Organización escolar:

Una perspectiva sociológica

Ediciones Morata,

La imagen de la escuela como reproductora de las relaciones de clase y de género

concuerda bien con la persecución de la "eficacia" que reduzca las tasas de falta de
asistencia a clase y de delincuencia en el barrio.

Por tanto, el enfoque sustancial y teórico del análisis institucional ha quedado muy
desdibujado.

No quiere decir esto que los enfoques interaccionistas traten las clases como si fuesen
islas, ni siempre el estudio de los grupos de iguales prescinde del ambiente organizativo y
social. Sin embargo, como la escueta es una institución de cuya historia no son
conscientes la mayoría de sus miembros, un pasado que modela, media y limita
constantemente el ámbito interactivo.

La institución como una configuración de partes cuyos mecanismos internos constituyen

los auténticos resortes de acción y experiencia. Debemos, pues, admitir, en primer lugar,
que estas grandes redes de poder, autoridad y experiencia institucionales sólo suelen
hacerse accesibles mediante el estudio de estos aspectos formales, y a menudo remotos,
de la vida escolar.

En efecto, cualquier tentativa de definir la "escuela" en términos de sus actividades, logros

o estructura formal parees implicar dificultades tan grandes que con frecuencia el analista
social se queda en metáforas que no hacen justicia a la complejidad de la institución.

También se la considera a menudo como una fábrica, o quizá como empresa industrial,
sobre todo porque está sujeta, en parte, a las condiciones del mercado, en la medida en
que procesa a los alumnos en calidad de "materia prima".No obstante, ninguna de esas
analogías nos dice mucho de las peculiares características de Ia escuela como institución
por derecho propio.Son sugestivas y tienen valor heurístico, pero, sin embargo, son
marginales en relación con las cuestiones sociológicas más importantes: qué es la
escuela y qué hace que las escuelas difieran en sus propiedades estructurales tanto de
otras instituciones como entre ellas mismas.

. En los Estados Unidos se han realizado una serie de importantes informes sobre la
enseñanza secundaria, cuyo objetivo consiste en la mejora de la calidad de la misma.

El principal problema consistía en los "curricula a la carta" y la proliferación de opciones

que impide la implantación de una estrategia educativa coherente.

Estos enfoques de la enseñanza pública parecen reconocer que todo problema de

resultados insatisfactorios radica en los mismos centros: en la consecución de los
objetivos, los recursos y experiencia que ponen en acción y proporcionan los programas
educativos en una única organización local y muy visible.
Tras este interés público, en los 80 se produce un nuevo sentido de crisis en los asuntos
de los sistemas educativos públicos que parece promover esta búsqueda de certeza en la
predicción y el control de la vida interna de cada escuela concreta El hecho de que las
escuelas suelan identificarse por los consumidores como entidades que posean
cualidades tantomorales como técnicas (normalmente en alguna combinación difusa)
realza esta urgencia promovida desde la política para estimular a las "buenas" y reducir al
mínimo las "malas".

Entonces, la "crisis" de la educación se centraba en la clase y el foco principal de atención

apuntaba al profesor solitario con tanta frecuencia frustrado por "el sistema" que sólo
podía ser derrotado o contra el que sólo podía lucharse con heroísmo.

No obstante lo pesimista que pueda resultar la perspectiva de esta ex profesora, su

conclusión: "he tratado de crear las condiciones básicas para hacer posible la enseñanza,
pero he fracasado", indica algo necesitado de reparación en la misma obra de fábrica
institucional: la erosión del propósito y del apoyo que los mismos profesores concretos no
pueden proporcionarse a sí mismos..

Imágenes sociológicas de la organización escolar

En un caso predominará el interés por la burocracia, cuando los investigadores
consideran la escuela como entidad racionalista articulada, con afinidades respecto a
otras instituciones "procesadoras de personas". En otro momento, el principal problema
de la escuela consistirá en el modo en que parece reproducir las estructuras formales de
la organización laboral, socializando a los alumnos de acuerdo con el "currículum oculto-''
de la obediencia institucional

Aquí, la escuela aparece más bien como un constructo nebuloso, que hay que abordar
mediante indeterminadas y múltiples definiciones de los actores localizados. En otros
casos, aun quienes sostienen los modelos más mecanicistas y deterministas, pueden
tratarla como "anarquía" en la que los profesionales ocultan su ignorancia fundamental y
falta de influencia sobre los acontecimientos tras rituales mistificadores y aseveraciones
dogmáticas.

Puede afirmarse que la sociología de la escuela alcanzó la mayoría de edad con el clásico
ensayo de BIDWELL (1965) que defendía como característica estructural más importante
de la escuela su tendencia hacia la "relajación" que se deriva de la autonomía del profesor
en clase y de las consiguientes dificultades de coordinación y supervisión. En versiones
más recientes y perfeccionadas de esta perspectiva sobre la organización, DAVIES ha
defendido de forma coherente una aproximación a las escuelas, desde el punto de vista
de la organización, que evitó el "absolutismo" de la bibliografía de corte gerencial. Señala
que el "profundo silencio" sobre los componentes básicos de las estructuras escolares
puede relacionarse con el “atrincheramiento de los valores meritocráticos”

La investigación de ALLISON (1983) sobre la bibliografía relativa a la administración

educativa señala la necesidad de crear imágenes tanto literarias como populares y
científicas de las escuelas. Afirma que éstas han padecido un tipo de identidad
equivocada a causa de la "fiabilidad acrítica" (pág. 13) basada en la imagen de
organización/institución burocrática. Si se da algún consenso en estas revisiones, consiste
en que el análisis científico social de las escuelas ha sido: a) dejado de lado: b)
deformado por el uso de modelos e imágenes inadecuados, y c) sometido a
desconcertantes desviaciones de orientación "paradigmática" y epistemológica que han
hecho difícil la comprensión sociológica de una institución fundamental

Los problemas de organización propios del centralismo, igualitarismo y eficacia surgen en

estos niveles junto a los fundamentales problemas macrosociológicos de la lucha de
clases y los procesos de legitimación, el control sectorial sobre el aparato del estado y el
acceso a títulos como un componente fundamental de las oportunidades vitales
(COLLINS, 1979).

Una definición formal de “la escuela”

En primer lugar, la escuela no aparece de repente con el advenimiento de los sistemas

educativos burocratizados de masas, sino que es una institución cultural ubicua que existe
en las culturas clásicas (la palabra misma se deriva del antiguo término griego skhole, que
significa ocio)

Así, con el fin de poner de manifiesto el objeto empírico de este estudio, podemos definir
de hecho "la escuela" de modo que la mayoría de estas variantes se consideren como
una entidad administrativa local que su ocupa de la instrucción del joven cara a cara y
que, normalmente, tiene una sola sede (TYLER, 1985, pág. 50). Debemos señalar que
esta definición parece excluir las variantes más amorfas de los "desescolarizadores",
como las "redes de aprendizaje" de ILLICH (1950, pág. 75), que se basan en una serie de
medios electrónicos e informales de instrucción. Sin embargo, no se hace eco de su
definición más restrictiva de la escuela como "proceso especifico de una edad
determinada, relacionado con la presencia de un profesor, que requiere la asistencia con
dedicación plena y un currículum obligatorio" (págs, 25-26).

En cambio, la definición que antecede se centra en tres aspectos fundamentales de la

escuda como institución:

a) las propiedades formales de su organización, aun las más mínimas y preburocráticas,

en el sentido weberiano (véase el Capítulo IV);
b) el carácter central del encuentro cara a cara para la práctica instructiva;
c) su especificidad espacial y temporal: cada escuela suele tener "una localización
concreta y un nombre".

Los comienzos de una sociología de la organización escolar

La concepción holística de la estructura escolar como objeto de interés sociológico se
incluye en un cuerpo de investigación más amplio sobre la eficacia de la escuela.
Esta investigación sobre la eficacia de la escuela se basa en una "imagen popular" de la
misma que siempre suele ser solidaria y balística; en terminología fenómeno lógica, un
modo de "tipificación de primer orden" o construcción de sentido común (SCHUTZ, 1954)

Sólo a finales del siglo XIX la especialización de la enseñanza y del aprendizaje comenzó
a hacer notar su influencia sobre la arquitectura escolar, desarrollándose con ella el
"pluralismo de poder" (MUSGROVE, pág. 58) que caracteriza la moderna escuela
secundaria, La noción de escuela como un medio moral único, homogéneo, sobrevive sin
duda a esta división técnica del espacio de trabajo; después de todo. ¿acaso los alumnos
no van de una clase a otra e interactúan con libertad.

Las percepciones de la escuela como una comunidad moral configurada mediante

variables como su tamaño, la "calidad" de su claustro docente y las condiciones físicas de
su distribución arquitectónica y equipo preservan aspectos importantes dentro de esta
evolución institucional.

WALLER creía que las escuelas de su tiempo se caracterizaban por una cultura colectiva
que las distinguía como instituciones. Propuso cinco características distintivas de las
escuelas:
1) tienen una población definida; 2) poseen una estructura política claramente definida
que surge de la forma de interacción característica de la escueta y en la que influyen
numerosos procesos menores de interacción; 3) representan un nexo de una compacta
red de relaciones sociales; 4) están impregnadas de un sentimiento de "nosotros"; 5)
tienen una cultura que les es peculiar.

WALLER señaló dos aspectos adicionales que hoy pueden considerarse problemáticos
tanto con respecto a esta misma definición como a la exposición que la acompaña. En
primer lugar está su interés, culturalmente sesgado, por el "apartamiento" de la escuela
(se trata de un sistema cerrado de interacción) que, a su vez, explica el "sentimiento de
nosotros" y la unicidad de su cultura. En segundo lugar está su famosa caracterización de
la estructura política de la escuela como un tipo de despotismo, a veces amenazador. De
hecho, afirma que "la generalización de que las escuelas tienen una estructura política
despótica parece ser cierta en casi todos los tipos de escuela, casi por igual, sin que haya
muchas diferencias de hecho correspondientes a las radicales discrepancias teóricas"
(pág. 9)

Imágenes contemporáneas de la organización escolar

La imagen de una organización formal no parece ajustarse muy bien a esas

características, al menos en el sentido invocado por WEBER (1946) como ''tipo ideal" de
autoridad burocrática con su clara demarcación de líneas de mando y los procedimientos
estrictos y formales de actuación.
Una posibilidad radica en lo que proponen frecuentemente los medios de comunicación, o
sea, que los valores tradicionales que rodean la vida familiar, la cortesía y la rectitud
personal se han abandonado, lo que ha provocado un tipo de vacío moral.

Esta situación sólo puede contrarrestarse mediante la reafirmación de esos valores y su

reimplantación desde arriba. Una segunda explicación consistiría en que las escuelas no
han conseguido adaptarse a las exigencias de la vida de la organización moderna,
carecen de fuerza suficiente para llevar adelante las múltiples tareas que les han
impuesto y necesitan un aparato administrativo más fuerte para restaurar cierto grado de
uniformidad. Esto conduce a un tipo de respuesta centralista-gerencial. La tercera
posibilidad recuerda la primera, aunque está más relacionada con la clase que con la
comunidad. Quizá las escuelas hayan llegado a ser más anárquicas y menos
organizadas, invadidas por el desorden y el resentimiento, a causa de una decadencia
general de las formas tradicionales de disciplina en clase.

La afirmación de que las modernas escuelas públicas son "anárquicas" es, ante todo, difícil de
evaluar de manera empírica, dada que suele implicar que, para ser efectivo, el control tiene que
proceder sólo de una cabeza visible.

Desde una perspectiva durkheimiana, podría señalarse que la escuela pudiera estar haciendo frente a una fase de
transición de regulación moral, a una crisis generada por las condiciones anémicas de la moderna vida urbana y que
cualquier intento de volver a las certidumbres del pasado sería tanto improductivo como regresivo (G IDDENS, 1978, pág.
71). En el segundo caso, el colapso de las estructuras de autoridad centralizada podría considerarse como la respuesta
totalmente predecible a las contingencias técnicas y administrativas ante las que se ha encontrado la escuela al afrontar
el ingreso de alumnos cada vez más dispares

El análisis de WALLER sobre la escuela, a pesar de la imputación de un "sentimiento de nosotros" colectivo, era en
realidad una pintura algo catastrofista de un cruel conflicto y de la dominación del profesor.

Estos contrastes entre los aspectos superficiales y profundos de la estructura de la escuela revelan la riqueza de la
metáfora del partido de fútbol utilizada por W EICK, al tiempo que cuestionan las imágenes sociológicas y populares de la
escuela como "organismos'-' fácilmente comprensibles. La misma metáfora de W EICK sobre la escuela como sistema
"desorganizado" se muestra, como veremos (Capítulo VI), muy fructífera para la sociología escolar, dado que se sitúa en
un nivel más auténtico de la vida institucional que los enfoques basados en analogías entre escuelas y fábricas.

Todas las explicaciones de la aparente "desorganización estructural" de la escuela moderna dan pie a imaginar que las
escuelas tienen unas estructuras de organización más estrictas (sea a causa de fuerzas ideológicas o tecnológicas) que
las observadas en la realidad.

Parece, pues, necesario para restaurar la concepción de la escuela como entidad social, un marco que abarque tanto la
imagen formalizada y racionalizada de las escuelas que pone de manifiesto la metáfora del organismo propuesta por la
teoría convencional de la organización, como la más fluida, dinámica e indeterminada del modelo de ajuste
desorganizado.
ABORDAJES TEÓRICOS EN TORNO A LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Y LA GESTIÓN. DISTINTAS MIRADAS PARA COMPRENDER LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA