el desamparo*, la inermidad o la falta de ser están en el nacimiento de la vida anímica, un niño introduce en la reflexión
pedagógica problemas asociados al reconocimiento y la acogida (ambas prácticas de registro e inscripción) a la vez que
propone otro tipo de problemas relativos a las modalidades del auxilio ajeno, el cuidado-asistencia, la intervención y la
responsabilidad entendida como una forma privilegiada de cuidado. Si el cachorro deviene humano en el instante mismo
en el que al registrarlo se lo cuenta, es preciso luego inscribirlo en los cuadros sociales que serán, para él y los suyos, sus
soportes principales. La institución de humanidad se produce mediante la inscripción de la carne humana en un cuadro
genealógico (Lewkowicz, 2000:168). Esos cuadros genealógicos son lo que Dufour ha llamado “anterioridad fundadora”
(Ref: https://www.rebelion.org/hemeroteca/cultura/desconciertos210501.htm). Cualquier progenitor digno de tal nombre
sale de la sala de parto con esa tarea en su cabeza. 

El cuidado del que (en el inicio) no puede cuidarse solo, constata la subordinación y dependencia del cachorro. Lo que
nace, nace inmaduro, virgen, inerme, inútil. El recién llegado no puede solo. Vive de otro, como un obstinado parásito que
se alimenta sin fin hasta encontrar a tientas el camino de la frágil autonomía. Rara economía la que produce niños. Si
ningún nuevo viene hecho niño (en tanto ni “niñez” ni “humanidad” están en potencia en la cría), la operación pedagógica
toca la institución y la transformación misma del ser (se trata ni más ni menos que de la dupla metamorfosis /
perfectibilidad*) en tanto la máquina del ser es casi siempre -repetimos- una máquina de hacer. 

Crianza es entonces lo que se pone en juego una vez arribado, recibido, siempre adoptado (recordemos que mientras la
adopción es para Lewcowicz un fenómeno absolutamente general, co-extensivo con las sociedades humanas, para Fariña
es la autonomía que existe entre la acción biológica de la procreación –que compartimos con las demás especies animales-
y la función de filiar, eminentemente humana) entre pares, afiliado y emprendido su cuidado, sumado el esfuerzo enorme de
sostén, acarreo o transporte y manutención. Conocemos, por ejemplo, los vaivenes entre tener un hijo y acogerlo. En la
Roma imperial, alzar al hijo varón, tomarlo entre las manos -actividad vedada a la madre- luego de exámenes médicos que
evaluaban su correcta hechura, era el signo inequívoco de que no sería abandonado (Rouselle, 1989:67). Marrou ilustra la
complejidad de la carga y el traslado, esta vez en Esparta: Apenas nacido el niño debe ser presentado ante una comisión
de Ancianos de la Leche: el futuro ciudadano sólo queda aceptado si es bello, bien conformado y robusto; los enclenques y
contrahechos son condenados a ser arrojados a los Apotetas, depósitos de residuos (Marrou, 1985:39). Carga y abandono,
exposición y acogida han mantenido en el interior de la reflexión pedagógica una permanente discusión. La cuestión es:
¿Cargar o no cargar? ¿Hasta cuándo? Y, ¿cuándo descargar? Cargar el y con el encargo, porque los niños se encargan...
Lo cierto es que no parece haber pedagogía sin niño que cargar ni pedagogo que no sea en un punto changarín, estibador,
conductor, acompañante, custodio, peón, arriero, pastor, patovica, reponedor, inspector de tránsito, guía turístico,
supervisor de aduanas, transportador. 

Inteligencia Artificial (2001), el tardío

proyecto de Stanley Kubrick, basado
en un cuento de Brian Aldis, y
producido y dirigido por Steven
Spielberg, lleva la hipótesis de la
creación/invención de la niñez al
terreno de la ciencia ficción. La
actuación es pobre y la trama algo
edulcorada, pero las intenciones son
rescatables. David es un niño-robot
programado para amar a su madre
adoptiva quien, por diversas
circunstancias, lo abandona. La trama
gira en torno a la búsqueda que
https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=686031 emprende David para reencontrarse 4/11
18/6/2019 con su madre en una Nueva York devastada por
Clase el¿Qué
VII.  calentamiento
se puede hacer global. Cyborgs y androides
con un niño?
reemplazan, en la imaginación científica y cinematográfica, a los niños mecanizados o autómatas de
otros años (hay incluso una mención a Pinocho en la película de Spielberg). Sin embargo, las historias
que tienen a unos y a otros de protagonistas son posibles respuestas de fantasía a la misma pregunta
por el origen y la llegada de los niños al mundo, por cómo y quienes los reciben, y qué se hace con
ellos una vez aquí.

Toda pedagogía carga con su niño a cuestas. No es sólo la siempre dubitativa etimología* sino que en el comienzo mismo,
pedagogo es el que transporta un niño, literalmente, a babucha. Lo conduce al foro, al monasterio, a la escuela, al
shopping, a sí mismo, a tal o cual estadio de desarrollo, a la perdición, a la salvación o donde se termine por querer. Uno
de los últimos instrumentos técnicos que da cuenta del peso de este transportar lo ofrece -como bien ha destacado Juan
Vasen- el carrito, changuito de supermercado. Aferrado a uno de esos changuitos fue amarrado, secuestrado y asesinado
en 1993 un niño de dos años llamado James por otros dos niños de diez años (John y Robert) en Liverpool, en un episodio
que quizás podríamos llamar como el de los últimos niños modernos (Vasen, 2000: 26 y sgts). 

Queda claro que la pedagogía se dirime en estos pasajes del piso a los brazos, de los brazos a la espalda, de ahí a la cuna,
al changuito, al andador, al parvulario, a la escuela o a la cárcel. La variedad es notable a la hora de hacer algo con el
cachorro portátil. En Kant y en Rousseau hay un esbozo cuasi ecónomo-televisivo de una pedagogía de lo andante, en el
que proliferan llamativas y minuciosas descripciones sobre las bondades e inconvenientes de esta operación: ¿dejarlo en
el suelo o levantarlo?, y si este es el caso, ¿cuánto tiempo? 

Por otra parte, introducir el cachorro al mundo parece requerir una dosis importante de domesticación en tanto se trata de
inscribirlo en una comunidad. Domesticarlo, hacerlo doméstico. Son esos cuadros anteriores de los que hablamos y que
proporcionan los medios de orientación de los que se carece al nacer. Como señala Sloterdijk: el hecho de que el hombre
haya podido convertirse en el ser que está en el mundo tiene unas profundas raíces en la historia del género humano de la
que nos dan cierta idea los insondables conceptos de nacimiento prematuro, neotenia e inmadurez animal crónica del
hombre. Aún se podría ir más allá y designar al  hombre como el ser que ha fracasado en su ser-animal y en su mantenerse
como animal. Al fracasar como animal, el ser indeterminado se precipita fuera de su entorno y, de este modo, logra adquirir
el mundo en un sentido ontológico (Sloterdijk, 2000:55). Pero existen quienes sostienen la diferencia radical entre la
domesticación y la cría, o que cuestionan la relación necesaria entre cría, domesticación y adiestramiento al denunciar en
el gesto del domesticador una voluntad de docilizar, amansar, apaciguar, empequeñecer. Nietzsche* es el que plantea con
vigor el conflicto y quien, como recuerda Sloterdijk, barrunta un espacio en el que darán comienzo inevitables peleas sobre
la dirección que ha de tomar la cría de hombres… 

Si parir no es sin esfuerzo, criar es un esfuerzo mayor cuyo objetivo central es incorporar a la cría al parque humano. El
nacido una vez nacido, será nacido de y nacido para. Una rara propensión natural. Una determinación, una marca. Por
ejemplo, nacido para matar. Es aquella cuestión tan familiar sobre aquello que de la cuna trae. Criar es el resultado
provisorio de lo que se escribe sobre lo que nace. Criar es marcar. En cierta forma somos el resultado (esto es lo que las
definiciones inigualables de Rousseau y Kant sobre educación parecen querer expresar) de lo que hemos hecho con lo que
nos ha sido dado. ¿Qué tipo de marcas son estas marcas que la educación deja a su paso? 

En el celebrado libro ilustrado Los

niños son terribles mascotas (2012), de
Peter Brown, un oso encuentra a un
niño en el bosque y lo lleva a su casa
para criarlo y domesticarlo. El relato
cuenta así la historia de la
incorporación del cachorro humano al
parque animal (aquí literal) en clave de
desopilantes cuentos para chicos.

Como señala Sloterdijk, la disputa por el monopolio de la crianza de los recién llegados no puede ser acallada fácilmente.
No basta con denunciar el complot de los criadores o la verticalidad y arbitrariedad de los que se dirigen a los recién
llegados en nombre de no sé qué candidez y buenos sentimientos. Si bien criar no es necesariamente domesticar, el
conjunto que conforman maleabilidad, plasticidad y el carácter relativamente influenciable de la materia humana, invita a
https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=686031 5/11
 todas las
18/6/2019 formas y artificios de la manipulación, modelación
Clase VII.  y fabricación
¿Qué decon
se puede hacer otros. El padre del aula decía que un niño no
un niño?
es más que un animal que se educa y dociliza (Ref: Citado por Carli (1999: 23). Conviene no perder de vista que Sarmiento
fue el primer presidente de la “Sociedad protectora de animales”.). Nuestros léxicos temerosos suelen definir este deporte
bajo el término formación que, en apariencia, se presenta como más benigno y menos invasivo. Engendramiento, como
hemos recordado, es una palabra difícil pero adecuada. En tanto la disputa no es sólo por el monopolio de la cría, sino y
más precisamente, por la selección y distribución de las mismas en el tiempo y en el espacio, la crianza de lo que todavía
no es camina siempre sobre el filo del desprecio. ¿Se puede hacer cualquier experimento con lo viviente?*. 

Si como se ha dicho tantas veces, desarrollar al otro supone cierto menosprecio (o un precio congelado) u ofensa frente a
un ser no convertido aún en lo que debe ser (en lo que otros mayores determinan qué deber ser), el desarrollo o educación
de los otros no desarrollados aparenta estar en franca desventaja frente a otras intervenciones, tan o más artificiales de
producción de carne humana. Como si la bildung* (entendida como formación del otro) entrara en suspenso. Las ciegas
marcas prácticas que se imprimen sobre la cría ¿son reversibles? ¿Qué tan determinantes son? Richard Rorty ha
desplegado una teoría sobre las ciegas marcas que nuestras acciones llevan y ha procurado mostrar cómo somos el
resultado siempre revisitado del puñado de contingencias en que ha consistido nuestra educación (Rorty, 1991). Una
crítica mesurada a esta idea de Rorty puede encontrarse en un texto de Eric Berenguer disponible en la web cuyo nombre
es precisamente ese: las ciegas marcas que nuestras acciones llevan. Los pedagogos nos debemos una serie de
pensamientos sobre las modalidades de impresión y transcripción de marcas exteriores y el grado de determinación que
expresan (Ref: Lewkowicz aporta algunas instrucciones (206 y sgts.). Pero también tenemos a disposición un enorme
archivo biográfico, poco explorado, de textos y texturas pedagógicos que dan cuenta de estos procedimientos. Lo que nos
ha marcado. Lo que nos ha dejado huellas, etc.). 

Criar- Crecer- Salir (Crecido para irse)

Si toda pedagogía anda con su niño a cuestas, educar será desde el comienzo una preocupación por el transporte pre y
post-locomocional, el acarreo y el traslado. Si el hombre es el animal, el emigrante, abocado al cambio de domicilio
(Sloterdijk, 1998:89), la pedagogía tendrá que especificar quiénes serán los encargados, porteros, funcionarios,
repartidores de destinos, domésticos y domiciliarios, cuáles sus funciones respectivas y qué hacer a la entrada, en la
travesía y a la salida del mundo físico. Se lo carga, es cierto, en tanto no puede andar sólo, en tanto débil e inerme, pero se
lo carga, cuida y custodia también para que no desvíe el camino. Retengamos la pertinente aseveración de Peter Sloterdijk
sobre el impulso ineludible del animal polivalente a marcharse y salirse de ruta (Sloterdijk, 1998:118).

Si educar consiste en cargar niños, transportarlos, cuidarlos, llevarlos fuera, y soltarlos, hacia la endeblez de esa cosa
llamada vida adulta, es juntándose y separándose de los otros, que el niño resultante (una vez incorporado a la familia /
reunión de bípedos parlantes) permanece en un primer momento fundido y confundido con los auxiliadores de turno.
Parásito de tiempo completo, no bien dispone de fuerza y vocabulario suficiente se resiste a la formación, en cualquiera de
sus variedades y se retira. Se resiste y persiste en su querer irse. Ir más allá de los cuidadores de turno. La supuesta
docilidad (Ref: Slavoj Zizek afirma lo siguiente: "En esto, en la domesticación de esta indocilidad radical, consiste la meta
fundamental de la educación" (Zizek, 1998:269).) se transforma en una quimera y el desacople entre el auxilio ajeno
prestado y el producto recibido a cambio es a nuestro favor mayúsculo. Bien podría llamarse adulto al resto siempre
incalculable de toda política de crianza. Y la educación de un niño pasa a ser (una vez puesta en marcha) una batalla
siempre desigual (la debilidad también corre del lado del auxiliador) entre formas*. 

Varios cuentos de hadas y cuentos infantiles, como Rapunzel o La bella durmiente, se

inauguran con una profecía o maldición que recae sobre niñas bellas y de “buenas
familias”, formuladas poco antes de su nacimiento. La malvada de turno vaticina
grandes peligros que acecharán a la que pronto llegará al mundo si abandona el
hogar familiar en su adolescencia. Para salvarlas de ese destino trágico sus padres o
guardianes recurren al encierro y al aislamiento, a su domesticación en su sentido
más literal: el estar en el ámbito doméstico. Pero la negación del niño a la entrada al
mundo no trae, se sabe, buenas consecuencias. Las aventuras comienzan,
precisamente, con la desobediencia al mandato familiar, la liberación de las cadenas
del hogar y el “resto incalculable e impredecible en toda crianza”.

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18/6/2019 Clase VII.  ¿Qué se puede hacer con un niño?

El horizonte de intervención pedagógica se esclarece de algún modo cuando la pedagogía se instala -no puede no
hacerlo- en aquel terreno en donde lo que predomina es justamente lo que tiene la forma del no ser aún, de lo que parece
no tener aún, todavía, forma: de lo informe. Pues, buena parte de su oficio consiste o ha consistido en un combate entre
formas. Como muestra encontramos a un Diderot que dice amar la infancia, por su profunda indeterminación y en tanto
hay más vida y menos formas (que en un cuadro). A medida que se introducen las formas, desaparece la vida (Diderot,
1767, citado en Snyders, 1974:29). Ceremonia del tome y daca, del terminar sin terminar, de dar para quitar o viceversa.
¿Dónde pues buscar el rumbo que lo informe exige? 

Kant lee el Emilio y su tratado de pedagogía empieza con la siguiente afirmación: el hombre es la única criatura que ha de
ser educada (Ref: Entendiendo por educación los cuidados (sustento, manutención), la disciplina y la instrucción,
juntamente con la educación (Kant, op.cit: 29).). Nuevamente, la desproporción con el mundo animal. Crías y criaturas. En
este caso no son tortugas sino pájaros, lobos, caballos y perros. Golondrinas, por ejemplo, canarios, gorriones. Las
golondrinas no precisan de cuidados y es que cuidar es un verbo de uso humano. Vean ustedes, dice Kant, cómo la
golondrina se las ingenia con su excremento para que caiga fuera del nido. Los animales precisan envoltura, calor y guía
pero no inodoros. Alimento, tal vez, pero no cuidado. La golondrina -como los ángeles para Pico della Mirándola- completa
Kant con extrema precisión, lo es ya todo, viene con todas las provisiones incluidas. El cachorro humano viene sin
instrucciones, ni plan, ni nada y además al inicio no puede solo. De ahí que la tarea -la de proporcionarle el plan de su
conducta- sea tarea de los demás. 

La dependencia es el aire (por momentos sofocante) que respiran los bípedos parlantes, cierto que más visiblemente en el
caso de sus ejemplares noveles. Lo "hetero" y los avatares de la proximidad son insumos claves para la reflexión
pedagógica. Pero la heteronomía no es la ley del buen encuentro con el otro (así como la autonomía no es la ley de la
buena separación). De ahí que sacárselos de encima (a los adultos cuidadores, claro) sea “la” tarea educativa por
excelencia. Al respecto, dice Sloterdijk: El hombre es el animal que no puede irse (...) La misma humanización sólo es
inteligible como la salida que el animal sin salida se procura en su huida hacia delante. En eso, son los hombres de cabeza
a los pies, criaturas de la huida hacia delante, vástagos de la metáfora, de la metamorfosis. En tanto, para hallar una salida,
se empeñan en todo tipo de esfuerzos para ser otros, mantienen en marcha la historia de la especie como trabajo para salir
adelante. (Sloterdijk, 1998:59). 

La pedagogía precisa entonces unas ideas más consistentes de movimiento, movilidad, carrera, recorrido, desplazamiento
o travesía. Si bien la educación no es ciertamente para toda la vida, la recepción y el cuidado acrecientan su chance en la
medida en que localizan en el horizonte (formulan un plan) una meta, garantizada por la magnitud del verbo diferir. Diferir,
cambiar de versión, salir, crecer. La pedagogía trabaja sobre lo que es, pero más lo hace sobre la forma misma de lo que
puede ser, de lo que aún no es. Un trayecto le es imprescindible. ¿Cuánto debe durar la educación?, pregunta Kant. Dura –
responde Kant- lo que la infancia dure.

b- La noche de la pedagogía

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18/6/2019 Clase VII.  ¿Qué se puede hacer con un niño?

De la indefensión de la cría sapiens a la omnipotencia magisterial

¿Se puede ser pedagogo y no ser idiota? ¿Se puede ser pedagogo y no ser despreciable? ¿Se puede ser pedagogo sin 
jugar a ser el hacedor? ¿Se puede ser pedagogo y no ser megalómano? Mi respuesta provisional es no. O casi. Como dice
con sencillez Richard Sennett en su libro sobre el respeto, hay dos maneras de lidiar con la gente: por una parte, podemos
mostrarle a los demás cómo se hacen las cosas. Por otra, podemos decirles en qué se deben convertir. Esta última opción
es la que parece reinar en los cielos pedagógicos. Como hemos visto, la falta de ser que caracteriza al ejemplar humano al
nacer libera el juego a intervenciones adultas más o menos contingentes en cuyo repertorio nunca faltan anhelos
megalómanos de fabricación o liberación. Todo sucede como si el acto educativo no pudiera no poder no despreciar a
quien ocupa temporalmente la posición de educando. ¿O acaso es posible dirigirse en tren pedagógico al ya educado?
Como sabemos,  quien se dirige a niños y jóvenes con afán educativo precisa suponer que éstos no están aún
suficientemente educados. Repito: ¿acaso tiene algún sentido el esfuerzo de educar al ya educado? Y si eso fuera o fuese
necesario, ¿no sería la palabra reeducación una señal indiscutible del deseo ortopédico que anima la acción educativa?
¿No seríamos todos los pedagogos por definición unos farsantes que viven de la debilidad ajena? ¿No estaríamos
repitiendo una forma perfeccionada del menosprecio? 

Es tan fácil decir que no, que en realidad podemos ser buenos, justos, críticos, creativos, innovadores (todos conocemos
la impostura de ese vocabulario sentimentaloide que no hace más que exacerbar nuestra tendencia al oprobio), que
estamos obligados a sospechar de la bonhomía pedagógica y del deseo que la anima. 

En el cortometraje de Werner Herzog,

Nadie quiere jugar conmigo (1975), de
tan solo quince minutos de duración,
Martín sufre el aislamiento de sus
compañeros de jardín por razones tan
crueles como arbitrarias: “tiene
agujeros en sus medias”, “huele mal”,
“vive en una casa vieja”. Todo cambia,
no obstante, cuando una de las niñas,
Nicole, acepta ir a jugar a su casa para
conocer a su cuervo. Ese es el inicio
de una amistad entrañable que será
también el pasaje de entrada de Martín
al grupo. En la película los adultos apenas si intervienen en los acontecimientos. Martín le cuenta a
Nicole, casi como al pasar, que su madre tiene cáncer y no se ha levantado de su cama en días. De allí
que nadie le prepare comida caliente y se alimente exclusivamente de pochoclos. La madre de Nicole,
que parecería simpatizar con su situación y por la cual nos enteramos que el papá de Martín también
le pega, se limita a festejar la amistad entre el niño y su hija, sin indagar demasiado las circunstancias
en las que vive. En la escuela, la maestra aparece muy brevemente y en ningún momento mientras los
niños juegan en el aula. ¿Dónde está la guía de estos niños? ¿Dónde el auxilio ajeno o el adulto
atento?

Como bien sucede en Kant, si las crías llegan al mundo desprovistas de guías para obrar en lo sucesivo y no están aún en
condiciones de producirlas por sus propios medios, es el auxilio ajeno (¿hace falta recordar que ese auxilio es uno de los
nombres de la educación?) el que ocupa casi la totalidad del terreno. Ese mismo gesto le hace decir a Sigmund Freud que
sólo un adulto atento podrá arrancar a las crías de su animalidad imposible. Es justamente por eso que hemos planteado,
una y otra vez, que la enseñanza es en un principio obligatoria. Los formadores de los agentes que ponen en acción ese
delivery inconmensurable de signos que llamamos educación podrían tomar nota. Tal vez lo obligatorio consista en
soportar el derrotero de toda transmisión tanto como se soporta la vida. Quizás ese sea el deber de todo ser viviente que
ha decidido transformarse en enseñante.

Ahora, ¿cómo se puede pensar una intervención pedagógica que no sea omnipotente, pretenciosa, desmesurada o
desproporcionada? ¿Qué remedio está disponible para la arrogancia educativa crítica o tradicional? Francamente, lo
ignoramos, pero la búsqueda debiera incluir la negativa a arrogarse la hechura del semejante y la audacia de estar
dispuesto a desaparecer como influyente.

c- El carácter secundario de la idea de transmisión

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 Como sabemos,
18/6/2019 la noción de transmisión está en la Clase
picota.
VII. Nosotros mismos
¿Qué se puede hacer conhemos
un niño?realizado al mismo tiempo su elogio y
su epitafio. Veamos algunos de sus usos y sentidos más recientes:

- Por una parte, es relativamente fácil identificar un sentido “psi” ingenuo, de un neoescolanovismo inofensivo que sólo
cree en las potencialidades del niño y se apoya en las versiones light del desarrollo. En el extremo de ese progresismo, la
transmisión se entiende como impertinente, estéril, autoritaria y demodé. En esta perspectiva, toma impulso la
prescindencia del profesor porque es “muy tradicional” y no sabe motivar, ni interesar ni ser creativo. En lugar de
enseñantes se promueven “facilitadores”, es decir, profesores que fingen su ignorancia. Como afirma Ana Abramowski,
leyendo a Megan Watkins, “el aprendizaje se reconfigura como una actividad independiente de la enseñanza, es decir, de la
intervención externa de un cuerpo dirigiendo el proceso. La sospecha creciente acerca del desprestigio manifiesto de la
tropa docente está ligada de manera inextricable a ese proceso. El énfasis en el aprendizaje autónomo o personalizado y la
crítica al método simultáneo han limitado el rol docente y han intentado minimizar el contacto docente-alumno, reduciendo
al maestro a la figura de un mero facilitador (Watkins, 2010:270)". Como era de esperar, esos mismos anhelos
desproporcionados y omnipotentes de educar han dado a luz a los "Let it be" de la pedagogía, es decir, a aquellos
formadores profesionales que con el fin de evitar el alto costo que supone intervenir sobre las crías prefieren abocarse a la
estimulación de las potencialidades o al desarrollo de las capacidades. Nunca la megalomanía ha sido tan evidente como
cuando pretende ocultarse en las ideas falsamente inofensivas de "favorecer, propiciar o incentivar".

- Por otro lado, podemos identificar un sentido de la transmisión visiblemente más astuto que considera que el aluvión
tecnológico vuelve obsoletas nuestras intervenciones ya que “todo está ahí”. Si la oferta sin demanda murió ayer (Michel
Serres, 2013) y la enseñanza se ha vuelto una ofensa -en tanto avanza sobre un espacio privado que no tolera fácilmente la
intromisión que solía caracterizar la enseñanza escolar-, en su lugar proliferan como atletas los profesores que se
capacitan en el arte de seducir, atrapar, motivar e interesar a una tropa crecientemente dispersa y desconectada (Sibilia,
2012). Del dedo acusador del padre o maestro que sentenciaba “yo sé por qué se lo digo” (dedo-puntero-maestril que
merece ser seccionado sin miramientos) pasamos al esfuerzo cómico del maestro vendedor de electrodomésticos
pedagógicos que dictamina “ud. no sabe lo que se pierde…”.  Tres hipotenusas y dos polinomios por dos pesos…

Serres, ese maravilloso ex epistemólogo e historiador de la ciencia, se suma al diagnóstico y nos reenvía una cataratas de
problemas que resume en las siguientes preguntas: ¿Qué transmitir?, ¿a quién transmitirlo?, ¿cómo transmitirlo?

Su vocabulario,  pletórico de entusiasmos y de ideas, toma como punto de partida la relación perturbada entre la oferta y
la demanda. Afirma sin vueltas que los individuos rechazan sin titubear eso que los Estados o los mercados le ofrecen sin
haberlo pedido. La transmisión se vuelve contravencional. Enseñar se transforma en una suerte de Bullyng. La escuela y
sus soldados desvencijados (hablo de nosotros) son puestos a competir de manera desigual con el mundo del consumo.
Los portavoces (otras vez nosotros) giran espásticos sin rumbo predicando a la nada. Los ex niños no viven en el mismo
espacio, no leen ni “desean oír el escrito dicho” ni soportan el sermón de la experticia. Contemplamos impávidos o con
alegría, según el monto de neurosis obsesiva, la agonía de los mandones y la disolución de las jerarquías entre los
calificadores y los calificados. Para Serres, no se trata del bien y el mal sino de lo que muere y lo que emerge. Afirma que
el único acto auténtico es la invención (Serres, 2013:58).

¿Cuál es el enemigo de la educación? Una presunción doble. Por un lado, la presunción de incompetencia que no  es otra
cosa más que la abstinencia cobarde y deliberada de no pedirle nada a los actores que siempre se suponen un poco
retrasados. Por el otro, la presunción de ignorancia que paga nuestros salarios. ¿O hace falta imaginar cuál sería nuestro
destino sin ignorantes cerca?.

Por último, es posible identificar un sentido político de la transmisión -con reminiscencias Rancieranas- que reemplaza el
par enseñanza-aprendizaje por el de desprecio-consideración. Allí lo que sucede comienza con la constatación de la
igualdad de las inteligencias (la igualdad no se busca, ni es un objetivo), sigue con el abandono de la perorata explicadora
que atonta, y culmina redoblando otro imperativo sencillo que podríamos resumir diciendo “lea” y me dice. Como afirma el
mismo Rancière: ¿Qué ves, qué piensas, qué haces? De ese modo, enseñar sin antes pedir cuentas de lo que otros saben
hacer es una forma manifiesta del desprecio. Como sugiere bellamente el mismo Rancière: El primer mal intelectual no es
la ignorancia sino el desprecio. El desprecio hace a la ignorancia y no la falta de ciencia. Y el desprecio no se cura con
ninguna ciencia si no tomando el partido de su opuesto: la consideración (Rancière, 2003). 

d- La obligación de salir a la conquista subjetiva de los ex-alumnos

Dubet afirma que el episodio más relevante en el interior de la escuela es la entrada del niño.  La irrupción o invasión de los
niños y jóvenes en las escuelas donde antes había alumnos o estudiantes cambia radicalmente las reglas y pone al acto
educativo patas para arriba. Por un lado, se alteran las distancias entre niños, adolescentes y alumnos, entre niños,
adolescentes y maestros, y entre padres y maestros. Por el otro, para bien y para mal, la famosa relación maestro/alumno
se ha diversificado y ya no se sabe con claridad cuántos y quiénes la conforman. El profesor se vuelve multifuncional
puesto que procede como si fuera un agrimensor experto en distancias y aproximaciones al mismo tiempo que está
obligado a cultivar las competencias de un picaflor, más o menos ilustrado, entrenado para participar con alguna chance
en aquello que Dubet ha denominado con pasmosa exactitud la “kermés comunicacional”.

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18/6/2019 Clase VII.  ¿Qué se puede hacer con un niño?

Kirikou y la hechicera (1998) es un film

de animación francés dirigido por
Michel Ocelet, y basado en elementos
del folklore africano. La historia
descansa en la lucha de Kirikou, una
suerte de “pulgarcito” africano, por
salvar a su aldea de los tormentos de
la bruja Karaba. El comienzo de la
película es impactante. Desde el
vientre, Kirikou le ordena a su madre:
“Madre, dáme a luz”. La mujer,
sorprendida, le responde: “Un niño
que habla en el vientre de su madre se
da a luz solo”. Kirkou sale entonces
solo del vientre de su madre, corta el
cordón umbilical y se nombra a si
mismo: “Me llamo Kirikou”, se
presenta. “Madre, lávame” le ordena Kirikou, a lo que la madre responde: “Un niño que se da a luz solo
se lava solo”. Y así lo hace. Kirikou pareciera no necesitar de crianza, pues nace “sabiendo”: habla,
camina, y sabe distinguir entre el bien y el mal, la justicia de la injustica. Pero Kirikou sigue siendo un
niño. Solo cuando la hechicera es curada de su maldad y besa a Kirikou éste se convierte en adulto.
Los procesos de nacimiento, crianza y entrada a la adultez aparecen, sino invertidos, al menos
“extrañados” en esta deliciosa fábula animada.

“De hecho, se percibe la capacidad para motivar a los alumnos como pura puesta a prueba de la
personalidad y del influjo docente. Dictar clase es como ir a un local de baile; los que gustan siempre son los
mismos, y otro tanto pasa con los que no gustan, sin que nunca se sepa del todo por qué motivos (...)
Algunos seducen desde un primer momento, otros soportan el alboroto toda la vida (...) La única regla
imperante es que los alumnos sienten interés por los profesores que se interesan por ellos tal como son, y no
como deberían ser (...) por los que los toman en consideración como sujetos..." (Dubet, 2006:181).

En el fondo, en tanto educar parece haberse convertido en una serie de actividades soft, la innegable cobardía de esas
prácticas nos libera de la tarea siempre hercúlea de poner a circular los signos entre quienes nunca lo han solicitado.
Absortos, vemos desfilar frente a nuestros ojos a cientos de escuchadores y adecuadores profesionales prestos a repartir
las dosis indicadas de afecto faltante. Allí donde no hay enseñanza florecen los cientistas de la educación que se jactan de
haber aprendido a gestionar y motivar a la tropa supuestamente desmotivada, o psis desocupados que balbucean y
repiten la palabra subjetividad hasta vaciarla de significación. Entre paréntesis, confundir la falta de motivación con el
rechazo manifiesto de la tropa ex-estudiantil crecientemente excitada y abúlica a ceder un sector de su existencia a los
docentes es, como mínimo, una canallada. El carácter imperativo de la motivación  y el interés transforman al docente en
despertador de ex-alumnos dormidos. Toda la perorata que obliga a aprender las artes de la motivación omite lo que
Phillipe Meirieu afirma en una breve pero instructiva entrevista que le realizara Jacques Alain Miller. Dice el pedagogo
francés que condenamos comportamientos que nosotros mismos propiciamos. Entonces, toda esa agitación en torno a la
dificultad crónica de comunicarnos (recuerden que la comunicación genera conflicto) con los niños, ¿no está basada en
que somos incapaces de asumir la responsabilidad directa de los excesos que lamentamos? Si el imperativo es el tu
puedes, sólo hazlo, el problema es la acción y sus límites y no la falta o exceso de autoridad. Es en esa ruta donde
podemos comprender mejor la búsqueda quimérica de un cacho de autoridad escolar, ya que casi todos sus problemas
están ligados al movimiento, es decir, a la hiperactividad o la inacción. Sufrimos porque los ex-escolares se han vuelto,
apáticos, aburridos y desmotivados o descontrolados y sin límites. Nos sorprende que los niños enfermen de movimiento
al mismo tiempo que los exhortamos a moverse. Enfermamos por no poder o por poder demasiado. Nos sorprende el
desenfreno al mismo tiempo que elogiamos la iniciativa, la capacidad, la pro actividad, la competencia, el riesgo y el pasaje
a la acción. Otro tanto ocurre con el fracaso manifiesto de las relaciones asimétricas, la pugna permanente por instituir
algo del orden de “la clase” y la quimera de obtener alguna dosis de esa sustancia escasa que llamamos legitimidad. Por
último, algo similar sucede con la posibilidad creciente de transitar la escuela sin ser nunca un escolar, el temor a los
Medios, a los padres y a los pedagogos, el agobio y la sensación de impotencia que genera el compromiso permanente
(destruye la autoridad), y la compulsión a la inclusión que es experimentada por muchos de los actores como una
“invasión” que genera la proliferación de estudios científicos para mostrar y perpetuar hasta el infinito las razones de la
dominación.

Conclusiones
¿Qué hacer? Tal vez nada.
https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=686031 10/11
 Abandonar
18/6/2019 la pregunta y sustituirla por lo que se hace.
Clase¿Qué hacemos?
VII.  ¿Qué se puede hacer con un niño?

 -Practicamos la igualdad en todas sus formas y la ampliamos indefinidamente

- Hacemos caso omiso a la asimetría de saberes

- No le abrimos la puerta a los portavoces y los expertos

- Rechazamos la división entre superiores e inferiores

- Reemplazamos el desprecio por la consideración

- Practicamos la reciprocidad en todas sus formas

- Expulsamos a los que declaran la incapacidad de un alumno

 - Combatimos el efecto de sentencia asociado al retraso

- Ignoramos a los nos quieren hacer ver y quieren explicarnos la ciencia de la dominación

- Reconocemos que el mundo que creamos privilegia el consumo, el egoísmo y la avaricia en desmedro de la cooperación
y el amor y procedemos a invertir la fórmula

- Rechazamos el deseo de jubilarse prematuramente

- Contagiamos fervores

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https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=686031 11/11