SUMÁRIO

1 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DO LÚDICO ............................................ 2

2 A PRÁTICA LÚDICA NO CONTEXTO EDUCACIONAL ............................. 3

3 O ATO DE BRINCAR E A APRENDIZAGEM ............................................. 8

4 CULTURA, LUDICIDADE E INFÂNCIA .................................................... 11

5 JOGO, BRINCADEIRA E BRINQUEDO ................................................... 14

5.1 Jogo.................................................................................................... 14

5.2 Brincadeira ......................................................................................... 15

5.3 Brinquedo ........................................................................................... 15

6 ESPAÇO, O TEMPO E O ATO DE BRINCAR .......................................... 18

7 LUDICIDADE E TECNOLOGIAS .............................................................. 22

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 25

8 LEITURA COMPLEMENTAR.................................................................... 27

9 ARTIGO PARA REFLEXÃO ..................................................................... 33

10 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................ 47

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1 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DO LÚDICO

Fonte:andrevalleilustrador.blogspot.com.br

Desde os primórdios, a metodologia lúdica sempre foi valorizada pelos povos.

Na Grécia antiga era através dos jogos que se passavam os ensinamentos às
crianças. Os índios ensinavam e ensinam seus costumes através da ludicidade. No
Brasil da Idade Média, os jesuítas ensinavam utilizando brincadeiras como
instrumentos para a aprendizagem.
Já em meados de 367 a.C., Platão apontou a importância da utilização dos
jogos para que o aprendizado das crianças pudesse ser desenvolvido. Afirmava que
em seus primeiros anos de vida os meninos e meninas deveriam praticar, juntos,
atividades educativas através dos jogos.
No século XV, o escritor renascentista francês Rabelais proclamava que o
ensinamento deveria ser através dos jogos, dizendo a todos que deveriam ensinar às
crianças o gosto pela leitura, pelo desenho, pelos jogos de cartas e fichas, que serviam
para ensinar a aritmética e até mesmo a geometria.
Dentre os teóricos que contribuíram para que o lúdico pudesse ser utilizado na
educação dentro do processo de ensino e aprendizagem, destacamos Rousseau e
Pestalozzi, no século XVIII; Dewey, no século XIX; e no século XX, Montessori,
Vygotsky e Piaget.

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 A utilização do lúdico na educação tem, além do objetivo de desenvolver o
aprendizado de forma mais atrativa para o aluno, o objetivo do resgate histórico-
cultural dessas atividades. É um ótimo momento para o reconhecimento do seu
histórico familiar e de sua cultura regional.
Como vimos, a origem das primeiras reflexões sobre a importância do jogo é
muito remota. Platão defendia o jogo como um meio de aprendizagem mais prazeroso
e significativo, de maneira que, inclusive, os conteúdos das disciplinas poderiam ser
assimilados por meio de atividades lúdicas. Aristóteles afirmava ser o jogo um meio
de relaxamento, divertimento, descanso e resgate de energias para as atividades
humanas sérias.
A visão antropocêntrica do Renascimento, a partir do século XIV, influenciou
para que o jogo, gradativamente, fosse incorporado ao processo de formação de
crianças e jovens. Seguindo essa orientação, as escolas jesuítas do século XVI,
fundadas por Ignácio de Loyola, preconizavam a importância do jogo e dos exercícios,
na formação dos seus alunos.
Nos séculos XVII e XVIII, ocorre uma intensificação da divulgação, criação e
utilização do jogo como meio de ensino-aprendizagem de conteúdo das diversas
áreas do conhecimento e como um recurso adequado para o desenvolvimento das
potencialidades inatas da criança.
Já nos séculos XVIII e XIX foi reforçada a valorização do jogo como atividade
indispensável na educação infantil. No final do século XIX, essa visão positiva do jogo
transforma-o num objeto de investigação das ciências, de modo que vários estudos
são produzidos sobre o tema.

2 A PRÁTICA LÚDICA NO CONTEXTO EDUCACIONAL

O lúdico é importante na educação infantil, pois é através dele que a criança

desenvolve habilidades para a aprendizagem. A educação lúdica sempre esteve
presente em todas as épocas entre os povos e estudiosos, sendo de grande
importância no desenvolvimento do ser humano, na educação infantil e na sociedade.
Apesar de os jogos e brinquedos estarem presentes na vida do ser humano desde a
antiguidade, hoje a visão sobre o lúdico implica em seu uso em diferentes estratégias
em torno da prática no cotidiano.

3
 Fonte:soloinfantil.com

Para que o lúdico contribua na construção do conhecimento faz-se necessário

que o educador direcione toda a atividade e estabeleça os objetivos, fazendo com que
a brincadeira tenha um caráter pedagógico e não seja apenas uma mera brincadeira,
promovendo, assim, interação social e o desenvolvimento de habilidades intelectivas.
Piaget (1990) considera o brincar, a linguagem típica da criança, por ser mais
expressiva que a linguagem verbal. Esta razão levou-o a atribuir ao jogo um papel de
complemento imprescindível à análise da criança. O jogo representa, ainda, o
equivalente ao lúdico da fantasia, além do que, atualiza suas imaginações
inconscientes, sexuais e agressivas, seus desejos e suas experiências vividas.
Em relação à aprendizagem, a ludicidade oferece indícios relevantes a respeito
dos aspectos emocionais envolvidos no processo de conhecer e de aprender. Muitos
trabalhos com jogos de regras foram inspirados no construtivismo de Piaget, para
compreender a estrutura cognitiva das crianças, bem como favorecer os processos
construtivos do pensamento e a aprendizagem de forma geral.
Por meio da ludicidade a criança organiza e pratica regras, elabora estratégias
e cria procedimentos a fim de vencer as situações-problemas referentes aos aspectos
afetivo-sociais e morais, pelo fato de exigir relações de reciprocidade, cooperação e
respeito mútuo.
Para Vygotsky (1989), é na brincadeira que a criança se comporta além do
comportamento habitual de sua idade, seu comportamento diário; o pesquisador
defende que o brinquedo exerce uma enorme influência no desenvolvimento infantil.
4
O autor afirma que há a necessidade de se usar a ludicidade com mais intensidade,
pois a brincadeira é universal e é própria da saúde. O brincar facilita o crescimento,
conduz aos relacionamentos grupais.

Fonte:www.riodasostras.rj.gov.br

Os estudos de Kishimoto (2001) apontam que a utilização de atividades lúdicas

no ambiente escolar representa um fator importante para que se alcance uma melhor
aprendizagem. Através das brincadeiras e dos jogos, as crianças desenvolvem sua
afetividade, manipulam objetos, praticam ações sensório-motoras e vivem ativamente
os contextos de participação e interação social, fatores que contribuem para o seu
desenvolvimento e para a aprendizagem. O jogo pode ser usado com dimensão
educativa com o propósito de contribuir para a aprendizagem, desde que haja um
planejamento por parte do educador.
Para que a inserção da atividade lúdica no cotidiano da escola seja uma ação
de sucesso, é preciso que os profissionais tenham seus objetivos de trabalho bem
definidos, conheçam o nível de aprendizagem de sua turma e o estágio de
desenvolvimento em que os seus alunos se encontram.

5
 Fonte: centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com.br

A etimologia da palavra lúdico origina-se de “ludus” que tem como significado

jogo. Desta forma se torna possível crer que existe uma referência apenas ao ato
jogar, ao divertimento com o caráter “não sério”, entretanto mediante estudos, o lúdico
passou a ser reconhecido como traço essencial do comportamento humano, que traz
juntamente com o seu universo, além do divertimento, a possibilidade de
aprendizagem em diversos âmbitos.
Vygotsky em seus estudos relacionados ao lúdico e sua relação com a
aprendizagem humana, diz que o homem é um ser social em sua essência, e toda a
sua aprendizagem vem de uma atividade Inter psicológica (social externa) para
posteriormente se transformar em intrapsicológica (individual e interna), ou seja, o
aprendizado se dá inicialmente do meio social para depois atingir a esfera do
indivíduo. O desenvolvimento da criança acontece, inicialmente, com a interação entre
ela e as pessoas mais próximas.
É no momento em que a criança brinca e entra no mundo do faz-de-conta que
essas aprendizagens se dão de maneira mais intensa. Quando as crianças brincam
com situações imaginárias existem também algumas representações de situações
reais, como a sujeição de regras e comportamento, que fazem parte da cultura
cotidiana da criança, que acabam sendo trazidas para o jogo ainda que
inconscientemente.
Para Vygotsky (1989) todas as situações vivenciadas pela criança servem de
elementos para a sua imaginação, a criança observa, vive e depois combina, cria e
6
recria as situações de sua brincadeira, fato que faz com que ela aprenda de acordo
com o que conhece em seu meio.
Tanto Piaget como Vygotsky veem a criança como um ser que recria realidades
e podem modificar algumas situações vividas, embora para Piaget (1990) o
desenvolvimento se inicie com a maturação biológica e para Vygotsky (1989) este é
proporcionado pela interação com o meio social.

Fonte:salomaowatnick.blogspot.com.br

O jogo também pode ser visto como uma expressão de comunicação. Para os
seres humanos que já possuem suas estruturas cognitivas completamente formadas,
o meio mais comum de comunicação é a linguagem verbal, estando as crianças num
nível de desenvolvimento cognitivo em que elas ainda não dispõem da linguagem para
se comunicar, e é através das brincadeiras e dos jogos que elas acabam por se
comunicar, manifestar seus pensamentos e sentimentos.
Muitos pesquisadores denominam o século XXI como o século da ludicidade.
Período que a diversão, lazer e entretenimento apresentam-se como condições muito
pesquisadas pela sociedade. E por tornar-se a dimensão lúdica alvo de tantas
atenções e desejos, faz-se necessário e fundamental resgatar sua essência,
dedicando estudos e pesquisas no sentido de evocar seu real significado.

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 Fonte:christiannenery.blogspot.com.br

3 O ATO DE BRINCAR E A APRENDIZAGEM

Brincar é uma importante forma de comunicação, é por meio deste ato que a
criança pode reproduzir o seu cotidiano. O ato de brincar possibilita o processo de
aprendizagem da criança, pois facilita a construção da reflexão, da autonomia e da
criatividade, estabelecendo, desta forma, uma relação estreita entre jogo e
aprendizagem.
O brincar não significa apenas recrear, é muito mais, caracterizando-se como
uma das formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se consigo mesma
e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento acontece através de trocas recíprocas
que se estabelecem durante toda sua vida. Assim, através do brincar a criança pode
desenvolver capacidades importantes como a atenção, a memória, a imitação, a
imaginação, ainda propiciando à criança o desenvolvimento de áreas da
personalidade como afetividade, motricidade, inteligência, sociabilidade e criatividade.

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 Fonte:brincandoeaprendendoeducaaoinfantil.blogspot.com.br

A brincadeira é de fundamental importância para o desenvolvimento infantil na

medida em que a criança pode transformar e produzir novos significados. Nas
situações em que a criança é estimulada, é possível observar o rompimento com a
relação de subordinação ao objeto, atribuindo-lhe um novo significado, o que expressa
seu caráter ativo, no curso de seu próprio desenvolvimento.
O brincar se torna importante no desenvolvimento da criança de maneira que
as brincadeiras e jogos que vão surgindo gradativamente na sua vida, desde os mais
funcionais até aqueles com regras. Os brinquedos e as brincadeiras são fontes
inesgotáveis de interação lúdica e afetiva. Para uma aprendizagem eficaz é preciso
que o aluno construa o conhecimento, assimile os conteúdos.
É brincando também que a criança aprende a respeitar regras, a ampliar o seu
relacionamento social e a respeitar a si mesma e ao outro. Por meio da ludicidade a
criança começa a expressar-se com maior facilidade, ouvir, respeitar e discordar de
opiniões, exercendo sua liderança, e sendo liderados e compartilhando sua alegria de
brincar.

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 Fonte:brincadeiranainfancia.blogspot.com.br

Toda criança tem a necessidade e o direito de brincar, isto é uma característica

da infância garantida em Lei. A função do brincar não está no brinquedo, no material
usado, mas sim na atitude subjetiva que a criança demonstra na brincadeira e no tipo
de atividade exercida na hora da brincadeira. Essa vivência é carregada de prazer e
satisfação, e a falta desse prazer ou dessa satisfação pode acarretar na criança alguns
distúrbios de comportamento.
Em cada etapa evolutiva da criança, o brincar vai se modificando, mas é
essencial que ela tenha oportunidade de explorar todas as fases do brincar. A
brincadeira tem uma enorme função social, desenvolve o lado intelectual e
principalmente cria oportunidades para a criança elaborar e vivenciar situações
emocionais e conflitos sentidos no dia a dia.
Na psicologia cognitiva, a criança constrói um conceito através de um processo
lento e gradual. Daí a necessidade de iniciá-la informalmente, desde cedo, por meio
de jogos, em atividades manipuláveis e de exploração espontâneas e intuitivas.
Quando a criança brinca livremente com objetos e materiais consta-se suas diferenças
e semelhanças, podendo assim, afirmar que a criança aprende muito enquanto joga
e brinca.
É preciso que o professor favoreça o desenvolvimento, na criança, de atitudes
e situações que a estimule a pensar por si própria e a elaborar cada vez mais sua rede
interna de conhecimento. Numa visão construtivista, isso significa ser capaz de

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adaptar-se às demandas do ambiente, transformando o pensamento em ação e ação
em movimento.
Com relação a isso, Piaget (1990) relata que os jogos e brincadeiras facilitam
a construção do conhecimento, tornando-se prazeroso e desejável por todos. Assim,
a criança se sente segura em relação às outras e a ela mesma, capaz de lançar
hipóteses e curiosidades sobre o meio. Portanto, o jogo e a brincadeira permitem o
relacionamento da criança com o objeto num processo interacionista, onde a
assimilação remite a adaptação das ações dos mesmos, provocando e encarando
uma acomodação com o objeto.

Fonte:www.brincandoeconstruindo.com.br

4 CULTURA, LUDICIDADE E INFÂNCIA

A criança possui várias formas de pensar, de agir e de estar no mundo, por

isso, compreendê-las e, principalmente interpretá-las, exige saberes técnicos,
científicos, mas acima de tudo, saberes humanos, no qual a sensibilidade é o fator
preponderante. Através das interações sociais que se estabelecem neste contexto, é
preciso entender a criança como ser concreto e que ocupa um lugar na história.

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 Fonte: renaforinfantilalagoas.blogspot.com.br

Etimologicamente a palavra infância é derivada da expressão latina “infante”,

que significa aquele “que não fala”, “incapaz de falar”. Essa ideia da criança incapaz,
que não fala, não está presente apenas na literatura, mas está impregnada na
concepção de pessoas que trabalham com crianças pequenas. Na maioria das vezes,
a infância é entendida apenas como uma etapa biológica da vida do ser humano. Pelo
nível de maturidade, a criança é vista como antagônica ao adulto, tornando-se assim,
essa etapa da vida, uma preparação para a vida adulta, um “vir a ser”. A criança é
entendida, nesta perspectiva, como um “adulto em miniatura”.
A ludicidade propícia à manifestação do eu e do exercer do corpo como sujeito.
O corpo por sua vez possui uma linguagem rica e própria, e na perspectiva da
ludicidade, este corpo expressa além da essência do indivíduo, a ocupação do espaço
e do tempo, dado por uma gama de movimentos que são apropriados, descobertos
ou reproduzidos por meio da bagagem cultural.
A linguagem lúdica é o grande instrumento das manifestações da criança, é
também um importante instrumento de nossa interação com elas. O educador tem
grande responsabilidade para o sucesso das atividades, pois, as atividades lúdicas
devem se adaptar às crianças e não as crianças à elas.

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 Um ritual deve ser seguido, desde a entrega da criança à atividade, até o
partilhar de vivências e experiências. Mesmo estando no grupo, as sensações
geradas se manifestam em cada indivíduo pessoalmente, e o modo como estes
conceberão a atividade definirá se esta será lúdica ou não, se gerará prazer ou uma
experiência ruim, e isto é próprio do indivíduo, que deste modo é o real sujeito de sua
ação.

Fonte:www.kardecriopreto.com.br

A fantasia do real possibilita à criança elaborar diversas hipóteses, tomar

atitudes, transformar-se em personagens, modificar a realidade num mundo de faz-
de-conta onde tudo pode acontecer. A fantasia do real enriquece as atividades, pois
a criança experimenta várias formas de brincar e de resolver problemas através de
recursos materiais que ganham determinado valor ou contextos imaginários que
resolvem aos seus olhos o que o mundo a havia convencido de ser impossível.
As culturas da infância só são relevantes se o contexto social for levado em
conta, ou seja, é preciso observar as condições sociais em que as crianças vivem e
se relacionam. O mundo delas é muito diversificado, convivem com realidades
diferentes, aprendendo e lidando com valores que auxiliam na sua formação. Portanto,
todas as contribuições são importantes, por isso, a escola tem uma função essencial
neste processo e os educadores também, pois, alguns ainda desconhecem, ou

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ignoram as culturas das crianças, que as distinguem dos adultos e as
instrumentalizam para lidar com os adultos e o mundo natural. As conceituações sobre
infância estão camufladas em visões de adultos referentes às suas próprias
experiências da infância. Tais influências marcaram o seu modo de conceber a própria
infância. Neste sentido, a infância existe em seu modo de ser, e precisa ser respeitada
nisso.

Fonte:lufarias.blogspot.com.br

5 JOGO, BRINCADEIRA E BRINQUEDO

5.1 Jogo

A concepção de jogo está integrada tanto ao objeto (brinquedo) quanto à

brincadeira. É uma atividade mais estruturada e estabelecida por um princípio de
regras mais explícitas. Exemplos clássicos seriam: Jogo de Mímica, de Cartas, de
Tabuleiro, de Construção, de Faz-de-Conta, etc. Uma particularidade importante do
jogo é o seu emprego, tanto por crianças quanto por adultos, enquanto que o
brinquedo tem uma agregação mais exclusiva com o universo infantil.

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 Fonte: chocolateipimenta.blogs.sapo.pt

5.2 Brincadeira

A brincadeira se distingue por alguma estruturação e pela utilização de regras.

Seguem algumas brincadeiras amplamente conhecidas: Brincar de Casinha, Ladrão
e Polícia, Pula Mula, etc. A brincadeira é uma atividade que pode ser tanto coletiva
quanto individual. Na brincadeira a existência das regras não limita a ação lúdica. A
criança pode modificá-la, ausentar-se quando desejar, incluir novos membros, adotar
as próprias regras, por fim, existe maior liberdade de ação para as crianças.

5.3 Brinquedo

O brinquedo é representado como um objeto suporte da brincadeira, ou seja,

objetos como piões, bonecas, carrinhos, etc. Os brinquedos podem ser considerados:
estruturados e não estruturados. São designados de brinquedos estruturados aqueles
que já são adquiridos prontos, é o caso dos exemplos acima. Os brinquedos não
estruturados não são provenientes de indústrias, assim são simples objetos como
paus ou pedras, que nas mãos das crianças adquirem novo significado, podendo
transformar-se em um brinquedo. Desse modo, os brinquedos podem ser estruturados
ou não estruturados dependendo de sua origem ou da alteração criativa da criança
sobre o objeto.

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 Fonte: ensinoinfantilnumclique.com.br

O jogo, o brinquedo e a brincadeira possuem um determinado sentido. São

elementos que desenvolvem a coordenação motora, o raciocínio, as relações sociais,
o envolvimento, bem como fortalecem laços coletivos. As crianças, ao jogar ou brincar,
atribuem suas brincadeiras sentidos ligados à realidade. Sendo assim, o jogo
representa um fator relevante no desenvolvimento do ser humano.
O jogo, o brinquedo e a brincadeira podem ser considerados como ferramentas
para ler o mundo infantil, pois é através deles que a criança constrói seu mundo e,
muitas vezes, expressa situações familiares, educacionais ou ainda situações temidas
como fantasmas, monstros que acabam criando no imaginário.
O jogo pressupõe uma regra, o brinquedo é um objeto manipulável e a
brincadeira, nada mais é, que o ato de brincar com o brinquedo ou mesmo com o jogo.
Percebe-se, pois, que jogo, brinquedo e brincadeira têm conceitos distintos, todavia
estão interligados, ao passo que o lúdico abarca todos eles.
A criança aprende enquanto brinca e aprende a viver socialmente enquanto
brinca com os outros, aprende a respeitar as regras, cumprir normas, a esperar, e
interagir, a ser organizada. Cada criança tem seu próprio ritmo para aprender, para
jogar e para se socializar, pois o brincar é uma atividade livre espontânea.

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 Fonte: narrativasludicasdainfancia.blogspot.com.br

O brinquedo supõe uma relação íntima como o sujeito, uma indeterminação

quanto a uso, ausência de regras. O jogo pode ser visto como sistema linguístico que
funciona dentro de um contexto social: um sistema de regras, um objeto.
Todas as crianças têm necessidade de alegria e espontaneidade e devem ser
compreendidas conforme seus desejos. Isso é muito importante para o processo de
aprendizagem e o jogo desempenha esse papel muito bem por ser uma espécie de
elo entre a realidade externa e interna do ser humano.
O jogo, não é somente um aperfeiçoamento físico, intelectual e moral. É
também um valioso elemento para observação e conhecimento metódico da
psicologia da criança, suas tendências, qualidades, aptidões, lacunas e defeitos.
Nos jogos, as crianças se expressam, tem suas emoções, criam regras,
fantasias e, de certa forma, buscam suas necessidades de crescimento. Quanto maior
liberdade de expressão a criança tiver mais ela se desenvolverá psiquicamente de
forma sadia. No momento em que a criança brinca, ela sente-se feliz e não se
preocupa com o que está ao seu redor, é ela mesma.

17
 Fonte:www.papodaprofessoradenise.com.br

Brincar é uma atividade fundamental para o desenvolvimento da identidade e

da autonomia. Desde muito cedo as crianças se comunicam por gestos, sons e mais
tarde a imaginação. Podemos dizer que brincar é uma atividade natural, espontânea
e necessária para sua formação.

6 ESPAÇO, O TEMPO E O ATO DE BRINCAR

O brincar e a própria infância assumem novos contornos, assim como a escola

está tendo que se adaptar a essas mudanças. Para Kishimoto (2001), a urbanização,
a industrialização e os novos modos de vida fizeram com que a criança fosse
esquecida e que a infância se encerrasse, transformando a criança em um precoce
aprendiz.
Brincar é preciso, é por meio do lúdico que as crianças descobrem o mundo,
se comunicam e se inserem em um contexto social. A brincadeira supõe o contexto
social e cultural, sendo um processo de relações interindividuais, de cultura. Mediante
o ato de brincar, a criança explora o mundo e suas possibilidades, e se insere nele,
de maneira espontânea e divertida, desenvolvendo assim suas capacidades
cognitivas, motoras e afetivas.

18
 Fonte: gshow.globo.com

Se o brincar é social, a criança não brinca sozinha, ela tem um brinquedo, um

ambiente, uma história, um colega, um professor que media essa relação e que faz
do brincar algo criativo e estimulante. Isto é, a forma como o brincar é mediado pelo
contexto da escola, é importante para que seja de qualidade e realmente ofereça a
oportunidade de diferentes aprendizagens para a criança.
Entendendo isso, as instituições de educação infantil que respeitam os direitos
e as necessidades das crianças não podem deixar de incluir o brincar em seu
currículo, com planejamento, materiais adequados, espaço próprio e incentivo por
parte da direção e da professora.
Para Vygotsky (1989), na abordagem histórico-cultural, brincar é satisfazer
necessidades com a realização de desejos que não poderiam ser imediatamente
satisfeitos. O brinquedo seria um mundo ilusório, em que qualquer desejo pode ser
realizado. As duas principais características colocadas pelo autor são as regras e a
situação imaginária, sempre presentes nas brincadeiras. De acordo com essa teoria,
quando as crianças mais novas brincam, elas utilizam muito a situação imaginária, a
imaginação está presente com força, enquanto as regras ficam mais ocultas, mas não
deixam de existir. A brincadeira de casinha é um exemplo do brincar das crianças
pequenas, em que o imaginário reina, mas certas regras de comportamento devem
ser seguidas.

19
 Fonte: grupovioles.blogspot.com.br

O brincar é uma atividade difícil de ser caracterizada, o que se deve ao seu

caráter subjetivo, mas pode-se afirmar que é social e livre, pois não é possível obrigar
ninguém a entrar na brincadeira, possui regras e uma situação imaginária. É atividade
dominante na infância, e é por meio dela que as crianças começam a aprender.
Segundo a teoria de Vygotsky, aprendizagem e desenvolvimento não são
sinônimos. Para o autor, a aprendizagem de uma criança e seu desenvolvimento
estão ligados entre si desde os seus primeiros anos de vida; a aprendizagem deve ser
coerente com o desenvolvimento da criança, a capacidade de aprender está
relacionada com a zona de desenvolvimento em que a criança se encontra.
Os termos brincadeira, jogo e lúdico podem ser consideradas como atividades
livres, capazes de envolver seus participantes, sem seriedade gerando alegria e
prazer. Porém, uma reflexão sob o ato de brincar nos leva a compreensão de ser uma
atividade séria para a criança.

20
 Fonte:nacoesunidas.org

Os jogos e os brinquedos fazem parte da vida da criança, independente de

época, cultura e classe social, pois elas vivem num mundo de fantasia, de
encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confundem.
O jogo está na origem do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade
de conhecer, de criar e de mudar o mundo.
A brincadeira para a criança não representa o mesmo que o jogo e o
divertimento para o adulto, recreação, ocupação do tempo livre, afastamento da
realidade. Brincar não é ficar sem fazer nada, como pensam alguns adultos. O brincar
das crianças é feito de um fazer com o corpo, principalmente com seu movimento e
com seu prazer.
O ato de brincar tem para a criança um caráter sério porque é o seu trabalho,
atividade através da qual ela desenvolve talentos naturais, descobre papéis sociais,
limites, experimenta novas habilidades, forma um novo conceito de si mesma,
aprende a viver e avança para novas etapas de domínio do mundo que a cerca.

21
7 LUDICIDADE E TECNOLOGIAS

Fonte:ludicidadeetecnologia.blogspot.com.br

A ludicidade digital é possível através da inserção da tecnologia, possibilitando

assim novas formas de ler, escrever, pensar e agir. Com o simples uso de um editor
de textos, podemos perceber como alguém pode registrar seu pensamento de forma
distinta daquela do texto escrito manualmente, provocando no indivíduo uma forma
diferente de ler e interpretar o que se escreve, forma esta que se associa, ora como
causa, ora como consequência, a um diferente modo de pensar.
A escola, ao repensar o ensino e a possibilidade de empregar esta nova
tecnologia nas salas de aula ou como sala de aula, de forma cuidadosamente tecida,
empresta conceitos da sociedade do impresso e repensa os impactos da escrita em
meio digital. Os computadores oferecem diversidade de tratamento da imagem e do
texto na forma de programas concebidos para escrever ou diagramar. Já a Internet
constitui-se como novo ambiente de leitura e escrita, de pesquisa e publicação de
textos.
Assim, deve-se planejar as aulas de forma interdisciplinar, transdisciplinar e
multidisciplinares. Através de jogos na internet, por exemplo, o professor poderá
trabalhar com conteúdo da língua portuguesa, matemática, ciências e artes.
Com a utilização deste recurso pedagógico é possível desenvolver as
habilidades cognitivas, por meio de desafios de diferentes ordens, envolvendo a

22
necessidade de o professor rever princípios, conteúdos, metodologias e práticas
compatíveis com a potência dos instrumentos digitais.
O ingresso do computador na educação provocou uma grande revolução no
ensino-aprendizagem. O computador na educação é uma máquina de ensinar, que
consiste na informatização das metodologias do ensino tradicional. É necessário que
o professor una várias informações para ser apresentadas aos alunos na forma de
tutoriais, exercício e jogos.

Fonte: ufalpedagogia15.blogspot.com.br

O uso do computador no ensino é mais complexo do que o uso de qualquer

outro recurso didático conhecido até hoje, seu diferencial são as variedades em
recursos disponíveis no mesmo. Através do computador é possível comunicar, criar
desenhos, efetuar cálculos, simular fenômenos e outras diversas ações.
Na educação, a informática contribui melhorando a prática docente, auxiliando
os educadores com aplicativos úteis para diversas ocasiões, possibilitando a criação
de vários jogos tais como o quebra-cabeça, dominó, palavras cruzadas, entre outros
recursos aptos para organizar didaticamente os materiais que o educador deseja que
o educando assimile.

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 Fonte: www.aloalocidade.com.br

Ao usar o computador, os professores ampliam a sua capacidade de ensinar,

de influir no pensamento e no comportamento, estimulando a cognição, as atitudes e
aptidões do aluno num grau mais elevado e efetivo.
As tecnologias de informação e comunicação são fundamentais para o
crescimento e desenvolvimento e por isso podemos citar diversos aparelhos, dentre
eles os computadores convencionais, os notebooks, os novos tablets, celulares e
smartphones, as inovadoras lousas digitais e diversos outros. Dentre as tecnologias
neles utilizados, podemos citar ainda a internet, os SMSs, os softwares educativos,
jogos computadorizados, e até mesmo a inovadora realidade aumentada. Todos estes
estão presentes na vida das pessoas na maioria do tempo, e a educação/escola deve
utilizar dessas ferramentas como instrumentos de otimização do ensino.
O jogo, nas suas diversas formas, auxilia no processo ensino-aprendizagem,
no desenvolvimento da motricidade fina e ampla, bem como no desenvolvimento de
habilidades do pensamento, como a imaginação, a interpretação, a tomada de
decisão, a criatividade, o levantamento de hipóteses, a obtenção e organização de
dados e a aplicação dos fatos e dos princípios a novas situações que, por sua vez,
acontecem quando jogamos, quando obedecemos a regras, quando vivenciamos
conflitos numa competição.

24
BIBLIOGRAFIA

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VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Ed. Martins Fontes. 1989.

26
8 LEITURA COMPLEMENTAR

Autora: Cipriano Carlos Luckesi

Disponível em:
http://periodicos.uesb.br/index.php/aprend
er/article/viewFile/5484/pdf_36
Acesso: 08 de fevereiro de 2017

Ensinar, Brincar e Aprender

Resumo: O texto aborda a questão da relação entre “ensinar, brincar e aprender”, mostrando que o ser
humano aprende ativamente, isto é, através da compreensão e de múltiplos exercícios, tendo em vista
criar o “caminho neurológico facilitado”. As crianças fazem isso pelo brincar, que é repetitivo em suas
vidas cotidianas. O adulto realiza essa prática de modo semelhante, vinculado ao prazer da ação de
aprender.

Palavras-chave: Ensinar e aprender. Ludicidade. Brincar.

Teach, Play and Learn

Abstract: The text addresses the issue of the relationship between “teach, play and learn”, showing that
human beings learn actively, that is, through understanding and multiple exercises, in order to create
the “neurological path facilitated”. Children do it for play, which is repetitive in their everyday lives. The
adult performs this practice in a similar way, linked to the pleasure of learning.

Keywords: Teach and learn. Playfulness. Play.

Aprender ativamente: característica fundamental do ser humano Ensinar e

prender através do brincar entre as crianças, corresponde ao ensinar e aprender entre
seres humanos de outras idades, tendo como meta ludicidade como experiência
interna; no caso, importa estarmos cientes de que cada idade tem suas
especificidades.
O brincar é próprio da criança e lhe propicia estados lúdicos. Quando nos
servimos da expressão “brincar” utilizada em relação a adultos, ela é metafórica,
desde que brincar é um ato próprio da criança.

27
 O ser humano é um ser ativo e, em função disso, aprende pela atividade, desde
a concepção até a morte. No presente momento, que temos à nossa disposição
recursos de investigação por imagens, sabe-se que o embrião, o feto e o bebê no
ventre materno são ativos. E, após o nascimento, sem sombra de dúvidas, é pela ação
que bebês e crianças aprendem e se desenvolvem; da mesma forma que o ser
humano em outras idades. Nós adultos também aprendemos e nos desenvolvemos
pela ação; uma ação compreendia, mas sempre por uma ação. Neurologicamente, o
ser humano é um ser ativo, da concepção à morte; fato que implica que o ser humano,
na sua integralidade, é ativo e, por isso, aprende ativamente.
Para que o entendimento, do mais simples ao mais complexo, se transforme
em habilidade – e em competência, como hoje, gosta-se de dizer –, importa a ação.
A aquisição de uma informação não é suficiente para que se afirme que se adquiriu
um conhecimento, sob a forma de um a habilidade.
Não se aprende a cozinhar, sem que se pratique o ato de cozinhar, de alguma
forma compreendido; de forma semelhante, sem a atividade, não se aprende
matemática, física, língua nacional, língua estrangeira, fazer atendimento clínico por
parte de um médico, fazer uma cirurgia, pintar, fotografar, pilotar um avião... As
aprendizagens significativas no cotidiano da vida humana dependem da exercitação
compreendida.
Mesmo quando, de modo absolutamente silente, lemos um livro ou
participamos de uma conferência, nosso sistema nervoso está absolutamente ativo.
Só estamos silentes em nossa expressão externa; contudo, internamente, enquanto
os conteúdos estão nos sendo expostos seja pelo autor do texto que estamos lendo,
seja pelo conferencista que nos expõe suas compreensões, estamos ativos através
de um turbilhão de processos de concordâncias, de discordâncias, de diálogos, de
correlações com outros conhecimentos que possuímos; possibilidades novas de ação
com base nas sugestões do que lemos, ouvimos ou vemos.... Afinal, aprendemos
ativamente.
As crianças, cujo cabedal de experiências e compreensões é mais restrito que
de um adulto, aprendem pelo movimento, quase que com exclusividade. Então, caso
você possa observar um casal – pai e mãe – caminhando num parque ou em uma
praia com um filho pequeno, enquanto os dois adultos caminham em linha reta, a
criança caminha para todos os lados, fazendo todos os ziguezagues e curvas

28
possíveis. Ela precisa desse movimento para compreender e tomar posse do mundo
que a cerca, enquanto os adultos já tomaram posse dessas experiências simples do
cotidiano, por isso, aparentemente, não estão envolvidos com elas. Ocorre que muitas
das experiências que a criança, agora, necessita aprender pelo movimento, os adultos
já fizeram isso no passado e, por isso, detém habilidades suficientes para andar em
linha reta e compreender o que se passa dos lados; as memórias de experiências do
passado, adquiridas ativamente, no momento, servem de recursos de compreensão
do que se passa à sua volta, não necessitando de correr para todos os lados, tendo
em vista ter ciência do que o mundo é ou o que está acontecendo.
Então, brincar é uma atividade própria das crianças e, por isso, elas aprendem,
brincando: brincam de correr, de dar saltos, de fazer curvas, de escorregar, de falar,
de brigar, de comer e dar comidinha às bonecas, de maternar, de paternar, de
esconder-se, de lutar, de nadar, de andar, e, de tudo o mais que se possa elencar. A
criança aprende brincando, por tanto, pela ação.
Bem, os adultos também aprendem pela ação, mas não mais pelo brincar; por
outros modos de ação, inclusive os exclusivamente mentais, como, por exemplo,
conteúdos de altos níveis de abstração na lógica e na matemática.

Ensinar pela ação

Ensinar pela ação significa que o educador não só respeitará como utilizará
adequadamente essa qualidade do ser humano, que, de um lado, deverá ser o pano
de fundo de suas atividades de ensino e, de outro, a meta das aprendizagens dos
educandos. Não há como ser hábil em algum conteúdo sociocultural ou em algum
algoritmo de ação, sem que se tenha praticado esse conhecimento até que ele seja
internalizado e apropriado pelo sujeito que deseja conhecer e investe na posse de
determinado conhecimento.
Na criança, a aprendizagem ocorre por experimentar ações com tudo o que lhe
chama a atenção no dia a dia, por isso, é superativa; o tempo utilizado em uma
atividade qualquer é curto; há que se vivenciar muitas e muitas coisas.
No adulto, a aprendizagem, que é ativa, ocorre da seguinte forma: (01) ele tem
um passado de aprendizagens, o que implica que possui um cabedal de informações,
compreensões e conhecimentos – habilidades e competências – que servem de base

29
para a aquisição de novos conhecimentos; (02) recebe uma nova informação pelos
diversos meios de exposição (livro, revista, documentário, filme, aula expositiva...);
(03) processa a compreensão da informação recebida (assimila); (04) para
transformar a informação em habilidade, há necessidade da exercitação, seguida de
aplicação e, se possível, de recriação; (05) e, por último, produção de uma nova
síntese (criação de soluções para o mesmo tema ou objeto de estudo). Importa, pois,
observar que o adulto aprende pela ação, já tendo, em decorrência de sua história de
vida, um conjunto de pré-requisitos que lhe auxiliam a compreender o que lhe é
exposto numa nova situação de ensino e aprendizagem. Essa é a razão pela qual
também não se movimento a esmo, como faz uma criança no cotidiano.
Na criança, em primeiro lugar, está a ação e esta vai lhe possibilitando
compreender o mundo e encontrar o modo de agir que lhe traz mais satisfação; fato
que lhe confirma que sua ação lhe ensinou um bom modo de agir, o que implica que
certamente ele será utilizado em futuras situação semelhantes. Essa aprendizagem
possibilitará também evitar situações que foram desagradáveis; uma situação nova,
que possa gerar um incômodo vivido anteriormente, será automaticamente evitada.
Sempre pela ação.
Se a vida funciona dessa forma, ao educador não há outra solução a não ser
atuar a partir dos ditames da natureza humana. Educar exclusivamente pela fala,
certamente, que não estará se servindo desse núcleo da natureza do ser humano.
Então, muitas vezes, pais, mães, adultos, educadores e educadoras farão belos
discursos para uma criança e ela, ou não compreenderá o que foi dito, ou não
assimilará a lição.
A criança necessitará da ação como recurso de compreensão; afinal, o mesmo
ocorre com o adulto, com a diferença de que, no ensino do adulto, devido seu cabedal
psicológico e cognitivo, poderá ocorrer uma inversão desse processo, isto é, ao invés
da aprendizagem ter seu início pela ação, o tem pela fala e, a seguir, pela exercitação,
que conduz à compreensão e retenção da informação. Isso pode ocorrer devido ao
fato de que o adulto possui um cabedal de compreensão e entendimentos que servem
de pré-requisito, base, para o entendimento de um novo desafio que se lhe apresenta.
Recurso que a criança não tem.

Ensinar e aprender através do brincar

30
 O ato de ensinar, através do brincar na educação infantil, implica na lidera e
proposição e atividades por parte do educador. Para facilitar a compreensão, vou
denominar as proposições do educador como “jogos infantis”, desde que quem brinca
é a criança, o sujeito da ação de “brincar”; o educador propõe, orienta e supervisiona
as atividades. Ele não brinca – nem mesmo tem como fazer isso, a não ser pelo uso
de um a linguagem metafórica, como sinalizamos acima –, mas, num espaço de
práticas educativas institucionalizadas, ele “propõe, orienta e supervisiona” as
atividades das crianças, que, através dessas atividades, poderão ou deverão aprender
determinadas experiências, assim como seus significados, na vida.
Em função disso, estou preferindo dizer que o educador, para ensinar crianças,
propõe, orienta e supervisiona os “jogos infantis” numa prática educativa
institucionalizada. Por “jogos” não estou compreendendo “jogos com regras”, mas
simplesmente atividades que podem ser vividos livremente, com as possibilidades
internas de cada criança. Ao educador, caberá propor as atividades, orientá-las,
observar, acolher e supervisionar todas as possibilidades de ação e reação das
crianças. Não há o certo nem o errado; importa observar as possibilidades e com elas
dar direção à aprendizagem das crianças, na perspectiva de buscar a melhor solução
da aprendizagem, por vezes, necessária, de determinadas condutas, sejam elas
afetivas, cognitivas, motoras, sociais...
Para tanto, importa que o educador detenha um cabedal de conhecimentos
teóricos e de habilidades práticas necessários para atuar na educação infantil,
somados, sem sombra de dúvidas, ao desejo de que as crianças aprendam e,
consequentemente, se desenvolvam, o que implica em prazer em trabalhar com
crianças, paciência, investimento; e, de novo, prazer, paciência e investimento.
Importa que os olhos do educador brilhem com o que faz.
Sem isso, o educador certamente estará agindo, como sinalizou Rousseau,
como se a criança fosse “uma miniatura de adulto”. Uma criança é uma criança, por
isso, age como uma criança, aprende como uma criança e o educador, que se
disponha a atuar junto às crianças, necessita ter todas esses recursos, sem os quais
estará acreditando que o modo de agir no ensino e na aprendizagem é linear, isto é,
igual ao longo das idades.

31
 Referências

LUCKESI, Cipriano Carlos. Artigos: (1) “Educação ludicidade e prevenção de

neuroses futuras: uma proposta pedagógica a partir da Biossíntese”, p. 9-42; (2)
“Desenvolvimento dos estados de consciência e ludicidade”, p. 83-102; (3)
“Ludopedagogia: partilhando uma experiência e uma proposta”, p. 119-131. In:
Educação e Ludicidade, Ensaios 01, Coletânea publicada pelo Grupo de Estudo e
Pesquisa em Educação e Ludicidade (GEPEL),

Faculdade de Educação (FACED), Universidade Federal da Bahia, 2000.

______. “Ludicidade e atividades lúdicas: uma abordagem a partir da experiência

interna”, p. 22-60. In: Educação e Ludicidade, Ensaios 02; ludicidade O que é mesmo
isso? Publicado pelo GEPEL, FACED/UFBA, 2002.

______. “Estados de consciência e atividades lúdicas”, p. 11-20. In: Educação e

Ludicidade, Ensaios 03: ludicidade onde acontece? Publicado pelo GEPEL,
FACED/UFBA, 2004.

32
9 ARTIGO PARA REFLEXÃO

AUTORA: Fernanda Regina Dos Santos Araújo

DISPONÍVEL EM:
http://www.infoteca.inf.br/endipe/smarty/templates/arquivos_tem
plate/upload_arquivos/acervo/docs/3094d.pdf
ACESSO: 08 de fevereiro de 2017

CAMINHOS ETNOMETODOLÓGICOS NO DESVELAR DA LUDICIDADE

NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Resumo
Diante das demandas de que a escola se constitua um espaço de construção da cidadania, diversas
pesquisas da área de Educação têm se voltado para a compreensão dos processos de transformação
por que passa a sala de aula. Nesse sentido, a etnometodologia tem se mostrado como um olhar
compreensivo e diferenciado acerca das problemáticas educacionais. Inquietações transitam no campo
da formação de professores, destacando-se intempestivas mudanças, que ao acontecerem no mundo,
também se incorporam no mundo da educação, na prática educativa, portanto no âmago da formação
dos professores. Aqui, concebemos a dimensão da ludicidade contemplada na formação de
professores, no imbricamento com as novas exigências educacionais que emanam dessa sociedade
em transformação. Neste artigo, um recorte da dissertação, cujo título provisório: “Formação
Continuada de Professores no Jaboatão dos Guararapes: caminhos e descaminhos no
desenvolvimento de uma prática docente humanizadora”, objetiva compreender como a
etnometodologia nos permite desvelar a importância da ludicidade na formação de professores.
Exploramos as temáticas do lúdico, reflexão-crítica, formação de professores. Os parceiros do estudo
foram três professores de formação inicial em Licenciatura em Pedagogia com mais de 20 anos de
docência na formação de professores no Curso Normal Médio. Optamos pela entrevista narrativa, como
instrumento para coleta, tendo como lente de análise dos dados os conceitos-chaves da
etnometodologia, quais sejam: prática-realização, indicialidade, reflexividade e accountability.
Encontramos nessa abordagem aproximação teóricometodológica, para qual nos apontou a construção
crítico, sensível-racional dos atores na compreensão e exercício de sua prática docente envolta pela
ludicidade e humanização. A compreensão etnometodológica, em diálogo com nosso objeto
investigativo nos possibilitou identificar e compreender como as realizações das práticas sócio –
educativas são expressas com objetividades, subjetividades e ludicidade.

Palavras-chave: Formação de Professores. Ludicidade. Etnometodologia.

33
 Ludicidade e formação de professores: tempos de incertezas e mudanças

Tomamos como ponto de partida para nossa reflexão a relação

multidimensional: sensibilidade, lúdico, prazer e formação de professores. Buscamos
essa compreensão nos escritos de Paulo Freire em Pedagogia da autonomia na
“boniteza de ser gente”, a ética e a estética do ser professor; o que ele deve saber
para ser professor, como ele deve ser para ser professor, da boniteza de ser professor.
Para Gadotti (2003, p.45) “Sentido” quer dizer caminho não percorrido, mas que se
deseja percorrer, portanto, significa projeto, sonho, utopia. Aprender e ensinar com
sentido é aprender e ensinar com um sonho na mente. Assim, concebemos neste
trabalho o lúdico, não como uma abordagem de forma isolada em uma ou em outra
atividade (brinquedo, festa, jogo, brincadeira, etc.), mas como um componente
inerente à condição humana, e, cuja manifestação e expressão são culturalmente
situadas, ou seja, varia de acordo com o meio em que o sujeito-docente vive os
caminhos e descaminhos percorridos na travessia do aprender a ser professor.
Caminhos esses, que por vezes, oscilam entre as alegrias e as tristezas da prática
docente.
Um rápido olhar sobre o que acontece nas sociedades que estão num fluxo
contínuo de transformação, principalmente nas classes dos anos iniciais do
fundamental, já nos possibilita enxergarmos o quão distante estamos do que
poderíamos chamar de formação de professores voltada para uma prática docente
lúdica. Há que se (re) pensar a dimensão da ludicidade na formação de professores
no imbricamento com as novas exigências educacionais que emanam dessa
sociedade em transformação. Exigências estas que na afirmativa de D’Ambrósio
(2001, p. 20) perpassam a racionalidade tecnicista de se pensar o ato educativo “O
mundo atual está a exigir outros conteúdos, naturalmente outras metodologias, para
que se atinjam os objetivos maiores de criatividade e cidadania plena”. Entendemos
que o profissional da educação é responsável pela formação de outros indivíduos e
tem sua prática fundamentada em concepções e posturas educativas, absorvidas por
ele, subjetivamente, e postas em práticas de acordo com suas histórias de vida, com
valores morais, sociais e religiosos que construirão sua visão de homem, de sociedade
e de educação, as quais guiarão suas ações pedagógicas.

34
 Aulas tradicionais já não satisfazem a essas demandas, necessitamos inovar,
ressignificar a ação pedagógica, buscar novas metodologias que atendam às
necessidades atuais, sendo preciso, às vezes, resgatar ideias e práticas educativas
que se adequaram a essas necessidades, mas foram sendo deixadas de lado com o
passar do tempo. Nesse contexto, associamos o lúdico ao sentimento de prazer, do
prazer em se fazer, realizar algo, do gostar de fazer, da alegria, do contentamento.
Sobretudo, que busca uma (re)construir outros novos sentidos e significados para
ludicidade enquanto expressividade humana (FRANÇA, 2003). Dito isso, nos parece
que uma questão se manifesta acentuadamente no debate: a indissociabilidade entre
formação pessoal e formação profissional. Quando pretendemos compreender a ação
docente, temos que considerar, sobretudo, que o processo de formação do professor
é um crescente e um continuo, portanto, a dimensão lúdica na formação do
profissional se faz parte integrante de todo o processo, amplo, complexo e integral. É
algo indissociável de autoconhecimento na relação concreta entre os conhecimentos
pedagógicos (técnico/científicos) e os saberes dos sujeitos construídos e vividos em
experiência viva, entre a reflexão individual e entre a interação coletiva, isso dentro de
um confronto de ideias e troca de experiências vivenciadas. Pois, educandos e
educadores, ambos são sujeitos oriundos de contextos (forjados individual e
coletivamente) que necessitam ser conhecidos para que o processo ensino-
aprendizagem aconteça de forma mais criativa (OLIVEIRA, 2002). De modo, que
esses posicionamentos teóricos nos conduziram à reincidente indagação em cada
leitura que fazíamos sobre a temática da ludicidade: Qual a importância da dimensão
lúdica na formação de professores num tempo e espaço de mudanças e incertezas?
Tomamos dois objetivos para produção deste artigo que se alimenta dos
conhecimentos da pesquisa: 1) refletir sobre a ludicidade na formação de professores,
na compreensão do professor numa dimensão do ser que é pleno, que senti e pensa
numa realidade sensível e racional, num mundo contraditório de incertezas; 2). Propor
a socialização dos conhecimentos gerados a partir de outros conhecimentos oriundos
dos saberes, os da experiência vivida, aos nossos pares da comunidade científico-
acadêmica. Para tanto, tomamos aqui como referências para análise do fenômeno
anunciado, Luckesi (2000), França (2003), Shiller (2002), dentre outros que nos
ajudaram a pensar a dimensão da ludicidade na formação de professores, no
imbricamento com as novas exigências educacionais que emanam dessa sociedade

35
em transformação. Buscamos compreender, à luz da etnometodologia com seus
conceitos-chave: prática, realização; indicialidade; reflexividade e accountability,
nosso objeto, na complexidade do fenômeno, as relações objetivas e subjetivas de
um processo, onde entendemos o sujeito como ator e autor, interventor na realização
das práticas vividas em seu cotidiano.

Ampliando o conceito de ludicidade na formação de professores

Quando se fala em ludicidade, em geral vem à tona: o brincar da criança, o

lazer do indivíduo, assim como o jogo lúdico como recurso pedagógico. Tais aspectos,
entre outros, comumente associado à ludicidade são bastante compreensivos se
observarmos, no âmbito, institucional de ensino, as finalidades que foram sendo
atribuídas ao lúdico no decorrer das construções e reconstruções das práticas
curriculares de ensino. Sobretudo, nas pesquisas do cenário nacional e internacional
sobre a ludicidade no campo das ciências físicas e sociais.
Etimologicamente, o lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer
dizer "jogo". Caso, pensássemos o termo de forma isolada, poderíamos estar nos
referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. Entretanto, a
evolução semântica da palavra nos permite caminhar para além de suas origens. De
modo que, a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo antes implicando na
dimensão lúdica como uma das formas de expressão humana.
Oliveira (2002, p.72) fala em relação à ludopedagogia, a ludicidade na
educação, em que se concentrou a associação do lúdico como “[...] transmissão de
conteúdos e/ou para construção do conhecimento”. Contudo, o autor chama atenção
para uma limitação nessa ação educativa, em que se perde a essencialidade da
ludicidade, que seria a plenitude da atividade lúdica que se caracterizaria pela
presença de sete elementos, a saber: A) Plenitude da experiência: máxima ocupação
possível de nosso próprio espaço interior, pelo prazer de estar; B) Intencionalidade no
exercício da vontade num desejo de estar; C) Absorção e ressignificação das
diferenças culturais de cada pessoa; D) A espontaneidade dos sujeitos em participar
da atividade lúdica sem restrições impositivas; E) Flexibilidade onde se resolvam em
exercício democrático de liberdade as restrições cabíveis e necessárias; F) Incerteza
dos resultados é a vivência plena da experiência presente com a finalidade em si

36
mesma; G) Relevância dos processos em que cada momento tem sua importância
pelo valor singular de cada momento. O autor nos adverte que tais características são
incompatíveis com o: “[...] entretenimento consumista ou com a busca de um lazer que
se preste a nos ajudar na fuga de nossa realidade” (OLIVEIRA, 2002, p.70). O que
destacamos como fundamental no estudo é a associação da atividade plenamente
lúdica com “um tipo de jogo democrático”. São poderes, interesses, flexibilizações,
absorções que podem servir a interesses ora individuais, ora coletivos, em detrimento
de alguns e sobreposição de outros. Segundo Luckesi (2000, p. 96) o que caracteriza
o lúdico "[...] é a experiência de plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em
seus atos". A ludicidade é então compreendida como um estado de plenitude, de estar
pleno naquilo que faz com prazer pode estar presente em diferentes situações de
nossas vidas.
No campo da filosofia, França (2003, p.33) vai buscar a filosofia Nietzschiana
para pensar sobre um permanente processo de formação humana, fugindo para além
do comodismo carcerário e dominador do mundo contemporâneo, por um processo
formativo, através do estímulo ao correto desejo de ascender ao conhecimento pelo
movimento de desconstrução, reconstrução (re) criação. “Pensar o ser em um
constante processo de crescimento e desenvolvimento, ou seja; “o sendo”, deve ser
a tônica do conhecimento que se coloca a serviço desse mesmo homem”. O estudo
trata do resgate da ludicidade como princípio fundante da condição humana. Para a
autora as experiências vividas num jogo, na ida ao cinema, na contemplação da
natureza, na família, em viagens, em trabalhos voluntários, etc. São ações que sob o
olhar socioeducativo-sensível-racional poderão ser vistas como “[...] processos de
educação ampliada, deverá fornecer elementos para o despertar de atitudes
formativas no sentido moral, ético e/ou emocional, sem ferir a sensibilidade lúdica do
viver tais experiências[...]” (FRANÇA, 2003, p.57). Realça o entendimento da
ludicidade como uma das categorias principais para materialização de uma práxis
sensível, para além dos saberes científicos, e da racionalidade técnica norteadora do
processo formativo. Uma práxis sensível à amplitude do próprio processo formativo
docente que considere a complexidade dos saberes da experiência cultural.
Em Shiller (2002) reconhecemos a natureza humana como mista da
sensibilidade e da razão, sem que se possa desconsiderar essa “natureza mista” em
favor do enaltecimento da razão sobre a sensibilidade. Para o autor há o “impulso

37
lúdico” onde razão e sensibilidade atuam em potencial para liberdade do homem
(entre a o sentido e a razão). Nessa “disposição lúdica”, que se dá na contemplação
do belo (arte) é que o homem vive plenamente sua liberdade de pensar em harmonia
com seu mundo sensível. Há, porém, nessas reflexões, uma relação dicotômica; pois
o que se percebe no processo de formação do professor é que há uma prevalência
em torno de questões epistemológicas e metodológicas, não atentando para o aspecto
humano e pessoal, o aspecto ontológico que também faz parte do desenvolvimento
profissional.
Nesse caminho, pensar sob essas bases teóricas na importância da ludicidade
na formação de professores implica, também, pensar: não se pode distinguir formação
pessoal da formação profissional. Quando pretendemos compreender a ação docente,
temos que considerar, sobretudo, que o processo de formação do professor é
contínuo e permanente, por estar num contexto que ele se dá ao longo da vida. A
dimensão lúdica no processo formativo docente permite trazer à baila sentimentos,
sentidos e significados dos sujeitos, assim como as leituras de mundo desse professor
que caracterizam e orientam muito de sua prática docente.

Formação de professores: da reflexão-crítica, ao impulso lúdico-sensível-

racional de “Ser Mais”

Diante dos pensamentos até aqui apresentados, não poderíamos deixar de

pensar nos inúmeros desafios que os professores confrontam diariamente no
exercício da profissão. Dentro os quais a necessidade de encontrar o equilíbrio, como
sustentadores da formação de novas gerações de seres humanos socialmente
inseridos numa sociedade em crise “é a crise da incerteza, da fragmentação que se
atravessa a educação”. Imbérnom (2009, p. 171)
Nóvoa (2002) destaca que os professores vivem momentos de grande
instabilidade profissional, convivendo com tensões ao lidarem com realidades locais
e situações escolares marcadas por fenômenos de exclusão, de agressividade e de
conflito social. O que nos possibilita pensar nesse professor, situado num contexto
micro social, que por sua vez, interferes no macrossocial. O nosso sistema educativo
é crise. E segundo o autor, cada vez mais se delega ao professor a função de

38
“regenerador social”, como se fosse o responsável pela educação, sem que se
ofereçam condições de formar-se, de estar ciente de seus processos e limites.
Freire (1996, p.72) chamou por uma das exigências do ato de ensinar a relação
entre a alegria necessária à atividade educativa. Na esperança de que ambos,
professor e aluno pudessem motivar-se e mobilizar-se na e para aprendizagem e de
igual forma posicionarem-se em reação aos obstáculos na alegria, na boniteza do
processo ensino aprendizagem. Improvável ao homem consciente de seus limites, de
seus desejos, não buscar, esperançosamente, sua condição de “inacabado,
inconcluso”, na sua vocação ontológica “ser mais”. Embora não se ofereça a condição
necessária para o desenvolvimento de projetos mais arrojados. Dentro da escola, ao
professor é depositada, fundamentalmente, a crítica da crise escolar, ao invés de se
considerar um conjunto de fatores e suas inter-relações. A educação para a
emancipação em Freire se configura como libertadora, amorosa, humanizante e
politicamente engajada no resgate da formação integral do ser humano, é
essencialmente uma relação educativa intersubjetiva entre sujeitos que ensinam e
aprendem em comunhão. Relação humana que se arquiteta de forma objetiva,
subjetiva e intersubjetiva que nos permite olhar e ver o caráter lúdico, no processo e
nas relações do campo da formação de professores. É a expressão da ludicidade
como um caminho possível racional e sensível, um processo de descoberta,
redescoberta que permita assumir a importância das reflexões sobre a importância da
ludicidade no processo de formação de professores crítico-reflexivo, dialética.
Fazendo nossas as palavras de Freire (1996, p.29) “[...] O que eu sei”, sei com o meu
corpo inteiro: com minha mente crítica, mas também com os meus sentimentos, com
minhas intuições, com minhas emoções [...]. Devo submeter os objetos de minhas
intuições a um tratamento sério, rigoroso, mas nunca desprezá-los.
Morin (2009, p. 90) diz que “A verdadeira complexidade humana só pode ser
pensada na simultaneidade da unidade e da multiplicidade [...] o homem é, também,
o homo ludens [...]. O sentimento lúdico nos acompanha em toda nossa vida [...]”.
Estamos vivendo numa complexidade mutante, aonde a incerteza se traduz como
uma das grandes conquistas da humanidade. A lente da complexidade nos permite
olhar para o ser humano e enxergar um ser complexo, múltiplo que carece de se
reinventar e recriar continuamente. A condição humana, nesse viés de entendimento
não se resume ao conhecimento das ciências, da técnica, puramente racional.

39
Certamente, do pulso de nossa vida, que em muito se vive no espaço escolar nasce,
a necessidade de um ensino que possa considerar os saberes da vida, do contexto
que nos evolve, pertinente que o autor considera como “uma atitude que consiste em
contextualizar o saber” (MORIN, p.86). Nesse sentido Imbérnom (2002, p.39-40) nos
diz de um processo formativo de professores, voltado para um profissional prático-
reflexivo que não deve ter sua prática como único campo de reflexão, mas, que: [...]
A formação deveria dotar o professor de instrumentos intelectuais que possam auxiliar
o conhecimento e a interpretação das situações complexas com que se depara.
Freire (1987, p. 21) nos faz refletir sobre a relação que se estabelece entre
homem e mundo que é dialética, e não mecanicista – em que a consciência não passa
de mero reflexo da materialidade objetiva; e não idealista – em que a consciência é
“[...] a fazedora arbitrária do mundo”. As relações entre consciência e mundo são
mútuas, naturalmente dialéticas. O fato do ser humano estar no e com o mundo
implica em domínio de processos de refletir, avaliar, programar, investigar,
transformar, mas sempre à luz de fins, valores propostos. Nesse sentido, ele não é
somente razão, é um ser humano completo, “[...] um ser que faz coisas, sabe e ignora,
fala, teme e se aventura, sonha e ama, tem raiva e se encanta. Um ser que se recusa
a aceitar a condição de mero objeto, que não baixa a cabeça diante do indiscutível
poder acumulado pela tecnologia porque, sabendo-a produção humana, não aceita
que ela seja, em si, má” (FREIRE, 1987, p. 22). Pensar o processo de formação de
professores nessa expectativa implica passar a considerar, professores, como
atuantes no processo de transformação sociocultural e concebem a importância da
coragem e da vontade de mudar suas realidades, há de proporcionar meios de
desconstrução, criação e (re) criação para uma ressignificação da do próprio processo
educativo-formativo.
As reflexões aqui colocadas nos possibilitam refletir sobre o processo formativo
de professores na dimensão da ludicidade pela emancipação das pessoas não se
localiza isoladamente, seja política, filosófica, antropológica, sociológica ou educativa.
Mas, que aponta para o (re) encantar dos processos educativo-formativos num
resgate da natureza lúdica do ser humano, o “homo ludus” capaz de aprender e
emancipar-se como sujeito humano, político, histórico, ético, sensível e racional.
Caberia então à ludicidade na formação dos professores o desafio de reencantar o

40
processo, estimular a criatividade transformadora de interesses pessoal/individuais
em oportunidades de crescimento e desenvolvimento social/coletivo.
Nesse diálogo a ludicidade apresenta-se como inerente à condição humana,
portanto necessária e importante a um processo formativo de professores que seja
capaz de interrogar e refletir sobre os contrastes epistêmico-metodológicos de uma
prática educativo-formativa. Considerando a aprendizagem do indivíduo no sentido de
pensar para intervir na realidade, a questionar quando necessita compreender em
profundidade, num impulso sensível-racional de refletir criticamente, tomando
decisões politicamente conscientes de não aceitar, de forma subalterna,
autoritarismos, manipulações, situações de verdades absolutas, acomodando-se
numa linearidade das pseudo “certezas” das coisas. Concordamos com Moraes
(2004, p.5) nos incita a (re) pensar sobre as práticas pedagógicas que sofrem a
influência do velho paradigma da ciência, que desconsidera a dinâmica interativa entre
indivíduo e meio, emoções e de seus pensamentos.

Necessitamos mais do que nunca, de um novo modelo educacional que, além

de colaborar para a formação do ser, também reconheça a aprendizagem
como um processo complexo em permanente construção [...] Um paradigma
que colabore para a formação integral do ser aprendiz, que seja capaz de
aproximar a educação da vida e trazer um pouco mais de vida para dentro de
nossas salas de aula.

É nesse sentido que nos colocamos no eixo teórico da dimensão do lúdico na

formação de professores como expressão de um (re) encantamento e (re) criação das
situações e experiências no campo da formação de professores para uma prática
docente lúdico-crítica-reflexiva. Quando pretendemos compreender a ação docente,
temos que considerar, sobretudo, que o processo de formação do professor é
continuado, permanente, ao longo da vida. Um processo compartilhado e voltado para
o desenvolvimento humano, provocador de experiências que desencadeiem
processos reflexivos, que conceba o conhecimento como um processo de tornar-se,
se opondo ao modelo da racionalidade técnica de obtenção restrita aos resultados.

Hora da conversa! Falas, indícios e reflexões no dizer dos professores

Reafirmando nossa indagação provocativa: Qual a importância de estudar a

dimensão lúdica na formação do professor? Buscamos respondê-la, junto ao trabalho

41
de pesquisa, alimentando nossas reflexões, aproximando-nos ao máximo do contexto
de realização da prática docente. Esta pesquisa se filia aos estudos da abordagem
qualitativa por entendermos nosso objeto envolto num “[...] universo de significados,
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais
profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos
à operacionalização de variáveis” (MINAYO, 2010).
Os sujeitos-atores convidados foram 03 (três) professoras efetivas da
secretaria de educação de Pernambuco, com mais de 20 (anos) de docência no curso
do Normal Médio. Procuramos o cuidado de dialogar com o encontro entre homens-
sujeito (pesquisador e colaboradores na pesquisa), como o momento onde cada um
escutasse o “outro” no dizer de sua palavra, com a alegria de estarmos aprendendo
um pouco mais a “ser mais”. Assim, optamos pela entrevista narrativa, por entendê-
la, sobretudo como possibilidade de nos fornecer informações/substratos à luz da
reflexão do próprio sujeito (MINAYO, 2010). Conduzindo as entrevistas, construímos
o texto norteador, no qual as professoras foram convidadas e após a leitura e
discussão, ficaram livres para realizar a entrevista narrativa, sendo a entrega desta,
nosso critério de seleção para os atores os quais denominamos: Avião Rosa; Azul do
Papel e Sol Amarelo como metáfora da música “Aquarela”, aludindo os termos mais
presentes nas falas dos atores, como representações do fenômeno lúdico na
formação de professores. Logo após seguimos as seguintes etapas: A) transcrição
imediata; B) revisão do conteúdo e seleção dos episódios narrativos e C) análise.
Organizamos os resultados em dois episódios interpretativos: Formação docente
lúdica e Ludicidade e humanização.

Formação docente lúdica

Ao iniciarmos a escuta dos atores, constatamos que os professores

compreendiam a formação como um processo de grande dimensão, que envolve
muito mais do que técnicas, e métodos de ensino. Um processo que se concretiza no
envolve o ser humano na sua amplitude individual e coletiva do pessoal e do social.
Assim, sob o olhar do etnométodo Prática e realização, em os sujeitos são
considerados “práticos de sentido, em sua realidade social” Coulon (1995), fomos
identificando e compreendendo como eles realizavam suas práticas docentes

42
cotidianamente Conforme, Avião Rosa: “[...] o processo de formação do professor é
um crescente e continum, [...] parte integrante de um todo, complexo, amplo e
integral”. Sol amarelo: “A ludicidade deve fazer parte do trabalho pedagógico,
descartar aulas monótonas”. Azul do papel: “É necessário um olhar mais criterioso em
relação à formação do professor, que requer um trabalho com significado”.
Percebemos a aproximação entre a fala das professoras com a visão de Imbérnon
(2002, p.39-40) “A formação deveria dotar o professor de instrumentos intelectuais
que possam auxiliar o conhecimento e a interpretação das situações complexas com
que se depara”.

Ludicidade e humanização

A ludicidade vem sendo vinculada, a capacidade e comprometimento

profissional docente na tarefa de humanização das pessoas. Pela indicialidade
pudemos identificar as falas dos atores situadas num contexto, construindo significado
no cotidiano por meio da linguagem que se fez expressão (Coulon, 1995).
Concomitantemente, vimos à palavra dita, também passando pela reflexividade “[...]
os membros se desinteressam pelas circunstâncias práticas e ações práticas
enquanto temas. Não se preocupam em teorizar [...]”. (COULON, 1995, p.41). À
medida que iam descrevendo a constituição de sua realidade, de modo reflexivo,
racional e natural identificamos assim, o princípio da accountability Avião Rosa: “[...]a
ludicidade na formação do professor permite um desenvolvimento integral da
competência técnica combinada com o compromisso profissional, é viver experiências
axiológicas, respeito mútuo, lealdade, cooperação e solidariedade”. Sol amarelo: “é
troca de experiências, interações sociais, desenvolvimento de sociabilidade,
cooperação, respeito pelo outro, prazer em aprender”. Azul do papel: “É importante
que o professor tenha sensibilidade para propiciar atividades com prazer para ensinar
e aprender [...] o lúdico é o ensinar com sentimento, com emoção, daí sua importância
na formação”. Mas, hoje em dia a maior dificuldade é ensinar o humano a se comportar
com humanidade.

Considerações

43
 Com base na investigação realizada sobre a compreensão da etnometodologia
no desvelamento da importância da ludicidade para formação de professores, dois
pontos nos estimularam. O primeiro, referente ao conceito de accountability e prática
realização descreve o fato das professoras associarem a ludicidade, para além da
dimensão restrita do brincar, indo na compreensão do lúdico como a capacidade
humana de estar racional e sensivelmente envolvido na sua práxis (no fazer–pensado
refletido), conforme França (2003), Luckesi (2000) e Oliveira (2002). Ainda nos relatos
a ludicidade é tomada como conhecimento associada ao prazer que permite ao
docente a melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem, independente se
é um jogo ou uma brincadeira. Um prazer também ligado ao desafio, ao gostar de
fazer, que provoca educandos e educadores na sua natureza humana. Pela
indicialidade, expressões como: sensibilidade, cooperação, respeito mútuo foram
tomando sentido e significado fundamentais na formação e prática docente
humanizadora, que considera a dimensão lúdica do ser humano que está num
processo formativo. Entretanto, essa compreensão declarada pelos atores, nos
revelou ser, uma atitude de promoção obrigatória individual do professor, como se não
houvesse por base um comprometimento social/coletivo voltado para formação do
profissional, cambiando para o que Nóvoa (2002 apud TARDIF e LESSARD, 2008)
concebe como papel do professor “regenerador social”. Uma inquietação que nos
ínsita pensar: Como poderia a ludicidade, ser contemplada e assumida nos cursos de
e programas de formação de professores?
O segundo aspecto, provocado pela reflexividade revelou sentidos,
sentimentos e significados entrelaçados pelos atores, em relação a sua formação para
uma prática docente humanizadora que lhes permitisse construir: a sensibilidade,
cooperação, solidariedade, respeito. Elementos por eles apontados, como
fundamentais ao desenvolvimento integral dos educandos. Assim, indagamos: essas
vozes vêm sendo ouvidas, nos espaços institucionais de formação docente? Como
esses anseios e desejos vêm sendo interpretados nas escolas? Pensamos que tais
questões transitam de modo silencioso nos campos de atuação e discussão da
formação dos professores que por sua vez, necessita de urgência consideração e
trato. Sobretudo, ao nos questionarmos no desejo sensível-racional-político de
educadora-pesquisadora em superar a consciência ingênua para consciência crítico-
epistemológica: para qual a etnometodologia vem demonstrando ser uma abordagem

44
teórico-metodológica: crítica, panorâmica, interpretativa-compreensiva das ações
humanas sociais. Considerando os atores em sua complexidade e plenitude humana.

Referências

COULON, A. Etnometodologia e educação. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

D´AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação para uma sociedade em transição. 2ª ed.

Campinas-SP: Papirus, 2001.

FRANÇA, Tereza Luíza de. Educação – Corporeidade – Lazer: saber da experiência

cultural em prelúdio. Natal: UFRN, 2003. Tese (Doutorado). Programa de Pós-
Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 1. Edição. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 17. Ed.

São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar- e- aprender com sentido. Novo

Hamburgo: Feevale, 2003.

IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para mudança e

a incerteza. 6ª ed. (Coleção Questões da nossa época, v.77). São Paulo: Cortez,
2002.

______. Formação permanente do professorado: novas tendências. São Paulo:

Cortez, 2009.

LUCKESI, Cipriano Carlos (org.) Ludopedagogia - Ensaios 1: Educação e Ludicidade.

Salvador: Gepel, 2000.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa

em saúde. Ed. 12, São Paulo, Hucitec, 2010.

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP -

Campinas – 2012 Junqueira&Marin Editores Livro 2 - p.004886

45
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas, São

Paulo, Papirus, 2004. (Coleção Práxis).

MORIN, Edgar, ALMEIDA, Maria da Conceição, CARVALHO, Edgard de Assis

(Orgs.). Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. Ed. 5, São

Paulo, Cortez, 2009.

NÓVOA, António. Vidas de Professores. Porto Editora: Lisboa, Portugal, 2007.

______. Os professores e o “novo” espaço público da educação. In: TARDIF, Maurice;

LESSARD, Claude (Orgs.). O ofício de professor: história, perspectivas e desafios

internacionais. Petrópolis: Vozes, 2008.

OLIVEIRA, Washington Carlos. Percebendo a ludicidade na educação. In: PORTO,

Bernadete de Souza (org.). Educação e Ludicidade. Ensaios 2, ludicidade o que é
mesmo isso? Salvador: UFBA, Faculdade de educação, PPGED, Gepel, (2002).

SCHILLER, Friedrich. A Educação estética do homem, 4.ª Ed. São Paulo, Editora
Iluminuras Ltda, 2002.

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP -

Campinas – 2012 Junqueira&Marin Editores Livro 2 - p.004887

46
10 LEITURA COMPLEMENTAR

AUTORA: Anne Almeida

DISPONÍVEL EM: https://www.cdof.com.br/recrea22.htm
ACESSO: 08 de fevereiro de 2017

RECREAÇÃO
LUDICIDADE COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO

O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo". Se se
achasse confinado a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar,
ao brincar, ao movimento espontâneo.
A evolução semântica da palavra "lúdico", entretanto, não parou apenas nas
suas origens e acompanhou as pesquisas de Psicomotricidade. O lúdico passou a ser
reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De
modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. As implicações da
necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo.
Passando a necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente. O
lúdico faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana. Caracterizando-se por
ser espontâneo funcional e satisfatório.
Sendo funcional: ele não deve ser confundido com o mero repetitivo, com a
monotonia do comportamento cíclico, aparentemente sem alvo ou objetivo. Nem
desperdiça movimento: ele visa produzir o máximo, com o mínimo de dispêndio de
energia.
Segundo Luckesi são aquelas atividades que propiciam uma experiência de
plenitude, em que nos envolvemos por inteiro, estando flexíveis e saudáveis. Para
Santin, são ações vividas e sentidas, não definíveis por palavras, mas compreendidas
pela fruição, povoadas pela fantasia, pela imaginação e pelos sonhos que se articulam
como teias urdidas com materiais simbólicos. Assim elas não são encontradas nos
prazeres estereotipados, no que é dado pronto, pois, estes não possuem a marca da
singularidade do sujeito que as vivencia.

47
 Na atividade lúdica, o que importa não é apenas o produto da atividade, o que
dela resulta, mas a própria ação, o momento vivido. Possibilita a quem a vivencia,
momentos de encontro consigo e com o outro, momentos de fantasia e de realidade,
de ressignificação e percepção, momentos de autoconhecimento e conhecimento do
outro, de cuidar de si e olhar para o outro, momentos de vida.
Uma aula com características lúdicas não precisa ter jogos ou brinquedos. O
que traz ludicidade para a sala de aula é muito mais uma "atitude" lúdica do educador
e dos educandos. Assumir essa postura implica sensibilidade, envolvimento, uma
mudança interna, e não apenas externa, implica não somente uma mudança cognitiva,
mas, principalmente, uma mudança afetiva. A ludicidade exige uma predisposição
interna, o que não se adquire apenas com a aquisição de conceitos, de
conhecimentos, embora estes sejam muito importantes. Uma fundamentação teórica
consistente dá o suporte necessário ao professor para o entendimento dos porquês
de seu trabalho. Trata-se de ir um pouco mais longe ou, talvez melhor dizendo, um
pouco mais fundo. Trata-se de formar novas atitudes, daí a necessidade de que os
professores estejam envolvidos com o processo de formação de seus educandos. Isso
não é tão fácil, pois, implica romper com um modelo, com um padrão já instituído, já
internalizado.
A escola tradicional, centrada na transmissão de conteúdos, não comporta um
modelo lúdico. Por isso é tão frequente ouvirmos falas que apoiam e enaltecem a
importância do lúdico estar presente na sala de aula, e queixas dos futuros
educadores, como também daqueles que já se encontram exercendo o magistério, de
que se fala da importância da ludicidade, se discutem conceitos de ludicidade, mas
não se vivenciam atividades lúdicas. Fala-se, mas não se faz. De fato não é tão
simples uma transformação mais radical pelas próprias experiências que o professor
tem ao longo de sua formação acadêmica.
Como bem observa Tânia Fortuna, em uma sala de aula ludicamente inspirada,
convive-se com a aleatoriedade, com o imponderável; o professor renuncia à
centralização, à onisciência e ao controle onipotente e reconhece a importância de
que o aluno tenha uma postura ativa nas situações de ensino, sendo sujeito de sua
aprendizagem; a espontaneidade e a criatividade são constantemente estimuladas.
Podemos observar que essas atitudes, de um modo geral, não são, de fato,
estimuladas na escola. Para Jucimara: "as atividades lúdicas permitem que o indivíduo

48
vivencie sua inteireza e sua autonomia em um tempo-espaço próprio, particular. Esse
momento de inteireza e encontro consigo gera possibilidades de autoconhecimento e
de maior consciência de si".
São lúdicas as atividades que propiciem a vivência plena do aqui-agora,
integrando a ação, o pensamento e o sentimento. Tais atividades podem ser uma
brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que possibilite instaurar um estado
de inteireza: uma dinâmica de integração grupal ou de sensibilização, um trabalho de
recorte e colagem, uma das muitas expressões dos jogos dramáticos, exercícios de
relaxamento e respiração, uma ciranda, movimentos expressivos, atividades rítmicas,
entre outras tantas possibilidades. Mais importante, porém, do que o tipo de atividade
é a forma como é orientada e como é experienciada, e o porquê de estar sendo
realizada.
Enquanto educadores damos ênfase às metodologias que se alicerçam no
"brincar", no facilitar as coisas do aprender através do jogo, da brincadeira, da
fantasia, do encantamento. A arte-magia do ensinar-aprender (Rojas, 1998), permite
que o outro construa por meio da alegria e do prazer de querer fazer.
O jogo e a brincadeira estão presentes em todos as fases da vida dos seres
humanos, tornando especial a sua existência. De alguma forma o lúdico se faz
presente e acrescenta um ingrediente indispensável no relacionamento entre as
pessoas, possibilitando que a criatividade aflore.
Por meio da brincadeira a criança envolve-se no jogo e sente a necessidade de
partilhar com o outro. Ainda que em postura de adversário, a parceria é um
estabelecimento de relação. Esta relação expõe as potencialidades dos participantes,
afeta as emoções e põe à prova as aptidões testando limites. Brincando e jogando a
criança terá oportunidade de desenvolver capacidades indispensáveis a sua futura
atuação profissional, tais como atenção, afetividade, o hábito de permanecer
concentrado e outras habilidades perceptuais psicomotoras. Brincando a criança
torna-se operativa.
Observamos que quando existe representação de uma determinada situação
(especialmente se houver verbalizado) a imaginação é desafiada pela busca de
solução para problemas criados pela vivência dos papéis assumidos. As situações
imaginárias estimulam a inteligência e desenvolvem a criatividade.

49
 O ato de criar permite uma Pedagogia do Afeto na escola. Permite um ato de
amor, de afetividade cujo território é o dos sentimentos, das paixões, das emoções,
por onde transitam medos, sofrimentos, interesses e alegrias. Uma relação educativa
que pressupõem o conhecimento de sentimentos próprios e alheios que requerem do
educador a disponibilidade corporal e o envolvimento afetivo, como também, cognitivo
de todo o processo de criatividade que envolve o sujeito-ser-criança.
A afetividade é estimulada por meio da vivência, a qual o educador estabelece
um vínculo de afeto com o educando. A criança necessita de estabilidade emocional
para se envolver com a aprendizagem. O afeto pode ser uma maneira eficaz de se
chegar perto do sujeito e a ludicidade, em parceria, um caminho estimulador e
enriquecedor para se atingir uma totalidade no processo do aprender.
Percebemos em Machado (1966) o ressaltar do jogo como não sendo qualquer
tipo de interação, mas sim, uma atividade que tem como traço fundamental os papéis
sociais e as ações destes, derivadas em estreita ligação funcional com as motivações
e o aspecto propriamente técnico-operativo da atividade. Dessa forma destaca o papel
fundamental das relações humanas que envolvem os jogos infantis.
Entender o papel do jogo nessa relação afetiva-emocional e também de
aprendizagem requer que percebamos estudos de caráter psicológico, como
mecanismos mais complexos, típicos do ser humano, como a memória, a linguagem,
a atenção, a percepção e aprendizagem. Elegendo a aprendizagem como processo
principal do desenvolvimento humano enfocamos Vygotsky (1984) que afirma: a zona
de desenvolvimento proximal é o encontro do individual com o social, sendo a
concepção de desenvolvimento abordada não como processo interno da criança, mas
como resultante da sua inserção em atividades socialmente compartilhadas com
outros. Atividades interdisciplinares que permitem a troca e a parceria. Ser parceiro é
sê-lo por inteiro. Nesse sentido, o conhecimento é construído pelas relações
interpessoais e as trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a vida formativa
do indivíduo.
Machado (1966) salienta, que a interação social implica transformação e
contatos com instrumentos físicos e/ou simbólicos mediadores do processo de ação.
Esta concepção reconhece o papel do jogo para formação do sujeito, atribuindo-lhe
um espaço importante no desenvolvimento das estruturas psicológicas. De acordo
com Vygtsky (1984) é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera

50
cognitiva. Segundo o autor a criança comporta-se de forma mais avançada do que
nas atividades da vida real, tanto pela vivência de uma situação imaginária, quanto
pela capacidade de subordinação às regras.
A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode
ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a
aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa
saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de
socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento.
A formação do sujeito não é um quebra-cabeça com recortes definidos,
depende da concepção que cada profissional tem sobre a criança, homem, sociedade,
educação, escola, conteúdo, currículo. Neste contexto as peças do quebra-cabeça se
diferenciam, possibilitando diversos encaixes. Negrine (1994) sugere três pilares que
sustentariam uma boa formação profissional, com a qual concordamos: a formação
teórica, a prática e a pessoal, que no nosso entendimento, a esta última preferimos
chamá-la de formação lúdica interdisciplinar. Este tipo de formação é inexistente nos
currículos oficiais dos cursos de formação do educador, entretanto, algumas
experiências têm-nos mostrado sua validade e não são poucos os educadores que
têm afirmado ser a ludicidade a alavanca da educação para o terceiro milênio.
A formação lúdica interdisciplinar se assenta em propostas que valorizam a
criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da alma,
proporcionando aos futuros educadores vivências lúdicas, experiências corporais que
se utilizam da ação do pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte
dinamizadora.
Quanto mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maior será a chance deste
profissional trabalhar com a criança de forma prazerosa, enquanto atitude de abertura
às práticas inovadoras. Tal formação permite ao educador saber de suas
possibilidades e limitações, desbloquear resistências e ter uma visão clara sobre a
importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança.
Percebemos com isso que se o professor tiver conhecimento e prazer, mais
probabilidade existirá de que os professores/aprendizes se utilizem desse "modelo"
na sua sala de aula. Nóvoa (1991) afirma que o sucesso ou insucesso de certas
experiências marcam a nossa postura pedagógica, fazendo-nos sentir bem ou mal
com esta ou aquela maneira de trabalhar na sala de aula.

51
 Ao sentir que as vivências lúdicas podem resgatar a sensibilidade, até então
adormecida, ao perceber-se vivo e pulsante, o professor/aprendiz faz brotar o
inesperado, o novo e deixa cair por terra que a lógica da racionalidade extingue o calor
das paixões, que a matemática substitui a arte e que o humano dá lugar ao técnico
(Santin, 1990), permitindo o construir alicerçado no afeto, no poder fazer, sentir e viver.
Poder vivenciar o processo do aprender colocando-se no lugar da criança,
permitindo que a criatividade e a imaginação aflorem através da interdisciplinaridade
enquanto atitude. A intersubjetividade se mostre por meio do afeto e da alegria de
poder liberar o que cada sujeito (professor) traz consigo mesmo e quanto pode
contribuir com o outro.
Segundo Snyders (1988) o despertar para o valor dos conteúdos das temáticas
trabalhadas é que fazem com que o sujeito aprendiz tenha prazer em aprender.
Conteúdos estes despertados pelo prazer de querer saber e conhecer. Devemos
despertá-los para, com sabedoria, podermos exteriorizá-los na nossa vida diária. A
alegria, a fé, a paz, a beleza e o prazer das coisas estão dentro de nós.
Por entender e concordar com o autor percebemos que se o professor não
aprende com prazer não poderá ensinar com prazer. É isso que procuramos fazer em
nossa prática pedagógica, dando ênfase à formação lúdica: ensinar e sensibilizar o
professor-aprendiz para que, através de atividades dinâmicas e desafiadoras,
despertem no sujeito-aprendiz o gosto e a curiosidade pelo conhecimento.
Curiosidade que segundo Freire (1997) é natural e cabe ao educador torná-la
epistemológica.
Tudo se decide no processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre sua
própria ação (Nóvoa, 1995).
O homem da ciência e da técnica perdeu a felicidade e a alegria de viver,
perdeu a capacidade de brincar, perdeu a fertilidade da fantasia e da imaginação
guiadas pelo impulso lúdico (Santin, 1994).
Que a sala de aula seja um ambiente em que o autoritarismo seja trocado pela
livre expressão da atitude interdisciplinar (Fazenda, 1994).
Que as aulas sejam vivas e num ambiente de inter-relação e convivência
(Masseto, 1992).
A formação lúdica possibilita ao educador conhecer-se como pessoa, saber de
suas possibilidades, desbloquear resistências e ter uma visão clara sobre a

52
importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, do jovem e do adulto
(Santos, 1997; Kishimoto, 1999).
A afetividade como sustentáculo significativo e fundamental de uma pedagogia
que se alicerça na arte-magia interdisciplinar do ensinar-aprender (Rojas, 1998).
Sala de aula é um lugar de brincar se o professor consegue conciliar os
objetivos pedagógicos com os desejos do aluno. Para isso é necessário encontrar
equilíbrio sempre móvel entre o cumprimento de suas funções pedagógicas e
contribuir para o desenvolvimento da subjetividade, para a construção do ser humano
autônomo e criativo. Credita ao aluno, isto é, 'a sua ação, à parte de responsabilidade
no desenvolvimento. Mesmo procurando fazer sua parte, o professor e a escola
dão/respeitam a possibilidade de que outra coisa aconteça.
Como tão bem afirma Tânia Fortuna: Brincar na sala de aula é uma aposta.

Referências Bibliográficas:

VYGOTSKY, L.S. (1993) Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes.

FORTUNA, Tânia Ramos. Formando professores na Universidade para brincar. In:

SANTOS, Santa Marli P.dos (org.). A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes,
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FAZENDA, I. C. (1995) A Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa.

Campinas/SP, Papirus.

MORIN, E. (1999). Amor, Poesia e Sabedoria. Lisboa: Instituto Piaget.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Educação, ludicidade e prevenção das neuroses futuras:

uma proposta pedagógica a partir da Biossíntese. In: LUCKESI, Cipriano Carlos (org.)
Ludopedagogia - Ensaios 1: Educação e Ludicidade. Salvador: Gepel, 2000.

53