Universidad Nacional de Rosario

Facultad de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales

Comunicación Social

“Conversaciones e infancia. Una mirada sobre la comunicación en el proyecto

Tríptico de la Infancia”

Alumna: Julia Dayub

Director: Romina Trincheri

e-mail: alunaresamarillos@yahoo.com.ar

Rosario, 16 de agosto de 2010.

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 Índice

Agradecimientos..................................................................................................................... 5
Introducción ........................................................................................................................... 6
Marco teórico –metodológico .............................................................................................. 10
Marco metodológico ........................................................................................................ 11
Marco teórico ................................................................................................................... 15
Desarrollo ............................................................................................................................. 23
Infancia ............................................................................................................................. 24
Políticas públicas de infancia provincial y municipal .................................................. 28
Comienzos ........................................................................................................................ 32
Multilenguaje, Juego y Espacio Público ...................................................................... 32
Ciudadanía y cultura de la infancia .............................................................................. 33
Tres lugares, un proyecto ................................................................................................ 37
La Granja de la Infancia ............................................................................................... 37
El Jardín de los niños ................................................................................................... 39
La Isla de los Inventos ................................................................................................. 40
Estructura organizacional ................................................................................................ 42
Unidad Organizacional ................................................................................................ 42
La Granja de la Infancia, El Jardín de los Niños, La Isla de los Inventos .................. 43
Mundos ............................................................................................................................. 47
Juego ................................................................................................................................. 51
Nombrarse .................................................................................................................... 51
Cuerpo .......................................................................................................................... 52
Pluralidad ..................................................................................................................... 54
De la no prescriptividad ............................................................................................... 55
Preguntar ..................................................................................................................... 58
Acompañar ................................................................................................................... 61
Conclusión .................................................................................................................... 63
La organización ................................................................................................................ 65
La Granja de la infancia ............................................................................................... 67

3
 El Jardín de los Niños .................................................................................................. 71
La Isla de los Inventos ................................................................................................. 79
Infancia ............................................................................................................................. 85
Conclusión ............................................................................................................................ 88
Bibliografía ........................................................................................................................... 94

4
 Agradecimientos

Dedico este trabajo a la jipada por compartir y construir este recorrido

universitario conmigo: ale, nati, ani, carocondito y carocorrientes. A las estratégicas: caro,
ceci y Ana. A juanchi, a mi familia: anto, mayin, mader y fader;y a todos los que conocí en
el Tríptico de la Infancia, por abrirme las puertas e invitarme a jugar.

5
6
El presente trabajobuscaindagar la dimensión comunicacional en el proyecto Tríptico de la
Infancia a partir del siguiente objetivo:

• Aportar al estudio de las conversaciones que se configuran en el Proyecto

Tríptico de la Infancia

Para ello se plateará:

• Reconocer las políticas públicas locales en torno a la infancia
• Conocer en profundidad los conceptos que atraviesan el Tríptico de la Infancia
• Comprender los dispositivos lúdicos
• Reconocer las conversaciones en cada espacio y su relación

El siglo XX trae consigo una vorágine de intelectuales que comienzan a socavar el terreno
que las ciencias tan nítidamente definieron y organizaron para cuestionarlo, fisurarlo.
Como dice Ma. de los Ángeles González, el Proyecto Tríptico de la Infanciabusca “crear un
sistema educativo, digamos no formal, donde no se dividieran los sentimientos y pensamientos, que
uno pudiera construir con las manos y que hubiera lugares poéticos quetodos lo puedan
conocer”(González M. d.).Vemos ahí como la supremacía de la racionalidad, hegemónica en
los últimos siglos, comienza a desvanecerse dando pié anuevos preceptos teóricos.
Entre ellos, la comunicación se erige como un campo de intervención que va más allá de la
conocidatrasmisión de información 1. La comunicación empieza a constituirse como una
dimensión indispensable para pensar lo social. Emociones y experiencia son algunos de los
conceptos que atraviesan este giro.

El mundo cambia, las problemáticas mutan demandando nuevas configuraciones que

rompan con esquemas que ya no operan, como dice Manucci: “La inestabilidad actual del
contexto rompe con la visión clásica del mundo como un reloj, ordenado y previsible, en el cual se
podían desarrollar intervenciones y anticipar resultados con certezas”(Manucci, 2008). De allí
que aparecen desde diversos ámbitos(el público es el que estudiaremos en este caso)nuevas

1 Desarrollaremos esta idea más adelante.

7
formas de pensar viejos ejes, que redefinen e impulsan nuevas prácticas, creando así otras
realidades.

La gestión cultural comienza a desarrollarse dentro del ámbito público a escalas jamás
imaginadas, abarcando aspectos de lo social inesperados décadas atrás. La infancia es uno
de ellos. Como dijo el ex Secretario de Cultura y Educación municipal Fernando Farina
respecto al anclaje cultural del Tríptico, éste no se basa en un abordaje meramente
educacional, sino que tiene cuestiones culturales, “cultura y educación van de la
mano”(Farina, 2008). Cabe preguntarse entonces, cómo es que se gestan políticas de
infancia dentro del área de la cultura 2. Y, mas aún ¿Qué pasa si lo enfocamos desde la
comunicación? ¿Qué trabajo comunicacional plantean estos nuevos abordajes acerca de la
infancia en la gestión pública?, ¿Hay nuevos abordajes?, ¿Cuál es la convergencia teórica
que produce esta mirada?, ¿Construyen nuevos mundos?, ¿Cómo son?,¿Qué posibilitan?

Como ecos, estas preguntas iniciaron su viaje cuando conocí el Tríptico de la Infancia.Fui
a La Isla de los Inventos hace varios años, en una visita de mi familia a la ciudad de
Rosario. Luego hicimos varias funciones de circo en el Jardín de los Niños y, finalmente
visité La Granja de la Infancianuevamente con mi familia. En todos estos espacios, que
creía para niños, me encontré jugando y fue eso lo que me empezó a resonar, llevándome a
querer investigarlo.
Por otro lado, sentí la inquietante necesidad de profundizar los aportes del Biólogo
Humberto Maturana, a quién descubrí en el año 2006 en la cátedra Comunicación
Estratégica I. Sus textos me transformaron, me potenciaron en búsqueda de una
especificidad profesional. Me arrimaron a repensar la comunicación. Con este
trabajo,busco profundizarlo y retomarlo para hacerlo mío/propio y, con ello, animarme a
buscar nuevos caminos.

Finalmente, una anécdota. En el tríptico de la infancia hay un lugar que se llama espacio
infinito, dondese trabaja como ejeel “tiempo” a partir de diversas propuestas. Una de ellas
es la fotografía:¿Dónde está el tiempo? Hay una foto de una mujer en un aeropuerto, unos brazos

2 Es ahí donde el análisis del proyecto Tríptico de la Infancia se hace relevante a la hora de reconocer este

viraje.

8
de atrás y ella que corre ¿Dónde está el tiempo? ¿Está en el deseo de esos brazos? ¿En lo que uno
soñó esos brazos antes? ¿O está en el momento en que ella corre que es tan literal?(González M. d.,
2010).
Como una foto, captura en movimiento, esta investigación no traza momentos estáticos ni
estables, sino fluidos, yendo y viniendo. Una foto que, además, no revela a sus personajes y
su historia, sino que construye otra: mi experiencia. Una experiencia de configuración para
seguir construyendo.
Recorriendo el tiempo en la imagen, creí en la necesidad de acompañar la escritura
jugando. Combinando de texturas, usos e historias, realicé lo que a continuación se
encuentra: un señalador. Para detener el movimiento, para marcar, continuar y, porqué
no, para levantar la cabeza 3.

3 En alusión al concepto de reescritura de R. Barthes.

9
10
 Marco metodológico

“Toda elección metodológica construye su objeto de estudio. Selecciona la realidad que resulta
pertinente y posible conocer, y se justifica en términos de una adecuación selectiva. En otras
palabras, para garantizar su adecuación, el método selecciona las condiciones de posibilidad de lo
cognoscible”(Gutierrez, 1999 , pág. 142)

Pensar en un marco metodológico que se adecue a este trabajo, es reflexionar por

un lado sobre cuales son los enfoques que las diversas técnicas imprimen al efectuarse y
por el otro, reconocer cuales de ellas resultan pertinentes a los objetivos que esta tesis
plantea. Como dijo Bourdieu, “al llamar metodología, como a menudo se hace, a lo que no es sino
un decálogo de preceptos tecnológicos, se escamotea la cuestión metodológica propiamente dicha, la
de la opción entre las técnicas (métricas o no) referentes a la significación epistemológica del
tratamiento que las técnicas escogidas hacen experimentar al objeto y a la significación teórica de
los problemas que se quieren plantear al objeto al cual se las aplica”(Bourdieu, 1973, pág. 60).
De este modo, el abordaje metodológico es cualitativo, ya que el ámbito de indagación está
dirigido hacia los espacios de construcción de mundos en la dimensión relacional de los
seres humanos. Es decir, se trata de comprender cuáles son las representaciones de los
actores y cuáles son sus prácticas comunicativas en torno al proyecto.
Lo cualitativo, entonces, se define como pertinente para este trabajo en tanto permite
“acceder a las estructuras de significados”(Vasilaschis de Giardino, 1993).
Para comprender estas configuraciones de mundos, la metodología cualitativa despliega
un abanico de técnicas 4. La entrevista y la observación son las que se utilizan aquí.

Observación
Al coordinar nuestras experiencias en el convivir coordinamos nuestras acciones, de modo
tal que generamos conceptualizaciones compartidas respecto a determinadas situaciones,
cosas, acciones.

4 En tanto herramientas del investigador para acceder a los sujetos de estudio y su mundo social (...) son una serie de
procedimientos, con grado variable de formalización -y ritualización-, que permiten obtener información en una
situación de encuentro, en el marco de una relación social(Guber, 1991, pág. 56)

11
De este modo, el convivir se define como un espacio para comprender las realidades de los
actores 5, un espacio estratégico para poder reconocer las conversaciones.
La observaciónes la técnica por excelencia que abarca dicho aspecto.
Se diferencia de la entrevista, en donde el entrevistador indaga los relatos de otros, porque
el observador obtiene una experiencia directa del mundo social (Taylor S.J y Bodgan,
1996, pág. 102). Se define como “un procedimiento de recopilación de datos e información que
consiste en utilizar los sentidos para observar los hechos y realidades sociales presentes y a la gente
en el contexto real donde desarrolla normalmente sus actividades”(Coffey, 2004). Consideramos
que decir “utilizar los sentidos para observar” no es otra cosa que apelar a la experiencia, al
experimentar ciertos espacios de convivencia.
La elección de esta técnica refiere, entonces, a la necesidad de poder presenciar/vivenciar
espacios de conversaciones, a fin de coordinar con ellos en el convivir para poder
reconocerlas.
La observación ha sido históricamente definida como participante o no. Respecto a esto
cabe aclarar que observar no significa que el investigador no participe de la situación en la
que se encuentra “cual exterioridad que lo observa todo sin generar modificaciones con su
presencia”, sino que refiere a que no ejerce algún rol propio del espacio donde se investiga,
en tanto se presenta como investigador: “desde el ángulo de la observación, el investigador está
alerta permanentemente pues, aunque participe, lo hace con el fin de observar y registrar los
distintos momentos de la vida social”(Guber, 1991, pág. 109).
La noción de participante implica, en cambio, “desempeñarse como lo hacen los habitantes
locales, de aprender a realizar ciertas actividades y a comportarse como uno más”(Guber, 1991,
pág. 109).
Guber retoma estas nociones y propone llamar participante observador a quien se enfoca
en desempeñar roles locales,y observador participante a quien hace centro en su carácter de
observador externo, tomando parte de actividades ocasionales o imposibles de eludir(Guber, 1991,
pág. 120). Cabe aclarar que ambas definiciones no son excluyentes y que son utilizadas
para describir las conversaciones en esta investigación. Optar por las dosimplicagenerar
cierta flexibilidad en el fluir del trabajo de campo, en tanto podemos elegir una u otra en el
momento que se crea pertinente para la indagación del objetivo.

5 Llamamos actores a aquellas personas que forman parte de las redes de conversaciones que estudiaremos.

12
La entrevista
Para reconocer cómo los actores vinculados a la investigación configuran determinados
ejes en torno al objetivo planteado, es necesario utilizar herramientas que permitan
indagar el mundo de estos actores. El método por excelencia que permite conocerlo es la
entrevista. Como dice Guber“la entrevista es una de las técnicas más apropiadas para acceder al
universo de significaciones de los actores (...) entendida como relación social a través de la cual se
obtienen enunciados y verbalizaciones”(Guber, 1991, pág. 205).

Guber propone la Entrevista Antropológica o Etnográfica, como técnica para conocer

el modo en que los entrevistados “conciben, viven y llenan de contenido un término o una
situación (...) solicita al informante que lo introduzca en su universo cultural”(Guber, 1991, pág.
213).Esta propuesta nace de la necesidad de desmarcarse de las perspectivas etno y
sociocéntricas que las entrevistas presentan, ya que supone reconocer que las preguntas
formuladas por el entrevistador responden a un universo de sentido que no
necesariamente puede ser compartido por el entrevistado: “al plantear sus preguntas, el
investigador establece el marco interpretativo de las respuestas, es decir, el contexto donde lo
verbalizado por los informantes tendrá sentido para la investigación y el universo cognitivo del
investigador”(Guber, 1991, pág. 209).
Para lograrlo no se trabaja con guías, temas y cuestionarios cerrados, sino que se está
abierto y predispuesto a las propuestas de los actores. En tanto se entiende que de este
modo los actores hablarán desde sus propias categorías, posibilitando así reconstruir sus
marcos interpretativos de referencia, su mundo.
Dicho lo anterior, cabe aclarar que la preguntaya no refiere ala certeza de lo que ha dicho
el entrevistado,sino a aquello “que significa y cuales son las implicancias posibles de lo que se
dice”(Guber, 1991, pág. 245).
Utilizamos la noción de relato para referirnos a esos mundos que cada individuo describe
en torno al proyecto,reflejando el modo en que comprende aquello que vive.

Por otra parte, la entrevista incluye en su propuesta el contexto en el que se desarrolla,

tanto en la dimensión política, económica y cultural de los distintos actores, como del
lugar concreto donde se realiza, incluyendo la búsqueda de consensualidad en torno a la
duración de los encuentros. Cansar al entrevistador abusando de su tiempo y disposición,

13
puede implicar que las respuestas comiencen a ser motivadas por la idea de“sacarse de
encima al investigador”.Recordemos que se indaga la dimensión relacional a partir de una
dimensión relacional: una entrevista.
Finalmente, al hablar de entrevista antropológica estaremos haciendo referencia no solo a
un encuentro concertado (entrevista tradicional), sino que puede consistir en “un saludo de
paso, con una breve indicación acerca de algo que acaba de suceder; en un encuentro informal para
tomar mate y hablar de bueyes perdidos”(Guber, 1991, pág. 222). De este modo, el uso de cada
una de ellas depende de las necesidadesdel trabajo de campo.

En torno a la unidad de análisis, ellos son los tres espacios que reúne el Proyecto
Tríptico de la Infancia. Allí se realizael trabajo de campo, cuya experiencia se define como
fuentesprimarias. Acompañado de fuentessecundarias 6 que contextualizan la
investigación.

Para concluir, es pertinente recordar que el investigador no es neutral ni mucho menos,

sino que carga consigo sus experiencias, sus mundos y sus emociones que, lejos de intentar
negarlas, serán reconocidas y explicitadas. Como dice Guber, “Resulta inevitable que el
investigador se contacte con el referente empírico a través de los órganos de la percepción y de los
sentimientos, pero éstos se amoldarán a su aparato cognitivo –cargado de nociones de sentido común
y teorías-, ya que éste será el que, en última instancia, dará sentido a lo que los afectos, la vista y el
oído le informan”(Guber, 1991, pág. 112).
Así, ambas técnicas más que un proceso de captación de la realidad, proponen una
elaboración reflexiva.

6Como dice Sabino, “son registros escritos que proceden también de un contacto con la práctica, pero que ya han sido
escogidos y muchas veces procesados por otros investigadores”(Sabino, 1996).

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 Marco teórico

El abordaje que defineesta investigación propone una particular forma de comprender la

comunicación que, como toda conceptualización, habilita ciertos espacios y clausura otros,
delimita.Como dice Saussure “el punto de vista crea el objeto”(Saussure, 1945, pág. 32).

Definimos comunicación comomomento relacionante, conversaciones cuya posibilidad es

configurar mundos junto a otros, en un entrelazamiento de lenguaje y emoción.
Dicha conceptualización puede ser rastreada en el marco de diversas corrientes que
rompen con viejas formas de comprender la comunicación 7. Toda definición pone en tela
de juicio a sus precedentes, las critica, se diferencia, las continúa. De esta manera un breve
recorrido contextual nos permitirá ubicar y describir el concepto de comunicación que
utilizamos. Como dijo Bajtín“todo hablante es de por sí un contestatario, en mayor o menor
medida: él no es un primer hablante, quien haya interrumpido por vez primera el eterno silencio del
universo (…) Todo enunciado es un eslabón en la cadena, muy complejamente organizada, de otros
enunciados”(Bajtin, 1952-1953).

Rafael Echeverría, construye una historia acorde al recorrido de este trabajo. Él afirma
que “Cada etapa histórica se interroga sobre el sentido de lo humano y ofrece determinadas
respuestas e interpretaciones”, de este modo “el mundo occidental ha entrado en una profunda
crisis que cuestiona los presupuestos básicos desde los cuales le conferíamos sentido a la vida y
construíamos nuestra identidad (...) Pues bien, sostenemos que por 25 siglos nuestras
interpretaciones sobre el sentido de lo humano se han desarrollado dentro de los parámetros
establecidos por el pensamiento metafísico que naciera en la Grecia antigua.”(Echeverría, 2005,
pág. 11).
Este pensamiento metafísico, nacido alrededor del 700 AC a partir de la invención del
alfabeto, imprime la marca de racionalidad que regirá el pensamiento occidental. Según
Flores y Varela, este espacio cartesiano 8 tiene su apogeo a fines del siglo XIX, tiempos en

7La noción de “viejas” hace referencia a momentos históricos previos al actual, lo que no implica que ya no
existan sino que, muy por el contrario, conviven en la actualidad.
8Esta marca de racionalidad a la que refiere Echeverría coincide con la definición de Varela y Flores de
Espacio Cartesiano, en tanto ambas definen “la supremacía de la racionalidad y la concepción del mundo
como un lugar externo al que accedemos a través de una representación mental” (Varela y Flores, pág. 1).

15
que se fortalece la idea de control, de planificación y la “idealización de la ciencia y la
tecnología como portavoces del progreso constantepredecible”(Varela, 1993- 1994).

La comunicación no escapó a esta configuración del mundo. Como dice Nina Cabra de
Ayala: “El tránsito que hacemos en este desplazamiento de paradigma implica dejar una visión que suponía
que el lenguaje se refiere al mundo, o sea, que el lenguaje es representacional: nos habla de las cosas que están
ahí afuera. (...)Desde esta perspectiva, la comunicación se convierte en un asunto de eficiencia en la
transmisión, y los actores involucrados son pensados sólo en términos del lugar que ocupan en el dispositivo
de transmisión.(...) Según el viejo paradigma, se supone que la comunicación funciona bien si describe
perfectamente el mundo y transmite mensajes sin distorsionarlos. De modo que si funciona bien es invisible;
no necesitamos seguir pensando en ella.(...) Sobre la base del esquema causa efecto, propio de un modelo
racionalista, la comunicación era pensada y medida en términos de las respuestas de los receptores,
reduciendo la comunicación a un estímulo que buscaba producir un efecto predeterminado”(Cabra de Ayala,
2004).

Hoy, hay nuevas formas de configurar lacomunicación.Cabra de Ayala destacaciertos

consensos:
“Podemos afirmar que una nueva mirada de la comunicación nos pone en la línea de pensamiento
según la cual el lenguaje construye el mundo, no lo representa (…) la segunda característica de la
comunicación sobre la que coincidimos todos los del nuevo paradigma es que la función primaria
del lenguaje es la construcción de mundos humanos, no simple ente la transmisión de mensajes de un
lugar a otro. La comunicación se torna así un proceso constructivo, no un mero carril conductor de
mensajes o ideas, ni tampoco una señal indicadora del mundo exterior. El tercer punto de consenso
es que la comunicación deviene el proceso social primario(...)Esta otra forma de pensar la
comunicación pone a sus profesionales en una nueva posición, no sólo transmisores, ni informadores
sino formadores, creadores de nuevas posibilidades, de nuevos mundos. El pensamiento, las practicas
y los haceres específicos de la comunicación se convierten en configuradoras del mundo y de los
nuevos sujetos”(Cabra de Ayala).

Ubicados contextualmente, proponemos ahondar en la descripción de comunicación que

hemos presentado.

16
Desandando caminos
Primeramente, la noción que construimos de comunicación está anclada en un modo
particular de concebir a los seres humanos. Para comprenderlo retomamos al biólogo
Humberto Maturana, quien considera que el sistema nervioso es un sistema cerrado:
“Si hablo de cerrado no es en un sentido físico, sino en relación con una dinámica interna: pase lo
que pase en un dominio, pasa dentro de ese dominio y queda ahí” (Maturana, 2004, pág. 79).Por
eso“La influencia externa no hace más que gatillar una dinámica estructural cuyas consecuencias
están especificadas y determinadas por la estructura del sistema nervioso”(Maturana, 2004, pág.
83).
Frente a esta característica que constituye al ser humano, no es posible afirmar que
podemos conocer lo que comúnmente llamamos “real” 9, ya que“en el momento en que diga
que hay algo, ese algo ya no es. Ese algo está configurado por lo que yo hago. No hay manera de
conocer el “afuera” sin contaminarlo con nuestra observación (...) yodigo que no hay nada porque no
tiene sentido preguntar por algo que no podemos conocer sin configurarlo.Porque conocer es
configurar”(Maturana R. H. , No hay nada fuera de la mente, 1992).
Por lo tanto, tenemos experiencias, y son los argumentos que explican esas experiencias
las que se constituyen como lo real:
“Cada vez que uno habla de lo real, lo que está haciendo es inventar un argumento para explicar la
experiencia. Pero lo que uno explica es la experiencia, y no lo “real”.Uno inventa nociones
explicativas: la noción de realidad, la noción de tiempo, de energía, de materia.No son cosas sino
coherencias de la experiencia” (Maturana R. H. , No hay nada fuera de la mente, 1992).

Consideramosen primera instancia que la comunicación no refierea la búsqueda de una

realidad exterior 10 en tanto “no es posible decir algo sin que haya una persona que lo
diga”(Maturana, Del ser al Hacer, 2004, págs. 35, 37).

9Maturana critica la postura metafísica en tanto su reflexión se basa en el supuesto implícito de que más allá
de uno existe una realidad autónoma que es la base de todo lo que uno puede hacer. Una afirmación es
universalmente válida en relación con algo que es independiente de lo que hace el observador (Maturana:
2004: 25).
10 Como comentamos previamente, esta noción se ha visto reflejada en varias corrientes teóricas donde,

como dice Cabra de Ayala, se consideraba la comunicación como “una señal indicadora del mundo exterior”
(Cabra de Ayala, 2004).

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Por otro lado, Maturana afirma que los seres humanos tenemos dos dimensiones de la
existencia, nuestra estructura (de la cual hablamos anteriormente) y las relaciones con los
otros: “Lo que nos constituye como seres humanos es nuestro modo particular de ser en ese
dominio relacional” .
Por lo tanto, es en el dominio relacional donde construimos las realidades, los argumentos
que explican la experiencia. La comunicación, entonces,es ese momento relacionante.
Sin embargo nos preguntamos ¿A qué nos estamos refiriendo al definir momento
relacionante?Hacemos referencia a las conversaciones.
Las conversacionesdefinen el momento relacionante porqueconstituyen y configuran el
mundo en que vivimos, dado que “todas las actividades humanas ocurren como redes de
conversaciones”(Maturana R. H. , El sentido de lo humano, 2008, pág. 298). Nada escapa a
ello porque estructuralmente no tenemos la posibilidad de hacerlo, no podemos
relacionarnos por fuera de ello.
Por eso,pensar las conversaciones como espacios de configuración de realidades implica
comprender que es allí donde se configuran nuestros valores y creencias, nuestro mundo:
“Lo que vivimos lo traemos a la mano y configuramos en el conversar, y es en el conversar donde
somos humanos “(Maturana R. H. , El sentido de lo humano, 2008, pág. 23).

Hasta aquí definimos a las conversaciones como el momento relacionante donde

configuramos nuestra realidad junto a otros. Agregamos a ello:a partir del entrelazamiento
de lenguaje y emoción.

Por lenguaje entendemos un “espacio de coordinaciones conductuales consensuales que se

constituye en el fluir de esos encuentros corporales recurrentes”(Maturana R. H. , 2004, pág. 87).
Es decir, un modo de estar en un dominio de consenso como resultado de la convivencia,
ya que los seres vivos al vivir juntos tenemos interacciones recurrentes que permiten
consensuar.Un ejemplo claro es aquel que define a los locos como seres que, a diferencia de
los delirios en convivencia, viven delirios en soledad, no consensuados con otros. Por ello,
aprender significa aprender el lenguaje, “aprender a vivir en coordinaciones de coordinaciones
conductuales que surgen en la convivencia”(Maturana R. H. , Transformación en la
convivencia, 2002, pág. 119).

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De este modo, las palabras (que pueden ser gestos, sonidos, conductas, posturas
corporales) se definen como tales en la medida en que participan como elementos
consensuales, como nodos de coordinaciones conductuales consensuales.Es decir, “lo que un
observador hace al asignar significado a los gestos es connotar o referirse a las relaciones de
coordinaciones conductuales consensuales en que él ve que tales gestos, sonidos, conductas, postura
corporales participan”(Maturana R. H. , 2004, pág. 87). Por eso, asignarle a las palabras
distintos significados implicacambiar de dominios de acción, cambiar el curso de las
interacciones, el modo de convivir.
El lenguaje es “la constitución de un dominio consensual (…) un modo de vivir juntosen el
flujo de coordinaciones recurrentes de conductas consensuales”.(Maturana R. H. ,
Transformación en la convivencia, 2002, pág. 44)

Mencionamos además las emociones. Éstas se definen como disposiciones corporales que
especifican el dominio de acciones, que especifican el dominio en que nos movemos en nuestro
hacer(Maturana R. H. , El sentido de lo humano, 2008, pág. 249).Los seres humanos nos
vemos delimitados por las emociones en la que nos encontramos:
“En términos de lo que sucede en el organismo, podríamos decir que cuando se distingue una
emoción en un sistema viviente, connotamos en ella una dinámica corporal que especifica lo que
puedey lo que no puede hacer en cualquier momento en sus conductas relacionales”(Maturana R. H.
, Transformación en la convivencia, 2002, pág. 45). Es por eso que “no es lo que hacemos,
sino la emoción bajo la cual hacemos lo que hacemos, lo que define nuestro hacer como una
acción”(Maturana R. H. , El sentido de lo humano, 2008, pág. 220). Por lo tanto, las
emociones pueden ser plenamente caracterizadas describiendo las conductas relacionales que
implican como modos de relacionar (Maturana R. H. , Transformación en la convivencia,
2002, pág. 45). Si queremos conocer la emoción debemos mirar las acciones.
Las emociones son tipos de conductas relacionales.
Entre ellas pueden reconocerse el amor y la agresión. Ambas generan cierta disposición
para la acción cuya característica es la legitimación: aceptación del otro en tanto tal.
Cuando la interacción está basada en la legitimación del otro, hablamos de la emoción del
amor, cuando no es asíhablamos de agresión.

19
Esta legitimación se puede reconocer en la historia de nuestras interacciones apelando a
las nociones de objetividad sin paréntesis y la objetividad entre paréntesis. Ambas conducen a
distintos modos de relacionarse (Maturana R. H. , La objetividad entre paréntesis, 1992).
Objetividad sin paréntesis significa considerar que uno tiene la capacidad de hacer
referencia a una realidad que le es independiente, asumiendo que hay objetos que tienen
una existencia real y que los sujetos pueden conocerla prescindiendo de su subjetividad.
Esta noción lleva consigo lo que Maturana llama la petición de obediencia, en tanto permite
a un ser humano obligar a otro a realizar determinada acción porque sabe que “es” así,
“cada vez que nos relacionamos desde el realismo, desde la objetividad sin paréntesis, lo hacemos a
través de exigencias de obediencia” (Maturana R. H. , La objetividad entre paréntesis,
1992).De este modo, los argumentos que explican el mundo niegan las posibilidades de
legitimar otros mundos, por tanto hablamos de la negación del otro, de la emoción de
agresión.
Poner la objetividad entre paréntesis, implica reconocer que no es posible hacer referencia a
lo real independientemente de uno: “toda afirmación cognoscitiva se transforma en una
invitación a participar en un cierto dominio de experiencias”. La invitación es posible bajo la
emoción del amor, porque permite relacionarse desde la legitimación de los mundos del
otro y la aceptación de que así sea: “Las relaciones interpersonales que se ponen en juego son
totalmente distintas en uno y en otro caso. Es por esto que digo que el camino explicativo de la
objetividad sin paréntesis es el camino de las exigencias de obediencia y de la irresponsabilidad;
porque lo que uno hace no se valida desde lo que uno hace, sino desde algo que está fuera de uno
mismo. Mientras que el camino de la objetividad entre paréntesis es el camino de las afirmaciones
cognoscitivas que nos invitan a participar en un cierto dominio de coherencias experienciales. Y en
este camino uno no puede sino ser responsable por lo que hace, pues lo que valida lo que uno dice es
lo que uno hace en ese dominio de coherencias experienciales”(Maturana R. H. , La objetividad
entre paréntesis, 1992).

Retomando lenguaje y emoción, cabe aclarar que su dinámica en las conversaciones es la

implicación mutua, de modo tal que “lo que hacemos en nuestro lenguaje tieneconsecuencias en la
dinámica corporal, y lo que pasa en la dinámica corporal tiene consecuencia en el modo de
lenguajear”(Maturana, Desde la Biología a la Psicología, 2004, pág. 88). Ambas operan
conjuntamente.

20
Finalmente, al afirmar que en el correr de nuestras conversaciones vamos configurando
mundos junto a otros, podemos aseverar que cada grupo se distingue“por las características
de la red de interacciones que la realizan”(Maturana R. H. , Transformación en la
convivencia, 2002, pág. 27).
Estas distintas redes de conversaciones son designada por Maturana como distintas
culturas, en tanto modos de convivir en las coordinaciones del hacer y el emocionar. La
cultura es una red cerrada, “Vivimos en una cultura, somos sus miembros y la conservamos al
hacerlo que hacemos a través de nuestra participación recursiva en la red cerrada de conversaciones
que la constituye”(Maturana R. H. , Transformación en la convivencia, 2002, pág. 51).
Desde una mirada histórica, Maturana explica que la constitución del modo particular de
vivir que tenemos los seres humanos (vivir en conversaciones) surge a partir de una co-
deriva de interacciones recursivas y recurrentes basadas en la aceptación mutua, en el amor. Es
decir, el lenguaje, dominio consensual, no hubiese sido posiblesi no hubiese estado bajo esa
emoción.
Una vez establecida esa forma de relacionarse, se configuraronmodos diversos vivir en
interacciones recurrentes.Vivimos en conversaciones que no ocurren solo bajo la emoción del
amar, sino que atraviesan otras emociones. Por lo tanto, una cultura se caracteriza por el
tipo de conducta relacional que sostiene.

Nos detenemos para retomar el concepto decomunicacióny definirlo comomomento

relacionante, es decir, conversaciones, cuya posibilidad esconfigurar mundos junto a otros, en un
entrelazamiento de lenguaje y emoción.

Ahora bien, bajo el rótulo de comunicación, nos detenemos para pensar las conversaciones
como espacios de transformación(Maturana R. H. , Desde la biología hasa la psicología,
2003).
Somos seres humanos porque nos configuramos en el conversar. Conversamos con otros
que han conversado y configurado otros mundos, mundos junto a otros, delirios en
convivencia. Conversando conformamos redes y creamos mundos. Crear mundos es
transformar, inventar nuevas posibilidades.

21
El curso de las conversaciones pueden modificarse porque somosmultidimensionales, es
decir, existimos en el “entrecruzamiento de muchas conversaciones, en muchos dominios
operacionales distintos que configuran muchos dominios de realidades diferentes”(Maturana R. H.
, 2004, pág. 100).De allí que “el principal resultado de esto es que el emocionar de una
conversación afecta el emocionar de otra, de modo que se producen cambios en el cuso de las
conversaciones que se entrecruzan, que no tienen su origen en el ámbito relacional en que
ocurren”(Maturana R. H. , 2004, pág. 98).
La comunicación es posibilidad de transformación.

22
23
 Infancia

Contextualmente enmarcamos el proyecto Tríptico de la Infancia bajo el ala de las

políticas públicas referidas a la infancia. Pero ¿Qué entendemos por infancia?

Ser niño o niña implica definirse dentro de un periodo de vida humana que comprende
desde el nacimiento hasta la pubertad. Como dice Carli, refiere a un tiempo biológico
(Carli, 2002, pág. 14).La infancia ha definido este periodo humano en el correr de la
historia, configurándolo de diversas maneras 11.Como explica Altamirano, en “las
civilizaciones más antiguas como Grecia y Roma, es posible observar la representación del niño
como un ‘ser carente de valor social’ (...) ya avanzada la Edad Media, la atribución de una imagen
que caracterizaba al niño como ‘adulto en miniatura’ generó una incorporación de su figura a
escenas de adultos (...) recién a partir del siglo XVII el niño comienza a ser considerado en forma
incipiente a partir de su condición social diferenciada”(Altamirano, 2002, págs. 24-27). Es a
partir de los años ‘80 del siglo XX que el niño aparece como sujeto de derechos a partir de
la Convención Internacional de los Derechos del Niño.
Respecto a esto último, Bifarello y Alonso aseveran que“la Convención Internacional de los
Derechos del Niño y de la Niña adoptada por Naciones Unidas en 1989, es el instrumento
jurídico-político que cambia radicalmente el concepto de infancia y adolescencia. El nuevo pacto
universal aporta un cambio ideológico respecto a viejas relaciones tutelares del pasado: los niños/as
y adolescentes ya no son objetos pasivos de protección, ahora son sujetos plenos de derechos, y estos
derechos deben ser garantizados por la familia, la sociedad y el Estado. El niño y la niña dejan de
ser un problema para la sociedad y se convierten por un lado, en ciudadanos poseedores de derechos
generales y por otro, en grupo vulnerable merecedor de cuidados especiales”(Bifarello y Alonso,
2003, pág. 7).

De esta manera, definimos infancia como una construcción social(Eroles, 2001), es decir,
como conversaciones que, con el correr de la historia, han ido configurando diversas
maneras de construir la relación, definición y acción en torno a los niños y niñas según los
diversos contextos en que se han encontrado. Las conversaciones, al coordinar acciones,

11 Estas diferentes miradas han implicado usar no solo el término de infancia, sino también los de niñez y

menor.

24
permiten el consenso entre los participantes de modo tal que, comienza a definirse como lo
real12.

La Infancia es pensada desde los más diversos espacios de la vida. Desde los niños, sus
familias, empresas, organizaciones civiles y estatales, entre otros.En este trabajo, por ser el
Tríptico de la Infancia un proyecto creado y gestionado por la Municipalidad de Rosario,
ahondaremos en laspolíticas de infancia públicas.
Para ello, concebimos a las políticas públicas (o estatales) como “un conjunto de acciones y
omisiones que manifiestan una determinada modalidad de intervención del estado en relación a una
cuestión 13 que concita la atención, interésmovilización de otros actores en la sociedad
civil”(O'Donnell y Oszlak, 1987, pág. 21).Este conjunto de iniciativas 14, manifiestas o
implícitas, observadas en un momento histórico y en un contexto determinado permiten
inferir la posición del estado frente a una cuestión y afectar el proceso social hasta
entonces desarrollado en torno a la cuestión.
Las políticas públicas de infancia se definen, de estamanera, como iniciativas desde el
organismo estatal en torno almodo de interacción, dominio relacional, para/con/entrelos
niños y niñas, explicitando así su posición frente a esa cuestión.

En Argentina, las políticas públicas de la infancia han sido gestionadasdesde diversas

configuraciones. Como dice Rueda,
“Las políticas públicas de infancia reflejan distintas concepciones que van desde el menor como un
objeto de tutela, a la prevención a partir de la movilización de recursos de toda la
comunidad”(Rueda, 2001, pág. 71).
Eroles recorre las políticas de infancia que se gestionaron en Argentina, caracterizando
una extensa primera etapa (que va desde 1600 a 1900) a partir de la creación del Patronato
de la Infancia de la Capital Federal. Una organización que se ocupaba de la asistencia en

12 Recordemos que al hablar de lo real estamos haciendo referencia a argumentos que explican la

experiencia.
13Un cuestión son asuntos (necesidades, demandas) socialmente problemáticos. Se conforman como tal en la

medida que uno o varios actores (que tienen condiciones de promover su incorporación en la agenda de
problemas sociales vigentes) consideren que debe hacerse algo al respecto(O'Donnell y Oszlak, 1987, pág.
19).
14Los autores comentan que en este conjunto de iniciativas se involucran diversas unidades estatales, por lo

que estas diversas instancias intervinientes pueden, a menudo, ser conflictivas entre sí.

25
internados de niños y niñas en situación de abandono. Llama a esta etapa “privada”
porque, si bien nace de la iniciativa de la Intendencia Municipal de la Capital Federal, se
considera que este tipo de atención a los “débiles” le corresponde a las organizaciones de
beneficencia. El Estado solo aporta recursos económicos circunstancialmente (Eroles,
2001, pág. 27).
Desde 1900 hasta 1930, el Estadotiene iniciativas respecto a la infancia, crea la Comisión
Nacional de Hogares Exteriores y Culto y, visto el crecimiento de la niñez en situaciones
de sobrevivencia y conflicto, inaugura el primer reformatorio. Con el tiempo se construyen
varios establecimientos de estas características.En 1919 se aprueba por ley un sistema de
Patronato Nacional de Menores 15, cuyas consecuencias propiciaron, en ese momento, la
creación del Consejo Nacional del Menor y la Familia, la figura del Asesor de Menores
como representante del menor en los juicios(Eroles, 2001, pág. 28).

Entre 1930 y 1945, se profundiza la intervención respecto de la niñez. Surge el Patronato

Nacional de Menores, el Instituto Interamericano del Niño y el “llamado modelo argentino”,
donde participaban diversos profesionales (psiquiatras, jueces, abogados y trabajadores
sociales). Segeneran actividades comotorneos y exposiciones entre las distintas
organizaciones, tales como eventos deportivos y venta de producciones agrícolas (Eroles,
2001, pág. 30).
Hasta aquí, el eje está en lo proteccional,haciendo hincapié en lo disciplinar, la desviación
social y la corrección.

El peronismo trae consigo la universalización de las prestaciones como derecho de todo el pueblo,
en el marco de las políticas de salud, educación, y atención de las necesidades sociales básicas. El eje
ya no pasa por los internados, sino por las escuelas y la escuela- hogar (que pertenecen a la
Fundación Eva Perón, y se construyen en todo el país).Poniendo énfasis en aspectos
preventivos y en el fortalecimiento de la familia (Eroles, 2001, pág. 31).

15En esta ley el Estado cumple la función de proteger a los menores cuya situación es el desamparo, a partir
de la función de patronato ejercida por jueces, esto hace que “la intervención sobre menores carenciados o
abandonados se parezca bastante (y en algunos casos se superponga) a la de menores infractores: separación de vínculos
familiares e internación” (Bifarello y Alonso, 2003, pág. 6).

26
Finalmente, a partir de 1959, se consolida el Consejo Nacional de Protección al Menor y la
Familia, cuyo eje giraba en torno a lo educacional.
Con Onganía, el tema se trabaja desde la prevención, pero el área comienza a pasar por
distintas asignaciones: como dependencia de la Secretaría de Promoción y Asistencia a la
Comunidad, luego queda en manos de técnicos de carrera. Estos últimos comienzan a gestar
formas de sustitución familiar o tratamientos en el medio familiar y social, que reemplacen
las internaciones, como ser: pequeños hogares, amas externas, familias sustitutas,
adopción.
En épocas de democracia, se crea la Secretaría de Desarrollo Humano y Familia, dentro
del Ministerio de Salud y Acción social. Los logros que Eroles cita para esta época son:la
reducción de las internaciones, el incremento de programas alternativos, la ubicación del
tema como cuestión social y política, y la implementación de programas para chicos de la
calle.
A principios del ´90 aparece el Consejo Nacional del Menor y la Familia, que permite
incrementar el presupuesto del área y los programas alternativos, aunque, a nuestro juicio,
consolida el sistema tradicional de tratamiento de menores en los institutos de seguridad(Eroles,
2001, págs. 24-35); y se crea el Consejo Federal del Menor y la Familia que
promovióprogramas de abandono, maternidad adolescente, mendicidad y explotación del
trabajo de menores.
Para finalizar el periodo que describe Eroles (hasta 1994), los procesos de aggiornamiento
de la legislación vigente al nuevo contexto dieron pié a la Convención Nacional de los
Derechos del Niño (Eroles, 2001, págs. 24-35).

La Convención Nacional de los Derechos del Niño,ya lo vimos, implicó un viraje en las
políticas que hasta entonces venían desarrollándose. Como diceEroles “el paradigma
dominante en las políticas públicas hasta la década del 70 en la mayoría de los países niega a los
niños y las niñas la condición de sujetosde derecho y los coloca bajo la tutela de un patronato (objeto
de cuidado). [Ahora son] sujetos de derechos y no un incapaz representado por los adultos a los
que pertenece la competencia y el deber de cuidarlos”(Eroles, 2001, pág. 52).
Esta Convención fue incorporada por Argentina en 1994, en el artículo 75 de la
Constitución Nacional, lo cual permitió sentar los pilares fundamentales para pensar otra
intervención pública respecto de la infancia(Bifarello y Alonso, 2003, pág. 7).

27
Esta nueva mirada sobre la infancia, significa paraBaratta “que el niño es respetado como
portador de una percepción autónoma de sus necesidades, percepción de su situación y de la situación
alrededor de él, portador de un pensamiento, una conciencia y una religión; como sujeto del cual
depende libremente la comunicaciónla asociación con otros sujetos”(Eroles, 2001, pág. 39).
En 2005 se derogó la Ley de Patronatos yaprobó laley N° 26.061 de Protección Integral
de los Derechos de Niños y Adolescentes. Esto abrió las puertas a nuevas pautas políticas
como ser el Consejo Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (CONNAF), que surge
para adecuar las estructuras orgánicas locales a las directrices impartidas por la Convención
Internacional(Bifarello y Alonso, 2003, pág. 11).

Retomando la noción de comunicación, todas estas formas de pensar la infancia han sido
producto de las conversaciones en convivencia, y han implicado formas de vivir con otros.
Pero no solo se corresponden con un tiempo histórico que los representa, sino que
convivenactualmente. Bifarello explica que aún hoy se coexiste, por un lado, con la
concepción de los niños como sujetos de derechos y, por el otro, con la consideración del
niño como un objeto de cuidado.
Esta mirada, respecto a los marcos legales que definieron líneas de acción en el Estado
generando así redes de conversaciones, se configuran como un eslabón pertinente para
este trabajo en la medida que aparece como contexto para indagar como se vive el Tríptico
de la Infancia, cuáles son sus conversaciones.

Políticas públicas de infancia provincial y municipal

Ahora bien, contemplando que esta investigación indaga una política pública municipal,
nos preguntamos ¿Qué sucede a nivel provincial y municipal?
Como mencionábamos anteriormente, la Convención de los Derechos del Niño marcó
fuertemente las políticas nacionales. En Argentina, la ley nacional N° 26. 061 retomó las
premisas de la Convención. Esta fuerte impronta impregnó los ámbitos de proyección
pública sobre la niñez y se plasmó en el proyecto de ley provincial N° 12.967 de Promoción
y Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes. Esta ley, que ha sido
promulgada en el transcurrir del año2009,se entiende como complementaria e
interdependiente de los derechos y garantías reconocidos en el orden nacional y en los
tratados internacionales donde la Nación sea parte. Propone la coordinación de políticas

28
en los diversos ámbitos públicos (municipio, comuna), considerando a los niños, niñas y
adolescentes como sujetos de derecho; y reconoce la necesidad de crear un organismo que
promueva y proteja los derechos atravesando todas las reparticiones públicas, así como
también las organizaciones de la sociedad Civil.
Si bien aún no ha entrado en vigencia, es posible rastrear sus autoridades públicas en el
gobierno provincial:
Actualmente, la provincia de Santa Fe cuenta con la Secretaría de Desarrollo para la
Ciudadanía, dependiente del Ministerio de Desarrollo Social, compuesta, entre otras,
por la Subsecretaría de los Derechos de la Niñez, Adolescencia y Familia. Desde allí
se garantiza el cumplimiento de las políticas públicas de niñez que abalan el pleno ejercicio
de los derechos de las niñas y niños. De esta subsecretaría depende la Dirección
provincial de Promoción de los Derechos de Niños, Niñas, Adolescentes cuyo
objetivo diseñar y ejecutar políticas públicas considerando el interés superior de los niños
como sujetos de derecho.
Los espacios de intervención a partir del cual la Dirección organiza sus acciones son
programas presentados a los Equipos Interdisciplinarios (“Programa Alternativo”cuyos
proyectos son Acompañante Personalizado, Familia Sustituta, Familias Solidarias, Becas
de pre egreso y Becas de Capacitación), delegaciones de las ciudades de Venado Tuerto y
Villa Constitución, equipo de trabajo con chicos en situación de calle, Espacio para
Adolescentes (proyecto que diseña estrategias para niños, niñas y adolescentes que
cometieron una infracción penal), convenios con ONG, Municipios y Comunas,
coordinación de Centros de Acción Familiar (CAF) y Hogares.

A nivel local, en noviembre de 2007 se constituyó el Consejo Municipal de Promoción y

Protección Integral de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes, de acuerdo a
la implementación de la Ordenanza Nº 8.143 en el marco de la Ley Nacional Nº 26.061.
Este consejo, integrado por diferentes instituciones locales, opera como un órgano
consultivo, asesor, de planificación y monitoreo de todas las acciones públicas o no
referidas a la infancia y adolescencia.
Por otro lado, las políticas de infanciase reconocen en el Área de la Niñez, dependiente de
la Subsecretaría de Acción Social, de la Secretaría de Promoción Social, desde

29
dondesedesarrollan programas que buscan retomar y efectivizar los lineamientos de la
Convención Internacional 16. Entre ellos se encuentran:
Programa de Atención y Prevención de la Violencia Familiar: asiste a niños y niñas
víctimas de cualquier tipo de maltrato.
Programa de Capacitación Técnica y Aprendizaje Laboral- Familia Sustituta:
promueve el descubrimiento de las capacidades de los niños, niñas y adolescentes para la
construcción de un proyecto de vida y su reinserción familiar y social.
Centro de Protección Integral para la Infancia: es una propuesta educativa no formal,
alternativa a la internación, que intenta restablecer los vínculos familiares y comunitarios.
Sufuncionamiento es la modalidad de centro de día y para los casos extremos cuenta
también con la posibilidad de internación.
Programa Integral de Atención e Intervención y Promoción Familiar: presta atención
a los niños en situación de calle, a partir de operadores en elterreno tratan de restituir los
vínculos familiares, tomando como último recurso la judicialización del caso.
Centro de Día “La casa”: tiene modalidad de centro de día y asiste a los adolescentes
desamparados.
Ludotecas: son espacios destinados a niños de 6 a 12 años, en donde se trabaja el juego
como espacio para expresarse, desarrollar su imaginación, aprender y compartir.
Proyecto “La ciudad de los niños”: un consejo conformado por niños (el cual será
desarrollado más adelante).

Ahora bien no solo desde esta área se gestionan políticas para la infancia. Como dice
Bifarello: “En la atención de la salud del niño, se plantean intervenciones desde los distintos niveles
de atención. La atención primaria comprende el control de la desnutrición infantil, el seguimiento
rutinario del crecimiento del niño y la resolución de consultas pediátricas. La atención de alta
complejidad contempla las internaciones e intervenciones quirúrgicas (...)En el plano educativo,
encontramos servicios educativos de apoyo para la prevención dela deserción escolar.”(Bifarello y
Alonso, 2003, pág. 17).

16como dicen Alonso y Bifarello“La Municipalidad de Rosario contempla diferentes políticas sociales dirigidas a
niños, niñas y adolescentes que pueden ser mencionadas en función de los parámetros clasificatorios de las políticas que
nos ofrece la Convención Internacional de los
Derechos de Niño”(Bifarello y Alonso, 2003, pág. 17)

30
Sin embargo, considerando que el proyecto Tríptico de la Infancia depende de la
Secretaría de Cultura y Educación, es el análisis de la infancia en este ámbito público el
cual ahondaremos.
Pero antes, concluimos la descripción sobre políticas de públicas de infancia haciendo
hincapié en los tipos de análisis que se han realizado en torno a ellos, ya que, es así,
conversando, como construimos realidades.
La convención de los derechos de los niños en relación a los marcos legales que los países
tienen, es un eje de análisis constante. La ruptura y la apuesta a coordinar acciones cuyos
objetivos son hacer efectivos las premisas de la convención, remiten a las propuestas que
autores que Eroles,Biferello y Alonso defienden. Sus análisis giran en torno a los tres
poderes: judicial, legislativo, ejecutivo, en relación con la disciplina profesional que han
desarrollado. En su mayoría son de carácter diacrónico. Del mismo modo, aparecen
análisis sobre la infancia tales como el de Sandra Carli, quien hace un recorrido histórico
sobre la configuración de la infancia en la educación desde 1880 hasta 1995, a partir del
análisis ideológico de los diversos actores de la época.
Infancia/pobreza es un arduo tema de análisis relacionado, generalmente, a los deberes del
Estado en el marco de los derechos de la convención (a partir de las leyes nacionales o
provinciales que adhieren). La convención ha dado que hablar. Las investigaciones se han
abocado a comprenderla, analizarla y confrontarla en relación a diversos espacios de niñez:
niños en la calle, trabajo infantil, sistema de salud para la infancia, entre otros.
Desde otra perspectiva, aparece Francesco Tonucci.Un autor a destacar en esta
investigación dado que su trabajo se emparenta con proyecto que se analizará. Su
propuesta “La ciudad de los niños” (que será explayada más adelante) implica desprenderse
finalmente de la noción tutelar del mayor (sean padres u organizaciones), redefiniendo la
noción de niños como sujetos de derechos. Pasando del mayor resolviendo problemas de
niños, a niños repensando sus situaciones, definiendo sus problemas, las de su ciudad; y
proponiendo soluciones. Esto último es lo que, a nuestro entender, diferencia las
investigaciones anteriores y abre el campo a los comunicadores a pensar su quehacer desde
nuevas formas de comprender la infancia.

31
 Comienzos

Páginas atrás proponíamos lo real como un argumento que explica la experiencia, y no

como algo exterior a los humanos cuya mayor implicancia ha sido la búsqueda de la
verdad. Comentábamos, además, quemetodológicamente promovíamos la utilización de
técnicas cualitativas en tanto buscaban reconocer esas realidades.
La historia de la organización 17 no es más que los relatos de quienes la viven y la
vivieron.De todos aquellos que lo visitaron y de quienes actualmente la gestionan, porque
la historia es recuerdoy experiencia. Y la experiencia nuestra forma de vincularnos:
“Cuando pregunté a los integrantes del tríptico sobre los orígenes del proyecto, luego de algún tipo
de rodeo,todos mencionaron un nombre: Chiqui. Los relatos giraron siempre en torno a ella como si
fuera la encargada de la historia, habilitada a contar, a narrar “como fue todo”. La busqué y
charlamos”(González M. d., 2010).
El comienzo del tríptico podría rastrarse de múltiples maneras, pero es a partir de aquellos
conceptos que argumentaron experiencias que elegimos hacerlo, ya que así construimos
conocimiento.

Multilenguaje, Juego y Espacio Público

Ma. De los Ángeles González (Chiqui) es la actual Ministra de Innovación y Cultura del
Gobierno de Santa Fe. Ella se define como “Coordinadora general, creación del proyecto
conceptual y asesoramiento del Tríptico de la Infancia: Granja de la Infancia, Jardín de los Niños
e Inventos de los Niños“ (González M. d., “Paisajes de la nueva ciudadanía”, 2009).
De título Abogada, Chiqui se dedicó al área de familia; fue maestra de escuela primaria,
profesora universitaria y de postgrados. Es guionista, autora teatral, maestra de actores y
directora teatral. Coordinó el área de los lenguajes en la escuela Gurruchaga,“La obsesión
de mi vida era la multiplicidad de lenguajes” comentó al hablar de su experiencia allí.
En 1996, bajo la primera intendencia de Hermes Binner, se inaugura el Centro de
Expresiones Contemporáneas (C.E.C) y González es invitada a dirigirla. Para entonces,
sus inquietudes y experiencias habían dado rienda a un recorrido que se desmarcaba de su

17Entendemos por organización “redes de coordinaciones de acciones y emociones en el lenguaje”(Maturana R. H. ,

El sentido de lo humano, 2008, pág. 219)

32
concepción del lenguaje como meramente artístico 18, para trabajar con todos los lenguajes
a partir del cual nos vinculamos, a la vez que se interesabapor formas de configurar
mundos que desarticulan el racional dando pié, por ejemplo, al fantástico19.
“Con ojos de Niños” se llamó un evento que el C.E.C realizó ese año. Su leimotiv fue el
multilenguaje.La construcción del evento a partir de esta noción de multilenguaje dio
como resultado que los galpones situados alrededor del C.E.Cfueran vestidos cada uno de
ellos con un lenguaje particular. Había, por ejemplo, un galpón del cuerpo donde se
emplazaban trepadores y cuerdas que buscaban experimentar el vuelo.El Juego era la
estrella: “teníamos radio abierta, noticiero de tv, como escribir guiones; teníamos otro galpón
vinculado con la palabra, y ahí teníamos la poesía, la narración el cuento, la oralidad, los juegos de
palabra, los acertijos, el doble sentido”(González M. d., 2010).Pero no cualquier tipo de juego,
sino el juego creativo: “Los chicos juegan y jugando hacen suyos los lenguajes. Jugar es jugarse, es
entrar y salir de la locura diría Eduardo Pavlovsky, es no repetir, es no estereotipar, es mover el
orden de las cosas, inventar caminos, transformar la mirada, simbolizar, movilizar reglas,
convenir, crear, que en última instancia, es al fin, la gran operación del sentido” (González M. d.,
“Cuerpo, juego y lenguajes”, 2003).
Con ojos de niños permitió experimentar el juego atravesado por la noción de
multiplicidad de lenguajes, posibilitando un espacio de construcción creativa, en una nueva
dimensión: los espaciospúblicos, como espacios que “son de todos. Son políticos en el sentido
en que son de todos, que son accesibles para todos”(González M. d., 2010)

Ciudadanía y cultura de la infancia

Ese mismo año el Intendente impulsa elProyecto La Ciudad de los Niños, nombrando
como coordinadora del mismo a Chiqui González, y comprometiendo al municipio con
cláusulas que su creador, FrancescoTonucci, pedía a los municipios que se embarcaban en
este proyecto.

18Así, la palabra nos puede servir para escribir un e-mail o para escribir un poema. Con el sonido, comenta
Chiqui, podés sonorizar los pasos de tus padres y eso no es arte, o podes crear una sinfonía y sí es arte
(González M. d., 2010). El Lenguaje, dice la Ministra, son mundos simbólicos. Históricos y colectivos. Con
los lenguajes los niños construyen pensamiento divergente y sensible (González M. d., “Cuerpo, juego y
lenguajes”, 2003).
19Atravesada y movilizada por la lectura de Gianni Rodari, entre otros, quien hace un recorrido sobre las
estructuras de los relatos fantásticos proponiendo ejercicios que ayudan a construir esa lógica,
deconstruyendo la racional. Veremos más adelante como esta idea atraviesa la noción de juego.

33
Tonucci es un pedagogo italiano que creyó enla necesidad de proyectar una nueva forma
de pensar las ciudades partir de la mirada de los niños, el punto de vista infantil. Para ello
propuso la creación de organismos de consulta: consejos de niños.
Supremisa es pensar al niño como parámetro: si una ciudad es buena para los niños, es
buena para todos: “Se trata de bajar la óptica de la administración a la altura del niño, para no
perder a nadie. Se trata de aceptar la diversidad que el niño trae consigo como garantía de todas
las diversidades (...) se supone que cuando la ciudad esté mas adaptada al niño, será también más
apropiada para todos” (Tonucci, La Ciudad de los Niños, 2003, pág. 35).
Por eso que no se trata, como podría pensarse, de hacer un consejo en miniatura, sino de
“dar a la ciudad la impactante oportunidad de confrontarse con un punto de vista y un pensamiento
‘otro’, diverso, como es el infantil (...) Abrir a los niños a la experiencia del proyecto no significa
solo asegurarse sus ideas y su aporte, también significa comprometerse con soluciones nuevas, con
modificaciones profundas en los hábitos de una administración”(Tonucci, La Ciudad de los
Niños, 2003, pág. 61).
En fin, este espacio recupera el juego para generar políticas con los niños y no para los
niños, con el fin de que“intervengan activamente en el diseño y mejoramiento de la ciudad que
habitan y recorren”(La Ciudad de los Niños, 2009).
De este modo, mientrasla Secretaría de Cultura experimentaba elevento “Con ojos de
niños”,la Secretaría de Promoción Social comenzaba a tener una oreja verde 20, dando lugar
al primer congresito.En el cual los niños debatieron y propusieron festejarles el
cumpleaños al juego “para llamar la atención a la gente de que los chicos y grandes estamos
dejando de jugar” (González M. d., 2010), creando finalmente el “Día del Juego y la
convivencia” donde todos los primeros miércoles de octubre quienes adhieran tienen dos
horas para jugar.
En 1997 hubo un evento central en torno a este día. Se festejó el Día del Juego y la
Convivencia en la Bajada Sargento Cabral. Se tomaron las 5 calles que desembocan en la
fuente de las Utopías, cambiándole sus nombres por otro que mencionaba lo que en esa
calle ibaa suceder: en la calle del amor había cupidos repartiendo piropos, en la calle de la

20 Refiere a un poema de Gianni Rodari, cuyo personaje es un hombre mayor “ya no era joven, sino maduro

parecía, salvo la oreja, que verde seguía (…) Yo ya soy persona vieja, pues de joven solo tengo esta oreja. Es
una oreja de niño que me sirve para oír cosas que los adultos nunca se paran a sentir” (Tonucci, Con ojos de
niño, 1992).

34
comunicación quienes la visitaban podían mandar cartas “de reclamos amorosos”, comenta
la abogada haciendo referencia a que este evento fue el origen de La Isla de los inventos.
La experiencia de utilizar espacios públicos al aire libre impulsó la reflexión sobre el uso
de éste por parte de quienes la habitan. Apareció el ciudadano “ocupador de un espacio
público. Sos un ciudadano y la ciudad es tuya” (González M. d., 2010).
Estaexperiencia en el festejo del Día del Juego y la Convivencia da pié a una caravana que
se desvía del Proyecto Ciudad de los Niños para crear el propio.
Se generan así otras decisiones en torno al modo de comprender el mundo alimentada por
las experiencias que estaban viviendo. Aparece la noción de Cultura de Infancia,sostenida
por la idea de “crear ciudadanos libres, que, en base a la manera de ser de los más pequeños,
recuperen la idea del humanismo, recuperen el vínculo comoconstrucción básica de ciudadanía, la
comunicación por el afecto, por la sensorialidad, por la sensibilidad, por el debate, por la
construcción común, y con el juego, la poesía, o seael mundo poético” (González M. d., 2010).
Finalmente, se crea “Berni para niños”, una exposición de las obras de Antonio Berni para
que chicos y grandes las conozcan jugando, donde aparecen todas las nociones
conceptuales mencionadas. Además, tanto en ella como en los eventos anteriores,
comienzan a participar quienes actualmente trabajan en el tríptico promoviendo, de este
modo, la convivencia en ese flujo de interacciones.

Con el tiempo, todas estas acciones comenzaron a imprimir un determinado perfil de

gestión estatal describiendo, como manifiestan Oszlak y O’Donnel, su posición en torno a
la infancia, y a la ciudadanía.Ya queson resultado de las decisiones que lo viabilizan. Como
dice Chiqui:
“Ese día del juego y la convivencia da lugar a una postura política del intendente que dice ‘si esto
pasó, siestasocho mil personas pasaron por estos juegos, esto tiene que hacerse de manera sistemática
y permanente porque es la manera de generar una ciudadanía distinta”(González M. d., 2010).
Además, cómo vemos, forma parte de un conjunto de acciones. Ricardo Valquinta recuerda
que el Dr. Binner, previa su primer intendencia, “hace su campaña política y toma como uno de
sus ejes de trabajo la niñez, y eso se materializa en la ciudad a través del proyecto La Ciudad de los
Niños, pero también se materializa en la ciudad a través del Programa Crecer, del Tríptico de la
Infancia, y múltiples acciones donde la infancia es uno de los ejes fundamentales del trabajo. Eso no

35
sería posible si no hay una decisión del ejecutivo municipal que se anima a llevar adelante esta
propuesta”(Valquinta, 2009).

Por otro lado, comenta González, la gestión municipal estaba interesada cerrar el
zoológico. Razón por la cual la invitan, junto dos personas más, a realizar un proyecto de
Jardín de Niños que sería presentado apenas cinco días después junto con el desalojo al
zoológico.
Así comienza el tríptico.
Carpeta escrita a mano con imágenes de libros de cuentos inician un proyecto que desde
sus orígenes (teniendo en cuenta que en los eventos previos se fueron experimentando
nuevas propuestas) llevaban, por ejemplo, una máquina de volar y las poéticas que
actualmente posee.
Desalojar el zoológico implicaba ubicar los animales que allí vivían en otro espacio. Era
necesario buscar un lugar donde pudieran estar los animales domésticos, mientras que los
animales que no eran domésticos se repartirían en otros museos. Aparece la necesidad de
crear otro espacio que pudiera alojarlos. Nace así La Granja.
Hay aquí una argumentación muy interesante del porqué del nacimiento del tercer espacio
que da nombre al proyecto. Comenta Chiqui que ella tiene una cábala: sus proyectos
siempre deben llevar un número impar: si hacemos obras de teatros los actores deben ser
3, 5, 7, etc… nunca dos, porque “los pares no dan lugar al interjuego” (González M. d.,
2010)”.
González acerca esta propuesta al Intendente y éste, interesado, le comenta había una
estación abandonada donde podía emplazarse este tercer espacio.
Aprobado el proyecto, comienzana construirse.

36
 Tres lugares,un proyecto

La construcción y puesta en marcha de los espacios del Tríptico de la Infancia, no se

dieron momentáneamente, sino a través de los años y por motivos coyunturales en los
cuales no ahondaremos. En 1999 se creó La Granja de la Infancia, y en el año 2001 El
Jardín de los Niños, ambos pertenecieron hasta el año 2008 a la Secretaría de Promoción
Social. La Isla de los Inventos, en cambio, desde su creación en el año 2003, perteneció
siempre a la Secretaría de Cultura y Educación.A continuación una breve descripción de
ellos.

La Granja de la Infancia
“Un territorio de encuentro entre la cultura y naturaleza. Un lugar para aprender a respetar las
diversas formas de vida y las diferentes ideas que allí conviven. Un paseo en la ciudad sin caminos
donde la estrategia es la sorpresa. Caminar para descubrir recorridos, juegos, sueños, visiones del
mundo. Transitar para hacer propio el espacio y jugar para seguir jugando” (Tríptico de la
Infancia, 2009)
Se encuentra ubicado en Av. Presidente Perón al 8000, y tiene una dimensión de 5
hectáreas de espacio verde mezclado con construcciones en armonía con el paisaje. Hay un
stand de venta, y dos sectores bien marcados:
Aquellos en donde hay coordinadores, y aquellos en donde no hay 21. Los que no son
coordinados se encuentran en la zona central del predio. Se trata de un espacio con flora,
fauna, y túneles, casitas en los árboles e incluso paredes con salientes de cemento que
recuerdan las propuestas de Tonucci.
Respecto a esto, el pedagogose replantea el diseño de los espacios públicos de infancia
afirmando que “los parques de juego para los niños son un interesante ejemplo de que los servicios
son pensados por los adultos para los adultos, y no para los niños, aunque estos sean sus
destinatarios declarados”(Tonucci, La ciudad de los niños, 1997, pág. 26). Un ejemplode ello,
dice, es la nivelación del terreno nivel para que los padres puedan vigilar a sus niños
mientras juegan, así como también el diseño de juegos (hamacas, toboganes) cuyo uso

21Sibien el personal del lugar nos comentó que en aquellos que designamos “sin coordinador”, fueron
coordinados en alguna vez, no los vivimos así al momento de realizar este trabajo por lo cual quedan
segmentados de este modo.

37
viene definido de antemano,sin dejar espacio a la imaginación, y a la creación, sino al uso
repetitivo y orientado de los juegos.
Este espacio sin coordinadores recorre estas lecturas, hay montañas donde esconderse que
permiten sumergirse en el predio sin visualizar la cercana avenida donde está ubicada,
caracoles, un bosque, y dos casitas en los árboles que bien pueden ser una fortaleza o un
gran castillo:
¡Vamos al fuerte!- grita una de las chicas subiendo por las escaleras, mientras la otra niña le dice
al niño perro que suba rápido “vamos perro, perro ¡Sube!”. Otro de los chicos llega a la casita por el
tobogán. Una vez todos a dentrose escucha a la niña decir “vuelve a ser humano” y con su varita
hace giros sobre el niño perro. De pronto, la otra niña advierte “se vuela la casa”, y todos salen
gritando. Parece que la fortaleza no ha sido lo suficientemente fuerte como para resguardarse de la
gran tormenta que se viene. “juguemos a las hechiceras de la película” propone una de las chicas e
inmediatamente se definen: el es Jostin, dice una,“yo soy Alex” “y yo… -titubea la niña- yo quiero se
Alex”,“no importa –dice la otra Alex- porque podemos imaginar”, “somos Alex” dicen las dos.
Mientras el nene perro ladra al niño que sube y baja por el tobogán. De pronto las niñas Alex le
dicen al niño perro “¡Vamos perro!”, pero él el les aclara que es mono.“El remolino está llegando”,
grita una de las chicas, “es muy fuerte” todos suben rápidamente a la casa. Una de las chicas toma
su varita mágica y las dice palabras mágicas para parar el remolino… parece no surtir efecto
porque inmediatamente proponen irse de esa casa porque se acerca el remolino “hay mucho viento”,
se escucha, “a la casa de seguridad” gritan los otros “a la casa de guardia” y se van todos corriendo
hasta la otra casa…(Dayub J. , Observación en la Granja de la Infancia, 2009).

Además, está comprendido, como mencionábamos antes, por animales y vegetación. Hay
tres zonas donde hay animales: el hábitat rivereño, los corrales y el estanque. Allí el verbo
“mirar” es estrella.
“Lo recorro sin dejar perder la vista hacia otro lado que no sea el de ese plumaje rosado, hablamos
de ello con juanchi: “mirá el color”, “mirá el pico”, “mirá que contento está”, todo es mirar sin
mirarnos al hacerlo, sino mirando eso que nos gusta que el otro mire” (Dayub J. , Observación en
la Granja de la Infancia, 2009).
Esta participante observación se repite en quienes transitan por ahí.Estas tres zonas
proponen conversaciones en donde mirar es el verbo inevitable,pero no la acción.La acción
es compartir:

38
“mirá que bonito- mirá de todos colores- mirá hay tres chiquitos- mirá son tortugas
gigantes”(Dayub j. , 2009).
Este espacio, además, es utilizado para tomar mates y compartir una merienda. Los
visitantes traen sus reposeras, la canasta y se sientan en el sol. A veces los adultos se
quedan sentados mientras los niños recorren el lugar, y a veces lo hacen juntos.
Por otro lado, los espacios acompañados por coordinadores son:El bosque de papel, La
huerta,Vivero y jardín, el Laboratorio, Cuentos y susurros.

El Jardín de los niños

“Un parque lúdico que rinde homenaje a la imaginación y a la creación apelando a las operaciones
lógicas y creativas de la niñez así como a sus posibilidades corporales (…) Ofrece juegos, aventuras,
misterios, construcciones y poesía”(Tríptico de la Infancia, 2009)
Ubicado a orillas del laguito en Parque Independencia, el Jardín comienza a funcionar en
el año 2001. Nuevamente, estamos frente a un predio extenso con numerosos espacios
verdes,construcciones que perduran desde la creación del Parque de la Independencia, y
un gran edificio sobre el subsuelo del predio.
Se encuentra dividida en territorios:
Territorio de las preguntas: conformado por La montañita encantada.
Territorio de la invención: conformado porLeonardo el Inventor (una recreación de un
taller florentino donde se exponen las investigaciones de Da Vinci), y tres máquinas: La
Máquina de Volar, La Máquina de Trepar, y La Maquina de Sonar.
Territorio de la Innovación: ubicado en el gran edificio. Allí se encuentra: La calle de los
sucesos, Calder y el equilibrio, Mondrián y las matemáticas Mironero, El encastre cubista,
Encastres Rosarinos, Homenaje a la Bauhaus, El juego de los fondos y el movimiento, La
ciudad de Xul Solar, Ta-Te-Ti de Sul Solar y Paul Klee, Juegos de madera, Dominó
gigante, Chagall y su Aldea y La mirada de sus niños. Todos ellos son juegos sobre la
planta baja. En la planta alta hay una Galería de Exposiciones“Siglo XX, imprescindible” y
el área de los espacios de Diseño (talleres en torno al diseño de indumentaria, gráfico, de
ideas sonoras y de surrealismo).
Actualmente La máquina de volar y La montañita encantada se encuentran clausuradas
por cuestiones de mal funcionamiento, y los espacios de Diseño en el edificio han cerrado
sus puertas para redefinirse.

39
La Isla de los Inventos
“Un lugar abierto para las ciencias, artes y tecnologías a través de lenguajes, diseños,
mediosformatos. Un punto de encuentro entre chicos y grandes, un nuevo paisaje de ciudadanía. Se
trata de crear e inventar, poniendo en movimiento porque el cuerpo está en juego” (Tríptico de la
Infancia, 2009)
Emplazada, finalmente, en aquella vieja estación (Corrientes y Wheelwrigh), la Islase
diferencia de los otros dos espacios al aire libre,en tanto se trata de un lugar cerrado que
preserva sus aires de vieja estación de ferrocarril.
Desde sus comienzos, el espacio se modifica en torno a muestras. Hasta ahora, la Islaha
realizado tres muestras distintas: Trenes de agua y barcos de riel,El porvenir de las palabras, y
La Fábrica Social del Afecto. Esta última es la actual, y está conformada por:
Andenes de la estación: ubicado en la zona central, los andenes recorren la extensa
anchura del lugar con diversos juegos a sus lados. Allí nos encontramos conuna gran
maqueta para construir una ciudad soñada, un Diario, Mapas de nombre, Plaza de juegos
con letras, Pasaportes del alma, Palabras Clandestinas, Lenguajes inventados, El sentido
de las cosas,El color del sentido, Diseño Gráfico (afiches y vanguardias,familias
tipográficas)y el Taller de soldadura para construir con hierro.
Por otro lado, entre medio de ellos se encuentran algunas de las fábricas.
Las fábricas: ellas son la Fábrica de madera, Fábrica de cerámica, Fábrica textil, Fábrica
de papel, Fábrica de leer y la Fábrica de animar imágenes.
El espacio Infinito: este espacio se encuentra tras una puerta oscura en un vértice del
espacio, allí se encuentran: Sala del tiempo, Sala de pócimas, Sala del origen, Sala de las
estrellas, Sala de las preguntas, Sala de los aromas.
Además cuenta con un SUM donde se realizan diversas actividades.

Por otro lado, este año el Tríptico de la Infancia inauguró su Escuela del Tríptico. Ella es
una propuesta de aprendizaje destinado al público en general, para “compartir con los
ciudadanos todo lo aprendido, lo vivido, lo imaginado y transitado” (Municipalidad, 2010).
Un recorrido por el modo en que este proyecto público configura ciudadanía. Nos
preguntamos¿Cómo se construye enseñanza desde la propuesta del Tríptico?Dada su
reciente inauguración y su no existencia al momento de realizar el trabajo de campo, no

40
será desarrollada en este trabajo, dejando abierta la posibilidad de ser retomada en otra
investigación.

41
 Estructura organizacional

Como describimos, La Graja de la Infancia, La Isla de los Inventos, y El Jardín de los

Niños son tres lugares/ espacios 22 que componen el Proyecto Tríptico de la Infancia.
Actualmente la Secretaría de Cultura y Educación es el área del cual depende el Proyecto,
con un presupuesto interesante en relación a los tipos de presupuestos que se destinan en
esa Secretaría. Dentro de ella, pertenece a la Dirección de Proyectos Educativos y Tríptico
de la Infancia, cuya directora es Carolina Balparda.Su vínculo permanente es con la
dirección del tríptico y con la dirección de cada uno de los espacios, haciéndose cargo de
elevar al gabinete municipal las demandas del proyecto que se consideran necesarias ser
accionadas desde allí. Opera como nexo entre las áreas municipales, por ejemplo, se
coordina con alumbrado público para que coloquen postes de alumbrado necesarios para la
realización de un evento en alguno de los tres espacios.

Unidad Organizacional
El Tríptico de la Infancia está conformado por una Unidad Organizacional, que sobrevuela
los tres espacios logrando introducir políticas que hagan funcionar en conjunto al
proyecto.
Está compuesta por la dirección general, el área de prensa ycomunicación, y el equipo
de coordinación pedagógica general. Desde allí se desarrollanestrategias que delinean
políticas que engloban a los tres espacios.
Dirección General del Tríptico de la Infancia: a nivel de relaciones externas, es quien
se vincula con la Secretaría de Educación y Cultura, y el lugar máximo de decisión y
responsabilidad sobre el Tríptico de la Infancia. Desde allí se realizan las decisiones
políticas que operan en la totalidad del tríptico.
Dirección Pedagógica General del Tríptico de la Infancia: su rol es la coordinación
del área pedagógica en los tres espacios buscando perpetuar las redes de conversaciones,
en relación a las bases fundantes:
“Somos pasadores de las matrices que sustentan este espacio, que son espacios muy grandes con
mucha gente que se va renovando permanentemente y la idea es que la Coordinación General pueda

22Ambas expresiones serán mencionadas para referirse a La Granja de la Infancia, El Jardín de los Niños y
La Isla de los Inventos.

42
plantear la posibilidad de que estas instituciones perpetúen en el tiempo, sabiendo el cambio de
gestión y la renovación de la gente” (Valquinta, 2009).

Área de prensa y comunicación: Si bien la Secretaría de Cultura y Educación cuenta con

su propio equipo de Comunicación para todos los proyectos y entidades que de allí se
desprenden (Coordinación de Prensa y Comunicación Social), las dimensiones que ha
adquirido el Tríptico llevaron a conformar su propio equipo de comunicación, con
independencia de la municipal (lo cual no implica que estén disociados, sino que trabajan
en conjunto).
Desde allí se realizan las piezas gráfica (folletería, cartelería, logos institucionales, etc.),
redacción de textos y gacetillas informativas, manejo de mails, y actualización del sitio
municipal donde se aloja la presentación del proyecto, entre sus principales
actividades.Además se encuentra el área de programación, que se encarga de coordinar los
espectáculos en los tres espacios, junto a los representantes de cada uno de ellos.

La Granja de la Infancia, El Jardín de los Niños, La Isla de los Inventos

Cada uno de los tres espacios, coordinados desde la Unidad de Organización, posee una
organización similar:
Dirección: está comprendida por Director y Subdirector. Entre las tareas de dirección se
encuentran las relaciones institucionales con la secretaría, con otras secretarías u otros
espacios del tríptico, y con proveedores que implican la logística para el desarrollo de
actividades. Como así también la gestión financiera.
La subdirección en general hace mayor hincapié en la gestión de lo pedagógico y sus
necesidades (por ejemplo, la gestión financiera en relación a lo pedagógico).
La Isla, a diferencia de los otros dos lugares,cuenta con dos subdirectoras cuyos roles son:
uno avocado a lo pedagógico, y el otro al diseño, producción y mantenimiento del espacio.
Por otro lado la dirección de los espacios asiste a reuniones generales con el equipo
pedagógico general del tríptico, de planificación y organización general que luego es
trabajada por cada dirección con su área pedagógica.

43
Área pedagógica: está conformada por,
Coordinación pedagógica: su tarea es organizar y recorrer el espacios testeando el buen
funcionamiento de los dispositivos (asegurarse, por ejemplo, que esté la seguridad, que no
haga falta elementos, y si falta reponerlos). Se encargan de las visitas escolares, la
organización de los voluntariados, programan actividades y gestionan cualquier percance
que suceda (si algún niño se lastima en algún juego, por ejemplo). Organizan vacaciones y
grillas de horarios de los coordinadores de juegos. Éstos están a su cargo.
Hay variantes en cada uno de los espacios: en la Isla son tres personas, en la Granja dos, y
en el Jardín son seis. En este último lugar,la división de cada una de las tareas está bien
delimitada, mientras que en los otros no es así.
De estos equipos, los de la Isla están en permanente contacto con la dirección del tríptico,
los de la Granja también (esas dos personas son quienes expresamente se encargan de
vincularse con los otros espacios y la dirección de organización). Mientras que del Jardín
solo una parte de ellos se vincula con los otros espacios (quienes se encargan de la
programación de actividades).
Coordinadores de juego: forman parte de los dispositivos lúdicos. Están allí como
coordinadores. En general no están siempre en el mismo, sino que rotan.
En la Isla, los coordinadores trabajan días de la semana y fines de semana. En el Jardín
también, pero hay algunos coordinadoresferiantes. En la Granja hay coordinadores que
trabajan durante la semana y otros feriantes.

Mantenimiento: las actividades que se realizan son las de mantener el lugar en buen
estado permanentemente. Para ello:
En la Isla y el Jardín, se avocan reparación de elementos averiados de los dispositivos,
pintura, aceitar máquinas. Mientras que en la Granja sus actividades refieren a la
alimentación y cuidado de animales y vegetación.

Área administrativa: dentro de ella encontramos la boletería donde se realiza la atención

al público, el manejo de dinero de las entradas (y en el caso de la Granja de los ingresos de
ventas de productos) y cortado de tickets.

44
Cabe agregar particularidades del organigrama de cada lugar que no se encuentran en los
otros:
Equipo intermedio: pertenece a la Isla. Allí están los referentes de cada fábrica (quienes
conocen profundamente lo que allí se trabaja y definen día a día las actividades que se
realizarán). Estos a su vez tienen horas compartidas con el área de Mantenimiento.
Área Ambiental: pertenece a la Granja. Cuidado y mantenimiento de animales y plantas,
lahuerta y elvivero. Mantenimiento de la infraestructura del lugar.
Por otro lado, las actividades en estos espacios se realizan días de semana y fines de
semana. El modo como se organiza el personal en relación a esto difiere:
Feriantes refiere a quienes solo trabajan fines de semanas y feriados. Esta figura,
comentábamos aparece en el Jardín con algunos integrantes del área pedagógica, dos de
mantenimiento y la administración de la boletería.El personal del área pedagógica,
actualmente asiste una vez a la semana para propiciar vínculos con el personal de la
semana.
Sin embargo, en la Granja hay dos equipos bien definidos: feriantes y quienes trabajan en
la semana. Así, cada una de las áreas se repiten los fines de semana con personal feriante:
hay coordinadores de juegos, boleteros, personal de mantenimiento, etc. Además se
incorporó una nueva figura que realiza las actividades de la dirección (ya que no hay
directivos durante el fin de semana) abocadas, en su mayoría, a lo administrativo. Ésta es
realizada por César, cuyas tareas son: vincularse con los proveedores, atender a quienes
tengan inquietudes,quejas o reclamos. Resolver accidentes, atención telefónica y
coordinación de turnos para grupos que van a visitar el espacio un fin de semana.

Cabe destacar que esta estructura de organización se deshace en La Isla de Los Inventos al
desarrollar eventos especiales. Allí los roles se disuelven para conformar grupos de trabajo
que no distinguen tareas, sino a partir de la decisión de cada participante de avocarse a
ella. Se realiza una primera gran reunión donde se plantean los ejes del evento que se
quiere realizar, y de allí en más se van definiendo las actividades.

Respecto a la organización de los destinatarios 23 de este proyecto, los tres espacios dividen
sus jornadas en días de la semana donde vienen visitas escolares (niños y adolescentes de

23 Es decir, ¿Para quién?

45
escuelas, grupos de escuelas terciarias, universitarias y parroquias), y fines de semana y
feriado dedicado a visitas en general.
La organización de la semana varía rotundamente. Durante los fines de semana no hay
recorridos pautados, ni establecidos. Mientras que los días de semana se realizan
recorridos guiados. Este último modo de trabajo no es el predilecto por la organización en
tanto consideran que no cumplen con la noción de aprendizaje necesaria para transitarla,
ya que se necesita un modo de organización atravesado por la estructura escolar que hace
ruido a las bases del proyecto (por ejemplo, la idea de concebir recorridos pautados no
responde a la posibilidad de ser transitarlo libremente por cada visitante). Por este motivo,
se está realizando un tipo de visitas guiadas donde se busca desmarcarse de los recorridos
tradicionales que se venían realizando para acercarse a las bases del proyecto. Una especie
de frontera entre una y otra propuesta: “nosotros no queremos que sean guiados. Pero tampoco
vamos a romper con una estructura de años sobre el sistema que venimos experimentando, por eso
estamos experimentando en el modelo del día viernes”(Valquinta, 2009).
Finalmente, apostando a que los recorridos de los fines de semanas y feriados son los que
sus integrantes consideran fiel al proyecto,tomamos la dinámica de los juegos en esos días
para su análisis. Lo cual no implica retomar en algunos casos las dinámicas observadas en
los recorridos guiados, pero siempre en miras a describir los dispositivos lúdicos en los
momentos en que sus integrantes consideran que operan acorde al proyecto.
El análisis del modo en que se construye espacios de convivencia en los recorridos guiados
merece su propio estudio, ya que desbordan los objetivos de esta investigación,
proponiendo, entre otros, nuevos actores implicados en la situación. Su desarrollo podría
dar pié a la búsqueda de poner en juego los distintos modos de convivencia, analizando el
recorrido de la educación escolar, cuya historia es centenaria, y los nuevos modos de
concebir la educación ya no “no formal”, en la medida en que no se habla de la “no forma”,
sino formas distintas.
Utilizaremos la noción de Visita para referirnos a quienes participan de los dispositivos
lúdicos y participande los espacios del proyecto por vez primera o esporádicamente. Son
aquellas personas que no forman parte del personal del proyecto, sino quienes se acercan a
participar de ellos. Son niños y adultos que vienen a jugar. Utilizamos el término visita en
tanto refiere a alguien que no es permanente en el espacio. Lo transita.

46
 Mundos

Recorremos a continuación las nociones explicativas que describen el proyecto. Si bien ya

adelantamos algunas al explicar como se inicia el proyecto, detallaremos aquellos
conceptos que conforman la organización y que, como veremos más adelante, constituyen
las redes de conversaciones de estos espacios.
Estos conceptos fueron construidos a partir de aquellas realidades que emergieron en las
entrevistas realizadas a los integrantes de este proyecto.

“Este proyecto se anima a romper con ciertas estructuras preestablecidas, a salir de la palestra con
un sistema educativo heredado de la modernidad, con todas sus cosas positivas pero también con
todas sus cosas que no han sido positivas y enriquecedoras para el cuerpo de un niño, un futuro
adulto. Entonces se piensa este tríptico de la infancia con ejes profundamente conceptuales nutridos
en la posibilidad de romper con los paradigmas de la modernidad en la educación. Esta es otra
propuesta de un sistema educativo político para la comunidad, para la sociedad” (Valquinta, 2009).
La noción de aprendizaje es un concepto clave en el Tríptico de la Infancia. Sus
integrantes parten de comprender que la supremacía de la razón y su consecuente
desvalorización del cuerpo como espacio de aprendizaje se enmarcan en el paradigma de la
modernidad 24, proponiendo formas educativas que no se corresponden con su proyecto.
Los argumentos racionales aparecen en este paradigma como fundamento trascendental de
validez universal. Es decir, son definidos dentro del campo de la objetividad sin paréntesis
desechando las posibilidades del cuerpo como espacio de aprendizaje.
Así,el aprendizaje gira en torno al razonar: “por un lado hacemos educación física una o dos
veces a la semana, y por el otro,estamos en el aula, donde el cuerpo está sentado en un banco y
aprende aprisionado en ese banco, son 45 minutos escuchando a un docente -hay excepciones- pero el
cuerpo está escindido de la cabeza” (Valquinta, 2009).
Sobre esta base es que El tríptico de la Infancia propone unir cuerpo y mente. Ambos
formando parte de una misma experiencia, ya que consideran que no funcionan separados.
Para ejemplificar,Ricardo, coordinador pedagógico general, intenta explicarnos de qué se

24El paradigma de la modernidad es el modo en que los integrantes del tríptico de la infancia refieren a lo
que describimos como paradigma cartesiano.

47
trata “La Máquina de Volar” y nos dice “pero en verdad la idea es que el ciudadano pueda
transitar con su cuerpo esta experiencia de vuelo que es imposible reproducir dese la retórica. Yo
puedo ponerlo en palabras pero el cuerpo se lleva una huella única e irrepetible”(Valquinta, 2009).
Al referirnos a corporal hacemos hincapié al cuerpo íntegro, cuerpo y mente. Chiqui
González se refirió a esto diciendo quelo corporal incluye “todo lo que tenga que
verestructuras y saberes que no vengan del razonamiento exclusivamente”, y aclara “Elproblema no
es no conceptuar, el problema es que participe el cuerpo. Que las percepciones, sensaciones, afectos,
imágenes y conceptos sean un entramado” (González M. d., 2010).

La palabra hablada también se ve implicada en esta temática, porque es considerada como

hegemonizante en la racionalidad moderna, por eso se busca que no siempre sea la estrella,
intentando vinculardesde otros lenguajes 25: “Aparece mucho su primacía absoluta, se hace una
actividad y hay un cierre explicado, narrado, contado. Se pregunta ¿Qué te pasó?, porque sentimos
que no hay sucesos si no hay palabra. Para nosotros es maravillosa, peroa vecesno nos permite
metaforizar, lo cual no quiere decir que queremos que desaparecer, pero sí intentamos que haya un
cruce y que aparezcan algunas distancias dondesea estrella y otras instancias donde otro sea estrella
y sea igual de válido la instancia de aprendizaje y de juego” (González, 2010).
Así, el juego se define como herramienta permite experimentar este entramado. El juego
lleva en estos espacios una definición específica (que veremos más adelante) porque lleva la
impronta de este aprendizaje corporal.
Los dispositivos lúdicos están conformados desde su materialidad en espacios para ser
transitados con el cuerpo: la mencionada máquina de volar fue mecánicamente pensada
para que las “experiencias de vuelo se materialicen en el cuerpo de un niño y un
adulto”(Valquinta, 2009). En la Montañita Encantada hay una apuesta muy fuerte a los
sonidos. Al ingresar al camino se activan voces que acompañan el sendero, es oye una
tormenta, “Apelamos a los sentidos”relata Ricardo(Valquinta, 2009).

En el Tríptico de la Infancia no hay recorridos establecidos, pautados. No hay un lugar

por donde comenzar, hacia donde dirigirse. El espacio puede recorrerse a gusto del
visitante. Él es quien arma su recorrido. Tampoco hay horarios pautados para conocer los
dispositivos lúdicos, quien visita entra a un dispositivo, se queda 10 minutos, se va al

25 Recordemos que hablar de lenguaje en el Tríptico es referirse a su noción de multilenguaje.

48
instante, o se queda toda la tarde. Los espacios están abiertos para que sean transitados
desde esta noción del aprendizaje con lo corporal que, no solo implica conocer con los
sentidos, la imaginación, las percepciones y sus experiencias; sino que también es un
cuerpo que tiene sus tiempos: puede estar toda la tarde armando diseños o irse
inmediatamente a otro espacio. Cada visitante hace del dispositivo sus juegos, y esta es la
manera en que comienza a integrarse a la noción de juego, la de libertad. Aprendizaje en
libertad, sin las cadenas o restricciones que definan cómo y cuándo se aprende. Aprendizaje
desde el deseo y las experiencias que, trabajadas desde nuestro marco teórico, se
encuadranen el campo de la objetividad sin paréntesis. Libertad, entonces, refiere a un
modo de aprendizaje desligado de las formas definidas y delimitadas por la educación
moderna. Como mencionaba Ricardo, por ejemplo, la escuela moderna plantea espacios
para el aprendizaje y otros para la recreación. El tríptico se aleja de esta noción planteando
que “es la vida misma un trayecto de aprendizaje”(Gómez, Entrevista, 2009), de modo que es
transitando laciudad, el espacio y el tiempo, donde uno aprende.El espacio público,
definido por Chiqui como “espacio que es de todos”, se torna de esta manera, territorio de
aprendizaje. Y los ciudadanos son quienes lo transitan, por lo tanto la búsqueda de este
proyecto es crear“espacios para la convivencia, para la democracia ciudadana, para la
participación de los individuos que conforman la sociedad”(Valquinta, 2009).

Por otro lado, aquellos que están en los dispositivos,los coordinadorse conciben como:
alguien que “promueve desde el vínculo la acción”(Gómez, Entrevista, 2009). Noexplica lo que
sucede en el espacio, ni funciona como guardia de seguridad. Un coordinador no es alguien
que tiene el saber y lo entrega (concepción del docente).Esa es la búsqueda ya que, como
dice Daniela,“Nuestros cuerpos están educados en un modelo de modernidad que es inherente a
nuestro cuerpo por más que nosotros digamos no estamos de acuerdo con esto. Yo lo hago todo el
tiempo, recibo al grupo y mi cuerpo, nuestros cuerpos se colocan en un lugar de ‘te llevo a recorrer’,
estamos educados en este modelo”(Gómez, 2009).
Nos referiremos a ello más adelante.
Concluyendo, el juego se presenta en el Tríptico de la Infancia como herramienta que
permite experimentar este entramado, “donde el cuerpo aprende en estos lugares desde la
libertad”(Valquinta, 2009). En tanto se entiende como “la forma de apropiación ideal del

49
espacio público, aprendimos que el juego es una forma de convivencia”(González M. d.,
2010).Nos preguntamos entonces, ¿Cómo son las conversaciones en los juegos?

50
 Juego

¿Y vos Agos a donde te irías de viaje?- coordinadora

¿Tiene que ser inventado?- niña
Si, o no.Puede ser un viaje a un hormiguero, por ejemplo.
¡A París!
Ah! ella quiere ir a la torre Eiffel – agrega su mamá, mientras
Continúa leyendo las consignas:
Cuando a vos te dicen Agostina
¿A qué sonido te recuerda?
A mandarina,una vez en el cumpleaños le dije
aun payaso Agostina y me dijo mandarina
¿Y a qué sabor te recuerda?
El de la tierra mojada, el del camping y del verano.
Ma, ¿Quién eligió mi nombre vos o papá?
(Dayub J. , 2009)

Una de las primeras intrigas que nos surgieron al comenzar este trabajo versa sobre los
espacios de juego y lo que allí sucede, bajo la noción de que son éstos los que definen el
proyecto al materializar su propuesta.
Retomando la noción de que no hay nada por fuera de las redes de conversaciones que nos
constituye, el recorrido por los dispositivos lúdicos queestara anclado en tres tipos de
registros: el registro de nuestra experiencia en ellos como visitante,la experiencia de
observar a otras visitas y el relato de la experiencia de quienes coordinan estos
dispositivos.

Nombrarse
Juego, dispositivo lúdico, espacio y tallerson algunas de la formas de nombrar aquello que
encontramos cuando ingresamos a La Isla de los Inventos, La Granja de la Infancia y El
Jardín de los Niños.
Para partir de una definición que nos permita ahondar sobre el proyecto, hemos buscado
recorrer relatos haciendo hincapié en el modo en como es nombrado por la dirección del

51
tríptico, en tanto refiere a una búsqueda de unificar un proyecto (lo veremos más adelante).
Ésta corresponde a la noción de Dispositivos Lúdicos.

Un dispositivo lúdico es una puesta que cuenta con diversos recursos (chapas, agujeros,
paneles con cintas, un cajón con ganchos, el propio cuerpo) que conjugados proponen un
contexto. Como dice Daniela Gómez “Un espacio acotado en donde hay una escenografía,
objetos, un coordinador, gente que juega, y la acción que se produce” (Gómez, Entrevista , 2009).
Es un punto de aspectos materiales: lo que se ve, lo que se oye, lo que se toca, lo que se
respira y la cantidad de cosas asociadas que se desprenden. Donde predomina un lenguaje
estrella, siempre acompañados por otros.
Su modalidad es lúdica, es decir, se trata de un contexto donde se juega. Los dispositivos
permiten jugar a muchas cosas, es por eso que pueden ser malos cuando a menos juegos se
pueden jugar y viceversa. Por ejemplo, en el Jardín de los niños hay un dispositivo lúdico
en el que podríamos jugar alTa Te Ti, sin embargo, vimos a un chico con su madre sacar
las piezas de un lugar para ponerlas en otro los más rápido posible. Un dispositivo lúdico
contienen muchos juegos que no están definidos de una vez y para siempre, sino que se
reinventan constantemente según el/los cuerpos que lo experimentan.
Por otro lado,sostenemos la necesidad de incorporar a esta definición las conversaciones.
Es decir,un fluir de conversaciones que configuran lo que allí sucede.
Consideramos que en los dispositivos se da un momento relacionante específico,
caracterizado por un modo de entrelazar lenguaje con emoción en vistas a la construcción
del mundo que recorríamos a partir de los conceptos presentados con anterioridad.
Buscaremos recorrer los aspectos relevantes para conocer cómo son las conversaciones, en
torno a los siguientes aspectos:

Cuerpo
En los relatos de quienes participan en el proyecto, lo que se hace y decide, en torno a la
creación de los dispositivos lúdicos, está librado a las experiencias de disfrute. Son ellas las
que imprimen la marca de lo que se hará. Roxana nos comentaba porqué decidieron que
uno de sus eventos haya sido una kermés afirmando que “… yo iba a las kermese y me
encantaba eran maravillosas y te ganabas un montón de pavada. Estaban los chicos del barrio enla
calle en los carnavales jugando con el agua. Entonces nosotros tratamos de retomar todo
eso”(Roxana, Entrevista a Roxana, directora de La Isla de los Inventos, 2009).

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Aquello que nos hace bien y que disfrutamos sin (necesariamente) fundamento racional,
aparece como eje de diseño y creación. Dejando fluir otras experiencias que se desligan de
lo científico como verdadero, dando lugar a los conocimientos del cuerpo, animándose a
compartirlas. Podemos ver que se busca volver a pasar por aquellas experiencias que,
quienes la gestionan, han disfrutado.
Por otra parte, estas experiencias refieren a sensaciones y recuerdos que ponen en
evidenciala construcción de mundos junto a otros y no en soledad. Para citar un ejemplo
de ello:
Hay un dispositivo llamado “La sala del origen”, que está dentro de una sala mayor
llamada “El espacio infinito”. Allí, a diferencia de los otros dispositivos, se entra en grupo
acompañados por un coordinador que presenta el espacio y cierra las puertas de ese
espacio dejándonos adentro.
“Estamos sentados en sillas y almohadones muy cómodos, comienza a escucharse un audio que
inaugura concanciones infantiles cantadas por una madre, un padre, y algunos niños. Cantan el
arrorró. Luego le siguen frases conocidas como “Ma, ¡Traeme un vaso de agua! “¿Va a llover?
Acompañado de sonidos de ruidos de puertas, un patio, la lluvia, un grillo…. Golpe bajo. Los que
estamos allí no nos conocemos, sin embargo todos nos vemos movilizados, algunos lagrimean, otros
lloran. Estamos en otro lugar, compartiendo una experiencia. No es solo un audio de 10
minutos”(Dayub J. , 2009)

Los dispositivos lúdicos provocaron nuestro cuerpo confirmando las experiencias

colectivas, como modo de configurar nuestro mundo, porque consensuábamos sobre lo
sucedido. Los que estábamos allí cambiamos al pasar por ese lugar.
Los dispositivos operan como espacios de la memoria colectiva y también de las
experiencias personales 26:
“Fue un viaje a mi casa de calle España, un día de mucha lluvia, con un cielo color ladrillo que se
parecía a la base de un gigante volcán que caería desde el cielo y explotaría derramando su lava por
doquier”(Dayub J. , 2009).

26 Cómo diría Rodari: “La palabra, entretanto, se precipita en otras direcciones, se hunde en el pasado, hace
aflorar a la superficie recuerdos sumergidos. ´Roca´, desde este punto de vista, para mí es Santa Catalina de
Roca, un santuario colgado sobre el lago Mayor” (Rodari, 2005, pág. 10)

53
Profundizando lo corporal, trazado en los párrafos anteriores,aparece una fuerte apuesta a
ello como espacio de conocimiento. Es el cuerpo el que se estremece, el que recuerda, el
que marca: “En este dispositivo hay pocillos con perfumes. Un coordinador pregunta que es lo que
huelen. Una visita le contesta que huele a la tía de su compañero. Otro, al ropero de una vieja
abuela”(Dayub J. , 2009).

Pluralidad
Por otro lado, la disposición y materialización del espacioen los dispositivos lúdicos habla.
Nos dice que son espacios donde el entre es protagonista. Para ejemplificarlo, hay un
dispositivo en El Jardín de los Niños que tiene piezas de maderaencastradas con distintas
formas (un gusano, por ejemplo). Están ubicadas en una esquina deshabitada del territorio
de la innovación, sobre una alfombra cálida y cómoda para sentarse. Este espacio parece un
dispositivo para los niños más pequeños. Sin embargo, el peso de esas piezas invita al entre,
a que algún otro (sea adulto, niño o joven) se acerque a jugar, ya que, esos niños no pueden
levantarlo solos. Lo mismo sucede en La Isla de los Inventos con el dispositivo
Tipografías. Allí hay letras que cuelgan de varios tensores. Algunas piezas se encuentran a
la altura de los niños pero otras están muy altas, invitando a que alguien de mayor
estatura participe alcanzando las piezas: “Una nena busca letras para formar su nombre: lucía.
Solo le falta la L. Busca la J porque dada vuelta puede parecerse, se lo muestra a la madre. Ella,
que está por fuera de su juego,no considera que esa sea una L. Entonces se acerca y comienza a
buscar la letra. La madre le propone formar el nombre de su hermano, y luego el de una prima. Las
dos pasan mucho tiempo allí, formando nombres”(Dayub, 2009).

Se produce una colectivización en los juegos. Con esto nos referimos a que jugar puede
implicar a la visita transitando ese espacio o puede implicar varios visitantes haciendo
colectiva su estadía, participando del “nosotros”. Otro ejemplo de ello es:
“En el dispositivo de encastres, hay dos chicas sentadas tratando de resolver el juego. Pocos minutos
después veo a tres niños más pequeños mirando lo que sucede en la mesa, mirando los movimientos.
Parecían, desde lejos, buscar la solución.De a poco se acercan hasta sentarse alrededor del marco,
ellas se corren para darles lugar. Uno de ellos se anima a realizar un cambio. Sin palabras

54
mediante, todos están jugando, no se conocen ni se han presentado pero juegan como un equipo,
comparten los movimientos que quieren hacer, prueban, vuelven al principio. Comparten esa jugada.
Luego de un rato se acerca el coordinador, y uno de ellos le comenta “éste lo cambiamos" (Dayub J.
, Observación en El Jardín de los Niños, 2009).
Atravesado con la noción de ciudadanía y participación que eran definidos dentro de las
conceptualizaciones en torno al modo de pensar y construir este espacio, los dispositivos
posibilitan la vinculación desde la creación conjunta y colectiva. Siendo su excusa, en el
ejemplo presentado, la búsqueda la resolución de una trivia 27.
Hasta aquí, hemos experimentado que en los dispositivos lúdicos se constituyen espacios
colectivos donde el aprendizaje se inscribe en el cuerpo. Para ello nos preguntamos
¿Cuáles son las conversaciones que posibilitan que se den esos espacios de
convivencia?

De la no prescriptividad
La noción de prescriptividad proveniente de estudios semióticos 28, refiere a la orden
imperativa marcada a partir de la modalidad del deber. El deber como aquello que se tiene
que hacer, cuya impronta es la obediencia. En semiótica su análisis se avoca a los
discursos, siendo la palabra su eje.
Retomamos de esta definición la existencia del deber como imperativo, que se aloja en la
objetividad sin paréntesis en tanto su uso demanda la existencia de una exterioridad al ser
humano. Y proponemos como campo de indagación el espacio vinculante, delimitadas por
las emociones junto alos nodos consensuales que lo habilitan.

Como eje nodal y constante en cada uno de los dispositivos lúdicos que se recorrieron, está
la omisión del deber. En los dispositivos lúdicos nada se debe hacer, sino que todo depende
de las decisiones de quien lo transita. Los coordinadores no establecen relaciones donde la
obligatoriedad sea regla, sino que es su excepción. Un ejemplo de ello es la constante y

27Es interesante agregar que en miras a la búsqueda del proyecto, es el proceso lo que prima por sobre
resultado.
28Entre ellos se encuentran los estudios deGreimas, quien define las modalidades del deber, querer, poder y
hacer. Retomadas por Verón para construir los componentes discursivos, entre los cuales se encuentra el
componente prescriptito, el cual señala el deber/hacer.

55
repetitiva situación que se genera cuando algún visitante se acerca al dispositivo: el
coordinador invita a jugar con frases como “Hola, ¿Querés venir?”, “¿Querés que te cuente
de que se trata?”,“¡Hola! ¿Tienen ganas de jugar un rato?”. Esta impronta de invitar sin
obligar, se vislumbra cuando las respuestas negativas (“no, gracias”), no generan más que
una aceptación al “no tener ganas de jugar”. Jugar no es un deber.

La dinámica de los dispositivos no es prescriptiva. En uno de ellos, llamado “Marcos”,

donde se propone sacar una madera que tiene escrita una palabra y representarla en un
cuadro con diversos elementos contenidos en un baúl, una niña que tiene la palabra niño.
Ella le pregunta a la coordinadora si el elemento que había elegido se correspondía con el
marco:
-¿Esto?-pregunta la nena mostrando un objeto
-Puede ser... – responde la coordinadora con un tono despreocupante
-¿Y esto?
-Puede ser…
- ¿Esto puede ser?
-¿puede ser, porqué puede ser?

En el ejemplo, la coordinadora insiste en no indagar sobre el campo de la objetividad sin

paréntesis, esquiva definir si el objeto se corresponde con la palabra. Comprendemos quese
busca fortalecer la emergencia de la experiencia del visitante, y no la definición de
fórmulas correctas. Nada está definido de antemano.
Esto pone en evidencia cómo la construcción conjunta en espacios, que promueven el
aprendizaje desde lo corporal y la desvinculación con ciertos parámetros racionalistas,
generan conversaciones que ponen en tensión diversos mundos: La niña pide un vínculo
que no es el que la coordinadora quiere establecer. La niña demanda de la coordinadora
una relación donde hay alguien que sabe y otro que no, y donde ese saber es,
aparentemente, inamovible y certero. Se generan relaciones donde la objetividad entre
paréntesis y sin paréntesis se mezclan. ¿Qué sucede entonces? Estas tensiones se dan entre
todos los que transitan estos espacios. Por ejemplo:
Hay un dispositivo quepropone trabajar con sus nombres haciendo un “Pasaporte del
alma”. En la pequeña mesa está sentada la coordinadora, un niño, una niña y su madre. Los

56
más chicos tienen el pasaporte en sus manos y van respondiendo las preguntas que allí
aparecen:
A donde irías de viaje Juan?- le pregunta la coordinadora.
Ehe... –piensa el niño.
Tenés que ir en avión – propone la madre.
A un lugar inventado –agrega la hermana mientras pinta su pasaporte.
A donde están los dinosaurios – define el niño.
No mi amor, pero ese es un viaje en el tiempo- agrega la madre descartándolo como imposible.
Ah! Te querés ir a un viaje al tiempo donde están los dinosaurios! – retoma la coordinadora con un
tono de voz que habilita ese viaje.
Se escucha a la madre un -“Ah…”- aceptando una relación en la mesa donde las posibilidades van
más allá de las propuestas hasta el momento.
Nuevamente vemos como se entrelazan mundos distintos. La búsqueda de la respuesta basada en lo
probable y en el racionalismo moderno, y la respuesta del deseo que lo atraviesa proponiendo otras
posibilidades.
En este ejemplo, la madre sigue el curso de las conversaciones que los demás
entablaron.La conversación transforma sus límites posibilitados por el cambio de emoción.
Recordemos que“el emocionar de una conversación afecta el emocionar de otra”(Maturana R.,
2004).
Así, la negación del deber está siempre presente en las conversaciones que se establecen en
los dispositivos generando transformación, nuevos caminos y posibilidades.
Transformación en miras a no perpetuar la lógica del deber (en la medida en que todos
coordinamos que hay formas establecidas que son las que correctas, objetividad sin
paréntesis), a romper con ella.
Complementando, la noción de escucha se incorpora a esta propuesta. Uno de los
registros con los que trabajamos fue la observación no participante que catalogaría como
“Participante Observación”, en la realización de los registros de lo que sucedía en una de
sus actividades: jornadas “El cuerpo en juego” en el marco del 35° Congreso Argentino de
Pediatría. Allí hubo una reunión inicial donde se remarcaba constantemente que el
objetivo era conocer el universo de sentido de los chicos y que, por ende, la escucha era el
eje: “La modalidad no es temática, sino lúdica. Es decir no se enseña como hacer tal cosa, los
contenidos, sino que se presenta como un dispositivo lúdico, un contexto, donde se juega y se generan

57
situaciones para que surjan esos ejes. Y si estos no surgen, no importa. Pueden surgir otros, se los
toma. Los coordinadores permiten que el grupo decida el suceso, juegos amplios, pueden llevar a
otra cosa”(Dayub J. , Congreso de Pediatría, 2009).
La búsqueda está orientada a deslegitimar conversaciones cuya objetividad es sin
paréntesis a partir de la utilización de la escucha. La escucha se inscribe dentro de la
objetividad sin paréntesis porque legitima al otro, en tanto su disposición emocional es
conocer como esos otros configuran el mundo y cuales son las posibilidades de
construcción conjuntas que de ellas puede emerger. Un ejemplo de ello, retomando la cita
anterior, es cuando la directora comenta que, si bien hay una propuesta en cada dispositivo
lúdico, lo que surja allí tendrá que ver con quienes allí conversen sin importar que se
abandone aquello que la organización pensó que debía surgir. Ese no es su interés, sino la
escucha. Y para escuchar necesitamos generar conversaciones que legitimen al otro, que
estén basadas sobre las emociones del amor.

Concluyendo, la no prescriptividad es una característica de la dimensión relacional que

emerge en los dispositivos en miras a construir un mundo conjunto, donde el deber está
fuera de los límites de la emoción, y dentro de ella la experiencia de vivir sin formas
preestablecidas. Situación que, como vimos, pone en tensión formas de vida construidas
desde la objetividad con y sin paréntesis.

Preguntar
Retomando aquel ejemplo del dispositivo marcos 29, reconocemos a la pregunta como una
herramienta intrascendente en este espacio. Está presente siempre y opera como nodo, en
tanto elemento consensual. Es decir, “nodos de coordinaciones conductuales
consensuales”(Maturana R., 2004, pág. 87), porque permiten establecer el dominio de acción.
Dicho lo anterior, nos permitimos describir a la pregunta como nodo consensual
habilitante , bajo la afirmación que, en los dispositivos, ésta deja hacer y decidir.
Entrelazado con la no prescriptividad puntualizada anteriormente, las preguntas son
utilizadas para introducirse en relaciones de objetividad entre paréntesis en tanto no
dilucidan verdades sino que las destruyen para dar lugar a la reflexión personal.

2929 Donde la niña le pregunta a la coordinadora si el elemento que tomó puede incorporarse al marco.

58
Proponenvínculos basados en la legitimidad del otro, cambiando el curso de las
interacciones. El curso de las interacciones, entonces, cambia con las preguntas.

El ejemplo de los mapas, donde la coordinadora habilita con la palabra el viaje en el tiempo
que el niño quiere hacer, la frase “Ah! Te querés ir a un viaje al tiempo donde están los
dinosaurios!” y enmarcada en el contexto donde es anunciada, permite cambiar el curso de
las interacciones. Con esto queremos describir que no solo las preguntas operan como
nodo consensual habilitante, sino que, cómo vimos en este caso, una frase suave yal pasar
de la coordinadora también puede operar cómo nodo habilitante. Sin embargo son las
preguntas las que analizaremos por su gran constancia y regularidad como nodo
habilitante en todos los dispositivos del proyecto.

¿Qué es lo que habilitan las preguntas? Un dispositivo, comenta González,propone la

combinación y selección, consideradas las operaciones básicas de la creación del hombre,
promoviendo la imaginación. En esta investigación, vemos que las preguntas apuntan a
ello constantemente.
En la fábrica de madera, un chico había diseñado una máquina, y el coordinador le
pregunta:
¿Qué vendría a ser?-coordinador-
No se... ¿Una máquina? –Chico-
Una máquina!, una máquina de qué? –Lucas
No se...una antena.
¿Para qué puede servir la antena?
Para transmitir señal
¿Quién lo usa?
Un señor.

En la sala donde se crean pócimas, los asistentes harán una pócima mágica:
¿Una pócima para que? - pregunta el coordinador-
Para que no haya más soja- responde una visita cordobesa-
No al monocultivo - comenta con otro
La cordobesa toma unas semillas y antes de introducirlas en la olla de cerámica dice:

59
Estas son semillas antitransgénicas de una raíz natural
¿Y donde se consigue?- pregunta el coordinador.
Se consigue en las valijas de los titiriteros
Huellas de pescado-dice otro visitante
Sentido común, fiesta en granos, semilla milagrosa, son los otros ingredientes que se
escuchan.

En el dispositivo de Mapas una niña dibuja una cerradura. La coordinadora la ve y le pregunta

¿Y qué se puede ver por el ojo de la cerradura? ¿A donde va lo que se ve por detrás de la cerradura?

Como vemos en estos ejemplos, las preguntas (desligadas ya de la objetividad sin

paréntesis) proponen espacios de convivencia basados en la imaginación y la creación,
buscando indagar espacios nuevos, construir nuevas lógicas (la fantástica, por ejemplo).
Las preguntas funcionan como nodos consensuales habilitantes de operaciones
creativas.
Considerando que la emoción puede reconocerse observando la acción y queel campo de
acción aquí presentado habilita la objetividad sin paréntesis, a partir de preguntas que
apuntan a la imaginación y la creación, podríamos inferir que prevalece una emoción que
necesariamente debe escuchar porque es eso a lo que apunta, descartando lo racional como
único modo de convivencia.

Por otro lado, hay preguntas que buscan integrar:¿Cómo te llamas? ¿Qué clima el de hoy no?
¿Vinieron con el grupo de cordobeses? ¿Ella es tu hermanita?
Estas preguntas suceden generalmente al principio y proponen una interacción más
personalizada a lo largo del recorrido de un visitante en un dispositivo. En nuestro
recorrido esas preguntasviabilizaban unlugar íntimo, son habilitantes de un espacio de
reconocimiento del quienes somos, en detrimento de la despersonalización. Por ejemplo,
un coordinadorpregunta a unas jóvenes si son de la ciudad. Ellas le comentan que no, que
son de una escuela terciaria de educación de otra ciudad. Un rato más tarde se acercan
otras chicas de la misma edad y él retoma aquella respuesta“Hola chicas, me imagino que son
las estudiantes que vienen de pergamino ¿no? ¿Qué vinieron a visitar de la ciudad?” Ellas le
responden y siguen charlando mientras comienzan a hacer la actividad.

60
También, aparecen preguntas que permiten explicar procesos:
¿Fábrica de qué?- preguntan las coordinadoras
De papel- contestan
¿Y haremos con este papel?- preguntan las coordinadoras acercándose a unos canastos con papel
cortado.
Cortes- dicen algunos chicos
¿Y para qué usamos el papel en casa?
Papel higiénico- responde un chico
Y en la cocina? – pregunta una de las coordinadoras
Papel de cocina,rolisec- responden otros niños
Y para sonarnos la nariz? - coordinadora
Papelitos de sonar los mocos- vocifera una niña
Y si compramos huevos... con qué envolvemos el papel? – continúan las coordinadoras

Estas preguntas se utilizan asiduamente en aquellos dispositivos donde se trabaja con

procesos, como pie para explicar el modo en que se realiza el producto. Se utiliza
frecuentemente en las fábricas de La Isla de los Inventos, y en la huerta y laboratorio de
La Granja de los Niños.

Acompañar
Si bien las preguntas disponen un mundo donde hay un otro conmigo en ese espacio
preparado para recorrerlo juntos, juntos implica, a veces, un coordinador espacialmente
distante del visitante, mirándolo de reojo, atento a que pueda surgir alguna necesidad.
Como dice una de las coordinadoras:
“Se trabaja siempre atento al que juega, no se le dice vas a estar acá o allá,sino que es un
acompañamiento: ¿Te quedaste sin madera?, ¡uy! ¿Te quedaste sin hilo? Te traigo más” (Cecilia,
2009).
En nuestra participante observación,
“Me siento en Mondrian. Ya conozco lo que allí se propone porque estuve observando a unos chicos.
El coordinador de la zona ve que me acerco pero no insiste en decirme nada. Está bueno, porque me
encuentro libre sin sentirme observada (aunque luego contemplo a otros visitantes y descubro que los

61
coordinadores si observaneludiendo el peso de la mirada que espera -en este caso- que resuelva la
consigna). El dominio del tiempo es mío porque puedo estar allítodo el tiempo que quiera”.(Dayub
J. , Observación en El Jardín de los Niños, 2009)
Esta característica del momento relacionante que se establece en los dispositivos refleja, a
su vez, la concepción temporal de los mismos. No hay un tiempo preestablecido para estar
en esos espacios más que aquel que cada visitante le otorga en relación al vínculo que
establece. De este modo, los coordinadores tienen herramientas para los distintos estados
en que se encuentra el visitante (por ejemplo: explicarle de que se trata el espacio,
proponerle otra forma de recorrerlo, etc.), pero no recetas. Aunque, como proponía la
directora del tríptico anteriormente, las recetas sean un lugar común en el que a veces se
cae dada la costumbre y el aprendizaje a partir de los modelos racionales que prevalecen.

Hemos hablado de nodos retomando la palabra hablada. Sin embargo, estos no son los
únicos que constituyen una conversación:
Un dispositivo podría comenzar cuando el coordinador pregunta a los visitantes si quieren
participar, seguido de una presentación del espacio donde se encuentran y de lo que allí se
hace (generalmente se cuenta el dispositivo lúdico con el que se va a trabajar). Sin
embargo, este modo convivecon otro: “un niño se sentó y comenzó a armar un diseño con piezas
de madera y el coordinador, observando la situación, le comenta que puede sacarle punta al lápiz
que tiene el niño en su mano” (Dayub J. , 2009). En estas situaciones nada de lo anterior es
mencionado. “El niño sigue dibujando y el coordinador, a su lado, también dibuja. No hay otro
niño más que ese en el dispositivo, pasa el tiempo y están en silencio, el coordinador lo mira pero no
insiste sobre él, parece verlo concentrado” (Dayub J. , 2009). Luego de un rato, el niño termina
y se lo muestra al coordinador, dejándonos vislumbrar que los nodos de conversación se
establecieron recurriendo a otros elementos consensuales: la mesa con piezas de maderas,
algún diseño encastrado, los objetos de nuestro alrededor, olos cuerpos (la comprensión,
quizás, de que determinadas formas del cuerpo insinuaban al coordinador que el niño
estaba concentrado, o que necesitaba un sacapuntas para el lápiz). Así, en el dispositivo
todo es vinculante, no estamos más que en una red de interacciones donde interactuamos
con lo que se nos presenta. Y aquello que se nos presenta lleva la huella de quienes lo
construyen a partir del cruce de la propuesta del proyecto con lo que posibilita la escucha
del cuerpo y sus experiencias.

62
Finalmente, resultó relevante la metodología de observar los recorridos de los visitantes
en un mismo dispositivo, ya que nos permitió reconocer que el tiempo en los dispositivos
variaba en cada uno de quienes lo transitaban.
“Dos chicas se acercan a la fábrica cuyo elemento es la cerámica, en La Isla de los Inventos.
Comienzan a golpear la cerámica para sacarle el aire, una de ellas da por terminado el proceso y la
coordinadora la acompaña a la próxima mesa. Allí se queda diseñando el mosaico hecho de
cerámica. La coordinadora se aleja a limpiar unas herramientas, cada tanto la veo mirar a aquella
visita sin acercarse. De pronto la visita mueve su cabeza hacia los costados, deja la herramienta con
la cual ornamentaba el mosaico. La coordinadora lo ve y se acerca para continuar el
proceso”(Dayub J. , 2009).
La visita lo confirma con nodos consensuales corporales. Esto es acompañar. Estar atento
al otro, dejando que este otro haga su propio recorrido.

Conclusión
Las conversaciones que operan en los dispositivos lúdicos, apuntan a un modo de convivir
en el que se entrelazan tipos de conductas relacionales donde se imagina. La imaginación
es una forma de aprendizaje y conocimiento que se aleja de formas preestablecidas
enmarcadas desde una concepción racionalista 30.Los nodos consensuales que se trabajaron
son aquellos que habilitan esos espacios de acción. Que, en su mayoría, se desprenden por
un lado, a partir de todos los elementos puestos que conforman los dispositivos pensados y
creados desde la escucha a los recuerdos y experiencia de lo que nos gusta, nos emociona;y
por el otro, por el papel de los coordinadores, en tanto vimos que en los dispositivos se
ponen en tensión mundos distintos que logran canalizarse hacia los objetivos del
proyectoa partir de su intervención por medio de preguntas, acotaciones y
acompañamientos.Por ello nos permitimos insinuar que su rol es el de creer en la
imaginación y sus múltiples posibilidades.
Cada visitante trae a la mano su mundoy con ello se vincula, interactúa. Al encontrarse en
estos lugares, puede uno buscar transitarlo como lo hace habitualmente, concluyendo su
paseo tal como se vincula cuando va de compras, a un parque de diversiones o cuando está

30 En tanto conocer implicar recorrer con el cuerpo íntegro y no solo con “la mente”.

63
en la escuela. Por ejemplo, “Los chicos tiene actitud mueso, miran escuchan pero no participar, la
persona mayor está todo el tiempo controlando queninguno de los chicos se pierda algún juego.
Controla que todos hagan la hoja de papel. Los niños se alejan a otros lugares que parecen
llamarles la atención, la señora los llama y los arrastra hasta donde hacen hojas. Se escucha decir:
“vos nena, ¡vení! que no pasaste… vos nene tenés que pasar”(Dayub J. , 2009)
Sugerimos que este tránsito se vive más como una obligación que como un disfrute 31,
alejándose de lo que describimos como conceptos fundantes. De allí que creemos en la
intervención del coordinador, porque es quien posibilita que estos espacios se recorran de
otro modo. Que, cómo vimos anteriormente, tiene que ver con habilitar la posibilidad de la
imaginación:
“Un niño le indica a otro que el modo en que está agarrando el trompo no es el indicad y le muestra
cómo debe manipularse. El coordinador escucha esa conversación y acota ¿Cuál es el problema de
tirarlo así?Y agregaotro modo de tirarlo “O pueden tirarlo así, fíjense que pasa con los colores y los
trazos”(Dayub J. , Observación en El Jardín de los Niños, 2009), “Las madres se acercan al
edificio y preguntan qué es lo que se hace allí. El coordinadorles responde y luego agrega: Bueno
chicasla condición que tienen para entrar acá es quepueden jugar. Las madres entran sonriendo,
algunas de ellas se acercan a los dispositivos y juegan”(Dayub J. , Observación en El Jardín de
los Niños, 2009).

Sobre estas reflexiones es que afirmamos que en los dispositivos lúdicos se plantean
conversaciones donde la emoción que predomina es el amor, en tanto la escucha
permanente y la apertura a proponer múltiples posibilidades implican la legitimación del
otro en tanto tal. Por otra parte, la legitimación del cuerpo íntegro no es detalle menor
porque implica desligarse de ciertos parámetros de verdad definidos en el paradigma
racional, dando rienda a las posibilidades de su integridad.

31Por supuesto que este ejemplo no da cuenta ni generaliza el mundo de los visitantes, sino que se toma
ejemplo porque es el modo de transitar que entra en discordia con el proyecto.

64
 La organización

“Cada uno le puede dar el enfoque que quiere,

puede ser un proyecto educativo, cultural, social…
Depende de quien lo habite”(Livia, 2009)

Al preguntarnos cuales son las emociones que posibilitan este espacio recorremos
inevitablemente la cultura del lugar, las disposiciones de acción que se entretejen. Esas
conversaciones que en el convivir han sido perpetuadas, y que sus integrantes mantienen
sin querer modificar.
Abordaremos, ahora, las conversaciones que exceden los dispositivos, aunque no por eso
se desvinculen del mismo ya que, como dice Maturana:
“los seres humanos somos multidimensionales en nuestros dominios de interaccionesen nuestra
dinámica interna, por esto participamos siempre en muchas conversaciones que se entrecruzan en
nuestra dinámica corporal simultánea o sucesivamente”(Maturana R. H. , 2004, pág. 98).

Unificación es el término que utilizamos para hacer referencia a un proceso que comenzó
hace 2 años (2008), cuando la Municipalidad de Rosario decidió que La Granja de la
Infancia, La Isla de los Inventos y El Jardín de los Niños se modifiquen para ser
efectivamente un mismo proyecto. Este cambio, donde los tres espacios pasaron a formar
parte de la misma Secretaría (la de Cultura y Educación),implicó una reestructuración de
la organización que dio como resultado la que hemos presentado al comienzo de esta
investigación 32.
Si bien desde un principio fueron pensados como uno solo, la coyuntura en la cual se gestó
cada uno de estos espacios fue llevando a un distanciamiento cada vez mayor en torno a los
objetivos y modos de trabajo: “Encontramos que de base somos tres espacios hermanosy que hay
un mismo gestor y madre ciertamente, pero con hermanos separados, separados en el espacio y en el
tiempo de alguna forma, con mucha historia por recuperary revisar y ver quienes somos, con lo cual
fue un proceso muy intenso, pero realmente con mucha distancia y con muchos procesos
institucionales distintos”(Gómez, Entrevista, 2009).

32 La creación de la Unidad de Organización es fruto de este proceso.

65
Un ejemplo de ello es que, perteneciendo a diferentes Secretarías (el Jardín y la Granja a
Promoción Social, y la Isla a Cultura y Educación), muchos de los integrantes comentan
que nunca habían visitado los otros espacios, que no sabían quienes trabajaban allí y que
su relación era igual a la que tenían con cualquier otra repartición municipal:“Recién ese
año, cuando empezó lo del tríptico, se empezaron a juntar. Había reuniones de directores por un
lado, los que trabajaban con escuelas, por otro.Nos juntábamos uno por equipo pedagógico de cada
lado, así nos empezamos a enterar que unos le llamaban equipo pedagógico, otros no, otros le
llamaban de otro manera, otros eran 8, otros 2, algunos vanlos fines de semana, otros no.Es un
mundo cada institución” (Lucrecia, 2009).
Hoy, este proceso no solo continúa, sino que se presenta como un eje que atraviesa a la
organización generando nuevas redes de interacciones.
La propuesta de unificación que se plantea desde la dirección del tríptico no se basa en
relación a que los tres espacios sean “uno” sino, como dice la Directora del Tríptico: “la
realidad es que cada uno tiene su impronta absolutamente, son lugares totalmente distintos como
narrativas, nosotros le llamamos narrativas, pero a la vez sí responden a algunas bases del proyecto
que son las mismas”(Gómez, 2009). En relación a esto, Ricardo Valquinta plantea: “Estamos
trabajando para aunar criterios en los tres lugares sobre la metodología de trabajo y poder
capacitar al personal de los tres lugares en estos ejes conceptuales en los cuales chiqui insiste
profundamente, que tiene que ver con romper con los paradigmas de la modernidad en esta
propuesta pedagógica, poder hacer una transferencia sobre los ejes conceptuales que sustentan los
territorios” (Valquinta, 2009).

Bajo la necesidad de revisar las bases, la dirección del tríptico llevó a cabo varias acciones
que generaron interacciones distintas en cada uno de los espacios. Me referiré a aquellas
que se presentaron como más relevantes 33 en los relatos de los integrantes del proyecto ya
que, en definitiva, son éstos los argumentos que explican sus experiencias,
permitiendoreconocer bajo qué conversaciones construyen mundos. Nuestra pregunta
fundamental es ¿Cuáles son las realidades que se configuran en las experiencias de quienes
viven día a día esos espacios?

33 Dejando abierta la posibilidad de retomar en otra investigación la realización de un análisis que profundice

cada uno de las acciones llevadas a cabo en estos espacios.

66
La Granja de la infancia
“Todos me hablan de lo mismo: ´el cambio de la modalidad taller´, cualquier temaque hablemos
recae siempre en ello. Comprendo que es importante, sino no me lo contarían. Trato de
profundizarlo”(Dayub J. , Observación en la Granja de la Infancia, 2009)

Recorremos, a continuación, los ejes detonantes que permiten explicar como se configuró,
en este espacio,el proceso que llamamos unificación. Ya que es así que creemos poder
comprender este lugary su relación y articulación con los otros dos espacios en torno al
proyecto que los define. Para ello incorporamos lo que al momento de observar se
constituyó cómo problema. Un problema es aquello que “una persona vive como una
dificultad que él o ella define como tal para símisma o para otra persona”(Maturana R. H. , 2004,
pág. 158).
Metodológicamente, el problema no hubiese sido posible haciendo entrevistas
estructuradas con preguntas pautadas ya que, de antemano, nos era desconocido. Por el
contrario, la escucha permanente y la deriva al momento del encuentro permitieron hacer
emerger aquello que ellos querían contar. Así arribamos al problema, a aquella dificultad
de la cual ellos nos hablaban y que no es posible comprenderla sino escuchando.

Los coordinadores feriantes de La Granja comentan que previa unificación del tríptico la
modalidad de trabajo era la de taller. Allí había horarios pautados: cada una hora se hacían
talleres que duraban entre 40 y 50 minutos. Cada coordinador armaba el taller según
diversas variantes: si el día estaba soleado iban a conocer las características de la tierra al
lombricarioy si llovía podían hacer perfumes en el laboratorio. Se trabajaba con grupos
que, una vez conformados, no podían modificarse. Se iniciaba con una ronda de
presentacióny luego le seguían actividades donde el coordinador sostenía constantemente
el espacio con propuestas:
“empezábamos con una introducción donde hacíamos una charla con alguna pregunta disparadora,
alguna anécdota o alguna inquietud que uno tenía para ponerlos en esa situación de pensar en el
problema y como solucionarlo, siempre llevarlo a la situación problemática. Era un taller dirigido,
guiado pero con preguntas siempre disparadoraspara que ellos vayan estructurando, diagramando,
esquematizando.”(Sebatián, 2009).

67
El personal de la Granja comenta que, al comenzar la unificación, este modo de trabajo
cambió por otro llamado dispositivolúdico 34. El cambio fue realizado a partir de reuniones
entre la Unidad de Organización y la dirección de la Granja, “Fue un tire y afloje” recuerda
la actual sub directora de la GranjaLivia.Bajo ese nombre, la modalidad de taller se
convirtió en un espacio donde no hay un momento de inicio o fin de la actividad, sino que
las puertas están abiertas constantemente. Ya no se trabaja con grupos, sino con quien se
acerca, lo que implica no solo a niños, sino también a mayores (solos, o con niños).

Los integrantes de la Granja consideran que el curso de las interacciones cambió. Y que
esos cambios, definidos anteriormente, lograron encaminarse en torno a los objetivos del
proyecto. Por ejemplo, la búsqueda de que sea un espacio donde jueguen niños y adultos:
“está bueno que interactúe mamá, papá, abuela, tía(…) con la gente, con los chicos, con la familia,
con los abuelos,se enganchan todos”(Carla, 2009).
Sin embargo, en torno al “rol del coordinador”, el cambio es considerado un problema:
“Empecé haciendo reemplazos en la semana cuando se laburaba por taller, cuando íbamos a buscar
al grupo… cuando se laburaba realmente como docente (…) ahora es mas libre, el espacio de arte es
un espacio que así como está ahora no me gusta sinceramente, yo estoy ahí como uno de seguridad:
entran, hacen un avioncito y se van.
-Y tu rol?- le pregunto.
-Cero, ahí puede estar cualquiera, no tiene que ser un docente digamos, cambió mucho”(Carla,
2009).

“Pero bueno, a pesar de todos estos cambios, somos un lindo grupo”,(Daniela, 2009).

“Hace 6 años que estoy. Yo veía la inquietud de los chicos y decía bueno ahora vamos a hacer esto, o
surgía tal cosa entonces íbamos a hacer otra cosa… ahora hace 8 meses que hago perfumes… [E
insinuando disconformidad agrega:]…toyperfumado(Sebatián, 2009).
“Ahora hubo algunos cambios, el espacio ofrece la actividad y bueno es jugar a lo que ya está
preestablecido” (Daniela, 2009).

34
Nos referimos de la noción de dispositivo lúdico relatada en el capítulo anterior.

68
En el fluir de las conversaciones que formamos parte en La Granja de la Infancia, la
disconformidad con el rol del coordinador fue una constante. En los ejemplos aparece la
noción de “cero” expresando una valoración despectiva del rol. También se hace referencia
a que no hay una variación en la actividad,lo que implica aburrimiento. La dificultad
emerge con nociones de aburrimiento y no actividad en su quehacer cotidiano. El modo en
que lo expresaron fue a partir de la comparación con la modalidad de taller.

Así, las redes de interacción generadas, configuraron los mundos de quienes los habitan a
partir de una diferenciación con el curso de las interacciones pasadas. De allí que
consideramos que la modalidad taller se inscribe dentro de las redes de relaciones
perpetuadas durante años 35, formando parte de lo que denominamos Cultura, en tanto
redes de interacciones que, conformadas en el convivir, se definen como cerradas en la
medida que sus miembros buscan conservarla.

Al modificarse la propuesta de taller en el marco de la unificación aparecen, como vimos,

relatos que reflejan esta búsqueda de conservar las redes de interacciones establecidas.
Cómo dice Livia “Para nosotros la manera que la veníamos haciendo era la mejor y lo hacíamos
así porque era la mejor manera” (Livia, 2009).

En este entramado reconocimos que la disconformidad con rol de la coordinación está

vinculada permanentemente a una exteriorización:
¨La idea es que haya algo llamativo, que sea estéticamente atractivo desde lo visual y que permita
que los chicos, al estar abierto, interactúen solos con le objeto, te digo, eso es lo que me
dicen”(Sebatián, 2009).

“Ahora a cada espacio se le llama espacio lúdico en vez de llamarse como se llamaban antes
´talleres’. Eso es un poco lo que quisoimponer este tríptico que ahora estamos”(Carla, 2009).

35 Cabe aclarar que desde su comienzo, la Granja ha modificado su dinámica de trabajo en los talleres

repensando constantemente los objetivos del lugar. Sin embargo no se ahondará momentáneamente en este
aspecto porque se busca hacer hincapié en el recorrido sobre los espacios de quienes actualmente lo
coordinan.

69
En los ejemplos anteriores aparecen frases como “es lo que me dicen” y “lo que quiso imponer
este tríptico”, que denotan una distanciaentre aquel que habla y aquel a quien se refiere.En
esa relación, lo externo se caracteriza con la instancia de decisión que difiere en tanto se
aleja de ella. Es decir, la modalidad de dispositivo lúdico es impuesta por alguien que no es
nosotros.
Ese alejamiento puede pensarse en el entramado histórico del lugar 36. La Granja de la
Infancia, creada en 1999, funcionó en la Secretaría de Promoción Social disociada de la Isla
y el Jardín, siendo el espacio máximo de decisión sobre lo que allí sucedía la Dirección de
la Granja. Así, el vínculo de los directivos con el personal era cotidiano, permitiendo
entablar determinadas redes de conversaciones que llevaron a que, por ejemplo, los
coordinadores decidieran la actividad en cada taller.
La unificación planteó en su reestructuración la creación de la mencionada Unidad de
Organización que, en la búsqueda de redefinir los espacios para hermanarlos, llevaron a
cabo decisiones quemodificaron el modo de pensar la Granja. Así, esta unidad aparece en
los relatos de los coordinadores del lugar como una exterioridad. Configurando un curso
de interacciones cuyos relatos es el de trabajar en dispositivos lúdicos de una determinada
manera a partir de la decisión de otro. Esta noción de imposición y exteriorización de
decisiones aparece deslegitimando el propio, en tanto búsqueda de permanencia del fluir de
conversaciones que se inscriben como culturales. En esta red de interacciones la
resistencia exterioriza lo cultural, reflejando en ella la historia de este espacio y el modo en
que es vivido actualmente. Por otro lado, dicha exteriorización implica no
responsabilizarse sobre el curso de sus interacciones en los dispositivos lúdicos.
De allí que nos preguntemos ¿Cuál es la emoción que subyace en los dispositivos lúdicos?
¿Es posible la convivencia en libertad tal cómo planteábamos en el apartado sobre
dispositivos lúdicos, cuando quien coordina se considera limitado en su espacio de
trabajo? 37
Como vimos, la noción de lo que es problema para los integrantes de la Granja nos
permitió reconocer su cultura, en tanto la vivencia por parte del personal de que hubo un

36 Cabe detenernos para afirmar que, los vínculos los que se establecen en ese espacio tienen sus indicios en
la historia de interacciones de la organización y puede recorrerse a partir de los relatos de los coordinadores
en torno a su nuevo rol dentro de los dispositivos.
37 Al referirnos a limitados, describimos a los límites de la emoción, la disposición para la acción.

70
cambio en el fluir de conversaciones que implicó desarticular lo que permanecía estable,
emergiendo resistencias en torno a estos cambios que, como toda emoción, delimitó el
dominio de acción.
La nueva modalidad modificó el convivir, cambió el fluir de las interacciones, tornándose
un problema en la medida que su disposición para la acción limita un espacio de
convivencia en libertad. El problema, entonces, se enmarca en una emoción cuya
disposición para la acción está delimitada por el no poder hacer. Para convivir en libertad,
proponemos que es necesario modificar las conversaciones hacia una convivencia donde el
otro esté legitimado.

El Jardín de los Niños

“Llego por la tarde. Hablo con la boletera y está enojada porque no le avisaron que tenía una
reunión. Sigo caminando, me encuentro con Lucas, muy amablemente charlamos un rato. Me
comenta que las aguas no están calmas porque en esa reunión se trató el horario de verano. ¿Qué es
el horario de verano? -Se trata de un cambio de horario donde tendríamos que venir a trabajar
más tarde-. Entre idas y vueltas creo entender que no les gusta esa modificación, que no están de
acuerdo con ella. ¿Quiénes? Los coordinadores de juegos y él, quees coordinador general. Sigo
caminando. Me acerco a Verónica en la casita de Leo, charlamos un rato y me advierte que tenga
cuidado con quien hable porque seguro que algunos me quieren ocultar información. Mientras
tanto, pasa frente a nosotros un grupo numeroso de chicos, maestros y madres. ¡Cierto! Hoy es día
de recorridos libres. Recuerdo a Lucas comentándome que no está conforme con esa modalidad de
recorridos porque siente que los chicos no se llevan todo lo que podrían llevarse. Sospecho que
Verónica también piensa lo mismo, porque cuando pasan los chicos frente nuestro parece
desbordarse. Luego me comenta algo de eso. Los chicos siguen y comienzan a subirse a La Máquina
de Volar, que hace unos años que está clausurada. Verónica sale inmediatamente corriendo a buscar
al guardia de seguridad. Me asusto. Voy hacia allí. Las maestras retan a los niños y ellos
inmediatamente se bajan de las redes de la máquina. Continúan su camino, van hacia La Máquina
de Sonar. Las noticias vuelan, todos rápidamente conocen el hecho. Los niños bajan al edificio
corriendo. Algunos niños van al dispositivo XulSolar, allí comienzan a tirarse con cubos de
almohadón. Veo las miradas caóticas de todos los coordinadores. Uno de ellos alza una voz
prohibitiva y dice ´chicos no son para tirar son para armar, sino se rompen´, lo repite muchas

71
vecesaumentando progresivamente su tono de voz. Los chicos simulan dejar de hacerlo y en cuanto
el coordinador se da la vuelta comienzan con los cubos nuevamente. Un niño agarra tres cubos y el
coordinador le llama la atención diciéndole ´hey amigo no son para tirar´, el nene le dice que quiere
armar una casa y se sienta alejado del dispositivo, ´buenísimo una casa con habitaciones, pero ahí
no´ le dice el coordinador, que agarra los cubos y los deja sobre la alfombra que parece delimitar
donde se juega. Mientras, las profesoras alzan su voz al reto “chicos no son para romper, vinimos
para jugar”. Mepregunto si esos chicos también consideran que están rompiendo.
Veo caminar a una coordinadora muy enojada (pasos decididos, gestos secos y cortados) acercándose
a un niño más grande que está en el subibaja. Lo agarra del hombro y le exige que lo mire a los ojos
“mírame a los ojos”, le dice con mucha exigencia en la voz, ´no podemos hacer lo que queremos en la
vida, no podemoshacer lo que estas haciendo en ese juego. Vos sabés que es un juego para chiquitos.
Tenés que valorar las cosas y las vas a valorar en cuanto lo quieras. ¿De quién es esto?´, el chico no
contesta solo la mira a los ojos con miedo ´del municipio, y el municipio es un lugar público. Y lo
público es de todos entonces´. La coordinadora le dice que se puede ir a jugar. El chico, callado, se
dirige hacia sus compañeros. Otra coordinadora se indigna con unas profesoras (una de ellas
disfrazada de payaso) que están en el subibaja. Se acerca y con muy mal carácter les dice ´Este
juego es para menores de 5 años. No se puede subir. Ahí hay un cartel´, se da vuelta y en tono bajo
dice ´menos un payaso´.
En los móviles otra coordinadorale dice a las niñas que están ahí que ´sería interesante que
vuelvan con sus padres…lo que pasa es que nosotros ahora estamos pasando por una situación un
poco particular porque hay algunos juegos que no están funcionando´(Dayub J. , Observación en
El Jardín de los Niños, 2009).

Quizás no fue el mejor día para visitar el Jardín, pero sí para poder reconocer cómo las
emociones nos delimitan el campo de acción. Habíamos mencionado anteriormente
queobservando las acciones podíamos reconocer bajo qué emoción nos encontrábamos. Y
que éstas se definen en relación a la legitimación o negación del otro. Se niega cuando no
nos hacemos responsables de la emoción en la que nos encontramos, exteriorizando la
dificultad. No somos responsables.
Los coordinadores utilizaronlas siguientes nociones explicativas para explicar lo que
sucedía:
"Esto va a empezar a ser un caos porque ahora nohay que pagar entrada, entonces la gente va a

72
empezar a traer de a muchos chico. Te rompen todo”(Dayub J. , Observación en El Jardín de
los Niños, 2009).
“A estos chicos los tienen siempre en el barrio nunca salen entonces cuando los sacan se vuelven así
de insoportables, no los podes controlar. Así, de a muchos es un problema, lo mejor sería dividirlos
en grupos””(Dayub J. , Observación en El Jardín de los Niños, 2009).
“Pasa que los profesores no los preparan para venir acá””(Dayub J. , Observación en El Jardín
de los Niños, 2009).

Todas ellas explican la experiencia acontecida:la situación caótica en el edificio que

presentó un obstáculo al desarrollo de las actividades,a partir de la definición de
problemas.
Sus explicaciones se refirieron a:
No cobro de entrada. La entrada gratuita es una decisión tomada a partir de que no
funcionanalgunos dispositivos (mencionados en la descripción del Jardín). El personal nos
comentó que las visitas se disgustaban al ver que no funcionaban algunosdispositivos que,
según ellos son los más interesantes del espacio. Se nos ocurre pensar en el deseo de que
ellas funcionen y en la afirmación de muchos de los coordinadores que un posible cambio
viene de la mano de ello:
“Hoy no funciona el jardín porque hay una realidad, el jardín no tiene los espacios que tenía.
Están muy dejados. Es triste decirlo, pero la máquina de volar es la vida del jardín y está cerrada
hace 2 años y medio. La montaña también que es muy linda. La muestra del edificio hace 8 años
que está, hay que cambiarla,renovarla, si uno no renueva… Si estuviera la máquina de volar abría
mil personas que es lo ideal para este espacio, sería excelente… pero bueno no le podemos echar la
culpa al horario, al calor, porque si esto estaría funcionando completamente la gente vendría igual,
lo disfruta igual. No es el horario de las 3 ni el de las 10. (…) Primero nos dijeron que no
teníamos que organizar tantas actividades porque lo importante era quese disfrutara de los
espacios. Pero si no hay espacios, algo tenemos que hacer” (Melisa, 2009).

Recorridos guiados. En el segundo y tercerejemplo, el eje está en las características de

las visitas, cuya solución planteada por el personal es que puede modificarse si se opera
con la dinámica que se llevaba a cabo anteriormente, y que ahora está siendo cambiada por
la dinámica de recorridos libres: la reunión previa con los docentes para explicarle la los

73
recorridos en el Jardín y el armado de grupos. Esta idea viene de la mano con la no
conformidad de los cambios establecidos en el marco de la unificación:
“Los viernes no vienen más colegios, es “libre”. Y ahí tenés (me muestra un grupo numeroso en la
casita de leo), 30 que están adentro y los otros no pueden entrar y se quedan mirando por la reja.
Digamos si yo los tuviese, los divido para hacer que un grupo entre y que el otro vaya a otro
lado”(Lucas, Entrevista a Lucas, 2009).

Si en vez de buscar las causas del problema en los otros, nos preguntáramos qué es lo que
nosotros estamos haciendo para que esto suceda ¿A dónde llegaríamos?
Consideramos que es una reflexión interesante que nos permite recorrer el camino de la
responsabilidad, en tanto la búsqueda refiere a hacernos cargo de las emociones sobre la
cual danzamos con los otros.Todos los argumentos que explican el denominadocaosson
externalizados haciendo cargo no solo a los visitantes, sino haciendo alusión a los cambios
que en la organización propusieron rupturas con la cultura del Jardín.Hacia allí nos
dirigimos ahora.
Ese día hubo una reunión donde se habló de una temática que modificó a los
coordinadores: “Ayer hubo una reunión donde se habló de horario de verano (…)Estamos
enojados, en desacuerdo”(Lucas, Entrevista a Lucas, 2009).
“Nosotros siempre trabajamos hasta las 20 horas, antes hasta las 19.30, pero la disponibilidad en
general al principio era entre 4 y 6 horas, ahora pasa a ser 12. De las 8 de la mañana a las 8 de la
noche”(Romina, 2009).
“Yo me he quedado hasta las 12 de la noche, o 5 de la mañana, pero de ahí a hacerlo todas las
veces que hay actividades no. No lo podemos sostener en el tiempo. Nosotros trabajamos siempre
diferente, entonces que de un día para otro vos te tengas que quedar porque si (…) Solo hay
directivas, no hay negociación con lo que sería el tríptico. Cambiaron en la Granja y ahora [ellos]
vienen para acá”(Lucas, Entrevista a Lucas, 2009).

La emoción que parece subyacer a estas conversaciones es la del enojo, en la medida que
sus argumentos, al igual que en la Granja, describen el modo de comprender los vínculos
que mantienen el personal del Jardín con la dirección general de tríptico basados en la
deslegitimación.Apelando a:
• Que son otros,

74
“Desde la dirección del tríptico ellos ya tiene la idea formada,y lo bajan acá (…)Ellos quieren
imponer el tema de los feriados, el tema es que el personal no está de acuerdo con trabajar los fines
de semana. Yo trabajé durante 3 años los fines de semana y no tenía vida ¿Quien soporta ese tipo de
cosas?”(Lucas, Entrevista a Lucas, 2009).

“Ahora cultura dice que vostenésque ser un médium entre o objetos lúdicos y las personas o
visitantes”(Alvaro, 2009).

“Nosotros nunca estuvimos en un estado de estabilidad con la gente de tríptico , con la gente que
entró en la gestión de hace dos años. Nunca estuvimos en equilibrio, siempre estuvimos con
discusiones peleas o distintas opiniones, tuvimos durante muchos años distinto manejo de trabajo, y
buenoellos tienen otra idea de lo que es el proyecto, nosotros teníamos otra visión que se fue
construyendo acá en el día a día (su voz enfatiza la importancia de su experiencia), y eso hace que
siempre estemos en desacuerdo con un montón de ideas y bueno nos cuesta acordar”(Melisa, 2009).

• Que esos otros están arriba. Arriba y abajo definen relaciones entrelazadas por el
orden jerárquico. Aparece la obediencia como característica insoslayable.
“Los eventos vienen de arriba y nosotros tenemos que hacer lo que nos bajan. Antes los eventos los
pensábamos nosotros. Yo siento que no somos escuchado y que nuestra opinión no tienen valor y que
no nos dejan participar”(Melisa, 2009).

“Todo depende de la ideología de los directivos que manejan estos espacios y cómo fueron
cambiando todo el tiempo. Nosotros más bien nos adaptamos a lo que nos bajan”(Verónica, 2009).

“Esa es nuestra propuesta hacia arriba pero bue”(Lucas, Entrevista a Lucas, 2009).

• Entra en juego la noción del saber como válido para definir como deben seguir el
curso de las interacciones,
“Desde que vino el tríptico, que es la gente más cercana a chiqui, ellos son quienes tienen el saber.
Nosotros venimos de herencia del ‘yo te lo dije a vos, vos se lo dijiste a él’, y heredasun proyecto que
nada que ver con las bases. Que va cambiando al proyecto original. Entonces ahora cuando se
unifica el tríptico la gente viene y dice volver a las bases. (…)El tema es que no se ha

75
valorado lo que hemos transitado acá , que vosllegues un día y quieras imponer… yo hace 7
años que trabajo acá, sabemos cuales son todas las dificultades, todos los beneficios...se nos puede
escapar algo no sé”(Lucas, Entrevista a Lucas, 2009).
“No hay flexibilidad de parte de ellos, frente al cambio de horario. Uno tiene una historia que
vivió y que estuvo acá y que sabe. Sabes las cosas que funcionan y las que no”(Melisa, 2009).

Podemos encadenar las ideas expresadas aquí y explayarnos en cómo argumentamos

nuestra experiencia allí.
Consideramos que la unificación marcó el Jardín enlazando conversaciones que se basan en
un sistema jerárquico en tanto aparece fuertemente marcada la noción de la obediencia 38,
bajo la idea de que “el de abajo obedece al de arriba”. Bajo este sistema, las conversaciones
incluyen y excluyen en la convivencia: el tríptico son la Unidad de Organización, distinto
al nosotros que es el Jardín. Ya recorrimos esta exteriorización en las conversaciones de la
Granja , asique no nos detendremos. Solo recordaremos que esta distinción de quienes son
los otros viene de la mano de “problemas”. Los problemas se enmarcan dentro de la
ruptura de la cultura del lugar que, como todo integrante que la habita, busca preservarla
porque es el modo de convivencia que considera legítimo.
En el Jardín, los cambios son refutados con la experiencia de quienes lo habitan, validando
que esa es la mejor manera. Entra aquí la noción del saber,dicotomizando la vivencia del
día a día en los espacios y las modificaciones en el devenir histórico, frente al conocimiento
de lo que ellos llaman las “bases del proyecto”.
Ahora bien, el cambio de horario de trabajo acarreó un sinfín de relatos que nos
permitieron argumentar que el eje está en las emociones que subyacen en los vínculos con
la Unidad de Organización ya que, cómo vimos, siempre se recae en que fue la unificación
la que trajo las dificultades.
Las emociones, ya lo adelantamos, se basan en la negación en tanto subyace la
obedienciacómo modo de convivir. Estas conversaciones modifican el curso de las
interacciones logrando, como vimos ese día, que los vínculos que se dan a interior de la
organización se entrecrucen en las conversaciones con las visitas, resultando de ella una

38Cuando hablamos de obediencia hacemos referencia al modo de comprender esos vínculos, a cómo son
definidos en el mundo de cada uno y, por tanto, al modo en que nos relacionamos. Bajo la premisa de que la
obediencia existe cuando hay objetividad sin paréntesis. Obedecemos porque creemos que es así como debe
ser.

76
conversación basadas en la negación de la responsabilidad. Para ejemplificarlo,
comentamos un encuentro interesante que sucede el día relatado al retirarse el grupo del
edificio:
“En la entrada del edificio, un profesor le pide disculpas a una coordinadora ´por el quilombo que
armaron los chicos´. Ella, rígida, asiente con la cabeza hacia abajo y luego le dice ´así no se puede
trabajar´. Pienso que ambos consensuan en que ha sido un caos”(Dayub J. , Observación en El
Jardín de los Niños, 2009).
Von Foerster hace una distinción que recorre esta tesis y que nos interesa en este
momento.Él dice que no es el mundo el que crea el lenguaje, sino el lenguaje el que crea el
mundo (Von Foerster, 1995). Las conversaciones que se dieron en ese espacio definieron lo
que allí sucedió 39.

¿Y lo otros?
Notarán que hemos reflexionado sobre estos dos espacios del Proyecto Tríptico de la
Infancia haciendo referencia al proceso de unificación y a cómo esto es configurado en
quienes están en los dispositivos lúdicos (coordinadores); sin incorporar otros vínculos
cómo aquellos entre directores de lugares con coordinadores, o administrativos con
mantenimiento, e incluso espacio con espacio (Jardín con Isla, Granja con Jardín, etc.).
Sucede que al embarcarnos en el proyecto, los vínculos relatados son aquellos que
emergieron como dificultad. Y son justamente esas las conversaciones donde
consideramos que un comunicador debe trabajar. Es por eso que, retóricamente quizás,
nos preguntamos ¿Cuál es la tarea de un comunicador, sino la de transformar espacios de
convivencia configurados como problemáticos para quienes se vinculan?
En general las direcciones de los espacios no proponíandistancia con la Unidad de
Organización, sino que la incluían dentro de un mismo proyecto. Llamaban a sus
integrantes por su nombre y pertenecían al nosotros cuando lo relataban. Un análisis de
todos estos vínculos que quedarán por fuera de este proyecto puede ser un puntapié para
otras investigaciones. Me pregunto, dado la notable atención que hemos hecho al uso de lo
que está incluido y lo que no a partir del uso del “nosotros y ellos” ¿Qué sucedería si
explicamos la integridad de los espacios en relación al nosotros y ellos? ¿Cómo se

39Quisiéramos agregar que esta situación, por la misma dinámica de las emociones, es fluida, no se estanca

allí, sino que fluye, permitiendo que el curso de las conversaciones se modifiquen.

77
estructuraría cuando ellos, por ejemplo, son considerados nosotros por quienes ellos
excluyen?

¿Y quién estoy siendo?

Me tomo licencia para hablar en primera persona del singular porque no encuentro otro
modo explicarlo. ¿Qué nos sucede cuando investigamos? ¿Quiénes somos?
Definíamos que en las conversaciones configuramos el mundo. El mundo como aquello
que nos permite explicar nuestras experiencias. En los días que visité El Jardín de los
Niños, me pregunté quien era en esos vínculos a partir de una sensación precisa:sentirme
un espía 40:
“Cuidado con la gente acá, porque está bueno que vos vengas a hacer entrevistas, pero hay mucha
gente que quiere que un montón de cosas no se sepan, entonces hay información que no te la van a
dar” me dijo un coordinador. Otros escucharon mi propuesta y eligieron no ser
entrevistados “porque acá…. Gracias pero prefiero no hablar”, o daban vueltas como si no
quisieran responderme y los estuviera apuntalando para que lo hagan. Este entramado me
confundió porque no era lo que quería. Me había prometido observar solo bajo una
emoción que legitime a los otros, porque eso propone una disposición para la acción que
escucha.
Algunos con mucha simpatía simulaban que tenía un grabador escondido y fingían
hablarle. Eso me aliviaba porque parecía una apertura a conocerlos, sin embargo la idea de
ser espía seguía latente.
De pronto, aquellos nodos consensuales que entrelazaban las conversaciones me definían
en un lugar en el que no me había sentido.¿Pero espía de quién? Imaginé que de ellos: la
unidad organizacional. Estos nodos fueron tales en tanto operaron como consensuales y
fueron así en la medida que acepté esa situación de ser pensada de ese modo, porque me
dedique a realizar una exposición mis deseos en la búsqueda de confianza. ¿Bajo qué
emoción me vinculé? ¿Qué posibilitó? Son algunas de las preguntas que me llevan a
reflexionar que es lo que sucede cuando uno se configura en una relación desde donde no
se pensaba. En mi experiencia, me vinculaba desde la búsqueda del convencer que no soy

Cabe aclarar que esta sensación, no explica la totalidad de mi experiencia allí, pero su presencia en algunos
40

momentos fue lo suficientemente interesante como para permitirme dicha reflexión.

78
aquello, aunque no creyera en esa separación de ellos y nosotros que, en el camino,
terminaba aceptando como válida al buscar consensuar.
Por otro lado esta sensación de espía, me llevó completar el análisis anterior, haciendo
énfasis en que en el Jardín pareciera que cada uno ocupa un lugar en una relación laboral
donde suele aparecer la emoción del miedo en algunas situaciones. Por el miedo a hablar, a
decir lo que no se debe. El secreto, basado en algo que “es” (emparentado con la verdad) y
su ocultamiento, como emergencia en las redes de conversaciones que modificaron
aquellas que han permanecido y pertenecido a su cultura.

La Isla de los Inventos

Describíamos que el proceso de unificaciónbuscaba replantearse las bases del proyecto
bajo el desafío (de la Unidad de Organización) de encontrarse con tres espacios
distanciados en torno a esos ejes que llamamos bases.
Vimos que tanto en el Jardín como en la Granja, los cambios repercutieron en torno a los
dispositivos lúdicos y el rol del coordinador.
Al recorrer la isla, la unificación no trajo a la mano relatos sobre ello. Son otras las
temáticas sobre la cual se versa. Lo veremos mas adelante.

Ahora nos preguntamos ¿Porqué no se habla de ello? ¿Cuáles son las interacciones que lo
permiten?
La propuesta de la unificación, en la Isla,es vivida cómo el modo cotidiano en que
conviven. Para ello repasamos algunos antecedentes.
La Isla de los Inventos nace bajo la Secretaría de Cultura y Educación y con la dirección
de Chiqui González quien, cómo vimos, define aquellos lineamientos que hoy trazan los
ejes conceptuales que atraviesan el proyecto, es decir, sus bases. Por lo cual, los mundos
que entrelazan las conversaciones en la Isla recorrenla búsqueda que actualmente realizan
los otros dos espacios.
Para explicarlo, repasaremos cómo las pautas de coordinación relatadas en los otros
espacios como nueva forma de trabajo, se ve rastreado en el modo en que los
coordinadores relatansucoordinar:
[Le pregunto a Lucas cómo es su modo de coordinar, y me contesta] “el rol del coordinador
en los dispositivos es como una especie de intermediario, de persona que logra facilitar que el público

79
se comunique con el espacio. A veces es más difícil desaparecer desde el rol de lacoordinación pero
estando. Digamos, que se note lo menos posible la presencia de uno y que el público pueda llevar a
cabo la actividad que se pretende que haga”(Lucas, Entrevista a lucas, coordinador de La Isla
de los Inventos, 2009).

En este ejemplo, podemos ver cómo la búsqueda de un coordinador que no esté siempre
activo siendo “la estrella” del dispositivo no es visto cómo un nuevo planteo de trabajo
(como sucede en la Granja y el Jardín), sino como una característica de su interactuar en
los dispositivos.
Lo mismo sucede con la noción de “acompañante”, relatada por Cecilia, quien nos
comentaba que el coordinador acompaña, no está encima de él, sino atento a las
necesidades.
Veamos otros ejemplos,
“es el facilitador paraque haya un encuentro entre el dispositivo y el acto de jugar en sí. A veces
depende también si es una persona, un grupo, con qué pilas vienen. A veces es simplemente una
sonrisa o explicarles de qué se trata el espacio y a veces desde la acción misma de invitarlos a
participar en el lugar (…)creo que lo que se puede dejar ver el entrelinea es que está siempre la
invitación a lo vivencial”(Paula, 2009).

“Y de todasmaneras las actividadesno son limitadas y cerradas de manera tal que solo se puede
hacer una cosa sino que cada persona, cada espectador cada público que viene acá a jugar, viene con
su propio bagaje personal y al encontrarse con un coordinador que también tiene su propio bagaje
personal completamente distinto, se puede encontrar conmigo, con otro coordinador, y al
encontrarsegenerancon un tercer mundo y cada actividad va a ser distinta, según quien lo haga,
quien lo coordine, cómo estén esas dos personas ese día, cómo viene el que viene a jugar, si viene solo
o con su familia, si es adulto, varía mucho lo que le pueda llegar a servir, a servir no, o que pueda
llegar a disfrutar en el juego”(Lucas, Entrevista a lucas, coordinador de La Isla de los
Inventos, 2009).

“Esto es mucho la reflexión, hacer salir, sacar cosas, preguntarpara repensar (…)la idea no es que
ahora empieza y ahora termina, sino cuando llegas y te enganchas”(Florencia, 2009).

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En la Isla, las bases del proyecto son las que se viven día a día, desde que se creó el
espacio.Por ello, no reconocimos que allí se haya propuestovolver a las bases, como en los
otros espacios. Esto nos invita a pensar nuevamente en la cultura y en cómo esta se
expresa en la apropiación de los modos de convivencia. En la isla, la coordinación es
asunto y responsabilidad de quien la ejerce:

“Los fines de semana es más complicado porque vos tenés que tratar de mantener un hilo cuando
todo el tiempo está entrando y saliendo gente. Se hace bastante complicado porque por ahí vos tenés
un chico que está desde el principio y no, obviamente tratas de no repetir para que no se aburra, pero
por el otro lado tenés que saber encontrar el hilo para que el otro se pueda enganchar a hacer lo que
el otro está haciendo, que se enganche.Es complicado y además se juega con distintas edades que por
ahíalgunos se enganchan en mover los autitos y otros por ahí yate podés poner a plantear otras
cosas.A parte la idea no es que ahora empieza y ahora termina, sino cuando llegas y te enganchas”
(Florencia, 2009).

En este ejemplo la dificultad que menciona la coordinadora parece ser más bien un desafío
que posibilita nuevas búsquedas en tanto ella es quien se reconoce como responsable (la
solución tiene que ver con lo que ella pueda hacer). Mientras que esta misma dificultad que
se planteaba en la Granja o el Jardín, por ejemplo, de entrada y salida de las visitas, era
considerada como un modo de trabajo en donde “el chico no se lleva todo lo que podría
llevarse”.Siendo el responsable de ello la decisión de la dirección del tríptico. En el primer
ejemplo, la situación forma parte de los espacios de convivencia perpetuados en el tiempo,
mientras que en el segundo se trata de un vínculo que acarrea la historia de un cambio en
la cultura del lugar.
Las redes de convivencia son distintas en cada caso y han dado pie a la configuración de
distintas realidades, donde una pauta que parece ser la misma es definida en uno u otro
caso como problema o no.
Ahora bien, ¿Si la Isla forma parte de la unificación donde se pasó a tener una dirección
por encima de ello, cual es el vínculo que permite no distanciarse de ella como en los otros
espacios?
Nos detenemos, entonces, para reflexionar sobre la convivencia. Para ello comentamos que
al conformarse el Tríptico de la Infancia bajo el ala de la Secretaría de Cultura, hubo un

81
proceso de reorganización en la Isla en torno a los roles, ya que algunos de sus integrantes
pasaron a conformar la Unidad de Organización. Así fue que, quienes conformaban las
áreas de dirección y pedagógica de la Isla, pasaron a formar parte de la Unidad de
Organización dejandoen el lugaresos roles vacíos. Estas vacantes fueron cubiertas
reubicando al personal41.

Definíamos que es en convivencia como creamos mundos junto a otros y que solemos
llamar a esos mundos que creamos‘realidad’, otorgándole un lugar privilegiado en tanto se
definen como argumentos explicativos. Si comprendemos que los integrantes de la Unidad
de Organización han recorrido el tríptico de la infancia conviviendo en la Isla 42, no será
insólito comprender por un lado, que el vínculo con ellos no sea de extrañamiento, y por el
otro que su experiencia en esos espacios nutre su nuevo rol en el tríptico.
Así, en la Isla la Unidad de Organización es “Dani, Richard, Meri”. Quienes trabajan allí
los conocen, los encuentran caminando por los mismos espacios que ellos, han trabajado
juntos. Los llaman por su nombre al igual que todos aquellos otros integrantes de la
Granja o el Jardín que tienen contacto permanente con ellos (es decir: directivos,
administrativos y coordinadores que tienen entre sus tareas reunirse con los tres espacios).

Recapitulando, consideramos que en la Isla, aquello que en los otros espacios ha sido
definido como problemático no se configura asípor quienes la habitan en la medida en que
no emergió en sus relatos como hecho relevante y problemático. No se habla de ello.
Argumentamos que puede explicarse porque ha sido el único de los tres espacios que no
fue irrumpido desde el exterior, ya que siempre estuvo en la misma Secretaría y bajo los
lineamientos que son los que actualmente se buscan enfatizar. Hablamos además, de la
política de volver a las bases bajo la noción de que la reestructuración y consolidación del
Tríptico de la Infancia trajo aparejado un movimiento interno y no externo del personal.
Es decir, en la Granja y el Jardín apareció un órgano de decisión por sobre el que estaba,

41Un ejemplo de ello es que los coordinadores de juegos pasaron a cubrir las tareas de los coordinadores
pedagógicos generales de la Isla, y éstos a conformar el área pedagógica general del Tríptico de la Infancia
de la Unidad de Organización.
42Si bien han participado en los otros espacios, la Isla es el lugar donde se han desarrollado plenamente. Por
ejemplo, Ricardo participó en el Jardín realizando una propuesta en los espacios de diseño y producción y
también en la muestra Berni para niños.

82
cuyos integrantes eran desconocidos,mientras que en la Isla esas mismas personas fueron
compañeros de trabajo con quienes vivieron experiencias, convivieron. Bajo estas
experiencias es que consideramos que entre la Isla y la Unidad de Organización hay
mundos compartidos a lo largo de la historia que han recorrido juntos.

¿Cuáles son las conversaciones que viven hoy?Insinuamos anteriormente que los relatos
de los integrantes de la Isla iban por otro carril. Estos no están ligados a la unificación,
sino que recorren otro camino cuyas problemáticas son históricas. Entre ellas está la
relación contractual (pase a planta, horas móviles), que define una relación de disgusto: “y
así vamos, la nada total. Pero ya, ya se va a terminarcuando encontremos otro lugar”(Dayub J. ,
2009).
Por otro lado, están aquellos problemas que refieren a la situación de aburrimiento que
genera la muestra actual en quienes coordinan.
Una de las coordinadoras nos comenta que hace mucho tiempo que está la muestra actual
y que deberían cambiarla, acotando al final de la charla un “Asique bueno, laburo
aburrido”. Notamos cuerpos caídos, sin ganas: “Su cuerpo está sentado sobre una banqueta y
mira pasar a las visitas. De vez en cuando alguien se acerca y ella se para le explica. Vuelve a
sentarse”(Dayub J. , 2009).
Esta situación es repensada desde la dirección y configurada desde otro lugar distinto ya
que los argumentos que explican el aburrimiento pasan por otro lugar:
“Hay planes de cambiar la muestra para el año que viene, hay planes, pero yo les desafíos a todos
que los primeros 6 meses ustedes vanestar fascinados con el cambio de muestra, coordinando con
toda la energía porque hay algo nuevo. A los 6 meses vana estar exactamente igual que ahora….
Ya no les da el cuerpo”(Roxana, 2009).
Cómo vemos en la Isla esta problemática es considerada tal, pero argumentado de modo
distinto. Actualmente se están repensando situaciones que lo puedan resolver.
Ambas problemáticas definen su accionar en los dispositivos lúdicos bajo una emoción
basada en el enojo. Es la negación la que subyace y, cómo hemos definido anteriormente,
implica una disposición para la acción que limita las conversaciones a cuerpos cerrados que
no escuchan. Porque es esa función, ese rol,el que no se considera legítimo. Tiene
problemas cuyos responsables, tal cómo lo hemos visto, son “otros”: “Pero ellos te apuntan
con que bueno, si vos querés ir tenés que traer a uno, y nadie quiere venir acá”(Dayub J. , 2009).

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De todos modos, no haremos hincapié en estas conversaciones porque no son pertinentes
al análisis delproceso de unificación, eje que hemos definido investigar.

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 Infancia

Arribamos, finalmente, a una pregunta que atraviesa íntegramente nuestra investigación

¿Cómo opera la noción de infancia en este entramado?
La infancia, refería aconversaciones que configuraban determinada relación, definición y
acción en torno a los niños y niñas.Al ser infancia, niños y chicos palabras que componen
el nombre de estos espacios, buscamos retratar en sus relatos cómo es vivida por sus
integrantes:
“Para mí la infancia es un proyecto de ciudadanía y pensar en la infancia como un proyecto
independiente no existe, porque el niño es con sus familias. La familia es imprescindible, y por eso
tiene que participar (…) nos interesa que [niño y adulto] jueguen en conjunto. Poder jugar con el
otro, poder compartir, que sea el nexo con otras cosas, como la imaginación del hombre, elcuerpo
como protagonista”(Lermes, 2009).

“Y ahora desde la coordinación general estamos trabajando para que el tríptico de la infancia sea
de la infancia su nombre y de la ciudadanía su participación plena”(Valquinta, 2009).

“No es para chicos, es para grandes con la escusa de traer a los chicos”(González M. d., 2010).

Como vemos, la propuesta en torno a la infancia se opone a definir sus acciones para niños.
Asume que la infancia está vinculada a los niños pero trabaja con otros aspectos de ello,
donde más que para niños, se trata de un entre:
“Siempre charlamos que son espacios entre grandes y chicos, y son una excusa para trabajar
con el adulto, los niños lo transitan sin problema, digamos, viene una familia que nunca vino, el
niño entra y se va para donde quiere y ya está, el padre se te pone en la boletería y te dice‘por donde
empiezo,cómo es, se me fue el nene a donde hay alguien que me guie’, es másun aprendizaje para el
grande que para el chico, en ese caso… el padre llega a la fábrica y dice ¿Esto se lo puede llevar? y
no, esto se construye colectivamente.Vos ya se lo explicaste al chico y lo entendió perfectamente, es un
poco una escusa para trabajar un poco la convivencia y la ciudadanía más en el adulto, porque es el
que perdió algunas nociones que tiene que ver con la convivencia, con el vínculo y el encuentro de
otras personas en un espacio público, yo creo que está hecho para los dos”(Lucrecia, 2009).

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De estose desprende que, la construcción que los integrantes del tríptico realizan en torno
a la infancia refiere a acciones que no definen a los niños en tanto tal, sino a un modo de
convivir:
“Es un proyecto donde los chicos son además de grandes reveladores de cosas, son grandes aliados
(…), esta idea de ‘con ojos de niño’ está en la esencia del tríptico: cómo mirar las cosas desde un
determinado lugar,por esono tiene que ver con el niño que uno fue ni exclusivamente con que sean
lugares para infancia, tiene que ver con las infancias puestas en juegos en todas las
edades”(Balparda, 2009).
Así, se produce un quiebre conceptual en relación a los abordajes sobre infancia retratados
al principio de este trabajo. La infancia es configurada como un espacio de convivencia y
no acciones y decisiones para quienes transitan una determinada edad humana.
En los relatos anteriores vemos cómo la convivencia implica “mirar las cosas desde un
determinado lugar”. Por lo tanto la infancia indica una forma de comprender el mundo
ligada a un modo de convivir específico. Razón por la cual hablar de infancia
implicareconocer un fluir de conversaciones. Infancia se asemeja a la noción que González
proponía de Cultura de Infancia, que no refiere a niños sino a un modo de convivir.
Hablamos de un modo de convivencia cuyas conversaciones se caracterizan por nodos
consensuales que habilitan la creación y la imaginación, a partir de dispositivos lúdicos que
interpelan la corporeidad como una sola, sin distinguir cuerpo y mente.Utilizando: la
escucha como modo vinculante y la pluralidad en ese entramado de convivencia que solo
es posible bajo la emoción del amor, es decir, bajo la disposición a la acción que legitima al
otro como otro (aceptando, así, interactuar desde la objetividad sin paréntesis).
En fin, hay una concepción de infancia ligada a los niños, pero desmarcándolos de
meramente destinatarios al considerar que no son espacios para niños. Se plantea la infancia
cómo una forma de convivir, donde el juego y la búsqueda del entre son su eje
fundamental.En su relato, Daniela Gómez hizo referencia a ello:
“Sí hay una concepción de rescatar la niñez como territorio de posibilidad de juego, de
corporización y de algunas operaciones que nos hacen así más felices y posibilitan aprendizajes
desde esta visión, no sesé si la infancia son los chicos, sí desde la visión que hay un terreno de
infancia relacionada a lo lúdico y de poder poetizar. La idea de acercar a los grandes a ese
territorio” (Gómez, Entrevista, 2009).

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Consideramos que esta propuesta, en tanto rompe con viejas miradas, inicia un nuevo
campo para la transformación porque plantea nuevas conversaciones.

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88
 “Lo que nos impidecambiar el curso de los acontecimientos está siempre vinculado al
modo como interpretamos la realidad, damos sentido a nuestras acciones y nos atribuimos (o no)
responsabilidad en su devenir”(Dabas, 1995, pág. 183)

En relación a los aspectos metodológicos, el vínculo sin la búsqueda de hacer

hincapié en determinados temas que de antemano establecíamos como prioritarios, fue de
inmensa riqueza, porque posibilitó hacer emerger lo propio de la organización, lo que
desconocíamos. Aquello que quienes la habitan hablan y problematizan. Un ejemplo esque
la predisposición ala escucha permanente posibilitó reconocer la relevancia de lo que
llamamos Unificación en el momento relacionante.
En torno a la observación de los dispositivos en el devenir del trabajo de campo, se
realizaron dos acciones que marcaron el trabajo:
Por un lado, tomamos la decisión de que un dispositivo finalizaba cuando la visita se iba de
allí, definiéndolas como unidades de análisis, lo cual nos permitió organizarnos en la
observación de diversas unidades en un mismo dispositivo logrando así recorrer sus
múltiples posibilidades.
Por otra parte, decidimos jugar para vivenciar el proyecto, en tanto participante
observación. Muchas de las propuestas en este trabajo no hubieran sido posibles sin ellas,
sin el registro del cuerpo en esas instancias, jugando con otros. Como mencionó uno de los
coordinadores “a veces se aprende mas jugando que mirando” (Lucas, Entrevista a lucas,
coordinador de La Isla de los Inventos, 2009).
Desde el aspecto teórico, cada punto de análisis nos permitió desanudar los diversos ejes
conceptuales que plantea el biólogo Maturana, logrando así apropiarnos de ellos.

El análisis de los dispositivoslúdicos nos permitió comprender como se realiza el mundo

que este proyecto trae a la mano. Es decir, ciudadanos experimentando vínculos en
libertad que generen nuevos modos de convivir donde esté implicado el cuerpo en su
integridad. Se concretiza en la creación de dispositivos lúdicos como momento
relacionante que lo posibilita. Para ello ahondamos en las conversaciones que prevalecen,
concluyendo que su origen recae en experiencias alegres, disfrutadas por quienes la crean,
y apelando a la memoria, al recuerdo.Que son espacios colectivos donde el aprendizaje se

89
inscribe en el cuerpo, posibilitado por emociones que legitiman al otro. Estas redes de
conversaciones fueron reconocidas como tales a partir del análisis de: la no prescriptividad,
la escucha, el acompañamiento y las preguntas como nodos consensuales que hacen posible
las operaciones creativas buscadas en la propuesta de dispositivo lúdico.
Es decir, los dispositivos lúdicos del Tríptico de la Infancia son momentos relacionantes,
redes de conversaciones, cuyo lenguaje opera en el consenso de nodos que deslegitiman lo
racional como única manera de conocer, dando pié a otras formas de argumentar la
experiencia.Junto a la emoción del amor, que es la única que posibilita este lenguaje, en
tanto es imprescindible para operar la legitimación del otro.
Así, los dispositivos lúdicos dejaron traslucir el mundo del Tríptico, la configuración del
mundo construido en el Proyecto Tríptico de la Infancia, que bosquejamos a partir de los
conceptos que lo constituían.
Cultura de la infancia, como concepto que articula e incluye a los demás, engloba la
experiencia de concebir el juego como un modo de crear, de escapar a la racionalidad
moderna, cuya experiencia no debe ser dedicada a los niños, sino a todos los ciudadanos
que son ocupadores de los espacios públicos. Es una invitación a conversar desde el
respeto al otro como legítimo, a uno mismo como legítimo, a partir de la escucha del
cuerpo íntegro, no disociado, aportando a un modo de convivir donde todos los
conocimientos son válidos.
En el tríptico se apuesta a esa convivencia, a inundarse en esas redes de conversaciones.
Por eso creemos que, en la vorágine de un mundo donde la racionalidad comienza a
incomodar, políticas públicas que se arriesguen a cambiar la mirada, a construir otros
mundos desde el convivir, es una apuesta a la transformación,al cambio de conversaciones.
Es un modo de generar ciudadanía distinta.
El proyecto no se acaba en la infancia, la infancia es una escusa, el modo en que hemos
aceptado que estos proyectos se ejecuten sin darnos cuenta que su incidencia atraviesa una
política ciudadana, cultural, social. Invita a pensarnos distinto, a generar otros vínculos.
Vimos, respecto a esto, que aparecen decisiones tomadas ya no desde la lógica racional,
sino desde otros lugares como, por ejemplo, la historia que da origena elegir construir tres
espacios y no dos. La legitimación de estas decisiones y la aventura de promoverlas
implican desde su propia gestación la transformación del modo de convivencia, del modo
de argumentar las experiencias y proponerlas como válidas frente a otros.

90
Por otro lado, llegamos a la propuesta de que la infancia, tal como es experimentada en el
Tríptico de la Infancia, se desvincula delos abordajes que se han gestado a lo largo del
tiempo, proponiendo un espacio de convivencia y no de construcciones sociales en torno a
“niños” (como veíamos que se definían algunas políticas públicas de infancia), sino que se
constituyen como excusa para experimentar vivencias que la infancia nos ha dejado.

Finalmente, recorrimos las redes de conversaciones del tríptico en tanto consideramos

que, al ser los seres humanos multidimensionales, las emociones de una conversación
afectan las emociones de otra conversación, modificando así las redes de conversaciones.Y
nos quedamos con el análisis de aquello que emergía como problema: Unificación.
Vimos que este proceso de integración de tres espacios, que el tiempo había separado,
implicó nuevas redes de relaciones que modificaron la cultura de cada uno de esos espacios.
Los analizamos por separado concluyendo que tanto en La Granja de la Infancia como en
el Jardín de los Niños, la unificación era un problema porque se configuraba la inserción de
una figura externa que modifica lo establecido (Unidad de Organización), implicando el
cambio de lo que en sus redes de conversaciones aparecía como legítimo. Lo vimos a partir
de la exteriorización y configuración de esta situación en sus relatos.
Por otro lado, en La Isla de los Inventos, aquello no apareció como problema. Propusimos
que refiere a que los cambios planteados en los otros dos espacios no se aplican en la Isla
porque es así como ellos conviven, y que esto se vincula con la convivencia en este espacio
de quienes actualmente conforman la Unidad de Organización.
Llegamos a la conclusión de que las redes de conversaciones del tríptico fueron
modificadas a raíz de este proceso de unificación, que implicó en algunas de sus redes la no
legitimación del otro, haciendo emerger conversaciones que fisuran la propuesta de
sentirse un solo proyecto, exteriorizando y dividiendo sus partes. Cambiando la emoción.
Creemos que promoviendo nuevas conversaciones, en miras a legitimar al otro, se puede
modificar estas emociones.Y queel lugar donde opera es en la convivencia.
Respecto a esto, vimos dos actividades que podrían propiciar nuevas conversaciones:
Las rotaciones de personal de un espacio a otro. En el cual insistimos para conocerlo y
vimos que no se trató más que de algunas rotaciones, con algunos coordinadores y tan
solo algunos días. Y, por otra parte, la organización de eventos en la Isla de los Inventos.

91
Su estructura de organización se deshace al realizar eventos especiales, conformando
grupos de trabajo donde los roles cotidianos se disuelven para experimentar otros.
Apuntando a la convivencia como espacio de transformación, consideramos que ambos
operan como un puntapié interesante para configurar nuevas conversaciones. Apostamos a
esas propuestas y a todas aquellas que impliquen el encuentro para compartir mundos,
configurar realidades juntos.

92
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