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La Media education nella scuola: perché, come, che cosa

insegnare dei media

Roberto Giannatelli
(articolo pubblicato in “Orientamenti pedagogici” 2001, pp.282-
296)

E’ stato un “profeta” della comunicazione a parlare di


globalizzazione già negli anni ’60. E’ di Marshall McLuhan la
metafora, tanto discussa, del “villaggio globale” (M.McLuhan,
1964). Il “villaggio globale” che abbiamo visto crescere a vista
d’occhio in questi ultimi quarant’anni, è indubbiamente collegato
con lo sviluppo dei media. Sono essi che hanno creato la rete che
ha avvolto il pianeta come un’immensa ragnatela, hanno forgiato
un linguaggio, quello audiovisivo, che è la nuova lingua franca
del nostro mondo; sono i media che hanno contribuito a creare
nuovi bisogni e una nuova cultura; sono ancora i media che hanno
veicolato la pubblicità che a sua volta ha favorito lo sviluppo del
mercato mondiale dei beni di cui usufruisce la società d’oggi.
Nel nostro villaggio globale i media hanno assunto un potere
enorme; al loro “potere” è stato contrapposto un “contropotere”,
quello dell’educazione. Patrocinata dall’Unesco fin dagli anni ’70,
l’educazione ai media o Media education (=ME) è divenuta presto
un movimento mondiale che si è diffuso in quasi tutti i paesi del
mondo e ha avuto i suoi punti di influenza nelle Università, nelle
associazioni dei media educators, nei Congressi internazionali che
sono stati organizzati a Lausanne nel 1988, Toulouse nel 1990,
Guelh (Toronto) nel 1992, La Coruña nel 1995, Parigi nel 1997,
São Paulo nel 1998, Toronto ove si è tenuto il Summit 2000 on
Media education (Bazalgette-Bevort- Savino,1992; Giannatelli,
2000).
I media nel villaggio globale

1.1. Il secolo dei media

Il nostro secolo a ragione può essere chiamato “secolo dei media”.


E’ iniziato con le prime proiezioni cinematografiche dei fratelli
Lumière e di pochi altri pionieri. Sembrava un “fenomeno da
baraccone”. E’ diventato presto una grande industria, un fenomeno
culturale che ha segnato il nostro tempo e la sua cultura. Negli
anni ’20 è venuta la radio, “presenza amica” soprattutto nelle case
della gente, ancora oggi molto ascoltata, vivace, capace di
rinnovarsi. Negli anni ’50 si è diffusa la televisione che è
divenuta presto un fenomeno di massa, veicolo potente di
informazione, intrattenimento e cultura. Negli ultimi anni ’90 si è
imposto Internet, con altri fenomeni connessi con l’elettronica: i
videogiochi, i CD-rom, il DVD, ecc.
I media sono diventati un elemento costitutivo della nostra vita e
della nostra cultura. Come potrebbe vivere l’uomo d’oggi senza
giornali, radio, televisione, cinema, computer, Internet? Alla
televisione il ragazzo d’oggi dedica una parte rilevante del suo
tempo: 2 - 4 ore al giorno con picchi di 6-8 ore nel week-end;
oltre mille ore in un anno dedicate alla sola televisione, un
autentico curricolo di apprendimento!
Le recenti ricerche condotte dal Prof. Mario Morcellini, Direttore
del Dipartimento di Sociologia presso l’Università “La Sapienza”
di Roma, hanno però messo in luce l’evoluzione del consumo
mediale: la supremazia della televisione è in netto calo presso i
ragazzi d’oggi e questi mostrano una nuova “competenza
mediale” per cui va ridimensionata l’immagine della “cattiva
maestra televisione” (Popper-Condry, 1996) come se questa
avesse alla sua scuola solo alunni ingenui e inerti (Morcellini,
1999). La stanza dove essi vivono, è diventata una piccola centrale
multimediale in cui è presente una ricca gamma di media (dalla
televisione, al videoregistratore, alla radio, al computer
multimediale) e dove il ragazzo si comporta da abile regista che sa
gestire in modo articolato il suo rapporto con i media in relazione
a bisogni diversificati (Angelucci-Bentivegna, 2000).

1.2. Il linguaggio dei media

I media hanno introdotto nel secolo XX un linguaggio universale,


il linguaggio audiovisivo, autentica lingua franca del nostro
mondo, dalle megalopoli del primo mondo ai più remoti villaggi
del Terzo mondo. Il linguaggio audiovisivo è divenuto il
linguaggio popolare per eccellenza, un linguaggio che piace
soprattutto ai giovani.
Per linguaggio audiovisivo intendiamo l’integrazione di immagini
(a colori) in movimento con testi scritti, suoni e musica;
integrazione resa possibile e comandata dall’elettronica. Per usare
un’espressione di Pierre Babin, parole e immagini si sono “unite
in matrimonio sotto la presidenza dell’elettronica”; e da questo
connubio sono nate realtà nuove, messaggi e significati nuovi per
l’uomo d’oggi, sovente ricchi di bellezza e fascino, ma anche di
aspetti problematici, sempre dotati di una grande capacità
comunicativa.
Caratteristica propria del linguaggio audiovisivo (cinema,
televisione, video) è quella di narrare storie, drammatizzare eventi,
suscitare partecipazione affettiva ed emotiva. Ancora Pierre Babin
ha coniato l’espressione: “Seguire i media, è vivere nel dramma”.
Il linguaggio audiovisivo è portatore di significati esistenziali.
Henk Hoekstra (Presidente dell’OCIC deceduto il 12 settembre
2000) è uno dei grandi sostenitori della “spiritualità” dei media (e
del cinema in particolare). Il loro linguaggio è in grado di
formulare in modo impressionante i conflitti della vita, le
esperienze liminali, i momenti di trascendenza, il richiamo al
mysterium tremendum et fascinosum (Hoekstra, 1995).
Una delle tesi della Media education è che il linguaggio dei media
esige una nuova alfabetizzazione; non si apprende per caso. La
scuola deve farsi carico che gli alunni sappiano “leggere e scrivere
con i media” (Castellani, 1986).
Oggi l’audiovisivo si dilata nelle nuove tecnologie della
comunicazione ed anche nella rete di Internet mettendo a
disposizione del giovane un repertorio pressoché infinito di
informazioni, e nuove opportunità per la collaborazione in rete e
l’interattività (Calvani, 1999; Calvani-Rotta. 1999; Rivoltella,
1999).

1.3. L’educazione ai media nella scuola italiana

Quando abbiamo iniziato a promuovere le prime esperienze di


ME, la scuola italiana si era posto questo problema? e che cosa
stava realizzando nel campo dell’educazione ai media?
Innanzi tutto il termine Media education non era conosciuto, o
almeno non era usato negli ambienti educativi e neppure nelle
sfere della pedagogia ufficiale. Si preferivano espressioni come:
educazione agli audiovisivi, all’immagine, ecc. Noi abbiamo
voluto riferirci alla consolidata tradizione anglofona per vari
motivi.
Il termine inglese di Media education, come quella tedesco di
Medienerziehung, si presta meglio di altri usati nelle lingue latine
(come: educazione ai media, éducation à l’actualité, educación
para los medios, lectura critica, ecc.) per esprimere in modo
immediato e sintetico, la relazione che deve intercorrere tra il
mondo dell’educazione e quello dei media. Il termine Media
education viene a indicare, infatti, sia l’“educazione con i
media”, considerati come strumenti da utilizzare nei processi
didattici e momento significativo dell’esperienza degli alunni
(questi devono esercitarsi, “mettere le mani” sui media, hands
on…); sia l’“educazione ai media”, che si riferisce piuttosto alla
comprensione critica dei testi e del sistema dei media, intesi non
solo come “mezzi” ma linguaggio e cultura. Essendo la ME di
carattere olistico (Masterman,1985), essa coinvolge i diversi
ambiti dell’educazione: famiglia, scuola, comunità religiosa,
territorio.

L’espressione ME ha acquisito ormai il diritto di cittadinanza


anche in Italia. Si sono promossi Master in Media education
presso le Università (Rivoltella, 2000a). La ME è venuta ad
indicare un’attività educativa e didattica della scuola (ma non solo
della scuola; anche sul territorio e presso le associazioni)
finalizzata a sviluppare negli alunni un’informazione e una
comprensione critica circa la natura, il linguaggio, le categorie e i
generi dei media, le tecniche da loro impiegate per costruire i
messaggi e produrre senso. Vengono inoltre analizzati i
condizionamenti che i media subiscono da parte di fattori
economici, politici e ideologici e l’impatto che essi hanno sul
pubblico. Gli alunni vengono esercitati a “scrivere con i media”,
in particolare nella produzione audiovisiva.
La ME propone una strategia non puramente difensiva, limitata a
“proteggere” i minori dagli effetti negativi dei media; sostiene
piuttosto una “strategia di attacco”, finalizzata a fornire ai minori
una competenza mediale (Baacke, 1997) o empowerment (Tyner,
1998) perché i giovani acquisiscano la capacità di comprendere e
confrontarsi con l’universo dei media e di saper creare, a loro
volta, nuove forme di espressione e di comunicazione. La ME
assume anche una connotazione sociale e politica: si rivolge al
“cittadino” perché non sia un semplice fruitore acritico dei media,
ma un soggetto “adulto” e responsabile (Gonnet, 1999).

Il termine Media education non era conosciuto in Italia, o almeno


non era di uso corrente, agli inizi degli anni ’90. Ma esisteva
almeno una prassi di ME nella scuola italiana?
A partire dagli anni ’70 la scuola italiana incomincia a interessarsi
in modo esplicito dell’educazione all’audiovisivo e ai media. Nel
1979 i nuovi programmi della scuola media assegnano lo studio
dei media alle discipline Educazione tecnica ed Educazione
artistica. I programmi fanno riferimento, ma non in modo
sistematico, al cinema e ai mezzi di comunicazione di massa e di
informazione (il giornale e la televisione). I programmi della
scuola elementare del 1985 rivolgono un’attenzione più attenta e
globale ai media: essi vengono considerati per il loro contributo
alla formazione di competenze specifiche nel bambino e nella loro
realtà di sistemi simbolici attraverso i quali l’alunno apprende a
comunicare, come già era stato riconosciuto per le attività
educative attraverso il corpo e il disegno. Viene proposta una
nuova area d’intervento chiamata “educazione all’immagine” che
si caratterizza per due tipi di attività: quelle espressivo-creative e
quelle fruitivo-critiche. Finalmente gli Orientamenti dell’attività
educativa nella scuola materna del 1991, riconoscono nei media
moderni un “campo di esperienza del bambino” in cui trovano
posto le attività di comunicazione e di espressione manipolativo-
visiva, sonoro-musicale, drammatico-teatrale, audiovisuale e
massmediale.

Quale valutazione si può dare a questo iniziale impegno della


scuola italiana per l’educazione ai media? Condividiamo il
giudizio di Gianna Cappello. Nella nostra scuola l’educazione ai
media ha sofferto di tre non trascurabili limitazioni: la non
sistematicità: l’educazione ai media nella scuola è finora avvenuta
più per l’entusiasmo e la buona volontà di qualche insegnante,
piuttosto che essere frutto di una programmazione motivata e
condivisa; la non organicità degli interventi: si è trattato
prevalentemente di interventi occasionali e a sé stanti, piuttosto
che di parti di un piano complessivo e organico; la scarsa
interdisciplinarità: gli interventi, essendo opera isolata di
volontari, non hanno coinvolto la scuola come istituzione
educativa e i suoi organismi collegiali, il collegio dei docenti e i
consigli di classe (Cappello, 2000). E’ mancata l’idea di curricolo
scolastico applicata alla conoscenza e alla pratica dei media.
Ha invece ottenuto un promettente successo il piano triennale
(1997-2000) promosso dal Ministero della Pubblica Istruzione per
l’introduzione delle nuove tecnologie dell’informazione e della
comunicazione (Rolando, 1999; e anche sito web:
www.istruzione.it).
Ora siamo in attesa dell’introduzione nella scuola di quanto è
stabilito dalla “Legge-quadro in materia di riordino dei cicli
dell’istruzione” del 10 febbraio 2000 e dal “Programma
quinquennale di progressiva attuazione della L.30/2000” del 5
novembre scorso. Si tratta di una grande scommessa per la scuola
del futuro, che trova attenti e interessati i sostenitori della Media
education.

2. Media education: la struttura didattica

Andrew Hart, Direttore del Media Education Centre


dell’Università di Southampton (England) ritiene che la ME possa
entrare con pieno diritto nella scuola a condizione che sappia
rispondere a queste tre domande (Hart, 1998):
1. Perché insegnare i media?
2. Che cosa insegnare dei media?
3. Come (con quale metodo) insegnare i media?

Il problema era già stato posto da un leader della Media education


mondiale, Len Masterman: “Che cosa sarà la ME nella scuola?
Sarà solo un insieme di entusiasmi, in teoria uniti, ma di fatto
divisi; o si presenterà (come sarebbe necessario) come un corpo di
teorie e di pratiche”? (Masterman, 1997).
Vediamo ora come i media educators della tradizione anglofona
hanno dato una risposta alle domande poste da A.Hart.
2.1. Perché insegnare i media

Len Masterman aveva indicato nel già menzionato Teaching the


Media (1985) 7 ragioni per introdurre la Media education
nella scuola.
1. La pervasività dei media. Introducendo il loro manuale di ME

per le scuole secondarie (Media Literacy. Resources Guide,


Toronto 1989), i media educators canadesi avevano sottolineato
il grande spazio che i media occupavano nella vita dei giovani.
Nei 12 anni della scuola primaria e secondaria: 11.000 ore
erano trascorse nelle aule scolastiche a fronte di 15.000 passate
davanti alla tv, oltre alle 10.500 date alla popular music. Un
tempo più che sufficiente per ottenere un vero e proprio
curricolo di apprendimento, come si è già osservato.
2. Il fatto che i media costituiscono un’industria delle coscienze.

Non sono neutrali. Comprano audience per venderla ai


pubblicitari. Impongono modi e stili di vita. Controllano
economia e politica. Masterman paragona il controllo di una
radio o televisione locale al possesso di un castello lungo un
fiume o nella vallata durante il medioevo. Si tratta del controllo
di un territorio; nel caso dei media del controllo delle
“coscienze”, cioè dei potenziali consumatori (dei prodotti
pubblicizzati dai media) e dei cittadini (da cui ci si aspetta il
consenso elettorale).
3. I media sono una formidabile fabbrica delle notizie secondo le

rigide regole dell’agenda setting (sono loro che stabiliscono ciò


che è rilevante per la comunicazione nella società) o del gate
keeper (sono loro i guardiani che filtrano le informazioni che
diverranno di dominio comune). La multinazionale delle
agenzie di stampa fornisce e “media” la stragrande maggioranza
delle notizie che troviamo sui giornali, alla radio e in
televisione. Per quali interessi? A favore di chi? E a danno di
quali gruppi? Che cosa viene “lasciato passare” e che cosa non
verrà diffuso? La scuola dovrà aiutare gli alunni a leggere
criticamente i giornali.
4. Esiste uno stretto rapporto tra ME e democrazia. L.Jospin,
ministro dell’educazione nazionale del governo francese agli
inizi degli anni ‘90, a conclusione del Colloquio dell’Unesco a
Toulouse (1990) sulle nuove tendenze della Media education a
livello mondiale, affermava: “Non c’è democrazia senza
partecipazione, non c’è cittadinanza attiva senza formazione,
non c’è formazione senza informazione, cultura,
consapevolezza critica. Se vogliamo che i media servano la vita
democratica di un paese, dobbiamo partire da un approccio
democratico ed educativo ai media nella scuola. La scuola è
necessaria” (Bazalgette-Bevort- Savino, 1992).
5. L’importanza dell’audiovisivo nella vita moderna. La nostra
società è in qualche modo una società dell’immagine; viviamo
avvolti in un flusso continuo di suoni e immagini. I giovani in
particolare avvertono il fascino della comunicazione
audiovisiva. Si tratta di un linguaggio che deve essere
decodificato ed anche usato nelle esercitazioni scolastiche.
6. La privatizzazione dei media: self media, new media, Internet.
La stanza del giovane è diventata in molti casi una piccola
centrale di comunicazione in collegamento con tutto il mondo.
Il “villaggio globale”, la “piazza del mercato”, l’“areopago”
sono ormai di casa e il ragazzo d’oggi è un abile regista che sa
scegliere, dosare, integrare i vari media che ha a disposizione
per i suoi interessi personali (Così viene rilevato nell’ultima
ricerca del prof. M. Morcellini, 2000a).
7. Dobbiamo educare i giovani per il futuro e il futuro appartenere
al mondo della comunicazione e in particolare alla
comunicazione mediata (Thompson, 1998; Mattelart, 1998).

Oggi la crescente digitalizzazione e globalizzazione dei media, la


più grande diversificazione dell’offerta, i problemi valoriali ed
etici che essa pone, ripresentano e confermano le ragioni che
fanno della Media education un compito imprescindibile della
scuola e dell’educazione, oggi (cf Pontificio Consiglio delle
Comunicazioni sociali, Etica della comunicazione, Roma, 4
giugno 2000).

Che cosa insegnare dei media

Un insegnamento attorno ai singoli media era già stato attuato


negli anni ‘80. In Francia l’istituzione governativa del CLEMI
aveva organizzato fin dal 1983 la “semaine de la presse” in cui le
scuole “aprivano le porte” ai giornali e ai professionisti della
stampa per una lettura critica dei quotidiani e un confronto delle
informazioni da loro fornite (Gonnet, 1995).
Lo stesso Masterman aveva proposto nel 1980 per l’Inghilterra il
suo Teaching about television. L’apporto nuovo e decisivo di
Teaching the media (1985), è che viene identificata un’area di
indagine che precede lo studio dei singoli media, una sorta di
koiné che è necessario apprendere per capire il linguaggio dei
media. E’ questa innanzi tutto l’area della Media education: i
media non sono la realtà, ma la rappresentano; non sono “finestre
sul mondo”, ma “costruzioni” dettate da interessi economici,
politici, ideologici. La scuola deve fornire gli strumenti perché gli
alunni siano messi in grado di “decostruire” le rappresentazioni
dei media. Le domande iniziali della ME di fronte a un “testo”
fornito dai media (spot pubblicitario, telegiornale, talk show, ecc.)
sono le seguenti: Chi ha prodotto questo messaggio? Per quali
scopi? Quali interessi economici, politici, ideologici sono in
gioco? Con quali tecniche e quale retorica è stato costruito il
messaggio? Possediamo un metodo per tentare di decodificarlo?
Quali conoscenze scientifiche (ad es. quelle attinte alla semiotica,
all’etnologia del consumo, agli studi culturali) ci aiutereanno in
questo compito? In che modo la nostra “scuola di media” potrà
diventare un “laboratorio di democrazia”?
Il volume di L.Masterman Teaching the media propone quattro
aree di esplorazione per aiutare l'alunno a capire la “logica” dei
media:
1. Determinants. E’ più di “condizionamenti”. Si vuole rispondere

a queste domande: chi comunica, chi produce e perché? Si


prendono in esame le istituzioni dei media. In concreto: di chi è
la proprietà? Quali sono gli intrecci tra media e pubblicità?
Quali sono le leggi e i codici di autoregolamentazione? Come
influisce la routine dei professionisti nella produzione
giornaliera dei messaggi mediati?
2. Rhetoric. I media possiedono un linguaggio proprio, con

categorie e generi propri; un loro modo di codificare i messaggi,


una loro retorica. In concreto gli alunni dovranno interrogarsi:
come avviene la selezione delle informazioni e delle immagini?
Come avviene il montaggio, l’editing dei materiali disponibili?
E secondo quali scopi? Ad es., l’analisi dei diversi Tg (RAI,
Mediaset, TMC) potrebbe condurre alla scoperta delle strategie
di comunicazione impiegate in casi specifici.
3. Ideology. I media sono i grandi forgiatori dell’ambiente

culturale in cui viviamo. George Gerbner, per molti anni decano


dell’ Annenberg School of Communication di Filadelfia (USA)
e fondatore del Cultural Environment Movement (St.Louis
1996), ha analizzato per almeno trent’anni questo fenomeno: “I
media costituiscono un sistema di storie e immagini che
modellano molto di ciò che siamo, pensiamo, facciamo; e di
come gestiamo la nostra vita. Sono i cantastorie, gli stories
tellers del tempo moderno”. Gerbner ha messo in guardia: i
nuovi miti non provengono dalla saggezza e dall’esperienza
secolare di un popolo, ma sono costruiti artificialmente secondo
interessi commerciali, ideologici e politici. Il consumismo è
diventato la nuova religione universale (Purayidathil, 1998).
4. Audience. Quale impatto hanno i media sull’audience, in

particolare sui ragazzi e giovani? Attraverso quale processo di


“negoziazione” il giovane coglie il significato dei testi mediali
o ne crea un altro alternativo? Si tratta di studi che possono
appassionare l’educatore (Bianchi- Bourgeois, 1995). Una delle
conclusioni più importanti circa la “globalizzazione dei media “
è la seguente: la produzione e diffusione dei media è “globale”,
ma l’appropriazione o ricezione è “locale” (si è coniata
l’espressione: glocal). La negoziazione del soggetto è
importante. Che sia un recettore competente e critico, è compito
della Media education (Thompson, 1998).

2.3. Come insegnare i media

Su questo aspetto della ME abbiamo accumulato dieci anni di


esperienza fatta con le scuole e gli insegnanti che hanno aderito
alla nostra proposta di ME. Il volume Teleduchiamo, curato con il
prof.P.C.Rivoltella, rende ragione delle esperienze realizzate agli
inizi degli anni ’90 nelle scuole medie di Roma e Milano
(Giannatelli-Rivoltella, 1994). In questi anni di ricerca-azione
abbiamo maturato e verificato nella prassi alcune indicazioni di
metodo che possono essere estese a situazioni scolastiche simili a
quelle che abbiamo incontrato:
1. La realizzazione di unità didattiche di ME è stata affidata a un

team di docenti appartenenti al consiglio di classe. Non


abbiamo previsto né una nuova materia scolastica né un
insegnante specializzato. Abbiamo invece proposto un gioco di
squadra il cui regista è l’insegnante di lettere, in collaborazione
con quello di educazione tecnica ed artistica.
2. Il percorso di ME è stato progressivo e a spirale, mettendo

successivamente allo studio i diversi media (dalla fotografia,


alla tv, ai giornali…). Si è attuato un curriculum across the
curriculum (Masterman, 1997) con un approccio
multidisciplinare.
3. Le attività di analisi e di produzione (lavoro pratico) hanno

proceduto di pari passo. I ragazzi si sono mostrati capaci di


impiegare entrambi i metodi: sia l’analisi semiotica
dell’audiovisivo (ad es.dell’immagine pubblicitaria) e creativi
nell’uso della telecamera e nelle tecniche di montaggio quando
si è trattato di produrre un video. Il lavoro pratico ha conservato
le caratteristiche essenziali di un esercizio didattico, senza voler
imitare i professionisti. La collaborazione di un professionista
dei media (in qualche caso si trattava di un genitore degli
alunni) ha tuttavia dato un contributo importante al lavoro con i
media, offrendo alle produzioni scolastiche la garanzia per una
correttezza e qualità della realizzazione.
4. La ME ha espresso un suo proprio stile: democratico (non di
imposizione autoritaria), attivo, cooperativo, laboratoriale, di
gioiosa scoperta e confronto, di “scambio generazionale” come
ha notato il prof.C.Scurati (Scurati, 1998). In questo campo,
infatti, gli insegnanti hanno molto da imparare dai loro alunni
(più esperti di loro quanto a conoscenza dei media e all’uso
delle tecnologie); ma hanno anche molto da dare in termini di
saggezza, quadri culturali, aspetti valoriali, principi etici.
5. Abbiamo programmato la ME come un processo a lungo
termine e olistico. Gli obiettivi della competenza mediale e
dell’autonomia (maturità) critica perseguiti dalla ME non
possono essere raggiunti che sul lungo periodo. La ME
coinvolge inoltre la responsabilità delle famiglie e rimanda
all’educazione permanente degli adulti. La scuola può farsi
promotrice di “scuole per adulti” anche nel settore della ME.
Nella nostra esperienza sono stati gli stessi genitori a chiederci
di essere “alfabetizzati” e “coscientizzati” in parallelo con i
progetti di ME portati avanti con i loro figli.

4.Una definizione di Media education

A conclusione di questo approccio alla ME riportiamo la


definizione di media literate data dallo stesso Hart: l’alunno
“media literate” è alfabetizzato e competente in materia di media,
ha capito come vengono costruiti i messaggi mediati e sa
decodificarli; è informato sucome funziona l’industria dei media.
Sa distinguere i diversi generi dei media e, soprattutto, distingue la
realtà dei fatti e della vita umana, dalla rappresentazione mediata.
Sa usare il linguaggio dei media e organizzare semplici esperienze
di produzione.

3. Una nuova figura professionale: il media educator

Abbiamo fin qui mostrato il paradigma didattico ed educativo in


cui si inscrive la nostra poposta di ME. Ci siamo posti anche il
problema della figura professionale, competente e responsabile,
che dovrà farsi carico dell’attuazione del nuovo compito della
scuola odierna. Finora abbiamo fatto riferimento agli stessi
insegnanti della scuola (almeno a qualcuno particolarmente
creativo e di buona volontà) e al consiglio di classe, oltre a
coinvolgere i dirigenti scolastici.. Tuttavia lo sviluppo che la
Media education sta avendo nelle scuole, sembra ora consigliare
una nuova figura professionale, quella del media educator come è
stato proposto da P.C.Rivoltella nell'editoriale di “InterMed” del
luglio 1997. Il media educator diverrà il punto di riferimento di
tutti gli insegnanti che promuovono percorsi di ME nelle loro
classi, il coordinatore delle iniziative “mediali” della scuola, la
persona competente alla quale si potrà far ricorso nei dubbi e nelle
difficoltà. Di fatto le università italiane stanno muovendosi in
questa direzione avviando corsi di laurea triennale e master
postlaurea che metteranno sul mercato queste nuove figure
professionali (per quello che è in atto alla Università Cattolica di
Milano, si veda “InterMed”, luglio 2000).
Il media educator potrà essere presente nella scuola italiana
secondo due tipologie possibili, ciascuna con i suoi vantaggi e
rischi (Rivoltella, 2000b):

• Il media educator fa parte dell’organico della scuola secondo


due possibilità: come “funzione obiettivo” (FOB), cioè come
insegnante che, in possesso di specifiche competenze e in
aggiunta alla sua normale attività didattica, si incarica di
coordinare, sostenere e monitorare le attività didattico-
formative relative alla ME; oppure come insegnante
disciplinare nel caso che la scuola del futuro metta in curricolo
la ME.
• Il media educator è un esperto extrascolastico che interviene
con gli alunni (possibilmente in copresenza con uno o più
insegnanti di classe), oppure come animatore delle attività
extracurricolari di ME (cicli di cinelettura, laboratori teatrali e
di produzione audio e video, ecc.) o come formatore e tutor
delle attività di ME dei docenti.

Per i media educators si è rivelato funzionale un coordinamento


extrascolastico di tipo associativo che mette in comune le
competenze, favorisce lo scambio delle esperienze, consente
l’approfondimento delle motivazioni. Così è avvenuto in Canada
con l’Association for Media Literacy, in Francia con il CLEMI, in
Italia con il MED (il MED-Media education, Associazione italiana
per l’educazione ai media e alla comunicazione, ha sede in Roma,
Via Cavriglia, 8. Sito web: www.medmediaeducation.it ).

4. Ricerca-azione nella Media education

La nostra proposta di ME per la scuola media italiana è stata


progettata e verificata attraverso il procedimento della ricerca-
azione, che avevamo trovato funzionale e produttivo in esperienze
analoghe condotte nelle scuole italiane (Giannatelli, 1979). Per la
messa a punto della sperimentazione ci siamo ispirati al modello
di ricerca-azione di Kurt Lewin (USA), riproposto in Italia da
Michele Pellerey e Cesare Scurati (Pellerey, 1980, Scurati, 1993).

Il nostro modello prevedeva tre fasi:


• Fase della preparazione: formazione del gruppo degli
insegnanti; approfondimento delle motivazioni, acquisizione
delle competenze di base tenendo conto dell’interdisciplinarità,
affiatamento del gruppo; definizione del piano di ricerca
(contenuti da sperimentare, obiettivi delle unità didattiche,
scelta delle attività degli alunni, definizione dei criteri per la
valutazione);
• Fase della ricerca: si sono assegnati i diversi compiti secondo le
competenze degli insegnanti che partecipavano alla ricerca-
azione (l’analisi semiotica dei testi è stata affidata al docente di
lettere, gli aspetti tecnologici all’insegnante di educazione
tecnica, ecc.); si è organizzata la raccolta della documentazione
nel “quaderno di classe”, si sono programmate alcune
produzioni con i media;
• Fase dell’azione: si trattava di stabilire il calendario degli
interventi, i momenti interdisciplinari, il coinvolgimento dei
genitori e degli altri insegnanti non direttamente interessati
nella ricerca-azione; di promuovere un’azione efficace di
relazioni pubbliche (stampa, autorità locali, partecipazione a
concorsi, ecc.), organizzare la festa finale per la presentazione
dei lavori degli alunni e la premiazione. Questa giornata
conclusiva ha preso il nome di Communications day.

La nostra esperienza, soprattutto nei suoi inizi, è stata


particolarmente felice. Ciò era dovuto al clima di collaborazione
ed entusiasmo che si era creato tra il gruppo trainante e gli
insegnanti; e per la partecipazione cordiale di alcuni collaboratori
esterni, professori universitari e professionisti dei media. Queste
presenze hanno immediatamente dato un tono di serietà e un
carattere scientifico all’iniziativa, oltre ad aver assicurato le
competenze necessarie per la formazione degli insegnanti-
sperimentatori.
Il percorso didattico di ME proposto per i tre anni della scuola
media era così articolato:

• Primo anno: l’homo communicator: come “funziona” la


comunicazione umana; la comunicazione attraverso l’immagine
(fissa); teoria e tecnica della fotografia; semiotica
dell’immagine; costruzione del racconto fotografico con
colonna sonora (diapomontaggio);
• Secondo anno: la comunicazione di massa: agenti e
condizionamenti; il caso della televisione: storia, linguaggio e
generi; analisi del racconto televisivo ( con elementi di
narratologia), della fiction televisiva e dello spot pubblicitario;
esercitazioni con la telecamera e l’unità di montaggio;
produzione di un video scolastico;
• Terzo anno: la società dell’informazione e l’informazione
giornalistica: cos’è la “notizia”, come vengono raccolte e scritte
le notizie; come è organizzato un giornale; analisi comparata di
articoli di giornale; simulazione del lavoro di una redazione
giornalistica; produzione di un giornale scolastico.

Nell’attuazione delle unità didattiche di ME, che dovevano


concretizzare il programma indicato sopra, sono intervenuti gli
insegnanti di lettere, educazione artistica, educazione tecnica,
lingua straniera. In alcune occasioni, è stato invitato in classe un
professionista dei media e si sono organizzate visite guidate alla
redazione di un giornale, radio e televisione locale. I genitori sono
stati informati del progetto di ME in atto. Occasionalmente si sono
organizzati per loro conferenze, seguite da un dibattito, sugli
stessi temi proposti ai loro figli. Si è dato anche il caso in cui i
genitori hanno voluto sostenere economicamente le nostre
iniziative di ME e contribuire all’acquisto degli strumenti di cui la
scuola non era provvista. La figura del Preside, con
l’autorevolezza che gli proviene dal compito affidatogli, è risultata
determinante per assicurare successo e continuità all’iniziativa.
Momenti significativi per l’affiatamento del gruppo degli
sperimentatori, la formazione degli insegnanti e la
programmazione del percorso di ME, sono stati i corsi di
settembre (nel periodo 1991-1995 e la Summer School di Corvara
in Val Badia (Bolzano) a partire dal 1992. I corsi di settembre
avevano la durata di una settimana in cui si svolgevano lezioni
accademiche su temi di scienze della comunicazione e attività di
laboratorio per apprendere l’uso degli strumenti della
comunicazione e progettare le unità didattiche di ME. Alla
Summer School di Corvara hanno partecipato professori delle
Università italiane come A.Calvani, R.Maragliano, A.Piromallo,
P.C. Rivoltella, C. Scurati; ed esperti mondiali della Media
education come: Evelyne Bevort, vice direttrice del CLEMI di
Parigi, Manuel Pinto dell’Università di Braga (Portogallo), David
Buckingham dell’Università di Londra, Theo Hug dell’Università
di Innsbruk, Geneviève Jacquinot dell’ VIII Università di Parigi.

A conclusione del “racconto” della nostra esperienza di Media


education, vorremmo ricordare che un fattore centrale della
riuscita è stata la collaborazione tra università e scuola, il “va’ e
vieni” tra i centri di studio e le istituzioni scolastiche, tra i
ricercatori, gli insegnanti e i professionisti dei media. Fin dagli
inizi avevamo tenuto presente la raccomandazione del pedagogista
inglese L.Stenhouse: “lo sviluppo del curricolo deve corrispondere
a quello dell’insegnante”; e ancora: “ogni classe diventi un
laboratorio, e ogni insegnante un membro della comunità
scientifica” (Stenhouse, 1977). Tutto questo ha determinato negli
insegnanti competenza, professionalità, passione educativa.

Roberto Giannatelli
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