Formación Docente: Lengua y Su Didáctica

2IM1
2IT1
Prof. Adriana
Canseco
*Janosch.
DOSSIER DE LENGUA Y SU
DIDÁCTICA Y
ALFABETIZACIÓN INICIAL
2020
DOSSIER
Documentos:
• Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. “Lenguaje y Literatura” en Diseño
Curricular de la Educación Inicial 2011-2020. Córdoba. (págs. 126 – 153)
• Ministerio de Educación de la Nación. (2004)N.A.P. Nivel Inicial. Buenos Aires.
• Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Secretaría de Educación. (2017)

Orientaciones para la apropiación curricular. Recorridos de lectura sugeridos.
Educación Inicial.
• Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Secretaría de Educación. (2013) El
Diseño de Propuestas de Enseñanza en el Nivel Inicial. Documento de Apoyo. Córdoba.
• Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Secretaría de Educación. (2012)
Educación Inicial. Planificar con Unidades Didácticas y Proyectos.
• Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. (2015) “Fascículo 14. Aportes
para la planificación de la Enseñanza en Educación inicial.” Serie Mejora en los
Aprendizajes de Lengua Matemática y Ciencias.
• Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Secretaría de Educación (2000)
Diseño Curricular para la Educación inicial. Niños de 4 y 5 años. (págs.. 249 a 303)
Bibliografía
• Garralón, A. (2013). Leer y saber. Los libros informativos para niños. Madrid/ Buenos
Aires: Tarambana Libros/ Iamiqué. (Capítulos seleccionados).
• Stapich, E. (1993) Con ton y con son. La lengua materna en la educación inicial. Col.
Aportes a la Educación Inicial. Buenos Aires: Aique.
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Diseño Curricular de la Educación Inicial - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba
ÍNDICE DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………... 3
I. CONSIDERACIONES GENERALES…………………………………………………………………………………………………………………………………….. 4
II. ENCUADRE TEÓRICO – METODOLÓGICO…………………………………………………………………………………………………………………………… 5
1. LINEAMIENTOS JURÍDICO – POLÍTICOS……………………………………………………………………………………………………………………………... 5
1.1. Intencionalidades formativas de la Educación Inicial……………………………………………………………………………………………………………... 7
2. CONCEPTUALIZACIONES FUNDAMENTALES………………………………………………………………………………………………………………………. 10
2.1. Infancia…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 10
2.2. Infancias, aprendizajes y enseñanzas…………………………………………………………………………………………………………………………………. 12
2.3. Las nuevas configuraciones familiares………………………………………………………………………………………………………………………………… 14
2.4. Escuela – familias: vínculos posibles………………………………………………………………………………………………………………………………….. 15
2.5. El juego……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 16
3. DECISIONES Y ORIENTACIONES CURRICULARES………………………………………………………………………………………………………………… 19
3.1. Estructura Curricular de la Educación Inicial…………………………………………………………………………………………………………………………. 19
3.1.1. Componentes de la propuesta………………………………………………………………………………………………………………………………………. 20
3.1.2 Contenidos de la Formación Ciudadana……………………………………………………………………………………………………………………………. 21
3.1.3. La sala multiedad: particularidades…………………………………………………………………………………………………………………………………. 21
3.2. Orientaciones para la enseñanza y la evaluación…………………………………………………………………………………………………………………….. 22
3.2.1. Pautas para la planificación de unidades didácticas, proyectos y secuencias didácticas…………………………………………………………………….. 23
3.2.2. En relación con la evaluación de los procesos de aprendizaje y enseñanza en la escuela y en la sala……………………………………………………. 28
III. HACIA UNA GESTIÓN SITUADA DEL DISEÑO CURRICULAR……………………………………………………………………………………………………. 33
1. PLANEAMIENTO, TRABAJO EN EQUIPO Y LIDERAZGO DEL DIRECTIVO……………………………………………………………………………………... 33
2. ARTICULACIÓN INTERINSTITUCIONAL……………………………………………………………………………………………………………………………….. 34
3. EVALUACIÓN DEL P.C.I…………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 36
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología……………………………………………………………………………………………………………….. 42
Educación Artística……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 65
Educación Física …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 100
Identidad y Convivencia…………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 111
Lenguaje y Literatura…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 126
Matemática…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 154
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LENGUAJE Y LITERATURA
1. PRESENTACIÓN
Consideraciones generales
Lenguaje y Literatura es un campo de formación que, desde la concepción del lenguaje como matriz constitutiva de la identidad individual y social y como actividad
humana, mediadora de todas las demás, que incluye a la lengua (el sistema), pero va más allá de ella, organiza una serie de saberes y prácticas, a partir de las cuales
–en Educación Inicial- se propicia el proceso de constitución de los niños como sujetos de lenguaje, esto es, partícipes activos en la adquisición y en la construcción de
códigos compartidos. Dicho proceso se desarrolla en los diversos contextos de actuación, en los diferentes escenarios comunicativos en los cuales el niño interactúa
con distintos interlocutores, con sus diversos modos de decir y de significar. Así, la apropiación de la lengua no queda reducida a la adquisición de una serie de signos
y posibilidades combinatorias, sino que constituye un camino de progresiva integración del niño en la comunidad verbal; trayecto durante el cual –simultáneamente- él
toma conciencia de sí mismo y de la realidad sociocultural en la que está inserto. La apropiación de la lengua (sus componentes sistemáticos, sus regularidades y sus
particularidades) sólo adquiere sentido en la medida en que ella sea entendida como la “gramática” a través de la cual los sujetos y los grupos socioculturales se
definen y son definidos por los otros.
Por otra parte, y siguiendo la tradición curricular de la jurisdicción, la Literatura aparece dentro del dominio disciplinar – conservando su especificidad discursiva- en
tanto realización más plena de la relación del lenguaje consigo mismo. Es a través de la literatura que el niño se pone en contacto con la manifestación más acabada
de la dimensión estético-expresiva y creativa del lenguaje que, en este sentido, trasciende su carácter funcional para dar forma a un objeto artístico (el texto literario).
En esta propuesta, la presencia de la literatura en el Nivel obedece a objetivos específicos y prioritarios del campo de formación y, al mismo tiempo y como
consecuencia del reconocimiento de su condición de arte, se sostiene la necesidad e importancia de su vinculación con las expresiones plásticas, musicales y
teatrales.
El desarrollo del lenguaje, a la vez que marcha indisolublemente unido al devenir de la vida afectiva, cumple una función de mediación entre el sujeto y el mundo
natural y social que, para ser aprehendido y comprendido, necesita ser nombrado, designado. Por otra parte, en el niño, lenguaje y acción mantienen una estrecha
relación: a medida que se amplía el universo de significaciones, su accionar se transforma cualitativamente. La apropiación de la palabra y su sentido constituye un
reaseguro de que ésta le corresponde y, así, a través del nombrar, hace presente lo ausente y –en este sentido- lo posee.
Por otra parte, en su faz socio-comunicativa, el lenguaje cumple – para el niño - funciones relevantes:
- Es instrumento de interacción con la realidad y de acción sobre ella.
- Permite la comunicación con otros sujetos del entorno, favoreciendo la integración con el grupo y la participación en la mentalidad colectiva, con lo cual
habilita la construcción de una perspectiva cultural.
- Se constituye en el medio a través del cual puede compartir las interpretaciones que los otros tienen del mundo.
Así, “el poder personal de crear lenguaje está marcadamente determinado por las necesidades sociales de comprender a los otros y de hacerse entender por ellos y,
además, el lenguaje de cada individuo entra pronto en las normas de lenguaje de la Comunidad” (Goodman, 1999, p. 20).
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El lenguaje resulta instrumental en el desarrollo de la cognición y, al mismo tiempo, forma parte del proceso de desarrollo cognitivo. E. B. Smith, citado por Goodman
(1986) sugiere que el desarrollo cognoscitivo se divide en tres fases: percepción (en la que el niño presta atención a una experiencia particular), ideación (el niño
reflexiona sobre la experiencia) y presentación (el conocimiento se expresa de alguna forma). Sin esta última etapa, el aprendizaje no se completa y, dado que el
lenguaje es la forma de expresión más común, su desarrollo es esencial y está relacionado directamente con el proceso de aprendizaje. De esta manera, el lenguaje
es, al mismo tiempo, el medio del pensamiento y del aprendizaje.
En este marco, en el ámbito de la Educación Inicial, la interacción del niño con sus pares y con el adulto supone ocasiones que le permitan “experimentar” las
diferentes funciones del lenguaje (Halliday, 1975; Bueno, 1986; Acosta, 1996) a fin de que socialice sus actos, se integre a la cultura y conozca el mundo:
Función Personal: sirve para manifestar la propia individualidad, las particularidades del propio lenguaje, la pertenencia socio-cultural.
Función instrumental o de demanda: por medio de la cual consigue dar satisfacción a sus necesidades.
Función expresivo- imaginativa: el lenguaje se convierte en vehículo de expresión de lo que se siente, se cree, se imagina y se crea. Se trata de una función
lingüística directamente ligada al desarrollo de la inventiva. Se vincula prioritariamente con las potencialidades lúdicas del lenguaje, por medio del cual es
posible imaginar o recrear la realidad.
Función interaccional: mediante la cual se inician, sostienen y mantienen las relaciones sociales.
Función regulatoria: se manifiesta en expresiones que sirven para modificar las conductas y actitudes de los demás o de los objetos que se poseen, según los
intereses personales y también en aquéllas que acompañan a la propia acción, regulándola.
Función heurística: permite generar información y respuestas acerca de diferentes temas sobre los que se desea obtener un saber. Así, el lenguaje se utiliza
para explorar, indagar, descubrir y aprender.
Función informativa: orientada a comunicar y compartir información. Sirve para definir, justificar, comentar, predecir, describir.
Las prácticas del lenguaje como contenido de enseñanza y de aprendizaje en la Educación Inicial
Este campo de formación centra las prioridades en las prácticas del lenguaje, lo cual supone una nueva mirada sobre qué es lo que en relación con el lenguaje se
aprende y se enseña en el Nivel y sobre cómo se lo enseña. Se trata de un enfoque según el cual los aprendizajes que se promueven no se reducen al dominio de los
aspectos sistemáticos de la lengua, ni al conocimiento de los textos, sus características y tipologías. El “giro” consiste en proponer -como contenidos de aprendizaje y
de enseñanza- las particularidades de las prácticas sociales de oralidad (habla y escucha), de lectura y de escritura, los quehaceres del hablante, del interlocutor activo
y participativo, del lector y del escritor, así como las actitudes y valores inherentes a dichas prácticas. Como afirma Delia Lerner:
“Los quehaceres del lector y del escritor son contenidos –y no actividades, como podría creerse a partir de la formulación en infinitivo- porque son aspectos
de lo que se espera que los alumnos aprendan, porque se hacen presentes en el aula precisamente para que los alumnos se apropien de ellos y puedan
ponerlos en acción en el futuro, como practicantes de la lectura y escritura……” (2001, p.99).
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En este sentido, hablar, escuchar, leer y escribir, entendidos como acciones socio-comunicativas, productoras y constructoras de sentido (y no solamente como
habilidades lingüístico-cognitivas), no se aprenden por pura instrucción ni simple inmersión en situaciones de comunicación, sino a través de la participación asidua y
sistemática en diversas experiencias de oralidad, lectura y escritura situadas, con sentido y con propósitos comunicativos reales. De esto, se desprenden algunas
reflexiones fundamentales para la acción de enseñanza:
 Enseñar las prácticas sociales de oralidad, lectura y escritura implica no sólo la propuesta de situaciones en las que los niños hablen, escuche, lean y escriban
en el Jardín y en la sala, sino también la consideración de los rituales, los usos, las costumbres, las convenciones, las escenas y los escenarios40 que –en el
contexto social y cultural – se asocian con dichas prácticas. Sólo así será posible que las prácticas escolares de lenguaje recreen –en la sala y en el Jardín- la
riqueza, la complejidad y la diversidad de las prácticas sociales. Sólo así será posible que lo que los hablantes, los lectores y los escritores hacen pueda
convertirse - en función de las necesidades de los niños - en saberes personal y socialmente válidos.
 Hablar de participación supone la necesidad de la experiencia individual y colectiva como criterio determinante en los procesos de constitución y
transformación de los sujetos sociales y sus interacciones. Correlativamente, esto implica, para el maestro, renunciar a una concepción del hablar, el
escuchar, el escribir y el leer como habilidades homogéneas, que todos los sujetos desarrollan de la misma manera y según los mismos ritmos. Esto supone
asumir, al mismo tiempo, una potencialidad y un desafío. Por un lado, esta mirada desde y hacia las prácticas del lenguaje permite cortar los lazos con la
visión del niño como individuo que llega a la institución educativa a aprender una lengua que no sabe y un saber hacer con ella que desconoce, para pasar a
considerarlo sujeto –individual y social- de lenguaje. Pero, al mismo tiempo, demanda al docente asumir el desafío que conlleva el trabajo con la diferencia, la
imprevisibilidad, la diversidad de saberes y de preguntas, la provisionalidad de las certezas y hasta la incertidumbre.
 Es actuando como sujetos hablantes, interlocutores, lectores y escritores, que los niños construirán saberes sociales, lingüísticos, interaccionales41, que
adquirirán sentido sólo en función de tales prácticas (Lerner, 2001).
Por otra parte, cabe tener presente que oralidad (escucha y habla), lectura y escritura constituyen prácticas complementarias, que se articulan y retroalimentan en toda
situación genuina de comunicación. Esto trae como consecuencia que no puedan ser consideradas de manera aislada, sino en interrelación. Correlativamente, su
secuencia de desarrollo en las distintas etapas de la Educación Inicial no ha de ser pensada en términos de fragmentación o “reparto”, ya que cada una de ellas y sus
mutuas interrelaciones constituyen una totalidad expresivo-comunicativa. Será, entonces, la progresiva complejidad de las situaciones, materiales lingüísticos y
propósitos lo que permitirá asegurar los avances y enriquecimientos en los aprendizajes.
En síntesis, proponer a las prácticas del lenguaje como objeto de enseñanza implica, al mismo tiempo, una nueva mirada de dicho objeto, una resignificación de la
finalidad formativa del Nivel en este campo, una apuesta por las posibilidades de todos los niños y un replanteo de las condiciones didácticas y los modos de
intervención docente. Se trata de consolidar en el Jardín y en la sala una comunidad donde circule la palabra y donde la cultura escrita no sea lo que está fuera del
Jardín, sino lo que forma parte de la vida del Jardín. Estas premisas plantean de modo particular una concepción de la enseñanza que supera su condición de mero
proceso técnico para ratificar su carácter de “acto social, histórico y cultural que se orienta a valores y en el que se involucran sujetos…” (Souto, 2000, p. 135).
40 Los escenarios (hogar, barrio, escuela, instituciones culturales, lugares de trabajo, redes sociales virtuales, etc.) son espacios –materiales y/o simbólicos- de interacción, transformación y transmisión
sociocultural, en donde convergen diversas formas de pensar y vivir (preferencias, hábitos, actitudes, costumbres) y también diversos modos de ser y hacer con el lenguaje.
41 Vinculados con el uso del lenguaje para establecer y mantener relaciones sociocomunicativas y para producir determinados efectos en los interlocutores.
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Diversidad cultural y multilingüismo42

El lenguaje no es algo neutro ya que en tanto proceso de simbolización está enmarcado en sistemas culturales en los que operan condiciones de autoridad y poder, en
esquemas de representaciones que implican formas de legitimación y control (Galaz Valderrama, 2008). De esto, se derivan conflictos que se ponen de manifiesto en
las interacciones lingüísticas y comunicativas tanto de los sujetos como de los grupos y que se expresan en la valoración de algunas lenguas y en la subvaloración de
otras y/o en la apreciación de ciertas variedades de una misma lengua y en el menosprecio de otras, todo lo cual suele dar lugar a variadas formas de discriminación y
hasta marginación. Esta realidad no puede quedar fuera del campo de reflexión de este campo de formación.
Como producto de los intercambios orales propios de los contextos familiares y sociales más cercanos a los cuales se han ido aproximando e incorporando
progresivamente, cierto es que los niños que ingresan al Jardín ya se han apropiado de diversos recursos verbales43 que dan cuenta de las particularidades de los
usos lingüísticos de su contexto de procedencia. Esos usos lingüísticos, esa primera lengua de la infancia, la de las relaciones familiares, la que ha servido plenamente
para nombrar y significar el mundo propio y para “decir” los afectos y las necesidades de todos los días, puede ser o resultar al niño muy diferente de la que se emplea
en el Jardín. Tal diferencia no es un déficit ni un desajuste que la escuela (y el docente) han de proponerse “subsanar”; tampoco una incorrección que hay que
sancionar (¡así no se dice!), subestimar ni silenciar. Como afirma Lucas (2007, p. 4).
“…en las prácticas sociales del lenguaje del Nivel Inicial, es necesario considerar que los niños pueden provenir de grupos sociales cuyas interacciones estén
pautadas de manera distinta de las que se pautan en la cultura del docente, y tener presente que las variedades no estándares son tan complejas, sujetas a
reglas y aptas para argumentar como lo es la estándar.”
Una concepción abierta y dinámica de la cultura, el lenguaje y las prácticas sociales supone poner en cuestión la homogeneidad lingüística y las representaciones
escolares acerca de un tipo de lengua ideal, para asumir la evidencia del multilingüismo, concibiéndolo no como un “problema” al cual la escolarización ha de atender,
sino como lógica y productiva consecuencia de que los niños son agentes y productores de cultura (s). En consecuencia, una variedad lingüística - esa ―manera de
hablar‖, como habitualmente decimos, (y agregaríamos: esa manera de callar, que tantas veces entendemos como incapacidad o déficit lingüístico)- no constituye sino
un modo de comunicación diferente, que lleva implícitos significados sociales y modos particulares de ver y significar el mundo.
La sala ha de ser, entonces, un espacio propicio para conocer y valorar el lenguaje de las familias y las comunidades que –a través de las voces de los niños-
comienzan a habitar el universo discursivo del Jardín. Pero esta “mirada” no requiere sólo de la aceptación y valoración de las posibles lenguas en contacto y de las
variedades no estándares (aceptación que podría no ser más que una forma de condescendencia, igualmente discriminadora), sino que demanda “abrir” el espacio de
la sala para propiciar prácticas de lenguaje que favorezcan el diálogo, el mutuo conocimiento, el despliegue de la diversidad, con lo cual se contribuye al fortalecimiento
de la autoestima de los niños, así como a la consolidación del entramado social, y se trabaja por hacer efectiva la igualdad y la inclusión.
La diversidad cultural y lingüística plantea, entonces, relevantes exigencias a las experiencias de aprendizaje objeto de este campo, puesto que los contextos de
procedencia de los niños que acceden a la escolaridad son diversos y suponen prácticas previas de lenguaje y comunicación diferentes, producto de su historia familiar
y social, de las experiencias de participación en intercambios dialógicos y en la cultura escrita (sus espacios de circulación, sus portadores, las prácticas que supone,
etc.).
En consecuencia, las prácticas de lenguaje en el Jardín y en la sala, como se ha dicho, sólo serán verdaderamente tales en tanto situadas, fuertemente ligadas a los
contextos de procedencia y actuación de niños y niñas. Al mismo tiempo, y a los fines de no reproducir posibles desigualdades sociales, corresponde a este tramo
42 Se entiende al lenguaje como instrumento de construcción social de la realidad y de comunicación, y, en esa medida, vehículo de construcción y de transmisión cultural (Conf. López, 1997).
43 Además de los no verbales.
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inicial de la escolaridad asumir la responsabilidad de brindar a todos los niños - desde la más temprana infancia- numerosas oportunidades de participar en variadas,
significativas y asiduas prácticas de lenguaje oral y escrito, que le aseguren la posibilidad de acceder, progresivamente –desde sus particularidades culturales y
lingüísticas- a la lengua estándar y a las convenciones comunicativas que rigen los intercambios sociales. La verdadera integración social no se produce erradicando la
cultura de base de los niños, sino permitiéndoles incorporar– por encontrarles sentido- otras formas de pensar, hacer y decir.
No se trata, en síntesis, de negar o silenciar la diferencia ni tampoco de convertirla en un mero dejar ser diferentes. Se trata de poner en escena la diversidad,
reconocerla y conocerla, y –progresivamente – recorrer el camino que lleva a la comprensión de su génesis y a la reflexión acerca de cuáles son las condiciones que
cada situación demarca para el que habla y para el que escribe, cuáles serán las posibles interpretaciones del que escucha y del que lee, qué es lo esperable en cada
contexto, entre otras cuestiones posibles. Se trata, sin dudas, de un largo camino que –de ninguna manera –termina de recorrerse durante el trayecto de la Educación
Inicial, pero en relación con el cual corresponde al Nivel marcar los primeros pasos. La continuidad en estas reflexiones y en la apropiación de estos saberes constituye
una de las líneas más fecundas para la articulación con la Escuela Primaria.
Sirvan como cierre de este apartado, las palabras de E. Lévinas (2001): “la palabra es, pues, una relación entre libertades que no se limitan ni se niegan, sino que se
afirman recíprocamente” (p. 46).
Aprendizajes y contenidos del campo de formación

La selección y secuenciación que se propone contempla el progresivo desarrollo de las capacidades expresivas y comunicativas en el ámbito de la oralidad y la
escritura y, por otra parte, la complejización del carácter instrumental del lenguaje en la comprensión e interpretación del contexto natural, social, cultural y relacional.
De todos modos, el diagnóstico de las características y potencialidades del grupo ayudará al docente a operar procesos contextuados de selección, priorización,
secuenciación y adecuación.
Si bien a los fines de su enunciación se los presenta agrupados según ejes organizadores (lenguaje oral, lenguaje escrito y literatura), se pretende que puedan
asociarse estratégica y creativamente en el diseño de situaciones de enseñanza y aprendizaje y que ofrezcan la posibilidad de constituirse en herramientas útiles para
abordar la resolución de problemas propios del contexto escolar y extraescolar y de configurarse como claves para la comprensión de la realidad cercana y lejana en el
espacio y en el tiempo.
 Lenguaje oral en el Nivel Inicial

Si bien -como habitualmente se afirma- la oralidad es lo que el niño “ya trae al Jardín “, su ingreso a este nuevo universo comunicativo, habitado por otros hablantes e
interlocutores, con quienes deberá interactuar y a quienes tendrá que escuchar y comprender y por quienes tendrá que hacerse escuchar, ser atendido y entendido, le
plantea nuevas exigencias y desafíos. Corresponde a la Educación Inicial, entonces, la responsabilidad de emprender una tarea sistemática para enriquecer y
complejizar la oralidad infantil, tanto en su faz productiva como receptiva; tanto en la dimensión expresiva como en la interaccional.
”La interacción lingüística con los otros - semejantes y diferentes, conocidos y desconocidos - requiere del aprendizaje progresivo para decir, escuchar y
escucharse en situaciones y contextos diferentes en los que las palabras de cada uno deben ser consideradas como respuestas, como alternativas al discurso
de los otros. Al mismo tiempo que operan como una re - formulación constante de lo propio. Interjuego necesario como sostén de la propia palabra y de la
identidad lingüística infantil” (Requejo y Taboada, 2002, p.17).
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En este sentido, cada acto comunicativo en el cual el niño participa en el ámbito del Jardín trasciende ampliamente la condición de actividad escolar, para constituirse
en un hecho de conocimiento:
- al hablar e interactuar aprende que el lenguaje oral permite satisfacer necesidades tanto personales como sociales.
- mediante la escucha, entendida como proceso activo de construcción de sentido, el niño desarrolla su capacidad de comprender conceptos.
- los avances en el dominio del lenguaje oral contribuyen al desarrollo del pensamiento y de la capacidad de nombrar, interpretar, describir y explicar la realidad.
Abordar la oralidad en el Nivel no como una suma de habilidades y destrezas que el niño ha de adquirir, sino desde las prácticas específicas del lenguaje oral implica
asumir que no es receptando información ya procesada por el adulto ni interviniendo en intercambios orales típicos del esquema pregunta- respuesta que el niño
despliega y enriquece su capacidad lingüística y de representación, sino fundamentalmente si se le proporcionan oportunidades de44:
- explorar con libertad, y sin temor a equivocarse o ser reprendido, las posibilidades del lenguaje;
- escuchar y confrontar relatos y opiniones propios , de los pares y del adulto ;
- desarrollar su capacidad argumentativa y de diálogo y su curiosidad por lo que pasa y lo que se dice;
- participar en situaciones de escucha y producción de experiencias auto y socio referenciales significativas para su vida.
Corresponde a la institución educativa y al docente generar ambientes de interés y respeto por lo que el niño dice y cómo lo dice. Es ésta una condición necesaria no
sólo para que fortalezca su identidad cultural y lingüística, sino también para que pueda ir descubriendo y valorando la importancia de ejercer el derecho a la palabra
sin censuras, contenido fundamental en el proceso de construcción de convivencia.
Trabajar en el Jardín en torno a las prácticas de lenguaje oral supone, además, que la sala se constituya en un espacio comunicativo extenso. Un espacio
comunicativo al cual ingresan los discursos de la comunidad, a través de otros adultos y niños que llegan al Jardín trayendo su palabra, sus historias, sus saberes, sus
ritos, y también a través de los mensajes que difunden los medios masivos de comunicación. Al mismo tiempo, también la institución educativa, los directivos, los
maestros y los niños participan en las prácticas sociales de lenguaje produciendo discursos que sirven a la comunidad y operan sobre ella.
 Lenguaje escrito en la Educación Inicial

La presencia en este diseño curricular del lenguaje escrito se corresponde directamente con el compromiso alfabetizador de la Educación Inicial. Al respecto, cabe
hacer referencia a los dilemas y controversias que ha suscitado el hablar de alfabetización en el Jardín de Infantes. Como respuesta a ellos y a los fines de esclarecer
el enfoque que, al respecto, se sostiene en esta propuesta, adherimos a las precisiones de Molinari (2000b).
44 En estas consideraciones, seguimos prioritariamente a Requejo y Tabeada, 2002.

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“¿Cuál es el lugar del jardín de infantes con respecto a la alfabetización? Tal vez la respuesta sea obvia. Cuando decimos que desde muy pequeños los niños
pueden iniciar el proceso de comprensión de la lectura y la escritura, decimos en realidad que ya se están alfabetizando. Por eso, y porque además resulta un
contenido valioso desde el punto de vista cultural, el jardín debe asumir un compromiso alfabetizador. Pero este compromiso no debe confundirse con la
producción alfabética45. No significa estipular niveles de logros por salas o edades, ni adquirir la alfabeticidad del sistema al egreso del jardín. Supone trabajar
los contenidos de manera sistemática, con continuidad y con propósitos claros. Enseñar desde la posibilidad de los niños para su transformación “ (p. 20).
Esto se traduce en la necesidad de que se ofrezca a todos los niños la oportunidad de fortalecer y diversificar el contacto con las manifestaciones de la cultura escrita,
lo cual supone abordar en las salas las prácticas sociales de lectura y escritura de manera asidua y sistemática, con propósitos didácticos claramente definidos y
atendiendo a los principios básicos de diversidad (de textos, de propósitos de lectura y de escritura, de destinatarios, de acciones frente a los textos, de modalidades
organizativas de las situaciones didácticas) y continuidad (asiduidad y sistematicidad de las situaciones de lectura y escritura; continuidad a través de las distintas
etapas del Jardín de Infantes y que habrá de alcanzar también a los siguientes niveles y ciclos de la escolaridad) (Molinari, 1998).46
Claro es que – en razón de las experiencias que hayan tenido en su contexto familiar y social próximo- no todos los niños llegan al Nivel Inicial con el mismo
conocimiento previo del lenguaje escrito, sus prácticas inherentes, sus funciones, portadores y géneros textuales. Por ello, y a los fines de garantizar igualdad de
posibilidades en cuanto al acceso a los beneficios de la alfabetización, será tarea del Nivel propiciar situaciones de enseñanza y aprendizaje en torno al lenguaje
escrito, según los siguientes principios básicos:
- La frecuentación de textos realmente utilizados en la cultura, en la mayor variedad posible (Molinari, 2000 b). La autenticidad y la diversidad de los textos es
una condición indispensable para la efectiva participación en la cultura escrita ya que la representación del mundo que rodea al niño se manifiesta de distintas
maneras en los diferentes tipos de textos (funcionales, informativos, literarios, etc.). Además, las diversas culturas del mundo –sus valores, tradiciones y
saberes- pueden ser conocidas a través de los textos que se refieren a ellas; de este modo, al entrar en contacto con los textos, el niño amplía su horizonte
cultural y su universo de significaciones.
- La exploración e interacción con los textos y la posibilidad de hablar acerca de lo que ellos creen que dice, para que se despierte y/o fortalezca el interés por
comprender su contenido.
- La oportunidad de poner en juego las capacidades cognitivas que poseen para avanzar en la comprensión de los significados y usos del lenguaje escrito.
- La experimentación de las funciones sociales de la lectura y la escritura.
- La participación en situaciones de lectura y escritura que posibiliten la construcción de aprendizajes sobre los quehaceres del lector y del escritor.
- La posibilidad de representar sus ideas a través de diversas formas gráficas en un proceso que avance hacia la construcción de la escritura convencional, no
según parámetros pre-establecidos de adquisiciones, sino en función de los intereses, inquietudes, necesidades y búsquedas propias de cada niño.
Para atribuir sentido al universo de fenómenos, situaciones, objetos, personas y comportamientos que los rodean, los niños apelan a la exploración, la observación, la
pregunta, la anticipación, la formulación de hipótesis… Son también éstas las estrategias que despliega cuando intenta construir y producir sentido en relación con la
palabra escrita. Corresponde al docente promover aprendizajes de calidad favoreciendo la participación de los niños en ricas experiencias de interacción con el
lenguaje escrito y con otros lectores y escritores, tanto pares como adultos.
45 La negrita es nuestra.
46 En el apartado Orientaciones para la enseñanza se retoman las nociones de diversidad y continuidad en función de la acción de enseñanza.
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 Literatura en la Educación Inicial

A través del lenguaje y de los intercambios comunicativos que éste posibilita, el niño accede y participa en el universo de las tradiciones y costumbres de la comunidad,
de las creencias y valores, de los bienes simbólicos, de los acervos culturales. Las experiencias que ponen en juego la palabra y el juego con la palabra -oral y escrita-
constituyen invalorables oportunidades no sólo para que el niño libere su lenguaje interior, sino para que pueda iniciarse en el conocimiento de ese complejo objeto que
es la lengua. De allí el papel fundante de la palabra literaria, la cual - a través del murmullo de la tradición oral o manifiesta en el universo de los libros- en razón de su
alto poder simbólico, permite al niño mirar el mundo de otra manera, dándole nuevo sentido a lo que vive, a la vez que habilita el acceso a otros mundos posibles. La
experiencia literaria –dice Yolanda Reyes (2005) -, vinculada al afecto de los adultos significativos y la constatación permanente de las estrechas conexiones entre los
libros y la vida constituyen un sustrato de “nutrición emocional”, vital para esta etapa.
La frecuentación de la literatura permite el ingreso en un nuevo orden simbólico, a otros modos de decir, en los que el lenguaje adquiere toda su plenitud significante.
Para pensar, hace falta haber imaginado antes mucho, dice René Diatkine (2000). De allí la importancia que reviste la selección de textos literarios potentes47 en
cuanto a su capacidad para garantizar el tránsito desde un lenguaje meramente instrumental a otro más expresivo y simbólico, que enriquezca la afectividad e
incentive la construcción de sentido. Al introducir al niño en las coordenadas de la ficción literaria, los adultos lo sitúan en el amplio texto de la cultura escrita, para
mostrarle cómo el lenguaje permite emprender viajes más allá del aquí y del ahora y aventurarse por lugares y por tiempos lejanos, que pueden visitarse con la
imaginación (Reyes, 2005).
Por otra parte, la literatura cumple también un rol relevante en la constitución de la identidad personal y social. Así, al escuchar un relato, los niños tienen la
oportunidad de conocer diversas maneras de ver, enfrentar y resolver una situación. Cuando, a partir de la actuación de un personaje, expresan sus ideas acerca de
un problema o sentimiento, experimentan la posibilidad de poner de manifiesto sus propios sentimientos y necesidades.
El contacto frecuente con la literatura desarrolla y amplía el capital simbólico del niño y lo acerca al patrimonio cultural oral y escrito regional, nacional y universal. El
acercamiento asiduo a los textos literarios que incluyen aventuras, humor y fantasía y el contacto con el lenguaje poético promueven el sentido estético, el gusto por la
lectura y el interés por la utilización de la palabra como herramienta creativa.
2. OBJETIVOS
Enunciar objetivos no significa establecer criterios de promoción ni de comparación, sino orientaciones generales para saber hacia dónde avanzar. La referencia a
edades es sólo una indicación de énfasis a tener en cuenta, pero requiere una lectura contextuada de los equipos docentes, ya que es variada la edad de ingreso al
Jardín, tanto como lo son las experiencias formativas previas y simultáneas. Cualquier rigidización o esquematización de este listado de objetivos llevaría a desvirtuar
su sentido curricular.
Por otra parte, ha de tenerse en cuenta que los objetivos se relacionan directamente con la trayectoria escolar de cada niño, la cual se inicia en el momento en que
ingresa al Jardín de Infantes. De este modo, y como ejemplo, no deberán darse por superados los objetivos inherentes a la sala de 3 años si es que el niño comienza
su trayectoria en sala de 4.
47 En el apartado correspondiente a Orientaciones para la enseñanza, se sugieren algunos criterios que el docente podría tener en cuenta para cumplir con esta condición.
133
12
Sala de 3 años Sala de 4 años Sala de 5 años

Desarrollar y fortalecer su confianza respecto a sus propias capacidades expresivas y comunicativas a través del lenguaje oral.
Apropiarse progresivamente de la palabra como medio de nombrar y significar el mundo y como vía de expresión de contenidos de su universo personal y social
próximo.
Explorar nuevos recursos del lenguaje oral y apropiarse de ellos para construir y verbalizar ideas cada vez más completas y coherentes.
Fortalecer su capacidad de expresar y compartir ideas, sentimientos, experiencias, deseos y preferencias, demostrando interés por ser escuchado y entendido.
Participar en situaciones de interacción sociocomunicativa con progresiva conciencia de las capacidades, las actitudes, las convenciones y los valores implicados.
Desarrollar gusto e interés por los textos literarios, incluidos los mediadores orales de la tradición cultural, para el permanente enriquecimiento de la textoteca
personal.
Utilizar la palabra como herramienta creativa.
Disponer del lenguaje como medio de comunicación Utilizar intencionalmente el lenguaje como medio de comunicación interpersonal y de expansión del universo
interpersonal en contextos de actuación próximos. cultural en contextos de actuación diversos.
Diversificar sus posibilidades de intercambio
Iniciarse en el desarrollo de conductas de escucha activa, y construcción de sentido a partir de los mensajes
comunicativo, “abriéndose” a la palabra de otros con
con los que interactúa.
interés y respeto.
Participar activamente en situaciones variadas de Explorar las posibilidades de representación y comunicación que ofrece la lengua escrita.
acceso y exploración de las manifestaciones de la
cultura escrita.
Reconocer las funciones sociales de la lectura y la Reconocer los usos y contextos de la lengua escrita en su comunidad.
escritura.
Interactuar con los textos escritos explorando indicios y
Interactuar con los textos escritos, diversificando sus estrategias de construcción de sentido.
formulando anticipaciones.
Iniciarse en prácticas de escritura exploratoria que le Iniciarse en prácticas de escritura exploratoria, con diferentes propósitos, de palabras significativas y de
permitan comprender que la escritura es lenguaje y textos breves del ámbito personal y social.
que se escribe con diferentes propósitos.
Utilizar el lenguaje de manera cada vez más reflexiva,

poniendo en relación los modos de decir con los
propósitos comunicativos, los interlocutores y los
contextos.
134
13
Identificar algunas prácticas socioculturales

vinculadas con diversas funciones de la lectura y la
escritura.
Desarrollar formas personales de escritura
acercándose a las formas convencionales.
Interactuar con sus pares y el docente en proyectos
de producción grupal, iniciándose en la aplicación de
estrategias de planificación, textualización, revisión y
edición del escrito.
Apreciar la literatura en su valor creativo y lúdico. Apreciar la literatura en su valor creativo, lúdico y
estético y como modo particular de construcción de la
realidad.
3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS
Del mismo modo que con los objetivos, se enuncian contenidos que requieren una lectura contextuada de los equipos docentes. Cada contenido propuesto cobra un
sentido formativo específico según las cualidades y necesidades de la comunidad que integra cada escuela.
135
14
EJES Sala de 3 años Sala de 4 años Sala de 5 años

Expresión de necesidades, emociones, Intercambio en torno a gustos/disgustos, preferencias, estados de ánimo, opiniones, acuerdos y
sentimientos y deseos. desacuerdos, a través de expresiones cada vez más complejas.
Verbalización de gustos y preferencias.
Designación de personas, animales, objetos familiares, escenas y situaciones del entorno, así como de elementos presentados en imágenes, dibujos,
fotografías.
LENGUAJE
ORAL Exploración y progresiva apropiación de nuevas palabras para decir qué es, cómo es, qué hace.
Exploración y progresiva apropiación de nuevas Exploración y progresiva apropiación de
Exploración de las posibilidades sono-lúdicas palabras y construcciones para la nuevas palabras y construcciones para la
del lenguaje: onomatopeyas, interjecciones, designación de diversos elementos (reales o expresión de contenidos del mundo exterior48
palabras “ruidosas”, palabras “silenciosas”. imaginarios), características y acciones. e interior, características y acciones, estados
y procesos.
Exploración de relaciones semánticas entre
palabras: equivalencia de significado-
oposición de significado- asociación de
significados- significado amplio/restringido.
Ampliación del vocabulario de uso cotidiano
en situaciones más formales y específicas de
comunicación.
Invención y relato de escenas y situaciones (a Incorporación de recursos expresivos en sus enunciados orales (entonación, énfasis,
partir de imágenes y propuestas que potencien la interjecciones, exclamaciones, onomatopeyas).
imaginación).
Producción de descripciones sencillas, Relato de escenas y situaciones evocadas o imaginadas de manera cada vez más precisa y
destacando algunos rasgos que diferencian detallada.
entre sí a un conjunto mínimo de objetos.
48 Por ejemplo, elementos, hechos y fenómenos del ambiente natural y social.

136
15
Producción de descripciones breves mediante Producción de descripciones breves aludiendo

atribución de cualidades, usos y funciones. a atributos físicos (objetos, animales,
personas), usos y funciones (objetos),
costumbres y actividades, ocupación,
virtudes, defectos (personas)
Relato, para darlas a conocer a otros, de Iniciación exploratoria en la elaboración de
vivencias y experiencias personales. definiciones según categoría genérica,
diferencia específica y función (del tipo: un
gorro es … que sirve/se usa para…).
Relato, para darlas a conocer a otros, de Narración de sucesos e historias (personales y
experiencias personales y sucesos sociales, propios y ajenos, reales e imaginarios),
Intervención activa en situaciones en las que
imaginarios respetando una secuencia respetando una secuencia narrativa más
hay que pedir (algún material, un juguete, algo
narrativa básica. compleja y haciendo algunas referencias
que se desea).
espaciales y temporales (aquí, allá, cerca de,
hoy, ayer, esta semana).
Aproximación al decir de otros a través de la Apropiación de fórmulas directas e indirectas de pedido para solicitud de objetos materiales
escucha de historias breves (contadas por el (juguetes, elementos de trabajo, pertenencias, etc.) y simbólicos (atención, ayuda, contención, etc.)
docente y otros adultos significativos).
Escucha atenta y activa según objetivos sencillos (escuchar para decir qué es, quién es, qué hacen, dónde están).
Escucha comprensiva de instrucciones sencillas.
Observación y uso exploratorio de aspectos Atención a las intervenciones de los interlocutores y respeto por los turnos de intercambio.
paraverbales y no verbales de la
comunicación (tonos de voz, entonaciones, Escucha atenta, identificación de información y construcción de sentido con adecuación a
gestos, movimientos, posturas) en situaciones diferentes propósitos de comprensión (obtener información general o específica, seguir
de representación de roles. instrucciones, aprender, disfrutar, etc.).
137
16
Identificación y progresiva apropiación de Experimentación de uso de aspectos Utilización de los aspectos paraverbales y no
algunas convenciones sociales de la paraverbales y no verbales de la verbales de la comunicación como indicios
comunicación: saludo, despedida, comunicación. para la interpretación de intencionalidades y
agradecimiento, disculpas. actitudes de los hablantes con los que
interactúa.
Interpretación y progresiva apropiación de

aspectos paraverbales y no verbales de la
comunicación.
Incorporación y uso de fórmulas sociales propias de los intercambios comunicativos (saludo,
despedida, pedido de ayuda/información, permiso, disculpas, agradecimientos) con progresiva
adecuación a los interlocutores en conversaciones más específicas y en entrevistas.
Participación activa en situaciones sencillas y
Adecuación de entonación, léxico y registro
cotidianas de planificación de tareas.
lingüístico en contextos de comunicación más
formales y reglados.
Participación activa y reflexiva en situaciones Participación activa y reflexiva en situaciones
Explicación de razones sencillas a partir de
cotidianas de planificación de tareas en las de planificación de tareas en las que sea
respuestas a diversos por qué vinculados
que sea necesario intercambiar propuestas y necesario intercambiar propuestas,
con sus experiencias y ambientes más
establecer acuerdos. establecer acuerdos y valorar utilidad y
próximos.
conveniencia para facilitar el desarrollo de las
actividades dentro y fuera del aula.
Explicación de procedimientos a partir de la experiencia previa (realizar juegos, experimentos,
armar juguetes, preparar alimentos)
Explicación de hechos y fenómenos vinculados con ambientes y experiencias de su entorno,

de forma cada vez más completa y organizada.
Explicación de hechos, fenómenos y
procesos con ajuste a una estructura
organizativa previa.
Exploración de diversos portadores de Exposición de información sobre un tema,
textos: carteles, etiquetas, envases, organizando cada vez mejor sus ideas y
envoltorios, diarios, revistas, folletos, utilizando apoyos gráficos u objetos de su
enciclopedias y progresiva toma de entorno.
138
17
conciencia y reconocimiento de sus usos y

funciones.
Exploración de distintos géneros textuales de circulación social: cartas, invitaciones, afiches, recibos, listas, recetas, instrucciones, tickets y
LENGUAJE progresiva toma de conciencia y reconocimiento de sus usos y funciones.
ESCRITO
Conversación e intercambio sobre el tipo de información que contienen los textos a partir de lo que observa, anticipa, predice, en distintos
escenarios (la sala, la biblioteca escolar, la biblioteca barrial, las librerías, la vía pública…).
Construcción progresiva de nociones referidas a: actos de leer y escribir, funciones y propósitos de la lengua escrita.
Iniciación en la identificación de elementos paratextuales que permiten obtener información: portadas, títulos, ilustraciones, fotografías, epígrafes.
Utilización de elementos paratextuales para realizar predicciones acerca del contenido de

variados textos.
Expresión de ideas acerca del contenido de un texto a partir de algunas palabras significativas que
reconoce.
Selección de textos según un propósito
lector (buscar información, averiguar cómo se Explicación y justificación de interpretaciones
hace, divertirse…) planteado por el docente en acerca del contenido de un texto (a partir de la
situaciones contextualizadas de lectura. relación entre texto y paratexto y/o de algunas
palabras o letras que ha reconocido).
Selección de textos según intereses, necesidades comunicativas y/o propósito lector por
iniciativa propia, en situaciones contextualizadas de lectura.
Experimentación de estrategias lectoras

acordes al tipo de texto: exploración,
anticipación, búsqueda de indicios, relectura
(solicitada al maestro), verificación.
139
18
Reconocimiento de su nombre escrito y el de Distinción de elementos continuos y discontinuos (gráficos, esquemas, mapas, infografías) en
personas significativas. un texto y reconocimiento de su función.
Escritura convencional del propio nombre y el de personas significativas.

Participación activa en situaciones de dictado Participación en situaciones de lectura y escritura que involucren el propio nombre y el de
al docente, quien escribe –y luego lee- lo que otras personas (identificación de pertenencias, registro de asistencia, control de préstamos en la
los niños dicen. biblioteca, confección de listas de invitados, producción de tarjetas de invitación…)
Iniciación en la escritura exploratoria –individual o colectiva- de textos sencillos: carteles,
mensajes breves, listas.
Producción de textos de manera individual o
colectiva, considerando el tipo de texto, el
propósito comunicativo y los destinatarios.
Toma de conciencia progresiva acerca de las diferencias entre cómo se narra, se describe, se
explica, se dan instrucciones oralmente y cómo se lo hace por escrito (a través de situaciones
que den sentido a estos aprendizajes).
Desarrollo progresivo (en situaciones de escritura delegada al maestro y , luego, de escritura
colectiva mediada por el docente) de estrategias de escritura:
a) de planificación de la escritura : determinación del propósito, generación y organización de ideas
b) de textualización: armado de estructura global, secuenciación, conexión de ideas
c) de revisión y corrección del escrito: qué dice, qué falta, si coincide con lo planificado y previsto,
si es acorde al formato textual.
Exploración de estrategias de escritura
acordes al tipo de texto (en situaciones de
escritura colectiva e individual).
Iniciación en el reconocimiento de algunas

características del sistema de escritura (en el
marco de prácticas de lectura y escritura
situadas, con sentido, en cuyo marco estos
aprendizajes resulten significativos).
Exploración y manipulación de libros de la
LITERATURA
biblioteca escolar, de la sala o dispuestos en
estantes, cajas o canastas en el rincón de la
lectura.
140
19
Experimentación de alternativas posibles para la organización de la biblioteca de la sala atendiendo a características materiales de los libros
(tamaño, color…) y a rasgos paratextuales (ilustraciones, tipo de letra…).
Expresión de razones sencillas para la elección Experimentación de alternativas posibles para la organización de la biblioteca de la sala
de libros que van a ser leídos (a partir de la atendiendo a formatos, temáticas, géneros, autores, colecciones.
exploración de elementos paratextuales -diseño
de tapas, ilustraciones, tipo, tamaño y color de
letras-, personajes favoritos, gusto por la
historia, etc.).
Participación activa en situaciones de Aplicación y justificación de criterios para la exploración y elección de libros en escenarios y
lectura en voz alta por parte del maestro u circuitos de lectura escolares y extraescolares: bibliotecas, librerías, exposiciones y ferias del
otros lectores (adultos significativos, hermanos libro.
mayores, estudiantes de la escuela primaria…).
Escucha atenta y posterior exploración de libros para encontrar aquél que pueda corresponder a una historia que se escuchó leer (teniendo en
cuenta indicadores cada vez más especializados: las ilustraciones, la editorial y la colección, el género, el autor, la extensión, el título, el estilo, etc.).
Interacción con formas de la tradición literaria oral cada vez más elaboradas: trabalenguas, jitanjáforas, adivinanzas, rondas, coplas, canciones,
refranes, cuentos folkóricos.
Vinculación entre distintos componentes de la historia narrada (los sucesos, los ambientes, los personajes), sus propias vivencias y experiencias,
sus sentimientos y emociones.
Escucha de cuentos breves y fábulas e intervenciones espontáneas sobre lo escuchado.
Expresión de sensaciones y emociones a partir de los efectos que los textos escuchados puedan haber producido.
Escucha de narración de relatos, cuentos, leyendas, fábulas y expresión de apreciaciones
personales sobre sucesos, personajes, ambientes.
Escucha de narración de relatos, cuentos,

leyendas y fábulas y expresión de
interpretaciones sobre temática, actitudes de
los personajes, conflictos, desenlaces,
intervenciones del narrador.
Escucha y disfrute de poemas de contenido Distinción de hechos fantásticos y reales y
narrativo y descriptivo, con una importante explicación en función de conocimientos y
141
20
fuerza melódica y rítmica. experiencias previas o de la información que

proporciona el texto.
Acompañamiento gestual, corporal, rítmico
de los poemas que se escucha.
Recuperación de palabras significativas de
los poemas recitados o leídos por el docente o Significación y resignificación de la melodía y ritmo de la expresión poética a través de
por otros adultos (en presencia, o a través de variaciones de intensidad, tono y velocidad de la voz.
grabaciones).
Recuperación, interpretación y apreciación de variados elementos de contenido del poema:
ideas expresadas, actitudes, ambientes
Juegos con rimas sencillas. Apreciación e interpretación de recursos del lenguaje poético.
Comentario y conversación sobre lo que se Producción, individual y colectiva, y cada vez más elaborada de relatos, coplas, cuentos,
observa, lo que se anticipa, lo que se imagina (a canciones, rimas, trabalenguas, adivinanzas, chistes, colmos.
medida que se recorren las páginas de un libro).
Anticipación de contenido a partir de las

ilustraciones o algunos indicios del soporte.
Formulación de propuestas acerca de cómo
terminará una historia (en una secuencia de Lectura exploratoria de libros álbum y libros ilustrados.
progresiva complejidad determinada por las
exigencias que plantea el docente, desde la Anticipación de contenido y predicciones a partir de las ilustraciones, algunos indicios del
invención pura hacia la invención con soporte, el género, el autor, ciertas claves del relato, modos de ser y de actuar de los personajes.
restricciones de contenido, de estilo, etc)
Reconstrucción, mediante la lectura (no convencional o convencional) de una historia o poema
que se ha escuchado.
Dramatización directa, o a través de títeres, de historias que han sido escuchadas y /o leídas.
Recuperación de los principales sucesos de una historia por reproducción (renarración).
Recuperación de los principales sucesos de una historia por reproducción (renarración) y

reconstrucción (ordenamiento).
142
21
Invención de personajes atribuyéndoles Recreación de textos narrativos aplicando estrategias de reformulación cada vez más
características físicas y (a partir de experiencias complejas: inserción de nuevos personajes y sucesos, incorporación de descripciones y diálogos,
con textos literarios conocidos, películas, series modificación de sucesos y características de los personajes, cambio de marcos temporales y
de televisión, historietas). espaciales.
Participación activa en invención y narración Invención de personajes atribuyéndoles características físicas y rasgos básicos de personalidad y
de historias sencillas en situaciones de comportamiento, asignándoles objetos que los caracterizan o les conceden poderes o virtudes, y
dictado al maestro. ámbitos de pertenencia.
Participación activa en invención y narración de historias cada vez más complejas en situaciones
de dictado al maestro y de escritura colectiva e individual, utilizando formas no convencionales o
convencionales de escritura.
Utilización de formas típicas de la narración literaria para la apertura y cierre de sus
producciones (Había una vez... En un lejano lugar… Érase una vez… Hace mucho tiempo…Y
fueron muy felices... Colorín colorado… Y desde ese día…)
Utilización intencional de palabras o
expresiones con el propósito de producir
ciertos efectos en el lector: miedo, alegría,
tristeza, curiosidad, expectativa.
4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
A continuación, se presentan sugerencias que orientan la selección de estrategias docentes y los modos más adecuados de intervención. Si bien las orientaciones
contemplan los aportes didácticos de disciplinas y áreas curriculares, se espera que en los Jardines las experiencias formativas se organicen desde unidades,
proyectos y secuencias que integren contenidos de los diferentes campos.
 La sala como escenario comunicativo

 Es importante que la sala se convierta en un rico escenario comunicativo, donde existan múltiples oportunidades para hablar y escuchar, contar historias y
tener la oportunidad de compartir las que otros narran. Un tiempo-espacio donde sea posible conversar sobre lo que se observa, se siente, se desea, se
necesita, se proyecta. Escenario en el cual el maestro ha de actuar como habilitador de la palabra, mediador cultural y lingüístico, que no se limita a generar
los intercambios comunicativos, sino que participa activamente en ellos, como lector, escritor, locutor e interlocutor.
143
22
 Posibilitar verdaderas experiencias de lenguaje y comunicación supone realizar una oferta de propuestas ricas y variadas, a través de itinerarios didácticos
que trasciendan los modelos tradicionales y los esquemas clasificatorios convencionales, que articulen con otros lenguajes expresivos y con prácticas y
saberes de otros campos, desde una perspectiva integradora.
 Es fundamental que las experiencias de lenguaje y comunicación que se promuevan en la sala planteen a los niños diferentes y nuevas exigencias en relación
con las actuaciones lingüísticas que ellos tienen oportunidad de desplegar en su medio familiar y en su entorno social de procedencia más próximo. En la
sala, el niño habrá de encontrar un lugar y un espacio que lo vinculen a un nuevo universo lingüístico, donde los “sentidos propios e individuales” se
comparten, construyendo los significados “compartidos” a partir de las experiencias comunes. Es un lugar y un espacio donde hay “otros”, donde no hay una
historia común previa que contextualiza la interpretación, lo que requiere un esfuerzo “lingüístico” en la comunicación, que se aprende por la presencia de
otros hablantes “distintos”, que hablan diferente, que hablan de “otras cosas”, y que tienen otras formas de usar el lenguaje. Correlativamente, al tomar en
cuenta los pensamientos, ideas y sentimientos de los demás, los niños tendrán la oportunidad de desarrollar la capacidad de comprensión del yo y las
destrezas reflexivas.
 Resultará valioso que el maestro comience a plantearles a los niños problemas sencillos relacionados con el lenguaje oral y escrito. Problemas que demanden
que, para encontrar una solución, sea necesario escuchar, hablar, conversar, leer y escribir –aunque en estos últimos casos, no se trate de formas
convencionales de lectura y escritura-. Pero la intervención no se reduce a presentar los problemas, sino que continúa ofreciendo información, sugerencias y
alternativas para resolverlos y favorecer la discusión.
 Desde el Jardín ha de promoverse la incorporación de la familia como agente activo y fundamental para el desarrollo del lenguaje en el niño. Esta
incorporación atiende al doble propósito de revalorizar los códigos de origen y lograr la cooperación de la familia para habilitar que los niños se apropien de
nuevos códigos: los imperantes en el ámbito escolar y, paulatinamente, en el contexto social más amplio.
 Las prácticas del lenguaje oral en la sala y en el Jardín

 Se tratará de fomentar la comunicación oral a través de diferentes estructuras de habla, creando ambientes lingüístico-expresivo diversos, propiciando distinto
tipo de interacciones: maestro-grupo// grupo-maestro// maestro-pequeño grupo// maestro-niño// niño-niño. Al dialogar, los niños adoptan papeles sociales que
sirven a la vez de canal y de modelo de interacción social, y que únicamente existen en y por el lenguaje: hablante, oyente, interrogador, el que responde.
Corresponderá al maestro la creación de oportunidades frecuentes y sistemáticas que aseguren a todos los niños la posibilidad de asumir estos roles, para
apropiarse, progresivamente, de los saberes y prácticas que les son inherentes.
 Conviene tener presente que el simple uso o la inmersión/exposición al lenguaje no basta; que es necesaria la intervención intencional, sistemática (y, en
consecuencia, planificada) del mediador, hablante experto, que propone experiencias nuevas y desafiantes, pero que acompaña, ayuda, aporta ideas, suscita
interrogantes, orienta las elaboraciones.
 La tradicional ronda de intercambio en la sala no debe convertirse en una forma de cristalizar y someter a rutina las distintas variantes de la conversación, sino
que habrá de constituir una propuesta variada, cambiante, donde se traten temas de interés para niños y niñas; temas con los que puedan involucrarse y –por
lo tanto- sobre los que tengan algo que decir. La ronda adquiere sentido cuando, en lugar de pedirles que intervengan todos y ordenadamente, se promueve
la conversación ante la necesidad, la discusión o el debate grupal. Es también una ocasión para realizar juegos orales, a partir de los cuales se converse.
144
23
“Es importante que la intervención docente genere curiosidad, invite a todos a escuchar, monitoree los tiempos de atención y escucha (es imposible
que todos hablen en un espacio de intercambio), pida ampliación de datos o descripciones ante la narración de un niño, aliente, re-pregunte, favorezca
la intervención de otros, etc... las intervenciones docentes no deben necesariamente tener como propósito corregir lo que los chicos dicen, sino brindar
su colaboración para que se detengan a expandir, a decir de otra manera, a explicar, a indicar y a describir” (Poggi, 2007, p.6).
 Un momento de suma importancia en la “vida de la sala” ha de ser el destinado a la narración de historias por parte de los niños, sin pretender que todos lo
hagan en la misma ocasión, sino concediéndole a cada uno el tiempo y el protagonismo necesarios. Para ello, será oportuna la planificación y organización
sistemática de encuentros entre el docente y pequeños grupos de niños, a fin de dar la oportunidad de que una historia personal se vuelva voz y palabra ante
los otros, lo cual permite no sólo ejercitar el acto de compartir lo vivido, sino también- y muy especialmente- una instancia de legitimación de la propia
experiencia y de reafirmación de la identidad. Al mismo tiempo, produce “eco”, convoca y “desata” otros relatos y permite a los que escuchan enriquecer su
experiencia a través de la identificación y/o el reconocimiento de diferencias. Se trata de apostar a la posibilidad de que, con una buena mediación, puedan
instalarse espacios-momentos sistemáticos para que todos los niños narren historias, sean protagonistas de la palabra. Es de fundamental importancia que
esto sea producto de una cuidadosa planificación y no una práctica rutinaria, siempre idéntica, sin progresivas complejizaciones ni desafíos.
 Es fundamental que en las salas se incentive permanentemente la invención de escenas y situaciones a partir de imágenes y propuestas que potencien la
imaginación (¿quién es? ¿cómo se llama? ¿de dónde viene y a dónde va? ¿por qué tiene puesto ese sombrero? ¿por qué se está riendo? ¿ qué pasaría si...).
 La ampliación del repertorio léxico, el aprendizaje de nuevas palabras y expresiones, el desarrollo de la capacidad de elaborar y verbalizar ideas cada vez más
complejas, completas y coherentes constituyen en sí mismos objetivos del aprendizaje lingüístico propio del campo. No obstante, también han de ser objeto
de un tratamiento sistemático porque inciden de modo relevante en el desarrollo cognitivo, en la posibilidad de aprehender, entender y explicar la realidad
natural y social y en la capacidad de comunicación en la dimensión receptiva y productiva. Para que tales logros sean posibles, no pueden quedar librados a
la improvisación o la mera ocasionalidad. Será necesario planificar y llevar adelante una secuencia de actividades que avanzarán desde la exploración, hacia
el uso (primero espontáneo, luego intencional) y la reflexión sobre el uso. En este “camino” será fundamental la actuación del docente:
- como “oferente” de nuevas y variadas posibilidades del lenguaje: cuando hace uso de un léxico acorde a los niños, pero rico y variado; cuando incorpora
palabras nuevas y otros modos de decir al realizar narraciones, dialogar con los niños, formular propuestas, explicar tareas; cuando lee textos que
explotan al máximo la riqueza y los recursos del lenguaje y no aquéllos llamados de “banda ancha” que replican el repertorio léxico de los niños y
abundan en frases hechas y estereotipos lingüísticos.
- como incentivador de la curiosidad lingüística, de la exploración de nuevas palabras y expresiones, del juego lingüístico.
- como mediador en el proceso de búsqueda: ¿qué es? ¿cómo es? ¿qué hace? ¿dónde, cómo está? ¿qué siente? ¿qué quiere? ¿qué busca? ¿qué
necesita? ¿estará bien si digo…? ¿quiere decir lo mismo? ¿cómo lo podemos decir de otra manera? Y si es parecido, ¿cómo lo digo?, y si es lo
contrario,¿cómo lo digo? ¿en qué otras palabras pensamos cuando decimos…? ¿conocen otras palabras que tengan que ver con …? ¿a qué cosas me
puedo referir cuando digo ANIMALES, JUGUETES, VESTIMENTA, SENTIMIENTOS…? ¿qué palabra me sirve para nombrar a una muñeca, un trencito,
una pelota…? constituyen, entre otras, intervenciones problematizadoras del lenguaje.
 Será conveniente explorar las posibilidades de enriquecer las potencialidades del juego dramático. Tomando como punto de partida las producciones
espontáneas de los niños, se puede avanzar en la búsqueda de una progresiva complejización, propiciando la construcción de situaciones y su representación
a partir de algún motivo “disparador” propuesto por el docente y también mediante la práctica de mediar para que se genere la elaboración colectiva de
pequeños guiones.
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24
 La narración oral a cargo del maestro ha de ocupar un espacio relevante, no sólo por lo que en sí misma implica, sino porque constituye un hito en “la
construcción del camino lector “(Devetach. 2008) y también en el trayecto hacia la lengua escrita. En la narración de un texto reside el germen de la lectura de
los textos escritos y, por otra parte, la voz que narra moviliza el pensamiento, habilita el acceso a otros universos, con lo cual no sólo libera la imaginación:
también enriquece el imaginario (Evelio Cabrejo, 2001).
 Las prácticas del lenguaje escrito en la sala y en el Jardín

 La lectura en voz alta (de materiales textuales diversos) por parte del docente ha de ser práctica frecuente en la sala, pues cumple variadas funciones: convoca y
“educa” la atención; genera la magia del encuentro con los textos; favorece la apropiación de saberes acerca de los quehaceres del lector; ayuda a la construcción
de la noción de lectura como acto social; a través de ella, se favorece el paso “de la palabra oída a la palabra leída”, abriendo, de este modo, camino hacia la
lengua escrita. Además, en la dimensión productiva del lenguaje, esta práctica contribuye al desarrollo de la capacidad narrativa de los niños y potencia “… la
reflexividad y el pensamiento crítico, factores que ponen a la infancia en mejores condiciones de acceder a la diversidad de un mundo complejo…” ( Pereira y Di
Scala, p.1).
 Corresponde tener presente que la interacción de los niños, desde la primera infancia, con variados materiales de lectura (distintos portadores y géneros)
constituye una apuesta temprana a la formación de lectores, entendida como camino hacia la plenitud en la construcción de sentidos. En relación con los
libros, será importante que se ofrezca a los niños una importante diversidad: por su colorido, tamaño; representativos de multiplicidad de géneros; libros de
imágenes; libros álbum; libros informativos. Se sugiere, además, favorecer experiencias de contacto con los libros en diversidad de escenarios y circuitos:
biblioteca de la sala, de la institución escolar, bibliotecas populares, librerías, exposiciones y ferias de libros; esto contribuirá a enriquecer el reconocimiento de
variadas prácticas sociales y culturales de lectura.
 En torno a la organización y uso de las bibliotecas se desarrollan actividades permanentes de lectura y de escritura, que permiten la circulación de libros y
de todo tipo de material escrito que resulta indispensable para recrear en la sala el rico entorno letrado que existe fuera de ella.
 En tanto el propósito es propiciar la participación de los niños en prácticas del lenguaje escrito situadas y con sentido, las situaciones didácticas deberán guardar
la mayor similitud posible con las acciones que los lectores y escritores ejercen en el contexto social. La propuesta de frecuentes, variadas y continuas
experiencias de interacción con los textos no sólo fomentará en los niños el interés por conocer su contenido, sino que tales situaciones constituirán
oportunidades propicias para que vaya construyendo la noción de la lectura como práctica social productora de sentido.
 Hemos dicho que el Jardín de Infantes ha de ofrecer a todos los niños – tomando en cuenta los diferentes puntos de partida- la oportunidad de iniciar,
fortalecer y/o diversificar el contacto con las manifestaciones de la cultura escrita, lo cual supone abordar en las salas las prácticas sociales de lectura y
escritura de manera asidua y sistemática, con propósitos didácticos claramente definidos y atendiendo a los principios básicos de diversidad y continuidad.
En función de estas premisas, corresponderá al docente la planificación y gestión de situaciones en las que:
- Haya ocasión de leer y escribir variedad de textos de uso social: mensajes, cartas, noticias, recetas, instructivos, adivinanzas, notas de enciclopedia, etc.
- Se tengan en cuenta los distintos propósitos que guían las prácticas sociales de lectura y escritura: leer para disfrutar de la lectura, para buscar
información, para seguir instrucciones.; escribir para expresar sentimientos, necesidades e ideas, para comunicarnos con alguien que está lejos o con quien
no podemos sostener una interacción inmediata; para registrar y conservar información, para intentar conseguir algo (material o simbólico), para jugar y crear
con el lenguaje, etc.
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25
- Se escriba para diversos destinatarios: uno mismo, el grupo clase, la familia, otros niños o adultos desconocidos.
- Se desplieguen distintas acciones frente a los textos: escuchar leer, leer por sí mismos, releer, dictar, escribir lo mejor que puedan, copiar, planificar un
texto a producir, revisar un escrito, reescribir.
 Para favorecer la progresiva construcción de las nociones en torno a la lectura y la escrituras y las prácticas que las involucran, serán propicias aquellas
ocasiones que permitan:
- la manipulación de materiales y útiles que sirven para escribir en situaciones que tenga sentido hacerlo y no como tareas de “aprestamiento”.
- la observación de situaciones en que el docente y otros adultos significativos leen y escriben con diferentes propósitos.
- la participación en situaciones y juegos de rol que involucren actos de lectura y escritura con diferentes propósitos (confeccionar la lista de compras
antes de ir al almacén, la verdulería, el supermercado; producir mensajes de aviso; prescribir un medicamento; registrar citas, direcciones y teléfonos
en la agenda; leer recetas de cocina antes de preparar la comida; consultar catálogos de ofertas antes de salir de compras; elegir un producto a partir
de la consulta de un catálogo; leer instructivos para construir un determinado objeto o aparato, etc.).
- la participación en proyectos de lectura y escritura con propósitos definidos y reales. Por ejemplo, la búsqueda de información para elaborar una
enciclopedia de animales, de juguetes, etc. o para producir un folleto de prevención; la lectura exploratoria y anticipatoria de coplas, colmos y
adivinanzas para confeccionar tarjetones o señaladores que se regalarán en algún evento del Jardín; la lectura (exploratoria, compartida, asistida) de
poemas para seleccionar aquéllos que conformarán una antología temática; la producción de historietas para armar una revista para los más
pequeños, etc.
- la participación en situaciones de escritura delegada al maestro, práctica que favorece, en una secuencia de progresiva complejidad, la adquisición
integrada de saberes vinculados con la lengua escrita (sus funciones y formatos textuales), el estilo de la lengua escrita (sus modos de adecuación al
destinatario y al contexto, sus convenciones, sus maneras de organización textual, sus recursos, sus formas de coherencia y cohesión), el sistema de
escritura (sus regularidades y combinatorias; las marcas notacionales) y el proceso de producción de un texto escrito (la necesidad de planificar; las
estrategias de la “puesta en texto”; la revisión y corrección del escrito en búsqueda de mayor adecuación, más claridad, más interés, más variedad de
expresión, etc.; las exigencias de la edición: diagramación, tipografía, portador).
- la discusión sobre los problemas y exigencias que plantea la producción de un texto escrito.
Cabe aclarar que la inmersión del niño en el mundo de la lengua escrita no implica que se espere de él que –necesariamente- realice escrituras convencionales. Del
mismo modo, tampoco supone que se “frenará” su curiosidad o interés por hacerlo.
 Literatura en la sala y el Jardín

 Los caminos que conducen a la formación del lector literario son diversos, pero –de seguro- tienen su punto de partida en la infancia. Al Nivel Inicial le
corresponde, en consecuencia, un rol fundante en esa trayectoria. Así, descubrir junto con los niños las huellas y pervivencias de la tradición oral de la familia
y/o los contextos de procedencia más próximos; recuperar y revalorizar las historias que cuentan y cantan los abuelos u otros adultos significativos de la
comunidad, son oportunidades invalorables que el Jardín ha de ofrecer, a fin de permitirles a algunos, el comienzo, y a otros, la intensificación de las
búsquedas y encuentros con la palabra literaria.
147
26
 La literatura, tanto la de tradición oral, como la de autor, en sus más variados géneros y manifestaciones, debe ser una presencia constante en la sala, y no
quedar relegada a un único tiempo y espacio preestablecido dentro de la jornada, ni a unas prácticas que sólo demandan la reconstrucción y la reproducción
de los leído/escuchado. Se trata de incrementar y diversificar las experiencias, lo cual exige planificación de actividades, tiempos, espacios, agrupamientos.
 Día a día – no como rutina, sino como ritual de encuentro – el cuento o el poema han de llegar al niño a través de la voz del docente que lee, que le lee, que
da de leer. Esta experiencia no sólo le ofrece ocasión para el disfrute y la imaginación, sino que posibilita también una participación activa - sensible y
cognitiva a la vez- en el mundo que develan las historias. A partir de la lectura, la literatura habrá de constituir la ocasión para el diálogo, la conversación que
habilita la construcción compartida de sentidos y, a veces, también para el silencio que se suscita después de leer y de escuchar leer y que –contrariamente a
lo que solemos creer (y sentir)- no es ausencia de algo, sino otro modo de significar. Este espacio de diálogo posterior a la escucha (no siempre obligatorio)
no ha de convertirse en una instancia de control de lectura (los alcances de la comprensión), ni se resuelve con la simple tarea de renarración o
reconstrucción de lo leído. Se trata de que los niños puedan aprender a hacer lo que hacen los lectores: compartir sus construcciones de sentido; expresar
sus preferencias, acuerdos y desacuerdos, gustos y disgustos; plantear interrogantes. Cabe en estos momentos al docente un rol de lector mediador: un lector
que también informa sobre su experiencia de lectura, que propone su interpretación y la pone en diálogo con otras, que habla sobre los libros y sobre la
lectura.
 Si tenemos en cuenta que cuando, desde el Jardín de Infantes, establecemos un cierto vínculo entre el niño y el texto literario no estamos trabajando sólo en y
para el presente, sino –en cierta manera- pautando las reglas de juego de cómo será ese vínculo hacia el futuro, la selección del material literario que el
docente y otros adultos mediadores de la comunidad ponemos al alcance de los niños alcanza una importancia primordial (Silveyra, 2002). Como dice
Marcela Carranza (2007): “los textos constituyen la materialidad con la cual los lectores entrarán en diálogo en su tarea como productores de sentidos.
Podemos pensar entonces la selección de los textos como una invitación (…); algo quizás tan sencillo como pensar los textos literarios para la formación de
lectores de literatura.”
 Cabe, en primer término, acotar que por selección entendemos “una manera de poner en valor” y no una práctica de restricción o prohibición (Patte, 1983).
Por ello, las consideraciones que, al respecto, exponemos a continuación, no pretenden ser criterios exhaustivos ni rígidos a tener en cuenta obligatoriamente,
sino sólo aportes que permitan a los docentes hacer objeto de revisión los parámetros desde los cuales habitualmente seleccionan el material literario. Por
otra parte, todos estos aportes se mantienen en el terreno de la especificidad literaria y proponen el cuestionamiento de aquéllos que suelen operar “desde
afuera” de la literatura, subordinándola a intereses que no tienen que ver directamente con la formación del lector de literatura.
 El criterio de la calidad estética del texto es uno de los principios rectores en el proceso de selección. Pero se trata de no caer en una postura
esteticista, que restrinja el concepto de belleza a unos ciertos y determinados usos del lenguaje o la circunscriba a ciertos parámetros elitistas y
hegemónicos de lo que ha de entenderse por “bello”. Podríamos decir que la dimensión estética de un texto está en directa relación con su polisemia,
con su potencialidad para “extrañar” lo habitual y cotidiano, con su poder movilizador no sólo de las emociones, sino también del pensamiento y los
valores. Por ello, más que buscar un texto estético en sí mismo, quizá debiéramos preguntarnos –al momento de la selección- hasta qué punto ese
texto podrá ofrecer posibilidades de lo que Rosenblat (1995) llama una lectura estética, esto es, la experiencia literaria, una experiencia que
favorezca la movilidad de la sensación, el impulso, la emoción y el pensamiento. Se trata de encontrar ese texto que habilitará “…la mirada
fascinada, la cual no es nada más que ese dejo de sorpresa, disfrute, reflexión, interpretaciones y lecturas posibles que puede construir un lector…”
(Puerta, 2000, p. 4).
148
27
 Se ha de procurar propiciar el encuentro de los niños con textos que les hablen de sus mundos, de sus fantasías, de sus problemas y que, en
consecuencia, movilicen los procesos de identificación. No obstante, esta cuestión de la identificación no ha de entenderse de modo dogmático (no
todos los niños se identificarán, necesariamente, con los mismas historias, los mismos personajes, los mismos mundos narrados). Tampoco ha de
quedar reducida a la idea de que tales procesos de identificación dependen pura y exclusivamente de que los protagonistas de los textos sean niños
que hacen y dicen lo que es propio de los niños. Como señala Silveyra (2002), el niño lector se identifica con un personaje o con una historia no
necesariamente porque se reconozca en ellos, sino por el interés que le suscita el universo simbólico que el texto le propone, más allá de que el
personaje sea un animal, un adulto … o un niño.
 No se trata de atender exclusivamente al tema o al argumento como entidades ya construidas y ofrecidas por el texto , sino de indagar cómo
determinado contenido se va configurando en el entramado de procedimientos artísticos-literarios (Carranza, 2007). Entonces, lo que conviene
valorar es cuáles son las posibilidades de lectura que un texto ofrece, qué grado de participación deja al lector para la construcción de sentidos, qué
movimientos interpretativos habilita, tanto a partir de su contenido, como a partir del trabajo con y sobre el lenguaje.
 Los textos más potentes y desafiantes son aquéllos que cuestionan productivamente las experiencias de los lectores y “ponen en jaque” sus
previsiones. Esto nos lleva a interpelar el alcance del principio pedagógico de los saberes previos y los intereses y expectativas de los niños como
criterios de selección. En una misma línea de cuestionamiento, podemos ubicar la referencia a que los textos deben siempre representar el espacio
local, cercano al niño. Como contrapartida, se trataría de partir de la confianza en las posibilidades imaginativas de los niños, en sus capacidad para
manejar lo novedoso, para construir y pensar mundos posibles (Carranza, 2007).
 Es importante abrir el repertorio de lecturas, dando lugar a diversidad de géneros, de autores, de procedencias. La frecuentación de esta diversidad,
como ya se ha dicho, enriquecerá el universo de significaciones de los niños y habilitará su acceso a un legado multicultural.
 La extensión o la dificultad de los textos puede también operar como un criterio restrictivo en los procesos de selección y obedece, muchas veces, a
una necesidad de ejercer control sobre los movimientos interpretativos de los niños en la búsqueda de que “lo comprendan todo”. La contrapartida es
no temer a una palabra nueva, a una referencia extraña al universo inmediato de los niños, a un tema que, tradicionalmente, se prescribe como no
adecuado; es decir, dejar espacio para la ambigüedad, para lo incierto, para la posibilidad de que el niño lector disfrute de un cuento o de un poema
más allá de las fronteras de lo abarcable por la comprensión.
 Cuando se proponen a los niños actividades relacionadas con la escritura creativa, es fundamental tener en cuenta que el objetivo no es generar artistas de la
palabra ni escritores de cuentos, sino propiciar una ocasión de explorar con libertad y disfrute las posibilidades expresivas, lúdicas y creativas del lenguaje.
Para asegurar esa libertad y el carácter placentero de la tarea, el docente deberá atender a la disposición de los niños, abrir la propuesta a sus iniciativas,
admitir diversos grados de resolución. Si el interés de los niños decae o si se comprueba que no se involucran en la propuesta, no se debe forzar la actividad.
Por otra parte, cabe al maestro el rol de liberador de la palabra, de movilizador de ideas. En ese sentido, su intervención no ha de limitarse a solicitar a los
niños que realicen aportes, sino que también ha de sumar sus ideas, someterlas a consideración de los niños, plantear alternativas. Con los niños más
grandes existirá la posibilidad de plantear nuevos desafíos mediante algunas exigencias mayores; por ejemplo, utilizar ciertos recursos expresivos, adecuarse
a las convenciones de un género (un relato de misterio, un poema disparatado, un cuento que provoque miedo, etc.) o incluir ciertos y determinados
personajes (un animal muy extraño, un niño que todo lo hacía al revés, una cuchara que odiaba la sopa, etc.
149
28
 La observación y escucha atenta de lo que hacen y dicen los niños durante las experiencias de trabajo cotidianas, y los correspondientes registros constituirán
herramientas valiosas para identificar las capacidades que ellos van desarrollando, permitirán al docente un conocimiento más acabado de de su grupo y
favorecerá la interpretación de sus actuaciones, razonamientos y verbalizaciones.
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153
32
33
1
Presidente de la Nación
Dr. Néstor Kirchner
Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología

Lic. Daniel Filmus
Secretario de Educación
Prof. Alberto Sileoni
Secretario del Consejo Federal de Cultura y Educación

Prof. Domingo de Cara
Subsecretaria de Equidad y Calidad

Prof. Mirta Bocchio de Santos
Subsecretario de Coordinación Administrativa

Lic. Alejandro Morduchowicz
Directora del Instituto Nacional de Educación Tecnológica

Prof. María Rosa Almandoz
Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente

Lic. Alejandra Birgin
Directora Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa

Lic. Margarita Poggi
Directora Nacional de Programas Compensatorios

Lic. María Eugenia Bernal
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios NIVEL INICIAL
34
2
Elaboración de los
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Nivel Inicial y el

Primer Ciclo de la Educación General Básica fueron elaborados por
representantes políticos, técnicos, supervisores y docentes de las
provincias argentinas y de la Ciudad de Buenos Aires y por los
equipos técnicos del Ministerio Nacional.
Fueron aprobados en la sesión del Consejo Federal de Cultura y

Educación del 13 de octubre de 2004 por las autoridades educativas
de todas las Jurisdicciones:
Ciudad de Buenos Aires Secretaria de Educación, Lic. Roxana Perazza

Provincia de Buenos Aires Director General de Cultura y Educación, Prof. Mario Néstor Oporto
Provincia de Catamarca Ministra de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, Lic. Isabel Acuña
Provincia de Córdoba Ministra de Educación, Dra. Amelia de los Milagros López
Provincia de Corrientes Ministro de Educación y Cultura, Dr. Carlos José Vignolo
Provincia del Chaco Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, Prof. Medardo
Ernesto Coria
Provincia del Chubut Ministro de Educación, Prof. Dardo Rafael López
Provincia de Entre Ríos Presidente del Consejo General de Educación, Prof. Oreste Felipe Ascua
Provincia de Formosa Ministro de Cultura y Educación, Prof. Gilberto Bandeo
Provincia de Jujuy Ministro de Gobierno, Justicia y Educación, Cont. Armando Berruezo
Provincia de La Pampa Ministra de Cultura y Educación, Prof. María de los Ángeles Zamora
Provincia de La Rioja Ministro de Educación, Prof. Rolando Rocier Busto
Provincia de Mendoza Directora General de Escuelas, Lic. Emma Cunietti
Provincia de Misiones Ministro de Cultura y Educación, Lic. Hugo Mario Passalacqua
Provincia del Neuquen Ministro de Educación, Cultura, Deporte y Juventud, C.P.N. Rodolfo Kaiser
Provincia de Río Negro Presidente del Consejo Provincial de Educación, Lic. Juan José Ruiz
Rodríguez
Provincia de Salta Ministro de Educación, C.P.N. Juan José Fernández
Provincia de San Juan Ministro de Educación, Lic. Pedro Mallea
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
Provincia de San Luis Jefa del Programa de Cultura, Educación, Deporte y Juventud, Prof.
Ana María Abrahin
Provincia de Santa Cruz Presidenta del Consejo Provincial de Educación, Prof. Ingrid Beatriz
Bordoni
Provincia de Santa Fe Ministra de Educación, Prof. Carola Nin
Provincia de Santiago Secretario de Estado, Educación, Ciencia y Tecnología, Prof. Manuel
del Estero Gómez
Provincia de Tierra Ministro de Educación y Cultura, Prof. Walter Sergio DÁngelo

del Fuego, Antártida e
Islas del Atlántico Sur
Provincia de Tucumán Secretaria de Estado de Educación, Prof. Susana Montaldo
35
3
Índice
Presentación 5
Introducción 7
El acuerdo Federal: Identificar aprendizajes Prioritarios
Acerca del sentido de "Núcleos de Aprendizajes Prioritarios"
Alcance del Acuerdo Federal
Características del Nivel Inicial 13
Sentido de los aprendizajes en el Nivel Inicial 15
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios 17
A modo de cierre 23
36
5
Estimado/a docente:
En el marco del Consejo Federal de Cultura y Educación, se ha acorda-

do la aprobación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, paso muy impor-
tante para promover la integración de nuestro Sistema Educativo Nacional
que, como todos compartimos y conocemos desde diferentes lugares y expe-
riencias, es altamente heterogéneo y fragmentario.
La tarea emprendida por este Ministerio y el Consejo Federal de Cultu-
ra y Educación contempla la identificación de aprendizajes prioritarios para el
Nivel Inicial, la Educación General Básica y la Educación Polimodal, como así
también la elaboración de materiales de apoyo para la enseñanza.
Hoy nos acercamos con la primera entrega de una Serie de materiales,
imaginada con el objetivo de acompañar a escuelas y maestros en ese desafío,
que ciertamente será cotidiano y reclamará a su vez acciones múltiples, com-
promiso y acuerdo de todos para mejorar las condiciones de la enseñanza.
Los Núcleos constituyen un conjunto de saberes que deben formar
parte de la educación de todos los niños y las niñas, tanto por su significación
subjetiva y social como por su potencialidad para construir, en un proceso de
mediano plazo, una base común que aporte a revertir las injusticias. Sin dudas,
esto sólo señala un punto de partida imprescindible. Nuestro objetivo es gene-
rar igualdad de posibilidades de acceso a los conocimientos que contribuyan a
la integración social plena de los niños y niñas y al sostén de valores que
favorecen el bien común, la convivencia social, el trabajo compartido y el
respeto por las diferencias.
Procuramos establecer estrategias que aporten a la unidad del Sistema
Educativo Nacional en el marco de la diversidad jurisdiccional y que reconoz-
can los variados caminos por todos recorridos. Por ello, dado que las distintas
Provincias y la Ciudad de Buenos Aires cuentan con sus propios diseños
curriculares, el abordaje de estos Núcleos en las escuelas se realizará según las
formas particulares que en cada Jurisdicción se propongan.
Es nuestra intención que estas publicaciones contribuyan a la tarea

pedagógica y a la construcción escolar de conocimientos, capaces de dar algu-
nas buenas respuestas a los complejos problemas del presente a los que todos
estamos desafiados a abordar.
Esperamos así que sean interpretadas e incorporadas en el quehacer
cotidiano como "cajas de herramientas" que potencien las ya disponibles por
docentes y escuelas, fruto de las ricas y variadas experiencias ya transitadas y
abiertas a ser enriquecidas desde el saber del oficio de enseñar en las prácticas
cotidianas en cada aula y escuela.
Cordialmente.
Lic. Daniel Filmus
37
7
Introducción
La función central de la escuela es enseñar para que niños y jóvenes

adquieran los saberes que les permitan el ejercicio de una ciudadanía respon-
sable y una inserción en el mundo.
Esto plantea, entre otras cosas, habilitar una discusión plena acerca de
qué saberes son los que los niños y jóvenes necesitan hoy.
Nuestro punto de partida es un sistema educativo argentino que presen-
ta un escenario sumamente heterogéneo y fragmentado. Tras una crisis so-
cial inédita y cruel, existen situaciones muy diferentes en las distintas provin-
cias así como al interior de cada jurisdicción. Las distintas situaciones y expe-
riencias escolares por las que transitan los niños y los jóvenes de nuestro país
expresan un panorama de extrema desigualdad educativa que refuerza la
injusticia social.
Es tarea aún pendiente un debate público y profundo sobre el tema de la
igualdad y las desigualdades y una evaluación en profundidad que dé cuenta
de la naturaleza de esas diferencias extremas, de las huellas de políticas
homogeneizantes en condiciones provinciales e institucionales tan diversas y
adversas, y que permita generar acciones alternativas. Es posible advertir sin
embargo que la importante inversión nacional en la década pasada en mate-
ria de cambios en la organización del sistema y prescripciones curriculares
y de los sistemáticos esfuerzos provinciales, de sus equipos técnicos, di-
rectivos y maestros por el mejoramiento de sus propuestas educativas, no
ha logrado aún incidir decisivamente en las prácticas cotidianas del ense-
ñar y el aprender en las escuelas.
Miles de niños y jóvenes en situaciones de extrema pobreza y por ende,
en un mapa de profunda desigualdad social cuyo origen es anterior a su
ingreso en el sistema, ven abortada su proyección a un itinerario educativo
que permita abrir otros mundos, con la consecuencia de la exclusión social.
Esta situación se agrava si el propio sistema educativo no revisa sus condicio-
nes y prácticas y si no se adoptan medidas claras que avancen en sentido
contrario a la exclusión.
Mejorar las condiciones y recrear esas prácticas es eje de nuestra preocupa-

ción y por lo tanto, de la construcción de políticas en materia educativa.
Las acciones que realicemos, entonces, tendrán como búsqueda aportar
a construir igualdad. La situación descripta obliga a contemplar su compleji-
dad en distintas dimensiones, restituyendo el papel del Estado Nacional como
garante de condiciones de igualdad educativa para la totalidad del siste-
ma, asumiendo conjuntamente con las jurisdicciones la responsabilidad
de reponer el lugar de los niños y jóvenes como sujetos de derecho.
Esta voluntad política respetará y fortalecerá la capacidad de las jurisdic-
ciones para el desarrollo de sus políticas educativas. En ese marco, pensar la
unidad en un sistema educativo desigual, que es a su vez heterogéneo, exige
garantizar condiciones equivalentes de enseñanza reconociendo la diversi-
dad de los distintos aprendizajes y a la vez trabajando para reducir las bre-
chas del sistema. Por ello, es preocupación del Ministerio Nacional y de las
autoridades jurisdiccionales la construcción de equivalencias entre las distin-
38
8
tas propuestas formativas y experiencias de aprendizaje, construyendo uni-

dad sin uniformidad y rescatando la función pública de la escuela.
El Acuerdo Federal: Identificar Aprendizajes Prioritarios
La preocupación por la desigualdad tracciona al sistema educativo en

múltiples sentidos, lo interroga acerca de qué oportunidades de aprendizaje
es capaz de generar y garantizar en toda su complejidad. Dar respuesta a
esta pregunta implica construir consenso en varias dimensiones. Se trata de
pensar qué debe enseñarse, qué se aspira aprendan los alumnos y de qué
manera se crearán las condiciones pedagógicas y materiales para que todos
los niños y jóvenes accedan a experiencias educativas cuya riqueza aporte a
revertir las desigualdades.
Es en esa dirección que el Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE),
con fecha 27 de abril de 2004, señaló su severa preocupación por la des-
igualdad y la fragmentación de nuestro sistema educativo en su conjunto y la
necesidad de ejecutar políticas que avancen en la reconstrucción de una pla-
taforma común y recuperen, para ello, la centralidad de la enseñanza que
promueva aprendizajes en el sentido de construcción de ciudadanía.
A tal fin, emitió por unanimidad la Resolución N° 214/04, en la que se
acuerda la identificación de un núcleo de aprendizajes prioritarios y el com-
promiso de realizar las acciones necesarias para favorecer y posibilitar el ac-
ceso de todas las personas a esos aprendizajes.
No se nos escapa que el alcance de acuerdos como el presente es limita-
do para impactar en la cotidianeidad escolar, y que requieren un conjunto de
acciones de la Nación y las jurisdicciones que los viabilicen (materiales de
apoyo, formación inicial de los docentes, capacitación docente, otros recur-
sos escolares, flexibilidad en las formas de organización escolar, etc.). Cons-
cientes de esos límites, su formulación busca aportar una iniciativa al com-
plejo problema de la desigualdad educativa y la movilidad de alumnos intra e
interjurisdiccional.
En ese marco, el presente documento tiene por objetivo la presentación
de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios que se han identificado para el

Nivel Inicial y Primer Ciclo de la EGB/Nivel Primario, en cumplimiento de lo
acordado por todos los Ministros que componen el CFCyE, y que en esta
primera instancia se refieren a las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Natu-
rales, Lengua y Matemática. En esta etapa la discusión se centró en el Nivel
Inicial y el Primer Ciclo de la EGB/Nivel Primario, ambos comprometidos, de
distintas maneras, con el proceso de alfabetización inicial no circunscripto al
área de Lengua sino al conjunto de saberes que implican el contacto con una
diversidad de lenguajes (matemático, tecnológico, científico, artístico, corpo-
ral, entre otros).
Se aspira a que los aprendizajes prioritarios contribuyan a “asegurar una
base de unidad del Sistema Educativo Nacional... (y) a garantizar que todos
39
9
los habitantes alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes

con independencia de su ubicación social y territorial”.1
Ello no implica ni puede interpretarse como desconocimiento de las defi-
niciones hasta aquí logradas en cada jurisdicción en sus respectivos diseños
curriculares. Por el contrario, la identificación colectiva de ese núcleo de apren-
dizajes prioritarios sitúa a cada una de ellas, sobre la base de sus particu-
laridades locales en sus respectivos marcos regionales, en oportunidad de
poner el acento en aquellos saberes considerados comunes “entre” juris-
dicciones e ineludibles desde una perspectiva de conjunto.
En ese marco de búsqueda por la igualdad de derechos y conciencia de la
diversidad cultural y en atención de las necesidades educativas especiales, y
con el alerta de que no pueden ni deben convertirse en reforzadores de las
desigualdades sociales determinantes de múltiples exclusiones, se impone
asumir un enfoque intercultural que privilegie la palabra y dé espacio para el
conocimiento, valoración y producción cultural2 de poblaciones indígenas del
país y de las más variadas formas de expresión cultural de diferentes sectores
en poblaciones rurales y urbanas. La educación intercultural y el bilingüismo
debe reconocer interacción y diálogo, en no pocos casos conflictivo, entre
grupos culturalmente diversos en distintas esferas sociales. Desde esa pers-
pectiva, las acciones que se orienten al trabajo con núcleos de aprendizajes
prioritarios deben fortalecer al mismo tiempo lo particular y los elementos
definitorios de una cultura común, abriendo una profunda reflexión crítica
desde la escuela sobre las relaciones entre ambas dimensiones y una perma-
nente reconceptualización de lo curricular.
En ese mismo sentido, es preciso reconocer también la diversidad de pro-
blemáticas, saberes, formas de expresión, de “una” infancia y “una” juven-
tud que no pueden ser consideradas de manera universal. Es necesario con-
siderar infancia y juventud en un sentido plural que permita reconocer la
heterogeneidad de trayectorias escolares, identidades culturales, étnicas y
lingüísticas que interpelan al sistema educativo configurando nuevas deman-
das para la enseñanza.
La resolución citada indica que los aprendizajes prioritarios deberán ac-

tuar como referentes y estructurantes de la tarea docente. Es en este sentido
que se resignifica la enseñanza como la función específica de la escuela. Para
que tan compleja tarea pueda cumplirse en la dirección que señalan las in-
tenciones educativas, es preciso generar y sostener condiciones de trabajo
docente que permitan asumir plenamente esta función. Se hace necesario
reposicionar al docente como agente fundamental en la transmisión y recrea-
1
Resolución Nº 214/04. Consejo Federal de Cultura y Educación.
2
Novaro, G. (2004). Pueblos indígenas y escuela. Avances y obstáculos
para el desarrollo de un enfoque intercultural. En Educación Intercultural
Bilingüe en Argentina. Sistematización de experiencias. MECyT.
40
10
ción de la cultura, construyendo entre escuela y sociedad un nuevo contrato

de legitimidad, con garantía del logro de aprendizajes socialmente válidos
para nuestros alumnos.
A fin de que esta acción se transforme en una herramienta de cohesión
de la tarea docente en nuestras escuelas, es imprescindible renovar el com-
promiso de las autoridades y equipos nacionales y jurisdiccionales con accio-
nes de acompañamiento y de sostén, a fin de hacer efectiva una política que
reduzca las desigualdades educativas y recupere la centralidad del enseñar
para promover aprendizajes con sentido.
Acerca del sentido de “Núcleos de Aprendizajes Prioritarios”
Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un con-

junto de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados
como objetos de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar
las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en jue-
go y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo
de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio.
Estos núcleos de aprendizajes prioritarios serán un organizador de la en-
señanza orientada a promover múltiples y ricos procesos de construcción de
conocimientos, potenciando las posibilidades de la infancia pero atendiendo
a la vez ritmos y estilos de aprendizaje singulares a través de la creación de
múltiples ambientes y condiciones para que ello ocurra.
Sobre la base de las realidades cotidianas en las aulas y siendo respetuo-

sos de la diversidad de diseños curriculares jurisdiccionales, en la actual co-
yuntura se acuerda poner el énfasis en saberes que se priorizan atendiendo
a los siguientes criterios generales:
Su presencia se considera indispensable, pues se trata de modos de
pensar o actuar fundamentales desde el horizonte de las condiciones
de igualdad y equidad.
Como saberes claves, refieren a los problemas, temas, preguntas prin-
cipales de las áreas/disciplinas y a sus formas distintivas de descubri-

miento, razonamiento, expresión, dotadas de validez y aplicabilidad
general.
Son relevantes para comprender y situarse progresivamente ante pro-
blemas, temas y preguntas que plantea el mundo contemporáneo en
que los niños se desenvuelven.
Son una condición para la adquisición de otros aprendizajes en proce-
sos de profundización creciente.
Los saberes que efectivamente se seleccionen se validarán en la medida

en que propongan verdaderos desafíos cognitivos de acuerdo con la edad y
favorezcan la comprensión de procesos en un nivel de complejidad adecua-
do, desde distintos puntos de vista; puedan utilizarse en contextos diferentes
41
11
de aquellos en los que fueron adquiridos y constituyan herramientas poten-

tes para entender y actuar con inventiva, promoviendo el sentido crítico y la
creatividad.3
La determinación de aprendizajes prioritarios supone también y en con-
secuencia, una redefinición del tiempo de enseñanza. Priorizar contribuirá a
garantizar condiciones de igualdad, a mejorar progresivamente las formas de
tratamiento de los saberes en el aula, en tanto se promueva la construcción
por los docentes de estrategias de enseñanza convergentes y sostenidas so-
bre la base de acuerdos colectivos, que apunten a repensar y redefinir el uso
cotidiano del tiempo escolar.
En acuerdo con la definición del CFCyE, los núcleos de aprendizajes prio-
ritarios se secuencian anualmente, atendiendo a un proceso de diferencia-
ción e integración progresivas y a la necesaria flexibilidad dentro de cada
ciclo y entre ciclos. En ese último sentido, la secuenciación anual pretende
orientar la revisión de las prácticas de enseñanza en función de lo comparti-
do entre provincias, y no debe interpretarse como un diseño que sustituye o
niega las definiciones jurisdiccionales, construidas atendiendo a las particula-
ridades históricas, culturales, geográficas, de tradiciones locales y regionales.
Proponer una secuencia anual no implica perder de vista la importancia
de observar con atención y ayudar a construir los niveles de profundización
crecientes que articularán los aprendizajes prioritarios de año a año en el
ciclo. Deberá enfatizarse en los criterios de progresividad, conexión vertical y
horizontal, coherencia y complementariedad de aprendizajes prioritarios, al
mismo tiempo que en otros criterios, como el contraste simultáneo y progre-
sivo con experiencias y saberes diferentes, en el espacio y el tiempo (presen-
te/pasado; cercano/lejano; simple/complejo, etc.).
Será central promover contextos ricos y variados de apropiación de esos
saberes prioritarios. Al mismo tiempo, las prácticas de enseñanza deberán
orientarse a la comprensión de indicios del progreso y dificultades de los
alumnos, para generar cada vez más y mejores apoyos, a través de interven-
ciones pedagógicas oportunas. Esos indicios son diferentes manifestaciones
de acciones y procesos internos y se expresan cotidianamente, en diversas

actividades individuales o grupales de comprensión (al explicar, dar argumen-
tos, ejemplificar, comparar, resolver problemas, etc.) y muy generalmente en
el diálogo que se observa en la interacción con el docente durante el proceso
pedagógico que tiene lugar en las instituciones escolares.
3
Se establece así una diferencia entre los criterios de selección de los
aprendizajes a priorizar, y las condiciones que los aprendizajes efectivamen-
te priorizados deberán reunir. Estas condiciones no son exclusivas de ellos,
sino que pueden encontrarse también en otros aprendizajes que no resul-
ten seleccionados según los criterios acordados federalmente.
42
12
Alcance del Acuerdo Federal
De acuerdo con la Resolución Nº 214/04 la identificación de núcleos de

aprendizajes prioritarios indica lo que se debe enseñar en un año y/o ciclo
escolar. Si se acuerda que el aprendizaje no es algo que “se tiene o no se
tiene”, como posesión acabada, sino que es un proceso que cada sujeto
realiza de un modo propio y singular, se hace necesario anticipar efectos no
deseados, en torno a la función que debería cumplir esta identificación. De
tal manera se considera que:
Los aprendizajes definidos no deben ni pueden ser interpretados

linealmente como indicadores de acreditación vinculantes con la pro-
moción de los alumnos. Tal como lo señalado en el apartado anterior,
deben considerarse como indicios de progreso de los alumnos, los
que determinarán las intervenciones docentes pertinentes. Asimismo,
las decisiones sobre la acreditación y/o promoción de los alumnos
deberán ser definidas en el marco de las políticas y las normativas
sobre evaluación vigentes en cada jurisdicción.
El propósito de que los aprendizajes priorizados se constituyan en una

base común para la enseñanza, no implica que ésta se reduzca sola-
mente a ellos y tampoco a las áreas seleccionadas en esta primera
etapa. Las propuestas de enseñanza deberán buscar un equilibrio e
integración entre saberes de carácter universal y aquellos que recupe-
ran los saberes sociales construidos en marcos de diversidad socio-
cultural; entre saberes conceptuales y formas diversas de sensibilidad
y expresión; entre dominios y formas de pensar propios de saberes
disciplinarios específicos y aquellos comunes que refieren a cruces
entre disciplinas y modos de pensamiento racional y crítico que com-
parten las diferentes áreas/disciplinas objeto de enseñanza. En este
cuadro general, se aspira que los aprendizajes priorizados otorguen
cohesión a la práctica docente y actúen como enriquecedores de las
experiencias educativas surgidas de los proyectos institucionales y de
las políticas provinciales.
43
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Nivel Inicial
13
Características del Nivel Inicial
inicial
La Educación Inicial abarca el período de la vida comprendido entre
el nacimiento y el ingreso a la educación básica, constituyendo una
experiencia irrepetible en la historia personal y decisiva respecto del
logro de futuros aprendizajes y de trayectorias escolares completas.
El Nivel Inicial recupera saberes previos de los alumnos y se com-

promete en la promoción de conocimientos que se profundizarán a lo
largo de la trayectoria escolar básica constituyendo la sala de 5 años el
primer escalón de los 10 años de escolaridad obligatoria. Es un nivel
que presenta clara intencionalidad pedagógica brindando una forma-
ción integral que abarca los aspectos sociales, afectivo-emocionales,
cognitivos, motrices y expresivos. Estos se encuentran entrelazados,
conformando subjetividades que se manifiestan en modos personales
de ser, hacer, pensar y sentir. Por ello presenta características propias
en las estrategias escolares que se diferencian notablemente de los
niveles posteriores. Los chicos de esta edad encuentran oportunidad
de realizar experiencias educativas en un ambiente flexible tanto en la
disposición y uso de espacios como en la organización de tiempos y
agrupamiento de los alumnos.
El juego en el Nivel Inicial orienta la acción educativa promoviendo

la interacción entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo
objetivado. Sin embargo, no todos los niños juegan de la misma ma-
nera y tampoco a los mismos juegos dado que son sujetos sociales
portadores de una historia social culturalmente construida. En este
sentido son los propios niños los que marcan los rasgos comunes del
juego que siempre supone desafío, la idea de incertidumbre, la inten-
ción y el placer de jugar concretando un espacio de creación y resolu-
ción de problemas. La variación del juego está fuertemente condicio-
nada por la pertenencia social, por la experiencia y condiciones de
vida (a qué y cómo se juega).
Si entendemos el juego como un producto de la cultura podemos

afirmar que a jugar se aprende y en este sentido se recupera el valor
intrínseco que tiene para el desarrollo de las posibilidades representa-
tivas, de la imaginación, de la comunicación y de la comprensión de la
realidad. Desde la perspectiva de la enseñanza, es importante su pre-
sencia en las actividades del jardín a través de sus distintos formatos:
juego simbólico o dramático, juegos tradicionales, juegos de construc-
ción, juegos matemáticos y otros, que se desarrollan en el espacio de
la sala y en espacios abiertos.
Respecto del lugar del juego en la escuela se dan en la actualidad

discusiones controvertidas que polarizan posturas, desde aquellas que
dan continuidad a cierta tradición del nivel de utilizarlo como recurso
pedagógico creando situaciones artificiales que lo desvirtúan, hasta
posiciones que lo excluyen de las aulas a partir de la definición de los
contenidos de enseñanza, al interpretar que el juego es un compo-
nente disociado de las estrategias didácticas.
44
14
inicial
El desafío es reconocer que se trata de un problema complejo que
se expresa de modo crítico y a través de múltiples manifestaciones en
prácticas ritualizadas que reflejan en diferente grado los supuestos
que van del "jugar por jugar" a la "primarización del jardín".
Es necesario reflexionar sobre el tiempo de verdadero juego que

otorgamos a los alumnos en la actividad cotidiana como así también
superar las desarticulaciones entre el juego, el aprendizaje y la ense-
ñanza. Es importante definir estrategias pedagógicas que consideren
las diferentes modalidades de juego y enseñanza, alentando el dere-
cho a jugar de los niños a la par que su interés por aprender.
Todos los campos de conocimiento aportan saberes que permiten

mayor comprensión y organización de la realidad, enriqueciendo el
desarrollo del juego y promoviendo la construcción de conocimientos.
Esto posibilita a los niños ampliar sus márgenes de autonomía, coope-
ración, solidaridad y conocimientos sobre sí mismos, sobre los otros y
sobre el mundo.
En este sentido reconocemos la especificidad de los marcos

disciplinares y didácticos, a la vez que valoramos las estrategias peda-
gógicas que en el Nivel Inicial contextualizan saberes a través de inter-
venciones que permiten abordar recortes significativos de la realidad.
Las propuestas de enseñanza pueden adoptar formatos muy diversos
como por ejemplo la unidad didáctica y los proyectos que presentan
itinerarios didácticos que articulan contenidos de algunas áreas del
currículo según el recorte del ambiente a indagar y la direccionalidad
de los objetivos definidos. Pueden incluir entre otros, experiencias
directas, salidas, estrategias metodológicas como el juego-trabajo,
juego centralizado, talleres y otras alternativas con o sin componente
lúdico.
Otras estrategias de enseñanza son las secuencias didácticas espe-

cíficas de un área que pueden planificarse de modo independiente de
las anteriores para evitar integraciones forzadas, como por ejemplo
juegos matemáticos, experiencias científicas, narraciones, poesías,
etc., y realizarse en forma paralela con las unidades didácticas y/o
proyectos.
La definición de Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Nivel

Inicial, no puede desconocer la especificidad de los campos de conoci-
miento, pero es necesario enfatizar el sentido que estos aprendizajes
adquirirán en el Nivel.
45
Sentido de los aprendizajes 15

en el Nivel Inicial
inicial
Propiciar la conformación de identidad personal y colectiva, pro-
moviendo el reconocimiento de culturas, lenguajes e historias per-
sonal, familiar, local, provincial, regional y nacional.
Promover el conocimiento y respeto de valores y normas para

la formación de actitudes en relación con la confianza en sí mis-
mo, en los otros, la autonomía, la solidaridad, la cooperación,
amistad, trabajo compartido, etc.
Propiciar la comunicación y expresión a través de los diferentes

lenguajes verbales y no verbales, brindando un ámbito confiable
que ofrezca oportunidades para adquirir seguridad en los recursos
propios, en la relación con los otros y que promueva el conoci-
miento del mundo cultural.
Alentar el juego como contenido cultural de valor, incentivando

su presencia en las actividades cotidianas.
Asegurar la enseñanza de conocimientos significativos que am-

plíen sus saberes y aumenten el placer por conocer.
Promover la alfabetización inicial reconociendo la importancia

del lenguaje para el acceso a los conocimientos, para recrear las
prácticas culturales al mismo tiempo que posibilitar el ingreso a
otros mundos posibles. Reconocer el valor de la diversidad de las
lenguas y culturas indígenas y otras expresiones particulares de las
infancias pertenecientes a espacios sociales rurales y urbanos.
Favorecer la indagación del ambiente promoviendo el conoci-

miento y organización de la realidad. Iniciarse en la identificación
de problemas ambientales que afectan la vida cotidiana. Promo-
ver la apropiación de hábitos saludables que contribuyan al cuida-
do de sí, de los otros y del ambiente.
Integrar a las familias en la tarea educativa promoviendo la

comunicación y el respeto mutuo y articular con la comunidad
para potenciar el logro de los objetivos educativos.
Articular intra ciclos y con el Nivel siguiente conociendo y

compatibilizando las estrategias pedagógicas y didácticas.
46
17
NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS
inicial
La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan
en los alumnos y alumnas:
La integración a la vida institucional, iniciándose en la

autonomía en el aula y en el jardín. La iniciación en el
conocimiento sobre sí mismo, confiando en sus posibili-
dades y aceptando sus límites. La expresión de senti-
mientos, emociones, ideas y opiniones. La iniciación en
el conocimiento y respeto de las normas y la participa-
ción en su construcción en forma cooperativa. La
resolución de situaciones cotidianas de modo autóno-
mo. El ofrecimiento y solicitud de ayuda. La manifesta-
ción de actitudes que reflejen el cuidado de sí mismo y
de los otros, y la búsqueda del diálogo para la resolu-
ción de conflictos. La puesta en práctica de actitudes
que reflejen valores solidarios.
El disfrute de las posibilidades del juego y de elegir

diferentes objetos, materiales e ideas para enriquecerlo
en situaciones de enseñanza o en iniciativas propias.
La participación en diferentes formatos de juegos:
simbólico o dramático, tradicionales, propios del lugar,
de construcción, matemáticos, del lenguaje y otros.
47
18
inicial
La exploración, descubrimiento y experimenta-

ción de variadas posibilidades de movimiento
del cuerpo en acción. El logro de mayor domi-
nio corporal resolviendo situaciones de movi-
miento en las que ponga a prueba la capacidad
motriz. La participación en juegos grupales y
colectivos: tradicionales, con reglas preestable-
cidas, cooperativos, etc.
El conocimiento de hábitos relacionados con el
cuidado de la salud, de la seguridad personal y
de los otros.
El reconocimiento de las posibilidades expresivas de la

voz, del cuerpo, del juego dramático y de las produc-
ciones plástico-visuales. La producción plástica, musical,
corporal, teatral por parte de los niños. La exploración,
observación, interpretación de producciones artísticas
de distintos lenguajes. El reconocimiento de las diferen-
tes manifestaciones artísticas del contexto cultural.
48
19
inicial
La exploración de las posibilidades de representación y
comunicación que ofrecen la lengua oral y escrita.
La participación en conversaciones acerca de experien-
cias personales o de la vida escolar (rutinas, paseos,
lecturas, juegos, situaciones conflictivas, etc.) y en los
juegos dramáticos, asumiendo un rol. La participación
en situaciones de lectura y escritura que permitan
comprender que la escritura es lenguaje y para qué se
lee y se escribe. La escritura exploratoria de palabras y
textos (su nombre y otras palabras significativas,
mensajes, etiquetas, relatos de experiencias, entre
otras). La iniciación en la producción de textos escritos
dictados al maestro. La frecuentación y exploración de
distintos materiales de lectura de la biblioteca de la
sala y de la escuela. La exploración de las diferentes
tipologías textuales: explicativas, narrativas,
argumentativas, etc. La escucha y el disfrute de las
narraciones orales o lecturas (cuentos, poesías y otros
textos) realizadas por el docente. La iniciación en la
apreciación de la literatura.
49
20
inicial
La indagación del ambiente natural, social y tecnológico:
z El reconocimiento de que los objetos están

construidos con distintos materiales; que los
materiales de acuerdo con sus características
resultan más adecuados para construir ciertos
objetos que otros; que los materiales pueden
experimentar distintos tipos de cambios. El reco-
nocimiento de la existencia de fenómenos del
ambiente y de una gran diversidad de seres vivos
en cuanto a sus características (relación: estructu-
ras y funciones) y formas de comportamiento; el
establecimiento de relaciones sencillas de los seres
vivos entre sí y con el ambiente. La identificación
de las partes externas del cuerpo humano y
algunas de sus características. El reconocimiento
de algunos cambios experimentados por los seres
vivos a lo largo del año o de la vida.
50
21
inicial
z El reconocimiento de las funciones que cum-
plen las instituciones, los espacios sociales y los
objetos culturales, relacionando los usos que de
ellos hacen las personas. El reconocimiento y
valoración de los trabajos que se desarrollan en
esos ámbitos, identificando algunos de los
aspectos que cambian con el paso del tiempo y
aquellos que permanecen. El conocimiento y
valoración de su historia personal y social,
conociendo algunos episodios de nuestra historia
a través de testimonios del pasado. La valoración
y respeto de formas de vida diferentes a las
propias y la sensibilización frente a la necesidad
de cuidar y mejorar el ambiente social y natural.
z El reconocimiento de algunos productos

tecnológicos, las características y propiedades de
algunos objetos y materiales y de sus transfor-
maciones. El reconocimiento de algunos materia-
les, herramientas, máquinas y artefactos inventa-
dos y usados en distintos contextos sociales.
51
22
inicial
El reconocimiento y uso en forma oral y escrita

de una porción significativa de la sucesión de números
naturales, para resolver y plantear problemas en sus
diferentes funciones. El uso, comunicación y representa-
ción de relaciones espaciales describiendo posiciones
relativas entre los objetos, desplazamientos, formas
geométricas y la exploración de la función y uso social
de la medida convencional y no convencional.
52
23
A modo de cierre
La identificación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios consti-

tuye la primera fase de una tarea que continúa en la escuela mediante:
La mirada profesional y el pensamiento reflexivo de los equipos

directivos y docentes.
La vitalidad, el espíritu curioso y la necesidad de aprendizajes de

los niños y niñas.
Las preguntas e inquietudes de las familias.
Los aportes y demandas de la comunidad.
Al imprimir sus propios matices en el desarrollo de estos núcleos,

cada institución contribuirá de un modo peculiar a los aprendizajes
infantiles.
53
Buenos Aires - Diciembre 2004
54
El diseño de propuestas de enseñanza en
la Educación Inicial
Significar la intervención docente desde y

para la práctica a partir de la planificación. Repensando
las estructuras didácticas:
Unidad Didáctica, Proyectos, Secuencias
DOCUMENTO DE APOYO
Secretaría de Educación
Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa
2013
55
Introducción
El presente documento -que se enmarca en las Orientaciones para la Enseñanza formuladas

en el Diseño Curricular de la Educación Inicial 2011-2015 y recupera conceptualizaciones y
propuestas desarrolladas en diversos encuentros de capacitación realizados en el año 2012-
pretende constituirse en un soporte teórico-metodológico que acompañe y enriquezca la práctica
docente desde la planificación didáctica. En este sentido, está pensado como una instancia de
consulta para la toma de decisiones didáctico-pedagógicas que posibiliten una relación más
estrecha entre las prácticas de enseñanza y el planteo de las estructuras didácticas que las
contienen.
Planificar implica diseñar propuestas didácticas que cobran significatividad a partir de ser
concebidas desde la práctica y para la práctica. A la hora de pensar, con mirada a futuro, el
abordaje de los saberes que el diseño curricular define, queda planteada una problemática que
se expresa a través de una serie de interrogantes:
 ¿Cómo estrechar el camino que distancia la teoría de la realidad de la práctica de
enseñanza?
 ¿De qué manera encontrar una estructura didáctica adecuada para aquello que
pretendemos enseñar?
 ¿Qué criterios tener en cuenta para validar dicha decisión?
En relación con dicha problemática, este documento de apoyo pretende acercar a los maestros
de Educación Inicial – salas de 3, 4 y 5 años- algunos aportes que les permitan:
analizar, reflexionar y repensar, de manera conjunta, las propuestas didácticas desde y
para la práctica, fundamentando sus propias decisiones;
revalorizar las características del contexto como un saber pedagógico a considerar a la
hora de seleccionar y diseñar la modalidad de estructura didáctica;
considerar y comprender la planificación didáctica como un modo de intervención
docente en situación;
enriquecer sus diseños de propuestas didácticas haciendo explícita la importancia de la
observación, reflexión y evaluación permanente, para la mejora en la elección de
estrategias y alternativas de acción.
Para ello, se abordarán los siguientes núcleos temáticos:
La planificación didáctica como herramienta desde y para la práctica, y como modo de
intervención de todos los actores institucionales: directivos, docentes y supervisores.
Las estructuras didácticas: unidad didáctica, proyecto y secuencia didáctica.
La importancia de considerar el contexto como aporte fundamental para la toma de
decisiones a la hora de planificar. …”un texto para ser leído”…
Con el énfasis puesto en la necesidad de significar la intervención docente a partir de la
planificación, para mejorar la práctica, el propósito es acompañar el proceso de manera
orientativa, aportando sugerencias y criterios generales a tener en cuenta. El documento,
entonces, concebido -al mismo tiempo- como producto y proceso, intenta abrir posibles caminos
2
56
en las intervenciones docentes a la hora de planificar, como así también inaugurar espacios de
reflexión que inviten a seguir pensando, evaluando y enriqueciendo el diseño de propuestas
didácticas.
Consideraciones iniciales
El niño es parte activa en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Las experiencias se

construyen partiendo de los esquemas de asimilación que dan sentido y significatividad a todo lo
que observa e intenta experimentar en su entorno. Desde esta perspectiva, cobra suma
importancia la intervención docente para enriquecer estos primeros significados en pos de
establecer nuevas relaciones entre lo ya conocido y lo nuevo por conocer, a través de renovadas
experiencias. Es aquí donde el contenido escolar, a la hora de ser seleccionado, debe responder
a las necesidades y demandas del proyecto de sociedad en el cual se inscribe, como también y
fundamentalmente al requerimiento del contexto.
La escuela como medio sociocultural adquiere un rol fundamental al decidir qué saberes
socialmente valiosos permitirán al niño integrarse a la cultura de su tiempo y a tiempo. Es así
que asume un fuerte compromiso y responsabilidad al ampliar las experiencias y proponer
nuevas significaciones. Esta importante función de expandir y significar el universo cognoscible
se pone en práctica partiendo de “el mundo real de cada grupo en particular”. No se trata
solamente de describir el universo físico y sumar una lista de características evolutivas, sino de
considerar lo singular, lo propio y las experiencias vividas por cada niño. Esto implica asumir
que hay tantas versiones de la realidad como representaciones subjetivas conformadas en
diversas formas de vivir.
…lo si gular –lo últiple…
…lo su jetivo- lo o jetivo…
…lo ultifa éti o- lo ú i o…
Para comprender la idea de significativo, se tendrá en cuenta

el concepto de “territorio vital”, que refiere a lo cercano en
el espacio y tiempo, como también -y sobre todo- a aquello con lo cual se interactúa otorgándole
sentido. Así, por ejemplo, los modos de llegar al Jardín son diferentes en cada ciudad, pueblo o
barrio: algunos llegarán caminando; otros, llevados en bicicleta, auto, colectivo o en carro.
Partir del territorio vital demanda al docente considerar como importante un acercamiento en
profundidad a la comunidad, a sus pautas de crianza, a sus pautas culturales, a sus costumbres
y valores, a la vida cotidiana en la cual el niño está inmerso. Para ello, es indispensable poner
énfasis en el sostenimiento de una observación atenta de la realidad de cada grupo como
también de cada niño en particular.
Desde esta perspectiva, la observación se transforma en un instrumento o herramienta de
recolección de datos, técnica esencial para la elaboración de la propuesta de trabajo, ya que
3
57
permite leer con mayor precisión las necesidades y demandas de los niños y brinda información
básica para la toma de decisiones vinculadas con ellos y la intencionalidad de la propuesta
didáctica.
Observar implica una mirada objetiva, abarcativa y haciendo foco en aspectos específicos: lo
que hacen los niños, cómo accionan con los objetos, qué tipo de interacciones y acciones
realizan, cómo reaccionan a lo que los otros hacen o les hacen, ante qué situaciones se
muestran más curiosos e interesados, qué temáticas los motivan al intercambio grupal, qué
cuestionan, cuáles son las hipótesis que sostienen, entre otros.
La observación como dispositivo permitirá analizar las situaciones de la cotidianeidad
institucional y grupal con una mirada abarcadora. Es decir, supone articular la mirada y la
escucha, integrándolas para comprender la práctica institucional, como también los modos de
conocer que adoptan los grupos de niños. En relación con la observación, entonces, es
necesario resignificar los sentidos que se le adjudican tanto a ella como a sus efectos. La idea
es poder construir nuevos significados para la práctica de observación en relación con su poder
de develar un territorio vital del grupo de niños y sus singularidades.
En este sentido, el propósito de la observación de las situaciones educativas es construir un
saber pedagógico a partir de lo observado y no sobre lo observado; comprender los procesos
pedagógicos que en lo cotidiano se entrecruzan, para relevar datos, fundamentar decisiones,
esclarecer la demanda y los intereses grupales, conocer los saberes previos, tomar decisiones y
realizar seguimiento de las propias prácticas de enseñanza como también de los aprendizajes de
los niños. Esto supone significar lo observado con el conjunto de condiciones de
funcionamiento que atraviesan la situación observada y los actores involucrados.
En este marco de reflexiones, es relevante hacer referencia a la función de supervisar,
teniendo en cuenta que la planificación es una instancia de supervisión pedagógica por
parte del equipo de conducción.
La supervisión remite a la cuestión de la visión y de la mirada. Como sostienen Frigerio y Poggi
(1989):
…Si (super) visión nos reenvía a una acción: la de VER, un (super)visor nos reenvía a un
medio, un objeto que favorece una ampliación de la imagen. Y en el caso de supervisión
se trata de una ampliación del campo que se produce al colocar un objeto en el foco
incluyendo su contexto, de modo que cada figura se determina en relación a un fondo en
el que se recorta y con el que se contrasta… (p. 9).
Al decir de las autoras, la palabra supervisar acentúa una mirada que amplía la visión y, a la
vez, focaliza la práctica en su propio contexto, en situación. Desde esta perspectiva, el revisar,
observar, intervenir serán parte de la tarea como instancia formadora, como asesoramiento que
propiciará los recursos y acciones para asegurarlo (Glickman, en Ethier, 1989), evitando la idea
de supervisar asociada al control, evaluación, verificación o inspección.
Por otro lado, si bien el rol de supervisar está diferenciado en el sistema educativo, las funciones
de supervisar remiten al equipo de conducción de cada escuela. En el mismo sentido, la
instancia de planificación deberá posibilitar el intercambio entre la supervisión y el equipo
directivo, el equipo directivo y el docente, y entre los mismos docentes, con el fin de
enriquecer y recrear las ideas, propiciando la interacción con los otros; es decir, un verdadero
espacio que abre al dialogo, que invita al aprendizaje, a la intervención, al enriquecimiento mutuo
desde el otro y para el otro. De esta manera, se instala en la práctica la importancia del trabajo
en equipo como insumo para dar solidez y fundamento a las propias decisiones.
4
58
El diseño de propuestas de enseñanza en la Educación Inicial
¿Qué es planificar?
Cuando hablamos de diseñar propuestas de enseñanza en Educación Inicial, nos referimos a la

planificación didáctica como práctica, como acción que orienta, guía, anticipa la tarea cotidiana
del docente.
Uno de los problemas que se presentan en el devenir de la tarea cotidiana es poder articular las
propias prácticas con los marcos referenciales del Diseño Curricular de la Educación Inicial que
deberían sostenerlas y, sobre todo, fundamentarlas. En términos de pregunta: ¿Cómo hacer del
Diseño Curricular una verdadera herramienta de consulta? ¿Cómo acercar el camino distante
entre teoría y práctica?
Pensar la planificación desde esta perspectiva implica mucho más que enseñar conocimientos,
procedimientos y desarrollar actitudes plasmados de determinada manera en un papel. Planificar
implica:
- diseñar propuestas didácticas que cobran significatividad a partir de ser pensadas desde la
práctica y para la práctica en pos de su mejora;
- tener en cuenta algo que ya todo docente conoce: que un niño cuando aprende no acumula o
suma nuevos contenidos, sino que aprender es producto
de conexiones y relaciones entre lo nuevo y lo ya Repensar la planificación en estos
conocido. Es en esta necesidad de integrar los saberes términos nos invita al desafío de
volver a significar nuestras prácticas,
previos donde reside la importancia de la planificación pero con la clara intención de
didáctica para poder garantizar la continuidad en la explicitarlas en el diseño de las
construcción de conocimientos, teniendo en cuenta que propuestas, es decir, en la
cada niño posee sus tiempos y diversos puntos de planificación.
partida.
Muchos colegas reconocen desde la propia experiencia que muchas veces, al implementar
proyectos o unidades didácticas con contenidos y objetivos interesantes, en el transcurso de su
desarrollo en la práctica, éstos perdían sentido para el docente y, peor aún, para los niños.
Es desde aquí que se requiere un “giro contextualista” (Baquero, 2002) en la concepción de
aprendizaje, que deja de ser un fenómeno mental y un proceso principalmente individual para
pasar a centrarse en la acción, en la trama indivisible de procesos corporales y mentales,
emocionales y cognoscitivos, y que se produce en un contexto intersubjetivo, con otros.
Desde esta perspectiva, el diseño de propuestas de enseñanza, plasmado en la planificación,
abrirá el camino para poder crear espacios que den significado al hacer de cada día; significados
propios, significados compartidos, significados que guíen al docente y que también despierten
entusiasmo en los niños. Son ellos los que demandan su derecho a aprender y al cual no
podemos renunciar. Ser docente, ser profesional es asumir esta responsabilidad.
5
59
La planificación es una práctica que cobra sentido si le otorgamos la oportunidad de reflexionar
sobre lo que hacemos, cómo, para qué y para quien lo hacemos. Al reflexionar al respecto,
cabe la siguiente pregunta:
¿Qué es planificar?
Para responder a esta pregunta, algunos autores escribieron al respecto:
Ruth Harf (1996):
”Planificar es hacer un plan o proyecto de una acción. La planificación es un proceso

mental que orienta la acción en una dirección determinada y que contempla los medios
necesarios para alcanzar tal fin...”
Laura Pitluk (2006):
”La planificación es una trama que teje diseños de recorridos de enseñanza sustentadas
en las tramas escolares que integran la riqueza y la complejidad de las tareas en las
instituciones educativa. Es un camino tentativo de propuestas a recorrer, una instancia
organizada y pensada para ser modificada y adecuada a los diferentes contextos
sociales y educativos”.
Estas definiciones, no tan lejanas en el tiempo, no llegan a ser contradictorias; por el contrario,
aparecen en ellas semejanzas y hasta podría decirse que en el devenir se fueron
complementando y respondiendo a la realidad contextual.
La planificación como plan o proyecto refiere tanto a ejecutar algo como también el conjunto de
escritos que pretende trasmitir. Asimismo, la palabra diseño alude a un bosquejo de acciones
posibles. Tanto el plan como el diseño explicitan un proceso mental al que comúnmente se
denomina planificación.
Harf menciona dos aspectos a tener en cuenta:
La ideación, es decir, la generación de ideas acerca de algo, proceso mental que nos
anuncia lo que se hará y lo que se está haciendo.
El producto de esa ideación, representada en un conjunto de escritos; es decir, la
planificación llevada al papel por los actores educativos (organismos políticos, técnicos,
directivos, docentes).
En palabras de Pastorino, Harf, Sarlé, Spinelli, Violante y Windler (1995):
“… la planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por un

docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable.
Esta diferencia conceptual, que implica una necesaria complementariedad entre ambos es
importante de destacar, ya que cualquier modificación de la cual queramos hacernos cargo
deberá definir si lo que se desea modificar es la forma que la planificación como producto
adopta, o si desea enfocar sus mejores esfuerzos en el modo en que este proceso mental,
organizativo, anticipatorio y mediador se lleva a cabo”.
En otras palabras, toda planificación como proceso mental implica su escritura; y el gran desafío
a enfrentar es encontrar el modo más apropiado para una clara transmisión de la información, de
6
60
manera de lograr el producto de un proceso mental que se encuentra en permanente
reestructuración. Sin embargo, no se puede negar que la escritura de la planificación cobra, en
este sentido, suma importancia. Al respecto, Harf (1996) destaca algunas ventajas:
Organiza el pensamiento de modo coherente y consistente, respondiendo a una lógica
sintáctica y semántica.
Actúa a modo de memoria del pensamiento.
Permite la confrontación y contrastación con otras producciones, propias y ajenas,
anteriores y actuales.
Facilita la reflexión sobre los procesos decisorios del quehacer docente.
Apunta a la producción conjunta en lo referido a la planificación didáctica: estimular el
“compartir”.
Facilita la coherencia entre los diversos componentes didácticos, su selección,
gradualidad, complejización y articulación.
Permite el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador de
sus prácticas en el momento y lugar que así lo necesite.
Optimiza el seguimiento de la concreción de las intenciones, apuntando a garantizar que
se enseña lo que se quiere enseñar.
Permite la búsqueda de una relación armónica entre la planificación áulica, la
planificación institucional, y los lineamientos del Diseño Curricular vigente.
Exige una selección lo más precisa posible de la información que porta, ya que se
intenta que el texto contenga aquella considerada relevante para los fines previstos.
Laura Pitluk (2006) considera a la planificación como “una herramienta que brinda insumos a los
“haceres educativos” y permite repensar conjuntamente dando lugar a las modificaciones y
adecuaciones necesarias…”
Considerar la planificación como herramienta implica tener en cuenta que deberá estar a
disponibilidad de un hacer, de una práctica que la pondrá en permanente proceso de
construcción y modificación en función de ser mejorada, tanto en su escritura como en su puesta
al servicio del enriquecimiento y modificación de la práctica docente. Así, la planificación escrita
también dará cuenta de las riquezas, cambios y mejoras en su información. Será una instancia
de reflexión, de diálogo, de búsqueda, de pensar y repensar, de modificación, de tensión, de
toma de decisiones y, sobre todo, un espacio en el cual el análisis tendrá la posibilidad de
existencia. En esto términos, el error aparece como la gran oportunidad para que la planificación
sea intervenida, abriendo las puertas a una verdadera praxis. Como podrá comprobarse, esta
perspectiva se aleja totalmente de fundamentos que hacen de la planificación un escrito
prescriptivo, ejecutor, cerrado y -en el peor de los casos- una grilla para ser presentada y cumplir
con lo requerido por la normativa.
7
61
Características de la planificación didáctica en la Educación
Inicial
Algunas reflexiones
Una vuelta más a la lectura
Consideramos a la planificación como:
 Una hipótesis que organiza, prevé y anticipa acciones de enseñanza con la intención de
propiciar aprendizaje.
Si consideramos a la planificación como una hipótesis de trabajo, implica pensar es su carácter

flexible, modificable y procesual. Sería interesante preguntarse entonces ¿Por qué nos cuesta
aceptar este proceso, esta flexibilidad y posibilidad de ser modificada, esta idea de provisoria?
La planificación como instrumento de trabajo se encuentra en un proceso permanente de
reestructuración, en función del devenir contextual. El carácter hipotético refiere a una realidad
compleja que no debe ser formateada acorde a lo planificado previamente. Será interesante
poder considerar a la planificación como un camino tentativo de propuestas a recorrer, como
instancia organizativa pensada para ser modificada y adecuada a la propia realidad del contexto,
desde él y para él, en pos de su mejora y comprensión. Un hacer continuo….pensar-hacer-
pensar.
 Un proceso mental del docente que la lleva a cabo, y no la diagramación o el diseño en

donde se plasma.
Al decir de una docente de sala a otra colega….
Ésta es mi planificación…pero mejor te cuento lo que yo hago porque es como una planilla...”1
…te cuento lo que hago, porque no sé dónde ponerlo en esta parrilla que me dio la escuela…
La planificación entendida como sistema es un instrumento comunicativo de las acciones

didácticas y, por lo tanto, deberá tener un carácter escrito. Lejos estamos de proponer que todos
los docentes ajusten a una única diagramación –grilla- lo que deviene singular y propio. Esto no
implica negar la necesidad imprescindible de sostener dentro del sistema -planificación- todos
sus componentes: fundamentación, objetivo/s, contenido/s, actividades, recursos, evaluación.
 El diseño de una herramienta que implica una serie de decisiones intencionales

fundamentadas metodológicamente. Una herramienta desde la práctica y para la práctica.
Desde esta concepción, la planificación es una herramienta que nos permite pensar y repensar -
en espacios de reflexión y análisis-, dando lugar a las posibles modificaciones o a fundamentar
nuestros aciertos en su implementación, a fin de sostenerlos y poder reiterarlos (es decir, poder
fundamentar las decisiones desde la propia experiencia, poder integrar lo que se planifica y lo
que se hace como una práctica que se construye, se realimenta y se enriquece).
1 Ejemplo extraído de Sena, 2009.
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62
Existe la creencia de que la improvisación nos da más libertad o más espacio para la creatividad;
sin embargo, es todo lo contrario: improvisar nos conduce a una pérdida de tiempo, a
actitudes muchas veces autoritarias frene al desborde de los niños; a un activismo, el
hacer por el hacer.
Muchas veces se improvisa cuando frente a la necesidad de entrega inmediata de la
planificación, se cae en lugares comunes, en ser meros ejecutores de lo ya hecho, de lo
pensado por otros, reduciendo nuestra propia capacidad para ser protagonistas autores de
nuestro trabajo.
 La planificación didáctica deberá ser abierta, flexible, dinámica. Un hacer en

permanente construcción, direccionada hacia la mejora y enriquecimiento de las
práctica docentes.
Pensar la planificación como abierta, flexible y dinámica facilita la creatividad, enriquece,

permite una planificación-implementación-seguimiento-evaluación-nueva planificación, es decir,
pensar-hacer-pensar; una práctica que implica analizar, tomar decisiones en función de las
evaluaciones, acciones implementadas, resultados que se van alcanzando. Implica adaptarse a
las circunstancias y prever alternativas para poder ser modificadas. En este sentido, invita a
estar atentos a la demanda, a una lectura focalizada del “texto” de la situación áulica en
relación con el grupo de niños. Una lectura que brinde información válida acerca de los logros,
dificultades, modos de aprender, modos de accionar, lo que dicen, cómo lo dicen, a qué juegan,
cómo se relacionan, entre otros aspectos.
Entonces…
¿Por dónde comenzamos a pensar la planificación?
Cuando se menciona la planificación como instancia organizativa pensada para ser modificada
y adecuada a los diferentes contextos sociales y educativos, una fuerte confusión nos
obnubila el camino, un entramado de variables e ideas se nos presentan y nos perdemos antes
de comenzar.
Como hemos visto, la planificación es un proceso mental que se explicita en un diseño escrito.
Por un lado, un producto; por otro, un proceso. En el campo educativo, históricamente muchos
términos fueron apareciendo y conformando significaciones similares que llevaron a confusiones
a la hora de escribir lo que se pretende enseñar. En estos términos, explicitar de manera escrita
un proceso, no es tarea fácil. Es importante, entonces, tener en cuenta el punto de partida, para
anticipar el punto de llegada, a la hora de diseñar la planificación como posible propuesta
didáctica.
El momento de inicio quizás sea el más oscuro. Hay que ir iluminando el contexto institucional en
el cual el niño está inmerso, es decir, el lugar en donde se produce este proceso educativo, el
espacio real, el territorio vital:
 El Diseño Curricular como Proyecto del cual todos somos parte expresa las políticas
educativas actuales y las concepciones teóricas que enmarcan explícita e implícitamente
el enfoque didáctico. Por lo tanto, es preciso que la planificación se fundamente
teóricamente en él, pero con la salvedad de que debe funcionar como marco de
referencia al cual se debe recurrir sin tomarlo como un mandato. Por el contrario, se
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trata de deconstruir para reconstruir de manera contextualizada en función de la
realidad, comunidad educativa, institucional, áulica y del niño.
 El Proyecto Escuela elaborado por todos los actores de la institución educativa también
forma parte del contexto y no podemos dejar de considerarlo ya que plantea las
problemáticas, objetivos y acciones identificados por todo el colectivo institucional en un
período determinado.
 Cuando se encara la tarea de planificar, no es sólo el docente quien interviene con sus
decisiones; es una tarea compartida, ya que la supervisión, el equipo de conducción,
docentes, comunidad y niños hacen de ella una práctica conjunta. Es un espacio de
negociación a la hora de la intervención de directivos y supervisores, es pensar juntos
abriendo espacios de reflexión, asesoramiento y diálogo, propiciando un encuentro en el
cual todos son parte responsable y comprometida. Es importante destacar que cada
actor mencionado interviene directa e indirectamente en las decisiones a tomar.
Finalmente, es el docente quien con todos estos elementos toma posición y elige.
 La caracterización real de grupo de niños, en particular, será de suma importancia
para conocer las demandas e intereses que orientarán las decisiones a tomar.
La idea es develar, abrir la mirada y la escucha para poder vislumbrar toda información que sea
relevante para conformar un diagnóstico lo más rico y potente posible, que nos invite y oriente a
iniciar un camino. Un nuevo comenzar, como también un continuando el recorrido que
estamos de manera constante iniciando, transitando. Es decir, “es en el camino y andando que
encontraremos nuestro punto de partida”.
Es en la observación y la escucha del propio grupo de niños donde el qué enseñar se devela.
Sólo hay que agudizar la escucha y la mirada. Lo escuchado, lo observado será al principio un
dato, una información que luego deberá transformarse en un saber pedagógico desde el cual y
con el cual voy a trabajar en mi transposición didáctica2 para poder enseñar un contenido, de
manera significativa y con verdadero sentido para el grupo de niños.
Las Estructuras Didácticas
Las estructuras didácticas se plantean para favorecer que los niños conozcan, organicen y
comprendan el ambiente, posibilitando su análisis a través de los contenidos pertinentes. La
organización de la tarea posibilitará que los niños construyan significados provisionales a partir
de interacciones en las nuevas situaciones, y también realicen sucesivas reconstrucciones de los
significados iniciales.
Esto implica trabajar en dos dimensiones:
En profundidad, recapitulando y sistematizando las experiencias anteriores en una
progresión hacia un mayor conocimiento.
En extensión, estableciendo interacciones entre los diferentes elementos de la realidad,
enriqueciendo y complejizando significados.
2 La idea de transposición didáctica se trabajará en el apartado de Los Contenidos del presente Documento.
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En la Educación Inicial, la planificación como intervención docente adquiere estructuras de
organización de la enseñanza que pueden ser Unidades Didácticas, Proyectos y Secuencias
Didácticas. La elección de una u otra dependerá de las características de las situaciones que se
propongan.
La Unidad Didáctica se organiza a partir de un contexto determinado. Dicha organización de
los contenidos implica seleccionarlos en función del contexto o recorte, que se elige teniendo en
cuenta las necesidades, intereses y saberes previos de los niños.
La unidad didáctica constituye, entonces, un recorte de la realidad que implica una mirada desde
las ciencias sociales, naturales y culturales. La propuesta se basa en la selección de un recorte
lo suficiente significativo para el grupo de niños, y gira en torno al estudio de un contexto.
El Proyecto se organiza a partir de determinados productos a los que se quiere arribar luego de
un proceso de elaboración. En otras palabras, los proyectos tienen como punto de partida
contenidos contextualizados en el marco de una producción determinada. Los proyectos son
“…un modo de organizar el proceso de enseñanza aprendizaje abordando el estudio de un
situación problemática para los alumnos, que favorece la construcción de respuestas a los
interrogantes formulados por estos…”3
Los proyectos parten de problemáticas reales y cercanas al entorno del grupo de niños. Lo que
se propone para la selección de dichas situaciones es indagar los saberes previos de los niños
en relación con ellas, para direccionar las acciones en torno al objetivo que se pretende alcanzar.
Tomando palabras de Ana Malajovich, podemos decir que un proyecto cobra sentido cuando los
alumnos y docentes se encuentran comprometidos en torno al producto final, lo que implica que
para concretarlo será necesario compartir con el grupo de niños la problemática y el producto a
alcanzar. De esta manera, el producto final -que podrá ser tangible o no- será una posible
solución a los interrogantes planteados, lo que supone una planificación conjunta de las
diferentes etapas del proyecto.
Las actividades planteadas deberán tener directa coherencia con el producto a alcanzar. Las
mismas guardaran las relaciones necesarias y cobrarán sentido con lo que se quiere producir.
Es decir que cada propuesta de actividades será necesaria para alcanzar el objetivo previsto. La
obra realizada sintetizará el aprendizaje que el grupo de niños ha logrado.
La Secuencia Didáctica se organiza a partir de un contenido que se pretende abordar en
profundidad. No es necesario que esté relacionado con las otras dos estructuras.
La secuencia didáctica es una serie articulada de actividades que se organizan a partir de
determinados contenidos. Podrán ser uno o dos según la propuesta. Estos mismos se
desarrollan “mediante conjuntos de situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí por
su coherencia y sentido propio” (Nemirovsky , 2009).
Las actividades guardarán conexión unas con otras, dando continuidad a la secuencia, teniendo
en cuenta que lo trabajado en la primera, será necesario para comprender la siguiente.
La secuencia didáctica permite, entonces, el acercamiento al contenido desde diversas
propuestas con la clara intención de ejercitarlo, profundizarlo o complejizarlo. Podríamos decir,
entonces, que implica la posibilidad de complejizar en función de profundizar, como también de
repetir (modificando o no) las actividades en las situaciones que lo ameriten para poder avanzar
en los aprendizajes, o para volver a reiterar en el sentido de ser abordado desde otra mirada. La
3Circular técnica 03/2000. “Estrategias didácticas para el nivel inicial” Dirección de Educación Inicial. Dirección General de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. La Plata.
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secuencia podrá referirse a un campo de conocimiento o integrar campos según ofrezca la
posibilidad de enriquecer la mirada sin perder el sentido; es decir, no juntar por juntar…
Las estructuras didácticas Unidad Didáctica, Proyecto y Secuencia Didáctica contienen
componentes específicos que las organizan y definen.
Las tres modalidades planteadas para organizar la enseñanza son válidas, siempre y cuando se
respete sus características y su modo de implementación. Entre ellas, existen similitudes y
diferencias. Es de suma importancia poder seleccionar aquella más apropiada en función de
cómo se abordará el contenido a enseñar, como también desde dónde se organizará la
propuesta. No es lo mismo partir de un contexto o temática como objeto de estudio que
pretender armar un producto final o trabajar un contenido en profundidad. Las tres modalidades
adquieren una forma de organización diferente aunque tengan componentes comunes.
En cuanto a las similitudes, como bien plantea el Diseño curricular de la Jurisdicción, las tres
representan intentos o formas de organización de la enseñanza:
 Se basan en determinadas ideas o fundamentos para seleccionar los ejes organizadores
sobre los cuales desplegar la enseñanza.
 Se basan en principios tanto de globalización, desde lo psicológico o epistemológico,
como de secuenciación de los contenidos.
 Permiten mantener la complejidad de aquello que se pretende conocer.
 Ofrecen a los niños variadas experiencias de aprendizaje. Los aprendizajes son
sistemáticos y dependerán del recorrido que el docente organice en su planificación.
El siguiente cuadro presenta un recorte del ambiente abordado desde las tres estructuras
didácticas:
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El Diseño Curricular de la Educación Inicial- Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba,
nos dice al respecto:
…”A la hora de planificar la tarea en Educación Inicial se pueden adoptar formas

o estructuras variadas, cada una de las cuales ofrece tanto ventajas y
posibilidades, como desventajas o limitaciones. Las unidades didácticas, los
proyectos y las secuencias didácticas son las estructuras o formas de
organización “más usuales” en el jardín aunque cabe señalar que no las únicas.
Por eso, debemos tomarlas como formas posibles que ayudarán a brindar,
ampliar y enriquecer las oportunidades educativas de los niños. Sin embargo,
es importante tener presente que no constituyen moldes ni formatos rígidos.
Los directivos y docentes deben comprender que cada una de ellas brinda
mayores posibilidades de organización de la tarea en determinado momento del
año, para algunas salas más que otras o para el trabajo en una determinada
disciplina o área”…
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¿Cómo organizar la Unidad Didáctica?
Un posible recorrido…
La unidad didáctica es una propuesta que elabora el docente a efectos de organizar la

enseñanza y promover determinados aprendizajes en los niños. En palabras del Diseño
Curricular:
”La unidad didáctica es una estructura didáctica compuesta por objetivos, contenidos,
actividades, recursos, evaluación que se puede organizar a partir alrededor de
determinados “contextos geográficos” o “recortes” de la realidad social y/o natural, algunos
hechos (actuales o pasados) y/u objetos sociales en todos los casos lo suficientemente
complejos como para que su conocimiento ofrezca múltiples miradas. Cualquiera de ellos
o todos se convertirán en objeto de indagación o estudio por parte del grupo de niños.”
La unidad didáctica se organiza a partir de los siguientes componentes:
Los componentes de la planificación se derivan del enfoque didáctico curricular que fundamenta
tanto su definición como su jerarquización. Deberán mantener coherencia entre sí, e intentar
una organización que favorezca una lectura clara e inmediata del sentido de la propuesta.
La planificación principalmente diseña cursos de acción que posibilitan alcanzar determinados
objetivos, a través de los contenidos y su organización en estructuras didácticas, la
implementación de actividades, la elección de espacios, la preparación de escenarios y el uso
de recursos para su concreción.
Ruth Harf (2000) refiere al respecto: Los componentes deberán sostener unidad de criterio en el
quehacer docente, es decir, establecer una fuerte relación de necesidad entre ellos.
Entonces en la planificación se explicitan:
los objetivos que se pretende que los niños alcancen;
los contenidos que se deberán aprender para alcanzar esos objetivos;
las actividades que los niños deberán realizar para aprender los contenidos que le
permitirán alcanzar los objetivos;
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las estrategias que los docentes pondrán en juego para que los niños realicen
actividades que les permitan aprender los contenidos para alcanzar los objetivos.
Es importante destacar la importancia de la necesariedad entre los componentes, lo que implica
resaltar que no es una relación de uno a uno entre los mismos. Cada componente deberá tener
su correlato con el resto de los otros. Esta correlación no es unilineal, es decir, un mismo objetivo
puede verse concretizado en más de un contenido; una misma actividad puede ser viable para el
aprendizaje de varios contenidos. Es imprescindible que se planteen objetivos siempre y cuando
aparezca su contenido y actividad pertinente.
CONTEXTUALIZACIÓN/TÍTULO
…A ve es lo o vio no apare e…
Toda planificación refiere a un instrumento comunicativo, razón por la cual deberá ser lo más
completa y clara posible, ya sea incluyendo los datos necesarios tanto como los aspectos
pedagógicos. Es importante, como primer paso, comenzar por indicar la edad de los niños, la
cantidad que integran el grupo de la sala, el tiempo en el cual será desarrollada la unidad
didáctica y su posible extensión. Estos datos son de relevancia teniendo en cuenta que la
planificación será leída por supervisores, directores, otros docentes.
La contextualización, entonces, es el conjunto de datos que conforman el contexto de la
propuesta. En relación con el título de la Unidad Didáctica podría decirse que deberá
representar de manera sintética de qué se trata la propuesta haciendo referencia al recorte o
temática seleccionada. El eje organizador es central en este aspecto. Veamos el ejemplo:
 Seleccionar el contexto: algunas aclaraciones
La unidad didáctica es una forma particular de “parcelar” el conocimiento y la comprensión de la

realidad social-cultural-natural a fin de que el niño construya significados. (Pastorino, 1997).
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La idea de “parcelar” no remite a desarrollar contenidos por separado en compartimientos
estancos. Parcelar refiere al trabajo acerca de un recorte en profundidad, teniendo en cuenta la
complejidad característica de la realidad social.
La unidad didáctica se organiza alrededor de la selección de un “contexto geográfico” o “recorte
de la realidad social, cultural y/o natural”. Kaufman y Serulnicoff (2000) nos dicen al respecto:
…”El contexto está indisociablemente ligado al ambiente en su totalidad, es una
parte de él (…). Se trata de elegir un contexto que pese a ser una parte del
ambiente conserve su complejidad y sea abordable por los alumnos pequeños”
(p.34).
La elección del contexto se realiza con la intención de trabajar con los niños de manera que
ellos puedan acercarse a la realidad, observarla, cuestionarla, profundizar los conocimientos
sobre ella que ya poseen, construir nuevos significados, establecer relaciones entre los
diferentes aspectos, como también entre lo que saben y lo nuevo por conocer.
El ambiente, no como espacio físico, sino como un escenario didáctico y fuente de aprendizaje y
cultura. El ambiente trasciende la idea de espacio y es considerado como un campo de
experiencias en el que podemos desarrollar, en mayor o menor medida, la capacidad de sentir,
de ver, de interpretar el mundo que nos rodea y del cual esperamos y nos proponemos que los
niños puedan apropiarse.
Frabboni (1987) en su libro La educación del niño de 0 a 6 años, nos invita a pensar el ambiente
como “la primera brújula del conocimiento”. El ambiente social y natural es considerado,
desde su perspectiva, “el primer abecedario”.
Nos dice:
…”El ambiente como primer depósito de cultura, como libro abierto, que hay que
saber leer página por página (…) El ambiente social y natural es como un gigantesco
abecedario educativo capaz de enseñar a saber ver, oír, pensar…”
Para que un niño pueda apropiarse de estas claves de lectura, que exigen gradualidad y
sistematicidad, Beatriz Goris (2006) nos dice que tiene que haber un maestro que haya hecho de
ellas parte de su mirada del mundo. Es decir, un maestro conocedor, investigador de dicho
ambiente.
Todos los “recortes”, contextos, constituyen realidades sociales a conocer, pero no en todos se
encuentran comprometidos los contenidos de todos las otros campos de conocimiento. Por esta
razón, luego nos proponemos completarla con la mirada de los otros campos, siempre que
éstos aporten datos que enriquezcan la comprensión y conocimiento del “recorte elegido”. No
resulta necesario incluir la mirada de todos los campos, sino sólo de aquellos que resulten
pertinentes según sea el “contexto” seleccionado para conocer (Violante, 1998).
Es importante destacar el concepto de educación integral. Es decir, una educación en donde
los niños puedan trabajar los contenidos de diferentes ejes y campos de conocimiento al mismo
tiempo y de manera simultánea que se trabaja la unidad didáctica.
 El contexto como sistema complejo
La mirada de las ciencias sociales comprende leer el contexto en la multiplicidad de sus facetas.
El contexto es un sistema complejo, con relación entre todas sus partes.
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Desde Morín (2005) el contexto es multidimensional, es un entramado de dimensiones que se
interrelacionan entre sí. Las dimensiones son instrumentos de análisis para el docente; remiten a
un organizador que facilita el diseño de las propuestas acotadas y la selección de contenidos, a
la vez que favorecen las intervenciones docentes a la hora de problematizarlas.
 Dimensión relativa a la función social: propone reflexionar acerca de la función social

que cumplen los contextos desde sus múltiples dimensiones.
 Dimensión social: refiere a reflexionar acerca de cómo las personas se organizan,
constituyen grupos, instituciones, los roles que asumen en los diferentes contextos y
cómo se distribuyen.
 Dimensión espacial: refiere a poder reflexionar acerca de la organización del espacio,
la forma y su relación con la función, en atención al uso que le han de dar las personas.
 Dimensión temporal: propone reflexionar acerca de los tiempos cortos, cotidianos, la
organización de los tiempos, los tiempos largos, los cambios y permanencias, pequeños
procesos relativos a los cambios familiares, institucionales, etc. Los tiempos históricos
con sus particularidades, tiempos sociales y cronológicos.
 Dimensión tecnológica: propone reflexionar acerca de los objetos, herramientas y las
maquinas producidas por el hombre y las relaciones entre éstos y el contexto estudiado.
 Dimensión económica: propone reflexionar acerca de la distribución de los bienes, las
formas de intercambio, la producción de bienes, entre otros.
 Dimensión política: propone reflexionar acerca de la distribución del poder y acerca de
la identidad y sus formas de expresión desde el nombre, apellido, documentos, etc.
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 Dimensión cultural: propone reflexionar acerca de los valores, costumbres, creencias,
tradiciones, normas consensuadas que caracterizan a los grupos sociales desde familias
hasta comunidades más amplias4.
Cuando se selecciona el “recorte” del ambiente social, es abordado como un todo complejo, y
para conocerlo, “mirarlo”, habrá que abordarlo desde diferentes perspectivas, que se representan
por las diferentes miradas disciplinares.
A manera de ejemplo:
FUNDAMENTACIÓN
La fundamentación es el relevamiento de información e indagación en relación con la temática

seleccionada. Incluye:
 Aspectos teóricos que dan cuenta del valor que tiene para los niños abordar dichos
aspectos, ya sea por su desarrollo, identidades o contextos.
 Justificación: incluye el motivo de la selección de la unidad didáctica por parte del
docente.
 Explicitación del campo teórico que dará el enfoque prioritario a la propuesta
seleccionada
4 Se sugiere, para comprender y ampliar lo referente a las dimensiones, la consulta de Goris, 2006.
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EJE TEMÁTICO: PALABRA CLAVE
Algunos autores proponen incluir palabras claves para contextualizar y especificar la propuesta,
a partir de seleccionar ejes centrales. La palabra clave centrará la mirada en aspectos nodales
del contexto, intentando no perder de vista el timón. Se presentarán a modo de ejes que
ordenen y sistematicen el desarrollo del trabajo.
Estos ejes deberán facilitar un rápido y claro acercamiento a la lógica interna del desarrollo del
planteo. Serán las grandes líneas que identificarán la Unidad Didáctica. Veamos el ejemplo:
ARMAR LA RED CONCEPTUAL
El planteo aquí refiere a una red de conceptos y no de contenidos. La red conceptual plasmará
elementos que integren el recorte seleccionado con carácter integrador y vital, incluyendo
aspectos desde lo social y natural, dando cuenta de una realidad cambiante, real y problemática.
Lo importante es ir más allá de lo obvio, descriptivo y conocido por los niños. Poder plantear la
propuesta a manera de desafío a ser develado de manera conjunta.
Existen variantes:
 La red que plantea un recorte total que va más allá de lo que puede ser enseñado.
Tiene como finalidad incluir toda la información posible al respecto.
 La red que plantea un recorte más definido y acotado, con componentes centrales e
integradores de ese recorte, pero que contemple todos los elementos a trabajar. La
misma señalará relaciones y vínculos que se tendrán en cuenta a la hora de su
presentación en la práctica de la enseñanza. Es decir, una red que dé cuenta desde lo
viable y posible de ser puesta en práctica. Esta red es la más adecuada para el diseño
de la propuesta didáctica.
Novak (1991) nos dice, al respecto, que toda red debe ser Un esquema gráfico-semántico que
permite representar visualmente los aspectos centrales de una temática determinada,
estableciendo las relaciones fundamentales que la sostienen y determinan (se podrán incluir
palabras nexo). El autor afirma que cada red es un modo singular y personal de organizar la
información y de acercamiento a la realidad.
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Esta red deberá correlacionar con el resto de los componentes y siempre será importante
realizar más de una lectura luego de confeccionarla. Si bien cada red tendrá sus propios ejes en
función de la temática seleccionada, se proponen algunos que no deberían faltar:
 Personas.
 Espacios.
 Tiempos.
 Objetos (funcionales y culturales).
 Cambios y memoria colectiva (si es pertinente).
 Relaciones.
 Modos de organización.
 Comunicación.
 Pautas, normas.
Veamos en el ejemplo:
Los ejes remiten su referencia a las dimensiones que se plantean al abordar el contexto como
objeto de estudio, desde el enfoque que subyace a las Ciencias Sociales.
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PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS
Son preguntas que están pensadas para indagar y cuestionar el recorte seleccionado. El planteo
de las mismas deberá problematizar la temática a trabajar. Se intentará fundamentalmente que
las preguntas no inviten a respuestas referidas a afirmaciones o negaciones.
Problematizar la temática, el contexto, ofrece la posibilidad de dar un nuevo sentido al planteo
inicial. Preguntas que necesiten ser respondidas mediante descripciones, búsquedas,
indagaciones, comparaciones, inferencias, establecimiento de hipótesis o suposiciones, o desde
otros puntos de vista. La idea es relativizar las posiciones, evitando respuestas únicas. Se
propiciará la búsqueda de nuevos sentidos, ir más allá de lo obvio, abrir la mirada, permitir
establecer nuevas relaciones.
Se reconocen tres modos de interrogar el ambiente, lo cual supone tres tipos de preguntas que
promueven tres tipos de respuestas diferentes5:
 Preguntas cerradas que se responden con sí/no; por ejemplo: ¿El puesto de diarios y
revistas se encuentra instalado en la vereda?
 Preguntas que se responden describiendo. Las respuestas se alcanzan observando
directamente la realidad que se busca conocer. Por ejemplo: ¿Qué se vende en el
puesto de diarios y revistas?
 Preguntas que exigen una indagación para su respuesta. Estas son las preguntas
problematizadoras. Por ejemplo: ¿Se puede poner un puesto de diarios en cualquier
calle? ¿Cómo se hace para poner un puesto de diarios?
Veamos el ejemplo:
5 Esta categorización corresponde a un material elaborado por la Prof. Beatriz Goris, presentado en instancia de capacitación
interna a docentes del profesorado Sara C de Eccleston (1993).
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AFIRMACIONES SIMPLES
Las afirmaciones son un modo alternativo de expresar los contenidos que se van a enseñar.
Esta tarea exige al docente especificar determinados aspectos que se propone enseñar a los
niños. Por ejemplo: generalmente se enuncia como contenido a enseñar: Distintos roles y
funciones. Si bien es cierto que esto se podría abordar, resulta necesario especificar “qué” de
los roles y funciones pretendemos que aprendan los chicos con el desarrollo de este recorte
específico. Por ejemplo, una afirmación posible, siguiendo con el ejemplo planteado, sería.
Afirmaciones simples
En la pizzería trabajan varias personas que cumplen diferentes roles:
 Encargado: administra y distribuye las tareas.

 Cajero: cobra a los clientes y controla el dinero.
 Personal de limpieza y mantenimiento: conserva limpio y en buenas
condiciones el local.
 Maestro pizzero: encargado de hacer pizzas y empanadas.
 Repartidores: llevan la comida a domicilio.
 Proveedores: abastecen el local con insumos.
 Mozos: atienden al público.
Estas afirmaciones simples buscan ser modos de enunciar los contenidos a enseñar
especificándolos, evitando así enunciados generales al modo de “distintos roles y funciones”.
Son enunciados sencillos que determinan el alcance de los contenidos centrales.
Las afirmaciones conformarían las respuestas tentativas a los interrogantes seleccionados que
buscaron problematizar el ambiente (recorte) para convertirlo en objeto de conocimiento, en un
contenido a ser enseñado.
SELECCIÓN DE PROPÓSITOS/ OBJETIVOS
Hablar de propósitos remite a un enunciado en términos del docente. Es decir, explicitar qué se
propone el docente a partir de la propuesta didáctica. Se sugieren algunos términos para su
redacción: abrir, propiciar, favorecer espacios lúdicos de aprendizaje entre otros.
Los objetivos imprimen direccionalidad a la acción educativa y se expresan en términos del
niño. En relación con su formulación, aparecen diferentes modos al incluirse en la planificación
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didáctica. Se diferencian objetivos generales, los que serán más abarcativos y se establecerán
para períodos más prolongados en el tiempo y eventualmente para todo el año. Los objetivos
específicos serán más acotados y se estipulan para períodos más breves. Se sugiere
preferentemente, por razones de pertinencia, que cuando más acotado y específico sea el
objetivo más clara y posible se verá la propuesta didáctica.
En la Unidad Didáctica, como en el resto de las estructuras, la forma de redactar el objetivo
manifestará lo específico que se pretende que el niño logre, evitando presentaciones generales
que den cuenta de una arbitrariedad fuera de contexto.
Cabe destacar que gran parte de los procesos de aprendizaje que alcanzan los niños requieren
un tiempo para su construcción. Este proceso no es lineal, implica avances y retrocesos y
demanda un conjunto de múltiples actividades que los niños realizarán acompañados de la
intervención docente. Muchos objetivos planteados exigirán al docente un tiempo más
prolongado para ser alcanzados. En las Unidades Didácticas, Proyectos o Secuencias Didácticas
será necesario incluir objetivos que remitan al planteo específico de la misma, en relación con su
operatividad y utilidad al ser implementados de un modo determinado.
CONTENIDOS
Los contenidos son el componente más destacado de la planificación, el que revaloriza el la

importancia de organizar y comprender la realidad. Los Documentos curriculares señalan que
son el sustrato básico del proceso de enseñanza y aprendizaje; siempre se enseña y se aprende
“algo”.
Los contenidos deben permitir analizar lo real desde las múltiples miradas que ofrecen los
campos de conocimiento y no deberán incluirse de manera forzada en la Unidad Didáctica.
En el Diseño Curricular, los aprendizajes involucran contenidos y remiten a los saberes
fundamentales cuya apropiación la escuela debe garantizar a todos los estudiantes; los mismos
funcionan como referentes, orientadores y organizadores para el docente.
…”En este sentido, los aprendizajes - como componentes de la estructura
curricular- permiten identificar los alcances esperados en la apropiación del
contenido por parte del estudiante, definidos en el marco de la interacción de los
sujetos pedagógicos (estudiante y docente) entre sí y con los saberes, en contexto.
Los contenidos involucrados en los aprendizajes esperados en cada campo deberán
articularse para favorecer experiencias educativas, culturalmente situadas, que
enriquezcan las trayectorias personales, escolares y sociales de los estudiantes. Al
respecto cabe destacar que, si bien los aprendizajes y contenidos se presentan
organizados en torno a ejes y subejes curriculares, su orden de presentación no
implica una secuencia de desarrollo, ni su agrupamiento constituye una unidad
didáctica. Será tarea del equipo docente diseñar la propuesta (unidades, proyectos y
secuencias didácticas) según las estructuras organizativas que se estimen más
adecuadas. Para facilitar la tarea, se han destacado (resaltado en negrita) los
contenidos fundamentales.
Entonces ¿Cómo estrechar esta distancia entre el contenido escrito del Diseño y el contenido
que se pretende enseñar en contexto?
Chevallard (1985) nos dice...”los conocimientos que se enseñan no son los mismos de la ciencia
experta, por lo que la ciencia escolar es el resultado de los procesos de transposición didáctica.”
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Esta afirmación, según el autor, señala que los científicos investigan y producen conocimiento
científico, pero lo que enseñamos no es este conocimiento, sino una transposición desde éste a
un formato denominado contenido escolar. Es decir, transformar el conocimiento científico en un
saber para ser enseñado.
La tarea estará centrada en realizar las adaptaciones necesarias que amerite cada contenido
para transformarlo en un saber a ser enseñado en situación.
 Criterios a tener en cuenta para seleccionar contenidos
Atender a la significatividad psicológica, lógica y social.
- La significatividad psicológica implica tener en cuenta lo que los chicos pueden

comprender desde sus posibilidades evolutivas, es decir, las posibilidades reales de
aprendizaje.
- Hablar de significatividad lógica remite a presentar los contenidos con un cierto
orden, por ejemplo, de lo general a lo particular, o de lo particular a lo particular, o de lo
particular a lo general, estableciendo relaciones de inclusión.
- Por último, atender a la significatividad social supone considerar la realidad social,
cultural en la que se encuentra inserto el niño.
Atender a la significatividad, en los términos de Ausubel, implica promover en los niños el

establecimiento de relaciones sustantivas, no arbitrarias, entre lo que sabe y lo nuevo que le
hemos de enseñar. Atender a la significatividad psicológica, lógica y social son tres modos de
colaborar con que los niños puedan establecer dichas relaciones.
Esto implica considerar los saberes previos como punto de partida para proponer la enseñanza
de conocimientos nuevos.
Algunas recomendaciones a tener en cuenta respecto de definir “qué enseñar’’
Los contenidos deberán plantear aspectos a aprender por los niños a partir de
reconocer sus saberes previos. Es decir, partir de lo que saben pero no quedarse
en el punto de partida.
Evitar contenidos de alto nivel de generalidad. Es de suma importancia especificar
y contextualizar, para lo que se propone la elaboración de afirmaciones simples.
Los contenidos se seleccionarán teniendo en cuenta la articulación, lo que implica
que mantendrán carácter de:
Significatividad (que lo que se pretenda enseñar tenga sentido, validez y
responda a una necesidad y demanda del niño).
Continuidad (refiere a una propuesta coherente que camina en la misma
dirección y sentido).
Transferencia (adquirir conocimientos en un contexto para luego ponerlos en
funcionamiento en otros).
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Según el Diseño Curricular de la Educación Inicial:
“Los objetivos y contenidos que el Documento Curricular presenta están
expresados en términos amplios o generales, razón por la cual necesitan ser
especificados u operacionalizados en función de cada Unidad Didáctica en
particular, de cada sala e institución o contexto escolar”…
PROPUESTA DE ACTIVIDADES
Las actividades conforman el modo en que se abordarán los contenidos para alcanzar los
diferentes objetivos planteados. Será de suma importancia que el docente explicite de manera
escrita su propuesta con claridad y en forma sintética.
Las actividades deberán incluir las estrategias que el docente utilizará para concretarlas. Ellas
portan la intencionalidad pedagógica y son indicadores de las concepciones que subyacen al
quehacer cotidiano del docente. Sin llegar a extensos escritos, deberán incluirse en la
planificación, junto a las actividades, y conformarán los modos de presentar la propuesta, el tipo
de preguntas a realizar, las intervenciones que el docente se propone activar en el transcurso de
la implementación, entre otros. Cabe la aclaración que las estrategias se construyen en
relación con cada actividad en particular, razón por la se evitarán listados de estrategias
en un espacio apartado como tradicionalmente se han presentado.
Las actividades se pueden organizar de diferentes maneras; lo importante es que den cuenta de
una secuencia coherente que remita a un orden de continuidad y que adquiera sentido en
relación con los otros componentes de la planificación.
Los distintos autores sugieren organizarlas en tres grandes momentos: inicio, desarrollo y cierre.
 Inicio: Indagación de conocimientos previos.

 Desarrollo: Sistematización
 Cierre: Comunicación y cierre.
 Inicio: La indagación de conocimientos previos: Búsqueda de información
Según el Diseño Curricular, las actividades de inicio serán propuestas que permitan indagar
conocimientos previos del grupo y dejar planteado problemas e interrogantes que se irán
aclarando y dilucidando en el desarrollo. Son interesantes en este momento de inicio las
conversaciones o diálogos, elaboración de registros, dramatizaciones, entre otras posibilidades.
Las propuestas estarán destinadas a:
 Determinar intereses.
 Recuperar conocimientos previos.
 Nivelar conocimientos.
 Despertar el interés.
 Presentar el recorte.
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 Abrir interrogantes.
 Organizar algunas propuestas o tareas con los niños.
Indagación de conocimientos previos
 Jugamos a la pizzería (juego centralizador).

 Visitamos la pizzería del papá de Juan.
 Recolectamos recetas de pizza.
 Buscamos información sobre la historia de la pizza.
Todos los planteos de indagación y de elaboración propuestos han de representar verdaderos

desafíos para los niños, como también variedad de experiencias.
 Desarrollo: Sistematización de los datos
Este momento de la secuencia plantea la posibilidad de que los niños puedan trabajar con la
información recogida. Es sumamente importante ofrecer variedad de actividades para buscar
información, para exploración, de observación; salidas didácticas o visitas de informantes,
actividades con revistas, libros, videos. También será importante incluir propuestas que permitan
sistematizar y organizar la información, registrarla para luego establecer relaciones y
comparaciones.
Las actividades de sistematización de datos estarán dirigidas a:

 Organizar la información: se pueden utilizar diferentes propuestas; por ejemplo: la
elaboración conjunta con la docente de cuadros de doble entrada, simples tablas de
cotejo, afiches, entre otras.
 Profundizar en los aspectos que hayan despertado mayor interés
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 Desarrollar el recorrido de los diferentes ejes de contenidos propuestos de forma
diferenciada, pero respetando la lógica interna de cada uno de ellos.
 Desarrollar propuestas específicas de juego: juego- trabajo, trabajo- juego, juego
dramático, talleres, juego centralizador.
Actividades de sistematización
 Observación de fotos de diferentes pizzerías y establecimiento

de comparaciones. Se propicia la observación sistemática a partir
de algunos interrogantes que direccionen la mirada hacia la
descripción de roles y funciones de las personas que trabajan en la
pizzería.
 Juego centralizador (jugamos a la pizzería del papá de Juan). Se
favorece un ambiente lúdico que propicie el juego y las distintas
acciones a desarrollar durante su transcurso.
 Comunicación y cierre
El cierre es el momento para la elaboración de conclusiones sencillas y comunicación de lo

realizado. Serán actividades propicias el relato de acciones, explicitación de conclusiones,
dibujos organizados en paneles, informes gráficos, experiencias compartidas con las familias,
con niños de otras salas, con otras personas de la institución. Son los niños los que explican y
comunican aquello que aprendieron.
Por lo general, en una Unidad Didáctica el cierre invita a un nuevo comienzo. Es decir, continuar
con nuevas experiencias, portando los saberes aprendidos. Será interesante también el dilucidar
aquellos contenidos que ameritan un recorrido para su profundización, para mayor ejercitación, o
despertaron mayor interés en el grupo. Los mismos se podrán abordar ya sea en una nueva
unidad didáctica, en un proyecto o en una secuencia didáctica.
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Evaluación
La importancia de la evaluación recae en la posibilidad de mejorar las prácticas educativas. Es
decir, retroalimentar ambos procesos de enseñanza y aprendizaje.
Según el Diseño Curricular, la mirada pondrá énfasis en lo cualitativo considerando avances,
retrocesos y disrupciones.
Se compone de tres momentos:
 Recoger información.
 Analizar, interpretar y dar juicio de valor.
 Tomar decisiones sobre el aprendizaje y la enseñanza.
En Coll y Martin (1993) se afirma que “la evaluación debe cumplir, pues, dos funciones; permitir
ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos mediante
aproximaciones sucesivas y, debe permitir determinar el grado en que se han conseguido las
intenciones.”
En estos términos, la evaluación deberá ser insumo relevante para la nueva intervención
docente, evitando un juicio cerrado de lo ya alcanzado. De esta manera, se intentará que el niño
tenga la posibilidad de continuar aprendiendo a través de nuevas estrategias, intervenciones y
propuestas que el docente pueda construir a partir de lo evaluado.
Por otro lado, es importante establecer criterios de evaluación que permitirán guiar la mirada y
centrarse en ponderar aspectos relevantes según los contenidos y objetivos de la propuesta. A
manera orientativa:
¿De qué manera fueron acertadas las decisiones y en qué medida?
¿Cuáles fueron los obstáculos para su logro, de qué manera fueron solucionados?
¿Cuáles fueron las fortalezas que propiciaron las posibilidades tanto de implementación
de la docente como de aprendizaje por parte de los niños?
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¿Las actividades propiciaron los aprendizajes, de qué manera? ¿Fue necesario
establecer alguna modificación, de qué manera?
La variedad de propuestas ¿fue suficiente para permitir el abordaje de los contenidos
que se pretendían enseñar?
¿La secuenciación presentó complejización, desafío?
¿La selección de los contenidos fue adecuada y significativa para el grupo de niños?
¿Qué indicios dan cuenta de ello?
¿Se evidenció que los niños pudieron transferir sus saberes aprendidos en nuevas
experiencias?
¿Las preguntas problematizadoras representaron un verdadero desafío para el grupo?
¿En qué medida los objetivos planteados fueron logrados por el grupo de niños?
Estos son algunos interrogantes que podrán, a manera de guía, contribuir para pensar en los
posibles criterios. Cada docente seleccionará, en relación con su propuesta e intenciones, otros
más específicos.
Cabe destacar que es necesario evitar caer en una evaluación descriptiva y poco consistente.
La evaluación deberá asumir fuertemente el carácter de reflexiva, con la clara intención de
evaluar lo que se enseña, por un lado, y lo que aprenden los niños, por otro.
Lo observado, registrado y dialogado deberá utilizarse como información que ofrezca la
posibilidad de rever y repensar las prácticas de enseñanza, lo cual implica construir, a partir de
ella, un saber pedagógico que, desde el análisis, transforme la evaluación en un instrumento
valioso.
ALGUNAS REFLEXIONES FINALES
Planificar es un hacer, una acción, una práctica de enseñanza. Una construcción en permanente
proceso. Un producto que sistematiza y fundamenta el quehacer docente desde y para la
práctica. Un espacio de reflexión, de intervención, que invita a la mejora de la enseñanza. La
planificación debe ir en búsqueda de sentido y ofrecer a la intervención docente su
significatividad.
El docente asume en su tarea un compromiso como sujeto sociohistórico, e involucrado como
tal, no queda ajeno. Tanto su ideología como su historia personal significan la práctica, al mismo
tiempo que son significados por el contexto en el cual están inmersos.
Para finalizar, palabras de Edith Litwin (1996) respecto de las prácticas docentes que nos invitan
a seguir pensando:
(Las prácticas docentes) constituyen, para nosotros, una totalidad que permite distinguir y
reconocer el campo en el que se inscriben, tanto en sus consideraciones epistemológicas
como en su interpretación sociohistórica.
Las prácticas de la enseñanza presuponen una identificación ideológica que hace que los
docentes estructuren ese campo de manera particular y realicen un recorte disciplinario
personal, fruto de sus historias, perspectivas y también limitaciones. Los y las docentes
llevan a cabo sus prácticas en contextos que las significan y en donde se visualizan
planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado…
29
83
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31
85
ANEXO
Algunas consideraciones acerca de las planificaciones elaboradas por
los docentes participantes del Taller de Capacitación
A partir de la lectura, revisión y valoración de las diferentes planificaciones realizadas por los
docentes, es importante destacar que si bien aparecen recurrencias en ciertas dificultades, los
trabajos dan cuenta también de importantes aciertos. Se advierte en todos y cada uno de los
maestros participantes un fuerte compromiso con la mejora de sus prácticas e intervenciones en
relación con la planificación didáctica, y disposición para capacitarse, asumiendo la
responsabilidad que el rol les compete.
Con el propósito de realizar aportes a esa anhelada mejora, y en relación con las observaciones
y devoluciones realizadas a los docentes, se destacan los siguientes aspectos:
En relación con la selección de la estructura didáctica
Si bien en el Taller se abordaron las tres estructuras didácticas (unidad, proyecto y secuencia),
se considera necesario continuar reforzando sus diferencias y los criterios a tener en cuenta a la
hora de seleccionar la más adecuada según la propuesta. Al respecto, se observan dificultades
más marcadas en relación con proyectos y, especialmente, con secuencias didácticas, lo cual
indica la necesidad de profundizar las instancias de capacitación en torno a estas estructuras.
Otras dificultades recurrentes se manifiestan en:
- la identificación y planteo de problemáticas relacionadas con el contexto cercano,

- la selección de recortes significativos,
- la problematización de la situación de aprendizaje,
- la articulación de la propuesta con el diagnóstico realizado previamente.
En relación con los contenidos
Es necesario continuar trabajando en torno al planteo de los contenidos en términos de qué es lo

que han de aprender los niños, partiendo desde el reconocimiento de lo que ya saben, pero sin
quedarse en el punto de partida. Asimismo, se observa una marcada tendencia a expresar los
contenidos con un alto grado de generalidad, escasa contextualización y organizados
fragmentariamente por campos de conocimiento, sin las necesarias articulaciones
indicadas por el Diseño Curricular:
“Debe resultar muy claro que el presente diseño no instala asignaturas que deban desarrollarse en
forma separada. Por el contrario, la presentación de campos pretende facilitar al docente la
identificación de enfoques de enseñanza, objetivos de aprendizaje y contenidos, como así también
la posibilidad de contar con sugerencias que orienten la elaboración de estructuras didácticas más
relevantes y pertinentes para que el grupo de niños de su Jardín adquiera y desarrolle las
capacidades fundamentales tendientes al logro de los aprendizajes prioritarios. Cabe a las
instituciones y los docentes la libertad y el desafío de “servirse” de las lógicas de las disciplinas y
áreas que subyacen a los campos de formación para diseñar propuestas de enseñanza que
atiendan de manera específica , y a la vez integrada, las necesidades y potencialidades de
aprendizajes de los niños. En este sentido, los aprendizajes y contenidos propuestos en el
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presente diseño no deben ser abordados de modo fragmentado, sino que se debe procurar la
interrelación e integración, lo que podrá lograrse en el diseño y puesta en práctica de las diversas
estructuras didácticas - unidades, proyectos, secuencias -, que contemplen las posibilidades del
juego centralizador, el juego trabajo y el juego en sectores (dramático, de construcciones, de
laboratorio, de biblioteca, de artes plásticas, entre otros).
Persiste también cierta confusión entre actividades, contenidos y objetivos (esto se

evidencia, por ejemplo, en la enunciación de un contenido en términos de actividad o de
objetivo). Por otra parte, es necesario continuar trabajando el contenido en diversos sentidos:
- en su profundización desde el enfoque explicitado para cada campo de conocimiento en el
Diseño Curricular.
- en su transposición didáctica: esto es, transformar el saber definido en el Diseño Curricular
en saber a ser enseñado.
- en sus especificidades, por cuanto se observa una tendencia a reunir, en una misma
propuesta, contenidos de diversos campos de conocimiento de una manera forzada y sin
sentido.
En relación con el diagnóstico
Si bien en las producciones de los docentes se revaloriza el sentido pedagógico del diagnóstico y
se evidencia claridad, precisión y riqueza en la descripción del contexto geográfico en el cual
está ubicado el Jardín de Infantes, todavía es necesario continuar trabajando en:
La ampliación de la información acerca de los saberes previos de los niños en relación con
el contenido que se pretende enseñar. Es importante trabajar el qué observar y para qué.
La comprensión del sentido pedagógico de la tarea diagnóstica como punto de partida para
nuevas propuestas, pero también como punto de llegada. Es decir, partir de los saberes
previos para propiciar los nuevos saberes que luego operarán como facilitadores para
alcanzar, ejercitar o profundizar otros (continuidad y complejización). Esto invita a un
trabajo muy comprometido en la observación atenta del grupo de niños.
Evitar algunos determinismos a la hora de describir características de los niños. Se trata de
tener en cuenta el contexto en el cual está inserto el niño, partiendo de una mirada del otro
desde el otro y considerando su proceso de aprendizaje. Es un niño que está en
permanente proceso de aprendizaje. Esto da cuenta de un movimiento constante en las
estructuras cognitivas del sujeto niño.
En relación con la palabra clave
En referencia a este componente, si bien se observan avances importantes, es necesario

continuar haciendo hincapié en su importancia como eje organizador de la propuesta, puesto que
la palabra clave da a conocer el eje central del planteo, orientando a que la mirada se centre en
ciertos aspectos nodales y no en otros, con la clara intencionalidad de direccionar la tarea a tal
fin. Cabe destacar que, en general, los docentes del Nivel no están habituados a considerar este
componente y la práctica de acotar, centrar, direccionar no es frecuente en la planificación, quizá
porque ésta, históricamente, ha debido informar todos los aspectos a considerar.
En relación con la red conceptual
En la mayoría de los trabajos revisados, la red conceptual ha tenido fuerte presencia. Se

evidencia un avance importante en su diagramación como también en su contenido, lo cual es
significativo, ya que se la suele confundir con una red de contenidos. Se considera importante
33
87
continuar trabajando sobre este aspecto ya que está íntimamente relacionado con la idea de
“multidimensionar” la mirada de los recortes seleccionados. Al respecto, se presentan
dificultades en dos sentidos: a) para ampliar la mirada teniendo en cuenta las dimensiones,
diferenciando unas de otras con claridad, b) para expresar la realidad a través de la red como un
todo complejo en el que interactúan y se entrelazan los distintos aspectos que la conforman.
En relación con la experiencia directa
Aparece una fuerte tendencia a incorporar la Experiencia directa en la planificación de las

unidades didácticas, seguramente como resabio de paradigmas superados. Es necesario
trabajar en una planificación separada pero complementaria a la propuesta.
En relación con propósitos y objetivos
Se reitera con mucha frecuencia la dificultad para diferenciar objetivos y propósitos. Si bien
aparecen los objetivos con más énfasis en las planificaciones, los mismos se formulan con alto
grado de generalidad y con escasa coherencia en relación con los contenidos y el resto de los
componentes. Es necesario trabajar fuertemente este aspecto ya sea en su formulación como en
su contextualización y especificidad.
En relación con las actividades
Se evidenciaron en las planificaciones pocas propuestas lúdicas, entre ellas: juego dramático,
trabajo juego. Es de suma importancia trabajar este aspecto, así como la secuenciación de
actividades, ya que una de dificultades más recurrente es la posibilidad de dar continuidad,
sentido y complejización a las mismas. Por otro lado, si bien las actividades responden -según
lo considerado en el Taller presencial- a una organización global de inicio desarrollo y cierre, las
actividades aparecen aisladas, discontinuas, y no dan cuenta de un orden y direccionalidad de
la tarea. Esto es recurrente en la presentación de las tres estructuras.
Por otro lado, las actividades aparecen, en su gran mayoría, muy estructuradas y con
determinación de pasos a seguir, esperando que el niño responda a lo esperado; casi no
plantean desafíos, ni tampoco un problema, lo que implica que no invitan a la búsqueda de
soluciones posibles. Esto no da posibilidad al niño de involucrarse de manera protagónica como
parte del proceso de construcción del aprendizaje, sino que queda posicionado como ejecutor de
actividades y teniendo que responder a lo esperable.
También es recurrente la tendencia a incorporar estrategias didácticas por fuera de la

actividad, es decir de manera generalizada y en una columna separada. Es necesario reforzar y
trabajar acerca de la importancia de incorporarlas en la formulación de las actividades.
En relación con otros componentes de la planificación
Las afirmaciones simples constituyeron uno de los componentes que apareció de manera
muy sintética y con empobrecida presencia. Esto da cuenta de la necesidad de revalorizar
conocimientos teóricos, por parte del docente, acerca de los contenidos que se pretende que
los niños aprendan. Es necesario hacer fuerte hincapié en que el docente debe profundizar,
conocer, investigar y ampliar los contenidos que selecciona a la hora de trabajar en la
transposición didáctica.
34
88
Las preguntas problematizadoras plantean, en general, la búsqueda de respuestas sólo
descriptivas, por lo que no aparece el planteo problemático de la situación de aprendizaje.
En lo que refiere a las evaluaciones, es relevante poner énfasis en considerarla como
insumo para las futuras intervenciones docentes, ya que, por lo general, aparece una fuerte
tendencia a limitarla a la descripción de lo que se ha realizado. En algunas propuestas en
las que se incluyen los criterios evaluativos, éstos remiten prioritariamente a la valoración de
los aprendizajes de los niños y no se rescatan los avances o retrocesos, aciertos o
desaciertos de la intervención docente, aspecto fundamental para una mejora de la práctica
que pondera la reflexión y análisis como punto de partida.
En relación con la comunicabilidad de la planificación, todavía es frecuente la falta de datos
que hacen a su contextualización.
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN
SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE ESTADO DE PROMOCIÓN DE IGUALDAD Y CALIDAD EDUCATIVA
Equipo de trabajo
AUTORA6
Silvia Cialdella
Colaboración
Gabriela César
La autora agradece a Andrea Machicote por su comprometida colaboración.
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2 0
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ÍNDICE DE CONTENIDO
Presentación 3
CAMPO DE CONOCIMIENTO: MATEMÁTICA
Acerca del enfoque de enseñanza de la Matemática en Educación Inicial en relación con 4
aprendizajes y contenidos específicos
Aspectos a tener en cuenta al pensar el desarrollo de propuestas de enseñanza centradas en la 4
resolución de problemas
Planificación de situaciones de enseñanza para que los niños construyan el sentido de un 6
conocimiento matemático
Acerca de la especificidad de aprendizajes y contenidos de Matemática 7
Evaluación de los aprendizajes: los instrumentos 7
CAMPO DE CONOCIMIENTO: LENGUAJE Y LITERATURA
Planificación de la enseñanza: Acerca de la unidad didáctica 9
Precisiones en relación con el lenguaje escrito / la alfabetización inicial 9
Precisiones en relación con la enseñanza de la literatura 11
Precisiones sobre aprendizajes y contenidos específicos relacionados con el lenguaje oral 15
Precisiones sobre aprendizajes y contenidos específicos relacionados con la literatura 16
Precisiones sobre aprendizajes y contenidos específicos relacionados con el lenguaje escrito 18
CAMPO DE CONOCIMIENTO: CIENCIAS SOCIALES, CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA
Precisiones acerca del abordaje de los procedimientos científicos 19
Precisiones en relación con aprendizajes y contenidos del campo de conocimiento 19
CAMPO DE CONOCIMIENTO: EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Precisiones en cuanto a los aprendizajes y contenidos específicos del campo de conocimiento y 23
su abordaje en propuestas de enseñanza
CAMPO DE CONOCIMIENTO: IDENTIDAD Y CONVIVENCIA
Precisiones en cuanto a los aprendizajes y contenidos específicos del campo de conocimiento 26
CAMPO DE CONOCIMIENTO: EDUCACIÓN FÍSICA
Acerca de las experiencias corporales y motrices 28
TRANSVERSALES 29
92
Presentación
En el marco del proceso de revisión curricular iniciado en 2015, la lectura y el análisis de los aportes a la
consulta realizados por supervisores, directivos, docentes, así como por otros actores del sistema educativo
y de la comunidad nos han permitido identificar una serie de emergentes a atender de manera progresiva y
en diálogo con las instituciones educativas. Entre ellos, podemos mencionar la necesidad de construir y
acordar un encuadre integral de la política curricular para toda la educación obligatoria, algunas debilidades
referidas al conocimiento de las especificidades y relaciones entre aprendizajes y contenidos y de las
interrelaciones aprendizajes-contenidos-capacidades, así como en cuanto al manejo de criterios para la
priorización y secuenciación de contenidos, y también el señalamiento de algunas vacancias en cuanto a
orientaciones para la enseñanza y la evaluación en los diseños/propuestas curriculares vigentes. Todos estos
emergentes serán abordados a través de diferentes acciones y producciones en el período 2017-2019.
En este documento1, nos proponemos iniciar el diálogo con las escuelas y los docentes a partir de la
consideración de algunas cuestiones o problemáticas recurrentes – prioritariamente referidas a la
enseñanza (planificación, desarrollo y evaluación)- que se desprenden de las instancias de consulta y que
necesitan ser focalizadas y discutidas para favorecer procesos situados de apropiación curricular. El punto
de partida es una invitación a la relectura del Diseño Curricular de la Educación Inicial, especialmente en
aquellos apartados en los que nos parece importante detenernos para alcanzar una comprensión profunda
y compartida. Asimismo, proponemos diversos recorridos por distintos documentos y recursos producidos
en el ámbito del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, así como por variadas experiencias que
recuperamos de las tantas que se desarrollan en las escuelas de nuestro territorio y que merecen ser
socializadas.
El propósito es enfatizar, continuar y fortalecer la decisión que el Ministerio de Educación asumió al

momento de iniciar el proceso de construcción curricular: hacerlo participativo, de modo que cada uno de
los involucrados en la realidad de la Educación Inicial pueda asumir un verdadero protagonismo y sentir
como propio este desafío. Entendemos que sólo así será factible su enriquecimiento en el tiempo, con miras
al log o de los esultados espe ados Diseño Cu i ula , p. . Lo que proponemos, entonces, es avanzar en
estos recorridos de lectura sugeridos y también –atendiendo a la realidad de cada zona/inspección y de
cada institución- construir los propios, para potenciar la enseñanza desde una perspectiva situada2.
1
Este material ha sido elaborado por los equipos técnicos de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Promoción de Igualdad y
Calidad Educativa, Secretaría de Educación, Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
2
En el marco del Programa Nacional Nuestra escuela, Eje 1 Formación situada, se trabajarán distintos aspectos de las presentes
orientaciones en las instancias previas de lectura y durante el desarrollo de las Jornadas Institucionales, haciendo foco en la
planificación, el desarrollo y la evaluación de la enseñanza.
93
CAMPO DE CONOCIMIENTO: MATEMÁTICA
Acerca del enfoque de enseñanza de la Matemática en Educación Inicial en relación con

aprendizajes y contenidos específicos
En relación con el enfoque, se expresa en el Diseño Curricular de la Educación Inicial 2011-2015:

Una de las formas privilegiadas de aprender matemática en edades tempranas es a través de la resolución de
problemas ya que –en la medida en que se involucra en un hacer y reflexionar sobre ese hacer-favorece la
construcción de conocimientos matemáticos (p.154).
Para profundizar, acceder a
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionInicial/DCJ_Inicial-8-2-11.pdf
En esa misma línea, se señala en el Fascículo 4 Matemática Educación Inicial, Primaria y Secundaria, de la
Serie Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias. Una propuesta desde el desarrollo de
capacidades fundamentales:
El hacer matemático debiera ser una actividad que permitiera a todos acceder a la cultura matemática. Desde
este perspectiva, la clase de matemática ha de ser concebida como un lugar para resolver problemas, para
reflexionar acerca de lo realizado, para generar ideas matemáticas sobre lo producido, en vez de un espacio
donde se reproduce la matemática apelando a técnicas y definiciones aprendidas de memoria (Gobierno de
Córdoba, Ministerio de Educación, 2010) (p.1).
Para profundizar, acceder a
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas%204%20final.pdf
También en coincidencia, en el apartado Hacia la superación de algunas prácticas habituales de escritura e

interpretación de números de Fascículo 3: Leer y escribir números Unidad Pedagógica, se expresa Saber
acerca de los números implica mucho más que realizar su trazado correcto p.
Aspectos a tener en cuenta al pensar el desarrollo de propuestas de enseñanza centradas en la

resolución de problemas
En el ya mencionado Fascículo 4 Matemática Educación Inicial, Primaria y Secundaria, de la Serie Mejora en
los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias se afi a ue Una clave para lograr una matemática que
ayude a pensar y actuar, es que las situaciones de enseñanza propicien la construcción del sentido de los
conocimientos matemáticos (pág. 2).
Los invitamos a escuchar las palabras de la especialista Silvia Chara acerca de la construcción del
sentido del conocimiento.
Video. La enseñanza de la Matemática en el Primer Ciclo de la Educación Primaria

Disponible en: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/areasnuevas/matematica-en-la-escuela.php
Como se ha dicho, en el Diseño Curricular se sostiene que el enfoque central para la enseñanza de la
Matemática es la resolución de problemas. Se busca que la resolución de problemas favorezca la
construcción de conocimientos matemáticos, en la medida en que estos conocimientos sean las
herramientas para resolver los problemas propuestos. Cabe preguntarse entonces:
¿Todo problema es un problema? ¿Qué características debe tener un problema?
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Los invitamos a leer:
 Definición de problema y distinción entre ejercicio y problema, en el Fascículo 2- Estrategias de

enseñanza e intervención- de la Serie Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias.
Una propuesta desde el desarrollo de capacidades fundamentales, pp. 6 -7.
Disponible en:http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas%202%20final.pdf
 Buen problema, en Unidad Pedagógica: Leer y escribir números (Fascículo 3), p. 11.
Disponible en:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/UnidadPedagogica/UNIDAD%20PEDAGOGICA.pdf
 Características que deben reunir los problemas presentados, en el apartado Presentación del Diseño
Curricular de la Educación Inicial para el espacio curricular Matemática 2011-2015, p. 155.
¿Qué tipo de problemas trabajar?
Les proponemos leer:
-El apartado Resolver problemas en el Jardín en Diseño Curricular para la Educación Inicial, pág.163 y 164,
donde se alude a tipos de problemas a trabajar en el Jardín y particularidades acerca del trabajo con
problemas.
Estos planteos constituyen el marco y punto de partida para trabajar desde una enseñanza que supere
propuestas basadas en la mera repetición de reglas mecánicas aprendidas de memoria.
Para profundizar en estas condiciones, les recomendamos la lectura de:

Fascículo 3. Unidad Pedagógica: Leer y escribir números
 Hacia la superación de algunas prácticas habituales de escritura e interpretación de números, pp. 3-5.
 Creación de un ambiente alfabetizador, págs. 6 y 7.
 La lectura y la escritura de los números naturales en Primer grado. Intervención docente, pp. 9 - 10.
 Apropiación de saberes socialmente válidos a través de
la resolución de problemas, pp. 10 - 11.
Lo planteado desde el enfoque de
enseñanza de la Matemática pone el
Disponible en:
foco en la resolución de problemas y la
reflexión sobre lo realizado, en lugar
CBA/publicaciones/UnidadPedagogica/UNIDAD%20PEDAGOGI
de priorizar la incorporación de
CA.pdf
prácticas centradas en copiados de
renglones y renglones de números.
Además, en el Diseño Curricular, se expresa:

[El docente]Propiciará el trabajo a partir de problemas significativos
Ejemplo: en lugar de presentar primero el triángulo, luego el rectángulo o el círculo y posteriormente trabajar
con ellos a partir de manualidades en las se practican estas formas, el docente plantea problemas en los que lo
sustancial no es que el niño aprenda el nombre de cada figura sino lo que hacen los niños para resolver el
problema. Propone para iniciar a los niños en el aprendizaje significativo de la geometría (a partir del trabajo
conjunto de cuadrado y triángulo) entregarles piezas del Tangram (por ejemplo, una oportunidad para
propiciar la resolución del problema y favorecer la reflexión acerca de lo que hacen podría ser pedirles que
seleccionen de las piezas Tangram sólo las que le servirán para reproducir la forma que se les presenta -una
flecha-). Lo más importante es que los niños experimenten con las piezas para superar el desafío planteado:
95
armar un modelo .En el trabajo con este tipo de
actividad se puede observar: qué figuras Como vemos en este ejemplo, en el Jardín es
seleccionan, cuáles desechan, qué intentos hacen al posible abordar aprendizajes y contenidos
tratar de acomodarlas. En estas acciones, los niños referidos a características de cuerpos y
tendrán la posibilidad de poner en juego la
percepción que tienen de la flecha contra las piezas
figuras.
disponibles y la visualización de las formas de las
piezas para, de esta manera, comenzar a conocer
los nombres de las figuras geométricas (p. 167).
[El docente]Trabajará las actividades de rutina como verdaderas oportunidades de aprendizaje para todos
los niños.
Las actividades de rutina, que organizan la vida diaria de la sala y se reiteran cotidianamente, pueden
resignificarse e inscribirse como prácticas curriculares significativas cuando tienen sentido para el estudiante.
Ejemplo: en el caso de la toma de asistencia el docente puede utilizar una necesidad externa como instancia de
aprendizaje (cantidad de comida) y pedir a los niños por pareja resolver el problema. Cabe aclarar que esta
actividad tendrá sentido si la cantidad a contar no excede las posibilidades de los niños de hacerlo. También
podrá aprovecharse la toma de asistencia para iniciarlos en el tratamiento de la información a partir de la
construcción de gráficos estadísticos (de barra). Ejemplo: en el caso de uso del calendario, podrá animar a que
el niño lo utilice para consultarlo cuando necesite buscar
un dato específico (faltan 4 días para ir de visita al
Las actividades de rutina pueden zoológico) o también solicitar que completen un calendario
resignificarse y constituirse en al inicio del mes (por parejas) para registrar fechas de
verdaderos problemas. cumpleaños y pegarlo en el cuaderno de comunicados para
informarles a los padres sobre fechas en las que se
organizarán festejos (p.168).
Para ampliar, les proponemos leer:

Fascículo Unidad Pedagógica Leer y escribir números:
 -Las actividades periódicas equilibrio entre reiteración y variabilidad, pp. 11 - 12.
Disponible en:
Planificación de situaciones de enseñanza para que los niños construyan el sentido de un

conocimiento matemático
En el Diseño Curricular de la Educación Inicial 2011-2015, p.22 y p. 166 se expresa:

La planificación de la propuesta supone para el docente: definir objetivos, contenidos y estrategias de
enseñanza y evaluación, seleccionar formas de organización de los niños y la intensidad de la intervención
docente, además de contemplar los recursos necesarios y disponibles – entre ellos, espacios y tiempos.
Las situaciones de enseñanza: “e t ata de pla ifi a situa io es de e seña za se ue iadas segú los
objetivos que se persigan y no como actividades aisladas o como oportunidades únicas. Se preverán momentos
de ha e , de ejo ar ese hacer o para dominar la acción y momentos para pensar en lo sucedido y volver a la
acción.
Como ejemplos posibles de propuestas de enseñanza, les proponemos considerar las siguientes:
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Unidad Pedagógica: Leer y escribir números. En este fascículo se presentan propuestas de
actividades que recuperan y resignifican las actividades de rutina habituales del Nivel Inicial –como
la toma de asistencia, fechas, actividades numéricas periódicas-, para convertirse en situaciones
superadoras de prácticas mecanizadas y constituirse en verdaderas oportunidades de aprendizaje
para los niños (pp. 11 – 15).
Disponible en
En la Colección Pensar la enseñanza, tomar decisiones:

PROYECTO: BUSCAMOS OBJETOS Y LOS REUTILIZAMOS para construir objetos. Campo de
conocimiento. Matemática. Se presenta el desarrollo de una secuencia didáctica y ejemplos de
intervención docente orientadas a que los niños avancen en el conteo y en la exploración de
producciones e interpretación de escrituras numéricas en una sala de 5 años (pp. 23 - 37).
Disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/documentos/PENSAR%20LA%20ENSENANZA%20-%20ED%20INICIAL.pdf
Acerca de la especificidad de aprendizajes y contenidos de Matemática
En el apartado Hacer avanzar los conocimientos que los estudiantes poseen del Diseño Curricular, pág. 168,
leemos:
[El docente]Trabajará los contenidos matemáticos procurando interrelación con otras áreas, lo cual puede
lograrse en el diseño y puesta en práctica de diversas estructuras didácticas, tales como unidades didácticas,
proyectos. Cabe aclarar que cuando el niño usa el espacio real al desplazarse, al realizar un circuito, al recorrer
lugares, involucra destrezas físicas, pero esto no
constituye un problema matemático.
Ejemplo: al realizar juegos de lanzamiento, se trabaja Desde cada campo de conocimiento se abordan
desde Educación Física la coordinación ojo mano, aprendizajes y contenidos específicos. No es
prensión, ajuste motriz, dirección, etc. Para que pertinente abordar en Matemática aprendizajes y
constituya un verdadero problema matemático, contenidos que se trabajan en Ciencias Sociales,
deberá incluir el uso del espacio real (entre otras Naturales y Tecnología: comprensión de la
posibilidades, hacer un circuito).Deberá contemplar, espacialidad a partir de la diferenciación de
por ejemplo, la comunicación verbal o gráfica de la proximidad (cerca – lejos), separación y
producción o interpretación de dicho circuito. Podrá continuidad (límite), o bien otros, como
incluir actividades como acomodar una pista de afianzamiento de la percepción espacial a partir
obstáculos en el gimnasio para que los niños sigan una de los desplazamientos y búsqueda de los objetos
serie de órdenes utilizando lenguaje matemático y elementos naturales, identificando la ubicación
(p.168). en el espacio.
Evaluación de los aprendizajes: los instrumentos
En el apartado Orientaciones acerca de la evaluación (p.169) del Diseño Curricular, se expresan algunas
orientaciones que el docente podrá tener presente para evaluar los aprendizajes de los niños sobre:
conocimientos numéricos, recitado de la serie numérica y conteo (uso de la serie numérica oral en una
situación de enumeración),lectura y escritura de números, designación numérica de posiciones,
conocimientos acerca del registro de la información, conocimientos espaciales, comunicación de posiciones.
97
Les proponemos leer:
Fascículo 16 de la Serie Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias. Una propuesta
desde el desarrollo de capacidades fundamentales: MATEMÁTICA: evaluar para conocer los saberes
de nuestros estudiantes en el marco del desarrollo de capacidades fundamentales (pp-5-8).
En este documento, se presentan recomendaciones para la elaboración de algunos instrumentos de
evaluación.
Disponible en:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas_16_Matematica.pdf
Se recomienda especialmente la consulta del documento de apoyo Evaluación de los aprendizajes en

Educación Inicial.
Disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/Capac%20Nivel%20Inicial/Documento%20de%20evaluacion%20incial.pdf
98
CAMPO DE CONOCIMIENTO: LENGUAJE y LITERATURA
Planificación de la enseñanza: Acerca de la unidad didáctica

En el Diseño Curricular para la Educación Inicial, en el apartado 3.2.1. Pautas para la planificación de
unidades didácticas, proyectos y secuencias didácticas, se ofrecen orientaciones para la planificación. Se
afi a ue a estas est u tu as didá ti as debemos tomarlas como formas posibles que ayudarán a brindar,
ampliar y enriquecer las oportunidades educativas de los niños. Sin embargo, es importante tener presente
que no constituyen moldes ni formatos rígidos 3 . DC, p. 23, disponible en:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionInicial/DCJ_Inicial-8-2-11.pdf).
En ese mismo apartado, se define la estructura unidad didáctica y se explicitan momentos de la
planificación. Se recomienda leerlo de manera completa (DC, pp.23-27) y elaborar en simultáneo
un cuadro comparativo para caracterizar todas las estructuras didácticas en su especificidad.
Por otra parte, existen documentos particulares que profundizan los aportes del Diseño Curricular y
presentan ejemplos concretos. En ese sentido, se sugiere la lectura completa de:
 Educación Inicial: Planificar con Unidades Didácticas y Proyectos. Disponible en
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/documentos/Planificaciones.pdf.
 El diseño de propuestas de enseñanza en la Educación Inicial: Significar la intervención docente
desde y para la práctica a partir de la planificación. Repensando las estructuras didácticas: Unidad
Didáctica, Proyectos, Secuencias. Disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/DOCUMENTO%20DE%20APOYO.pdf.
También resulta interesante la sistematización sobre esta estructura didáctica que se presenta en el
siguiente documento, que no se refiere específicamente a la problemática de la Educación Inicial
pero ofrece elementos para repensar/revisar la planificación de las unidades e introducir ajustes y
precisiones acerca de lo que se hace en el Jardín:
 Secuencias Didácticas. Reflexiones sobre sus características y aportes para su diseño:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/2016-Docs/SD.pdf
Para un recorrido general de los aportes para planificar en Educación Inicial, se recomienda Aportes
para la planificación de la enseñanza en Educación Inicial y Modalidades, donde se ofrece un
panorama de los materiales disponibles en la página de la SPIYCE hasta el año 2014. Disponible en:
CBA/publicaciones/documentos/Guias/Planificacion%20de%20la%20ensenanza%20Educacion%20Ini
cial%20WEB.pdf
Precisiones en relación con el lenguaje escrito / la alfabetización inicial

En la Presentación del campo de conocimiento Lenguaje y Literatura, se precisa que el objeto de enseñanza
en la Educación inicial son las prácticas del lenguaje:
Se trata de un enfoque según el cual los aprendizajes que se promueven no se reducen al dominio de los
aspectos sistemáticos de la lengua, ni al conocimiento de los textos, sus características y tipologías. El gi o
consiste en proponer -como contenidos de aprendizaje y de enseñanza- las particularidades de las prácticas
sociales de oralidad (habla y escucha), de lectura y de escritura, los quehaceres del hablante, del interlocutor
activo y participativo, del lector y del escritor, así o o las a titudes valo es i he e tes a di has p á ti as. …
En este sentido, hablar, escuchar, leer y escribir, entendidos como acciones socio-comunicativas, productoras y
constructoras de sentido (y no solamente como habilidades lingüístico-cognitivas), no se aprenden por pura
3
El destacado en negrita es nuestro.
99
instrucción ni simple inmersión en situaciones de comunicación, sino a través de la participación asidua y
sistemática en diversas experiencias
de oralidad, lectura y escritura
situadas, con sentido y con
En ese sentido, el enfoque desde el cual se propone la
propósitos comunicativos reales (DC,
4 enseñanza en el Diseño considera que la lectura y a la escritura
pp-127 128) .
no son actividades mecánicas de decodificación/codificación y,
por ello, no se aprenden por conocer el sonido/nombre de las
let as i po epeti ió de la fo a o e ta . Asi is o, el
dictado y las reglas ortográficas no son contenidos de
enseñanza en Educación Inicial.
Por otra parte, en el apartado Lenguaje escrito en la Educación Inicial (pp. 131-132), se justifica la presencia
del lenguaje escrito en Educación Inicial en correspondencia con el compromiso alfabetizador de la escuela:
La presencia en este diseño curricular del lenguaje escrito se corresponde directamente con el compromiso
alfabetizador de la Educación Inicial. Al respecto, cabe hacer referencia a los dilemas y controversias que ha
suscitado el hablar de alfabetización en el Jardín de Infantes. Como respuesta a ellos y a los fines de esclarecer el
enfoque que, al respecto, se sostiene en esta propuesta, adherimos a las precisiones de Molinari (2000b).
¿Cuál es el luga del ja dí de i fa tes o espe to a la alfa etiza ió ? Tal vez la espuesta sea o via.
Cuando decimos que desde muy pequeños los niños pueden iniciar el proceso de comprensión de la
lectura y la escritura, decimos en realidad que ya se están alfabetizando. Por eso, y porque además
resulta un contenido valioso desde el punto de vista cultural, el jardín debe asumir un compromiso
alfabetizador. Per o este compromiso no debe confundirse con la producción alfabética. No significa
estipular niveles de logros por salas o edades, ni adquirir la alfabeticidad del sistema al egreso del jardín.
Supone trabajar los contenidos de manera sistemática, con continuidad y con propósitos claros. Enseñar
desde la posi ilidad de los iños pa a su t a sfo a ió (p. 20). (DC, pp. 131-132).
Y se especifican principios básicos para organizar situaciones de enseñanza en torno al lenguaje
escrito. Se recomienda la lectura completa del apartado.
En relación con la tarea de enseñanza, se orientan posibilidades de intervenciones en torno al lenguaje
escrito / la alfabetización inicial en el apartado Las prácticas del lenguaje escrito en la sala y en el Jardín
(DC, pp. 146-147, disponible en: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/EducacionInicial/DCJ_Inicial-8-2-11.pdf).
Se recomienda la lectura completa del apartado, y se destaca especialmente la enumeración de
situaciones que posibilitan que el estudiante de Educación Inicial construya nociones sobre la lectura
y la escritura:
Para favorecer la progresiva construcción de las nociones en torno a la lectura y la escritura y las prácticas que
las involucran, serán propicias aquellas ocasiones que permitan:
- la manipulación de materiales y útiles que sirven para escribir en situaciones que tenga sentido hacerlo
o o o ta eas de ap esta ie to .
- la observación de situaciones en que el docente y otros adultos significativos leen y escriben con
diferentes propósitos.
- la participación en situaciones y juegos de rol que involucren actos de lectura y escritura con diferentes
propósitos (confeccionar la lista de compras antes de ir al almacén, la verdulería, el supermercado;
producir mensajes de aviso; prescribir un medicamento; registrar citas, direcciones y teléfonos en la
agenda; leer recetas de cocina antes de preparar la comida; consultar catálogos de ofertas antes de salir
de compras; elegir un producto a partir de la consulta de un catálogo; leer instructivos para construir un
determinado objeto o aparato, etc.).
4
El resaltado en negrita es nuestro.
10
100
- la participación en proyectos de lectura y escritura con propósitos definidos y reales. Por ejemplo, la
búsqueda de información para elaborar una enciclopedia de animales, de juguetes, etc. o para producir
un folleto de prevención; la lectura exploratoria y anticipatoria de coplas, colmos y adivinanzas para
confeccionar tarjetones o señaladores que se regalarán en algún evento del Jardín; la lectura
(exploratoria, compartida, asistida) de poemas para seleccionar aquéllos que conformarán una antología
temática; la producción de historietas para armar una revista para los más pequeños, etc.
- la participación en situaciones de escritura delegada al maestro, práctica que favorece, en una secuencia
de progresiva complejidad, la adquisición integrada de saberes vinculados con la lengua escrita (sus
funciones y formatos textuales), el estilo de la lengua escrita (sus modos de adecuación al destinatario y
al contexto, sus convenciones, sus maneras de organización textual, sus recursos, sus formas de
coherencia y cohesión), el sistema de escritura (sus regularidades y combinatorias; las marcas
notacionales) y el proceso de producción de un texto escrito (la necesidad de planificar; las estrategias de
la puesta e te to ; la evisió o e ió del es ito e ús ueda de a o ade ua ió , ás la idad,
más interés, más variedad de expresión, etc.; las exigencias de la edición: diagramación, tipografía,
portador).
- la discusión sobre los problemas y exigencias que plantea la producción de un texto escrito.
Cabe aclarar que la inmersión del niño en el mundo de la lengua escrita no implica que se espere de él que –
necesariamente- realice escrituras convencionales. Del mismo modo, tampoco supone que se f e a á su
curiosidad o interés por hacerlo. (DC, p.147).
Para profundizar las concepciones del objeto de enseñanza – las prácticas del lenguaje y, específicamente, el
lenguaje escrito- que sostienen las decisiones del Diseño Curricular, se recomienda un reconocimiento de los
autores mencionados en la Bibliografía (DC, pp. 150-151) y la relectura/lectura de aquellos que permitan
comprender los procesos de los estudiantes en la apropiación del lenguaje escrito.
La concepción del objeto de enseñanza en alfabetización inicial puede profundizarse, además, en los
materiales de Unidad Pedagógica:
 El Fascículo 1 La Unidad Pedagógica: Cómo posibilitar las trayectorias escolares y los aprendizajes
de los niños (disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/UnidadPedagogica/Unidad%20pedagogica%20Fasciculo%201.pdf), que ofrece el
marco general de construcción de la Unidad Pedagógica que involucra a la Educación Inicial y a la
Educación Primaria.
 El Fascículo 2 La Unidad Pedagógica: trayectorias escolares y apropiación del lenguaje escrito
(disponible en https://drive.google.com/file/d/0B1cdKfdj7xxsamQ3bEN2blFHdXc/view), que ofrece
la caracterización del objeto de enseñanza: el lenguaje escrito en relación con situaciones de trabajo
con los estudiantes. Si bien se hace referencia a 1º y 2º grados en general, resulta especialmente
interesante el apartado Todo es cuestión de tiempo (pp.11-12). En él se alude a la construcción de
los saberes sobre el lenguaje escrito y se tensionan algunos presupuestos de la enseñanza que
están presentes en salas de Jardín: el prerrequisito de la oralidad (hay que saber hablar bien para
poder escribir), la idea de que hay que saber las letras antes de ser lector, la concepción de que se es
lector por niveles, etc.
Precisiones en relación con la enseñanza de la literatura

En referencia a la posibilidad de incorporar al Diseño Curricular de Educación inicial un canon de lectura de
literatura (listados de autores y textos recomendados para cada sala acordes a los intereses de los niños), en
el mismo documento, se ofrecen aportes para que los docentes revisen los criterios desde los cuales se elige
qué leer:
Ca e, e p i e té i o, a ota ue po sele ió e te de os u a a e a de po e e valo o u a
práctica de restricción o prohibición (Patte, 1983). Por ello, las consideraciones que, al respecto, exponemos a
continuación, no pretenden ser criterios exhaustivos ni rígidos a tener en cuenta obligatoriamente, sino sólo
aportes que permitan a los docentes hacer objeto de revisión los parámetros desde los cuales habitualmente
11
101
seleccionan el material literario. Por otra parte, todos estos aportes se mantienen en el terreno de la
especificidad literaria y proponen el cuestionamiento de aquéllos que suelen operar desde afue a de la
literatura, subordinándola a intereses que no tienen que ver directamente con la formación del lector de
literatura.
 El criterio de la calidad estética del texto es uno de los principios rectores en el proceso de selección.
Pero se trata de no caer en una postura esteticista, que restrinja el concepto de belleza a unos ciertos
y determinados usos del lenguaje o la circunscriba a ciertos parámetros elitistas y hegemónicos de lo
ue ha de e te de se po ello . Pod ía os de i ue la dimensión estética de un texto está en
di e ta ela ió o su polise ia, o su pote ialidad pa a e t aña lo ha itual otidia o, o su
poder movilizador no sólo de las emociones, sino también del pensamiento y los valores. Por ello, más
que buscar un texto estético en sí mismo, quizá debiéramos preguntarnos –al momento de la
selección- hasta qué punto ese texto podrá ofrecer posibilidades de lo que Rosenblat (1995) llama una
lectura estética, esto es, la experiencia literaria, una experiencia que favorezca la movilidad de la
sensación, el impulso, la emoción y el pensamiento. Se trata de encontrar ese texto que habilitará
…la i ada fas i ada, la ual o es ada ás ue ese dejo de so p esa, disf ute, efle ió ,
interpretaciones y lecturas posibles que puede o st ui u le to … Pue ta, , p. .
 Se ha de procurar propiciar el encuentro de los niños con textos que les hablen de sus mundos, de sus
fantasías, de sus problemas y que, en consecuencia, movilicen los procesos de identificación. No
obstante, esta cuestión de la identificación no ha de entenderse de modo dogmático (no todos los
niños se identificarán, necesariamente, con los mismas historias, los mismos personajes, los mismos
mundos narrados). Tampoco ha de quedar reducida a la idea de que tales procesos de identificación
dependen pura y exclusivamente de que los protagonistas de los textos sean niños que hacen y dicen
lo que es propio de los niños. Como señala Silveyra (2002), el niño lector se identifica con un
personaje o con una historia no necesariamente porque se reconozca en ellos, sino por el interés que
le suscita el universo simbólico que el texto le propone, más allá de que el personaje sea un animal, un
adulto… o u iño.
 No se trata de atender exclusivamente al tema o al argumento como entidades ya construidas y
ofrecidas por el texto , sino de indagar cómo determinado contenido se va configurando en el
entramado de procedimientos artísticos-literarios (Carranza, 2007). Entonces, lo que conviene valorar
es cuáles son las posibilidades de lectura que un texto ofrece, qué grado de participación deja al lector
para la construcción de sentidos, qué movimientos interpretativos habilita, tanto a partir de su
contenido, como a partir del trabajo con y sobre el lenguaje.
 Los textos más potentes y desafiantes son aquéllos que cuestionan productivamente las experiencias
de los le to es po e e ja ue sus p evisio es. Esto os lleva a i te pela el al a e del p i ipio
pedagógico de los saberes previos y los intereses y expectativas de los niños como criterios de
selección. En una misma línea de cuestionamiento, podemos ubicar la referencia a que los textos
deben siempre representar el espacio local, cercano al niño. Como contrapartida, se trataría de partir
de la confianza en las posibilidades imaginativas de los niños, en sus capacidad para manejar lo
novedoso, para construir y pensar mundos posibles (Carranza, 2007).
 Es importante abrir el repertorio de lecturas, dando lugar a diversidad de géneros, de autores, de
procedencias. La frecuentación de esta diversidad, como ya se ha dicho, enriquecerá el universo de
significaciones de los niños y habilitará su acceso a un legado multicultural.
 La extensión o la dificultad de los textos puede también operar como un criterio restrictivo en los
procesos de selección y obedece, muchas veces, a una necesidad de ejercer control sobre los
ovi ie tos i te p etativos de los iños e la ús ueda de ue lo o p e da todo . La
contrapartida es no temer a una palabra nueva, a una referencia extraña al universo inmediato de los
niños, a un tema que, tradicionalmente, se prescribe como no adecuado; es decir, dejar espacio para
la ambigüedad, para lo incierto, para la posibilidad de que el niño lector disfrute de un cuento o de un
poema más allá de las fronteras de lo abarcable por la comprensión (pp. 147-148).
Con el propósito de aportar a la reflexión sobre la especificidad de las prácticas de lectura de textos
literarios y las tensiones al momento de decidir qué leer en función de los intereses de los
estudiantes de la sala, el documento En torno a la lectura –organizado en torno a dos ejes: La
lectura como práctica transversal: una tarea de todos en la escuela y Leer literatura, un asunto
particular-, ofrece precisiones acerca de criterios de selección. Se recomienda su lectura completa.
12
102
Disponible en
CBA/publicaciones/En%20torno%20a%20la%20lectura.pdf
Por otra parte, existe la posibilidad de acceder las propuestas de organización de recorridos de lectura
literaria, ya se trate de itinerarios de lectura para seguir un autor, para seguir un personaje, en torno a un
tema de interés, etc.; tanto en la página de la SPIYCE como en la página del Plan Provincial de Lectura.
Se recomienda visitar:
 La Colección Recorridos de Lectura:
 Presentación de los recorridos
Disponible en
CBA/ColeccionRecorridos/Recorridos/Recorridos_de_lectura-
Presentacion_(todos_los_Niveles).pdf
 Recorrido de lectura: Viajes
Disponible en
CBA/ColeccionRecorridos/Recorridos/Viajes_(Educacion_Inicial).pdf
 Recorrido de lectura: Seguir un personaje: Héroes en los cuentos
 Disponible en
CBA/ColeccionRecorridos/Recorridos/Recorrido_Heroes.pdf
 La revista Palabra Tomada, en la que en sucesivos números se presentan reflexiones en tono a la

propuesta de iti e a ios de le tu a pu tos de pa tida de e o idos/age das lite a ias. “e
recomienda en cada número, la lectura de:
Talle Le tu a e la p i e a i fa ia pp. -39), Palabra Tomada 1:
Disponible en
https://drive.google.com/file/d/0B5rw7RY1LH3yUzJhaXZyb1hEXzA/view?pref=2&pli=1
 Recorrido de lectura Literatura y Artes Visuales (pp.30 y 31) Palabra Tomada 2:
Disponible en
https://drive.google.com/file/d/0B5rw7RY1LH3yblNxX1B5NEk3OEk/view?pref=2&pli=1
 Recorrido Literario La noche (pp. 16-18) y Experiencias de lectura literaria en la escuela:
Problemas, propósitos, prácticas de enseñanza (pp.19-28), Palabra Tomada 3:
 Disponible en
https://drive.google.com/file/d/0B5rw7RY1LH3yeE9jbUszQ0NzU2c/view?pref=2&pli=1
 Recorrido literario Educación Inicial. Palabra tomada 4:
 Disponible en
http://media.wix.com/ugd/a546fe_aee787d274e24196b58389738e246234.pdf
 El sitio Recursos en línea, Lenguaje y Literatura, sala de 5 años:

http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/recursos/index.php/tbl_recursos/?Niv=Inicial&Div=5&Mat=
1/
 Agenda literaria: Cuentos de película (El cine en el Jardín).
 Diferentes maneras de realizar las lecturas.
 La página web del Plan Provincial de Lectura

Esta página web tiene como propósito ser un espacio de publicación de material de acompañamiento
pedagógico en torno a la enseñanza de la lectura en las escuelas y difusión de acciones:
 Ingreso a la página:
13
103
http://lecturacba.wixsite.com/lectura
 Ingreso a la selección de materiales para distintos niveles:
http://lecturacba.wixsite.com/lectura/materiales-multimedia
 Ingreso a distintas experiencias, que se renuevan a lo largo del año:
http://lecturacba.wixsite.com/lectura/experiencias-escolares
Los aportes mencionados suponen un docente que conoce

los textos literarios disponibles en la institución, en las
bibliotecas escolares, en las bibliotecas populares, en los
sitios web de las editoriales, los escritores y los ilustradores y
los materiales que circulan en las librerías (especializadas y
no especializadas), en las ferias del libro, etc.
Es de destacar el aporte sobre esta temática que constituye la revista Palabra Tomada, publicación anual del
Plan Provincial de Lectura disponible en http://lecturacba.wixsite.com/palabratomada, que tiene como
propósito constituirse en material de acompañamiento pedagógico.
En esa publicación, las prácticas sociales de lectura en situación escolar -sus complejidades y desafíos- se
abordan desde la palabra de docentes, escritores, teóricos, artistas. Entre otros contenidos, se destacan la
relevancia del trabajo de los docentes como:
- Facilitadores de experiencias estéticas.
- Lectores que seleccionan producciones literarias que amplían horizontes culturales (cuestionan y
desafía lo i stituido, lo este eotipado; p ovo a lo i p evisi le, e seña a pe sa … .
- Mediadores culturales que habilitan que los estudiantes sean protagonistas de procesos de
interpretación, construcción de sentidos, apropiación, desarrollo de capacidades de oralidad,
lectura y escritura.
Con respecto a la graduación y criterios etarios para determinar géneros literarios a leer en cada sala, resulta
útil la revisión de cuáles son aquellos géneros que se proponen en el Diseño Curricular de Educación Inicial
para escuchar/oralizar/leer en las distintas salas. Así, por ejemplo en sala de tres se considera trabajar con
los siguientes géneros (DC, pp.140-143):
 Géneros de tradición literaria oral:
-trabalenguas, Resulta un ejercicio interesante la lectura
-jitanjáforas5, compartida con docentes de otras salas (sala de 3,
-adivinanzas, de 4 y de 5) de los géneros literarios propuestos
-rondas, en el Diseño para confeccionar un cuadro resumen
-coplas, –a su vez comparativo- por sala, con el fin de
-canciones, considerar su abordaje en todo el trayecto de
-refranes, Jardín y de acuerdo con el contexto y los intereses
-cuentos folkóricos (en general). de los estudiantes de cada sala.
 Cuentos.
 Fábulas.
 Poemas de contenido narrativo y descriptivo.
 Rimas.
5
Jitanjáfora: enunciado constituido por palabras o expresiones que en su mayor parte son inventadas y carecen de significado en sí
mismas. Su función poética radica en sus valores fónicos, que pueden cobrar sentido en relación con el texto en su conjunto. Ejemplo
de t a ale guas jita jáfo a: Doña Dí iga, Dá iga, Dó iga,/t o pa pitá iga,/tie e u os gua tes/de pellejo de zí iga, zá iga,
zórriga,/t o pa pitá iga,/le vie e g a des Fue te: Bo e a , E. : Poesía i fa til estudio a tología. Bs.As: Ed. Lati a .
14
104
Precisiones sobre aprendizajes y contenidos específicos relacionados con el lenguaje oral
En el apartado del Diseño Curricular Lenguaje oral en el Nivel Inicial,

(http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionInicial/DCJ_Inicial-8-2-11.pdf,
pp.130-131), se afirma que:
Trabajar en el Jardín en torno a las prácticas de lenguaje oral supone, además, que la sala se constituya en un
espacio comunicativo extenso. Un espacio comunicativo al cual ingresan los discursos de la comunidad, a través
de otros adultos y niños que llegan al Jardín trayendo su palabra, sus historias, sus saberes, sus ritos, y también a
través de los mensajes que difunden los medios masivos de comunicación. Al mismo tiempo, también la
institución educativa, los directivos, los maestros y los niños participan en las prácticas sociales de lenguaje
produciendo discursos que sirven a la comunidad y operan sobre ella (p.131).
Y en el apartado de Aprendizajes y contenidos se precisan algunos aprendizajes específicos en relación con
la posibilidad de que los docentes planifiquen situaciones en las cuales los estudiantes:
-Incorporen y usen fór ulas so iales propias de los i ter a ios o u i ativos saludo, despedida,
pedido de ayuda/información, permiso, disculpas, agradecimientos) con progresiva adecuación a los
i terlo utores e o versa io es ás espe ífi as e e trevistas.
-Adecuen e to a ió , lé i o registro li güísti o e o te tos de o u i a ió ás for ales
reglados.
-Expongan i for a ió so re u te a, orga iza do ada vez ejor sus ideas utiliza do apo os
gráficos u objetos de su entorno (DC, p.138).
Situaciones todas de ap e dizajes e a ió , ue i pli a la puesta e a to de los quehaceres del

interlocutor activo en situaciones cada vez más formales: con interlocutores poco conocidos y/o externos al
Jardín (ámbito formal) o con la participación en ámbitos académicos dentro/fuera del Jardín: exponer sobre
u te a ue se sa e a ot a sala, a todo el Ja dí , a los pad es, e u a Fe ia de Cie ias, et . E ese se tido,
los estudiantes de Educación Inicial aprenden por participación pautas estandarizadas en torno a la escucha
ate ta , tu o de pala a, saludos, ag ade i ie tos a dese peña se e i te a io es ada vez ás
formales académicas.
En la Presentación del Diseño Curricular, en la página 131, se lee:

En este sentido, cada acto comunicativo en el cual el niño participa en el ámbito del Jardín trasciende
ampliamente la condición de actividad escolar, para constituirse en un hecho de conocimiento:
- al hablar e interactuar aprende que el lenguaje oral permite satisfacer necesidades tanto personales
como sociales.
- mediante la escucha, entendida como proceso activo de construcción de sentido, el niño desarrolla
su capacidad de comprender conceptos.
- los avances en el dominio del lenguaje oral contribuyen al desarrollo del pensamiento y de la
capacidad de nombrar, interpretar, describir y explicar la realidad.
Abordar la oralidad en el Nivel no como una suma de habilidades y destrezas que el niño ha de adquirir, sino
desde las prácticas específicas del lenguaje oral implica asumir que no es receptando información ya procesada
por el adulto ni interviniendo en intercambios orales típicos del esquema pregunta- respuesta que el niño
despliega y enriquece su capacidad lingüística y de representación, sino fundamentalmente si se le proporcionan
oportunidades de:
- explorar con libertad, y sin temor a equivocarse o ser reprendido, las posibilidades del lenguaje;
- escuchar y confrontar relatos y opiniones propios, de los pares y del adulto;
- desarrollar su capacidad argumentativa y de diálogo y su curiosidad por lo que pasa y lo que se dice;
- participar en situaciones de escucha y producción de experiencias auto y socio referenciales
significativas para su vida.
E este e uad e, se o side a ue ap e dizajes o te idos ela io ados o e plo a , i o po a

(página 136):
15
105
-Exploración de relaciones semánticas entre palabras: equivalencia de significado - oposición de
significado - asociación de significados -significado amplio/restringido.
-Incorporación de recursos expresivos en sus enunciados orales (entonación, énfasis, interjecciones,
exclamaciones, onomatopeyas),
se desarrollan en situaciones de participación en conversaciones con sus pares, con el docente, con otros
adultos; en situaciones reales de puesta en acto de los quehaceres del hablante que se apropia de las
posibilidades de significación
de las palabras y de las
Se trata de saberes puestos en acto en situación en el Jardín y no
posibilidades que brinda la
teorizados desde las disciplinas que estudian el Lenguaje.
lengua oral para expresar
emociones, sensaciones, etc.
Por otra parte, cabe tener presente que el aprendizaje E pli a ió de he hos, fe ó e os pro esos o
ajuste a u a estru tura orga izativa previa (página 138) prescripto para la sala de 5 años hace referencia a
situaciones planificadas en las cuales, por ejemplo, los estudiantes explican el crecimiento de una semilla, la
transformación del gusano en mariposa, los pasos para confeccionar una comida, cómo se producen las
tormentas de viento y granizo, etc. La estructura previa está dada por la línea cronológica (la sucesión de
hechos, la sucesión de pasos) y lógica que los encadena.
Precisiones sobre aprendizajes y contenidos específicos relacionados con la literatura

En las Orientaciones para la enseñanza, el apartado Literatura en la sala y el Jardín (pp.147-150) se
puntualiza que el texto literario es ocasión de experiencia para disfrutar e imaginar:
Día a día – no como rutina, sino como ritual de encuentro – el cuento o el poema han de llegar al niño a través
de la voz del docente que lee, que le lee, que da de leer. Esta experiencia no sólo le ofrece ocasión para el
disfrute y la imaginación, sino que posibilita también una participación activa - sensible y cognitiva a la vez- en el
mundo que develan las historias. A partir de la lectura, la literatura habrá de constituir la ocasión para el diálogo,
la conversación que habilita la construcción compartida de sentidos y, a veces, también para el silencio que se
suscita después de leer y de escuchar leer y que –contrariamente a lo que solemos creer (y sentir)- no es
ausencia de algo, sino otro modo de significar. Este espacio de diálogo posterior a la escucha (no siempre
obligatorio) no ha de convertirse en una instancia de control de lectura (los alcances de la comprensión), ni se
resuelve con la simple tarea de renarración o reconstrucción de lo leído. Se trata de que los niños puedan
aprender a hacer lo que hacen los lectores: compartir sus construcciones de sentido; expresar sus preferencias,
acuerdos y desacuerdos, gustos y disgustos; plantear interrogantes. Cabe en estos momentos al docente un rol
de lector mediador: un lector que también informa sobre su experiencia de lectura, que propone su
interpretación y la pone en diálogo con otras, que habla sobre los libros y sobre la lectura (DC, p. 148).
En ese sentido, la participación en situaciones de lectura que propicien esta experiencia de disfrute
proporciona oportunidades para que los estudiantes de Educación Inicial se apropien de los quehaceres del
lector de literatura: manifiesten sus opiniones sobre el disfrute o el disgusto ante lo escuchado/leído, sus
valoraciones, sus apreciaciones sobre los pe so ajes sus a titudes; ap e dizajes puestos e a to .
Un itinerario de lecturas que ofrece algunas precisiones y posibilidades respecto de este tema es el
siguiente:
 El proyecto El personaje favorito: personajes, héroes y heroínas ¿Cuál te gusta más?, incluido
en la Colección Pensar la enseñanza. Tomar decisiones (pp.5-22). Allí, por una parte, se recortan
aprendizajes y contenidos del campo de conocimiento -Lenguaje oral y de Literatura- que se
relacionan con la expresión del disfrute y se ofrece un itinerario de lectura sobre los héroes de
los cuentos ampliado con respecto al ya mencionado con anterioridad:
Disponible en
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/2015-
Docs/PENSAR%20LA%20ENSENANZA%20EDUCACION%20INICIAL.pdf
16
106
 En el documento Leer literatura en Jornada Extendida. Literatura y TIC, disponible en:
CBA/publicaciones/JornadaExtendida/Leer%20literatura%20en%20Jornada%20Extendida.pdf,
si bien el foco está puesto en Jornada Extendida, se pueden recuperar nociones de enfoque y de
trabajo con la Literatura en todos los niveles, además de ideas para organizar itinerarios de
lectura.
Con respecto a los quehaceres del lector de textos literarios y no literarios vinculados con la realización de
anticipaciones y la lectura de imágenes, en los aprendizajes y contenidos del campo de conocimiento
Lenguaje y Literatura (DC, p.142), se lee en el mismo Diseño:
 En sala de 3:
- A ti ipa ió de o te ido a partir de las ilustra io es o algu os i di ios del soporte .
 En sala de 4 y 5:
- Le tura e ploratoria de li ros ál u li ros ilustrados.
- A ti ipa ió de o te ido predi io es a partir de las ilustra io es, algu os i di ios del soporte,
el gé ero, el autor, iertas laves del relato, odos de ser de a tuar de los perso ajes.
Y en la página 139 del Diseño Curricular:

 En sala de 5:
-Utilización de elementos paratextuales para realizar predicciones acerca del contenido de variados
textos.
-Expresión de ideas acerca del contenido de un texto a partir de algunas palabras significativas que
reconoce.
Atendiendo a las solicitudes de incluir aprendizajes y contenidos relacionados con la organización de la
biblioteca en sala de 3 años, se recomienda observar en la página 141 del Diseño Curricular de Educación
Inicial que el aprendizaje:
Experimentación de alternativas posibles para la organización de la biblioteca de la sala atendiendo
a ara terísti as ateriales de los li ros ta año, olor… a rasgos parate tuales ilustra io es,
tipo de letra… ,
se encuentra ubicado espacialmente en un renglón que abarca los aprendizajes de la sala de 3, de 4 y de 5;
por ello, está prescripto para todas las salas.
Para ampliar las ideas del trabajo en/con la biblioteca, se sugiere la consulta de las publicaciones:
 ¡A volar!
 La Biblioteca de la sala, un lugar para crecer y soñar…
 Leer con los más pequeños
en el sitio Recursos en línea, Lenguaje y Literatura, sala de 5 años:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/recursos/index.php/tbl_recursos/?Niv=Inicial&Div=5&Mat=1/
En relación con los aprendizajes relacionados con la Literatura que se solicita suprimir:
En general:
- Acercamientos, acceso, exploración de textos literarios de diversa índole por considerarlos de
dificultosa comprensión por la edad biológica de los estudiantes.
- Acceso a experiencias literarias que se reduzcan al propósito estético cultural porque no resultan
evaluables.
En sala de 3:
-Selección de textos según un propósito lector (buscar información, averiguar cómo se hace,
divertirse… pla teado por el do e te e situa io es o te tualizadas de le tura DC, p. 139 .
17
107
-Expresión de razones sencillas para la elección de libros que van a ser leídos (a partir de la
exploración de elementos paratextuales -diseño de tapas, ilustraciones, tipo, tamaño y color de
letras-, personajes favoritos, gusto por la historia, etc.) (DC, p. 141).
En sala de 4 y 5:
- Significación y resignificación de la melodía y ritmo de la expresión poética a través de variaciones de
intensidad, tono y velocidad de la voz. (p.142)
En sala de 5:
- Escucha de narración de relatos, cuentos, leyendas y fábulas y expresión de interpretaciones sobre
temática, actitudes de los personajes, conflictos, desenlaces, intervenciones del narrador. (p141);
se recomienda el mismo recorrido de lecturas que se indicó para la consideración de los aprendizajes y
contenidos anteriormente mencionados.
En relación con la solicitud de suprimir el género específico jitanjáfora, por su complejidad en el aprendizaje:
I te a ió o fo as de la t adi ió lite a ia o al ada vez ás ela o adas: t a ale guas, jita jáfo as,
adivinanzas, rondas, coplas, canciones, ef a es, ue tos folkó i os. p pa a las salas de , de de ;
sugerimos recuperar la nota al pie referida al género en este mismo documento.
Precisiones sobre aprendizajes y contenidos específicos relacionados con el lenguaje escrito

Para atender a la solicitud de suprimir los aprendizajes relacionados con la variedad de tipologías textuales,
nuevamente acudimos a la Presentación del Diseño Curricular
(http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionInicial/DCJ_Inicial-8-2-11.pdf,
p.132). En el apartado referido al lenguaje escrito se plantea al docente un punto de partida: el de los
saberes de sus estudiantes; y se justifica el por qué trabajar con diversidad de textos:
Claro es que – en razón de las experiencias que hayan tenido en su contexto familiar y social próximo- no todos
los niños llegan al Nivel Inicial con el mismo conocimiento previo del lenguaje escrito, sus prácticas inherentes,
sus funciones, portadores y géneros textuales. Por ello, y a los fines de garantizar igualdad de posibilidades en
cuanto al acceso a los beneficios de la alfabetización, será tarea del Nivel propiciar situaciones de enseñanza y
aprendizaje en torno al lenguaje escrito, según los siguientes principios básicos:
- La frecuentación de textos realmente utilizados en la cultura, en la mayor variedad posible (Molinari,
2000 b). La autenticidad y la diversidad de los textos es una condición indispensable para la efectiva
participación en la cultura escrita ya que la representación del mundo que rodea al niño se manifiesta
de distintas maneras en los diferentes tipos de textos (funcionales, informativos, literarios, etc.).
Además, las diversas culturas del mundo –sus valores, tradiciones y saberes- pueden ser conocidas a
través de los textos que se refieren a ellas; de este modo, al entrar en contacto con los textos, el niño
6
amplía su horizonte cultural y su universo de significaciones .
Un recorrido posible por la variedad de textos escuchados, leídos y producidos en el contexto de un

proyecto, está en la Serie Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias. Una
propuesta desde el desarrollo de capacidades fundamentales, fascículo 3: Lengua y Literatura
Educación Inicial, Primaria y Secundaria
 Producción de cartelería para la escuela. Personas que comparten con nosotros la vida cotidiana
en la institución (pp.3-5):
Disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas%203%20final.pdf
6
El destacado en negrita es nuestro.
18
108
CAMPO DE CONOCIMIENTO CIENCIAS SOCIALES, CIENCIAS NATURALES Y
TECNOLOGÍA
Precisiones acerca del abordaje de los procedimientos científicos
En relación con la solicitud –reiterada en la consulta curricular- de inclusión del Método Científico, es
pertinente tener en cuenta que si bien es importante abordar aprendizajes vinculados a los procedimientos
científicos, las actividades propuestas deberán enmarcarse en la ciencia escolar, en vínculo directo con el
resto de aprendizajes y en forma progresiva. Lo que se debe propiciar es que los estudiantes se acerquen,
conozcan y se apropien de algunos procedimientos que utilizan los científicos y no la imitación directa del
trabajo que realizan, dado que los propósitos de la escuela no son hacer ciencia, sino aprender Ciencias y
sobre ellas. Menos aún se debe plantear esto como una sucesión lineal, única y estructurada de pasos
rígidos, que se enseña de manera independiente del resto de los contenidos de Ciencias Naturales y con caso
específicos.
Algunas consideraciones y recomendaciones que se pueden adecuar a la Educación Inicial, pueden
encontrarse en el documento Materiales de laboratorio: recursos para enseñar y aprender Ciencias
Naturales en la Educación Primaria.
Disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/2015-
Docs/MatLab_CsN_EduPrim.pdf
Precisiones en relación con aprendizajes y contenidos del campo de conocimiento
En cuanto a la solicitud de incluir algunos aprendizajes y/o contenidos que ya están considerados en
el Diseño Curricular del Nivel, se recomienda una relectura de las diferentes secciones del
documento, disponible en: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/EducacionInicial/DCJ_Inicial-8-2-11.pdf
Por ejemplo:
 En el caso del contenido Animales extinguidos y en peligro de extinción, flora y fauna autóctona:
En el Diseño Curricular, en las Orientaciones para la enseñanza, se expresa:
Es fundamental favorecer la identificación de las características de los seres vivos –nacen, comen, respiran,
eliminan desechos, se reproducen- y de los cambios que se producen en ellos a través del tiempo. Se debe tratar
que los niños puedan vivenciar las trasformaciones; por ejemplo, cuidando plantas o animales, haciendo sus
propias observaciones, las cuales se irán registrando a partir de dibujos. También es útil el empleo de imágenes
secuenciales o películas de la actualidad o que hagan referencia al ambiente del pasado. Es Importante hacer
referencias a la flora y la fauna autóctonas, incorporando una noción de aquéllas especies que están en riesgo de
desaparición (p.56)
Los useos, o o dis u so de e ole ió , ole ió le ió Alde o ui, , p. , luga es de ela ió
di e ta o o jetos, o as, ele e tos… del p ese te la e o ia, pe ite a los niños tomar contacto con
fuentes materiales que la sociedad valora y atesora como un bien patrimonial y vivencial fenómenos diversos con
propósitos educativos. En las salas de 3, 4 y 5 años es preponderante utilizar el recurso de visitas guiadas para
fortalecer y ampliar el horizonte cultural de los niños. Las visitas que se programen pueden contemplar no sólo la
observación de los objetos que se encuentran en el edificio, sino también la apreciación del entorno natural (p. 62).
 En el caso del aprendizaje y contenido Identificación de las características de los animales que
pueden cumplir el rol de mascotas y los cuidados que requieren.
En el Diseño Curricular, en las Orientaciones para la enseñanza, se recomienda:
19
109
Para abordar el tema de los animales, pueden emplearse salidas al aire libre, a una granja modelo, a una
reserva y utilizar preguntas como ¿qué animales vamos a ver?, ¿cuáles conocen?, ¿qué animales nos pueden
ocasionar daños?, ¿cuáles nos sirven de
alimento?, ¿qué animales que conocen viven
en el agua?, ¿cuáles tienen de mascotas?, Lo expresado evidencia que lo solicitado está
etc. También se pueden elaborar álbumes con incluido en los aprendizajes propuestos. Se trata de
figuras de animales que los niños pueden ejemplos pertinentes y sugeridos para abordar el
recortar de revistas. Esto contribuye con el conocimiento de la diversidad de seres vivos en
reconocimiento de las características relación con el ambiente, en particular desde la
morfológicas que los identifican. También se contextualización local y regional.
puede pedir a los estudiantes fotos de
animales, para luego clasificarlos según
diferentes criterios: cantidad de patas, do ésti os o salvajes, et .… p. .
Se puede consultar el Proyecto de I vestiga ió Guau Guau Adopta e del Jardín de Infantes
Gabriela Mistral de Villa María.
Disponible en Recursos en Línea de la Sepiyce

http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/recursos/index.php/tbl_recursos/?Niv=Inicial&Div=4&Mat=3
 En el caso del aprendizaje y contenido Reconocimiento de las plantas por su utilidad:
En la presentación del campo de conocimiento Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología se expresa
que
La vida de las personas se desarrolla en el ambiente -entendido como un entramado socio natural y tecnológico-
del cual son parte y protagonistas. Se lo entiende como la resultante de interacciones entre sistemas ecológicos y
socioculturales, susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivos y las actividades humanas. Las distintas
interacciones de estos sistemas -complejos por la cantidad de variables que involucran- dan lugar a diversos modos
de apropiación de los espacios y sus recursos naturales, estableciendo diferentes formas de relación con la
naturaleza y, por ende, diversos modos de vida, con influencia en su calidad, lo que constituye la base de la
actividad productiva de una sociedad determinada. El ambiente, entonces, posee un carácter diverso, complejo y
dinámico; está sujeto a un continuo cambio y, a la vez, se mantienen ciertas características que permiten identificar
no sólo la diversidad sino también la continuidad de los seres, de los objetos y de las creaciones culturales. Desde
esta perspectiva, su abordaje debe realizarse de forma sistémica, incluyendo y complementando diferentes
miradas, lo que favorecerá el conocimiento de la realidad sobre la base de las experiencias, las percepciones, las
vivencias y las representaciones, en un
marco que tiende al desarrollo de la
conciencia de conservación del equilibrio Cabe destacar que las plantas son parte del ambiente y son
ecológico (p.42). seres vivos. Limitar su estudio a la utilidad recorta su
conocimiento a solo verlas desde la mirada del hombre y no
desde lo sistémico.
En cuanto a la solicitud de suprimir aprendizajes y contenidos referidos a prácticas colaborativas y

de cooperación y que se incorporen al campo de Identidad y Convivencia, se considera que en el
campo de conocimiento Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología, las prácticas cooperativas
y colaborativas son esenciales y contribuyen al
Ya o e iste i ve to es i ie tífi os i desarrollo de la capacidad Trabajo en
i vestigado es solita ios, si o ue se colaboración para aprender a relacionarse e
constituyen equipos de trabajo que interactuar. Por otra parte, acercan al
colaboran y cooperan para llevar adelante conocimiento de cómo se trabaja en la ciencia y
soluciones a diversas problemáticas. la tecnología.
20
110
 Con respecto a ello, en el Fascículo 1 –Conceptos Clave- de la Serie Mejora en los Aprendizajes de
Lengua, Matemática y Ciencias. Una propuesta desde el desarrollo de capacidades fundamentales,
disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas%201%20final.pdf,
se indica que La capacidad de trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar
supone reconocer y valorar al otro, saber receptar las ideas de los demás y expresar las propias, el
planteo de objetivos de trabajo conjunto y el aprecio de los frutos de ese trabajo, la mejora de las
p á ti as oope ativas
 En el Fascículo 5 -Ciencias Educación Inicial y Primer Ciclo de Educación Primaria- disponible en:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas%205%20final.pdf se pueden
encontrar ejemplos de cómo abordar esta capacidad y otras desde las ciencias y la tecnología.
 También para ampliar se propone el Fascículo 14 donde se podrán encontrar los Aportes para la
planificación de la enseñanza en Educación Inicial que están disponibles en:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas%205%20final.pdf
Respecto de algunas demandas en torno al abordaje del tiempo y del espacio en la Educación
Inicial , a e e o da ue abordar el ambiente en el Nivel Inicial supone tomar como referencia la
escala del espacio vivido y del tiempo personal que son descubiertos por los niños de una manera
atu al a tiva , e te didos como:
Espacio vivido: el niño, en un principio, no comprende el espacio, ni tiene un concepto de él, sino que
su percepción se limita a lo que vive gracias a su movimiento y a su acción directa sobre el espacio.
Tiempo personal: noción de tiempo ligada a las vivencias y la emotividad. Se lo puede considerar
como el mapa de los hechos más relevantes de nuestra vida (DC, p. 42).
 La temática puede ampliarse a través de la consulta del Fascículo 4 de Unidad Pedagógica Explorar,
interrogar y pensar el mundo social y tecnológico, en el apartado Diversas manifestaciones de la
Realidad Social: El tiempo y el espacio (pp.7-11).
Disponible en
CBA/publicaciones/UnidadPedagogica/Unidad%20Pedagogica%20Fasciculo%204%2028-10-13.pdf
En relación con la demanda de ampliar el alcance de algunos aprendizajes y contenidos, cabe

aclarar que, cuando un aprendizaje está planteado para una sala determinada, no significa que se
circunscriba a ésta, en tanto contemple las posibilidades cognitivas de los estudiantes y se recuerde
que podrá ser abordado en múltiples aproximaciones a lo largo de la escolaridad, promoviendo el
desarrollo de capacidades. En este sentido, en el Diseño Curricular se expresa:
En su condición de orientadores y organizadores de la enseñanza, [los aprendizajes ]actúan como
referentes de la tarea docente pues son indicativos de las experiencias educativas que se han de
propiciar para contribuir al desarrollo, fortalecimiento y ampliación de la posibilidades expresivas,
cognitivas y sociales de los estudiantes … Los contenidos involucrados en los aprendizajes esperados
en cada campo deberán articularse para favorecer experiencias educativas, culturalmente situadas,
que enriquezcan las trayectorias personales, escolares y sociales delos estudiantes. Al respecto cabe
destacar que, si bien los aprendizajes y contenidos se presentan organizados en torno a ejes y subejes
curriculares, su orden de presentación no implica una secuencia de desarrollo, ni su agrupamiento
constituye una unidad didáctica (p.18).
En esta misma dirección, cabe recordar que los aprendizajes y contenidos disciplinares, entramados en una
red, se constituyen en el marco de referencia sobre el cual trabajar en relación con el desarrollo de
capacidades. Esto no debe interpretarse como algo secuencial en el sentido de disponer primero de la red de
contenidos para luego desarrollar capacidades, sino que se tratará de un trabajo interrelacionado .
21
111
 Se recomienda la lectura de estas consideraciones en Fascículo 1 –Conceptos Clave- de la Serie
Mejora en los Aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias. Una propuesta desde el desarrollo de
capacidades fundamentales, disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/Prioridades/fas%201%20final.pdf
Para profundizar en las huellas que imprime cada aprendizaje y contenido desde cada campo de
conocimiento en el camino de desarrollo de capacidades, y en relación con el diseño de situaciones
didácticas, el Fascículo 14 de la referida serie ofrece Aportes para la planificación de la enseñanza
en Educación Inicial, disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/Prioridades/prioridadespe2014-2015.php
Ante la demanda de suprimir o incorporar algunos aprendizajes y contenidos tales como la

Iniciación en la recepción crítica de los mensajes de los medios de comunicación, es importante
considerar los siguientes argumentos:
Hoy, en todo el mundo, la escuela sabe que los alumnos llegan al aula con un caudal de información que
reciben de otras fuentes, entre ellas, los medios de comunicación. La escuela debe ser el centro de confluencia
en el que chicos y jóvenes puedan debatir y poner en palabras todas las informaciones que reciben
diariamente, muchas de ellas contradictorias, otras incomprensibles.
El conocimiento hoy, está cada vez más mediatizado. Es decir, casi todo lo que conocemos proviene de los
medios y las Nuevas Tecnologías. Es muy poco lo que podemos conocer de primera mano, por estar presentes.
La mayoría de las veces recurrimos a los medios para informarnos aun de aquello que sucedió cerca de
nosotros.
Los medios de comunicación permiten que ampliemos los límites del tiempo y el espacio y de esta manera
acercar a los alumnos a realidades más lejanas que tanto inciden en nuestra manera de pensar. Podemos no
conocer un país o un personaje público, pero por lo que sobre ellos dicen el diario, la radio y la televisión, nos
formamos igual una imagen. Dicho de otro modo, los medios construyen una imagen del mundo que, desde la
7
escuela, es fundamental aprender a conocer, explorar, analizar e interrogar .
Precisamente el Diseño Curricular plantea que una de las funciones primordiales del campo de
conocimiento Ciencias Sociales, Naturales y Tecnología es fomentar y favorecer, desde los primeros años, la
profundización y enriquecimiento de los conocimientos del niño sobre el entorno como parte de su
alfabetización ciudadana. ¿Qué entorno vamos a acompañar a conocer a los estudiantes? ¿Cuánto de ese
conocimiento está mediatizado? Iniciarse en la recepción crítica de los mensajes de los medios de
comunicación, es un aprendizaje que requerirá el diseño de propuestas sistemáticas que propicien múltiples
aproximaciones en complejización creciente, a través del desarrollo de capacidades.
7
Fuente: Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. LA ESCUELA Y LOS MEDIOS. Propuestas para explorar los medios
en la escuela
22
112
CAMPO DE CONOCIMIENTO: EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Precisiones en cuanto a los aprendizajes y contenidos específicos del campo de conocimiento y

su abordaje en propuestas de enseñanza
 En relación con LENGUAJE MUSICAL
En primer término, cabe aclarar que los desarrollos curriculares correspondientes a la Educación Artística
dan cuenta de los saberes planteados en los NAP del Nivel y lo previsto por la normativa vigente que rige la
Educación Artística en el sistema educativo.
En la Resolución N° 111/10 del Consejo Federal de Educación Anexo I cuando se especifica el abordaje de la
Educación Artística en el Nivel, se establece:
6.1 EDUCACIÓN COMÚN Y OBLIGATORIA
6.1.1 Educación Inicial
78. La Educación artística en el Nivel Inicial posibilita el aprendizaje de diferentes modos de expresión y
comunicación a partir de experiencias lúdicas que posibiliten el proceso de desarrollo de capacidades
relacionadas con los diferentes lenguajes/disciplinas artísticas.
La enseñanza en este nivel se centra en la búsqueda, exploración y experimentación con sonidos, imágenes,
movimientos, que implican el empleo de diversos materiales e instrumentos; la exploración de procedimientos
técnicos y compositivos, apelando a pensar en qué es lo que se está haciendo y qué es lo que se quiere decir;
lo cual se formaliza a través de la música, las artes visuales, la danza y el teatro y sus respectivas
especialidades.
79. Esto constituye una visión que supera la concepción del arte como un espacio para la libre expresión o para
el desarrollo de técnicas que ponen en juego habilidades motoras, centrándose en la concepción del arte como
conocimiento, que requiere del desarrollo de procedimientos vinculados tanto a la producción como a la
reflexión, desde los cuales aproximarse a las diferentes manifestaciones artísticas y estéticas del contexto
cultural.
Por otra parte, recomendamos profundizar en aquellas conceptualizaciones presentes en el Diseño
Curricular del Nivel que explicitan las razones por las cuales se definen aprendizajes que involucran
contenidos, y no contenidos aislados. Estas precisiones permitirán también aclarar algunas
confusiones que aún persisten entre aprendizajes y actividades; por ejemplo, en relación con
lenguaje musical.
 Consultar definición y caracterización de aprendizaje y contenido en el apartado Componentes de la
propuesta en el Diseño Curricular de la Educación Inicial 2011-2015, p. 20.
Disponible en
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionInicial/DCJ_Inicial-8-2-
11.pdf
Sugerimos la consulta de los siguientes recursos que pueden facilitar los abordajes del lenguaje
musical
 ORGANIZADOR GRÁFICO DE CONTENIDOS
Disponible en
CBA/coleccionpensar/Inicial/OrgGrafContEdArt_JInfNAvellanedaVillaMaria.pdf
 SECUENCIA DIDÁCTICA: El mundo de los sonidos. Campos de conocimiento: Educación Artística –

Música- (articulación con aprendizajes y contenidos de Educación Física y de Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales y Tecnología) (p.40).
Disponible en
23
113
 En relación con LENGUAJE CORPORAL Y TEATRAL

A te la de a da de i o po a e p esió o po al al a po de o o i ie to Edu a ió Físi a,
corresponde tener presente que la Expresión Corporal se encuentra integrada formalmente en el sistema
educativo como una disciplina dentro del área artística con una concepción y abordaje diferente del de la
Educación Física. Posee aprendizajes y contenidos, así como expectativas de logro específicos, en los que se
prioriza como objetivo central el desarrollo de un lenguaje corporal propio y se pretende la búsqueda de
respuestas personales de movimiento impulsadas desde procedimientos de exploración, producción y
comunicación artística y estética.
Si bien la Educación Física posee con el Teatro, en relación con la Expresión Corporal, puntos de encuentro,
desde lo teatral se destaca un enfoque propedéutico orientado al desarrollo de creatividad, originalidad,
sensibilidad y movimiento expresivo, dentro de la formación artística del estudiante. En Educación Física, en
cambio, la expresión corporal enfoca su atención en el desarrollo orgánico funcional del estudiante; tiende
hacia la eficiencia del movimiento y al desarrollo de habilidades motrices.
Desde lo teatral, la iniciación a la expresión corporal, persigue el objetivo de que el estudiante adquiera
autoconocimiento, reconocimiento y valoración de las posibilidades expresivas de su cuerpo en relación con
el movimiento expresivo y comunicativo, desarrollando habilidades y gusto artístico.
Sugerimos la consulta de los siguientes recursos que pueden facilitar los abordajes de los distintos
lenguajes
 SECUENCIA DIDÁCTICA: Colores y más colores. Campo de conocimiento: Educación Artística-

Plástica-. (p.44).
Disponible en
 ORGANIZADOR DE CONTENIDOS PROYECTO HABÍA UNA VEZ…UN CIRCO . Campo de

conocimiento EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
Disponible en
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/coleccionpensar/Inicial/OrgContProyEDArt.pdf
 Poster que informa sobre Proyecto del CENI Egidio Ce ito lla ado Juga o el a te al a te de
juga cuyo problema se enfoca a entender al Jardín de Infantes como espacio público en la primera
infancia, transmisor y reproductor de los bienes culturales humanizantes, responsable de ampliar el
horizonte de experiencias de los alumnos desde la temprana edad, generando oportunidades para
que descubran su capacidad de expresarse, de apreciar y vivenciar las manifestaciones artísticas.
Disponible en
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/areas/area1/congresobp/CENIcerrito.php
 Ot a e pe ie ia i te esa te es la del CENI )ORRILLA DE “AN MARTÍN de o i ada De la Pi tog afía

al Arte Universal – Un abordaje desde todos los le guajes la ual i te ta a o da el A te a plia do
el marco cultural y visual de los niños, enriqueciendo la formación estética a través de los diferentes
lenguajes: oral, plástico, visual, corporal y musical. Tal como lo expresa el Diseño Curricular del Nivel
Inicial
… o se a o a a la fo a ió de a tistas, si o ue us a ue el iño desa olle paulati a e te u a i ada
inteligente que consiste en el ejercicio sistemático y permanente de la percepción; una inteligencia
24
114
creadora determinada por la capacidad de recibir información para elaborarlo y construir respuestas
eficaces; y a una reflexión más creativa, que propicie el pensamiento divergente.
Todo esto se pone en juego en tres aspectos diferentes: el productivo, el cual se relaciona con el
cómo se aprende a crear formas visuales de naturaleza estática y expresiva; el aspecto crítico que
consiste en cómo se aprende a ver, a escuchar, a leer formas en el arte; aspecto cultural, cómo se
produce la comprensión del arte en su contexto. Para lograr esto se tomaron como punto de partida
las primeras manifestaciones artísticas del hombre en la provincia de Córdoba, el cual fue
enriquecido con todo lo que trajo la colonización y las corrientes inmigratorias de Europa,
rescatando los aportes desde el arte universal. Recurrimos al Museo Antropológico y a Museos de
Arte como espacios por excelencia que generan multiplicidad de significados que posibilitan
favorecer la búsqueda de sentido a través de obras de arte, objetos del pasado y así encontrar
respuestas a muchos interrogantes.
Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=_8ihJtjxPT4
 El valor de las experiencias estéticas como experiencias educativas. CENI Juan Martín de
Pueyrredón.
Disponible en
http://www.youtube.com/embed/dojWcrcH3v8?feature=player_detailpage&autoplay=1
 Proyecto Caleidoscopio. Jardín de Infantes Presidente Kennedy.

Disponible en
http://www.youtube.com/embed/Y_n1xHNZtRY?feature=player_detailpage&autoplay=1
25
115
CAMPO DE CONOCIMIENTO: IDENTIDAD Y CONVIVENCIA
Precisiones en cuanto a los aprendizajes y contenidos específicos del campo de conocimiento
Respecto de la solicitud de incorporar contenidos referidos a la Educación sexual Integral, en el campo de

conocimiento Identidad y Convivencia del Diseño Curricular de Educación Inicial 2011-2015, queremos
invitarlos a revisar detenidamente este campo, ya que tanto los fundamentos conceptuales como los
contenidos y las orientaciones para su enseñanza en las Salas, ya están contemplados en este espacio. Y a la
vez, se comparten las miradas sobre estos aprendizajes con los campos Ciencias Sociales, Ciencias Naturales
y Tecnología y Educación Física.
En el Documento Cuadernos de ESI. EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL PARA LA EDUCACIÓN INICIAL.
Contenidos y propuestas para las salas (Ministerio de Educación de la Nación, 2010) se contemplan
diversos ejes, con sus correspondientes propósitos formativos, contenidos y sugerencias didácticas,
que tienen amplia coincidencia con los Temas Estructurantes que se sostienen en este campo
curricular.
Disponible en
CBA/PolCurriculares/Transversales/Recursos/SerieCuadernosDeESI.MinisterioDeEducacionDeLaNaci
on/NivelInicial/ESI%20Inicial.pdf
Es importante señalar que en la enseñanza de la Educación Sexual Integral, el docente tiene diversas
posibilidades para articular en su propuesta de enseñanza, el documento de ESI con el abordaje del Campo
de Identidad y Convivencia. De ninguna manera, son opciones excluyentes sino que es deseable que la ESI se
haga efectiva en las aulas y se favorezcan los aprendizajes previstos en este Diseño.
A modo de ejemplo, realizamos este cuadro comparativo de LOS APRENDIZAJES, que muestra las similitudes
antes mencionadas:
Cuadernos de ESI
EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL PARA DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL 2011-2015
LA EDUCACIÓN INICIAL
EJES APRENDIZAJES y CONTENIDOS
Conocimiento y cuidados del cuerpo  Características, posibilidades y pautas de cuidado del propio cuerpo y del
cuerpo de los otros.
Desarrollo de competencias y  Expresión y comunicación de sentimientos y emociones básicas (amor,

habilidades psicosociales rechazo, simpatía, bronca, respeto, entre otros). Modalidades e
intensidades en sí mismo/a y en otros miembros del grupo.
 Construcción progresiva de una imagen positiva de sí mismo.
 Reconocimiento y valoración de las características y cualidades personales
propias, de otros miembros de la comunidad escolar y de otros sectores.
 Reconocimiento de convenciones sociales que facilitan la convivencia entre
las personas que comparten tiempos y espacios comunes (adaptación
progresiva a compartir espacios, objetos y atenciones; escucha atenta;
incorporación progresiva de habilidades de interacción personal; etc.).
 Respeto por los demás, lo ajeno, lo diferente, lo novedoso. El conocimiento
como herramienta de comprensión de las diferencias
26
116
Desarrollo de comportamientos de  Respeto por la propia intimidad y la de los otros.
autoprotección
 Reconocimiento de situaciones cotidianas de peligro y ensayo de acciones
de resolución (analizando con el adulto los resultados de dichas acciones).
Conocimiento y exploración del  Respeto por los demás, lo ajeno, lo diferente, lo novedoso. El conocimiento
contexto como herramienta de comprensión de las diferencias.
 Participación en reflexiones sobre situaciones conflictivas de la vida
cotidiana, real o factible, relacionadas con el ejercicio de derechos y
responsabilidades de la vida social (educación vial, educación ambiental,
derechos humanos, entre otros).
 Reconocimiento y valoración de las características y cualidades personales
propias, de otros miembros de la comunidad escolar y de otros sectores.
Sugerimos la revisión de los siguientes documentos:

Esquemas Prácticos para La Enseñanza en La Educación Inicial
Disponible en
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/Esquemas/Inicial/EP%20inicial.pdf
Educación Sexual Integral

Disponible en
CBA/publicaciones/Educaci%C3%B3n%20Sexual%20Integral.pdf
27
117
CAMPO DE CONOCIMIENTO: EDUCACIÓN FÍSICA
Acerca de las experiencias corporales y motrices
En el Diseño Curricular de Educación Inicial, se expresa:

La Educación Física enriquece la experiencia corporal y motriz al facilitar la construcción progresiva
de saberes que le permiten sentir: yo me animo, yo puedo, yo sé. Por otra parte, también posibilita
la verbalización de las acciones. La mirada de los otros y el reconocimiento que va haciendo de su
corporeidad favorecen que el niño pueda ir construyendo su imagen corporal, proceso al cual
contribuyen las diferentes experiencias corporales y motrices, así como las actitudes y mensajes de
los adultos que inciden de modo decisivo en su desarrollo (p.100).
En esta línea, recomendamos consultar los siguientes materiales:
 Ca po de o o i ie to EDUCACIÓN FÍ“ICA ORGANIZADOR DE CONTENIDO“: E plora do i

uerpo des u ro ó o so .
Disponible en
CBA/coleccionpensar/Inicial/OrgContEdFisica%20BRoldan%20_Embalse_.pdf
 SECUENCIA DIDÁCTICA: El mundo de los sonidos Campos de conocimiento: Educación Artística –

Música- Educación Física y Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología.
Disponible en
28
118
TRANSVERSALES
La escuela constituye un ámbito privilegiado para promover que los estudiantes … sean capaces de
asumir actitudes y modos de actuar basados en valores consensuados, democráticos y libremente
asumidos. Esto es decisivo para la conformación de la sociedad que queremos. En este sentido, lo
que se pretende es la apropiación y fortalecimiento de aprendizajes estrechamente ligados con la
formación ciudadana, compromiso ético que involucra a todos los actores de la comunidad
educativa y requiere de un plan de acción compartido, destinado a fortalecer una ciudadanía
democrática activa. En relación con este propósito –que debe reflejarse tanto en el desarrollo
curricular como en la organización y gestión institucional- ocupa un lugar central el abordaje de los
temas y temáticas transversales contemplados en los Diseños y Propuestas Curriculares, y su
presencia – como enfoque
orientador crítico y dinámico- en
todas las actividades de la En este sentido, es responsabilidad de las instituciones
escuela, con propósito educativas -en todos los Niveles y Modalidades del sistema
formativo y/o preventivo. educativo provincial- garantizar el tratamiento de los
transversales en diversas acciones y espacios (Gobierno de
Córdoba, Ministerio de Educación, 2016).
Les proponemos la lectura de Los transversales como dispositivos de articulación de aprendizajes

en la Educación Obligatoria y Modalidades, documento actualizado que contempla la revisión
curricular 2016-2017.
Disponible en
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/documentos/Transversales%20final2.pdf
29
119
120
EDUCACIÓN INICIAL
Planificar con Unidades
Didácticas y Proyectos
2012

Secretaría de Estado de Educación
Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa
1
121
EDUCACIÓN INICIAL
Planificar con Unidades Didácticas y Proyectos
La planificación didáctica, entendida como en el ámbito del Nivel) es insuficiente y

instrumento de trabajo de toda la escuela, superficial. Es como decir que la diferencia
permite prever y organizar las acciones, entre una espinaca y un rosal reside en que
anticipar situaciones, tomar decisiones este último da flores bellas. Hay muchas otras
fundamentadas. En este sentido, es un diferencias, antes del resultado, que ameritan
tiempo-espacio de búsquedas, aportes, ser consideradas para captar y comprender la
reflexiones, discusión, actividad compartida esencia de cada estructura didáctica.
(Pitluk, 2006). En Educación Inicial, a la hora
de planificar la tarea -tal como se señala en Comencemos, entonces, por repasar algunas
el Diseño Curricular Jurisdiccional (2011)-, se reflexiones sobre estas dos fuertes
pueden adoptar formas o estructuras estructuras didácticas: la Unidad Didáctica y
variadas. Unidades Didácticas, Proyectos y el Proyecto.
Secuencias Didácticas constituyen formas
posibles que ayudarán a ampliar, diversificar
y enriquecer las oportunidades educativas de LA UNIDAD DIDÁCTICA
los niños.
La Unidad Didáctica es un modo de organizar
La finalidad central de este documento es la enseñanza que se basa en ciertos criterios
presentar algunas ideas y ejemplos que son, como enseguida veremos,
“disparadores” sobre la planificación de coherentes con el perfil del niño pequeño que
Unidades Didácticas y Proyectos para concurre al Nivel Inicial. Siempre que
invitar a ejercitar la imaginación didáctica de elegimos un modo de formular, organizar,
los docentes, para discutir, para disentir y realizar y evaluar la enseñanza,
para tener un punto de partida (otro más) para indefectiblemente tomamos partido por
construir criterios. Aunque usualmente se algunas opciones y desechamos otras. En
critica a las “recetas”, éstas sirven para ese sentido, optar por la Unidad Didáctica
inspirarse y buscar un modo personal de implica aceptar que:
hacer las cosas. Es desde esa perspectiva
que compartimos este material, que es en → La vida cotidiana está llena de secretos
algún sentido heterodoxo, pues se propone que los chicos pueden descubrir haciendo
abrir el espectro de posibilidades para seguir las preguntas adecuadas, y para eso
pensando juntos en estas estructuras hace falta ver con intensidad y curiosidad
didácticas tan establecidas en nuestras un “pedacito” de esa vida cotidiana (en
tradiciones de enseñanza. nuestros términos, un “recorte”) e
inundarlo de preguntas.
Mucho se ha dicho acerca de las Unidades → Lo anterior es consistente con un
Didácticas y los Proyectos en el Nivel Inicial. posicionamiento pedagógico que
Suele decirse, por ejemplo, que la diferencia reconoce que el conocimiento - aquel
entre una Unidad Didáctica y un Proyecto es mundo de saberes, destrezas y actitudes
que este último “tiene un producto”. Y aunque al que queremos acercar a los niños- está
eso no es del todo falso, hay que decir que siempre mezclado con las experiencias
esa distinción (que se ha vuelto muy popular
2
122
cotidianas, e inmerso en una complejidad Unidades Didácticas provee al educador tanto
que vale la pena conservar y aprovechar. de una herramienta para reunir objetivos,
→ Desde esta perspectiva, no necesitamos contenidos, propuestas de enseñanza
organizar la enseñanza a partir de las diversas y estrategias de evaluación, como de
disciplinas (o de las asignaturas escolares una credencial de identidad. Es una técnica,
tradicionales) pues al enseñar con pero también una bandera. La Unidad
Unidades Didácticas no pretendemos Didáctica se formula por lo que es, pero
clasificar el conocimiento: éste aparece dialoga con lo que fue, con lo que no es y con
inmerso en el orden que le da la realidad lo que no quiere ser. Por todo lo anterior, la
social. Pero aunque la Unidad Didáctica Unidad Didáctica no es sólo ni principalmente
no clasifica el conocimiento desde las un modo de escribir la planificación, sino que
disciplinas, sí recurre a ellas porque se trata de un modo de pensar la enseñanza,
pueden ayudar a preguntar. Así, es una filosofía, una actitud, un punto de vista 1 .
posible acercarse al “recorte” de la
Unidad Didáctica y preguntar como Aunque no es el objetivo de este texto indagar
matemáticos, preguntar como artistas, en los antecedentes históricos de la Unidad
preguntar como científicos, etc. Didáctica, digamos al menos que la idea de
enseñar a partir de una recorte de la realidad
(y no a partir de un listado de contenidos
La Unidad Didáctica es, entonces, un modo organizados por asignaturas o disciplinas)
de organizar la enseñanza que da por ciertos aparecía ya en propuestas y sistemas
(¡y se toma muy en serio!) una serie de anteriores, como los llamados Centros de
principios educativos progresistas y Interés desarrollados por Ovidio Decroly y las
renovadores: el valor de la pregunta, el “lecciones de cosas” del siglo XIX (Peinado
carácter abierto y complejo del contenido, la Antón, 2008; Del Pozo, 2007). Muchos de los
idea del docente como un guía experto que principios de indagación que caracterizan a la
ayuda a indagar, entre otros. Unidad Didáctica, además, reconocen
numerosas semejanzas con la metodología
Hay un gran mensaje en cualquier Unidad de la investigación. No es casual: investigar
Didáctica, se trate sobre lo que se trate y sea es, también, mirar con ojos profundos,
cual fuere su recorte: el mundo puede mirarse sistemáticos y curiosos una porción bien
de dos maneras: superficialmente, desde la definida de la realidad.
vivencia cotidiana, espontánea, ingenua,
práctica; o bien profundamente, mediante una Hacer estallar el contenido
interrogación curiosa y sistemática. El gran
mensaje de una Unidad Didáctica es, La Unidad Didáctica enseña indagando,
entonces, que vale la pena adentrarse curiosa e intensamente, un recorte de la
gozosamente en este último modo de mirar el realidad. Y por eso, demanda desmenuzar,
mundo. desarmar ese recorte. Podríamos decir que
ese ejercicio de profundización acerca de todo
Por otro lado, la Unidad Didáctica constituye lo que puede saberse sobre un recorte es
todo un signo de identidad para la educación
infantil. Enseñar por medio de Unidades
1 De hecho, cualquier estructura didáctica llega a establecerse en las
Didácticas es algo más que una decisión prácticas y en los debates como consecuencia de este trasfondo
técnica, ya que al hacerlo, el docente se pedagógico, que siempre puede reconstruirse y someterse a análisis.
Por eso, aunque aquí nos estemos concentrando en las Unidades
inscribe en una filosofía educativa de muy Didácticas y los Proyectos, esta observación es en alguna medida
larga tradición. Así, enseñar por medio de aplicable a cualquier forma pautada de organización de la
enseñanza.
3
123
como “hacer estallar el contenido” ¿Qué desierto, el milagro de Jesús al multiplicar
significa esto? Hacer estallar el contenido los panes y los peces, entre otros.
significa poner al objeto-recorte en el centro → “Ganarse el pan” significa trabajar. Decir
de la reflexión y extraer de él todo lo “pan”, muchas veces, sirve para decir
susceptible de ser sabido, todo lo “trabajo”. Por eso algunos grupos
preguntable, todo lo interesante y relevante. sindicales y de luchadores sociales usan
Viene bien partir de un ejemplo. las palabras “pan” y “trabajo” como
consignas.
Se trata de una Unidad Didáctica desarrollada
alrededor de la elaboración del pan. El recorte → Los artistas también usan al pan como
elegido es “el trabajo de Juan, el panadero”. símbolo del trabajo. El pintor Ernesto de
Haciendo estallar el contenido, vemos que: la Cárcova pintó en 1894 un cuadro
titulado “Sin pan y sin trabajo”. El hombre
mira por la ventana las fábricas donde le
→ El pan es un alimento conocido en todo el gustaría trabajar y golpea la mesa,
mundo, y muy antiguo. Distintos pueblos enojado. En la mesa no hay pan… y la
lo fabricaron de distintas maneras y para mujer, que está muy flaca por no comer,
todos siempre fue muy importante. le da el pecho a su hijito con cara triste.
→ Para hacerlo, hace falta harina, agua y
sal. También se le suele poner levadura,
que es lo que lo hace quedar esponjoso y
suave. Y muchas veces se le agrega
manteca, aceite o grasa, y también
huevo. Para que quede más sabroso,
además, se le pueden agregar todo tipo
de semillas, condimentos o verduras.
→ Por eso existen muchos tipos distintos de
pan: blanco, integral, de maíz,
saborizado, pan sin levadura (llamado
también “ácimo”), entre otros.
→ Otra forma de inventar panes es dándole
formas diferentes: como una bolita, una
trenza, una flauta, una rosca, o hasta → Otro artista, Antonio Berni, pintó en 1934
puede hacerse pan con formas de un cuadro llamado “Manifestación” al que
animales, flores, estrellas, o hasta con las muchos también conocen como “pan y
letras del nombre. trabajo”. Ahí se ve a un grupo de gente
→ En muchos pueblos, se fueron contando enojada protestando y en medio de ellos,
de padres a hijos historias que relatan un niño con un pedazo de pan. Lo que
cómo fue creado el pan. En ellas, a veces Berni quería mostrar es que los adultos
el pan aparece como un dios, o como un deben luchar por sus derechos y para
regalo de dios. En la Biblia, por ejemplo, tener trabajo y poder así darle a los niños
libro muy antiguo que sirve de inspiración todo lo que necesitan.
a muchas religiones, hay historias que
mencionan al pan: el maná que dios
regala al pueblo judío que cruza el
4
124
maquinarias que lo concentran, lo secan y
lo envasan en frascos.
→ El café se prepara con ayuda de varios
instrumentos, y hay distintas técnicas.
Cada uno usa la que le parece mejor:
cafetera Express, cafetera eléctrica de
evaporación, filtro manual de tela,
cafetera manual de pistón.
Y esto recién empieza. Hacer estallar el

contenido significa ir profundo en todo lo que
el objeto puede traer consigo. Hacer estallar
el contenido es una de las piezas de la
filosofía de enseñanza propia de la Unidad
Didáctica. Es punzar el objeto con la
curiosidad e investigarlo con persistencia.
Veamos otro ejemplo. Supongamos que en

un Jardín de Infantes de un medio urbano se
está desarrollando una Unidad Didáctica
sobre el recorte “El bar de la esquina”, y toma
como uno de sus ejes el café. Entonces,
ponemos el café en el centro y vemos que:
→ Así como el mate se toma en casa o en
un parque, el café se toma casi siempre
→ Es una infusión. Se hace a partir de
en bares. Es común tomarlo después de
semillas tostadas y molidas.
la comida.
→ La infusión es un proceso que consiste en
→ Se toma en una tacita llamada pocillo o
sumergir algo en agua caliente para
jarrito. Solo, cortado o “lágrima”. Y en los
extraer sus partes solubles. ¿Y qué
bares hay un gesto para pedirlo: pulgar e
significa “soluble”?
índice enfrentados con la mano levantada
→ Hay café para preparar como infusión, y a la altura de la cara: “¡mozo… cafecito!”.
hay también café soluble, llamado Si hacemos con los dedos una tijerita,
“instantáneo” porque se puede preparar significa que lo queremos “cortado”, es
muy rápido. decir, con un poquito de leche.
→ ¿Cómo se fabrica el café instantáneo? → Tomar café sirve, muchas veces, como
Dicen que quien lo inventó, a fines del excusa para conversar. El café genera un
siglo XIX, se inspiró viendo polvo seco en clima de encuentro muy especial, íntimo,
el borde de una taza de café. Para de charla seria o importante, y que es
producirlo, actualmente se usan distinto del clima que generan el mate o el
té.
5
125
→ A veces, “tomemos un café” significa elaboración de un “programa”, sino como un
“conversemos para resolver un medio de llegar al saber a partir de la
problema”; otras, “conversemos para curiosidad y la indagación. A modo de
encontrarnos y ponernos al día”. ejemplo de lo anterior, el hecho de que
haciéndonos preguntas sobre el café nos
→ El café tiene “cafeína”, una sustancia que
aparezca el concepto de lo “soluble” no
nos mantiene alertas y despiertos. En
significa que los niños pequeños deban
parte por eso no se lo dan a los niños. Y
comprender acabadamente un proceso tan
por eso mismo la gente a veces toma café
complejo. Pero sí es esperable, en cambio,
mientras estudia o trabaja: para no
que lleguen a identificar en este proceso la
dormirse.
existencia de productos tecnológicos que
→ En algunos lugares del mundo hay bares provienen de un ambiente cercano y que
muy lujosos donde se hace arte con el logren relacionarlos con las necesidades que
café. Lo llaman arte del latte y consiste en satisfacen, que es el eje del diseño curricular
hacer dibujos sobre la espuma del café en el que este contenido se inscribe 2 .
cortado, como en esta foto: El ejercicio de “hacer estallar el contenido”
tendrá siempre puntos de vinculación con los
contenidos curriculares, porque éstos están
pensados predominantemente desde una
visión amplia y holística: tal es el espíritu de
nuestra Educación Inicial; no partir de un
“programa” sino de una mirada comprensiva
de la realidad inmediata, para comprenderla y
problematizarla. De todos modos, el diseño
curricular puede constituir una buena ayuda
para “hacer estallar el contenido”. Nótese que
muchas de las afirmaciones brindadas en los
ejemplos surgen explícitamente de la
Arte del latte búsqueda de una expresión práctica de
→ Otros lo usan como tinta, igual que se enunciados de aquel documento. Por ejemplo:
hace con el té, y hacen bellísimas obras la afirmación “Tomar café sirve, muchas
acuareladas con matices del color del veces, como excusa para conversar. El café
café, como el artista puertorriqueño genera un clima de encuentro muy especial,
Francisco Rivera Rosa. íntimo, de charla seria o importante, y que es
distinto del clima que generan el mate o el té”,
claramente se inscribe en la indicación de
Para hacer estallar el contenido es necesario
aprendizajes y contenidos del área Ciencias
preguntar y preguntar, buscar detalles,
Sociales del diseño curricular cuando enuncia
recorrer la historia y los conflictos que rodean
el “Reconocimiento y valoración de los objetos
al recorte, utilizarlo como excusa para llegar a
y costumbres en la vida cotidiana” (p.48). O
pensar en temas esenciales y profundos que
bien en el primer ejemplo sobre el pan, las
nos implican y nos comprometen. El grado de
profundización en los contenidos dependerá 2 Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, Secretaría de
de distintas variables, como la edad de los Educación Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad
Educativa, Dirección General de Planeamiento e Información
niños y el contexto en que se desarrolle la Educativa (2011). DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN
Unidad Didáctica, y es por ello que no debe INICIAL 2011 – 2015. Texto disponible en:
tomarse este ejercicio como equivalente a la CBA/publicaciones/EducacionInicial/DCJ%20EDUCACION%20INICI
AL%20web%208-2-11.pdf
6
126
observaciones sobre obras de arte claramente Estas dimensiones no abarcan todo lo que
representan una “Valoración y reflexión sobre puede decirse del café, pero sí trazan un
vivencias en las manifestaciones artístico- recorrido posible que debe decidirse y
culturales” (p.83). ajustarse también de acuerdo con las
experiencias de los niños, el marco curricular
Lo que surge de este ejercicio puede luego y el entorno en el que se ubica el Jardín. De
organizarse en distintas dimensiones, que son acuerdo con el tipo de recorte que organice la
las que usualmente se vuelcan en una red. Unidad Didáctica, estas dimensiones podrían
Para el ejemplo anterior del café, por ejemplo, formularse en torno a: los espacios y
las dimensiones podrían ser: subespacios de un lugar, las personas que
trabajan, concurren o visitan un lugar; los
• La historia del café. conflictos y relaciones; los objetos y su uso;
• Distintos tipos de café y modos de las reglas, normas y usos sociales; entre
elaboración. otros.
• Fenómenos físicos.
• Usos sociales vinculados al café. Si la Unidad Didáctica se enfocara, por
• Usos artísticos del café. ejemplo, en el recorte “La Biblioteca”, una
forma posible de organizar las dimensiones
de contenidos es la siguiente:
Sistema de préstamo, Hemeroteca,

sanciones, reglas, para el sala de lectura,
uso de la sala. sector de
credenciales.
Espacios y
subespacios
Normas
Bibliotecarios,
lectores,
personal de
La Biblioteca Personas
mantenimiento,
guardia de
seguridad,
Objetos director de la
biblioteca.
Conflictos /
Libros, revistas, relaciones
archivos.
Los atrasos en la devolución de libros,

las roturas de libros, los problemas
presupuestarios, las diferencias entre
versiones del mismo cuento.
Lo que muestra el cuadro es un mapa de cosas: unos lectores discuten sobre la

grandes dimensiones o carriles por los que diferencia entre Alicia en el País de las
podría ordenarse el abordaje del recorte. Al Maravillas en su versión original y en una
pensar en forma minuciosa en la biblioteca, al versión adaptada con imágenes de la película
recorrerla e investigarla, aparecen una serie de Disney. Un bibliotecario advierte a un
de asuntos que la vuelven un espacio repleto usuario sobre las sanciones que le
de potenciales experiencias de aprendizaje corresponderían de no devolver el libro en
para los niños. En la biblioteca pasan muchas tiempo y forma. Una empleada imprime una
7
127
credencial a un socio nuevo. Alguien busca un actividades que se van a realizar en el
libro y el bibliotecario le explica cómo saber si lugar, tener recursos para registrar y
se encuentra en la biblioteca, consultando las recabar información y recuperar todo eso
bases de datos. En cada pequeño episodio ordenadamente en los días posteriores a
hay evidencias del carácter complejo y la la salida.
riqueza de este espacio que, como todo
• Ya sea durante la experiencia directa o en
espacio convertido en recorte, es también un
cualquier otro momento de la Unidad
espacio social.
Didáctica, es oportuno realizar alguna
entrevista a alguien que pueda informar
sobre el recorte. Al hacerlo, se tiene la
Las propuestas de la Unidad Didáctica
oportunidad de ejercitar el mayor de los
procedimientos del niño como activo
A la hora de proponer experiencias a los
protagonista en la construcción del
niños, y ya que el espíritu de la Unidad
conocimiento: la pregunta. Es una de las
Didáctica es la indagación, se deberán
ocasiones privilegiadas para hacer
diseñar situaciones de juego, de diálogo, de
realidad aquel rasgo de la Unidad
producción y de intercambio en las que todo
Didáctica de permitir al niño “indagar
ayude a promover esa actitud, esas acciones,
curiosa y profundamente” la realidad.
ese espíritu. Por ejemplo:
• Al proponer situaciones de diálogo e
• Al proponer juego socio-dramático,
intercambio grupal, sería oportuno
incluir materiales nuevos vinculados al
prever algunos ejes que sirvan para
recorte y sus características e intervenir
problematizar y ampliar las ideas de los
ocasionalmente, complejizando las
niños. Partir de sus palabras, sus
concepciones de los niños sobre los usos
intereses y su experiencia no significa
y sentidos de esos materiales.
limitarse a ellas, sino tomarlas como
• Al proponer el juego-trabajo, considerar envión inicial, para potenciar y expandir.
en qué rincones será apropiado teñir el Reconocer diferentes puntos de vista y
juego de los contenidos y preguntas analizarlos, proponer juegos imaginativos
vinculados al recorte y rediseñarlos para a partir de sus ideas, dejar preguntas
ese fin. Puede intervenirse agregando abiertas sobre el recorte que inviten a ser
materiales, o proponiendo nuevos modos retomadas en la experiencia directa o la
de usar los existentes. entrevista.
• Al proponer juegos con reglas, su diseño • Al proponer actividades de producción,
debería estar pensado para que jugarlos ya sea que se trate de producción
demande un cierto conocimiento sobre el artística, literaria, de la fabricación de
recorte. objetos, o cualquier otra actividad que
involucre la elaboración de productos
• Al proponer una experiencia directa,
visibles y susceptibles de ser
debería elegirse un lugar que represente
socializados, es oportuno preguntarse de
genuinamente el recorte de la Unidad
qué modo esa propuesta aporta al
Didáctica. En los ejemplos anteriores, por
conocimiento del recorte. ¿Pone a los
ejemplo, el bar y la panadería parecen los
niños en situación de enfrentarse a
espacios más adecuados. La experiencia
algunos desafíos que están presentes en
directa es una vivencia central de la
el recorte? ¿Les da la ocasión de
Unidad Didáctica, y por eso amerita ser
familiarizarse con objetos o materiales
cuidadosamente anticipada, planificar las
8
128
que pertenecen al recorte? ¿Los invita a Pero además, condensa una serie de
vivenciar roles relacionados con el valores sociales muy importantes,
recorte? vinculados especialmente al trabajo.
En esta Unidad Didáctica se propone
Las actividades de una Unidad Didáctica indagar y profundizar sobre las
prácticas, saberes y objetos que se
pueden ser variadas y diversas. Durante una
Unidad Didáctica, los chicos y su docente nuclean en la elaboración del pan,
pueden jugar, hablar, mostrar, guiar una tomando como referencia central la
observación, ayudar a mirar, proponer hacer panadería del barrio. La idea es recorrer
algo, proponer imitar, explorar, investigar, algunos sentidos, tareas, fenómenos,
ayudar a preguntar, leer, escribir… Pero lo que rodean al pan como objeto concreto
que define a la Unidad Didáctica no es tanto y como objeto cultural e interrogarlos
el tipo de actividades que se proponen sino el profundamente.
espíritu y el tipo de compromiso con que se Los niños de la sala de 4 años
realizan. participan con frecuencia de un taller de
cocina, que es uno de los eventos
esperados de la semana, lo que
Escribir la Unidad Didáctica probablemente favorecerá el
tratamiento de algunas dimensiones de
Dicho esto, ahora sí, veamos qué estructura la Unidad Didáctica.
de ideas, acciones y uso de espacios y
tiempos puede facilitar que todo esto suceda. • Un Objetivo general (por ejemplo:
Los elementos que proponemos para “indagar y profundizar sobre las prácticas,
organizar y formular por escrito una Unidad saberes y objetos que se nuclean en la…
Didáctica son: (recorte)”. El objetivo tiene siempre una
acción (conocer, profundizar, realizar una
• Un Título aproximación, etc.) y un objeto sobre el
que recae esa acción (el recorte que
• Una fundamentación breve, que elegimos).
explique por qué el recorte elegido es
relevante para este grupo, en este • Una red o lista exhaustiva de lo
momento. Un modo posible de escribir enseñable sobre el objeto-recorte, para
una fundamentación eficaz y que nos definir los contenidos posibles, elaborada
ayude a pensar en la experiencia de a partir de un relevamiento o indagación
aprendizaje que queremos promover, es previa. Aquí es donde volcamos lo que
pensar en tres párrafos, que digan: 1) surge al “hacer estallar el contenido”.
algo sobre el recorte y su valor como • Contenidos expresados como
contenido, 2) algo sobre los objetivos de afirmaciones. La lista sobre el café que
la Unidad Didáctica y 3) algo sobre el hicimos antes es un buen ejemplo de
grupo, sus características y lo que los cómo expresar contenidos como
hace destinatarios adecuados de esta afirmaciones. Se trata de expresar el
propuesta. Por ejemplo: saber de un modo similar a como nos
imaginamos que podría enunciarlo el
El pan es un alimento antiquísimo, niño.
universal y su fabricación involucra
procesos complejos e interesantes. • Actividades, o propuestas que se
ofrecerán al grupo. Es conveniente que
9
129
las actividades se presenten ordenadas proyectos áulicos a partir del objeto-
con algún criterio. Un modo clásico de recorte 3 .
ordenar las actividades es: actividades de
inicio, de desarrollo y de cierre. Otro
• Experiencias de evaluación. La
modo de ordenar las actividades consiste
evaluación puede encararse de diferentes
en presentarlas como: actividades para
maneras:
“elegir”, para “preguntar” y para “cerrar la
idea, comunicar y compartir, sistematizar, o Una opción interesante es la
e inventar algo nuevo”. Son modos repetición de propuestas al inicio y
concretos de iniciar, desarrollar y cerrar la al final de la Unidad Didáctica.
Unidad Didáctica y probablemente Puede tratarse de actividades de los
ayudarán a tener presente el proceso: distintos tipos que hemos enunciado
más arriba. Repetir una actividad en
o Actividades para elegir, conocer,
distintos momentos y observar con
acercarse e interesarse en el objeto
detenimiento las diferencias entre una
recorte, donde nos interesará “abrir
y otra “versión” de la actividad nos
caminos hacia…” el objeto-recorte.
permite valorar el proceso, y nos
Por ejemplo: presentaciones
ayuda a entender qué estructuras se
“casuales” del objeto central de la
han modificado, qué aprendizajes se
unidad en el contexto de la vida
han producido.
cotidiana del grupo; utilización de
objetos relacionados que sirvan para o Otro modo de evaluar es el análisis
abrir preguntas; planteo de problemas de las producciones de los niños.
prácticos o preguntas que podrían Lo que ellos dibujan, graban,
resolverse o responderse mediante inventan, etc. es una evidencia de lo
elementos o productos del objeto- que son capaces de hacer.
recorte. o Puede asimismo evaluarse mediante
o Actividades para preguntar, la observación sistemática del
comprender los por qué, darse cuenta juego 4 .
de que ese objeto-recorte es más
complejo de lo que parece, saber
más, registrar, ponerse en el lugar de
las personas que se relacionan con el 3 El hecho de que se sugiera aquí una etapa de actividades de
objeto-recorte. Por ejemplo: análisis sistematización y cierre que incluya la socialización de producciones
de objetos, entrevistas a personas, amerita dos aclaraciones. En primer lugar, que si bien se suele
señalar la existencia de un producto como un rasgo propio del
experiencias directas, actividades de proyecto áulico, en modo alguno se trata de un rasgo excluyente:
indagación, dramatizaciones, todo proceso de enseñanza que promueve aprendizajes deja huellas
que ameritan ser recuperadas. La diferencia esencial es que el
representaciones de distinto tipo. proyecto se organiza íntegramente alrededor de ese producto, y la
Unidad Didáctica, no. La segunda observación tiene que ver con la
o Actividades para cerrar la idea, compatibilidad de ambas estructuras didácticas. Los proyectos
áulicos, especialmente aquellos breves y específicos, con sus
comunicar y compartir, sistematizar, e productos incluidos, cómodamente “caben” dentro de una Unidad
inventar algo nuevo que sea posible Didáctica. A modo de ejemplo: en la Unidad Didáctica sobre el pan,
sería viable incluir un proyecto breve centrado en la fabricación de
gracias a haber conocido el objeto- “panes creativos” para emplear en una feria del plato.
recorte. Por ejemplo: organización de 4 En el Diseño Curricular de la Educación Inicial 2011-2015 de la
Provincia de Córdoba (pp 31-32), se sugieren distintos

eventos como ferias, muestras, etc. o formatos/técnicas para organizar y aprovechar este tipo de
observación en la evaluación de los aprendizajes. Disponible en
CBA/publicaciones/EducacionInicial/DCJ%20EDUCACION%20INICI
AL%20web%208-2-11.pdf
10
130
No incluimos aquí una serie de ítems Por todo lo anterior, el proyecto es una
prácticos que suelen incluirse en las estructura didáctica flexible, y que lleva en su
planificaciones (recursos, espacios, espíritu un tipo de energía diferente del de la
cronograma, etc.) ya que se trata de aspectos Unidad Didáctica. Allí donde la Unidad
específicos que exceden los alcances de este Didáctica pregunta, indaga, profundiza y se
documento. dirige hacia adentro, hacia lo fino, hacia lo
invisible, hacia lo insospechado que emerge
EL SENTIDO DE UN PROYECTO: UN ESCENARIO EN al ser mirado con otros ojos…, el Proyecto en
MOVIMIENTO cambio se piensa hacia delante; es un motor
en funcionamiento que busca lo necesario
Ya habíamos dicho al comienzo del apartado para construir realidad, y en el interín echa
anterior que en la Unidad Didáctica hay mano de todo lo que pueda ayudar a que una
siempre un “gran mensaje”: vale la pena idea pueda convertirse en acto. Si la Unidad
adentrarse gozosamente en un modo Didáctica es indagación, el proyecto es
profundo, curioso y sistemático de mirar el creación. Si la Unidad Didáctica es
mundo. Comencemos entonces por decir algo investigación, el proyecto es trabajo de
equivalente sobre los proyectos: más allá de campo, construcción activa. Lo que
los objetivos concretos sobre los que se caracteriza a un proyecto es el hecho de estar
estructure (realizar una muestra, construir un impulsado por un hacer que busca concretar
espacio, resolver un problema, ayudar a un propósito compartido.
alguien, etc.) el propósito de un proyecto es
siempre generar un sentimiento de El trabajo por Proyectos tiene una larga
pertenencia en el grupo de niños respecto tradición en las ideas pedagógicas. Se dice de
de la actividad. El primer impulso de un los proyectos algo similar a lo que se dice de
proyecto, entonces, es de orden afectivo: los juegos empleados como recurso
“hagamos esto”, “necesitamos hacerlo”, “vale educativo: que son todo un signo de
la pena hacerlo”. Se trata de crear una creatividad y progresismo educativo porque
representación grupal compartida sobre la ponen al estudiante en el centro, pero que a la
actividad y sobre su contexto, para aprender a vez podrían ser bastardeados, mal
partir de su realización. entendidos o banalizados como mero
contrapeso del conocimiento, o para hacer al
Un proyecto es, de algún modo, un escenario saber más “entretenido”. El pedagogo francés
en movimiento. Y se aprende proyectando Phillippe Perrenoud (2000) ha escrito que “en
porque el deseo de realizar hace que se su visión más ambiciosa, la metodología de
expresen en nosotros las aptitudes proyecto es la espina dorsal de una
estratégicas, que nos volvamos dinámicos, pedagogía del proyecto como manera común
creativos y versátiles. El proyecto constituye de construcción de los saberes en la clase. En
un espacio donde necesariamente enseñar y el otro extremo, es una actividad entre
aprender son más parecidos a diseñar, muchas otras, que yuxtapone la resolución de
repensar, anticipar, decidir… que a “explicar” enigmas, las palabras cruzadas o el concurso
y “atender”, como podría suceder en una de cálculo mental en la vasta gama de
clase tradicional. Por eso el trabajo por estrategias que apuntan a hacer menos áridos
proyectos tiene una impronta renovadora: se los aprendizajes y a implicar a los alumnos, ya
formula “en contra” de la enseñanza que el saber puro es poco movilizador”. Es
tradicional, predominantemente comunicativa. decir que, a la vez que trabajar por proyectos
convoca una energía renovadora y empática,
que propone aprender haciendo, existe una
11
131
cierta crítica a los usos demasiado laxos del proyectos” es pensar en los dos objetivos del
término “proyecto”, que podría terminar proyecto (el objetivo propiamente dicho y el
aplicándose a cosas muy distintas entre sí. objetivo pedagógico) y tratar de reunirlos del
Retomando la idea de Perrenoud, podríamos mejor modo posible. Si el primero falta o es
decir que “aprender haciendo” es bueno si no débil, el proyecto será un “como si” en el que
redunda en una especie de “hacer por hacer, nadie sentirá realmente que está
en vez de aprender”. comprometido con una meta auténtica. Si falta
el segundo, las actividades serán divertidas y
Aunque estamos acostumbrados a analogar atrapantes, pero se perderá de vista la función
“proyecto” con “proyecto áulico”, la palabra educativa y formativa del espacio en el que se
“proyecto” se usa también cotidianamente desarrollan.
para designar acciones que nada tienen que
ver con una estructura didáctica. Un proyecto Sobrevolando la literatura sobre el tema y
es, hasta donde el diccionario lo propone, un pasando en limpio algunos puntos centrales,
esquema o plan que se hace para darse una digamos que un proyecto se caracteriza por
idea de cómo ha de ser un trabajo una serie de rasgos:
determinado. Es una disposición previa que
se forma para la ejecución de algo de cierta → Parte de una meta clara y compartida,
importancia. Esta idea genérica de un que reúne y orienta el trabajo de todo el
proyecto, sin embargo, puede servir para grupo.
organizar la enseñanza si se parte de la idea → Está centrado en la producción, en el
de que no se aprende sólo ni principalmente hacer, y como estructura didáctica nos
escuchando a los maestros hablar, sino que sirve para enseñar haciendo.
es oportuno hacer cosas para aprender. En → Por lo anterior, invita al diseño, a la
un proyecto pedagógico, entonces, coinciden previsión de distintas tareas, a la
siempre dos objetivos: formación de equipos o comisiones, a las
reuniones espontáneas o planeadas para
- el del proyecto propiamente dicho, que es el ir evaluando la marcha de la tarea.
que (en el mejor de los casos) viven como → Está orientado a la concreción de un
auténtico y movilizante los estudiantes; producto, pero pedagógicamente favorece
el análisis de los procesos. Por eso
- el objetivo de enseñanza que justifica, desde también siempre que se hace referencia a
la perspectiva del maestro, su realización. esta modalidad se menciona a algunos
referentes importantes (Kilpatrick, Dewey,
La Cueva (1998) señala una serie de Freinet, entre otros) (Roldán Tapia, 1997)
ejemplos de “falsos proyectos” en los que se en cuyo pensamiento aparece la idea de
dice que se trabaja por proyectos, pero en actividad como eje del trabajo
realidad sólo se aparenta hacerlo. Menciona, pedagógico.
por ejemplo, las tareas para la casa (que
consisten solamente en buscar información Las propuestas del Proyecto Áulico
sobre un tema señalado por el docente), las
experiencias científicas en las que los niños Algunas de las ideas que podemos tener en
siguen instrucciones sin decidir nada, entre mente a la hora de diseñar propuestas dentro
otros casos donde se dice que se trabaja por de los proyectos tienen que ver con aquellas
proyectos, sin hacerlo realmente. Un modo de necesidades propias de un plan flexible, que
entender qué es lo que lleva a estos “falsos
12
132
todo el tiempo necesita pensar en lo que se • En todo proyecto habrá actividades
ha propuesto como meta. destinadas a resolver problemas, ya
que todo proyecto (si en verdad es un
• Al proponer actividades para formular el
proyecto) se encontrará con obstáculos
proyecto, sus metas, lo que se desea
de distinto tipo: falta de recursos,
hacer, construir, producir o lograr,
oposición de algunos actores a seguir
deberían tenerse en cuenta dos
adelante, dificultades no previstas, etc. Y
cuestiones. Por un lado, que para que la
meta del proyecto sea una meta si es cierto que se aprende haciendo, es
auténtica y compartida debe surgir precisamente gracias a la oportunidad
que nos brinda la existencia de estas
genuinamente de intereses, deseos o
dificultades. Por eso, es precisamente allí
preocupaciones de los estudiantes. En
segundo lugar, será preciso proponer a la donde debemos desplegar nuestra
vez indagaciones para conocer mejor energía enseñante, nuestra habilidad para
convertir estos problemas en desafíos
aquel producto que se realizará. Si el
para aprender.
objetivo es, por ejemplo, crear una
ludoteca en el Jardín, será conveniente • En el proyecto, las actividades de
llegar a ese objetivo a partir de observar producción deberían enfocarse en los
las carencias reales a las que la ausencia insumos para cumplir el objetivo del
de una ludoteca expone a los chicos y las proyecto. Estas actividades serán,
posibilidades que ésta abriría. A la vez, además, muy buenas ocasiones para
será oportuno indagar en experiencias de integrar a las familias a la actividad
otras ludotecas ya existentes y averiguar escolar.
qué se requiere para ponerla en marcha.
Para ello, serán oportunas muchas de las
¿Cómo estructurar un proyecto? ¿Qué
estrategias usuales de la Unidad
“partes” de una propuesta de enseñanza
Didáctica: la entrevista, la búsqueda de
deberían estar presentes en un proyecto?
información, la experiencia directa.
¿En qué difiere formalmente de la Unidad
• Al diseñar momentos en los que se Didáctica? Puesto que la enseñanza se
distribuyan tareas, se formen equipos de concreta en la acción -porque enseñar es una
trabajo, se repartan responsabilidades, acción- lo que más ha de variar es el modo de
es importante tener un espacio común encarar las actividades, por supuesto. Pero
para luego compartir los avances. Este hay sutiles variaciones que vale la pena
espacio puede tener un nombre y unos revisar. Aquí va el modelo genérico que
rituales asociados, para darle visibilidad e proponemos para pensar un proyecto
importancia. En un Jardín de la ciudad de pedagógico en la sala.
Córdoba, por ejemplo, una maestra solía
reunir a sus estudiantes en “una juntada”: Escribir el proyecto áulico
formaban un círculo con las sillas y, cada
uno a su turno, contaba qué había hecho
• Un Título
durante el período de trabajo en talleres.
Con distintos nombres y distintas • Una fundamentación breve, que
mecánicas (que oportunamente pueden explique por qué el proyecto es relevante
tener un formato lúdico) este momento de para este grupo, en este momento. Un
puesta en común constituye una parte modo posible de escribir una
importante del trabajo por proyectos. fundamentación eficaz y que nos ayude a
pensar en la experiencia de aprendizaje
13
133
que queremos promover, es pensar en propósito, elaborada total o parcialmente
tres párrafos, que digan: 1) algo sobre la con los chicos. Aquí es donde
meta propiamente dicha del proyecto y su procuramos hacer del proyecto un
valor como contenido, 2) algo sobre los “escenario en movimiento”, donde
objetivos pedagógicos del proyecto áulico, medimos la fuerza de las ideas que se
y 3) algo sobre el grupo, sus van a convertir en acciones.
características y lo que los hace
• Contenidos. Los contenidos pueden
destinatarios adecuados de esta
enunciarse como afirmaciones, de modo
propuesta. Por ejemplo:
análogo a lo propuesto para las Unidades
Didácticas. Ya que el proyecto es por
El pan es un alimento antiquísimo,
definición dinámico, muy flexible y recurre
universal y su fabricación involucra
a los recursos subordinando todo al fin
procesos complejos e interesantes, que
buscado, también pueden
además, condensa una serie de valores
complementarse con preguntas que
sociales muy importantes, vinculados
guiarán las actividades. Por ejemplo:
especialmente al trabajo.
“¿Cómo debe hacerse para que los panes
En este proyecto nos proponemos
cambien de color?” 5 .
desarrollar y probar un recetario
práctico de recetas de pan, para que • Actividades, divididas en:
parte de los alimentos que se o Actividades para plantear y precisar la
consumen durante la jornada sean meta grupal que da sentido al
producidos por los propios chicos. proyecto, conocer y discutir el
Los niños de la sala de 4 años están problema que ha de solucionarse, la
habituados a consumir distintos ayuda que ha de prestarse, el espacio
productos, entre los que el pan, las o la cosa que ha de construirse.
galletas y bizcochos, etc. ocupan un Descubrir la necesidad del proyecto e
lugar importante y son, además, el tipo instalar la sensación de grupo
de alimento que consumen durante el trabajando por algo, de
desayuno, que es la comida que representación compartida.
comparten en el Jardín. Pero raramente
tienen ocasión de vivenciar los o Actividades para planificar los pasos,
procesos de elaboración y el trabajo repartir tareas, reunir los materiales,
que hay detrás de esos productos. hacer los contactos necesarios,
Desarrollar este proyecto es una anticiparse a problemas.
oportunidad para acercarnos a los o Actividades de producción donde se
ingenios, esfuerzos, conflictos y asuma una modalidad de taller, de
sensaciones a los que nos enfrenta el trabajo en equipos con puestas en
mundo del trabajo. común periódicas, y se desarrollen
• Un Objetivo general. Por ejemplo: 5 Si bien no se trata, en rigor, de un “contenido”, la pregunta
“Construir un (…) para ayudar a (…) y representa un modo de orientar las actividades de enseñanza hacia
poder, de ahí en más (…)” que tiene, aprendizajes procedimentales que de otro modo podrían quedar
sumergidos en un lenguaje técnico que oculta su proximidad a la
como todo objetivo, una acción y un práctica. Por ejemplo, la pregunta “¿Cómo debe hacerse para que los
objeto, además de elementos de panes cambien de color?” puede expresarse también como
“procesos de transformación tecnológica de los objetos y de los
contexto. materiales del entorno” (tal como lo expresa el diseño curricular), y
sería correcto. Pero para destacar el espíritu situado de las
• Una red o lista exhaustiva de lo que experiencias del proyecto, vale la pena ensayar también distintos
modos de acercar el lenguaje con que se formulan los contenidos a
será necesario hacer para cumplir ese esas mismas experiencias.
14
134
todas las acciones que conducen al modo holístico se opone a la tradición de ver
propósito del proyecto y que fueron al mundo dividido en disciplinas o “materias”.
pensadas y programadas en la etapa En lo referente al Proyecto Áulico, la premisa
anterior. de “aprender haciendo” se halla en la base de
las pedagogías activas que cuestionan, desde
• Experiencias de evaluación, cuya
fundamentos constructivistas, al aprendizaje
formulación es análoga a las presentadas
como un acto pasivo y meramente receptivo.
páginas atrás para la Unidad Didáctica.
A lo largo de estas páginas hemos procurado
presentar algunas reflexiones, ideas y
Como puede verse, la red o lista exhaustiva
propuestas destinadas a pensar en estas dos
ya no es una deducción de lo enseñable, sino
grandes invenciones de los maestros – la
una construcción conjunta a partir de un
Unidad Didáctica y el Proyecto – intentando
objetivo compartido. No es abstracción: es
mantener juntos sus procedimientos prácticos
construcción. La idea de “escenario en
y sus fundamentos.
movimiento” reemplaza a la idea de “hacer
estallar el contenido” que estructuraba la
Unidad Didáctica. No hay recorte, hay un gran Documento curricular
propósito compartido. No se trata
Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación.
principalmente de indagar en la realidad, sino
Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad
de construir realidad. Educativa (2011).Diseño Curricular de la Educación
Inicial. Córdoba, Argentina: Autor.
Los contenidos aparecen expresados de
distintas maneras (incluyendo las preguntas) Referencias bibliográficas
porque la pedagogía de la pregunta es la Del Pozo Andrés, M. (2007). Desde L'Ermitage a la
forma más eficaz de pensar una realidad que Escuela Rural Española: introducción, difusión y
no está quieta sino que es objeto de apropiación de los «centros de interés» decrolyanos
intervención constante. Los ejes sobre los que (1907-1936)”. En Revista de Educación, número
extraordinario, pp. 143-166.
se estructuran las actividades, por su parte,
ya no son “investigativos”, sino “productivos”. La Cueva, A. (1998). La enseñanza por proyectos
Se plantea una meta, se planifica la acción, y ¿mito o reto? En Revista Iberoamericana de
Educación, 16, pp.165-190.
se produce.
Peinado Antón, C. (2008). Investigación de la teoría
decrolyana: la vida como objeto de la educación.
A modo de cierre Documento del Encuentro Regional de Grupos de
Trabajo. Centro del Profesorado de Granada.
Las Unidades Didácticas y los Proyectos Recuperado el 6 de octubre de 2012, de
Áulicos no agotan el conjunto de estructuras http://www.cepgranada.org/~inicio/formacion/iiiencuentr
didácticas que pueden organizar la oggtt/comunicaciones/g017.pdf
enseñanza en la Educación Inicial, pero dan Perrenoud, Ph. (2000). Aprender em la escuela a
cuenta de dos grandes modos de hacerlo, que través de Proyectos: ¿Por qué? ¿Cómo? En Revista de
llevan a cuestas dos pilares pedagógicos Technología Educativa. XIV (3), pp. 311-321.
[Traducción de M. E. Nordenflycht]. Recuperado el 6 de
fundamentales: la indagación de la realidad octubre de 2012, de
entendida como un todo y la idea de que se http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php
aprende haciendo. Las dos ideas surgen de _main/php_2000/2000_26.html
una inquietud, de una mirada crítica que Pitluk, L. (2006). La planificación didáctica en el jardín
sospecha de las formas canónicas de la de infantes: las unidades didácticas, los proyectos y las
enseñanza. En el caso de la Unidad secuencias didácticas, el juego trabajo. Rosario,
Didáctica, la idea de indagar la realidad de un Argentina: Homo Sapiens.
15
135
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sistema educativo español: revisión y propuestas de
realización. En Encuentro: Revista de investigación e
innovación en la clase de idiomas, 9, pp. 115-126.
Recuperado el 6 de octubre de 2012,

de http://www.encuentrojournal.org/textos/9.9.pdf
Ministerio de Educación
Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (SEPIyCE)
Equipo de trabajo
Daniel Brailovsky con la participación de Gabriela César, Viviana Pistorio y Silvia Vidales (SEPIyCE)
Colaboración: Dirección General de Educación Inicial y Primaria
16
136
AUTORIDADES
Gobernador de la Provincia de Córdoba

Dr. José Manuel De la Sota
Vicegobernador de la Provincia de Córdoba

Cra. Alicia Mónica Pregno
Ministro de Educación de la Provincia de Córdoba

Prof. Walter Mario Grahovac
Secretaria de Estado de Educación

Prof. Delia María Provinciali
Subsecretario de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa

Dr. Horacio Ademar Ferreyra
Directora General de Educación Inicial y Primaria

Prof. Edith Galera Pizzo
Director General de Educación Secundaria

Prof. Juan José Giménez
Director General de Educación Técnica y Formación Profesional

Ing. Domingo Aríngoli
Directora General de Educación Superior

Lic. Leticia Piotti
Director General de Institutos Privados de Enseñanza

Prof. Hugo Zanet
Director General de Educación de Jóvenes y Adultos

Prof. Carlos Brene
Dirección General de Regímenes Especiales
Director General de Planeamiento, Información y Evaluación Educativa

Lic. Enzo Regali
17
137
Subsecretaría de Estado de Promoción
de Igualdad y Calidad Educativa
Área de Políticas Pedagógicas y Curriculares
Desarrollo Curricular
MEJORA EN LOS
APRENDIZAJES
DE LENGUA,
MATEMÁTICA
Y CIENCIAS
Una propuesta
desde el desarrollo
de capacidades
fundamentales
Aportes para la
14 planificación de la
enseñanza en
Educación Inicial
2015
138
ÍNDICE
Introducción 02
Necesidad e importancia de la contextualización 04
De lo general a lo particular 05
¿Cómo enseñar para desarrollar capacidades y poner en juego las potencia- 07

lidades de los niños?
¿Qué situaciones propiciar para el desarrollo de capacidades? 12
Algunas orientaciones didácticas para el diseño de propuestas 13
Algunos ejemplos focalizados por campo de conocimiento 14
A manera de cierre, continuar el camino 24
Bibliografía 25
- 01 -
139
Introducción
El Diseño Curricular de la Educación Inicial 2011-2015 de la provincia de Córdoba ofrece

lineamientos acerca del marco de referencia desde el cual posicionarnos al seleccionar,
fundamentar y poner en práctica las intencionalidades educativas en el Nivel:
pretende constituirse en una propuesta indicativa, abierta, y exible que incentive a

los Jardines de Infantes a realizar mejoras e innovaciones de acuerdo con su contexto
especí co. De esta manera, la formulación, gestión y evaluación del proyecto Curricular
Institucional (PCI) constituye un verdadero desafío, para el cual directivos y docentes se
posicionan como agentes de especi cación curricular, acordando respuestas a los
siguientes interrogantes:
 Para qué, por qué y qué enseñar (las intenciones educativas y los contenidos a enseñar
y aprender).
 Cuándo enseñar (secuenciación y distribución en los tiempos, de los objetivos y los
contenidos).
 Cómo enseñar (metodología, actividades y medios a emplear).
 Para qué, por qué, cuándo y cómo evaluar (intenciones, contenidos, momentos y
estrategias para la evaluación) (Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación
2011, p. 4-5).
Como punto de partida, el marco referencial citado pone luz a un camino posible, y
también abre la posibilidad de continuar en permanente re exión ante la toma de
decisiones institucionales y de cada docente en particular, en pos de la mejora y
resigni cación de las prácticas de enseñanza y de los procesos de aprendizaje.
En esta línea, se enfatiza la importancia de promover prácticas inter e

intrainstitucionalmente articuladas, tendientes a facilitar el tránsito del niño por el Nivel
Inicial y su pasaje a otros Niveles como una oportunidad de portar, ampliar y profundizar
saberes signi cativos. Esto implicará:
- fortalecer los dispositivos mediadores presentes en cada institución y pensar

articuladamente , priorizando una mirada que se centre en una visión holística de
la articulación, es decir, comprensiva del proceso constructivo de conocimiento y
del desarrollo de capacidades fundamentales (Gobierno de Córdoba, Ministerio
de Educación 2011);
- superar fragmentaciones, alejándose de propuestas aisladas, sin continuidad, sin
posibilidad de conexión, para instalar un eje a partir del cual sea factible y se
organice el enlace de las prácticas docentes;
- poner el acento en la continuidad, coherencia, sentido y signi catividad no sólo
de los contenidos sino también de las capacidades a desarrollar en los niños.
- 02 - 140
En Educación Inicial, suele ocurrir que las decisiones, las concepciones teóricas que
orientan la tarea y los modos de intervención muchas veces naturalizados diluyen el
sentido de origen, para caer en el activismo. Por tal motivo nos parece válido reponer
siempre las preguntas: ¿Qué están aprendiendo los niños con cada propuesta particular?
¿Qué capacidades se ponen en juego? ¿De qué manera intervenir para desarrollarlas? Con
esto generamos una oportunidad para re exionar y resigni car las intenciones, acciones
y decisiones como también enriquecer la tarea ampliando el conocimiento y logrando
una posible mejora en los aprendizajes.
El presente documento, que forma parte de la Colección Mejora en los aprendizajes de

Lengua, Matemática y Ciencia, se centra precisamente en esta prioridad pedagógica con la
nalidad de ofrecer aportes especí cos para la enseñanza en Educación Inicial -
plani cación, implementación e intervención-, focalizando el desarrollo de capacidades a
partir del diseño de situaciones de aprendizaje potentes. Tal como se expresa en el primer
fascículo de la colección: 1
La invitación es a trabajar día a día en el fortalecimiento de estas capacidades que

permiten desenvolverse en la vida, a n de que todos puedan formarse como personas
críticas, creativas, capaces de generar permanentemente nuevos conocimientos y de
disponer de ellos para actuar en diferentes contextos; capaces de pensar y actuar de una
manera constructiva, ocuparse de su propio crecimiento, vincularse con otros y
generar cambios en sus contextos (UNICEF, 2006). El desafío para que esto pueda
concretarse es, entonces, generar un proyecto formativo que concilie lo personal y lo
colectivo, los intereses individuales y los sociales (p.1).
Como en todos los documentos de esta serie, corresponderá a cada escuela decidir qué
procesos situados y adecuaciones debe promover en función de su proyecto, los sujetos y
los contextos.
1 Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad

Educativa (2014 a). Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias: una propuesta desde el desarrollo de
capacidades fundamentales Fascículo 1 - Conceptos Clave. Córdoba, Argentina: Autor.
- 03 -
141
Necesidad e importancia de la contextualización
Diseñar propuestas de enseñanza en la Educación Inicial implica referirnos a la

plani cación didáctica y su implementación. Un hacer que re ere a poner en potencia la
toma de decisiones y lograr una organización razonada de la tarea, para luego comunicar
en forma escrita la propuesta de trabajo, la cual tomará el carácter de hipótesis en un
proceso de construcción desde la práctica y para la práctica.
Plani car es intervenir, ya que implica diseñar propuestas didácticas que cobran
signi catividad y sentido cuando logran potenciar capacidades en los niños. Es desde
aquí que se requiere un giro contextualista (Baquero, 2002) en la concepción de
aprendizaje, el cual deja de ser concebido sólo como un fenómeno mental y un proceso
principalmente individual, para pasar a centrarse en la acción, en la trama indivisible de
procesos corporales y mentales, emocionales y cognoscitivos y que se produce en un
contexto intersubjetivo, con otros.
Un niño cuando aprende no acumula o suma nuevos contenidos, sino que su aprendizaje
es producto de conexiones entre lo nuevo y lo ya conocido. Es en esta necesidad de
integrar los saberes previos donde reside la importancia de la plani cación didáctica para
poder garantizar la continuidad en la construcción de conocimientos, teniendo en cuenta
que cada niño posee sus tiempos y diversos puntos de partida.
Desde esta perspectiva, el diseño de propuestas de enseñanza que pone foco en el

desarrollo de capacidades nos abrirá el camino para poder crear espacios que den
signi cado al hacer de cada día, signi cados propios, signi cados compartidos,
signi cados que guíen al docente y que también despierten entusiasmo en los niños.
Las capacidades enunciadas en el marco del Diseño Curricular aparecen enunciadas en

términos generales y haciendo abstracción de las características de cada grupo de niños.
Queda en cada docente, entonces, la labor de contextualizarlas a la situación concreta de
cada grupo en particular, teniendo en cuenta que:
las capacidades están asociadas a procesos sociales, afectivos y cognitivos

necesarios para la formación integral de la persona, se mani estan a través de un
contenido o conjunto de contenidos (conceptos, formas culturales, lenguajes, valores,
destrezas, actitudes, procedimientos, prácticas) que constituyen, en este sentido, una
base desde la cual se siguen procesando, incorporando y produciendo nuevos saberes
( )los sujetos pueden usarlas en variadas situaciones, es decir, no se ajustan a un
patrón único de actuación, sino que posibilitan un manejo contextualizado
(Córdoba, Ministerio de Educación, 2014 a, p.2).
- 04 - 142
La re exión al respecto nos invita a considerar los siguientes interrogantes:
¿Cómo acotar la distancia entre la teoría y la realidad de la práctica de

enseñanza, y diseñar su plani cación?
¿De qué manera explicitar el desarrollo de capacidades desde la
intervención docente?
¿Cómo potenciar las capacidades de los niños?
¿Qué criterios tener en cuenta para validar dicha decisión?
A la hora de seleccionar experiencias de aprendizaje, se requiere pensar (teniendo en

cuenta una mirada holística), que cada capacidad se desarrolla en un proceso, en una
curva ascendente -desde los 3 a los 5 años- y considerando que la misma se extiende luego
hacia los siguientes años; por ejemplo, trabajar la escucha atenta, sosteniendo
experiencias de lectura de poesías cortas para luego avanzar en fragmentos más extensos,
propiciando a largo plazo el desarrollo de la escucha de explicaciones más complejas y
abstractas.
De lo general a lo particular
Organizar de manera anticipada las experiencias de aprendizaje desafía al docente a
tomar decisiones fundamentadas en los marcos teóricos de referencia, los cuales deberán
ser contextualizados y orientados alrededor de las capacidades que se pretende que
desarrolle el niño de Educación Inicial. Hacer foco en las capacidades implica poder
descifrar cada una de ellas desde sus signi cados más amplios hacia los términos más
especí cos (el qué de esta capacidad se está potenciando), para lograr ajustarse en
coherencia y sentido con las prácticas reales (teniendo en cuenta al grupo de niños) en las
cuales se llevará a cabo la implementación de la situación didáctica. Es decir, se parte
desde el marco de comprensión general de un campo de conocimiento hacia las prácticas
en las cuales se produce el conocimiento y el desarrollo de las capacidades.
Será necesario explicitar, entonces, qué potencialidades se ponen en juego en cada una de
las capacidades:
Capacidad a
Potencialidades que se despliegan
desarrollar
ESCUCHA :
Poder escuchar con atención las consignas de la maestra, responder en consecuencia; escuchar
Desarrollo de los comentarios de los otros niños, responder en consecuencia; saber comportarse como
la oralidad, la auditorio.
lectura y la HABLA:
escritura Poder hablar y dirigirse en forma apropiada a distintas audiencias en distintos contextos :
hablar a solas con el docente, hablar con un compañero.
Hablar sobre un hecho, fenómeno, objeto o proceso.
143
- 05 -
LECTURA
Desarrollo de Participar en una comunidad de lectores y escritores:
la oralidad, la Leer y comentar con otros lo que se está leyendo. Conversar con los compañeros y el docente
lectura y la sobre el efecto que un texto literario produce (“me dio miedo”, “nos hizo reír”, “me enojé
escritura cuando”, “me puso triste cuando el nene se perdió”).
Identificar diversos portadores de texto y sus funciones:
Reconocer por medio de indicadores visuales un folleto, una revista para niños, un periódico, un
libro de cuentos, etc. Identificar la función que cumplen esos portadores.
Elegir un texto de acuerdo con el propósito lector:
Elegir un libro en la biblioteca de la sala de acuerdo con los propios gustos e intereses.
Comenzar a localizar en un portador lo que se busca usando indicios provistos por el texto:
Localizar el título el índice y el número de página en un libro.
Anticipar el contenido del texto que se va a leer o se está leyendo, verificar esas
anticipaciones a medida que se avanza en la lectura:
Anticipar de qué se trata un texto (cuento, novela, noticia, historieta), mirando las imágenes
(fotografías, ilustraciones…).
Comenzar a apropiarse del sistema rotacional, avanzando hacia una lectura convencional:
Comenzar a coordinar la información provista por los indicadores cualitativos y cuantitativos
para anticipar el significado del texto.
Comenzar a ser usuario de la biblioteca de la sala y de la escuela:
Solicitar un libro en la biblioteca del Jardín indicando el título, el autor o la colección.
ESCRITURA :
Escribir con diversos propósitos:
Recurrir a la escritura cuando hay que dirigirse a un destinatario ausente, para registrar el propio
nombre, los resultados del juego, los acuerdos de buena convivencia, anticipaciones y
conclusiones.
Tomar en cuenta al destinatario:
Adecuar el registro al destinatario.
Apropiarse del sistema de notación avanzando hacia la escritura convencional:
Ensayar formas personales de escritura.
Adecuar la producción al propósito y al género:
Ajustar la producción a algunas propiedades de los formatos textuales: carta, cuento, afiche,
invitación.
Planificar su producción:
Comenzar a pensar junto al compañero antes de escribir.
Revisar sus producciones:
Realizar relectura de lo escrito y reescribir.
BUENA CONVIVENCIA :
Participar en las distintas situaciones de aprendizaje.
Relacionarse con los otros niños y con el docente. Establecer lazos afectivos con otros. Ejercitar
e incorporar modos de vincularse con otros.
Escuchar los comentarios de los otros niños y respetarlos. Utilizar la palabra al expresar su idea,
Trabajo en un deseo, lo que le sucede, lo que no le gusta, etc.
colaboración Esperar el turno para hablar como también para lavarse las manos, recibir un material de
para aprender trabajo, entre otros.
a relacionarse Participar en la elaboración de acuerdos “de buena convivencia”. Respetar los acuerdos
e interactuar establecidos. Reparar situaciones de conflicto con otro compañero, argumentar su posición,
reconocer su propio error y evitar repetirlo. Interpretar un conflicto y buscar alternativas de
solución.
Compartir un material de trabajo, un objeto para jugar, una situación de juego, un espacio,
como también una idea en grupo total y en pequeños grupos.
Negociar su voluntad.
Colaborar en situaciones conjuntas para beneficiar a otros.
Expresar oralmente propuestas, escuchar la de los otros y argumentar razones para arribar a
una decisión consensuada.
Integrarse al grupo de pares. Reconocerse parte de un grupo, respetar al otro por lo que es en
tanto diferente pero igual.
Expresar oralmente lo aprendido en vivencias cotidianas, en situaciones didácticas propuestas

Desarrollo del desde el Jardín.
pensamiento Reconocer diferentes emociones y sensaciones en los otros: tristeza, enojo, placer, dolor,
crítico y alegría.
creativo Expresar oralmente, a través del dibujo y del movimiento, sus propias emociones.
Expresar emociones a partir de la lectura de imagen de una obra de arte, de la naturaleza, de
144
algún hecho cotidiano de la realidad.
Enunciar opinión acerca de algo. Anticipar posibles sucesos o hechos a partir de una situación
problemática de la vida cotidiana. Proponer argumentos, defenderlos, demostrar flexibilidad para
modificarlos.
Explicar un hecho sencillo y poder dar opinión del mismo.
Valorar el trabajo de los otros.
Buscar posibles soluciones ante una problemática sencilla.
Enfrentar situaciones donde es necesario conocer, encontrar, descubrir, confrontar, anticipar,

intercambiar ideas con los compañeros.
Abordaje y Encontrar respuestas a problemas sencillos por medio de la experimentación, ejercitación,
resolución de exploración.
situaciones Demostrar respeto por el conocimiento y pensamiento de los otros.
problemáticas Cuestionar y dudar ante lo evidente.
Buscar respuestas a problemas que impliquen un desafío.
Confrontar formas de resolución con el fin de dar respuesta a una problemática planteada.
Tomar decisiones acerca de la resolución más adecuada.
Todo niño puede desarrollar sus capacidades si logra recibir el estímulo, la intervención
adecuada, y participar en diferentes experiencias que propicien su puesta en movimiento,
ejercitación y complejización. Se trata de encontrar la intervención adecuada, en el
momento propicio; qué decir y hacer, en qué ocasión y de qué manera; poder abrir el
camino para que el niño ponga en juego sus potencialidades, disponer de ellas, ejercitarlas
y profundizarlas; propiciar su avance hacia nuevas y variadas situaciones de aprendizaje
más complejas.
¿Cómo enseñar para desarrollar capacidades y poner en

juego las potencialidades de los niños?
Algunas consideraciones acerca de la intervención docente
En todos los campos de conocimiento enseñar supone tomar decisiones sobre:
 Seleccionar la estructura didáctica más conveniente según el eje organizador sobre el

cual se organizará la propuesta: Unidad Didáctica (selección de un contexto),
Proyecto (selección de un producto a partir de una problemática a resolver),
Secuencia didáctica (selección de contenido-aprendizaje).
 Qué conocimientos enseñar, es decir, seleccionar el contenido aprendizaje y su
enfoque (campo de conocimiento).
 Qué capacidades potenciar y cuáles ejercitar.
 En qué momento del desarrollo del niño es conveniente hacerlo.
 De qué manera será conveniente enseñar esos contenidos y potenciar las capacidades:
elección de estrategias y modos de intervención para que puedan ser apropiados y
resigni cados .
 La selección y previsión del material didáctico facilitador de la propuesta didáctica.
 Ubicación del espacio en el cual se desarrollará la propuesta. Creación de escenarios
direccionados a propiciar una situación de aprendizaje.
 De nición de los indicadores de evaluación.
145
- 07 -
El maestro es el mediador entre el conocimiento y el niño, es en esta mediación que
aparece la intervención docente. Se trata de procurar el diseño de situaciones educativas
para impactar, movilizar el aprendizaje. En otras palabras, disponer de todos los modos y
las estrategias que el docente articula para promover, exibilizar, complejizar y enriquecer
el aprendizaje de los niños.
La mediación docente se da en el contexto especí co de la sala, escenario educativo en el
cual ocurren los diferentes acontecimientos. Dicho espacio deberá contar con
determinadas características físicas a n de optimizar las acciones y actividades que allí se
realicen. Se construirá y reorganizará teniendo en cuenta la propuesta a desarrollar, como
también al niño como protagonista. Serán los actores niño-docente y conocimiento
quienes darán vida a ese escenario. En la Educación Inicial, el escenario cobra fuerte
importancia junto con los materiales didácticos que lo conforman; su confección y
selección están en directa coherencia con la intencionalidad del docente.
Proponer variedad
de escenarios,
ofreciendo en cada
situación una
posibilidad de
conocer diferente.
Es la intencionalidad del docente la que provoca el contacto del niño con el

conocimiento y abre el camino para el desarrollo de sus capacidades. Su intervención se
inicia mucho antes de la puesta en marcha de una propuesta:
- 08 - 146
A-Diseño anticipado de plani caciones:
La tarea se centrará en:
 Agudizar la lectura de un buen diagnóstico del grupo de niños, en relación con las
capacidades y los saberes con los que cuentan; vislumbrar los saberes previos que
permitirán interpretar las nuevas experiencias, generar expectativas y exponerlos a
una nueva situación.
 Detectar las potencialidades que se mani estan como también aquellas que no
aparecen todavía.
 Jerarquizar aquellas capacidades en las que se pondrá énfasis para avanzar y
fortalecer su desarrollo.
 Seleccionar contenidos, explicitando lo que se pretende que el niño aprenda. Parcelar
y focalizar el qué-del qué , sin perder de vista el aspecto integral y global del
conocimiento.
 Optimizar la secuenciación, problematización y las intervenciones en cada
situación didáctica planteada.
 Propiciar situaciones potentes de enseñanza que posibiliten al niño contar con pistas
que le permitan contextualizar desde sus posibilidades una nueva situación de
aprendizaje.
 Optimizar las intervenciones en todos sus aspectos para facilitar el pasaje de un
aprendizaje a otro y potenciar el desarrollo de capacidades.
B-Presentación de la propuesta:
Cobran importancia en la vida cotidiana del Jardín de Infantes los momentos de inicio de
cada propuesta en el sentido de situar al niño en un momento nuevo y diferente del
anterior. Esto implica desde la intervención docente acompañar este pasaje entre una
actividad y otra, guiando desde lo cognitivo y emocional para lograr sostener la atención y
2
que el niño pueda interpretar la nueva propuesta y comprender qué está pasando.
La docente utiliza recursos para hacer silencio, llamar la atención.
 Luego presenta la propuesta. Ahora vamos a jugar en los rincones , Nos prepararnos
porque vamos a escuchar un cuento , dando posibilidad a que el niño pueda intentar
concentrarse en la nueva propuesta y despertar su interés.
 Indaga saberes previos acerca de lo que pretende enseñar para que el niño pueda
recurrir a sus capacidades y aprendizajes previos y ponerlos en evidencia para
confrontarlos, otorgar signi cado a la propuesta y resolver el nuevo desafío. Al
respecto, cobran suma importancia las preguntas abiertas pero también focalizadas y
directas en el sentido de que posibiliten respuestas variadas y todos puedan responder.
 La dinámica del intercambio deberá coordinarse dando la participación a todos;
considerar valiosos los saberes expuestos, con la clara intención de focalizarlos y
dirigirlos hacia lo que se desea indagar.
 La elaboración de la consigna deberá plantear un desafío, es decir, un verdadero
2 Las llamadas pistas de contextualización (Cook - Gumperz, 1988).
147
- 09 -
problema. La situación problemática será puesta en discusión grupal acerca de las
alternativas viables para su posible solución.
 Selección de la dinámica de trabajo: pequeños grupos, grupo total, trabajo en parejas.
 Es muy importante que los niños sepan qué es lo que van hacer y el sentido que
asume la propuesta, ya sea en el marco de un proyecto, una unidad didáctica o una
secuencia didáctica. Para ello, se deberán explicitar las relaciones entre la actividad que
se propone con la anterior y la siguiente. Esto es lo que los hará partícipes y les
permitirá seguir la trama de la propuesta.
 El escribir y dejar registro en un a che surge de la necesidad de comunicar, trasmitir,
recordar. Situación que hace posible utilizar la lengua escrita en contextos reales de uso
y con una clara función social de la escritura.
C-Durante la propuesta:
Durante el desarrollo de la propuesta se pondrán en juego las intervenciones del docente
junto con las estrategias que desplegará según las situaciones que vayan sucediendo.
 Clari car la intencionalidad invitará a los niños a poner energía en hacer foco en el
contenido cuya apropiación se pretende y en el desafío a resolver. Se destaca aquí la
importancia para el docente de la observación atenta, la disponibilidad a la
demanda, la reiteración de la consigna, la interrogación, es decir, el planteo de
preguntas que puedan provocar dudas, vacíos, problemas, anticipaciones,
confrontaciones y orientaciones para la búsqueda de posibles soluciones por parte del
niño.
 Será importante la valoración de los logros y de los avances para fomentar la
con anza en cada niño e invitarlo a continuar en el camino de aprender. Tener muy
presente que no siempre será necesario intervenir con la palabra y con reiteración de la
consigna; el exceso de intervención puede alterar el clima y provocar su ruptura. Las
intervenciones serán sutiles y acompañarán el proceso de juego o actividad que se está
desarrollando.
 Se buscará favorecer el cómo jugar, el cómo organizarse, con qué elementos y desde
qué roles, como así también el promover un clima en el cual se facilite la expresión, la
combinación de materiales, el desplazamiento por el espacio, la iniciativa personal.
Marcar pautas, límites, reglas, tiempos, espacios de manera clara para que funcionen
como andamios durante el desarrollo de la actividad.
 El tiempo será administrado por el docente pero tendrá en cuenta prioritariamente de
qué manera se va manifestando el interés y los tiempos del grupo, evitando
prolongaciones excesivas que propician alteraciones, aburrimientos, nerviosismos y,
en de nitiva, una fuerte pérdida de sentido. El desafío reside en sostener un ritmo en
la implementación de la propuesta que resalte los tiempos atencionales del grupo y, por
otro lado, el tiempo de organización de la actividad en sus tres momentos. Cabe
considerar también la rutina diaria de la jornada.
- 10 - 148
D-Momento de cierre:
Será importante rescatar el momento de cierre de cada propuesta, momento en el cual
cobra relevancia la puesta en común de los saberes trabajados, las conclusiones a las cuales
han arribado, los con ictos que aparecieron y cómo se resolvieron, los problemas que se
presentaron y las alternativas de solución, como también la posibilidad de invitar a los
niños a proponer nuevas situaciones signi cativas, y ofrecer nuevos desafíos.
Esto no implicará sólo una exposición descriptiva de lo realizado, o explicitar el cómo se
sintieron, o si fue de su agrado. Para evitar caer en un monólogo colectivo en el cual sólo
escuchan algunos, habrá que lograr un clima en el cual cada niño pueda intentar
capitalizar lo aprendido en relación con el contenido y las capacidades que se pusieron en
juego. En síntesis, se trata de una invitación a potenciar en los niños la re exión, el uso de
la palabra, la escucha atenta, valorar lo realizado, confrontar sus saberes, socializar
opiniones, plantear dudas, intercambiar emociones, sentimientos, ideas, intenciones,
concepciones.
149
- 11 -
¿Qué situaciones propiciar para el desarrollo de
capacidades?
Las situaciones didácticas se organizan respondiendo a criterios de continuidad y
secuencia, es decir, proponiendo recurrentes situaciones para el desarrollo de capacidades
de modo que favorezcan la apropiación de conocimiento. Cobra importancia la variedad
de experiencias que pongan en juego nuevos desafíos para que el niño ejercite, reitere,
profundice, mejore y a ance capacidades y contenidos.
Situaciones didácticas que propician:
Situaciones Didácticas
Capacidades
Ejemplos
Escribir una nota a las familias en el cuaderno de comunicados para

pedir tapitas de gaseosas que en la sala se pueden reutilizar.
Desarrollo de la oralidad,
la lectura y la escritura Escribir una receta para hacer pan en la sala y comer en el momento
del desayuno o merienda.
Registrar por escrito el resultado de las mediciones obtenidas al

medir una mesa que se pretende ubicar en un determinado sector de
la sala.
Elaborar y realizar de manera conjunta una entrevista al doctor del
Trabajo en colaboración dispensario cercano al Jardín para conocer cuál es su función y qué
para aprender a utiliza para la misma.
relacionarse e interactuar
Elaborar folletos para propiciar la “Campaña queriendo al libro”.
Participar en situaciones de Juego dramático: Jugamos a ser

dentistas, a ser panaderos, entre otros.
Participar de experiencias para realizar rimas con los nombres de
Desarrollo del elementos presentes en la cotidianeidad de los niños: mochila,
pensamiento crítico y zapatilla, mesa, etc.
creativo
Hacer poemas para expresar sentimientos y provocar distintos
efectos en quien los escuche.
Participar de intercambios para expresar apreciaciones acerca de

lectura de obras de arte.
Resolver dónde colocamos la pelota para que quede en el centro de
la cancha y poder jugar a “Dos perros para un hueso”.
Abordaje y resolución de
situaciones Participar en situaciones de intercambio que inviten a investigar:
problemáticas ¿Qué pasa cuando llueve? ¿De qué manera nos damos cuenta de que
va a llover? ¿Por qué es importante que llueva?; a registrar datos,
por ejemplo, los días de lluvia en un calendario de la sala acordando
los modos de registro para comunicar la información.
- 12 - 150
Algunas orientaciones didácticas para el diseño de
propuestas
 Plani car las acciones con exibilidad con el n de considerar las necesidades de los
niños. Preparar anticipadamente una variedad de herramientas teóricas y prácticas
que permitan atender las demandas que surjan en el transcurso del proceso. Es
imprescindible prever propuestas articuladas, lo que implicará secuenciar contenidos
y capacidades teniendo en cuenta: sentido, continuidad y signi catividad en las
decisiones al seleccionar y parcelar el qué enseñar, en términos de aprendizaje, como
también jerarquizar las posibles capacidades sobre las cuales se realizarán las
intervenciones y se seleccionarán las estrategias adecuadas.
 Organizar variedad de actividades que aborden en reiteradas oportunidades el
mismo contenido, en un orden de complejidad creciente.
 Haber estudiado a fondo previamente el contenido que se pretende enseñar,
enfocándolo al campo de conocimiento a partir del cual se realizará su abordaje. Esto
facilitará y enriquecerá: a) las decisiones en la selección del escenario y su
organización, en materiales didácticos pertinentes, en intervenciones adecuadas y
focalizadas; b) la presentación de consignas que ofrezcan desafío y de propuestas que
ofrezcan situaciones problemáticas; c) el seguimiento y evaluación tanto de la tarea de
enseñanza como de los aprendizajes de los niños.
 Considerar valiosos los aportes y saberes de los niños tanto al inicio como durante
todo el transcurso del proceso.
 Orientar a los niños para que encuentren sentido a las actividades que realizan.
Incentivar y propiciar el interés y despertar la curiosidad en los niños a partir de la
selección de propuestas atractivas, organizadas y potentes para la apropiación del
aprendizaje.
 Establecer desafíos y problemáticas posibles de ser resueltas por los niños de esta
edad. Favorecer que sucedan avances cualitativos. Seleccionar problemáticas que
pongan en desequilibrio los conocimientos que poseen los niños a n de posibilitar
que éstos se modi quen, intentando que las tareas a realizar procuren al pequeño
retos que, al mismo tiempo que son ajustados a sus conocimientos, habilidades, interés y
proyectos de desarrollo, le inciten a progresar hacia niveles más avanzados (Bruner,
1979).
 Evitar caer en enseñar más de lo mismo a partir de actividades que resulten tan
obvias que no despierten el interés. Tampoco deben convertirse en tan desa antes que
se alejen de las posibilidades de los niños.
 Ofrecer ayudas, orientaciones y guías adecuadas en el proceso de construcción,
teniendo en cuenta los avances que realiza el niño y los obstáculos que se le presentan.
Diversi car los modos de ayuda: utilizar la interrogación o proponer tareas que
151
- 13 -
requieran diferentes niveles de realización, ofrecer variadas situaciones de aprendizaje
para el abordaje de un mismo contenido, proponer situaciones de juego, valorar los
progresos personales.
 Promover situaciones potentes que propicien y posibiliten que el niño ponga en
juego sus habilidades para participar, y posteriormente re exionar sobre el
aprendizaje. Poner énfasis en solicitar explicaciones, argumentaciones, justi caciones,
favorecer al intercambio, la discusión, la confrontación, el diálogo, la observación y la
exploración.
 Incrementar y sostener diversas situaciones de intercambio para que puedan
aprender a negociar y compartir signi cados. Propiciar el uso del lenguaje de manera
clara, explícita y valorando todos los registros coloquiales y ponderando el aspecto
democratizador de la palabra.
 Formular las intervenciones docentes teniendo en cuenta que la consigna, muchas
veces puede condicionar la manera de resolución que encuentran los niños. En este
proceso, los estudiantes buscan aprobación o desaprobación en la actitud docente,
limitando las posibilidades genuinas de discusión. Esto implicará entonces respetar la
diversidad de los niños, valorando sus a rmaciones y convicciones al discutir en
grupo.
 Estar abiertos a las diversas formas de aprender de los niños, y ser versátiles en
relación con los mismos a la hora de diseñar planes de acción. Se requiere re exionar y
analizar cada situación didáctica en su originalidad para seleccionar la intervención y
estrategia adecuada para propiciar verdaderas propuestas de aprendizaje.
Algunos ejemplos focalizados por campo de conocimiento

Toda situación educativa, diseñada y organizada en un plan de acción e implementada en
cada propuesta, se presenta como dispositivo para potenciar el desarrollo de capacidades.
Como bien se enuncia en el documento, focalizar en la capacidad que se está
manifestando para luego intervenir y avanzar en nuevos desafíos, no implica que no haya
otras capacidades que se ejerciten en dicha situación didáctica. Hay que tener presente
que cada propuesta plani cada pondrá en juego más de una capacidad, es decir, en una
misma tarea varias capacidades se ejercitan de manera simultánea. Ahora bien, una
intervención potente debería poder tener en cuenta esta simultaneidad pero, a la vez,
hacer foco en una de ellas. Es necesario jerarquizar al seleccionar el campo de
conocimiento y el contenido de aprendizaje, plantear la consigna, hacer la pregunta que
problematice, seleccionar el material adecuado, preparar el escenario, seleccionar el
momento propicio para saber cuándo y qué preguntar; cuándo reiterar, cuándo presentar
el material y de qué manera. Se trata de poder aprovechar al máximo cada una de las
oportunidades en las cuales los niños puedan avanzar en construcción de nuevos
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conocimientos y motorizar procesos de indagación que mejoren y propicien el avance de
sus potencialidades.
Cada campo de conocimiento dará el enfoque a partir del cual diseñar el modo de enseñar
un determinado contenido, pero también se deberá tener en cuenta que cada situación
planteada involucrará la potenciación de varias capacidades que serán comunes a otros
campos.
153
- 15 -
TRABAJO EN EL CAMPO DE CONOCIMIENTO MATEMÁTICA
- 16 -
Situaciones didácticas Situaciones didácticas Situaciones didácticas
Aprendizajes para desarrollo de para desarrollo de para desarrollo de
según el diseño capacidades capacidades capacidades Orientaciones
Capacidad
curricular al docente
3 Años 4 Años 5 Años
3
Matemática Juegos exploratorios : Juego reglado: Juegos reglados:
Proponer construir objetos Jugar a enhebrar el collar que se Lanza discos. El trabajo intencional de la
extendidos en longitud o regalará a la maestra. Gana el jugador que lanza los medida supone que el docente:
altura a partir de juegos de En parejas armar un collar para discos más lejos. -Conozca los contenidos a
construcción con bloques la maestra con ruleros de enseñar.
Exploración de para superponer o encastrar. distinto tamaño; cada pareja Intervención: -Plantee situaciones en las que
longitudes, Ejemplo: armar torres o enhebra lo más rápido posible La intención es medir sea una herramienta útil
154
capacidades y largos trenes. en forma consecutiva. A la voz problematizar: para solucionar problemas.
Abordaje y pesos utilizando de ¡Basta!, gana la pareja que ¿Qué pueden hacer para saber -Considere el medio como
diversos modos de Intervención: haya confeccionado el collar qué disco recorrió más fuente de situaciones
resolución de medir, estimar, La intención es hacer notar más largo. distancia? problemáticas.
situaciones comparando en diferencias de la misma ¿Hay alguna otra forma para -Utilice materiales variados.
problemáticas forma directa o a magnitud, y estimular a Intervención: averiguar cuál llegó más -Favorezca la exploración y el
través de un realizar relaciones de “más La intención es problematizar lejos? descubrimiento.
intermediario; con largo que”, menos largo que”, cómo sabemos quién ganó. -Valor e el error como paso
instrumentos de “más alto que”, “menos alto ¿Cómo pueden hacer para saber necesario en la construcción.
uso corriente. que” cuál es el collar más largo? -Estimule la reflexión.
¿Hay alguna otra manera de -Fomente las discusiones en
saberlo? ¿Podríamos hacerlo sin grupo.
contar? Expliquen cómo lo -Proponga secuencias que
harían. permitan distintos niveles de
construcción.
3 Los juegos se podrían contextualizar en el festejo del Día de los Jardines de Infantes.
DESARROLLO DE OTRAS CAPACIDADES
En el marco de la situación planteada cómo propiciar la

Capacidad Oralidad, lectura y escritura
Proponer situaciones de intercambio para trabajar:
Al inicio de la propuesta, la docente indaga saberes previos: ¿Cómo podrías hacer para
construir con todos estos bloques un tren largo?
En el marco de la situación planteada, cómo propiciar la Capacidad
Al cierre de la actividad, proponer un intercambio propiciando la escucha por turnos de Trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar:
cada uno y la expresión oral a partir de que los niños expresen lo ocurrido durante la
propuesta .  Proponer armar de manera conjunta, entre todos, el tren más largo.
Preguntas orientadoras para propiciar el intercambio de cierre: ¿Cómo hicieron para lograr  Al finalizar, valorar y reflexionar acerca de la manera en que tuvieron que participar para
que el tren que construyeron fuera más largo? ¿Cómo lograron hacer el más corto? ¿Y para que todos pudieran colaborar con la construcción. Hacer referencia a la importancia de
que fuera igual? compartir, respetar el turno.
 Invitar a registrar a partir del dibujo el tren más largo. Luego, a partir de los registros  Dejar registrados los acuerdos en el "Cuaderno de buena convivencia", a fin de poder
comparar cuál es el tren más largo. el tren más corto, los de igual longitud... Dejar a tenerlos en cuenta y sostenerlos en próximas experiencias.
manera de registro, la información en la sala en un afiche confeccionado junto con la
maestra para ser retomado en próximas propuestas, con otros materiales de construcción:
ejemplo: dakis, encastres, juegos con piezas para unir, maderas pequeñas. Luego se
podrá registrar cada experiencia e incorporar los registros en el afiche para volver a
comparar a partir de la primera experiencia.
Será conveniente a la hora de intervenir, focalizar tomando como referencia la idea de largo, y
sostener todas las comparaciones a partir de ella.
155
Situación didáctica
3 años
Juegos Exploratorios
Construir objetos extendidos en longitud o altura
a partir de juegos de construcción con bloques
para superponer o encastrar. Ejemplo armar
torres, como también largos trenes.
En el marco de la situación planteada, cómo propiciar la Capacidad

Pensamiento crítico y creativo:
 Generar situaciones de intercambio en las que puedan expresar oralmente sus opiniones
ante la construcción conjunta: ¿qué les parece lo que logramos entre todos?, ¿la
podremos dejar armada?, ¿cómo podríamos hacer ?
- 17 -
- 18 -
En el marco de la situación planteada cómo propiciar la En el marco de la situación planteada cómo propiciar la
Capacidad Oralidad, lectura y escritura Capacidad Trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar
Proponer situaciones de intercambio para trabajar: Proponer armar - en parejas y luego en grupos de 4 niños- el collar más largo. Al finalizar,
 Al cierre de la actividad, proponer un intercambio propiciando la escucha por turnos de valorar y reflexionar acerca de la manera en que tuvieron que participar para que todos
cada uno y la expresión oral a partir de que los niños expresen lo ocurrido durante la pudieran colaborar con el armado del collar? Hacer referencia a la importancia de compartir,
propuesta . esperar el turno, colaborar desde cada uno y para el compañero, respetar las reglas del juego.
Preguntas orientadoras para propiciar el intercambio de cierre: ¿Cómo tendríamos que hacer A partir de la experiencia, dejar registrado las reglas del juego y los acuerdos de buena
para saber cuál es el collar más largo? convivencia para sostenerlos en las próximas situaciones.
Escuchar las posibles alternativas, registrarlas e intentar probar con algunas de ellas y
comparar los sistemas de medición más propicios. Elaborar algunas conclusiones simples y
luego socializar la información -por escrito, con la mediación del docente - en afiche.
Situación didáctica 4 años
156
Juegos reglados
Enhebrar el collar para la maestra.
En parejas armar un collar para la maestra con
ruleros. Cada pareja enhebra lo más rápido
posible en forma consecutiva. A la voz de ¡Basta!,
gana la pareja que haya confeccionado el collar
más largo.
En el marco de la situación planteada, cómo propiciar la

Capacidad pensamiento critico
Propiciar situaciones de intercambio para que puedan expresar oralmente algunas posibles
alternativas para resolver algunas situaciones planteadas como:
¿Podrá la maestra usar un collar tan largo? ¿De qué medida tendría que ser el collar para que
pueda lucirlo?
Las preguntas deberán caracterizarse por presentar un nuevo desafío,
es decir, plantear situaciones problemáticas, posibles de ser resueltas por los niños

Capacidad Trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar:
En el marco de la situación planteada, cómo propiciar la Proponer al finalizar el juego y - luego de medir las distancias a partir de una unidad de
Capacidad Oralidad, lectura y escritura medida - ordenar las distancias; puede ser por comparación directa, ensayo y error y más
adelante, por anticipación mental, sin recurrir al tanteo.
Propone ,en situaciones de intercambio, peguntas como: La dinámica de trabajo en pequeños grupos es una modalidad que propicia la participación e
¿Qué pueden hacer para saber qué disco recorrió más distancia? interacción con pares, la autonomía, el respetar el turno, colaborar entre ellos ayudándose
¿Hay alguna otra forma de averiguar cuál llego más lejos? para comprender cómo jugar o resolver el problema, enfrentar problemas desde su
Escuchar las posibles alternativas, registrarlas e intentar probar con algunas de ellas. conocimiento y conocer las otras ideas y procedimientos posibles.
Comparar los sistemas de medición más propicios. Elaborar algunas conclusiones simples y Es de suma importancia que se organicen algunas oportunidades de armar grupos
luego socializar la información en afiche. La información podrá ser registrada por escrito por la homogéneos, pero también heterogéneos, que permitan al niño enfrentar problemas desde su
docente y los niños dictan, o los niños de 5 años junto con la docente pueden registrar, con conocimiento y poder recibir ayuda del par, como también ofrecerla al compañero.
escritura y dibujos, las conclusiones. Esta dinámica de trabajo requiere que se armen pequeños grupos de 4 o 5 niños para que
todos tengan muchas posibilidades de probar, de corregir sus errores, de observar a los otros,
de buscar acuerdos, de compartir. La cantidad de niños por grupo se sostiene bajo el criterio
de maximizar la participación. Cuanto menor sean los niños en edad, menor será la cantidad
de niños por grupo.
157
Situación Didáctica 5 años
Juegos reglados
Lanza discos.
Gana el jugador que lanza los discos más lejos.

Capacidad de pensamiento crítico
Propiciar situaciones de intercambio para que puedan expresar oralmente reflexiones,

análisis, hipótesis y verificaciones será de vital importancia para el logro de las
conceptualizaciones que realizará en los niveles superiores.
En las puestas en común, ya sea al inicio o cierre de la propuesta, se podrán plantear
desafíos para introducir alternativas de medición que involucren "Unidad de medida". La
docente planteará problemas que ofrezcan desafíos para que los niños busquen soluciones,
variedad de procedimientos y luego reflexionen acerca de cuál de todas es la más propicia
para alcanzar mejores resultados y por qué.
¿Hay alguna otra forma de averiguar cuál llego más lejos?
Las preguntas deberán caracterizarse por presentar un nuevo desafío,

es decir, plantear situaciones problemáticas posibles de ser resueltas por los niños.
- 19 -
TRABAJO EN EL CAMPO DE CONOCIMIENTO LENGUAJE Y LITERATURA
- 20 -
Aprendizajes Orientaciones
para desarrollo de para desarrollo de para desarrollo de
según el diseño
Capacidades curricular capacidades capacidades capacidades al docente
Leer o recitar a los niños La propuesta es centrarse en Armar un afiche poético. En primer lugar, la tarea está
Lenguaje y poemas variados para los aspectos materiales de la Proponer realizar rimas centrada en la selección adecuada
Literatura propiciar el gusto personal, palabra, su sonoridad, su (registrarlas por escrito) a de textos literarios y su
elegir y manifestar ritmo y las resonancias que partir de una estructura que trasmisión, buscando de este
preferencias. provocan en cada facilite el armado de rimas: modo la apreciación y disfrute de
Confeccionar tarjetones con individualidad. por ejemplo: lo literario.
los poemas leídos e Intervención: “El globito rojo usa un par -Contar con una potente variedad
incorporarlos en la Se preguntará al grupo de de anteojos”. de textos literarios: poemas.
biblioteca de la sala por si niños ¿Cuáles son las Intervención: -Propiciar la exploración y
Escucha y disfrute alguien los quiere leer palabras que parece que Trabajar a partir de cuentos producción de textos y poner en
158
de poemas de solito. hacen mucho ruido cuando tradicionales mínimos juego su creatividad.
Desarrollo de la contenido Intervención: las decimos? ¿Y las que como: “Este es el cuento de -Con los poemas es muy
oralidad, la narrativo y Recitar o leer varias veces parecen acariciarnos? ¿Las la canasta y con esto basta importante crear un momento para
lectura y la descriptivo, con de manera expresiva, una que suenan fuertes y que basta”. el encuentro con la poesía.
una importante vez más rápido o más lento. parecen reto? ¿Las más Luego proponer comienzos -Propiciar una atmósfera especial
escritura fuerza melódica Incorporar variedad de cortitas? ¿Las largas o muy para que los niños para zambullirse en la poesía.
y rítmica. poemas. largas? ¿Cuáles son difíciles completen: “éste es el -Los poemas pueden ser breves,
de decir? cuento del estornudo.” pero bien elegidos e intensos.
También llamar la atención “Éste es el cuento del -Preparar a los niños para una
sobre qué nos hacen árbol…” escucha participativa.
imaginar o sentir: ¿Qué -Propiciar situaciones en las
palabras los hacen reír? A manera de alternativa cuales la poesía brote a partir del
¿Cuáles los ponen tristes? proponer trabajar con día de lluvia o de alguna actividad
¿Alguna no les gusta? disparates. que se esté desarrollando.
¿Cuáles les gustan mucho? -Recitar poesías en otros ámbitos
¿Cuáles les parecen raras? del Jardín, como el patio al
realizar una ronda, o cuando nos
desplazamos en fila para ir a la
sala.
-Trabajar en grupo total.
En el marco de la situación planteada cómo propiciar la

Capacidad Trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar
En el marco de la situación planteada cómo propiciar la En las actividades para los niños de estas edades desde el enfoque de la oralidad, lectura y
Capacidad Abordaje y resolución de situaciones problemáticas escritura, si bien se presentan de manera secuenciada para posibilitar distintos abordajes del
objeto de conocimiento en forma espiralada, no siempre es necesaria la complejización, sino
En la propuesta planteada, se acerca al niño desde la literatura, a los textos líricos, para que se pondrá mayor énfasis en ofrecer variedad textual, reiterar y retomar.
que disfruten de las sonoridades, y los ritmos y se abran a la sugerencia de la palabra Confeccionar una cartelera de poemas leídos, escritos o recitados por los niños, los invitará
poética. a participar en forma conjunta de la situación planteada, y también les brindará la posibilidad
Las actividades de escuchar poesías, escuchar y buscar rimas y crear rimas, potencian el de elegir, expresar su idea, establecer acuerdos y colaborar para el beneficio de todos.
placer por conocer, descubrir, comunicar con otros y a otros lo que implica la búsqueda de Esta propuesta permitirá a los niños recuperar cuando quieran la obra que más les gustó,
soluciones y la toma de decisiones problemáticas relacionadas con el uso del lenguaje. buscar el lugar más adecuado en la sala para su apreciación, procurar su cuidado.
Ejemplo: En el caso de confeccionar una cartelera con poemas leídos durante la semana, hay que
 Proponer qué poesía les gustaría escuchar de las ya leídas. considerar que el tamaño de la cartelera permita registrar un número reducido (no más de 5)
 Al escuchar la poesía, se podría plantear al grupo: ¿Cuál es la palabra que rima mejor? de obras distintas para proponer que el grupo seleccione una para que quede y que el resto le
¿Cuál es la palabra que más nos hace reír de todas? dé lugar a la nuevas obras. A fin de mes, quedarán las que más gustaron y se decidirá cómo
 Crear rimas o poemas para la confección del afiche poético implicará seleccionar cuáles conservarlas:
serán los que se pondrá en el mismo, pudiendo fundamentar el por qué. Escritas en tarjetones en una caja en la biblioteca de la sala.
Es de suma relevancia que sean todos los poemas creados los que se expongan, pero la idea En una carpeta o cuaderno.
es que los niños puedan participar en dicha decisión y acordar entre todos lo que esto implica Al finalizar, ofrecer la producción a la biblioteca del Jardín, o que visite las casas de los niños.
desde la participación.
159
Situación Didáctica
SALA 3 AÑOS: Escuchar poesías o rimas.

SALA 4 AÑOS: A partir de la escucha de
poesías reconocer rimas.
SALA 5 AÑOS: Crear rimas. Armar un afiche
poético de manera conjunta.
En el marco de la situación planteada cómo propiciar

la Capacidad de desarrollo de pensamiento critico y creativo
A partir de la situación planteada, se focalizarán intervenciones para potenciar el expresar

oralmente lo vivenciado a partir de la escucha de poesías, reconocer emociones y
sensaciones propias y de los otros , enunciar su opinión.
Posibles intervenciones
¿Qué les pareció la poesía? ¿Qué palabras los ponen tristes? ¿Qué palabras les parecen
raras?
¿Hay alguna palabra que les da miedo?
- 21 -
TRABAJO EN EL CAMPO DE CONOCIMIENTO CIENCIAS SOCIALES, CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA

Aprendizajes para desarrollo de para desarrollo de para desarrollo de Orientaciones
Capacidad según el diseño
capacidades capacidades capacidades al docente
- 22 -
curricular
Ciencias Observamos un día de Somos investigadores del A partir de la foto de una Las intervenciones en torno a las
Naturales lluvia desde el Jardín estado del tiempo. noticia sobre una ideas previas deben:
(como disparador). inundación (como Propiciar situaciones en las cuales
Presentar objetos disparador). los niños describan, expresen lo
Desarrollo del Exploración de Intercambios que indaguen hogareños de adorno que que creen, piensan y sienten sobre
pensamiento fenómenos ideas previas: cambian de color con la ¿Qué puede suceder si el fenómeno a estudiar, lo que
naturales del ¿Qué podemos observar humedad y temperatura llueve mucho? implica:
crítico y creativo afuera? del ambiente (como ¿Qué saben sobre las -Hacerlas conscientes.
ambiente: lluvia,
viento, granizo, etc. ¿Cómo es el día de hoy? disparador). inundaciones? -Tomen contacto con lo que
y de algunas ¿Qué saben de la lluvia? ¿Alguna vez presenciaron piensan los demás compañeros y
relaciones entre ¿Qué pasa cuando llueve? Intercambio: una? docentes.
ellos. ¿Qué cosas podemos hacer ¿Qué les parece que es la ¿Cómo podrían describir lo -Puedan reflexionar sobre las
y cuáles no? ¿Por qué? lluvia? ¿Para qué sirve? que sucede en una ideas propias y ajenas y
Descripción de algunos ¿Qué objetos se utilizan los ¿Qué saben de la lluvia? inundación? confrontarlas con nuevas
160
fenómenos naturales días de lluvia? ¿Cómo nos damos cuenta de ¿Por qué creen que se informaciones.
tales como la lluvia, ¿Por qué les parece que es que va a llover? produce? -Comparen los nuevos
el viento, el granizo, importante la lluvia? ¿Cómo es la lluvia? ¿Por ¿Qué les pasa a las personas conocimientos con los previos.
las inundaciones, los ¿Qué pasa si salimos a la qué es importante que que sufren una inundación -Valoricen sus ideas y la de los
terremotos y sus lluvia? llueva? ¿Qué pasaría si no en sus casas? otros.
impactos en el ¿Les gustan los días de lloviera nunca? ¿Dónde podemos averiguar -Argumenten sus ideas con
ambiente. lluvia? ¿Qué pasa cuando llueve el estado del tiempo? ¿Por evidencias.
¿A qué podemos jugar los mucho? qué es importante saber el
Exploración, días de lluvia? ¿Vieron alguna vez estado del tiempo? ¿A
planteo de granizar? ¿Es igual que la quiénes les podemos
interrogantes, lluvia? ¿Por qué? consultar?
observación, ¿Quiénes son los que se
experimentación, -Comparar un día lluvioso dedican a estudiar el estado
anticipación, con uno despejado. del tiempo?
registro, búsqueda y Propiciar alguna Proponer al grupo registrar
comunicación de información que surja de un el estado del tiempo en el
información sobre el video, enciclopedia. calendario de la sala.
ambiente natural. -Invitar al intercambio para Diseñar símbolos para
propiciar que los niños representar el estado del
describan, elaboren tiempo observado cada día.
conclusiones y las registren. Proponer que los niños
- Guiar el intercambio de expongan sus ideas y las
ideas y opiniones. argumenten con evidencias
En el marco de la situación planteada, cómo propiciar la En el marco de la situación planteada, cómo propiciar la
Capacidad Oralidad, lectura y escritura Capacidad Trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar
Al proponer actividades de observación (directa o indirecta), es importante tener en cuenta que los Las situaciones que enfatizan esta capacidad serán aquellas que promuevan un trabajo
niños observan para aprender y al mismo tiempo aprenden a observar. Las observaciones de los niños conjunto en grupo total o en pequeños grupos. Expresar una idea respetando el turno,
son distintas entre sí y son diferentes de las que realiza el adulto. Será de primordial importancia aceptando y valorando lo que dice el compañero; establecer acuerdos, compartir la tarea,
seleccionar interrogantes en torno al fenómeno natural a observar como eje de trabajo. Los niños colaborar y solidarizarse con los que más necesitan.
harán propias las preguntas y éstas orientarán la observación.
Las actividades de observación se direccionan a describir lo que observan; por ejemplo: ¿Cómo es la Propuestas que inviten a instancias de:
lluvia?, y por otro lado a promover inferencias por parte de los niños. Ejemplo: Inferir ¿Qué podemos -Búsqueda de información. Ofrecer portadores de textos diversos para la búsqueda de una
hacer cuando llueve y qué no? ¿Por qué les parece que es importante que llueva? ¿Cómo nos damos situación problemática planteada y alcanzar una posible solución. Pedir ayuda a las familias con
cuenta de que va a llover? ¿Qué pasa cuando deja de llover? ¿Cómo nos sentimos los días lluviosos? una posible pregunta problemática acerca de lo trabajado en la sala. Observación directa del
En las situaciones planteadas , propiciar:
fenómeno para confrontar las anticipaciones.
-Potentes intercambios orales que incentiven la natural curiosidad de los niños acerca de los
fenómenos que forman parte de su entorno natural. Además, deben permitir al niño explicitar sus ideas, -Sistematización de lo aprendido: el docente ofrecerá propuestas variadas como: confección
lo que siente y piensa de los fenómenos naturales; confrontar sus ideas con las de los demás, revisarlas de carteleras informativas, dramatizaciones (jugamos a un día de lluvia dentro de la sala), entre
y de esa manera complementarlas o modificarlas. otras. Anticipar durante la jornada qué actividades podremos realizar y en qué espacios del
-Registros escritos de las ideas previas, de lo observado, organizando la información según se trate Jardín según el tiempo. Ejemplo: si llueve no podremos salir al patio.
de descripciones o inferencias. Registros de las situaciones para poner en juego lo trabajado a modo -Colaborar y solidarizarse con las personas necesitadas luego de una inundación. Organizar
de síntesis: exposiciones de dibujos, cuadros, conclusiones (en situaciones de dictado al maestro o de una campaña para ayudar a los inundados. ¿De qué manera podemos colaborar ? ¿Qué cosas
escritura por sí mismos).. podríamos ofrecer para ayudar? .
-Búsqueda de información en portadores de textos que refieran a informar acerca del fenómeno
observado: enciclopedias, libros de ciencias naturales, diarios, entre otros.
Situación Didáctica
161
En el marco de la situación planteada, cómo propiciar la SALA 3 AÑOS: Describir un día de lluvia.
Capacidad Abordaje y resolución de situaciones problemáticas SALA 4 AÑOS: Somos investigadores del
Focalizar en cada situación esta capacidad, implica tener muy claro que lo niños no tiempo. Presentar como disparador un
desarrollarán conceptos, pero sí la educación inicial propiciará que avancen en la higrómetro.
construcción de ideas, lo que desafía al docente a presentar problemáticas acerca de los
SALA 5 AÑOS: Leyendo noticias vinculadas con
fenómenos naturales que den cuenta de un mundo vivo, en movimiento y con sentido,
evitando ofrecer situaciones aisladas, permitiendo también que los niños puedan pensar fenómenos meteorológicos.
en estas cuestiones.
El desarrollo de esta capacidad será posible si se presenta ante el grupo de niños una
verdadera situación problemática que despierte placer por conocer, curiosidad, búsqueda de
información, nuevos planteos, descubrir, encontrar respuestas ...
Cobran relevancia los interrogantes planteados en situaciones de intercambio en las cuales pueden
aparecer disparadores y a partir de los mismos generar el diálogo, como por ejemplo:
-Una noticia informando sobre un fenómeno natural ocurrido: terremoto, inundaciones, granizo.
-Un hecho real acaecido en el contexto cercano (inundación, un día de granizo estando en el Jardín,
un día de lluvia en el´Jardín)
-Observación de video que presente el fenómeno.
-Presentar un objeto o estatuilla que cambia de color con las variaciones de humedad en el ambiente.
Socializar el mismo para poder anticipar, leer, acerca del estado del tiempo. O podría ponerse un
higroscopio de color, esto es, un aparato que indica si el aire está húmedo o seco según las variaciones
de color.
-Posibles interrogantes: ¿Qué pasaría si no lloviera? ¿Qué pasa cuando llueve mucho? ¿Cómo
podemos averiguar el estado del tiempo y para qué? ¿Por qué les parece que llueve? ¿Por qué les
- 23 -
parece que graniza?
A manera de cierre, continuar el camino
El camino hacia la mejora de los procesos de aprendizaje se encuentra, en gran medida, en

la capacidad del que orienta y guía el proceso de enseñanza. Es la intervención del docente
la que propiciará que un niño ponga en potencia sus capacidades y logre alcanzar su
desarrollo.
Se deberán adecuar las demandas y las ayudas al nivel de capacidades que el niño ya tiene y
para acceder a elevados y nuevos niveles de complejización. Poner escucha atenta a las
demandas e interés del niño colabora -y mucho- en la focalización del sentido hacia el cual
nos dirigimos.
- 24 - 162
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Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y

Calidad educativa (2009 a). El Desarrollo de Capacidades en Educación Obligatoria. Documento
163
- 25 -
164
Diseño Curricular para el Nivel Inicial: 4 y 5 años. CABA, 2000.
HABLAR EN EL JARDÍN
"La palabra humana es más que simple vocabulario. Es palabra
y... acción. Hablar no es un acto verdadero si no está al mismo
tiempo asociado con el derecho a la autoexpresión y a la expresión
de la realidad, de crear y de recrear, de decidir y elegir, y en última
instancia de participar del proceso histórico de la sociedad."1
Paulo Freire
El niño aprende a hablar por el hecho de vivir en sociedad. Aprende a

comunicarse también a través del habla primero dentro de su entorno más
cercano, conformado en la mayoría de los casos por su grupo familiar. Más
tarde, la interacción en otros círculos de participación –el vecindario, el club,
los juegos, la televisión, la radio– le ha de permitir ir acrecentando su reper-
G. C. B. A.
torio lingüístico para poder alcanzar con mayor eficacia sus metas comunica-
tivas. La interacción en el ámbito escolar le dará luego la oportunidad de desa-
rrollar la comunicación oral, a partir de sus saberes previos, en una diversidad
de contextos, entre los que se destacan los contextos más formales, que
requieren la incorporación de determinadas convenciones y el uso de recur-
sos lingüísticos específicos con los cuales muchos niños no han tenido opor-
tunidad de tomar contacto en su entorno más cercano. En consonancia:
1 Paulo Freire, La naturaleza
%Es función de la escuela –en todos sus niveles– favorecer el desarrollo de la
competencia lingüística y comunicativa de los niños.
%Un hablante competente es aquel que
( política de la educación,
Madrid, Paidós - Ministerio de
Educación, 1990.
- puede valerse de la lengua como herramienta para lograr diferentes propó- 2 Se entiende por géneros dis-
sitos: pedir, ordenar, informar, recabar información, expresar la subjetividad, cursivos todos aquellos tipos
convencer, argumentar, etcétera; relativamente estables de enun-
- sabe adecuar su lenguaje a la situación comunicativa, es decir, modifica par- ciados, tanto orales como escri-
tos, elaborados en cada esfera
cialmente su "habla" cuando participa en situaciones más formales (en la sala,
del uso de la lengua: son géne-
en la escuela, al conversar con el director) a diferencia de lo que "hace lingüís- ros discursivos tanto una receta
ticamente" en situaciones de mayor informalidad (en los juegos, en la casa, al como un relato cotidiano, una
charlar con los padres, con los compañeros); noticia, una conferencia univer-
- puede diferenciar, comprender y producir diversos géneros discursivos2 de sitaria, un interrogatorio policial,
circulación social... así como los géneros literarios
desde una copla hasta una no-
%"Es tarea de la escuela en este nivel proporcionar a sus alumnos contextos
vela de varios tomos... Los géne-
comunicativos variados en los que encuentren oportunidad de utilizar el len- ros son dispositivos de comuni-
guaje con diversos propósitos".3 cación que se construyen so-
%La enseñanza de la comunicación oral en el Nivel Inicial debe permitir, prin- ciohistóricamente.
3 M.C.B.A., Secretaría de Edu-
cipalmente, el desarrollo de la competencia comunicativa del niño, lo cual
implica que tiene que ofrecerle las oportunidades necesarias para que él cación, Dirección General de
Planeamiento-Educación, Direc-
pueda ir accediendo –paulatinamente– a las convenciones sociales –lingüísti-
ción de Currículum, Anexo del
cas y comunicativas– que lo ayuden a saber cuándo puede o debe hablar, Diseño Curricular para la Edu-
cuándo no le conviene hacerlo, sobre qué se puede hablar, con quién, en qué
momento, dónde, de qué manera... para poder así interactuar con mayor efi-
cación Inicial, Buenos Aires,
1995, pág. 76.
)
Diseño Curricular para la Educación Inicial
Niños de 4 y 5 años
165
HABLAR EN EL JARDÍN 265
cacia en las distintas situaciones comunicativas en las que estará inmerso a lo
largo de su vida.
%El desarrollo de esa competencia no se logra solamente hablando "sobre el
lenguaje" y escuchando lo que se dice acerca de las distintas realizaciones
lingüísticas, de las características de los distintos tipos de texto, de las dife-
rentes variedades del lenguaje, sino, y primordialmente, "usando" el lenguaje
y reflexionando acerca de algunos de sus usos cuando esa reflexión derive o
se justifique en el marco de la situación.
%Es necesario para ello crear contextos comunicativos variados para que los
niños puedan hablar y escuchar con diferentes propósitos, a distintos interlo-
cutores, a través de los diversos géneros discursivos.
En síntesis, el presupuesto básico que subyace a la propuesta que aquí

se expone es que el conocimiento de la lengua se construye a medida que se
van desarrollando las prácticas del lenguaje, prácticas que involucran, en
forma conjunta e interrelacionada, las cuatro habilidades lingüísticas básicas:
G. C. B. A.
hablar, escuchar, leer y escribir, y que es función de la escuela crear las con-
diciones apropiadas para que todos los niños puedan ejercer conveniente-
mente estas prácticas.
El énfasis está puesto predominantemente en las prácticas del lenguaje;
en las prácticas sociales del sujeto que habla, escucha, lee y escribe para
expresarse, para comunicarse, y en las estrategias que emplea para lograrlo,
más que en los formatos comunicativos (conversación, debate, diálogo, entre-
vista, narración...) que usa, aunque obviamente estos formatos entran en
juego a través de esas prácticas.
Hablar y escuchar son prácticas que los seres humanos ejercen en diver-
sos contextos de interacción a lo largo de toda su vida en sociedad. Los logros
en el ejercicio de estas prácticas contribuyen en gran medida al mejoramien-
to personal y social: saber hablar y saber escuchar de acuerdo con las exigen-
cias de la situación comunicativa facilita la integración social y permite un
desarrollo más pleno de la persona. Se hace imprescindible crear las condicio-
nes para que los niños, desde el día en que ingresan en el jardín, puedan
adquirir y/o mejorar esas prácticas: puedan participar de manera activa en la
comunidad de hablantes que se forma en el aula, puedan hablar y escuchar
con otros y no solamente a otros, haciendo valer y afianzando su derecho a
la palabra y escuchando de manera atenta y crítica la palabra de los otros;
puedan hablar y escuchar con diferentes propósitos en distintos contextos de
situación; puedan dirigir la palabra a distintos auditorios y aprender a com-
portarse como auditorio...
Dado que interesa fundamentalmente esa oralidad que atraviesa toda la
vida cotidiana del jardín, se pone énfasis en este documento sobre los queha-
ceres del hablante y los quehaceres del oyente, lo que el hablante y el oyente
"hacen" en las secciones de 4 y 5 años cuando hablan y escuchan a través de
las distintas actividades propuestas para el desarrollo de los contenidos de las
diferentes áreas; cuando buscan crear nuevas relaciones o afianzar las rela-
ciones interpersonales en un ámbito que ya no es el familiar, el más íntimo,
en el cual no necesitaron muchas veces valerse del lenguaje para que acce-
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Secretaría de Educación Dirección de Currícula
266 166
dieran a sus deseos; cuando intentan expresar sus opiniones, sus preocupa-
ciones, sus malestares a personas con las cuales no han estado en contacto
anteriormente, que no entienden sus códigos particulares; cuando deben
resolver conflictos propios de la convivencia diaria en la escuela con otros
niños que ya no son sus hermanos, sus amigos, sus vecinos, y no pueden diri-
mir las diferencias a los golpes, en fin, cuando el uso del lenguaje se relacio-
na con algunos propósitos distintos de los que perseguía mientras hablaba
dentro de su grupo familiar o entorno más cercano.
Mientras los niños "hablan y escuchan" en todas las situaciones que
cotidianamente tienen lugar en el jardín van construyendo diversos saberes
acerca de la comunicación oral: lo hacen, por ejemplo, en el momento en que
indagan el ambiente social y natural o manifiestan sus primeras valoraciones
acerca de costumbres diferentes de las suyas; cuando cada jugador escucha
atentamente las pistas referidas al lugar en que se ubican las viviendas para
tratar de "adivinar" dónde viven los niños en el juego del enigma del barrio;
mientras manifiestan a viva voz su rechazo por el malvado del cuento que
G. C. B. A.
atrapó al héroe en su viaje de regreso a la aldea donde está su amada; al

expresar sus opiniones sobre un hecho que sucedió en la Ciudad reciente-
mente; a medida que confrontan sus anticipaciones acerca del posible tema
de ese cuento que el maestro les va a leer, tomando en cuenta la ilustración
de la tapa del libro; al tiempo que "escuchan", imitan, comparan sonidos; o
mientras siguen las consignas para expresar y comunicar ideas a través del
lenguaje del movimiento, o para intervenir en juegos individuales y grupales
con reglas definidas...
Sólo para los efectos de hacer observables algunos de estos saberes pro-
pios de la oralidad que se van construyendo al "hablar y escuchar" en el jardín
–en los distintos momentos, a través de las situaciones más variadas, duran-
te el desarrollo de las diferentes actividades y proyectos– se organizan las
prácticas del lenguaje oral en cuatro bloques de contenidos, íntimamente
relacionados entre sí, que se vinculan con lo que se espera que el niño pueda
hacer en relación con el desarrollo de la oralidad, si la escuela crea las condi-
ciones necesarias para ello:
◗ Hablar y escuchar en contextos interpersonales.

◗ Hablar y escuchar en contextos de instrucción.
◗ Hablar y escuchar en contextos normativos.
◗ Hablar y escuchar en contextos imaginativos.

167
EN TORNO DE LA ORALIDAD
"Los seres humanos se comunican de innumerables maneras, valiéndose
de todos sus sentidos: el tacto, el gusto, el olfato, y particularmente la
vista, además del oído (...). Dondequiera que haya seres humanos, tendrán
un lenguaje, y (entre estos lenguajes) uno que existe básicamente como
hablado y oído en el mundo del sonido (...). En todos los
maravillosos mundos que descubre la escritura, todavía les es inherente
y en ellos vive la palabra hablada."4
W. J. Ong
"El diálogo –el intercambio de palabras–

es la forma más natural del lenguaje."5
M. Bajtín.
G. C. B. A.
Estas citas –muy breves– al destacar la centralidad del lenguaje oral y su

vocación comunicativa introducen un aspecto crucial que sustenta el trabajo
con la lengua oral en la escuela: desarrollar la oralidad implica dotar a los
niños de una herramienta sumamente útil para su socialización y para su
construcción como sujeto de conocimiento, en la medida en que la mayor
cantidad de las situaciones comunicativas de las cuales habrá de participar
durante toda su vida se realizan en forma oral, y en un porcentaje muy alto,
en la comunicación oral "cara a cara".
El ejercicio del lenguaje oral implica –con altísima frecuencia– una inter-
locución, es decir, un intercambio de palabras, donde los roles de emisor y
receptor se permutan en forma permanente. Al hablar también se hace algo,
el lenguaje es acción –preguntamos, pedimos, invitamos, rechazamos, jura-
mos, prometemos, seducimos, agredimos, declaramos–, pero el lenguaje no
sólo es acción sino –y esencialmente– interacción, hacemos algo en relación
con alguien, para lograr una meta, un propósito –prometemos que vamos a
regresar temprano para que no pongan objeciones a nuestra salida, juramos
para convencer al otro acerca de la veracidad de lo que decimos, pedimos
información para orientarnos en una ciudad que no conocemos, rechazamos
críticas que nos ofenden...
Los tipos de interacción verbal son muy numerosos y diversos: conver-
saciones, diálogos, narraciones orales, conferencias, exposiciones, encuestas,
reportajes, entrevistas, debates... y estos diferentes tipos se realizan, se con-
cretan, a través de múltiples géneros: conversaciones familiares, amistosas,
pregunta-respuesta en situaciones didácticas (género muy particular donde
quien pregunta, el docente, con frecuencia ya conoce la información por la
4 Walter J. Ong. Oralidad y es-
( critura. Tecnologías de la pala-

bra, México, Fondo de Cultura
cual pregunta, y sólo interroga para "controlar" los conocimientos del interlo-
cutor), relatos de experiencias cotidianas, descripciones de personas, de pro-
cesos, de objetos, narraciones de cuentos, entrevistas a autores de literatura
Económica, 1987.
5 M. Bajtín. Estética de la crea- infantil, dramatizaciones, chistes, colmos, trabalenguas, poemas, adivinanzas...
ción verbal, México, Siglo XXI,
1985.
) Los intercambios lingüísticos que tienen lugar en cualquier ambiente
–incluidos el entorno escolar, el entorno del aula–, como toda interacción

268 168
lingüística, a través de y más allá de las manifestaciones verbales –unidades
de significado, sonidos de la lengua, vocabulario, construcciones morfo-
sintácticas–; paraverbales –entonación, pausas, particularidades de la pro-
nunciación–; o no verbales –gestos, distancias, posturas, miradas– ponen en
juego los sistemas de representación y de valoración que las personas han ido
construyendo durante toda su historia individual y social.
A través de la actividad del habla se manifiestan –con mayor claridad y
frecuencia– las distintas variedades del lenguaje. La lengua varía según el
usuario y de acuerdo con los contextos de uso. Los hablantes manifiestan
ciertas diferencias (de vocabulario, de entonación, de sintaxis, etc.) en el uso
de la lengua según su lugar de origen, la región en que viven, su sexo, su edad,
su inserción social. Existen ciertas diferencias entre el habla de un correntino,
de un riojano, de un santafesino, entre el habla de los varones y de las muje-
res, entre la manera de expresarse de los abuelos y la del nieto adolescente...
Estas diferencias, que se manifestan en distintas "tonadas", en el uso de algu-
nos vocablos, en la preferencia de ciertas construcciones sintácticas, dan lugar
G. C. B. A.
a los distintos dialectos.

Pero no solamente existen diferencias en razón de lo que un hablante
"es" –es un niño, es un adulto, es cordobés, es varón, es mujer, es obrero tex-
6 Los conceptos de dialecto y
til, es ama de casa, es periodista– sino que también la lengua se emplea de
manera distinta según la situación en la que se "está" –en el hogar, en la calle, ( registro que se ponen en circu-
lación en este documento han
en las salas del jardín, cuando se pide algo a la madre o cuando se hace un sido tomados de M. A. K. Halliday,
pedido a la directora de la escuela, cuando se habla con un amiguito o mien- El lenguaje como semiótica social,
tras se entrevista a un escritor, al trabajar en pequeños grupos, o en el mo- México, Fondo de Cultura Econó-
mento en que se expone frente a toda la sala, etc. Estas diferencias en mica, 1982.
7 María Elena Rodríguez. "Hablar
relación con los contextos de uso constituyen los registros.6
en la escuela. ¿Para qué? ¿Có-
"Hablar una lengua implica manejar uno o más dialectos –que pueden mo?”, en Lectura y Vida, Revista
coincidir o no con el más prestigioso de una comunidad lingüística dada– y latinoamericano de lectura, año
moverse con diferentes registros según las exigencias de la situación comuni- 16, n° 3, Buenos Aires, setiembre
cativa en la que estemos involucrados".7 1995.
8 En la bibliografía especializada
"Saber" emplear el registro más apropiado según los características de los
en lengua oral se mencionan por
participantes en el contexto de la comunicación, las relaciones que los unen, el
lo general cuatro tipos especiales
lugar, el momento, los propósitos de la interacción lingüística que se está lle- de conocimientos y habilidades:
vando a cabo, "seleccionar" el género adecuado en relación con la situación sociolingüísticos, referidos a las
comunicativa en la que se está inserto y además "saber" usar los distintos reglas sociales y culturales que
géneros de acuerdo con los requerimientos que les son propios, son "saberes" norman las relaciones de los in-
que el hablante/oyente va adquiriendo a medida que usa el lenguaje, con los terlocutores entre sí y con el con-
texto de comunicación; discursi-
cuales va acrecentando su competencia comunicativa. Esta competencia inte-
vos, que atañen a la construcción
gra distintos tipos de conocimientos y habilidades8 que se van adquiriendo y la organización de los mensajes;
progresivamente a través de las prácticas del lenguaje, a medida que se parti- estratégicos, que permiten a los
cipa en diversas situaciones de comunicación. Entre estos conocimientos y hablantes hacer frente a distintas
habilidades se pueden mencionar las siguientes, a manera de ejemplos: tener demandas de la interacción, in-
en cuenta el estatus de los participantes, la distancia social, las relaciones de cluidos los lapsus, las distraccio-
nes que llevan a perder el hilo de
poder –no dirigirse de la misma manera a adultos desconocidos que a los que
la interlocución; y lingüísticos,
integran el grupo familiar, el círculo de las amistades más íntimas, no expre- conocimientos semánticos, lé-
sarse del mismo modo ante los pares que ante las autoridades, seleccionar los
recursos apropiados para solicitar, reclamar o exigir, según convenga, para
xicos, de las estructuras sin-
tácticas, pronunciación...
)
169
obtener la reposición de un servicio en las instituciones pertinentes–; tomar en
consideración ciertas convenciones culturales –saludos, despedidas, frases de
cortesía–; facilitar la comprensión de los otros acerca de lo que uno quiere
decir organizando coherentemente el mensaje; emplear estrategias apropiadas
para poder salir más o menos airosos de las distracciones momentáneas que
hacen "perder el hilo" de una conversación, y evitar así el colapso comunicati-
vo; emplear un repertorio cada vez más amplio y apropiado de recursos
lingüísticos para responder a los variados propósitos comunicativos.
LA COMUNICACIÓN ORAL EN EL NIVEL INICIAL

Es de crucial importancia brindar a los niños, en las secciones de 4 y 5
años, muchas oportunidades de hablar y escuchar, a distintas audiencias y
con diversos propósitos, en distintos contextos de actuación;9 producir e
G. C. B. A.
interpretar una amplia variedad de textos orales, observar y comentar acerca

de los usos orales que tienen lugar en diferentes entornos de la comunidad
(familia, clubes, iglesias, supermercados, etc.), en la televisión, la radio, a
través de los vídeos, las grabaciones; promover algunas reflexiones –cuando
la situación lo haga oportuno– acerca de qué es lo más adecuado en variados
eventos comunicativos.
Usar el lenguaje –hablar, escuchar, leer, escribir–, hablar sobre el len-
guaje, comenzar a observar los usos del lenguaje y a reflexionar acerca del
lenguaje van acrecentando la competencia comunicativa de los niños, una de
las metas fundamentales de los aprendizajes lingüísticos que tienen lugar en
el jardín y a través de toda la escuela.
El niño, antes de ingresar al jardín, en la "complicidad" del grupo que lo
rodeaba, y con la ayuda de situaciones altamente contextualizadas, podía
expresar sus intenciones sin mayores problemas, sin demasiados recursos
lingüísticos si así lo deseaba, y alcanzar con éxito su meta comunicativa; por
ejemplo, podía obtener el juguete que quería tomándolo directamente o si no
estaba a su alcance señalándolo o diciendo "eso" para que alguien se lo diese,
y si no lo veía, quizá con solo mencionar un nombre, la madre sabía cuál era
el muñeco que estaba reclamando; el principio de cooperación funcionaba
muy bien porque padres, hermanos mayores, adultos de su entorno, suplían
con sus conocimientos los baches de las informaciones que el niño les daba,
sabían a quién se refería cuando mencionaba a alguien, se adaptaban con fre-
cuencia a sus modos de pedir... El ingreso al jardín marca por lo general un
cambio muy importante, crucial: el contacto con muchos otros niños, el in-
teractuar con otros adultos diferentes de sus padres, abuelos, tíos, hace que el
niño poco a poco –o aceleradamente por razones de adaptación– deba recu-
rrir cada vez más a la mediación del lenguaje para informar, para pedir, para
9 Claire Stabb. Oral language reclamar, para dejar volar su fantasía... y lo haga con recursos cada vez más
( for today's classroom,

Pippin Publishing Limited,
)
apropiados, primordialmente a través de las experiencias directas de lengua
oral, al hablar y al escuchar en el jardín, o a veces, también, a partir de refle-
Ontario, Canada, 1992. xiones derivadas de situaciones propias de la vida del jardín. El niño con fre-

270 170
cuencia se ve comprometido a "llenar" con palabras los baches de información
que tienen sus compañeros acerca de su vida, y debe hacerlo comentando,
describiendo, aclarando... por ejemplo, al relatar que Dragón se perdió duran-
te dos horas la tarde anterior, se sentirá "obligado" a decir que Dragón es un
perro negro, chiquito, que le regaló su tío Juan cuando cumplió tres años, la
descripción hace que su relato sea un poco más informativo o trasmita mejor
sus sentimientos. Cuando un niño le quita un lápiz a un compañero mientras
está dibujando y provoca con ello una pelea, puede dar lugar, por ejemplo, a
reflexiones acerca de los distintos modos de “pedir”: “¡dame!”; “¿me das el lápiz
por un rato?”; “por favor, quisiera el lápiz”; “¡sé buenito!, prestame el lápiz”.
Todos estos aprendizajes importantes acerca de la oralidad se dan de manera
espontánea en el jardín, no necesitan de la preparación de situaciones espe-
ciales, más aun, crear esas situaciones para enseñarlos como parte integrante
de los formatos comunicativos atentaría contra su adquisición.
En el Nivel Inicial de la Ciudad de Buenos Aires, ciudad receptora de las
más variadas inmigraciones, se concentran diversas lenguas y variedades
G. C. B. A.
lingüísticas, lo cual constituye una variable de singular relevancia para enri-

quecer la comunicación oral.
Coreanos, chinos, laosianos, rumanos, búlgaros, croatas, serbios, rusos,
brasileños concurren a las salas del jardín, como antes, ya desde el siglo XIX,
entraban en las escuelas públicas de todo el país, italianos, franceses, alema-
nes, británicos, sirios, turcos, libaneses... Unos y otros dejaron atrás, en medio
de los afectos, por múltiples razones, entre las cuales las económicas muchas
veces primaron, la seguridad de una lengua compartida, y necesitaron y nece-
sitan integrarse al país que los recibe aprendiendo, entre otras muchas cosas,
la lengua que se comparte. Esta argamasa de lenguas que puede darse en un
jardín de la Ciudad de Buenos Aires, lejos de constituir un problema para la
comunicación oral, brinda beneficios para todos los hablantes. Para quienes
hablan el castellano, en sus diferentes variedades, les permite tomar concien-
cia, de hecho, de la existencia de otras culturas provenientes de países lejanos,
les ayuda a comenzar a percibir las relaciones entre territorios, lenguas y cul-
turas, y a aceptar y a valorar esas culturas que se expresan a través de len-
guas distintas. Para quienes hablan otras lenguas, la convivencia en el jardín
constituye una situación de privilegio, en la medida en que les permite estar
inmersos durante muchas horas diarias en la segunda lengua, en la lengua
que tienen que adquirir, pero esa inmersión los ayudará en sus aprendizajes,
si se los integra en las distintas situaciones comunicativas; si se les habla aun-
que no entiendan o "parezca" que no entienden –la comprensión antecede a
las producciones–; si se los hace participar en ciertas rutinas comunicativas
como los saludos, las despedidas; si, fundamentalmente, no se los margina...
Basta recordar, que al igual que los niños al adquirir una primera lengua, lo
que está siendo adquirido en las etapas iniciales del proceso de aprendizaje no
es tanto la forma correcta o el sentido y la referencia sino algo más parecido
a la efectividad para operar en la cultura, para ir encontrando los medios
lingüísticos necesarios para conseguir resolver las exigencias inmediatas de
cada situación comunicativa.
Al hablar en las salas del jardín también se ponen en escena las distintas

171
variedades del lenguaje, las diferentes variaciones dialectales, que lamentable-
mente suelen dar lugar a discriminaciones que no pocas veces terminan por
silenciar voces de niños que provienen de otros países latinoamericanos, de
otras provincias, de las clases marginadas, o por establecer barreras que consti-
tuyen un ingrediente importante del fracaso en futuros aprendizajes escolares.
"De dondequiera que el niño venga y de cualquier estrato de la sociedad
de que proceda las diferencias de habla son relativamente ligeras y superfi-
ciales, además de que, en todo caso, el niño ha oído el lenguaje del maestro
con relativa frecuencia por televisión y en otras partes, por lo que nunca tiene
más que una dificultad muy temporal en comprenderlo y, a decir verdad, por
lo general es bastante competente para imitarlo, actividad que, sin embargo,
él suele considerar más apropiada para el juego que para el aula (...).10
"Todos somos sensibles a las diferencias de dialecto y de acento, por des-
gracia allí es precisamente donde nos equivocamos porque las diferencias de
dialecto en sí carecen de importancia. En palabras de Bernstein: no hay nada,
pero nada en el dialecto como tal que impida a un niño interiorizar y apren-
G. C. B. A.
der a utilizar significados universales (Bernstein 1971,199). El dialecto sólo

constituye un problema si artificialmente se hace de él un problema median-
te el prejuicio y la ignorancia de los demás.11
Ahora bien, para el éxito en la escuela son necesarios, con frecuencia,
ciertos usos del lenguaje requeridos por contextos más formales, ciertas
maneras de organizar la experiencia mediante el lenguaje, ciertas formas de
participar y de interactuar con la gente y con las cosas. Ningún niño está
totalmente preparado antes de ingresar al jardín para el tipo de interacción
verbal característico de la institución escolar, aunque algunos niños estén más
predispuestos a través de los intercambios lingüísticos propios de su entorno
familiar. Pero el hecho de que un niño no esté previamente preparado no lo
inhabilita para desarrollar su competencia comunicativa, siempre y cuando la
escuela le ofrezca las condiciones necesarias para que ese desarrollo tenga
lugar, y fundamentalmente, siempre y cuando la escuela no fomente los pre-
juicios y las desigualdades comunicativas.
Las mayores o menores diferencias entre el desempeño lingüístico
exigido por la escuela y la manera en que el niño se desempeña en su
entorno extraescolar cotidiano no constituyen evidencia alguna de limita-
ciones inherentes a sus capacidades mentales o a sus habilidades sociales,
sino simplemente revelan una falta de concordancia entre el habla de la
escuela y el habla del niño, discontinuidad que obedece a los "distintos
modelos de socialización que caracterizan a los distintos sectores de la
sociedad",12 en realidad, una forma de habla común trasmite mucho más
que palabras, trasmite un acervo oculto de supuestos compartidos, de
saberes compartidos. Es necesario poner énfasis entonces en el hecho de
que todos los seres humanos –salvo en las anomalías– aprenden un siste-
ma lingüístico (o más de uno), pero los aspectos del sistema que se des-
10 M. A. K. Halliday, op. cit.,
( pág. 36.
11 Ibid, pág. 40.
pliegan y destacan de manera particular en los distintos tipos de uso "son
determinados en gran medida por la cultura, por los sistemas de relaciones
12 Ibid, pág. 42.
13 Ibid. ) sociales en que crece el niño, incluso por los roles que él mismo aprende a
reconocer y a adoptar".13 Es responsabilidad de la escuela respetar estos

272 172
usos, y crear situaciones para diversificarlos en razón de las exigencias de
contextos más formales de desempeño.
Es imprescindible, fundamentalmente, cuando se enfoca cualquier forma
de abordaje de la comunicación oral desde el Nivel Inicial, tomar real concien-
cia de algunas de las implicancias –aunque sea solamente de algunas, las más
obvias– que tiene el hecho de afirmar que el lenguaje es poder. Contar con un
repertorio lingüístico apropiado para responder a los desafíos que implica
hablar en el marco de distintas instituciones; saber comportarse lingüística-
mente en diferentes campos de actuación, en el desempeño de diferentes roles;
construirse como oyente crítico frente a distintas audiencias; evaluar como
positiva la capacidad de poder usar variedades dialectales más prestigiosas, si
la situación así lo requiere, sin que ello signifique alejarse de su lengua mater-
na, dejar de usarla como medio de identificación con su grupo familiar o social,
sin caer en la descalificación de dialectos diferentes del suyo...
Empezar a desempeñarse lingüísticamente de acuerdo con las exigencias
de las distintas situaciones comunicativas hace que el individuo pueda co-
G. C. B. A.
menzar a desarrollar todas aquellas potencialidades que habrán de incidir en

su construcción como sujeto social y como sujeto de conocimiento. Ese
desempeño solamente se verá facilitado si el niño, cualquiera sea su lengua
materna, encuentra en el jardín un ámbito donde su voz –y también su silen-
cio– sean en verdad "escuchados" y valorados, sin prejuicios ni preconceptos.
En consecuencia, el imperativo básico del jardín es crear las condiciones nece-
sarias para que los niños ejerzan realmente su derecho a la palabra.
El ejercicio de las prácticas del lenguaje oral en el Nivel Inicial tiene que
estar orientado a permitir que el niño se constituya progresivamente en miem-
bro activo de la comunidad de hablantes, que se establece en la escuela, para
poder luego interactuar con mayor éxito en otros ámbitos. Participar como
miembro activo de esa comunidad implica, entre otros saberes y habilidades:
■ poder y saber dirigirse en forma apropiada a distintas audiencias en variadas

estructuras de habla –hablar a solas con el docente, hablar con el docente en
un grupo pequeño, frente a toda la clase; hablar con un compañero, hablar
con otros en un grupo pequeño, formular las conclusiones a las que ha llega-
do su grupo de trabajo frente a todos los niños de la sala o de otra sala; pre-
guntar acerca de algo que le interesa saber sobre la vida o las obras del escri-
tor que los visita, entrevistar al vecino más antiguo del barrio–;
■ poder escuchar con atención creciente las consignas del maestro, los comen-
tarios de los otros niños, para responder en consecuencia; vencer el miedo a

hablar cuando sienta que tiene algo que decir acerca del tema que se está tra-
tando; escuchar hablar a otros por períodos cada vez más prolongados; empe-
zar a posponer algunas actividades que le interesan en un momento determi-
nado –dibujar, pintar, construir una torre– para escuchar el relato de un com-
pañero; saber comportarse como auditorio, manteniéndose callado cuando
habla la directora ante todos los alumnos de la escuela, aplaudiendo y dando
gritos de aprobación para expresar su entusiasmo por la obra de teatro que
acaba de ver, contestando en forma individual o colectiva, según corresponda,
a las preguntas que hacen los actores desde el escenario, etcétera.

173
Ya sea específicamente a través del desarrollo de los contenidos de las
distintas áreas, o durante las actividades propias de la vida del jardín, es nece-
sario, en relación con la lengua oral, ir creando las condiciones apropiadas
para que todos los niños –y no solamente aquellos que manifiestan una
mayor capacidad para desenvolverse en la comunicación oral gracias, princi-
palmente, a las experiencias previas en el medio familiar– tengan diversas
oportunidades para enriquecer su repertorio de recursos comunicativos con
miras a participar con éxito creciente en la comunidad de hablantes.
Constituirse en miembro activo de una comunidad de hablantes implica
asumir plenamente el derecho a la palabra. Hablar, escuchar y ser escuchado.
La vida en el jardín le ofrece a los niños muchísimas y muy variadas experien-
cias de empleo de la lengua oral, a través de los juegos, de las rondas, de las
canciones, de los poemas, de las narraciones de cuentos, de las conversacio-
nes con otros niños, con los adultos; al relatar historias de la familia, al com-
partir sus indagaciones con toda la sala sobre los cambios que experimentan
las personas a lo largo de sus vidas, al discutir en un grupo pequeño acerca
G. C. B. A.
de cómo relacionar las partes para formar un todo significativo en una cons-
trucción. La sala es el lugar ideal para promover múltiples interacciones ver-
bales que integran los quehaceres propios de todos los hablantes al interac-
tuar socialmente: conversar, dialogar, entrevistar, comentar, informar, narrar.
El desarrollo de estrategias adecuadas para "aprender a escuchar" es de fun-
damental relevancia en todas las formas de comunicación; en especial "saber
escuchar" en la vida escolar facilita las relaciones interpersonales, consolida
los aprendizajes y permite funcionar con éxito en la clase. Cuando los niños
escuchan, operan con el lenguaje, aseguran conceptos e ideas, desarrollan el
vocabulario que han de usar al hablar, leer y escribir. Escuchar es un proceso
activo de construcción de significado. Pero, para que esta construcción tenga
lugar, se debe ofrecer a los alumnos oportunidades para escuchar cosas sig-
nificativas en contextos interesantes, establecer un ambiente que facilite el
escuchar, proveer muchas y variadas experiencias de escucha con diferentes
propósitos y audiencias –escuchar para distinguir sonidos, escuchar para
comprender un mensaje, escuchar para vivir las vicisitudes de los personajes
de un cuento, permitir que alguien hable acerca de sus problemas, escuchar
una banda de música, escuchar para disfrutar la musicalidad de una canción,
de un poema.
LOS CONTENIDOS
Desde una perspectiva funcional del lenguaje, aprender una lengua con-
siste, en parte, poder liberarla de las restricciones del entorno más inmediato,
es decir, tener la capacidad de emplearla en contextos abstractos e indirectos.
Esta habilidad distingue principalmente el hablar de los adultos del habla de
los niños. El proceso de "liberación del entorno" es un proceso gradual, que si
bien comienza en etapas muy tempranas de la vida del niño, cuando aprende,
por ejemplo, a pedir cosas que no están ante su vista, o rememorar hechos

274 174
pasados, sin duda todavía los niños lo están transitando cuando hacen su
ingreso al jardín. La participación en situaciones comunicativas múltiples y
diversas, por ejemplo, seguir las reglas de un juego, organizar datos y sacar
conclusiones, escuchar la narración de un cuento fantástico, atribuirle voces
a sus personajes, inventar rimas, identificar materiales del entorno y analizar
algunas de sus características, describir los cambios que experimentan ciertos
objetos con el paso del tiempo, son situaciones, entre muchísimas otras, unas
más y otras menos interesantes, pero todas pertinentes, para que el niño vaya
desarrollando las distintas funciones del lenguaje, construyendo y ampliando
así su potencial de significado. En un intento de organización de estas situa-
ciones, y retomando una propuesta de Bernstein, se pueden establecer tipos
generalizados de situaciones donde el niño va desarrollando distintas funcio-
nes del lenguaje –informativa, imaginativa, personal, interpersonal, prescrip-
tiva, apelativa–, a la vez que pone en funcionamiento el sistema de la lengua
para cumplir con sus propósitos comunicativos. Estos tipos generalizados de
situaciones constituyen contextos cruciales para la socialización del niño:
G. C. B. A.
contextos interpersonales, contextos de instrucción, contextos normativos y

contextos imaginativos, cada uno de los cuales colabora, predominantemen-
te, en el desarrollo de una función del lenguaje aunque no en forma exclusi-
va, ya que cualquier situación de interacción comunicativa vehiculiza en dis-
tinto grado todas las funciones.
HABLAR Y ESCUCHAR EN CONTEXTOS INTERPERSONALES

Una fecunda interacción lingüística en contextos interpersonales ayuda
al niño a manifestarse e involucrarse con otras personas, expresarse y desa-
rrollar su identidad, estableciendo a la vez acciones recíprocas con los seres
que lo rodean. El jardín provee innumerables oportunidades para el desarrollo
paulatino de recursos comunicativos en el marco de las relaciones interperso-
nales. La participación del maestro en estos contextos radica sólo, por una
parte, en dar el espacio y la libertad suficiente para que los niños puedan in-
teractuar, y por otra, en constituirse como interlocutor si así se le requiere o
si la situación lo demanda (por ejemplo, en el caso de la resolución de con-
flictos). Observar qué hacen los niños cuando conversan entre sí es una fuen-
te inagotable de conocimientos –y de sorpresas– acerca de las habilidades
lingüísticas de los alumnos que, muchas veces, no se manifiestan en otros
contextos, motivo por el cual el docente puede llegar a conceptos erróneos
acerca de lo que realmente ellos son capaces de "hacer". Estos son algunos de
los quehaceres frecuentes en contextos interpersonales:

175
CONVERSAR
QUEHACERES DEL HABLANTE
◗ Conversar acerca de distintos temas.

◗ Relatar experiencias propias.
◗ Manifestar libremente sentimientos, temores, emociones, estados de ánimos.
◗ Intercambiar opiniones, sugerencias.
◗ Ofrecer ejemplos, citar lo dicho por personas autorizadas, dar algunas razones,
causas o motivos para persuadir a los compañeros a aceptar sus opiniones.

◗ Rechazar opiniones justificando aunque sea en forma parcial este rechazo.
◗ Argumentar parcialmente para hacer valer sus derechos y manifestar sus deseos.
◗ Planificar actividades conjuntas (por ejemplo, salidas, juegos, dramatizacio-
nes, etcétera).
G. C. B. A.
◗ Confrontar opiniones divergentes sin caer en descalificaciones ni insultos.
◗ Resolver conflictos.
QUEHACERES DEL OYENTE
◗ Atender lo que dicen los demás durante la conversación.

◗ Seguir el hilo de la conversación, durante períodos cada vez más largos.
◗ Prestar atención a los relatos de las experiencias vividas por los compañeros
o por el maestro u otros adultos.

◗ Escuchar a los demás cuando expresan sus sentimientos, emociones, temo-
res, estados de ánimo y responder de manera adecuada.

◗ Escuchar con atención creciente las opiniones de los demás para aceptarlas
o debatirlas.
COMENTAR
QUEHACERES DEL HABLANTE
◗ Opinar frente a una noticia, un acontecimiento, un tema de interés general.

◗ Recomendar cuentos, discos, películas, entretenimientos, juegos, fundamen-
tando aunque sea en forma parcial la opinión.

◗ Opinar acerca de distintos acontecimientos en los cuales han participado
como espectadores: obras de teatro, de títeres, conciertos, exposiciones, reci-

tales, visitas a museos, ferias del libro, torneos deportivos...
◗ Evaluar comportamientos de personas reales o de personajes de ficción.

276 176
QUEHACERES DEL OYENTE
◗ Tomar en cuenta los comentarios de los compañeros para confrontar distin-

tas interpretaciones, opiniones diversas, diferentes posicionamientos frente a
las mismas noticias, a los mismos acontecimientos.
◗ Prestar atención a las recomendaciones de los compañeros.
Los niños hablan en contextos interpersonales, por ejemplo, cuando en

el marco de la vida cotidiana del jardín, de manera espontánea, o en circuns-
tancias en las que el docente tiene que intervenir a partir de un hecho –una
pelea, por ejemplo– acaecido en el desarrollo de las tareas habituales:
- conversan acerca de acontecimientos que han tenido lugar en sus casas, en

el barrio, durante una de las salidas que hicieran los días anteriores, al com-
partir el desayuno;
- conversan –durante las salidas programadas– con el cuidador de la jaula del ele-
G. C. B. A.
fante durante la visita al zoológico, con el cuidador de perros que está en la plaza
del barrio de la escuela, con los artesanos del patio del Cabildo, con el guía que les
muestra los trajes que usaron los cantantes de ópera del Teatro Colón, en fin, con
adultos con los cuales no interactúan lingüísticamente en forma habitual;
- comparten espontáneamente sus conocimientos y experiencias acerca del
empleo de distintos instrumentos musicales;
- discuten sobre los resultados de los partidos de fútbol del domingo;
- manifiestan sus "amores" y sus "odios" dando sus razones "personales";
- sostienen sus derechos a no realizar una tarea que no entienden o que no
les gusta, exponiendo por sí algunos de los motivos que fundamentan su posi-
ción o a partir de los por qué del maestro o de los compañeros;
- intentan resolver los conflictos planteados, las peleas, las agresiones –por sí
o ante el requerimiento del docente– explicando los motivos, sopesando dis-
tintas formas de arreglo, estableciendo condiciones para mejorar las relacio-
nes futuras;
- comentan los programas que han visto por televisión la tarde anterior;
- discuten acerca de sus preferencias sobre juegos, actores, jugadores de fút-
bol, de tenis, cantantes, conjuntos musicales, programas de televisión;
- manifiestan sus opiniones y sus valoraciones en pequeños grupos arma-
dos espontáneamente acerca de los personajes del cuento que les acaba de
leer el docente...
HABLAR Y ESCUCHAR EN CONTEXTOS DE INSTRUCCIÓN
Estos contextos son los más habituales en la escuela en la medida en que

tienen una incidencia directa en el desarrollo cognitivo del niño y las situa-
ciones involucradas en ellos, con alta frecuencia, provienen de la intervención

177
HABLAR Y ESCUCHAR EN CONTEXTOS DE INSTRUCCIÓN
docente. En estos contextos el niño va adquiriendo paulatinamente distintos

saberes acerca de la naturaleza de las cosas y de las personas y diferentes
habilidades, todo lo cual va enriqueciendo su potencial de significado, poten-
cial que encuentra su manifestación a través del lenguaje que usa. Los que-
haceres más comunes del hablante y del oyente en estos contextos se vincu-
lan con explorar, predecir y comprobar –quehaceres que ya desde antes de
ingresar al jardín el niño realizaba a través del lenguaje de la curiosidad, del
lenguaje de los por qué, para explorar su entorno–, y con informar y recabar
información acerca del mundo y de los mundos posibles, quehaceres que
ponen en circulación distintos formatos comunicativos como preguntar, des-
cribir, narrar, especular, explicar, argumentar.14
◗ Elaborar preguntas para orientar las exploraciones, las indagaciones, para orga-
nizar las observaciones, para recabar información, para hipotetizar acerca de los
contenidos de un texto, para especular acerca de las posibles causas de algo...
◗ Designar y describir objetos, personas, fenómenos, procesos presentando
G. C. B. A.
relaciones causa-efecto, causa-consecuencia, clasificando, haciendo inferen-

cias, estableciendo secuencias.
◗ Comparar y confrontar ideas, opiniones, hechos.
◗ Acotar, narrar y comentar hechos pasados o presentes.
◗ Explicar hechos, acontecimientos, transformaciones, a partir de la recolección
de datos, de la construcción de distintos tipos de relaciones –los objetos y sus

funciones–, de la observación y del registro de los cambios experimentados.
◗ Reflexionar acerca de algún evento.
◗ Argumentar presentando algunos fundamentos acerca de la posición adop-
tada, sacando algunas conclusiones.
Los niños hablan y escuchan en contextos de instrucción, por ejemplo,

cuando:
- indagan para explorar, predecir y comprobar determinados saberes acerca

del ambiente a partir de preguntas como: ¿qué les pasa a las piedritas cuan-
do las ponemos en un recipiente con agua?, ¿a la arena? y ¿al telgopor?;
¿podemos volver a separarlas?, ¿cómo lo podemos hacer?;
- describen lo que han observado, comparan las observaciones comprobando
distintas miradas acerca de los mismos objetos, fenómenos, personas reales o
ficticias, procesos;
- realizan inferencias a partir de las observaciones;
- buscan informaciones interrogando a distintos informantes mediante en-
cuestas o entrevistas;
- elaboran preguntas tomando en cuenta lo que no saben acerca de algo o de
alguien para realizar una entrevista, para indagar acerca del ambiente, para
conocer más acerca de los escritores de sus cuentos favoritos;
14 Véase el apartado "Inda- - incorporan las nuevas informaciones obtenidas a través del uso de distintos
( gación del Ambiente Social

y Natural", en este docu-
)
medios de indagación a lo que ya sabían acerca de un personaje, un objeto,
un fenómeno, un proceso, y evalúan si necesitan reformular o elaborar nue-
mento, pág. 79. vas preguntas para completar la información;

278 178
HABLAR Y ESCUCHAR EN CONTEXTOS
- comparan los resultados obtenidos en distintas indagaciones, confrontan los
nuevos datos con las ideas que ya tenían, reflexionan acerca de ellos, estable-
cen relaciones, sacan conclusiones e intentan una sistematización mínima
que se presenta a través de exposiciones breves, debates de opiniones, dra-
DE INSTRUCCIÓN
matizaciones, realizadas ante los padres o en otras salas del jardín;
- reconocen e intercambian opiniones acerca de la secuencia de los sucesos
de un cuento, las causas y consecuencias de los distintos acontecimientos y
juegan a cambiarlos.
HABLAR Y ESCUCHAR EN CONTEXTOS NORMATIVOS
HABLAR Y ESCUCHAR EN CONTEXTOS NORMATIVOS

Estos contextos son relevantes para que el niño vaya incorporando dife-
G. C. B. A.
rentes tipos de normas y tomando conciencia de su importancia para regular

los comportamientos: normas de comportamiento social que regulan las rela-
ciones grupales, normas que orientan y organizan diferentes quehaceres, acti-
vidades, reglas constitutivas de los juegos.15 Entre algunos de los quehaceres
propios de los contextos reguladores se encuentran:
◗ Escuchar con atención las consignas dadas para la realización de diferentes

tareas y tratar de organizar la actividad de acuerdo con esas consignas.
◗ Formular consignas para organizar las tareas en grupos pequeños.
◗ Elaborar colectivamente distintos reglamentos para ser cumplidos por toda
la sala a lo largo del año: reglamento para el rincón de los libros, para las sali-
das, para organizar algunos juegos, etcétera.
◗ Pedir y aceptar pedidos. 15 Véase el apartado "Edu-
◗ Controlar sus propias acciones y las acciones de los otros.
◗ Requerir la atención de los otros.

( cación Física", en este do-
cumento, pág. 49.
)
HABLAR Y ESCUCHAR EN CONTEXTOS IMAGINATIVOS

Los contextos imaginativos ayudan al niño a crear y recrear el mundo en

sus propios términos, a jugar con el lenguaje, a jugar con la voz, a introducir-
se en el mundo de la ficción. Constituyen la puerta de entrada y el camino
hacia el mundo de la imaginación, de la fantasía, de la creación estética.16 El
16 Véanse los apartados
desarrollo del lenguaje en contextos imaginativos pone en escena diferentes
quehaceres, algunos de los cuales se mencionan a continuación: ( "Expresión Corporal", "Música",
"Plástica" y "Literatura", págs.
159, 189, 233 y 321, res-
pectivamente, en este docu-
mento.
)
179
PARA RECREAR EL MUNDO EN SUS PROPIOS TÉRMINOS
◗ Jugar con los significados de las palabras.

◗ Jugar con palabras explorando sonoridades, rimas, ritmos.
◗ Hacer asociaciones entre palabras (comparaciones, metáforas).
◗ Crear imágenes sensoriales de diferentes tipos, personificaciones, animaciones.
◗ Explorar la propia voz en el canto, en las imitaciones, en la palabra hablada.
PARA ENTRAR EN EL MUNDO DE LA FICCIÓN
◗ Dramatizar, participar en juegos de roles: desempeñar los mismos roles en

contextos diferentes y con diferentes interlocutores (la mamá en la casa, en la
oficina, en el consultorio del médico, con una amiga, con la hermana...),
desempeñar distintos papeles (reales o de ficción: maestro, directora, escrito-
G. C. B. A.
ra, periodista, mago, hada, bruja, dragón).

◗ Narrar distintos tipos de cuentos, usando distintas entonaciones para crear
suspenso, imitando las voces de los personajes.

◗ Contar y escuchar chistes.
◗ Memorizar y recitar los poemas favoritos.
◗ Imitar las voces de los personajes de los cuentos favoritos.
◗ Proyectarse en los sentimientos y en las reacciones de los otros.
◗ Proyectarse uno mismo en las experiencias de los otros.
Los niños toman contacto con la función estética del lenguaje cuando:
- interactúan con los textos literarios comenzando a explorar el lenguaje

usado para construir ficciones, para expresar fantasías, emociones y sensa-
ciones, exploración que les permite no sólo construir nuevos saberes respec-
to del uso del lenguaje, sino apropiarse lúdica y creativamente de él;
- escuchan la narración de distintos tipos de cuentos, por ejemplo, cuentos
humorísticos, que instalen el "reino del revés";
- cuando exploran los diferentes ritmos, distintas rimas de los poemas,"sien-
ten" la musicalidad de las palabras.

280 180
CONDICIONES PARA EL DESARROLLO DE LA LENGUA ORAL
LOS COMPONENTES DE LA SITUACIÓN

DE COMUNICACIÓN
%Diversificar las escenas comunicativas. Favorecer las prácticas de la ora-
lidad en el Nivel Inicial implica concebir la sala, la escuela, los diferentes luga-
res que se recorren durante las salidas, como escenarios donde tienen lugar
variadas escenas o eventos comunicativos, a través de los cuales los niños van
a ir registrando y a su vez desarrollando distintos comportamientos lingüísti-
cos propios del quehacer de los hablantes y de los oyentes: el maestro "expo-
ne", da órdenes, organiza actividades; toda la sala escucha; los alumnos dis-
tribuidos en grupos pequeños opinan, comentan, discuten, intercambian in-
formaciones, mientras realizan tareas conjuntas; un niño en el rol de relator
G. C. B. A.
presenta la tarea realizada por el grupo; algunos autores de sus cuentos pre-
feridos se acercan al jardín, les hacen preguntas; atienden entusiasmados un
cuento relatado por una narradora que los visita; se convierten en comenta-
ristas de una radio, comentan sus impresiones luego de asistir a un espec-
táculo musical; son locutores, pasan anuncios...
El docente actúa como trasmisor y receptor de informaciones, narrador,
evaluador, "corregidor", consejero, compañero de juegos, etc. y, a su vez, los
niños cumplen distintos roles: son receptores de informaciones, sujetos de
evaluación, líderes de grupos, relatores, coordinadores, críticos, transgresores,
etc. Cada uno de estos papeles lleva consigo formas diferentes de hablar,
registros distintos, los cuales pueden convertirse en "observables" en algunas
circunstancias para reflexionar sobre sus efectos comunicativos. Por ejemplo,
cuando un niño da órdenes a los gritos en un grupo de trabajo provocando el
rechazo de sus compañeros, conflictos, peleas, habilita algunas reflexiones
colectivas acerca de lo importante que es "saber mandar" para alcanzar lo que
uno se propone –un líder la mayoría de las veces logra una mayor adhesión
de sus compañeros, un mayor apoyo, si escucha con atención las sugerencias,
si sabe rechazar de manera cortés digresiones, propuestas que no guardan
relación con la tarea, intervenciones que distraen, si explica cómo se puede
llevar adelante la tarea, si expone con cierta claridad los beneficios que habrán
de lograr en la acción conjunta.
%Proponer múltiples propósitos. Gran parte de las actividades lingüísticas

que tienen lugar en la escuela, ya desde el Nivel Inicial, tienen como finalidad
global enseñar y aprender, pero en el jardín sustancialmente lo que se pre-
tende es que los niños aprendan a desarrollar su lenguaje en distintos con-
textos de socialización, tal como se ha dicho en páginas anteriores, lo cual
implica que los docentes tienen que crear las condiciones necesarias para que
los niños puedan hablar y escuchar en razón de los propósitos comunicativos
más diversos: afirmar el yo y vincularse con otros en círculos cada vez más
amplios de relaciones; intercambiar informaciones y conocimientos; recibir y

181
dar indicaciones, ordenar y acatar órdenes, respetar y establecer consignas de
trabajo; crear y recrear el mundo en sus propios términos, tomar contacto con
el mundo de la ficción, jugar con el lenguaje, vivir las emociones de los per-
sonajes de un cuento.
%Variar las secuencias de actos en cada evento comunicativo. Es necesa-

rio atender a la posibilidad de variar las secuencias que conforman cualquier
acontecimiento comunicativo, para poner en juego distintas habilidades
lingüísticas. En un acto de lectura se puede establecer un día una secuencia-
ción de este tipo: observación de las ilustraciones de la tapa de un libro de
cuentos; torbellino de ideas acerca de lo que puede tratar el libro; lectura
de uno de los cuentos hecha por el maestro; comentarios y opiniones sobre el
argumento, los personajes, el conflicto; proyecciones acerca de cómo ac-
tuarían si se encontraran en la misma situación de alguno de los personajes;
valoración del cuento... En otro acto, comenzar con la descripción del prota-
gonista y de algunos de los personajes, para ayudar a inferir acerca de cuáles
G. C. B. A.
de esos personajes, dadas sus características, pueden convertirse en ayudantes

o en oponentes, enumerar posibles motivaciones para los comportamientos,
leer el cuento para confrontar lo que dice el texto con las hipótesis formula-
das. Cada uno de estos momentos pone en marcha distintos actos de habla:
se pregunta, se responde, se discute, se acepta, se rechaza, se formulan hipó-
tesis, se argumenta, se proyecta, se describe, se infiere...
%Alternar interacciones informales y formales. Las interacciones informa-

les, obviamente, han de predominar en el jardín: conversaciones espontáneas
sobre diversos temas de interés para los niños, relatos de experiencias, comen-
tarios, discusiones. Pero es importante también planificar actividades que exi-
jan una mayor grado de formalidad, por ejemplo, una "entrevista" a un veci-
no antiguo del barrio, una "exposición" acerca de lo que observaron en su visi-
ta a la fábrica de zapatos, aunque el reportaje y la exposición no cumplan aún
los requisitos del género al cual pertenecen.
%Introducir distintos instrumentos. El docente puede enriquecer los reper-

torios comunicativos de sus alumnos haciéndolos simplemente escuchar
grabaciones de diferentes programas de radio; hablar por la radio de la
escuela, si ello es factible; ver vídeos de distintos programas de la televisión;
ver otros vídeos destinados a niños; escuchar discos compactos con las voces
de narradores de cuentos, si es posible, de diferentes regiones del país, o de
diferentes países; grabar para luego escuchar recitados, actos escolares,
obras de teatro, obras de títeres... Todos estos medios permiten que los niños
comiencen de manera espontánea a tomar mayor conciencia no sólo de que
existen distintas variedades del lenguaje –lenguaje de los noticieros, de los
programas infantiles, de las obras de teatro– distintas tonadas, entonaciones
diversas, sino también que los gestos, los movimientos, la distancia entre los
interlocutores significan algo y tienen incidencia en la interpretación de
los mensajes.

282 182
%Atender a las normas que rigen la interacción y la interpretación en el
habla. El maestro al saludar, pedir, formular aclaraciones, hacer preguntas,
repreguntar cuando no entiende algo, demandar información adicional, escu-
char con atención, dirigir la mirada a la persona que está hablando, aprobar o
desaprobar algo con gestos, esperar a que termine de hablar su interlocutor
antes de responder, no sólo ayuda a organizar el discurso del niño sino tam-
bién a internalizar estas normas de interacción.
%Presentar una diversidad de géneros. Es necesario ya desde el Nivel Inicial

poner en contacto a los niños con la más amplia variedad de géneros que cir-
culan socialmente: cuentos, relatos cotidianos, canciones, poemas, proverbios,
dichos, plegarias, adivinanzas, jeringonzas, retahílas, colmos, noticias radiales,
televisivas, exposiciones, debates, presentaciones de escritores, entrevistas,
etc. Es importante variar la estructura de habla, es decir, presentar monólogos
y diálogos.
G. C. B. A.
EL DOCENTE Y EL DESARROLLO DE LA ORALIDAD

En relación con el rol del docente en el mejoramiento de la competencia
comunicativa de sus alumnos, propósito central del Nivel Inicial en relación
con la lengua oral, es necesario destacar que la función primordial que le
compete al maestro es la de crear las condiciones necesarias –a las cuales se
ha hecho mención anteriormente– para que todos los niños puedan ir cons-
truyéndose como miembros activos de la comunidad de hablantes. El maestro
habrá de cumplir con propiedad esta función si en sus actividades cotidianas
observa estos requisitos:
%Modela comportamientos lingüísticos de habla y de escucha. Es im-

portante que el maestro tome conciencia de que su actuación como hablan-
te y como oyente, sus propios comportamientos de habla y de escucha, son
sumamente relevantes para el desarrollo de las estrategias lingüísticas que
habrán de ir adquiriendo progresivamente los niños en su paso por la
Educación Inicial.
El maestro en sus interacciones con los alumnos "modela" comporta-
mientos lingüísticos que incidirán en la competencia comunicativa de los
niños, por ejemplo:
- construir preguntas que "realmente" problematicen, que pongan en duda

saberes admitidos, ayuda al alumno a plantearse preguntas;
- preguntar acerca de por qué puede haber sucedido algo, ayuda a especular
sobre posibles causas de un suceso y a presentar esas especulaciones median-
te enunciados que contienen causas y posibles consecuencias;
- fundamentar las órdenes, los reclamos, las correcciones, las críticas ayuda a
construir estructuras argumentativas básicas;
- hacer relatos sobre acontecimientos de su propia vida en torno de algún

183
hecho de interés hará que el niño poco a poco advierta que la narración coti-
diana tiene como requisito centrarse en hechos interesantes;
- emplear distintas fórmulas de cortesía promueve el uso de esas fórmulas
establecidas culturalmente;
- pedir sugerencias para seleccionar lugares a visitar, personas a entrevistar,
espectáculos para ver; escuchar las diferentes propuestas; fundamentar los
rechazos; planificar en conjunto distintas actividades son acciones que "mode-
lan" comportamientos lingüísticos propios de contextos interpersonales;
- pedir indicaciones a los niños cuando ellos son expertos, por ejemplo, soli-
citarles orientaciones para organizar un juego que no conoce y que es suge-
rido por los alumnos, ayuda a comprender que todos están habilitados para
dar informaciones, que la palabra del maestro no es la única autorizada;
- dirigirse a un adulto desconocido tratándolo de "señor" y de "usted" mues-
tra que la distancia social tiene manifestaciones lingüísticas;
- variar el registro de acuerdo con las exigencias del contexto permite obser-
var a los niños estas variaciones de registro.
G. C. B. A.
Es fundamental para modelar comportamientos lingüísticos adecuados

que los docentes usen siempre el lenguaje del adulto, no un lenguaje infantil
artificial, con un vocabulario muy pobre, con frases simplificadas, con una
profusión de diminutivos innecesarios, con tonos de voz, ritmos, pronuncia-
ciones, que intentan imitar las voces de los niños... Ellos comprenden mucho
más de lo que pueden expresar, por lo tanto para que puedan mejorar sus pro-
ducciones orales es necesario que tomen contacto, a través del habla del
maestro, con las distintas estructuras de la lengua, no con frases armadas en
función de lo que se cree que el niño puede comprender: ese niño está, por lo
general, y muchas veces, cualquiera sea su inserción social, largos ratos fren-
te al televisor atendiendo programas para adultos.
%Establece un clima de confianza y de respeto mutuo para que los niños

puedan hablar sin condicionamientos, expresar sus necesidades, sus emocio-
nes, sus intereses, sus opiniones, sin temor al rechazo, a la burla.
%Tiene en cuenta que los niños van a hablar sobre temas sobre los cua-
les "tienen realmente cosas que decir", no se los puede forzar a hablar ni a
escuchar acerca de lo que no despierta mínimamente su interés.
%Fomenta la comunicación a través de diferentes estructuras y forma-

tos de habla: hablar en grupos pequeños, contar experiencias personales a la
clase, narrar cuentos ante toda la clase, reportear a personas invitadas, pro-
mover el juego en parejas.
%Crea para la vida cotidiana de la sala ciertas rutinas interactivas: ruti-

nas de saludos, bienvenidas, despedidas, agradecimientos, etcétera.
%Comienza a promover el aprendizaje cooperativo, haciendo que los niños

trabajen en pequeños grupos heterogéneos con el fin de producir aprendiza-

284 184
jes individuales, dividir las tareas y los roles, lo que da lugar al aprendizaje de
habilidades interpersonales y sociales para el desarrollo del repertorio lingüís-
tico oral de los participantes, como orientar el trabajo del grupo; recibir órde-
nes; escuchar opiniones, ideas; sintetizar propuestas; criticar ideas, opiniones,
sin descalificar a las personas que las emiten; alentar a otros; pedir justifica-
ciones, dar razones; defender puntos de vista, etcétera.
EVALUACIÓN
Al evaluar la lengua oral –y particularmente en el Nivel Inicial– es nece-
sario tener siempre presente que lo que se está evaluando son aquellos apren-
dizajes que los niños realizan a partir de las intervenciones de los docentes,
intervenciones que en el caso de la lengua oral consisten –fundamentalmen-
te– en crear ambientes propicios para que los niños puedan ejercer en forma
G. C. B. A.
activa el quehacer social de los hablantes y oyentes.

La evaluación tiene que dejar de lado la tendencia prescriptivista de con-
siderar las expresiones de los alumnos como correctas o incorrectas, califica-
das en relación con la lengua concebida como estándar, para tomar en cuen-
ta los usos lingüísticos adecuados o no adecuados para cada contexto. Es
decir que, en el jardín, la evaluación no puede centrarse particularmente
en las pronunciaciones, en las estructuras morfosintácticas, en el léxico, sino en
los saberes que el niño pone de manifiesto en relación con el uso del lengua-
je: ¿este niño ha comenzado a variar el lenguaje en relación con sus propósi-
tos comunicativos: informar, preguntar, explicar, comentar...?, ¿está seleccio-
nando mejor los recursos lingüísticos para hacer valer sus derechos, para
pedir, para ordenar, para informar?, ¿puede fundamentar –aunque sea en
forma parcial– sus opiniones?, ¿comprende las consignas del maestro y res-
ponde a ellas de manera adecuada?
Lo importante es no centrarse en las falencias: "pronuncian incorrecta-
mente", "tienen un vocabulario muy reducido, muy pobre", "arman mal las
oraciones, presentan problemas sintácticos", "persisten en usos coloquiales y
dialectales de la lengua", "no saben interactuar en situaciones más formales
como las que se dan en el entorno escolar", sino observar con atención cómo
los niños van descubriendo el potencial de la lengua en distintas situaciones
comunicativas.
Una evaluación formativa tiene que sustentarse en el reconocimiento de
las variedades lingüísticas, en el respeto a los hablantes que usan variedades
diferentes de las que se emplean en contextos más formales –como los de la
escuela– y en la valoración de las culturas que esas variedades lingüísticas
trasmiten.
Entre los quehaceres del hablante se evaluará si el niño es capaz de:
%Comenzar a sostener conversaciones con otros niños, con adultos conoci-

dos y desconocidos, durante períodos cada vez más prolongados.

185
%Hacer propuestas, sugerencias, comentarios y críticas en grupos cada vez
más amplios.
%Adaptarse al discurso iniciado por el adulto y comenzar a dar respuestas
acorde con lo que se le exige.
%Ajustar su conversación en forma creciente sobre un tema definido.
%Manifestar sus emociones, sus temores, sus necesidades a través de enun-
ciados cada vez más completos.
%Designar los distintos elementos de la realidad de manera cada vez más
precisa.
%Usar un vocabulario paulatinamente más amplio en las descripciones.
%Empezar a elaborar preguntas cada vez más apropiadas en virtud de lo que
quiere indagar.
%Comenzar a describir la realidad desde su propio punto de vista.
%Avanzar hacia el establecimiento de relaciones, comparar, confrontar, infe-
rir y comenzar a expresar progresivamente estos conceptos, relaciones, com-
paraciones e inferencias con los medios lingüísticos adecuados.
G. C. B. A.
%Empezar a usar distintos tipos de enunciados en relación con el contexto y

con sus necesidades.
%Pasar gradualmente del uso exclusivo del lenguaje cotidiano al empleo de
un lenguaje más formal en circunstancias que así lo exijan.
%Avanzar sucesivamente de una imprecisa toma de conciencia de la existen-
cia de registros en la lengua a, asumir la existencia de registros y a emplear-
los aunque no sea siempre en forma correcta.
Entre los quehaceres del oyente se evaluará si el niño es capaz de:
%Comenzar a escuchar atentamente por períodos más largos en diferentes

auditorios, tanto en grupos pequeños como en grupos amplios.
%Empezar a organizar sus tareas a partir de la escucha de consignas.
%Pasar de escuchar atentamente a lo que responde a sus intereses inmedia-
tos a empezar a posponer una actividad –jugar, pintar, dibujar– para escuchar
con atención a otros cuando así se lo solicitan.
%Comenzar a retener las reacciones propias hasta que el otro interlocutor
termine de hablar.
%Escuchar con interés y comprometerse de modo vivencial ante las narracio-
nes de cuentos, los poemas, las obras de teatro.
%Sensibilizarse de manera creciente por los ritmos del lenguaje, los juegos
lingüísticos, las rimas, las aliteraciones, los patrones recurrentes de los soni-
dos de las palabras de un poema, la musicalidad de las palabras.

286 186
G. C. B. A.
187
LEER Y ESCRIBIR EN EL JARDÍN
En este documento se concibe el aprendizaje de la lectura y la escritura
como la exploración o la adquisición de prácticas del lenguaje escrito. Por eso
se han formulado los contenidos propuestos en términos de los quehaceres
del lector y del escritor que los niños de cuatro y cinco años deben comenzar
a explorar y aprender. Esta formulación procura reflejar el hecho de que esas
prácticas constituyen el objeto de enseñanza en el Nivel Inicial y que el cono-
cimiento de la lengua se va construyendo simultáneamente con su adquisi-
ción. Por ejemplo, las funciones de la lectura y de la escritura se aprenden en
la medida en que los niños van leyendo o escuchando leer, escribiendo por sí
mismos o dictando con diferentes propósitos. Es necesario destacar que en el
Nivel Inicial los niños se inician en la práctica de la lectura y la escritura ya
que su adquisición se completa en los niveles educativos siguientes.
Se presentan dos grandes bloques de contenidos: "El quehacer del lec-
tor" y "El quehacer del escritor". Ambos se refieren a las prácticas de lengua-
G. C. B. A.
je escrito, que son complejas e incluyen tanto aspectos referidos al uso del
lenguaje como a la reflexión sobre él.
Es responsabilidad de la escuela que los niños comiencen a ejercer los
quehaceres que todo lector y todo escritor ponen en juego, y que sean desde
el comienzo, aun cuando no se hayan apropiado todavía del sistema notacio-
nal, auténticos lectores y escritores –principiantes, desde luego– que leen o
escriben con propósitos definidos, que integran con sus compañeros de sala y
sus docentes una comunidad de lectores y escritores. Como tales, escuchan
cada día leer al docente cuentos, noticias, cartas, poemas, adivinanzas. Al
hacerlo, establecen contacto con diferentes tipos de texto. La voz del docente
es intermediaria entre los niños y los textos leídos. Aunque la mayor parte de
ellos no conoce aún el sistema notacional, la lectura del docente los acerca a
la construcción característica del lenguaje que se escribe.
En diversas ocasiones leen con su docente, por ejemplo, cuando éste
recorre las mesas donde los niños están intentando leer un diario o cuando se
dirige a la biblioteca de la sala donde algún niño ha escogido un libro, e inter-
viene directamente. Esta intervención consiste en leer para los niños algunos
fragmentos y pedirles que lean otros, ya que el conocimiento de algunas par-
tes del texto facilita las anticipaciones acerca de lo que está escrito. Puede
también sugerirles que cotejen un segmento o una palabra que hallaron en el
texto con otros referentes conocidos o bien alentarlos a que verbalicen sus
anticipaciones acerca de lo que está escrito, y ayudarlos a verificar si su anti-
cipación coincide con los indicadores provistos por el texto que los niños pue-
dan reconocer. Muchas veces el docente les ofrece la oportunidad de leer en
forma más autónoma con sus compañeros o por sí mismos.
Tal como en el caso de la lectura, al escribir alternan situaciones en
las que lo hacen dictando al docente con otras en que lo hacen con él y con
sus compañeros, para pasar progresivamente a escribir cada vez más por sí
mismos.

LEER188
Y ESCRIBIR EN EL JARDÍN 289
PRÁCTICA DE LA LECTURA
CONCEPTO DE LECTURA
Cuando en este documento se habla de lectura, se hace referencia tanto
a la lectura convencional de un texto como a las diversas aproximaciones que
hacen los niños que aún no leen en el sentido convencional del término. Aun
los niños pequeños, al leer, construyen un sentido del texto y, para hacerlo,
obtienen valiosas informaciones que deben procesar. Interpretan las marcas
del texto a partir de sus conocimientos y de su competencia lingüística, anti-
cipan lo que está escrito mirando las ilustraciones, las tapas, el título, el
tamaño de las letras, recordando lo que han leído (o les han leído) antes. Leer
es una actividad intensa y compleja.
La lectura tiene lugar en una situación comunicativa en la que in-
G. C. B. A.
teractúan un escritor, un lector y un mensaje escrito. El escritor ha plasmado

sus ideas en palabras y ha dejado su marca en el escrito; el lector interpreta
el texto y lo recrea en cada lectura; por eso cada escrito genera infinitas lec-
turas posibles.
El docente es un mediador entre el texto y el niño. ¿En qué consiste dicha
mediación? Es él quien presenta los libros al niño, quien los selecciona, quien
propone armar la biblioteca de la sala. Es él quien, al leer en voz alta a los
alumnos, les transmite los secretos del lenguaje escrito. Es él quien inquiere
acerca de lo leído, lo problematiza, lo retoma, lo explica cuando es necesario.
Pide a los niños que recuerden un pasaje, que piensen en las motivaciones de
un personaje, que imaginen el escenario donde transcurre una historia. El
docente no impone "su" lectura, trata de comprender qué ha leído el niño en
el mismo texto, cuál es el sentido que construyó.
El escritor ha producido su obra en un contexto histórico, geográfico,
cultural. La lectura de ese texto tendrá lugar en otro tiempo y en otro espa-
cio, de los que dependerá el sentido que el lector atribuya a lo que está leyen-
do. El docente hace de nexo entre ambos mundos.
EL PROCESO LECTOR
Los niños van aprendiendo a seleccionar un texto de acuerdo con el
propósito de la lectura. Una vez seleccionado el texto que van a leer, en oca-
siones conversan acerca de cómo llegó a sus manos o tratan de obtener
datos acerca del autor. La práctica de la lectura les permitirá identificar el
portador (diccionario, atlas, recetario) y el tipo de texto (carta, poema, cuen-
to, nota de enciclopedia, historieta). La modalidad de lectura se irá ade-
cuando al tipo de texto y al propósito (por ejemplo, es posible que al leer un
cuento recorran cuidadosamente todas las páginas mientras que, al buscar
un animal en una enciclopedia, se dirijan directamente a una sección).

290 189
Los alumnos de jardín que, por lo general, no leen en forma convencio-
nal, obtienen información del texto guiándose por indicadores, por ejemplo, el
número de palabras, señalado por medio de los espacios (como se verá más
adelante, éste es un indicador válido sólo para algunos), la longitud del texto
y de las palabras, la presencia de determinadas letras conocidas. La confron-
tación entre niños que toman en cuenta distintos indicadores los va aproxi-
mando a una lectura más precisa. Cuando la lectura ha concluido, los niños
podrán recrearlo, recuperar su sentido global o el de sus fragmentos, comu-
nicar a otros lo leído, los sentimientos o reflexiones que la lectura les provo-
ca, así como producir nuevos textos.
APRENDER A LEER
G. C. B. A.
CONOCIMIENTOS ACERCA DE LOS PORTADORES

DE TEXTO, GÉNEROS Y AUTORES
¿Cómo adquieren los niños conocimientos acerca de los diversos porta-

dores de texto, de los variados géneros, de los autores?
Los niños construyen su conocimiento acerca de los textos por medio de
un contacto intenso con ellos. Se enfrentan con diversos portadores: libros,
revistas, cartas, tarjetas de invitación, afiches, boletas, carteles, etcétera. En
todos ellos encuentran palabras escritas y a través del uso aprenden a prever
qué es esperable encontrar en cada uno. Por ejemplo, los niños de la sala de
cuatro años reaccionan enojados si el maestro finge leer un cuento de hadas
en la sección deportiva del diario. Saben que allí podrán obtener otro tipo de
información. Lo han aprendido a través de su frecuentación constante con
diarios a lo largo de toda su vida escolar: cada vez que el docente trae el dia-
rio y les lee noticias o informaciones variadas, como el pronóstico del tiempo,
las obras de teatro en cartel en la Ciudad o un comentario sobre la Feria del
Libro Infantil; cada vez que busca delante de ellos una receta en algunos rece-
tarios para preparar juntos un plato, cuando les comunica el contenido de las
cartas o las notas que llegan a la sala y también cuando los niños aprovechan
un paseo para leer por sí mismos carteles y afiches.
Van conociendo algunos autores porque el docente, antes de leerles un
cuento o un poema, les cuenta sobre el escritor: un aspecto de su vida, su
nacionalidad o la región de origen, la época en la que vivió, algún rasgo carac-
terístico de su obra.

LEER190
¿CUÁL ES LA INFORMACIÓN QUE PARTE DEL TEXTO?
El lector "interroga" al texto y esta interrogación es una estrategia com-

pleja que el niño va adquiriendo. El jardín ofrece situaciones favorables para
que el docente diseñe experiencias didácticas apropiadas para este fin. Entre
estas situaciones se incluye tanto la lectura mediada por el docente que lee a
los niños como la lectura directa que ellos hacen por sí mismos.
Al explorar un texto, el pequeño lector observa la presencia de distintos
tipos de letras: algunas más grandes y otras más pequeñas, letras mayúscu-
las y minúsculas, de imprenta y cursivas, que se distribuyen en distintas par-
tes del texto. Frente a esta diversidad formula hipótesis, como atribuir mayor
importancia a aquello que está escrito con letras de mayor tamaño.
Las diagramaciones de los textos ofrecen también mucha diversidad: los
niños comienzan a reconocer la silueta de una carta, un poema o una receta.
Otros elementos presentes en el texto y acerca de los cuales los niños
hacen conjeturas y les asignan funciones son los números (por ejemplo, los
G. C. B. A.
que indican la página, el año de edición, etc.) y los signos de puntuación, que
en algunos casos son interpretados como dibujos adicionales.
En esta interacción con los textos, las imágenes juegan un papel privile-
giado ya que, por lo general, ilustran las obras más familiares a los niños. El
valor que ellos asignan a la imagen va variando: en un comienzo suponen que
si quieren conocer de qué trata un texto deben mirar cuidadosamente la ima-
gen; más adelante descubren que el texto mismo es portador de sentido.
Emilia Ferreiro reconoce tres etapas en la relación que establecen los
niños entre texto e imagen.1 En la primera, el niño trata de obtener sentido
centrándose en la imagen, sin tomar en cuenta las propiedades del texto. En
la segunda etapa, el niño se centra en las propiedades cuantitativas del texto,
es decir que predice el contenido de acuerdo con la longitud de lo escrito y el
número de separaciones entre palabras. En esta etapa, si el docente le pide al
niño que señale con su dedo lo que ha leído, él comienza a realizar señala-
mientos discontinuos, ya que está atento a las fragmentaciones. Por ejemplo,
les presenta la tapa de un libro
1 E. Ferreiro, M. Gómez
( Palacios y colabs. Análisis de

las perturbaciones en el pro- EL CONEJITO NEGRO
ceso de aprendizaje de la lecto-
Ilustración Nº l
escritura, fascículo 3: "Las rela-
ciones entre el texto y la ima-
gen", México, D.G.E.E., S.E.P.-
O.E.A., 1982.
)
292 191
Si les pide que lean lo que está escrito señalando con el dedo cómo lo
han hecho, algunos leerán:
EL CONEJITO NEGRO
Co ne jo
Esta lectura muestra que han registrado en el texto la presencia de tres

fragmentos, asignando a cada uno de ellos un valor silábico (el contenido atri-
buido, conejo, se debe a la hipótesis de carácter general que el niño formula
alrededor de esta etapa y que consiste en suponer que lo que está escrito es
el nombre del dibujo).
En la tercera etapa, el niño comienza a centrarse en los aspectos cuali-
tativos del texto, empieza a registrar cuáles son las letras presentes. Algunos
niños tratan inicialmente de descifrar lo que está escrito hasta llegar a inte-
grar las letras para encontrarles el sentido. Otros, en cambio, saltean este des-
cifrado e intentan hallar sentido al texto desde el comienzo de esta etapa. Las
G. C. B. A.
estrategias lectoras fomentadas en la situación escolar deberán siempre enfa-

tizar la búsqueda de sentido, ya que el descifrado constituye un obstáculo
para la comprensión. El docente preguntará, por ejemplo, "¿Qué crees que dice
acá?", en lugar de: "¿Cuál es esta letra?".
La información visual que proviene del texto no agota la multiplicidad de
indicadores que orientan la lectura; por ejemplo, los múltiples indicadores
lingüísticos como las fórmulas de iniciación y cierre que caracterizan a los
cuentos, las fórmulas impersonales en las noticias, el vocabulario técnico de
las enciclopedias.
CONDICIONES PARA LA LECTURA EN EL JARDÍN

En la escuela, las prácticas de lectura se desarrollan en una comunidad
de lectores de la que participan todos los niños y sus docentes, y en la cual los
momentos de lectura y los materiales son compartidos y circulan en la sala,
en la escuela y entre la escuela y los hogares de los niños.
La lectura en el jardín de infantes debe cumplir con propósitos variados:
los niños leen para buscar una información, para entretenerse, para aprender
a hacer algo, etcétera.
Las situaciones de lectura también deben ser variadas: en ciertas oca-
siones, cada niño aborda en forma independiente un texto; a veces lo hace en
pequeño grupo, otras veces escucha a su maestro leer. De acuerdo con el
propósito de la lectura, ésta adopta diversas modalidades.2 Cuando el niño lee,
puede hojear el libro o buscar un pasaje determinado (por ejemplo, el capítu-
lo donde se habla de mariposas). Cuando los alumnos de una sala buscan en
un recetario la receta de los panqueques, no necesitan detenerse en todas las 2 Para una mayor compren-
páginas. Por el contrario, cuando leen un cuento, comienzan por el principio
y lo leen en su totalidad. Si el cuento fue del agrado de los lectores, harán una ( sión del concepto de mo-
dalidad de lectura, véase
)
relectura global o buscarán su pasaje favorito. Los niños descubren las varia- pág. 290.

LEER192
das modalidades de lectura cuando el docente propone múltiples situaciones
didácticas con propósitos diversos.
En efecto, el docente aprovechará todos los momentos posibles de la vida
diaria en el jardín para "hacer entrar" la lectura, cuya práctica ha de ser activa y
frecuente. Entrarán en contacto con una diversidad de textos, aprenderán a hacer
junto a sus compañeros predicciones acerca de lo que está escrito y las verifi-
carán comparándolas con las nuevas informaciones que les irá proveyendo el
texto (por ejemplo, la predicción del contenido, hecha a partir de la ilustración de
tapa y del título, se verifica a medida que se progresa en la lectura de la obra).
En algunas ocasiones, el maestro le presenta al niño un texto y le informa
qué es lo que allí está escrito. El niño trata entonces de establecer una corres-
pondencia entre esa información y el texto que tiene ante sí. Es frecuente que
los niños de jardín no hayan accedido aún a la hipótesis de que todo lo que se
lee está escrito ni que existe un paralelismo entre el orden de las palabras escri-
tas y el orden de las palabras leídas. Por ejemplo, algunos niños consideran que
el artículo no está escrito pues basta con escribir el sustantivo para que puedan
G. C. B. A.
leerse ambos; otros consideran que en cada fragmento está escrito todo el
texto, etc. Al leer con ellos, será interesante que el maestro formule interrogan-
tes que promuevan entre los niños la reflexión sobre estos temas.
Los niños toman sus libros de cuentos favoritos y aquéllos que el maes-
tro les ha leído repetidamente. Piden que el adulto se los lea una y otra vez. A
veces terminan las frases del cuento que el docente deja incompletas o lo
corrigen si saltea un episodio. En muchas oportunidades, toman el libro y
comienzan a leerlo solos o leen a sus muñecas la historia que el maestro les
leyera previamente. Al hacerlo, la entonación y el lenguaje empleados se
hacen más formales que en la conversación espontánea; los niños intentan
apropiarse de las características del lenguaje escrito. Para que este proceso se
cumpla, es necesario que el docente cree ciertas condiciones apropiadas: que
los libros y otros materiales escritos estén presentes en la sala, al alcance de
todos, que exista un tiempo destinado a la lectura hecha por el docente y a la
lectura directa de los niños, que se establezca con ellos ese tiempo destinado
a la lectura, que se aliente la lectura compartida y la búsqueda conjunta de
información. En todo este proceso, los niños deben saber que no se espera que
lean como los mayores, que podrán leer tal como sepan.
Es recomendable la creación de una biblioteca para la sala, que esté pro-
vista de libros (literarios, informativos), revistas, cancioneros, recetarios, dic-
cionarios, diarios, etcétera. Se podrán confeccionar carpetas con recortes de
revistas foliadas formando, por ejemplo, colecciones de coplas o adivinanzas.
Los libros que los niños producen se incorporarán a la biblioteca como mate-
rial de lectura. La biblioteca genera proyectos. Por ejemplo, los niños podrán
elaborar afiches que inviten a la lectura, así como carteles que anuncien las
3 Véase Diseño Curricular
secciones, los horarios, el nombre de los bibliotecarios de turno. El espacio
( para la Educación Inicial.
Marco General, G.C.B.A.,
adyacente a la biblioteca puede convertirse en un ámbito agradable de lectu-
ra. En él los niños podrán encontrarse con los textos y con otros niños, y así
Secretaría de Educación, Direc-
ción General de Planeamien-
elegir juntos, compartir la lectura, discutir acerca de lo leído. Cuando el jardín
to, Dirección de Currícula,
Buenos Aires, 2000.
) de infantes funciona en el edificio de una escuela primaria, se podrá utilizar
su biblioteca y generar actividades alrededor de ella.3

294 193
LOS CONTENIDOS. EL QUEHACER DEL LECTOR

Como se ha expuesto, el quehacer de todo lector consiste en anticipar el
sentido del texto coordinando sus conocimientos previos sobre el género, el
autor y el portador con la información que el texto le brinda: sus ilustracio-
nes, su extensión, su distribución, las letras y signos presentes, e ir verifican-
do esas anticipaciones a medida que progresa en la lectura del texto.
A continuación se señalan con un signo de mayor tamaño los contenidos
más amplios y con uno más pequeño los más específicos que aquél incluye.
◗ PARTICIPAR EN UNA COMUNIDAD DE LECTORES Y ESCRITORES4

El Nivel Inicial se propone hacer de cada sala una comunidad de lecto-
res y escritores en la cual los alumnos puedan intercambiar, comentar, comu-
nicar, pedir la colaboración de sus docentes y compañeros.
G. C. B. A.
◗ Comentar con otros lo que se está leyendo.
◗ Conversar con los compañeros y con el docente sobre el efecto que un
texto literario produce ("me dio miedo", "nos hizo reír", "me puse triste
cuando el gigante se perdió").
◗ Comentar con otros lo que se ha escuchado leer: intercambiar opinio-
nes acerca de la historia contada.

◗ Comunicar sus descubrimientos acerca de lo que se lee o se ha leído al
grupo.
◗ Compartir la lectura de un texto con otros.
◗ Intercambiar con otros la información hallada en los textos.
◗ Recomendar y pedir recomendaciones sobre un libro al docente o a los
compañeros.
◗ Hacer preguntas sobre lo que se escucha o se ha escuchado leer.
◗ Colaborar en la producción de sus compañeros leyendo, dictando.
◗ Construir significados sobre los textos literarios leídos opinando acer-
ca de la acción de algunos personajes, sobre el desenlace de la historia,

intercambiando ideas y respetando la diversidad de las opiniones.
Los niños construyen una comunidad de lectores, escritores y hablantes
cuando en la sala se les da oportunidad de compartir espacios y momentos de
lectura y producción, cuando los docentes alientan los intercambios entre
todos sin temor al bullicio en los momentos de lectura o a la "copia" entre com-
pañeros en los momentos de producción, cuando se crea un clima de trabajo
en el que todos se sienten con derecho a intervenir, opinar, cuando existe en
cada uno un progresivo interés por el otro y por su producción. La comunidad
de hablantes, lectores y escritores no es una realidad previa al trabajo en lec- 4 Se trata de una comunidad
tura y escritura, es un resultado de la propuesta didáctica. ( de hablantes, lectores y escri-

tores ya que existe una in-
teracción permanente entre la
◗ IDENTIFICAR DIVERSOS PORTADORES Y SUS FUNCIONES
lengua oral y escrita. Véase
◗Reconocer, por medio de indicadores visuales, un folleto, una factura, "Prácticas del Lenguaje. Ha-
una revista de televisión, etiquetas de envases comunes, un mapa, una
postal, etcétera.
blar en el jardín", en este do-
cumento, pág. 263.
)
LEER194
◗ Identificar la función que cumplen esos portadores.

◗ Dirigirse al portador adecuado al propósito lector.
◗ ELEGIR UN TEXTO DE ACUERDO CON EL PROPÓSITO LECTOR

Para desarrollarse como lector, es necesario aprender a seleccionar lo
que se desea o se necesita leer, empleando conocimientos previos para hacer-
lo. Esta posibilidad constituye un derecho de todo lector y le permite ir for-
mando sus propios gustos y criterios. Para poder seleccionar una obra, los
niños aprenden a reconocer diversos portadores, guiándose por múltiples
indicadores y también por sus conocimientos previos. Por ejemplo, si ya han
leído un cuento de algún escritor que les gustó mucho, buscarán en la biblio-
teca de la sala otro del mismo autor.
◗ Elegir un libro en la biblioteca de la sala –o en una visita de la sala a la
librería– de acuerdo con los propios gustos e intereses.

◗ Elegir un texto de consulta con información que corresponda a lo que
se desea saber.
G. C. B. A.
◗ Tomar en cuenta las ilustraciones, el título, la tapa y la colección para
elegir un libro.
◗ Tomar en cuenta el autor para elegir un libro.
Los niños eligen un texto de acuerdo con el propósito lector cada vez que:
- en el curso de un proyecto, acuden a la biblioteca de la sala o de la escuela
buscando una obra que contenga la información que están buscando;
- recurren al diario para obtener una información;
- leen los carteles con los nombres de los niños de la sala para buscar alguna
letra que necesitan para seguir escribiendo;
- solicitan un libro de la biblioteca circulante para llevar a sus casas o para leer
en la sala;
- acuden a un recetario en busca de los ingredientes y la preparación de una
torta, al diccionario pictográfico para saber cómo se escribe una palabra, a una
enciclopedia para ver cómo son los hipopótamos.
◗ COMENZAR A LOCALIZAR EN UN PORTADOR LO QUE SE BUSCA USANDO INDICIOS PROVISTOS POR

EL TEXTO
"Uno de los propósitos privilegiados de la lectura es la necesidad de infor-
marnos. Pero el dato que buscamos y que está presente en el texto se encuen-
tra articulado entre muchos otros. La localización de esa información es una de
las estrategias que se deben adquirir para convertirse en un lector experto. Así,
por ejemplo, en distintas situaciones, el lector se pregunta: ¿En qué lugar de la
enciclopedia se habla de los monos? ¿Cómo encontrar el teléfono de un amigo
en la guía telefónica? ¿Cómo hallar una palabra en el diccionario?"5
◗ Localizar el índice y algunas secciones del diario.
◗ Buscar una información en la sección correspondiente.

5 Hilda Weitzman de Levy.
( "Leemos el diario en la
escuela", en Revista Lápiz y
◗ Localizar el título, el índice y el número de página en un libro.
◗ Localizar en una carta el encabezamiento, el cuerpo, la despedida y la
firma, y en el sobre, el destinatario y el remitente.

papel nº 2, Buenos Aires,
Tiempos editoriales, 1996,
pág. 10.
) ◗ Explorar el texto para circunscribir el fragmento que se va a leer (en
especial en las enciclopedias).

296 195
Los niños localizan en un portador lo que están buscando cuando se les
solicita que hallen cierta información (por ejemplo, el docente les pide que bus-
quen en la tapa del diario su precio para saber cuánto dinero llevar al quiosco
de diarios y revistas).
◗ ANTICIPAR EL CONTENIDO DEL TEXTO QUE SE VA A LEER O SE ESTÁ LEYENDO, Y VERIFICAR ESAS
ANTICIPACIONES A MEDIDA QUE SE AVANZA EN LA LECTURA
El proceso de anticipación del sentido del texto que se está leyendo y la
verificación de estas anticipaciones a medida que se va leyendo constituyen
la estrategia fundamental de todo lector.
◗ Anticipar de qué se trata un texto mirando las ilustraciones (cuento,
novela, noticia, historieta, libros sin texto), a partir de la sección donde

se encuentra (noticia), del conocimiento previo de los personajes (histo-
rieta).
◗ Anticipar el contenido del texto a partir de su espacialización, en espe-
cial en la carta, la poesía, el guión, la receta.

G. C. B. A.
Los niños anticipan el contenido del texto que van a leer o están leyendo,
y verifican esas anticipaciones cada vez que escogen o han escogido un tex-
to, y comienzan a explorarlo, hojearlo o leerlo.
◗ ADECUAR LA MODALIDAD DE LECTURA AL TIPO DE TEXTO

"Las actividades de leer siempre tienen una finalidad. En nuestra vida
cotidiana como lectores leemos para algo y es esa búsqueda la que determi-
na el material seleccionado y nuestro modo de leer. Por ejemplo, si de acuer-
do con el tipo de información que requerimos acudimos al periódico, nunca
comenzamos a leerlo desde el primer titular y seguimos ordenada y lineal-
mente página tras página; tampoco lo hacemos con un recetario de cocina; ni
en muchos casos es el modo de leer una carta (menos aún las cartas comer-
ciales); por supuesto nunca leemos así un diccionario, ni una guía de teléfo-
nos, ni una enciclopedia; hasta con una novela podemos saltear párrafos, rele-
er otros. En cada situación la manera de leer es diferente y está determinada
por la finalidad de la lectura."6
◗ Adecuar la lectura al tipo de texto al leer convencionalmente o no.
◗ COMENZAR A APROPIARSE DEL SISTEMA NOTACIONAL AVANZANDO HACIA UNA LECTURA CON-
VENCIONAL
Comenzar a coordinar la información provista por los indicadores
cuantitativos y cualitativos para anticipar el significado del texto, lo que
implica:
- Guiarse por indicadores cuantitativos. Por ejemplo, registrar, para
anticipar qué está escrito, cuántas palabras tiene el fragmento considerado,
teniendo en cuenta los espacios entre palabras, o cuántas letras tiene la
6 M. Nemirovsky. "Leer no es
palabra.
- Comenzar a guiarse por indicadores cualitativos. Por ejemplo, tomar en
cuenta, para anticipar qué está escrito, cuáles son las letras o los fragmentos
( lo inverso de escribir", en A.
Teberosky y L. Tolchinsky, Más
allá de la alfabetización, Bue-
conocidos que contiene (mientras trata de leer una receta, Solange puede
encontrar la S de su nombre y aventurar que allí dirá sopa y no caldo).
nos Aires, Santillana, 1995,
pág 259.
)
LEER196
Esta coordinación les permitirá identificar, por ejemplo, sus nombres y

su inicial; reconocer, entre otras, algunas letras de su nombre e identificar el
nombre de algunos de sus compañeros.
◗ Reconocer el texto impreso del manuscrito.
◗ Reconocer la letra manuscrita de imprenta y la cursiva.
◗ Adecuar la orientación de la lectura a las convenciones propias del sis-
tema.
◗ Resolver dudas sobre lo que está escrito formulando hipótesis basadas
en el contexto.
◗ COMENZAR A SER USUARIO DE LA BIBLIOTECA DE LA SALA Y DE LA DE LA ESCUELA7

◗ Solicitar un libro al bibliotecario indicando el título, el autor o la colección.
◗ Cumplir con el reglamento de la biblioteca en cuanto al cuidado de los
libros y su devolución.
G. C. B. A.
PRÁCTICA DE LA ESCRITURA
CONCEPTO DE ESCRITURA
Como se ha señalado al hablar de lectura, en el Nivel Inicial los niños
tendrán la oportunidad de interactuar con diversos materiales escritos. Del mismo
modo, se generarán situaciones en las que aparezca la necesidad de comunicar-
se por escrito. Esto dará lugar a que los niños intenten sus primeras produccio-
nes en forma directa o mediatizada, es decir, dictando el texto al adulto.
No se trata de períodos dedicados a la "enseñanza de las letras", sino de
incluir la escritura como forma de comunicación, así como sucede en la vida
cotidiana. Es recomendable evitar el trabajo con letras sueltas y la escritura de
palabras descontextualizadas a modo de ejercicio, sin que adquieran sentido
en una situación comunicativa significativa para los niños, pues estas estra-
tegias resultan poco adecuadas para que los alumnos vayan descubriendo
para qué se lee y se escribe e inducen un aprendizaje mecánico, tedioso y ale-
jado de las prácticas sociales.
El uso de la escritura irá acompañado por la reflexión y el intercambio
acerca de sus funciones. Se planteará, por ejemplo: ¿cómo podríamos avisar a
los niños del turno tarde que dejen secar nuestros trabajos?, ¿cómo hacer para
no olvidarnos de pedir a nuestros papás que esta semana nos manden fotos
de la familia?, ¿de qué modo podemos identificar nuestros trabajos para saber
quién es el autor?, ¿cómo registrar este cuento para publicarlo en la revista
del jardín? Se explorarán, de este modo, algunas de las funciones básicas de
7 Véase el apartado "La orga-
( nización de la biblioteca", en
Diseño Curricular para la
la lengua escrita:
Educación Inicial. Marco

General, op.cit., pág. 79.
) %Se escribe para no olvidar información (dirigida a nosotros mismos en
forma diferida o a otros).

298 197
%Se escribe cuando se quiere dejar una constancia (por ejemplo, en el caso
del jardín, cuando se ha retirado un libro de la biblioteca).
%Se escribe cuando se quiere enviar un mensaje a un destinatario ausente.
%Se escribe cuando la información que se desea transmitir es muy extensa,
muy precisa o debe ser ordenada (por ejemplo, una receta).
%Se escribe cuando se quiere que el mensaje llegue a un destinatario múlti-
ple o masivo (es el caso de una exhibición de afiches en el jardín como parte
de una campaña de lucha contra la pediculosis).
%Se escribe cuando se quiere identificar un objeto o una producción (autor,
marca, origen).
%Escribir permite leer y revisar lo escrito.
Escribir permite comunicarse trascendiendo el espacio y el tiempo.
APRENDER A ESCRIBIR
G. C. B. A.
Aprender a escribir supone, a la vez, apropiarse del sistema notacional y

del lenguaje escrito. Es necesario señalar que ambos procesos se cumplen
simultáneamente e interactuando entre sí.
LA APROPIACIÓN DEL SISTEMA

El niño se va apropiando, paulatinamente, del sistema de escritura con-
vencional. Lo hace cuando la escuela le brinda amplia oportunidad de in-
teractuar con material escrito y formular hipótesis sobre él. Las escrituras
infantiles evolucionan en varios aspectos tales como el trazado y el sistema
de diferenciación. El proceso se inicia con la diferenciación entre escritura y
dibujo, avanza hacia las diferenciaciones intra e interfigurales hasta el perío-
do fonético, en el que comienzan a establecerse relaciones entre las grafías y
los sonidos de las palabras.
Muchos docentes se preguntan cuál es el tipo de letra más apropiado
para el jardín. Conviene destacar que cada tipo de grafía (cursiva, de impren-
ta y sus variedades) suele ser empleado en la práctica de acuerdo con el por-
tador de texto de que se trate y su función. Las notas en el cuaderno de comu-
nicaciones suelen escribirse con letra cursiva y los formularios se llenan con
letra de imprenta. Por lo general, los niños conocen mejor la letra de impren-
ta mayúscula, a la que están permanentemente expuestos, y optan por adop-
tarla inicialmente. Los docentes deberán permitir que lo hagan y tener en
cuenta que lo más importante es que vayan avanzando en el conocimiento del
sistema. Debemos señalar que, al decir esto, no estamos proponiendo que en
la lectura sólo se empleen textos escritos en mayúscula imprenta, ya que los
niños deberán estar expuestos a textos reales, con toda su diversidad. Los
docentes alentarán la reflexión acerca de la diversidad de tipos de letras, su
equivalencia y sus diferentes funciones.

LEER198
LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO
EL PROCESO DE APROPIACIÓN DEL SISTEMA DE ESCRITURA
Las primeras escrituras son indiferenciadas pues el niño escribe del mismo modo palabras diferentes.
Prima la intención subjetiva: las escrituras dirán lo que él intente escribir y no es necesario diferenciarlas
objetivamente por medio de marcas gráficas. Progresivamente, van adquiriendo "autonomía" del escritor y
se establecen diferenciaciones gráficas cada vez más rigurosas. ¿Sobre la base de qué criterios se decide
cómo representar un significado? El niño avanza desde escrituras que intentan representar las propiedades
cuantitativas de los referentes (por ejemplo, mayor tamaño o edad provocan, en algunos niños, escrituras
más grandes o con mayor número de letras) hacia otras que tratan de poner en correspondencia aspectos
fónicos y gráficos.
E. Ferreiro reconoce tres etapas fundamentales en la adquisición de los sistemas de escritura: la de
diferenciación entre escritura y dibujo, la de búsqueda de diferenciaciones intra e interfigurales y la etapa
fonética, si bien cabe aclarar que, en rigor, la historia de la escritura comienza cuando ella ya se ha dife-
renciado del dibujo.
G. C. B. A.
■ Diferenciación escritura - dibujo: el dibujo infantil comienza siendo garabato, es el producto de una
actividad motora que mantiene ciertas formas y ritmos básicos sin intentar otorgarles significación. Más
adelante, el niño comienza a denominar sus dibujos después de trazarlos y, lentamente, evoluciona hacia
formas de dibujo figurativas. Surgen así los primeros monigotes, las representaciones primitivas de casas,
calles, automóviles, etc. Estos dibujos intentan parecerse a los objetos que representan. Se trata, por lo
tanto, de representaciones icónicas.
La escritura constituye un sistema de representación muy diferente: la forma de las letras no nos
recuerda al objeto nombrado ya que la selección de letras tiene que ver con el aspecto sonoro de la palabra.
Así, por ejemplo, la palabra escrita "vaso" no es circular ni cóncava, sino que representa al significante sono-
ro. Los signos empleados surgen de una convención social. Se trata, pues, de representaciones no icónicas.
La diferenciación entre ambas formas de representación se va produciendo en esta etapa. Si el
docente le pide que junto al dibujo escriba "para que diga" el nombre de lo que dibujó, es común encon-
trar en un comienzo producciones en las que el niño dibuja y luego coloca letras en el interior del dibujo,
o bien rodeándolo, para llegar sólo en producciones ulteriores a independizar las letras de la imagen,
cuando, ante el mismo pedido, dibuja y coloca al lado del dibujo las letras para designarlo.
■ Diferenciaciones intrafigurales: en este período el niño intenta establecer condiciones para la interpre-
tabilidad de un texto. Dichas condiciones se refieren a la cantidad de grafías que debe reunir para que
pueda leerse y a su variación dentro de la palabra.
Se analizará en primer término lo que ocurre con la cantidad. Cuando los niños se ponen en con-
tacto con diferentes portadores de texto, van formulando hipótesis para tratar de dar cuenta de la natu-
raleza del sistema. Una de las cuestiones que se les plantea se refiere a cuántas letras deberá tener la
palabra para que pueda leerse. Los niños, aun los pertenecientes a distintas comunidades lingüísticas,
consideran que se necesitan por lo menos tres letras (algunos estiman que son cuatro). Suponen que con
una o dos letras no dice nada. Esta hipótesis infantil es, probablemente, el resultado de su interacción real
con los textos, ya que la mayoría de las palabras consta, efectivamente, de tres o más letras.
En relación con la variedad, los niños establecen condiciones de legibilidad rigurosas: para que una
palabra pueda leerse, es necesario que sus letras sean variadas. Si son todas iguales, no dirá nada.
Estas hipótesis de cantidad y variación desempeñarán más adelante un rol eficaz en el avance hacia
las representaciones convencionales.

300 199
■ Diferenciaciones interfigurales: los niños se plantean en este momento de qué modo podrán dife-
renciar la escritura de las diferentes palabras. Para ello, recurren a dos estrategias básicas: a) variar el
repertorio de letras empleado o bien su posición en la palabra, y b) variar la cantidad de grafías entre
una y otra.
a) El repertorio de letras que un niño emplea proviene de la información que haya adquirido en su medio.
Así, por ejemplo, es muy frecuente que los niños conozcan las letras que componen su nombre y las
empleen en toda escritura que emprendan. Algo similar sucede con las consonantes M y P, que conocen
por hallarse en las palabras papá y mamá. Por lo general, son los adultos quienes presentan a los pequeños
su nombre escrito, así como ciertas palabras muy comunes, para que las copien o las lean.
Cabe señalar que cuando los niños usan una letra, no siempre lo hacen atribuyéndole su valor
sonoro convencional. Al decir que el niño emplea las letras de su nombre, se hace referencia a que las usa
como signos gráficos, independientemente de su valor. Los niños descubren que deben escribir dos pala-
bras diferentes de modo diferente y tratan de explorar cuál es el criterio que rige esta diferenciación.
b) Al escribir varias palabras, algunos niños optan por distinguirlas según la cantidad de letras, siguiendo
alguna regularidad; por ejemplo, agregar una letra a cada palabra. Esta solución representa un avance en
G. C. B. A.
relación con las escrituras iniciales, ya que muestra una preocupación por la cantidad de signos.
Las escrituras de este período aún no reflejan intentos de poner en correspondencia las letras con
los aspectos sonoros de la palabra y por eso han dado en llamarse presilábicas o prefonéticas. Al final de
esta etapa, aparecen algunas escrituras de transición, que se caracterizan por el empleo de la inicial con-
vencional de la palabra, seguida por letras del repertorio habitual del niño. La inicial resulta una marca
suficiente para diferenciar una palabra de otra. Como se puede observar, a través de todo este proceso
existe un camino progresivo hacia la diferenciación.
■ Período fonético: empieza con los primeros intentos de establecer correspondencia entre la escritura y
la emisión oral de la palabra. Por una parte, se trata de una correspondencia cuantitativa, ya que el niño
descubre que existe una relación entre las partes de la emisión oral (sílabas) y la cantidad de letras nece-
sarias. Comienzan en este momento las escrituras silábicas, que se caracterizan porque el niño escribe una
letra por cada sílaba de la palabra. Al comienzo, esta correspondencia no es rigurosa ya que el niño escri-
be una cantidad de letras y sólo cuando se lo invita a leer lo que escribió advierte que "le sobran letras" y
tacha las que están de más. Más adelante, la hipótesis silábica se va haciendo más estricta hasta que,
finalmente, llega a aplicarse a los monosílabos.
Sin embargo, en su aplicación, la hipótesis silábica entra en contradicción con la hipótesis de can-
tidad a la que se ha hecho referencia previamente. La mayor parte de las palabras de nuestro idioma es
bisílaba. Si el niño desea escribirlas de acuerdo con su hipótesis silábica, necesitará dos letras. Por ejem-
plo, M O (mano). Pero este número no satisface su requerimiento de tres o más para que "se pueda leer".
Al oponerse estas dos hipótesis, en un comienzo es más fuerte la de cantidad y el niño fuerza la escritu-
ra silábica agregando comodines M R O (que lee “ma-a-no”) para completar tres letras. Más adelante se
fortalece la hipótesis silábica y cede la hipótesis de cantidad.
Ya se ha señalado el intento de establecer una correspondencia cuantitativa entre escritura y emi-
sión oral. Pero, ¿qué ocurre con los aspectos cualitativos de dicha correspondencia?
Las escrituras silábicas comienzan a adquirir un valor sonoro convencional, es decir que a la corres-
pondencia cuantitativa que habíamos descripto se añade una correspondencia cualitativa entre las letras
que el niño escribe y los fonemas que representan, es decir que emplea las letras que corresponden.
Las escrituras silábicas con valor sonoro convencional pueden apoyarse sobre vocales, consonan-
tes o una combinación de ambas. Así, por ejemplo, para escribir "mano", se pueden encontrar estas varian-
tes: M N, A O, M O, A N. En nuestro idioma, las vocales son más confiables desde el punto de vista de su

LEER200
estabilidad y es por ello más común encontrar apoyos vocálicos o mixtos que consonánticos puros, como
sucede en las lenguas sajonas.
Cuando la hipótesis silábica se afirma, el niño se halla muy cómodo pues este sistema le permite
escribir cualquier palabra. Pero choca con la dificultad de que los adultos y otros niños alfabetizados no
pueden comprender lo que ha escrito.
Las escrituras silábico-alfabéticas representan un avance en relación con las silábicas. Se caracteri-
zan porque en la escritura de una palabra coexisten la hipótesis silábica y la alfabética ya que los niños
escriben una parte silábicamente y la otra con criterio alfabético.
Por ejemplo, en la escritura M A O (mano), el niño ha escrito alfabéticamente la sílaba "ma" (una
letra por fonema) y silábicamente la sílaba "no" donde la letra O representa toda la sílaba. Estas combina-
ciones surgen, en muchos casos, como alternativa frente al conflicto entre hipótesis silábica e hipótesis
de variedad, ya que, al producir escrituras silábicas con apoyo vocálico, aparecen muchas letras repetidas
en forma contigua (por ejemplo, A A A por "batata"). Esta escritura no satisface la hipótesis de variedad, y
el niño introduce alguna consonante para lograr una mayor diferenciación.
Escrituras alfabéticas: en esta etapa, las escrituras son construidas sobre una correspondencia entre
fonemas y grafemas. Se desarrolla en este momento una evolución hacia el empleo del valor sonoro con-
G. C. B. A.
vencional.
Acceder a una escritura alfabética constituye un aspecto muy importan-

te en el proceso de alfabetización. Pero no es todo. Al mismo tiempo que
adquiere un sistema de notación, el niño se apropia de las leyes del lenguaje
escrito.
"Pero el objetivo de la adquisición de la escritura es la capacidad de pro-
ducir mensajes que cumplan su función comunicativa, respondiendo a las
expectativas del emisor y del receptor en contenido y forma, es decir, el domi-
nio del lenguaje escrito."8
¿Qué significa dominar el lenguaje escrito? Cuando un niño aprende a
escribir, también está aprendiendo acerca de la escritura y de aquello que se
escribe. Aprende cómo satisfacer las demandas de producción que la vida
cotidiana plantea, por ejemplo, cómo enviarle una carta a un compañero
ausente. Este planteo de la escritura supone una elección entre diversas fór-
mulas posibles de saludo y despedida, una forma de transmisión que tenga en
cuenta el hecho de que el destinatario no participó de las experiencias del
grupo ese día, que debe saber quién le envía el mensaje –que éste, por lo
tanto, deberá estar firmado–, etcétera.
Para resolver todas estas cuestiones, la escritura exige del escritor una
actividad intelectual compleja. Con la orientación del docente, esta tarea es
posible: el maestro deberá plantear preguntas o problemas, abrir las alterna-
tivas, promover la producción de textos del mismo tipo de aquellos que ya se
han leído. Por ejemplo, en una situación de producción de afiches que invitan
8 A. Sandbank y L. Tolchinsky
( Landsman. "Producción y re-

flexión textual: procesos evo-
a los padres y a la comunidad a un festival que se realizará en la escuela, les
pedirá a los alumnos que imaginen a los lectores, qué necesitan saber, qué
conducta o actitud quieren generar en ellos, cómo suelen diagramarse estos
lutivos e influencias educativas",
en Lectura y vida. Revista la-
textos, cuál es su contenido, cómo se ilustran. En suma, ayudará a que se pro-
tinoamericana de lectura, año
2, nº4, Buenos Aires, 1990.
) duzcan intercambios acerca de estos problemas para hacerlos observables a
todos y compartirlos en el grupo.

302 201
CONDICIONES PARA LA ESCRITURA EN EL JARDÍN.
EL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD
Los niños reunidos en una sala de jardín se encuentran en momentos
diferentes en el proceso de construcción del sistema de escritura. Coexisten en
un mismo grupo representaciones y producciones muy diversas. ¿Constituye
esto un obstáculo para la labor docente o, por el contrario, esta diversidad
genera situaciones que podrá aprovechar el maestro para favorecer el pro-
greso conceptual de todo el grupo? Sin duda es posible capitalizar las dife-
rencias promoviendo situaciones de confrontación entre los niños: ellos
compararán sus escrituras, consultarán entre sí, discutirán acerca de la escri-
tura de una palabra o un fragmento, y necesitarán justificar su punto de
vista, explicitando las hipótesis que sustentan. Cabe señalar que, cuando un
niño consulta con un compañero que ha avanzado más en su apropiación del
sistema, esta consulta es enriquecedora para ambos, ya que el primero obtie-
ne información útil (aun en el caso de que copie) y el segundo se ve estimu-
G. C. B. A.
lado a explicitar sus supuestos, lo que constituye un interesante desafío. Por

otra parte, la consulta debe tener lugar en el marco de un proyecto signifi-
cativo para ambos. La creación de grupos "homogéneos" atenta contra esta
posibilidad.
Los llamados "diagnósticos" de lectura y escritura, realizados en condi-
ciones artificiales, fuera de la actividad habitual del jardín, y en los que se
establece una relación similar a un examen, son poco útiles, carecen de valor
predictivo acerca del futuro desenvolvimiento del niño e informan muy esca-
samente acerca de la conexión real del niño con la lengua escrita. La diversi-
dad no se refiere solamente a los niveles de conceptualización de los niños
acerca de la escritura. Alcanza también a su actitud hacia ella, a la disposición
que muestran para escribir, a su deseo de aprender, a su respuesta frente al
compromiso de dejar una huella gráfica de sus saberes.
Cuando se trata de escribir en el jardín, cada alumno trae ya una historia
previa de su relación con la escritura. En el medio familiar, los niños se ven
expuestos a distintas actitudes de los adultos frente a sus primeras escrituras.
Por ejemplo, algunos padres pueden desestimar cualquier intento de escribir
no convencional por considerar que el niño debe escribir "como corresponde"
y, ante esta censura, que puede provenir de una actitud de gran respeto por la
palabra escrita, el niño no se atreve a probar, a explorar libremente, por temor
a equivocarse. El docente intervendrá ofreciendo seguridad frente a los inten-
tos, la posibilidad de ir probando, alcanzar un resultado y seguir probando otro
día, evitando responder en forma inmediata con un: "Está bien" o un "Así no".
En lugar de esto, les pedirá una justificación de lo que han escrito, y, cuando le
pregunten muy interesados: "¿Así está bien, seño?", les pedirá que prueben
dárselo a leer a un compañero o les mostrará cuánto progresaron desde las pri-
meras veces que intentaron escribir en la sala.

LEER202
LOS CONTENIDOS. EL QUEHACER DEL ESCRITOR
Los niños son estimulados a escribir solos o en grupo. Lo hacen en

forma directa o dictándole a su maestro. Pueden escribir en forma indivi-
dual, grupal o colectiva (por ejemplo, cuando toda la sala le escribe una
carta a un compañero que está enfermo). Los niños del jardín se van apro-
piando lentamente del sistema notacional así como de las leyes de la lengua
escrita. Cuando escriben en forma directa, emplean las letras conocidas,
combinándolas, las toman de palabras que han visto muchas veces o de las
que tienen a la vista, buscan en los libros o en otros portadores donde
"creen que dice...", discuten entre ellos "cuál va", ponen en juego sus cono-
cimientos anteriores, establecen relaciones. El docente interviene alentán-
dolos a escribir como saben, propiciando la confrontación y el intercambio
constantes entre ellos.
G. C. B. A.
◗ ESCRIBIR CON DIVERSOS PROPÓSITOS

El jardín debe proveer a los niños oportunidades para que ellos comien-
cen a producir diversos tipos de textos y así descubran que escribir puede ser-
vir para cumplir con distintos propósitos. El docente debe procurar que estas
"razones para escribir" sean significativas para los niños.
◗ Recurrir a la escritura o proponer que se escriba cuando hay que diri-
girse a un destinatario ausente, para registrar los turnos o los resultados

de los juegos, para identificar sus trabajos.
Los niños escriben con diferentes propósitos en todas las situaciones de
escritura.
◗ TOMAR EN CUENTA AL DESTINATARIO

El lenguaje escrito se rige por un sistema de reglas diferentes de las de
la lengua oral. Los niños se van apropiando de dichas reglas a medida que
interactúan con la palabra escrita y reflexionan sobre ella. Al conversar, cada
interlocutor tiene frente a sí al otro, cuyas intervenciones van guiando las res-
puestas. En la lengua escrita, en cambio, quien escribe debe formar una repre-
sentación del destinatario, de sus preguntas, sus reacciones, sus lagunas, sus
actitudes, y ajustar su escrito en función de ello. Cuando se habla, se puede
señalar un objeto del entorno para ser mejor comprendido; cuando se escri-
be, es necesario describirlo con palabras. Quien habla se expresa también por
medio del cuerpo, de los gestos. Quien escribe debe buscar otros recursos
expresivos que los sustituyan. La situación comunicativa, en suma, es diferen-
te. El propósito que guía la escritura, el efecto que se desea producir en el lec-
tor, conforman un acto de escritura (se está aconsejando, felicitando, salu-
dando, recomendando, informando, etc.). En todo momento, el docente plan-
teará situaciones que lleven a los niños a enfrentar los problemas que un
escritor debe encarar.
◗ Adecuar el registro, es decir, el grado de formalidad del texto, al grado
de familiaridad con el destinatario (carta).

304 203
◗ Adecuar el registro al destinatario singular o múltiple (invitación de
cumpleaños, afiche callejero).
Los niños toman en cuenta progresivamente al destinatario en todas las
situaciones de producción.
◗ APROPIARSE DEL SISTEMA DE NOTACIÓN AVANZANDO HACIA UNA ESCRITURA CONVENCIONAL

En el jardín de infantes, los niños se encuentran en un período en el que
procuran comprender la naturaleza del sistema de escritura y realizan sucesi-
vas aproximaciones hasta reconstruir su alfabeticidad. El docente debe pro-
poner situaciones que les permitan poner en acción sus propias conceptuali-
zaciones y saberes previos acerca de la escritura, confrontarlos con los de los
otros y que los lleven a recurrir a diversas fuentes de consulta existentes en el
aula (el docente, los compañeros, los materiales impresos).
Es aconsejable que los niños participen en situaciones en las que el docen-
te escribe lo que ellos dictan y en otras en que puedan escribir directamente.
Para desenvolverse en estas últimas, los niños necesitan disponer de todas las
G. C. B. A.
fuentes de información posibles: carteles con los nombres de todos los alumnos
de la sala y otras escrituras que puedan servirles como referencia porque se
habrá trabajado mucho con ellas durante el año, como el calendario con los días
de la semana o los meses del año, los carteles que indiquen qué contienen las
cajas a la vista, etc. El clima de la sala debe ser de confianza para que todos se
"animen a probar" sin temor a ser criticados por lo que produzcan.
◗ Ensayar formas personales de escritura.
◗ Avanzar hacia escrituras más convencionales desde el punto de vista
de la representación y de las grafías, procurando que todos puedan

escribir convencionalmente el nombre propio.
Los niños avanzan hacia una escritura convencional cuando se les pro-
porcionan referencias escritas que les permitan construir sus escrituras apo-
yándose en ellas, cuando se alienta la escritura de todos, cuando se estimula el
intercambio y la consulta recíproca entre los alumnos y con el docente.
LA ESCRITURA DEL NOMBRE PROPIO
"(...) Habría dos factores que coadyuvan –sin llegar a ser determinantes– para la adquisición prees-
colar de la escritura del nombre: la información familiar y la información preescolar. Si esta última se
reforzara, seguramente muchos más niños podrían iniciar la escolaridad primaria con esta valiosa pieza
de información ya disponible. El niño no espera la decisión de la escuela para comenzar sus indagaciones
sobre la lengua escrita. Pero tampoco puede descubrir por sí mismo cómo se escribe su nombre. La falta
de estimulación específica y/o atención de su entorno (familiar y escolar) pueden limitar los alcances de
su propia capacidad de indagación" (E. Ferreiro, 1982).
Muy tempranamente se inician las inquietudes del niño y, al mismo tiempo, las informaciones que
la familia le brinda acerca de la escritura de su nombre. Este carácter temprano se vincula con la impor-
tancia del nombre en la construcción de la identidad en el niño. ¿Quién es él para sí mismo y para los
demás? Él es su nombre. Recordemos que en muchas situaciones los niños pequeños, al referirse a sí mis-
mos, lo hacen en tercera persona anteponiendo su nombre: "Arielito se mojó". Nuestro nombre nos repre-
senta (es interesante destacar acá que en cada cambio evolutivo significativo, como el de la pubertad, los

LEER204
niños modifican su "firma"). Las letras del nombre son para el niño pequeño una posesión. Le pertenecen
de manera exclusiva y es por ello que Marcela protesta frente a la letra M que Moira eligió para compo-
ner su nombre con letras móviles: "Esa letra es mía".
En los hogares, los adultos suelen brindar al niño información acerca de la escritura de su nombre:
lo escriben, le piden que lo copie, le señalan sus letras cuando aparecen en otra escritura, a veces rotulan
sus prendas. Pero esto no sucede en todos los casos y la exploración que se inicia en el hogar no es
exhaustiva. El Nivel Inicial debe, pues, retomar el trabajo sobre la escritura del nombre propio. ¿Cuáles son
las informaciones que la escritura de su nombre provee al niño? Le brinda un conjunto básico o reperto-
rio de letras que le servirán para ir componiendo otras escrituras; le ofrece una secuencia estable ya que
las letras se presentan siempre en un mismo orden; le enseña que estas letras constituyen un patrón, es
decir, que son siempre las mismas.
El jardín debe iniciar esta exploración cuando en la familia no se ha hecho o completarla si la ha
iniciado. Los niños recibirán tarjetas con su nombre, las reconocerán entre otras, las leerán globalmente,
jugarán a tapar sus segmentos y leer los que quedan visibles, reconocerán letras comunes y diferentes
entre sus nombres y los de sus compañeros, buscarán palabras que comiencen igual que su nombre, com-
pararán su longitud con la del nombre de sus amigos, identificarán los segmentos de su nombre, firmarán
G. C. B. A.
sus trabajos, harán listas de la sala para verificar los presentes, colocarán su nombre debajo de sus
fografías –nótese que, para los de la sala de tres años, muchas veces, al recortar su nombre y ser coloca-
do debajo de otra foto, pasa a nombrar al compañero–. Discutirán entre ellos cuántas letras harán falta
para escribir un segmento, cómo es posible que su papá, que es tan grande, tenga un nombre más corto
que el suyo, si el apellido también está contenido en la escritura, si el nombre está en cada una de las
letras, en cada segmento o en el conjunto global. Confrontarán la información recibida, su procesamien-
to de ella, disputarán por "sus" letras, para apropiarse paulatinamente de la escritura convencional de su
nombre, conocimiento que se espera de todos al finalizar la sala de cinco. La escritura del nombre apare-
cerá contextualizada en proyectos comunicativos donde surja como necesaria; por ejemplo, en la confec-
ción de invitaciones que cada uno firma cuidadosamente o en el registro de puntajes de un juego.
◗ ADECUAR LA PRODUCCIÓN AL PROPÓSITO Y AL GÉNERO

El propósito con que se escribe debe ser tomado en cuenta y sostenido
mientras se está escribiendo para que la producción sea adecuada. Por ejem-
plo, si los niños escriben afiches para lograr que todos los miembros de la
comunidad concurran a un feria organizada por el jardín, deberán estimular
la concurrencia describiendo la feria y sus atracciones, y anunciando quiénes
participarán, ya que se trata de persuadir al público de que vale la pena asis-
tir. Si se trata, en cambio, de producir carteles para el jardín con normas higié-
nicas, como la necesidad de lavarse las manos antes de comer, el tono que
deberán emplear será más firme e imperativo.
Al escribir, van descubriendo las propiedades de los distintos textos a los
que deben ajustar su escritura. Por ejemplo, si están produciendo adivinanzas
en el contexto de un proyecto para hacer una revista del jardín, el maestro los
pondrá en contacto previamente con muchas adivinanzas; analizarán juntos
qué propiedades comunes tienen, qué variedades existen hasta que vayan
ajustando las suyas a las restricciones del género (dice pero no dice la solu-
ción, puede o no estar en verso, tiene trampas para que te confundas).
◗ Ajustar la presión ejercida sobre el lector en función del propósito (por
ejemplo, en un folleto en el que se desea desalentar el consumo de alco-

306 205
hol, de tabaco o el consumo excesivo de golosinas es necesario seleccio-
nar los recursos que la lengua ofrece para influir sobre el lector).
◗ Ajustar la producción a algunas propiedades de los formatos textuales:
carta, cuento, afiche, invitación.

◗ Elegir soportes adecuados al tipo de texto.
◗ PLANIFICAR SU PRODUCCIÓN
Los niños comienzan a producir textos a través de un proceso de plani-
ficación, textualización y revisión del texto, que, de manera recursiva, están
presentes en toda producción.
La planificación del texto está vinculada con el trabajo de recopilación
de información antes de comenzar a escribir, su organización, su puesta en
común, la lectura de textos homólogos al que se va a producir, la represen-
tación del destinatario, la selección del género textual en función del propó-
sito y el destinatario, y la confección de un plan de texto, cuando resulte
necesario.
G. C. B. A.
◗ Comenzar a pensar junto a los compañeros qué van a escribir antes de
empezar a hacerlo.
◗ Documentarse antes de escribir en el caso de los textos informativos.
◗ Pensar situaciones y personajes, dibujar los escenarios antes de escri-
bir en el caso de los cuentos.
◗ REVISAR SUS PRODUCCIONES

La revisión requiere relectura de lo escrito y reescritura.
◗ Intentar mejorar lo que se escribió prestando atención a lo que falta o
tratar de encontrar un modo más bonito para decirlo.
LAS ACTIVIDADES
Las actividades de lectura y escritura en el jardín incluyen, como se ha
visto, situaciones en las que el docente lee en voz alta, situaciones en las que
los niños leen por sí mismos, situaciones en las que los niños dictan al maes-
tro y otras en las que escriben por sí mismos. Pueden leer o escribir solos, en
parejas o en pequeños grupos. Cuando dictan al maestro, se trata por lo gene-
ral de una producción colectiva, ya que toda la sala interviene.
El maestro lee en voz alta. Los niños están reunidos, el maestro les anun-
cia lo que va a leer y el motivo por el que lo hace (puede tratarse, por ejem-
plo, de una noticia aparecida en el diario que tiene relación con los conteni-
dos que se están trabajando en los proyectos en curso). El docente lee las
palabras que encuentra en el texto sin traducirlas a un lenguaje más sencillo
o a una variedad más conocida. Los niños suelen interrumpir la lectura para
hacer comentarios y, al concluir la misma, se produce por lo general un inter-
cambio de opiniones.

LEER206
Los niños leen por sí mismos. Los alumnos exploran libremente el texto o
bien buscan en él una información. En este caso, es fundamental que lo que
van a leer sea previsible, que existan indicadores suficientes para que puedan
hacerlo, por ejemplo las ilustraciones. También les resulta previsible, y posible,
la lectura de una poesía o la letra de una canción que conocen mucho ya que
este conocimiento les permite anticipar lo que está escrito e ir estableciendo
correspondencias.
Los niños dictan un texto al docente. Ellos dictan y el maestro va escri-

biendo de modo que todos puedan ver cómo lo hace. De vez en cuando inte-
rrumpe la escritura para leerles cómo va quedando. Si los niños no se ponen
de acuerdo acerca de cómo continuar, se discuten las alternativas y se esta-
blecen pautas para lograr acuerdos.
Los niños escriben por sí mismos. Por lo general, lo hacen en contextos

grupales, ya sea que todos dicten y uno escriba, o bien que, reunidos en grupo,
G. C. B. A.
cada uno escriba por sí mismo y entre todos se consulten. Para hacerlo, es
necesario que cuenten con amplio material de referencia, escritos para con-
sultar como carteles y libros. El docente alienta siempre el intercambio entre
compañeros.
Para considerar las actividades dedicadas a las prácticas del lenguaje

escrito se utilizará la clasificación propuesta por Delia Lerner, en la que dis-
tingue cuatro diferentes modalidades organizativas de la tarea escolar: pro-
yectos, actividades permanentes, secuencias de situaciones y actividades
independientes.9 Se adoptará en especial su distinción entre actividades per-
manentes (o habituales) y proyectos.
ACTIVIDADES PERMANENTES
Estas actividades se van desarrollando a lo largo de todo el ciclo lectivo,

con diferentes niveles de profundización y de complejidad. Entre ellas se
incluyen, por ejemplo, la lectura de cuentos, del diario y de revistas, y la con-
fección de cuadros de responsabilidades diarias o semanales; por ejemplo, los
carteles con el nombre de los encargados de la biblioteca por esa semana o de
los que cumplen años.
▲ Lectura de diarios
Los diarios pueden dar lugar a interesantes actividades. En el curso de
diferentes proyectos, el docente plantea el problema de cómo saber qué obra
están representando en el Teatro San Martín, dónde actúa determinado con-
9 Delia Lerner. "Es posible leer
( en la escuela", en Lectura y
vida. Revista latinoameri-
junto de títeres, si ya llegó la jirafa que se esperaba en el zoológico o por qué
hubo un apagón de luz en la Ciudad. Para buscar la respuesta a esos interro-
cana de lectura, año 17, nº1,
Buenos Aires, 1996.
) gantes, puede leer a los alumnos en voz alta esas informaciones de los diarios,
pedirles que busquen imágenes relacionadas, entregarles diarios para que

308 207
averigüen la información. En sucesivas exploraciones, los niños buscan el
nombre de los diarios en las tapas, localizan una sección (por ejemplo, la pági-
na de historietas) o una información (el resultado de un partido), el docente
les lee una noticia, los niños buscan por sí mismos una información sencilla,
como el precio del diario o la fecha, exploran el diario tratando de descubrir
si hay una sección dedicada a alguna cuestión que les interese (por ejemplo,
“¿dice algo de la lluvia de ayer?”), guiándose por imágenes, fotografías, mapas,
logos, etc., así como por la presencia de letras conocidas. Estas actividades de
lectura del diario son la condición previa para encarar un proyecto de pro-
ducción del diario de la sala.
▲ Lectura de revistas infantiles

Estas revistas son portadores que incluyen una variedad de géneros tex-
tuales y contienen diversas secciones fijas: las dedicadas a juegos, las notas de
información, los cuentos, las historietas, las cartas de lectores, etc. Los docen-
tes podrán leer a los niños algún artículo en voz alta, ellos podrán hojearlas,
G. C. B. A.
mirar las historietas, completar algún juego, buscar en ellas información.

Es recomendable que en la biblioteca del jardín o de la sala se incluya
una hemeroteca. Muchas de las secciones de las revistas viejas no dejan de
ser valiosas ni pierden actualidad a diferencia de lo que sucede con los dia-
rios. Pueden incluirse revistas infantiles y también otras especializadas. La
frecuentación de revistas posibilita la producción de una en la sala o en el
jardín.
▲ Lectura de cartas
En la sala podrán leerse las cartas que se reciben en la institución; por
ejemplo, una circular acerca de normas sanitarias, la invitación a algún even-
to, las cartas que una mamá de un compañero enfermo envía para informar
a todos del estado de salud de su hijo o para agradecer el envío de un regalo,
la carta de un funcionario que responde a una inquietud del grupo, la carta
de un maestro que ha pedido licencia, cartas de felicitación por la participa-
ción del grupo en alguna actividad comunitaria, etc. Los niños exploran para
ver a quién está dirigida; observan con atención el sobre y la carta misma tra-
tando de descubrir quién la envía; reconocen si está manuscrita o escrita con
procesador, buscan la fecha para saber cuándo fue enviada; exploran el sobre
para saber si tiene estampilla y fue enviada por correo o entregada en mano.
Si se presenta la oportunidad, los niños podrán iniciar un intercambio episto-
lar con niños de otra escuela o de otra ciudad.
▲ Centro de escritura
Se trata de crear un centro de escritura, que funciona como un "rincón"
más, al que acuden los niños que así lo eligen y encuentran diversos materia-
les como hojas de distintos tamaños, tarjetas y libritos en blanco, lápices, lapi-
ceras, marcadores, hojas de papel con membrete, formularios, facturas, un
pizarrón y tizas, una máquina de escribir, papel carbónico, etc. Allí escriben lo
que desean siendo ellos mismos los que crean la situación y el propósito que
guía la escritura, por ejemplo, juegan a que son vendedores y completan fac-

LEER208
turas o asumen el rol de secretarias que llenan formularios o bien deciden
escribir un cuento o el nombre de un compañero.
PROYECTOS
Los proyectos constituyen una vía de acceso contextualizada a la lengua

escrita y crean el marco para que los niños vayan descubriendo sus funciones.
Por eso se trata de una organización del trabajo didáctico adecuada para el
desarrollo de las prácticas del lenguaje escrito.
"En esta modalidad de trabajo, es siempre un propósito el que guía la
exploración de los textos y su producción (por ejemplo, los niños consultan
revistas y libros para armar la enciclopedia, escriben afiches para mostrar
cómo se consiguen dientes sanos, redactan invitaciones para que sus familia-
res asistan a una fiesta, envían una carta a un artista para agradecerle su visi-
G. C. B. A.
ta a la sala). La lectura y la producción tienen lugar dentro de una situación

comunicativa que les otorga sentido."10
En general, para que puedan abordarse los proyectos de producción, es
condición previa la lectura de ese tipo de texto como actividad permanente en
la sala. Para que los niños puedan comenzar a producir cuentos, adivinanzas
o noticias, deben haber leído muchos previamente. Por ejemplo, en el caso de
la producción de un diario de la sala, los niños le irán incorporando todos los
tipos de texto que fueron explorando: noticias, chistes, críticas, avisos clasifi-
cados, etc. Lo producen escribiendo por sí mismos o dictando a algún com-
pañero más decidido. Está destinado a las familias. Los alumnos pegan los
textos que han escrito por sí mismos en las páginas de un diario auténtico,
sobre la sección correspondiente. Se confeccionan las tapas, se organizan las
páginas y se arma el diario de la sala. El trabajo de producción de un diario
provoca ricas reflexiones acerca de la diferenciación entre las noticias de
interés público o privado.
En oportunidades, las actividades de lectura y escritura se inscriben en
proyectos más amplios. Es el caso de la confección de invitaciones para un
evento, de tarjetas de felicitación o afiches para una convocatoria dentro de
una campaña sanitaria, la producción de un recetario, un fascículo, un vídeo,
un diccionario pictográfico, una antología de adivinanzas, coplas, colmos o
poemas. Algunos de estos proyectos se vinculan con la literatura; otros, con
contenidos de los diferentes campos del conocimiento.
Las experiencias directas, como parte de los proyectos, dan lugar a acti-
vidades de lectura y escritura. Aun en una experiencia tan sencilla como hacer
una caminata por las calles vecinas al jardín, podrán leerse los carteles indi-
10 Hilda Weitzman de Levy.
( "Proyectos de lectura y escri-

tura en el jardín de infan-
cadores del nombre de la calle y los que señalan cuál es el nombre de la plaza
o quién es el prócer representado en una estatua. Los niños pueden recorrer
el barrio con el docente e investigar de qué materiales son los carteles.
tes", en A. Malajovich (comp.),
Recorridos didácticos en el
Descubrirán así la relación entre el material y la intención de permanencia
Nivel Inicial, Buenos Aires,
Paidós, 2000.
) (por ejemplo, si se anuncia un recital para el fin de semana, el afiche es de
papel, pues deberá ser removido rápidamente; en cambio, los carteles que

310 209
anuncian el nombre de un negocio son de metal, de plástico, de luces). Se
estudiará también la ubicación de los carteles y afiches: la necesidad de colo-
carlos en lugares bien visibles.
En una visita al supermercado, los niños podrán confeccionar previamente
la lista de compras. Una vez en el lugar, registrarán ejemplos de mensajes escri-
tos: carteles que indican los diversos tipos de mercadería, el número de caja y la
forma de pago, las marcas, disposiciones tales como la prohibición de fumar o
indicaciones de estacionamiento, las inscripciones de las bolsas, etc. Explorarán
la relación entre portador y propósito comunicativo. Discutirán acerca del moti-
vo para incluir dibujos o exclusivamente textos en dichos portadores.
Resultan de mucho interés las visitas a editoriales, imprentas y estu-
dios de escritores, donde los niños podrán apreciar el proceso de producción
de un libro.
G. C. B. A.
INTERVENCIONES DOCENTES
EN RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DE LA LECTURA
Como se ha visto, el docente interviene leyendo para los niños, leyendo

con ellos, provocando la reflexión acerca del contenido de los libros. Les pre-
senta diversos portadores: diarios, revistas de divulgación, enciclopedias, dic-
cionarios, folletos, prospectos, papel moneda, facturas, recibos, afiches, regla-
mentos de juego, tarjetas, cartas, postales.
Alienta el empleo frecuente de los libros de consulta y él mismo lo hace
frente a los alumnos. Actúa como modelo mostrándoles cómo busca en ellos
información y va explicitando en voz alta los pasos que sigue: elegir el texto
adecuado, buscar el índice y en él la información que se necesita. En otras
ocasiones les muestra los libros con los que cuentan en la biblioteca y les pide
que descubran cuáles podrán serles útiles para encontrar determinado tema
mirando bien las tapas, las ilustraciones o los títulos. Una vez elegidos los tex-
tos, los ayudan a ubicar las secciones que podrán serles útiles.11
En relación con el contenido de lo que se lee, los niños tienden a consi-
derar que lo que está escrito es siempre verdadero. Las intervenciones de los
docentes podrán llevarlos a cuestionarse acerca de lo que leen por medio de
preguntas como: “¿están de acuerdo con esta opinión?”, “¿piensan que las
cosas ocurren tal como el texto refiere?”, “¿qué habría ocurrido si...?”
Es también interesante que el maestro intervenga para ayudar a los
niños a descubrir cuál es la intención del autor: ¿quiere asustarnos, divertir-
nos, convencernos, informarnos, hacernos pensar?
11 Véase "Actividades con
Cuando los alumnos comienzan a leer por sí mismos, el docente inter-
viene directamente en algunas ocasiones: ( libros, revistas, enciclope-
dias, vídeos...", en el apartado
"Indagación del Ambiente So-
- preguntando: "Si quieren saber de qué se trata el cuento, ¿dónde se fijarán:
en las ilustraciones, en las letras?";
cial y Natural" en este do-
cumento, pág. 106.
)
LEER210
- preguntando: "¿Qué les parece que dice acá?", "¿Cómo se dieron cuenta?";
- proponiendo: "Leé mostrándome con el dedo cómo dice...";
- leyendo en voz alta el texto: "Acá dice: ‘El conejo se rió cuando vio al gigan-
te...’" y preguntando: "¿Dónde creen que dice conejo y dónde dirá gigante?”,
“¿En algún otro lugar dirá conejo?”, “¿Cómo se dieron cuenta?".
EN RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DE LA ESCRITURA
Cuando los niños ven una receta escrita por su médico, seguramente
advierten que la hizo con letra cursiva manuscrita; cuando alguien deja un
cartel donde dice PINTURA FRESCA, emplea letras de imprenta mayúscula; las
letras de los títulos son de tamaño grande. Esto muestra que, en lugar de tra-
tar de resolver cuál es la letra que los niños deben emplear, es útil trabajar con
ellos acerca de la adecuación de las letras al uso.
G. C. B. A.
Una preocupación de los docentes (por la que postergan la práctica de

la escritura en su sala) es el hecho de que, si los niños se dividen en grupos
para trabajar, el docente no puede intervenir en todos los grupos ni con todos
los alumnos para reflexionar juntos sobre sus escrituras, contraargumentar,
ofrecer contraejemplos, plantearles dudas.
Para dar respuesta a esta inquietud se puede crear un centro de escritu-
ra. Esto hace que solamente un grupo acuda a él mientras los demás eligen
otros rincones o actividades. El docente podrá trabajar con un pequeño núme-
ro de alumnos al mismo tiempo. Pero, por otra parte, no es necesario que in-
tervenga ante cada muestra de escritura de cada niño para ayudarlo a avan-
zar. En muchas ocasiones, la práctica de la escritura les sirve a los niños para
experimentar, para ir probando, consultando carteles, libros y otros referen-
tes, intercambiando ideas con sus compañeros. Es decir que se abren posibili-
dades de consulta más amplias que el pedido de ayuda o de información al
maestro.
En efecto, cuando los niños no saben cómo escribir una palabra o un
texto completo, pueden tanto pedir ayuda al maestro como a un compañero,
y también consultar un material escrito. Es necesario señalar también que en
muchos casos están en una etapa de afianzamiento de sus recientes descu-
brimientos y resulta inoportuno intervenir para tratar de movilizarlos prema-
turamente hacia escrituras más avanzadas.
"Finalmente, si tienen que esperar la ayuda del docente cuando efecti-
vamente la solicitan, esto forma parte de todo el proceso de socialización;
podrán instrumentarse turnos, anotar sus nombres en una lista para hacerle
12 Educación Inicial. Compar- saber que quieren consultarlo y es probable que hasta que el docente llegue,
( tiendo experiencias. Una pro-
puesta de desarrollo curricu-
hayan resuelto sus dudas consultando a un amigo o un cartel."12
La escritura es una práctica y, por consiguiente, los avances se producen
lar, G.C.B.A., Secretaría de Edu-
en la misma práctica. Se debe alentar a los alumnos a revisar sus produccio-
cación, Dirección General de
Planeamiento, Dirección de nes ya que, al hacerlo, advierten sus lagunas o "errores"; en algunos casos, sin
Currícula, Buenos Aires, 1998,
pág. 75.
) intervención externa sobre la misma escritura. La intervención del docente
consiste, en muchos casos, en realizar una propuesta interesante, en alentar

312 211
la colaboración de los niños, en ofrecer materiales adecuados, en sugerir la
consulta de un texto impreso. En otros casos, es oportuna su intervención
directa sobre la escritura del niño:
- pidiéndole que lea lo que escribió, que piense si lo quiere mejorar o comple-
tar, que señale con el dedo cómo va leyendo;
- oficiando de lector; por ejemplo, si el niño queriendo escribir "perro", escribió
PO, el maestro puede preguntar: "¿Escribiste pato?". Con esta pregunta pro-
mueve la inclusión de otra letra para diferenciar ambas palabras, como PRO;
- proponiéndole que escriba otra palabra para que necesite diferenciar ambas;
- ofreciéndole una palabra escrita para que de ella tome algún fragmento útil;
- facilitando información concreta, si el pedido del chico lo requiere; por ejem-
plo, cuando un niño explica: "Sé que va con E, pero no sé cuál es", el docente
debe mostrársela;
- preguntando: "¿Dónde dice...?", "¿Cómo lo sabés?", para que el autor vaya
descubriendo la necesidad de establecer diferenciaciones en la escritura de
G. C. B. A.
distintas palabras.
Se suele pensar que los docentes, con sus intervenciones, siempre deben
provocar conflictos cognitivos en los niños para que éstos avancen en sus
escrituras. En realidad, los progresos se producen a través de procesos más
complejos en una interacción entre hipótesis, entre lo que se sabe y lo que se
lee, entre lo que ya se sabe y lo que otros hacen o dicen, en una confronta-
ción entre las propias hipótesis y otras informaciones; no se trata de un pro-
ceso mecánico: intervención docente => conflicto => avance.
Se entiende por prácticas de escritura todos los intentos que realizan los
niños de "poner para que diga algo", aunque para el observador se trate sólo
de algunos garabatos o letras desordenadas.
Se aprende a escribir escribiendo. En este sentido, es útil observar los
cambios que se registran en las producciones de los niños después de que el
docente les propone en varias ocasiones escribir.
La producción escrita en el jardín de infantes tiene lugar en situaciones
en que los niños necesitan o desean comunicarse con un interlocutor ausen-
te, producir una constancia o registro, etc. El docente, con sus intervenciones,
ayudará a que los niños reflexionen acerca de la conveniencia de escribir para
poder transmitir mensajes en esas circunstancias e interviene para que logren
producir textos cada vez más adecuados. Por ejemplo, los niños están produ-
ciendo una invitación a los padres para una fiesta del Día del Niño. Están dic-
tando al docente el texto y él lo escribe en el pizarrón. Escribieron: "Los invi-
tamos a la fiesta del Día del Niño". Ahora quieren ofrecer a los lectores más
datos. Descubren que queda mal repetir la palabra "fiesta". ¿Como harán para
evitarlo? Podrán decir "que se hará el día..." o bien "ella se hará el día..." o
quizás "la celebración se hará...". Estos son los problemas que se le plantean a
un escritor. Están trabajando así sobre los recursos que cohesionan el texto
sin que ello sea objeto de sistematización, sino al servicio de la producción de
textos. Alguien puede proponer subrayar una palabra, como han visto en las
invitaciones, o escribir con letras más grandes “Día del Niño”.

LEER212
Se describirán ahora, a modo de ejemplo, algunas situaciones didácticas
vinculadas con el aprendizaje de la lengua escrita.
En una sala, la mamá de un alumno avisó que su hijo está enfermo y que
por tal motivo faltará al jardín durante dos semanas. Sus compañeros comen-
tan el hecho y el docente les pide que piensen una manera de mantenerse en
contacto con él. Algunos proponen enviarle dibujos y cartas. Son pocos los
que se ofrecen a escribir (posiblemente los que tienen mayor dominio del sis-
tema), pero todos aportan ideas. Surge un intercambio acerca de qué escribir-
le, y así los niños van planificando el texto. Los escribientes se ven rodeados
de muchos "correctores". "Con ésa no, falta la A, allí no dice...". Analizan al
mismo tiempo el contenido, las propiedades del sistema y la escritura de una
carta. Esta confrontación entre las opiniones de varios niños es una fuente
privilegiada de acceso al conocimiento. El maestro interviene preguntando si
hay acuerdo en escribir de esta manera, si podrían decirlo con palabras más
lindas, alentando para que se hagan oír los más tímidos y planteando proble-
mas como cuáles son los requerimientos para iniciar una carta, cómo avisar-
G. C. B. A.
le al lector cuándo fue escrita, etcétera.

Viendo trabajar una sala de cinco años en la que han aparecido casos de
pediculosis, los niños se interesaron por el tema y comenzaron a indagar acer-
ca de los piojos. Resuelven organizar una campaña de prevención. Por este
medio, el docente los pondrá en contacto con la producción de textos apela-
tivos, que intentan ejercer intensa presión sobre el lector. Recogerán en las
farmacias del barrio material impreso, se informarán en diversos libros. Si eli-
gen que la campaña se lleve a cabo por medio de una secuencia de afiches,
deberán decidir cuál es el mejor sitio para exponerlos. Para que la campaña
sea efectiva con niños de todas las salas, formularán mensajes muy breves y
claros –en este sentido, tomarán en cuenta el hecho de que los afiches
muchas veces se miran "al pasar"–, prescribirán al lector qué debe hacer para
evitar contagiarse (o para curarse si ya se ha contagiado); en síntesis, adqui-
rirán conocimientos acerca del texto apelativo y herramientas para producir-
lo. Descubrirán también el valor de la palabra escrita como instrumento de
acción comunitaria.
Durante todo el año lectivo, en una sala de cuatro años se han leído
muchos cuentos. El maestro es un lector entusiasta y se ha aventurado inclu-
so con textos aparentemente destinados a niños más grandes. Siempre les ha
relatado algunos aspectos de la vida o la obra del autor. Próximos a los últi-
mos meses de clase, les propone convertirse ellos mismos en autores. Los
niños se entusiasman. Algunos señalan que ellos aún no saben escribir. El
docente se ofrece como escribiente. Ellos le irán dictando los cuentos. Re-
suelven trabajar divididos en pequeños grupos. Cada uno de ellos elaborará un
cuento. Es difícil ponerse de acuerdo. Un cuento lleva título pero, ¿cuándo ele-
girlo, antes de escribir el texto o al final? ¿Ese título deberá aludir a los perso-
najes principales o a la situación central? ¿Cómo comienza un cuento y, de
todas las fórmulas posibles, cuál es la más bonita? Entre todos acordarán el
argumento. Pedirán al maestro que les vaya leyendo lo que ya escribieron para
que no haya repeticiones ni quede algún personaje o una situación perdidos
en medio del cuento (es decir, lo cohesionarán). ¿Cómo hacer para que tenga

314 213
suspenso e intrigue al lector pero teniendo en cuenta al mismo tiempo que no
quieren asustarlo? El docente les relee un pasaje poco claro; los niños lo
advierten y lo corrigen. Más tarde, volverán a leer el cuento completo, lo embe-
llecerán evitando repeticiones, lo firmarán escribiendo cada uno cuidadosa-
mente su nombre, incluirán dedicatorias (como han visto en los libros impresos),
escogerán el papel y las tapas, elegirán las ilustraciones, distribuirán el texto en
varias páginas, elegirán el tamaño y el formato, confeccionarán un índice,
numerarán las páginas, solicitarán contribuciones para financiar la edición.
Habrán escrito un libro mediatizado, en parte, por el maestro. Habrán aprendi-
do acerca de la estructura narrativa, de las fórmulas de iniciación y de cierre, los
recursos cohesivos necesarios, las estrategias de planificación y revisión.
El docente intervino en todo el proceso desarrollando los contenidos
lingüísticos a través de la producción y la reflexión grupal.
En síntesis, en estas situaciones se ejemplifican algunos principios que
rigen la acción didáctica sobre la lengua escrita en el Nivel Inicial: la lectura y
la escritura aparecen como formas de comunicación de significados adecua-
G. C. B. A.
das para determinado contexto. Leer y escribir son dos actividades diferentes,
que, en la práctica social y escolar, interactúan: se lee para escribir, se escribe
a partir de lo que se lee, se lee lo que se ha escrito, etc. El material que se lee
y se produce es significativo para los niños. Se trata de que el niño lea y com-
prenda mensajes estructurados con una intencionalidad comunicativa en un
contexto necesario y adecuado. La reflexión sobre la lectura y la escritura
acompaña siempre su uso. Se alienta la confrontación entre pares como
medio privilegiado de aprendizaje. Las intervenciones docentes plantean nue-
vos problemas, redefinen los ya planteados, focalizan la reflexión sobre los
contenidos lingüísticos que se trabajarán. Un aspecto central del aprendizaje
se vincula con las propiedades del lenguaje escrito y sus diversos formatos y,
en este sentido, se apunta a elevar la calidad de la comprensión y la produc-
ción y no solo a conocer las restricciones propias de cada género.
EVALUACIÓN
El jardín debe garantizar que los niños establezcan contacto con diver-
sos materiales escritos, exploren distintos portadores de texto, hipoteticen
acerca del contenido a partir de la ilustración, del título, de la silueta del texto,
reconozcan las características de los textos sociales más comunes para ellos,
inicien el proceso de exploración del texto mismo, de sus propiedades cuanti-
tativas y cualitativas, puedan elegir en la biblioteca de la sala el texto que
desean leer, conozcan a qué tipo de textos recurrir para buscar determinada
información, exploren en qué situaciones es conveniente recurrir a los textos,
puedan reproducir el contenido de lo que han leído o escuchado leer.
Asimismo debe garantizar que, al culminar el nivel, los niños escriban
su nombre, sean capaces de dictar un pequeño texto al adulto o a sus pares,
aborden la producción de textos, empleando las formas personales de expre-
sión, de acuerdo con el nivel al que hayan arribado, establezcan algunas dife-

LEER214
renciaciones entre diversos formatos textuales, puedan interactuar con sus
pares en proyectos de producción grupal, desarrollen algunas estrategias de
planificación del texto como la discusión grupal acerca del contenido y tomen
una decisión acerca del formato, adquieran algunas estrategias de revisión del
texto, por ejemplo, su modificación a partir de la lectura realizada por el
docente.
La evaluación de las prácticas del lenguaje escrito en el Nivel Inicial ofre-
ce algunos problemas:
- Se trata de prácticas muy ligadas históricamente con la escuela primaria y

se importan los sistemas de evaluación tradicionales de ese nivel, olvidando
los propósitos de su inclusión en el Nivel Inicial.
- Se corre el riesgo de acelerar el proceso de adquisición del sistema notacio-
nal descuidando el acceso a la cultura de lo escrito ya que resulta más senci-
llo documentar la evolución de la escritura hacia formas más convencionales
que evaluar, por ejemplo, las estrategias de búsqueda de información.
G. C. B. A.
- En ocasiones, la ansiedad de los padres por el avance de sus hijos en el pro-

ceso de alfabetización se asocia con su inquietud acerca del futuro desem-
peño escolar. Es labor del Nivel Inicial informar a los padres acerca de la natu-
raleza de este aprendizaje recordando que es necesario ser cuidadoso con las
predicciones acerca de futuros desempeños de los alumnos. Un niño que, al
finalizar la sala de cinco años, aún no ha establecido una relación entre lo
escrito y el significante sonoro puede comenzar primer año y avanzar rápida-
mente hacia el sistema convencional. Ello no significa que el Nivel Inicial deba
desentenderse de estas adquisiciones ya que constituyen un aspecto funda-
mental del aprendizaje y, cuando son lentas, suelen incidir en buena medida
en el fracaso escolar en primer año.
- Por otra parte, es necesario evitar confundir la evaluación didáctica con el
abordaje psicológico. Cuando se propone hacer un diagnóstico del nivel de
conceptualización de los niños acerca de la lectura y la escritura y documen-
tar estas conceptualizaciones, no se debe dejar de tomar en cuenta la acción
didáctica ejercida. Por ejemplo, si se constata que los niños aún no intentan
probar formas personales de escritura, es necesario vincular este hecho con
las propuestas de la sala y revisarlas.
La evaluación de la lengua escrita en el nivel debería, pues, definir qué

es lo que debe ser evaluado y, en este sentido, partir del supuesto general de
que lo que se debe evaluar se vincula con la construcción escolar del conoci-
miento, es decir, con todos los aprendizajes que los niños van haciendo a par-
tir de la intervención docente, tomándola en un sentido amplio que incluye
tanto las intervenciones propiamente dichas como las propuestas de activi-
dades y de organización.

316 215
QUÉ SE EVALÚA EN RELACIÓN
CON LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE ESCRITO
QUEHACER DEL LECTOR
%Solicita que el docente le lea y se interesa por la lectura del docente. Esto
supone que el material que el maestro ha leído a los alumnos hasta ahora, el
modo en que introdujo la lectura, supo despertar el interés, la curiosidad, el deseo
de seguir leyendo, que ha sabido crear el clima de la sala adecuado, lee en forma
atractiva, selecciona convenientemente los textos, respeta la diversidad de géne-
ros y gustos de los alumnos. Supone además que el docente escucha sus pedidos,
registra lo que dicen. Así, el niño:
- Escucha cómo lee el docente.
- Se queda tranquilo para escuchar.
G. C. B. A.
- Hace preguntas sobre lo que escucha o ha escuchado leer.

%Selecciona textos para leer por sí mismo. Hay en la sala material a su dispo-
sición. Estos materiales son variados. Existen momentos propicios para la lec-
tura autónoma.
%Toma en cuenta las ilustraciones y otros elementos paratextuales (el título, la
tapa, la colección, el índice) para anticipar el contenido de los textos. Antes de
leer, el docente alienta a los niños a que miren el libro, deja que lo exploren y ver-
balicen sus anticipaciones sobre el contenido. En ocasiones les pregunta qué
imaginan y en qué se fijaron para saberlo. Les ha ayudado a descubrir algunos
detalles significativos de las ilustraciones, como las indicaciones de espacio-
tiempo (es de día, de noche, en una región fría, hace mucho tiempo, en el futuro,
las casas eran diferentes). Alienta la socialización de esos descubrimientos.
Conocen el papel del ilustrador en la confección del libro porque han trabajado
sobre todas las profesiones que intervienen en la producción de los libros.
%Toma en cuenta el texto para anticipar el contenido. Por ejemplo, dice: "Está
la de papá, dice pa-loma".
%Participa en las discusiones grupales acerca de lo leído o escuchado leer, lo
comenta y recomienda a sus compañeros la lectura que le interesó.
%Solicita libros en la biblioteca de la sala cumpliendo con las normas esta-
blecidas. Esto supone que se ha trabajado en la sala sobre el funcionamiento
de la biblioteca, que se han distribuido responsabilidades respecto del cuidado
de los libros, su reparación, su devolución.
%Comienza a localizar la información en el portador:
- en un diario o una revista, el título, la sección que contiene la información
buscada;
- en un sobre, el nombre del remitente y el destinatario;
- en una carta, la fecha y la firma.
%Retoma la lectura de un texto que le ha interesado. El maestro también ha reto-
mado en ocasiones la lectura de un texto que provocó entusiasmo en los niños.
%Comunica sus descubrimientos al grupo.
%Presta atención a carteles, etiquetas, envases, afiches e intenta leerlos.

LEER216
%Se dirige al portador adecuado al propósito lector. Para que esto suceda, se
deben haber abordado variados textos en el curso de diversos proyectos explo-
rando la función de cada uno y se deben haber confeccionado archivos que
incluyan poemas, recetas, cartas, historietas, etcétera.
%Al leer, convencionalmente o no, adecua la lectura al tipo de texto. Si un
niño de la sala de cuatro años juega a que es un papá leyendo cuentos a sus
hijitos, modula, entona, imposta la voz, emplea el vocabulario y las fórmulas
características de los cuentos. Aprendió a hacerlo a través de la interacción
escolar con esos textos.
%Busca en los textos la información que necesita. Para que esto ocurra, en
numerosas oportunidades, el docente buscó información en diarios, enciclope-
dias, diccionarios, revistas, libros de divulgación y se la leyó.
%Reconoce su nombre.
%Reconoce el nombre de algunos de sus compañeros.
G. C. B. A.
QUEHACER DEL ESCRITOR
%Recurre a la escritura o propone recurrir cuando hay que dirigirse a un des-

tinatario ausente. El docente ha leído a los alumnos cartas en varias oportuni-
dades, ha planteado situaciones comunicativas en las que el interlocutor esta-
ba ausente y fue necesario escribirle, han reflexionado juntos sobre las notas
en el cuaderno de comunicaciones, etcétera.
%Recurre a la escritura para registrar:
- los turnos,
- los resultados de los juegos,
- sus trabajos.
El docente ha propuesto que vayan registrando los puntajes y él mismo lo
ha hecho a la vista de todos en juegos colectivos. En la sala hay carteles con
responsabilidades diarias y semanales que los alumnos van llenando con los
nombres correspondientes.
Para que esto suceda, los docentes han ido escribiendo el nombre de cada
uno en sus trabajos; lo han hecho delante de los niños; más adelante, los han
escrito con ellos, les han planteado en sucesivas oportunidades el problema de
cómo es posible identificar las pertenencias de cada uno, etcétera.
%Escribe tal como sabe y se anima a probar formas personales de escritura.
El docente no las descalifica, señala siempre los progresos que se observan,
sabe interpretarlas como expresión de los actuales conocimientos del niño.
Para que los niños se decidan a escribir, es necesario que se sientan habilita-
dos para ello, es decir que el docente no espera que hayan completado su
conocimiento del sistema convencional, que sabrá valorar sus progresos y
señalárselos, que no comparará su escritura con la de otros niños para des-
valorizarla.
%Planifica su producción. Cada vez que los niños han escrito dictando al
docente han comenzado por pensar juntos qué iban a escribir, se han docu-
mentado en el caso de los textos informativos, han pensado situaciones y per-

318 217
sonajes en el caso de los cuentos, han dibujado, han leído antes de contestar
una carta, etcétera.
%Revisa sus producciones. El docente alienta siempre la revisión pidiendo a los
alumnos que piensen si quieren mejorar lo que escribieron o dictaron, si falta
algo, si encuentran un modo más bonito para decirlo.
%Colabora en la producción de sus compañeros leyendo, dictando. En este
aspecto, es fundamental que la actitud del docente haya propiciado los inter-
cambios entre los niños en el momento de escribir.
El docente ha dado oportunidad para que los niños le dicten, ha escrito
delante de ellos y suele leerles cómo va quedando para preguntarles si están
conformes o desean modificar algo.
%Escribe su nombre.
LOS INSTRUMENTOS
G. C. B. A.
Existe una tradición en algunos jardines de administración de protoco-

los formalizados de lectura y escritura que se han tomado de las investiga-
ciones psicológicas. Esas tomas no reproducen por lo general las condiciones
habituales de trabajo en el jardín. Se propone que las situaciones de evalua-
ción no generen dispositivos especiales para observar la evolución de los
alumnos sino que, al ser incorporada la cultura de lo escrito a la vida cotidia-
na de la sala, se aprovechen las múltiples ocasiones en que los alumnos leen
y escriben para hacer un seguimiento de su proceso. Ello supone que los niños
se encontrarán en situación de interacción con otros compañeros, con el
docente, consultando carteles y libros, que es lo que lectores y escritores más
expertos hacen permanentemente.
%Los docentes coleccionarán, pues, producciones de los niños:

- Ejemplos de escrituras incidentales.
- Dibujos con firma.
- Dibujos con escrituras.
- "Ensayos" de letras.
- Cartas.
- La lista de los libros que eligieron para leer y la de sus libros favoritos.
- Observaciones acerca de la evolución de sus gustos en materia de lectura.
- Registro de los comentarios del niño sobre una lectura.
- Anécdotas o registros de los momentos de producción, de la interacción
entre niños en el momento de leer y escribir.
- Producciones individuales o grupales de cuentos, afiches, invitaciones,
reglamentos, listas, recetas, etcétera.
- Borradores de los textos que han producido.

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Formación Docente: Lengua y Su Didáctica

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2IM1

• Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Secretaría de Educación. (2017)

Diversidad cultural y multilingüismo42

Aprendizajes y contenidos del campo de formación

 Lenguaje oral en el Nivel Inicial

 Lenguaje escrito en la Educación Inicial

44 En estas consideraciones, seguimos prioritariamente a Requejo y Tabeada, 2002.

 Literatura en la Educación Inicial

Sala de 3 años Sala de 4 años Sala de 5 años

Utilizar el lenguaje de manera cada vez más reflexiva,

Identificar algunas prácticas socioculturales

EJES Sala de 3 años Sala de 4 años Sala de 5 años

48 Por ejemplo, elementos, hechos y fenómenos del ambiente natural y social.

Producción de descripciones breves mediante Producción de descripciones breves aludiendo

Escucha comprensiva de instrucciones sencillas.

Interpretación y progresiva apropiación de

Explicación de hechos y fenómenos vinculados con ambientes y experiencias de su entorno,

conciencia y reconocimiento de sus usos y

Utilización de elementos paratextuales para realizar predicciones acerca del contenido de

Experimentación de estrategias lectoras

Escritura convencional del propio nombre y el de personas significativas.

Iniciación en el reconocimiento de algunas

Escucha de cuentos breves y fábulas e intervenciones espontáneas sobre lo escuchado.

Escucha de narración de relatos, cuentos,

fuerza melódica y rítmica. experiencias previas o de la información que

Anticipación de contenido a partir de las

Recuperación de los principales sucesos de una historia por reproducción (renarración) y

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

 La sala como escenario comunicativo

 Las prácticas del lenguaje oral en la sala y en el Jardín

 Las prácticas del lenguaje escrito en la sala y en el Jardín

 Literatura en la sala y el Jardín

Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología

Secretario del Consejo Federal de Cultura y Educación

Subsecretaria de Equidad y Calidad

Subsecretario de Coordinación Administrativa

Directora del Instituto Nacional de Educación Tecnológica

Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente

Directora Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa

Directora Nacional de Programas Compensatorios

Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Nivel Inicial y el

Fueron aprobados en la sesión del Consejo Federal de Cultura y

Ciudad de Buenos Aires Secretaria de Educación, Lic. Roxana Perazza

Provincia de Tierra Ministro de Educación y Cultura, Prof. Walter Sergio D´Angelo

Provincia de Tucumán Secretaria de Estado de Educación, Prof. Susana Montaldo

Características del Nivel Inicial 13

Sentido de los aprendizajes en el Nivel Inicial 15

Núcleos de Aprendizajes Prioritarios 17

Núcleos de Aprendizajes Prioritarios NIVEL INICIAL

En el marco del Consejo Federal de Cultura y Educación, se ha acorda-

Es nuestra intención que estas publicaciones contribuyan a la tarea

Lic. Daniel Filmus

La función central de la escuela es enseñar para que niños y jóvenes

Mejorar las condiciones y recrear esas prácticas es eje de nuestra preocupa-

tas propuestas formativas y experiencias de aprendizaje, construyendo uni-

El Acuerdo Federal: Identificar Aprendizajes Prioritarios

La preocupación por la desigualdad tracciona al sistema educativo en

de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios que se han identificado para el

los habitantes alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes

La resolución citada indica que los aprendizajes prioritarios deberán ac-

ción de la cultura, construyendo entre escuela y sociedad un nuevo contrato

Acerca del sentido de “Núcleos de Aprendizajes Prioritarios”