Introducción

Al finalizar la materia, es estudiante estará capacitado para:

• Conocer y tener una visión crítica sobre las distintas teorías del aprendizaje relacionadas con las TIC.

• Analizar las tendencias actuales al respecto.

• Relacionar las concepciones del aprendizaje con diferentes enfoques de las TIC en la educación.

Los saberes y conocimientos que manejamos se caracterizan por su amplitud y complejidad, su interacción con
otras disciplinas, la necesidad de continua actualización, así como por la existencia de visiones y concepciones
diferentes pero existentes. Es por ello por lo que necesitamos analizar los fundamentos conceptuales de esta
materia complicada pero enormemente atrayente, tal como pretendemos realizar en esta asignatura. Por ello,
se recomienda al alumno tener o poseer ciertos conocimientos sobre Didáctica y Currículo (Didáctica General
y Diseño y Desarrollo del Currículum, sobre todo) y también sobre Investigación Educativa, Psicología Cognitiva,
Formación del Profesorado, etc., imprescindibles para ver los medios y materiales en el currículum, y no solo
"el medio per se".

No es fácil, como así se pone de manifiesto en las páginas que siguen, aportar algo de claridad y expresar
términos precisos respecto a la caracterización teórica de la TIC, debido a las críticas, problemas, intentos de
superación y re conceptualizaciones que se vienen sucediendo en los últimos años en la que ha sido calificada
como una de las manifestaciones más genuinas de la tradición técnico-científica.

Se propone en esta materia como esquema de trabajo docente e investigador recorrer todo el trayecto que ha
seguido desde mediados de los ochenta hasta la actualidad donde se sostiene una visión distinta de esta y de
la forma en que se generan conocimientos en ella.

Esta materia se ha estructurado en cinco capítulos, los cuales podemos organizarlos siguiendo los módulos que
a continuación exponemos:

• En el capítulo 1 se estudia la historia de los medios y recursos didácticos insertados en la actividad

docente, independientemente del nivel educativo en el que nos situemos. Dichos usos son fruto de
distintas épocas en las cuales el concepto, finalidad, selección y organización de los medios responden
a una teoría o modelo concreto imperante de enseñanza y aprendizaje.

• En el capítulo 2 nos adentramos en una teoría curricular y del aprendizaje cuya vigencia continua hoy
en día, nos referimos al constructivismo. Dentro de ésta corriente analizamos las premisas que han
fundamentado el proceso de enseñanza y aprendizaje actual para seguidamente profundizar un poco
en el proceso didáctico con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

• El capítulo 3 está dedicado al conductismo. En este enfoque o teoría del aprendizaje abordaremos sus
dos vertientes: condicionamiento clásico y operante, así como los autores que hicieron posible con sus
aportaciones esta teoría. Dentro de ella también hablaremos de forma sucinta sobre el aprendizaje
social. Por último, el capítulo tratará de la enseñanza programada.

• Situados en un enfoque curricular para plantearnos cuestiones en la investigación sobre medios

didácticos, nos centramos con aquellos estudios en que son analizados desde la perspectiva de los
profesores. Respondemos a lo largo del capítulo 4 (corrientes y enfoques de investigación sobre TIC) a
una serie de interrogantes en torno al estado de la cuestión en la investigación en TIC, tanto sobre su
objeto como en torno a la metodología de la misma.
 • Ya adentrándonos en el capítulo 5 (el impacto de las TIC en los Centros Educativos: las teorías
curriculares) pretendemos dar una visión más amplia sobre el uso de los medios. Estudiamos las
funciones de los profesores en relación con los medios desde la perspectiva de sus papeles en el
desarrollo curricular, con lo que nos adentramos en la línea de investigación sobre el conocimiento del
profesor en TIC, que juzgamos representativa de un nuevo modo de comprender y analizar cuestiones
actitudinales, prácticas, organizativas y formativas respecto de la utilización docente de medios y
materiales de enseñanza. A partir de aquí, una vez analizadas todas estas cuestiones, los restantes
epígrafes se sitúan en la perspectiva del "profesor usuario", tratando de sentar las bases para una
profundización reflexiva del encuentro, a veces conflictivo, de los profesores con los medios y las
tecnologías de la información y comunicación.

Así pues, al finalizar esta asignatura, los estudiantes se sentirán más capacitados para emprender tanto una
tarea docente innovadora utilizando distintos medios y recursos, como facultados para reflexionar primero y
luego emprender su proyecto de tesis doctoral desde una perspectiva metodológica más actual.

Capítulo 1 .- Las TIC en la educación y las teorías del aprendizaje

OBJETIVOS

- Tener una visión amplia sobre las distintas épocas en cuanto al concepto de TIC.

- Relacionar las teorías del aprendizaje con el uso, selección, organización y evaluación de las TIC.

- Beneficiarse de las últimas teorías del aprendizaje relacionadas con las TIC.

1.1. Introducción

Los estudios sobre la función, usos, selección, organización y evaluación de los medios tecnológicos en la
enseñanza gozan de una tradición notable, así como de una interesante polémica sobre sus beneficios y
perjuicios en los centros educativos. Su variedad temática y los diferentes niveles de complejidad que los
caracterizan hace difícil sistematizar el análisis de los mismos. De las diferentes posibilidades que existen para
hacer una presentación que recoja los momentos esenciales o hitos que han jalonado la historia de la utilización
de los medios tecnológicos, Bautista (2004) ha optado por hacer una agrupación en épocas. Estas no son
excluyentes entre sí, porque, aunque cada una incluya una tendencia relevante sobre qué medios tecnológicos
son seleccionados y cómo son usados, en ciertos períodos, existe una aproximación y, a veces, hasta
solapamiento entre la utilización de los mismos y las líneas y formas de investigarlos. Así pues, cada una de las
épocas que presenta contempla una tendencia mayoritaria de estudios que tienen unos referentes comunes
sobre el objeto de conocimiento, sobre sus bases epistemológicas y metodológicas, y sobre los marcos teóricos
que justifican y orientan los usos y organización de los medios que pretenden analizar.

1.2. Las TIC en la educación y las teorías del aprendizaje

Este binomio cabe comprenderlo según Bautista (2004) en tres épocas, las cuales pasamos a enumerar y
profundizar a continuación.

1.2.1. La primera época

La primera época corresponde al periodo comprendido entre principios del siglo XX hasta los años setenta. En
este tiempo se define como medio tecnológico a cualquier artefacto o máquina de naturaleza electromecánica
y electrónica, por tanto se puede concluir que los estudios pioneros sobre su uso en la enseñanza datan de
principios del siglo XX. Esta primera época se conoce por el corte experimental del diseño de las investigaciones
y por la naturaleza de los modelos psicológicos que orientan la utilización de los medios. Estos van desde los
planteamientos asociacionistas hasta los que explican el aprendizaje a partir del condicionamiento instrumental
u operante.

Otros trabajos pioneros estuvieron relacionados con el análisis del papel que tenían los materiales escolares en
la transferencia del aprendizaje. De igual modo, se estudiaron las características que deberían tener los textos
(dificultad de las palabras, longitud de las frases...) que componían dichos materiales de enseñanza.

En los años cincuenta, el interés de la investigación sobre medios aplicados a la educación se dirigió al
desarrollo de la enseñanza programada utilizando aparatos electromecánicos para presentar información
mediante diferentes tipos de estímulos. Así se diseñaron máquinas de enseñar basadas en el condicionamiento
operante con el fin de proporcionar refuerzos inmediatos y facilitar el desarrollo de destrezas motoras, el
aprendizaje verbal, etc., aquí encontramos a Skinner (1958) entre otros.

En los años sesenta, los trabajos de investigación se dirigieron a estudiar el valor de los medios como canal
para transmitir y reproducir informaciones y, también de forma más concreta, para conocer cómo contribuían
los materiales textuales, los equipos de sonido, imagen fija, cine y electrónicos como televisión, en el aprendizaje
realizado por el alumnado. Fueron estudios que constituyeron lo que se denominó tecnología de la instrucción.

Las aportaciones de la investigación en ésta época han sido imprecisas y poco concluyentes respecto al valor
de los medios en la enseñanza. Entre otras razones por la metodología de investigación utilizada de corte
experimental, basada en la modificación de una variable (canal de información utilizado, por ejemplo), con la
pretensión de dejar igual el resto de los elementos que intervienen en la enseñanza, así como en la
cuantificación de los resultados reflejados en la variable dependiente (rendimiento académico, por ejemplo).
Fueron estudios basados en la verificación o rechazo de hipótesis de este tipo:

"Un grupo de alumnos determinado aprende más cosas y más rápidamente utilizando tal recurso de tal forma...".

No hay resultados evidentes en las investigaciones de este periodo porque el objeto de estudio era responder
a cuestiones como qué medio o artefacto tecnológico era mejor que otro para conseguir que el alumnado
realizase un mayor aprendizaje, olvidando el resto de las variables que intervenían.

1.2.2. La segunda época

La segunda época comprende desde los años setenta hasta los años noventa. En la década de los setenta se
continuó con los temas señalados anteriormente, aunque los estudios se centraron en conocer la relación que
existía entre los atributos o elementos esenciales de cada medio, el tipo de tarea donde se podían utilizar y las
características del alumnado hacia los cuales se debería dirigir. Entendemos, por tanto, que en los setenta se
produjo un punto de inflexión en la línea de investigación que pasó de los estudios con medios (considerados
como meros reproductores de información y datos) a las investigaciones sobre medios, dirigidas a conocer
cómo interactuaban los sistemas simbólicos de representación que soportaban (imagen, sonido...) con las
actitudes y con los procesos de percepción y razonamiento del alumnado.
Los fundamentos que justifican la utilización que se hace de los medios apoyada en dichos modelos cognitivos
los han proporcionado Clark y Salomon (1986) y Clark y Sugrue (1988) entre otros. Concretamente, apuntaron
la idea de atributo de un medio como la competencia o capacidad que tiene para hacer una determinada función,
como puede ser la de ralentizar o acelerar unas imágenes en movimiento, aumentar o disminuir una imagen
fija, etc. Autores pioneros en desarrollar esta línea de investigación fueron Olson (1974) y Salomon (1979).
Relacionaron los códigos soportados por los medios con las estructuras mentales del alumnado, y pretendieron
conocer cómo los atributos de un medio podían poner en funcionamientos ciertos procesos cognitivos que eran
considerados necesarios para el aprendizaje dentro de las situaciones de enseñanza donde se utilizaban.

Estos estudios cognitivos han utilizado frecuentemente los diseños denominados ATI (Tratamiento de Actitudes
en Interacción) orientados a conocer cómo se relacionan los atributos con determinadas aptitudes. Dichos
diseños son de naturaleza experimental o cuasi experimental, donde las combinaciones entre atributos y
aptitudes son manipuladas como variables independientes para, a través de análisis de varianza o factoriales,
conocer su efecto en el aprendizaje del alumnado, o variable dependiente. Este conocimiento ha fundamentado
la propuesta de tipologías y criterios de clasificación que se pusieron a disposición del profesorado, para que
seleccionasen y utilizasen los medios en su práctica profesional.

Se inició así en los setenta, una línea cognitiva de investigación sobre medios, fundamentada en el modelo del
procesamiento de la información que explica el aprendizaje humano, que continuó a lo largo de la siguiente
década. Fue precisamente en esta década de los ochenta cuando se incorporó un medio nuevo al campo de
estudio y de uso en la enseñanza: el ordenador; y cuando emergió una serie de trabajos sobre la eficacia de
los medios en general y sobre el ordenador en especial utilizando una nueva técnica de indagación: el meta
análisis.

En este contexto, una de las teorías que empezó a emerger en la década de los ochenta y que, posteriormente,
ha permitido contemplar los medios en la enseñanza desde diferentes perspectivas, es la del aprendizaje
situado (Bruner, 1990) Según este enfoque, los modelos cognitivos se limitaban a analizar la interacción entre
los sistemas simbólicos soportados en los medios con la estructura cognitiva del sujeto que aprende, olvidando
que los procesos cognitivos no operan en el vacío, es decir, la interacción se desarrolla y materializa a través
de unas tareas con otros sujetos, en grupo, sobre unos contenidos culturales y en un contexto histórico y cultural
determinado. Desde el paradigma del aprendizaje situado, el lenguaje como si fuera algo interno a los humanos,
o cualquier otro sistema simbólico, no tiene como función esencial la de codificar y comunicar representaciones
sobre elementos y cosas objetivas del mundo, consideradas independientes del contexto, sino más bien, el
lenguaje es algo externo a las personas, y como cualquier otro medio de representación, construye realidades,
pues expresa significados vinculados a las intenciones y al contexto social concreto donde es usado por cada
sujeto en la comunicación interpersonal.

Precisamente, esos intentos teóricos se fueron fraguando en ese cambio de década. Bajo nuestro prisma, se
perfilaron dos campos de estudios de los medios en la enseñanza: uno desde el enfoque histórico cultural, y
otro desde las teorías curriculares El desarrollo de ambos ámbitos tuvo consistencia y relevancia en la siguiente
década, última del siglo que marcó una nueva época.

1.2.3. La tercera época

Como se ha señalado, una corriente importante de estudio de la anterior década fue la denominada histórico-
cultural. Se inició con las aportaciones que hizo Vygotsky en los años veinte, al apuntar que las funciones
psicológicas superiores eran un producto de la actividad del cerebro, no de la maduración. De igual forma abordó
los mecanismos mediante los cuales la cultura pasa a ser parte de la naturaleza de los humanos. Fue a finales
de los ochenta cuando se aplicó dicho enfoque al estudio de los medios en la enseñanza.

La importancia de dichos estudios en el análisis de los usos de los medios en la enseñanza, se debe a que
plantean que tal interacción es mediada por herramientas simbólicas, como son los lenguajes (mediadores
sociales), y por artefactos materiales como son los productos informáticos, equipos de sonido e imagen
(mediadores instrumentales). Ambos tipos de herramientas permiten a los humanos manipular elementos
externos de la realidad (procesos interpersonales) y, posteriormente, dicha acción tendrá una consecuencia
interna en los actores, o internalización de las acciones. De esta forma, las diferentes herramientas contribuyen
a la transformación de los procesos interpersonales en intrapersonales pues, junto a otros elementos, están en
el origen externo de la acción mediada que intervienen en las funciones mentales superiores de los humanos.

El origen de la línea de investigación se apoyó, pues, en este fundamento teórico: al cambiar el entorno de
enseñanza y las tareas que han de hacer el alumnado, se producirán cambios significativos en los procesos de
relación, percepción, análisis, razonamiento y argumentación de los mismos. Una forma de hacerlo es
cambiando uno de los elementos. Los medios. Estos llevan asociados una serie de significados y lenguajes que
son propios de la cultura donde son utilizados e, inevitablemente, al usarlos se interiorizará dichos contenidos
culturales en las funciones mentales superiores de los humanos que entre otros aspectos, les permitirá tener
un dominio sobre ellos y planificar nuevas acciones con dichos lenguajes.

La anterior línea de investigación conllevó nuevas formas de plantear la investigación sobre medios en la
enseñanza. Fue necesario centrar los estudios en contextos concretos de centros educativos para no simplificar
a un sinsentido los elementos sobre el uso de los medios que se pretendía estudiar. Dicha utilización había que
analizarla de forma global y contextual, con preguntas sobre el sentido y valor que tenía dicho uso en los
procesos de enseñanza desencadenados, en las relaciones de comunicación entre los actores que intervenían,
en la participación de la comunidad educativa en la toma de decisiones en el proyecto de cultura y socialización
del centro, en las estructuras organizativas y relacionales del colegio, en la formación que suponía y exigía al
profesorado dicha forma de usar y seleccionar usos de los medios. Entendemos que dichos interrogantes
precisaban metodologías de investigación de tipo descriptivo-interpretativo, diferentes a las de corte
experimental o cuasi experimental ya señaladas y utilizadas en este campo.

1.2.4. Cuarta época: la sociedad del conocimiento

Parece lógico pensar que si las tecnologías de la información y la comunicación nos proporcionan nuevas
formas de acceso al conocimiento y nuevos contextos de aprendizaje, no podemos seguir investigando como
si no existiesen. La introducción de las TIC en las prácticas curriculares posibilita y facilita la ruptura de los
modelos tradicionales y unidireccionales de la enseñanza y el replanteamiento de la estructura organizacional
de la actividad educativa. Pero la verdadera significación de las TIC, no está tanto en sus potencialidades
tecnológicas, como en la utilización que de ellas hagan profesores y alumnos; por lo que la primera cuestión
que nos tendríamos que plantear sería: ¿Cómo podemos organizar, facilitar y mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta la potencialidad que nos brindan las TIC?

Las tecnologías digitales en el aula nos marcan el reto de explorar nuevas formas de enseñar y aprender. Nos
motivan i iniciar procesos de innovación en nuestras prácticas educativas, en la medida en que su uso nos
obliga a cuestionarnos lo que hacemos y nos incitan a buscar nuevos métodos y estrategias para el aprendizaje,
con el fin de conseguir la máxima rentabilidad de las posibilidades de comunicación, de interacción y de
exposición que las TIC nos ofrecen. No estamos hablando aquí de una sustitución del libro de texto o el
encerado por la pizarra digital o cualquier otra tecnología, por muy novedosa que ésta sea, sino que de lo que
se trata es de aprovechar las ventajas que nos ofrecen las TIC para apoyarnos y construir entornos de
aprendizaje diferentes, más dinámicos, interactivos y participativos, que nos hagan ir más allá de la transmisión
de una cultura informativa, cerrada y memorística. Esto implica que profesores y alumnos deberán estar
motivados y capacitados para la interacción tecnológica en los nuevos entornos de aprendizaje, lo cual
supondría disponer de una serie de conocimientos mínimos y destrezas, que permitan tanto la comprensión de
los objetos técnicos, como la intervención sobre ellos. El comportamiento que tengan estas herramientas
dependerá, fundamentalmente, de la capacitación que tengan los sujetos para interaccionar con ellas. ¿Cómo
vamos a utilizar las TIC como herramientas para explorar, analizar, intercambiar, construir conocimientos y
presentar información, si no estamos capacitados, ni nosotros ni los alumnos, para ello?

El verdadero reto que nos plantean hoy en día no es tanto desarrollar nuestras clases tradicionales en formato
multimedia, sino más bien en ser capaces de adoptar nuevas perspectivas en la concepción de los procesos de
enseñanza-aprendizaje y en la construcción de conocimiento. Se trata de utilizar las TIC para realizar una
enseñanza e investigación más constructiva, innovadora y colaborativa.

Tarea de reflexión 1.1.

1. Desarrolle un cuadro de doble entrada. En una entrada debería aparecer la época así como los autores más
importantes o destacados de ella. En la segunda entrada correspondería al uso que se ha realizado de estos
medios.

2. Reflexione acerca de las épocas presentadas y realice su propia clasificación de forma racional y
argumentada.

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de "Evaluación"
de la asignatura.

1.3. Conclusión

La utilización, organización y selección de los medios dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje varía
sustancialmente dependiendo de la teoría/modelo de aprendizaje en la que el docente se sitúe. Obviamente
dicho profesor se ubicará dentro de una corriente pedagógica atendiendo a la variable tiempo.

Siendo así, Bautista (2004) nos enumera las tres épocas por las que cabe resumir la historia sobre la utilización
de los medios y recursos en el campo de la educación.

1.4. Bibliografía recomendada

- Gallego Arrufat, M. J. (1996). La tecnología educativa en acción. Granada: FORCE. Universidad de Granada.

- Martínez Sánchez, F y Prendes Espinosa, M. P. (2008). Nuevas tecnologías y Educación. Madrid: Pearson-
Prentice Hall.

Capítulo 2 .- El constructivismo

OBJETIVOS

- Diferenciar las características del constructivismo.

- Relacionar el constructivismo con el aprendizaje.

- Conocer los diferentes enfoques subyacentes en esta corriente teórica.

- Conocer la relación existente entre el constructivismo y las TIC.

2.1. Introducción

En este capítulo se realiza un análisis de lo que es el constructivismo, considerando los diferentes autores, con
sus distintos puntos de vista y aportaciones. Para ello se exponen primeramente el postulado principal de esta
corriente teórica, recorriendo el enfoque de sus pioneros, para proseguir después con la correlación existente
entre el constructivismo y las TIC.

2.2. El constructivismo como marco psicopedagógico para el aprendizaje

El postulado principal de esta corriente teórica es que el proceso de aprendizaje no se produce por mera
adquisición y copia de la información disponible, sino que implica una intensa actividad mental del sujeto que
aprende para construir conocimientos nuevos a partir de sus conocimientos anteriores y con la interacción con
su contexto personal y material.

Con la denominación de "constructivismo" se encuentran en el campo de la educación una gama amplia de

enfoques y propuestas con marcadas diferencias entre sí. Coll (1996) considera que en el marco del
constructivismo se puede distinguir: la teoría genética del desarrollo intelectual de Piaget, la teoría del
aprendizaje significativo y la asimilación con Ausubel, el constructivismo inspirado en la psicología cognitiva
(procesamiento de la información) y el constructivismo de la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje
con Vygotsky. El autor manifiesta que la revisión crítica de los diferentes enfoques del constructivismo permite
distinguir entre las diferentes manifestaciones del constructivismo en función no sólo, de las teorías psicológicas
de referencia, sino también de la manera "como se plantea la utilización de dichas teorías para analizar,
comprender y explicar la educación escolar" (Coll 1996, p. 156).

La concepción constructivista muestra el aprendizaje escolar como el resultado de un complejo proceso de

intercambios funcionales que se establecen entre tres elementos: el alumno que aprende, el contenido objeto
de aprendizaje y el profesor que ayuda al alumno a construir significados y atribuir sentido a lo que aprende. Lo
que el alumno aporta al acto de aprender, su actividad mental constructiva es un elemento mediador entre la
enseñanza, la influencia educativa que ejerce el profesor y los resultados de aprendizaje a los que llega.

Desde el punto de vista educativo, la idea fuerza más potente y también la más ampliamente compartida por
los enfoques constructivistas, es la que se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva de las
personas en el proceso de adquisición de conocimiento. Se rescata el papel fundamental que cumple la
actividad del alumno para apropiarse de los contenidos en un proceso de construcción de significados y
atribuyendo sentido a dicho proceso.

Para la concepción constructivista, la enseñanza y el aprendizaje es ante todo, una práctica social y tiene una
evidente función socializadora. Desde esta perspectiva, Coll (1996) considera que no hay desarrollo personal
al margen de una sociedad y una cultura. El autor afirma: "Los procesos -de individualización- es decir,
construcción de la identidad personal, -y de socialización-, incorporación a una sociedad y a una cultura, son
las dos vertientes de un mismo proceso, aquel por el cual nos desarrollamos como personas" (Coll 1996, p.
166).
2.2.1. El enfoque genético-evolutivo

Este enfoque se basa en la teoría de Jean Piaget. Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en biología en la
Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zúrich y París,
donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento.

Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos,
elaboró una teoría de la inteligencia sensorio motriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia
práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos
permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.

Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través
de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio. Piaget estableció una serie de
estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia:

1. Estadio de la inteligencia sensoria motriz o práctica, de las regulaciones afectivas elementales y de las
primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta etapa constituye el período del lactante y dura hasta la
edad de un año y medio o dos años; es anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho.

2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones

sociales de sumisión al adulto. Esta etapa abarca desde los dos a los siete años. En ella nace el pensamiento
preoperatorio: el niño puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es la época del juego simbólico y del
egocentrismo y, a partir de los cuatro años, del pensamiento intuitivo.

3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y sociales de cooperación y
del inicio de la lógica. Esta etapa abarca de los siete a los once-doce años.

4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción

afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia).

Jean Piaget ocupa uno de los lugares más relevantes de la psicología contemporánea y, sin lugar a dudas, el
más destacado en el campo de la psicología infantil. Las universidades de Harvard, París, Bruselas y Río de
Janeiro le otorgaron el título de doctor honoris causa.

Realizó múltiples estudios y escribió un gran número de libros; las obras más importantes de Piaget son El
lenguaje y el pensamiento en el niño (1923); La representación del mundo en el niño (1926); El nacimiento de
la inteligencia en el niño (1936)

2.2.2. El enfoque del procesamiento de la información

La consideración del ser humano como procesador de información tiene su analogía en el funcionamiento de
una computadora. Esta teoría considera a la mente como un sistema de procesamiento de la información que,
como el ordenador codifica, retiene y opera con símbolos y representaciones. Pozo (1994, p. 43) afirma, "que
para este enfoque tanto el hombre como la computadora son sistemas de procesamiento de propósitos
generales, que intercambian información con el medio a través de la manipulación de símbolos".

La concepción del ser humano, como procesador de información se basa en esta analogía y se adoptan
programas de computadoras como metáfora del funcionamiento cognitivo humano. A este respecto, Lachman
y Butterfield (1979, p. 114) consideran que: "unas pocas operaciones simbólicas relativamente básicas, tales
como codificar, comparar, localizar, almacenar, etc., pueden, en último extremo, dar cuenta de la inteligencia
humana y la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas con respecto al futuro".
En la consideración de la mente como un sistema de procesamiento de información se definen:

- Estructuras: componentes estáticos del sistema. Son entidades funcionales y no físicas que cumplen
determinadas operaciones de procesamiento o procesos: receptor sensorial, memoria a corto plazo y memoria
a largo plazo.

- Procesos: son los aspectos dinámicos o procesuales y son: atención (captación de la información),
codificación (representación simbólica de la información), almacenamiento (retención de la información) y
recuperación (utilización de la información almacenada).

- Representaciones: se refiere a las formas en que la información proveniente del ambiente es codificada y
registrada en el sistema cognitivo humano.

Si se considera que la mente humana funciona esencialmente como un sistema de recogida y transformación
de la información, es necesario entonces que se comprenda como se produce ese procesamiento de la
información para producir cambios en las concepciones y conductas personales.

Al hablar de comprensión, los modelos del procesamiento de la información, diferencian entre memoria de
trabajo o memoria a corto plazo, en la que se almacena temporalmente la información para ser utilizada de
forma inmediata y se produce el procesamiento activo, y la memoria a largo plazo o memoria semántica en
donde se almacena todo lo que sabe el individuo. La función de la memoria no es la de reproducir el mundo,
sino la de reconstruirlo, sobre la base de representaciones internas. Visto desde esta perspectiva, el aprendizaje
es el resultado de una construcción y reconstrucción personal (Carretero, 1997).

Según Gagné (1991) los estudios sobre redes semánticas ayudan a describir la estructura cognitiva de los
sujetos a través de redes de conceptos interrelacionados ubicados en la memoria. Desde esta perspectiva el
desarrollo del conocimiento se estructura en formas significativas, llamadas redes semánticas. Los modelos de
memoria semántica permiten fundamentar la asociación teórica que se puede establecer entre los
procedimientos y los conceptos. Al respecto Resnick (1990, p. 238) señala: "Parecería que gran parte de lo que
llamamos estructura en el pensamiento se puedan explicar en los términos neo-asociacionistas de las redes
semánticas".

El aprendizaje para este enfoque implica un proceso dinámico a través del cual el alumno, realiza una serie de
operaciones mentales para procesar la información, estableciendo relaciones entre la nueva información y los
conocimientos almacenados en su memoria, por lo tanto hay reestructuración de sus conocimientos y del
material a aprender.

La información que se encuentra interrelacionada como esquemas es clave para la comprensión y el

aprendizaje. El alumno las activa a través de diferentes estrategias de selección, organización, elaboración,
almacenamiento y recuperación de la información. En esta línea, Pozo (1998, p. 134) afirma que "La esencia
del aprendizaje humano reside ahí: en qué secuencia de operaciones o procesos realiza nuestro sistema
cognitivo para incorporar una información que está siendo procesada a nuestro bagaje más o menos
permanente de memoria".

Para el procesamiento de la información en el proceso de aprendizaje el sujeto es activo. El procesamiento de

la información en el sistema cognitivo supone una serie de operaciones /actividades mentales y supone
diferentes fases:

- Fase de entrada: vinculada con la adquisición de la información por el procesador cognitivo.

- Fase de elaboración: implica la representación de la información, el análisis y la realización de inferencias y

la comprensión y organización conceptual de la información.

- Fase de salida: vinculada con la comunicación de la información.

En síntesis, se rescatan en el marco de esta teoría los siguientes postulados como claves a la hora de pensar
en las TIC:

- El sujeto es un activo procesador de información. La mente humana funciona esencialmente como un sistema
de recogida y transformación de información. La información que maneja el sujeto no es una copia de la realidad,
sino una transformación o construcción de la misma a partir del conocimiento que realiza.

- El aprendizaje es un proceso dinámico a través del cual el estudiante realiza una serie de operaciones
mentales para procesar la información, estableciendo relaciones entre la nueva información y los conocimientos
almacenados en su memoria. Recibe información, la codifica y decodifica usando para ello diversos procesos
mentales.

- El proceso de aprendizaje supone la interacción entre estructuras (componentes estáticos), procesos

(componentes dinámicos o procesuales) y representaciones.

- La función de la memoria no es reproducir el mundo, sino la de reconstruirlo sobre la base de las

representaciones internas. Estas representaciones se activan por diferentes estrategias de selección,
elaboración, organización, almacenamiento y recuperación de la información.

Estas consideraciones estarán presentes a la hora de diseñar y elaborar TIC ya que el acceso a diferentes
fuentes de información es uno de los aportes más significativos de éste. Definir estrategias de trabajos que
promuevan que el estudiante active operaciones mentales para el procesamiento de la información
estableciendo relaciones entre sus conocimientos y el nuevo material TIC.

2.2.3. El enfoque socio-cultural del desarrollo y del aprendizaje

Lev Semenovich Vygotsky nació en Rusia en el año 1896. Sus ideales eran netamente marxistas, pero
propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo de la preparación intelectual, cursó las materias de
Psicología, filosofía y literatura. Obtuvo el título en leyes en la Universidad de Moscú en el año 1917.

En 1924, en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado, pronuncia un discurso en el

cual expresa su teoría, que manifiesta que sólo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio
para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Dicho discurso causó
tal impresión y aceptación que es invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicología de Moscú.

El origen social de los procesos mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores en
la construcción y la interpretación de los significados, constituyen la teoría de Vygotsky.

Vygotsky desarrolla la Teoría histórico-cultural, en la que afirma que la adquisición del conocimiento comienza
siempre siendo interpersonal para posteriormente hacerse intrapersonal. Vygotsky (1978, p. 94) para explicar
este concepto afirma lo siguiente:

"En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero entre personas (interpsicológicas) y
después en el interior del niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la
memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones
entre seres humanos".

El aprendizaje consiste en un proceso de internacionalización progresiva de los instrumentos mediadores.

Vygotsky (1988), distingue dos clases de instrumentos mediadores, según los distintos modos como éstos
sirven para orientar la actividad humana. Por un lado, las herramientas propiamente dichas, que actúan sobre
el mundo material y que su uso produce cambios en los objetos sobre los que se ejerce la actividad y, por otro
lado, los signos o sistemas simbólicos que no producen cambios en los objetos, sino en la persona que los
utiliza como mediadores y, por lo tanto, modifican su interacción con el entorno.
Los instrumentos (herramientas y los signos) permiten la internalización de la cultura con la ayuda de un
mediador. En un comienzo el niño no tiene la capacidad de manejar estas herramientas, luego podrá usarlas
en relación con su entorno para finalmente poder internalizarlas. Más que una elaboración individual, la
formación de las estructuras de pensamiento debe verse como el resultado de un proceso de construcción
social, en el marco de un contexto cultural e histórico concreto.

La adquisición de los signos implica un proceso de transformaciones para llegar a internalizarlos, los significados
provienen del medio social externo pero deben ser asimilados o internalizados por cada niño. Así pues, Pozo
(1994, p. 196) concluye: "Los signos se elaboran en interacción con el ambiente... compuesto de objetos y
personas que median la interacción de los objetos con el niño".

Según Vygotsky (1988), no es el nivel de desarrollo del individuo lo que determina lo que se va a aprender, sino
lo que la enseñanza y el aprendizaje posibilitan el desarrollo. Desde esta teoría, la relación con la educación,
se le otorga un papel muy importante a la intervención del docente y del grupo de pertenencia como mediadores
entre la cultura y el individuo. Para esta teoría existe una relación fuerte entre aprendizaje y desarrollo, los
procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo.

Se plantean dos niveles de desarrollo que deben ser considerados al estudiar el aprendizaje académico. El
primero de ellos es el real, dan cuenta de aquello que el estudiante puede hacer sólo, de las funciones
psicológicas que forman parte del nivel de desarrollo real del sujeto en determinados momentos de su vida. El
otro nivel de desarrollo, el potencial, que da cuenta de lo que es capaz de realizar, con ayuda de adultos o de
compañeros más capacitados.

El concepto de nivel de desarrollo potencial revela que el desarrollo de un sujeto no se define por las etapas ya
alcanzadas, ya consolidadas, sino por las etapas posteriores, en las cuales la intervención de otras personas
afectará significativamente en el resultado de la acción individual. Pero en este proceso dinámico el sujeto no
está capacitado para realizar cualquier tarea mediante la ayuda de otro, necesita de cierto nivel de desarrollo
para llevarlo a cabo, sin este nivel no puede realizarlo.

La distancia existente entre los niveles de desarrollo real y potencial fue denominada por Vygotsky (1988) como
zona del desarrollo próximo. Este concepto sostiene que lo que el sujeto puede llegar a realizar hoy con la
ayuda de alguien experto, podrá conseguirlo mañana de forma independiente. Este concepto de "zona de
desarrollo próximo" es muy importante en la fundamentación pedagógica de las TIC, es aquí en donde se deben
situar la enseñanza, pensar y diseñar las características de las tecnologías de la información y comunicación.

2.2.4. El enfoque del aprendizaje significativo

Esta teoría considera que el alumno construye la realidad atribuyéndole significado a partir de las estructuras
previas. El autor más representativo es David Paul Ausubel, quien nació en los Estados Unidos (New York), en
el año de 1918, hijo de una familia judía emigrante de Europa Central. Se preocupó por la manera como
educaban en su época y en especial en su cultura. Estudió en la universidad de Nueva York.

El originó y difundió la Teoría del aprendizaje significativo. Escribió varios libros acerca de la psicología de la
educación.

Este enfoque valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. Desde esta perspectiva la escuela debe
favorecer los procesos de construcción de aprendizajes escolares a través de las intervenciones pedagógicas
adecuadas. Se centra en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los conceptos científicos a partir de los
conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana.

A este respecto, Pozo (1994, p. 210) para explicar los aportes de Ausubel afirma lo siguiente: "...diríamos que
Ausubel desarrolla una teoría sobre la interiorización o asimilación a través de la instrucción, de los conceptos
verdaderos, que se construyen a partir de conceptos previamente formados por el niño en su entorno".
El aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que el sujeto tiene,
cuando puede atribuirle significado en función de los conocimientos anteriores. Ausubel, Novak y Hanesian
(1978, p. 37) establecen que un aprendizaje es significativo cuando "pueden establecerse de modo no arbitrario
y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe".

Se plantean algunos requisitos y condiciones para que este tipo de aprendizaje pueda darse:

- Significatividad lógica: esta condición se relaciona con el contenido a aprender. El material a aprender debe
tener una relación no arbitraria entre sus partes, los elementos del contenido deben estar organizados en una
estructura y no estar yuxtapuestos.

- Significatividad psicológica: se refiere a la necesidad que el alumno tenga construida una estructura
cognitiva con conceptos con los cuales pueda relacionar el nuevo material.

- Predisposición para el aprendizaje significativo: el aprendizaje exige una actividad intensa por parte del
estudiante, porque debe establecer las relaciones entre lo nuevo y lo previo, interpretarlo y reformularlo. El
alumno, entonces, debe tener algún motivo para decidir que vale la pena esforzarse, para establecer nuevas
relaciones entre lo nuevo y lo previo.

En el otro extremo del continuo de aprendizaje se encuentra el aprendizaje memorístico o por repetición, en el
cual los contenidos a aprender están relacionados de una forma arbitraria, carecen de significado para la
persona que aprende. Ausubel et al. (1978, p. 37) plantean este tipo de aprendizaje: "se da cuando la tarea de
aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias".

En esta línea, Novak y Godwin (1994, p. 212) hacen una caracterización del aprendizaje significativo y del
aprendizaje memorístico, y definen con claridad las principales diferencias entre los dos tipos de aprendizaje,
las mimas se plantean en la siguiente tabla:

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO APRENDIZAJE MEMORÍSTICO

• Incorporación sustantiva, no arbitraria y no • Incorporación no sustantiva, arbitraria y

verbalística de nuevos conocimientos en la
estructura cognitiva.
• Esfuerzo no deliberado por relacionar los
nuevos conocimientos con conceptos ya
existentes en la estructura cognitiva.
• Aprendizaje relacionado con experiencias,
hechos u objetos.
verbalística de nuevos conocimientos en la
estructura cognitiva.
• Ningún esfuerzo por relacionar los nuevos
conocimientos con los conceptos ya
existentes en la estructura cognitiva.
• Aprendizaje no relacionado con experiencias,
hechos u objetos.

Tabla 2.1. Aprendizaje significativo vs. Aprendizaje memorístico.

Siguiendo con este concepto, Coll (1994) sostiene que la estructura cognitiva de una persona es la que decide
acerca de los significados del material nuevo y de su adquisición y retención. En el proceso de aprendizaje
significativo se integra la nueva información a los esquemas de conocimiento del sujeto que aprende. El
aprendizaje significativo será más eficaz que el memorístico porque será retenido por más tiempo, facilita
nuevos aprendizajes relacionados e integrados mejor con otros conocimientos. Con el tiempo persisten las
ideas fundamentales más allá del olvido de detalles y estarán disponibles con más facilidad para su aplicación.
Así pues, Ausubel propone dos ejes de análisis, por un lado, el tipo de aprendizaje que realiza el estudiante, es
decir, "los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la información, e iría desde el aprendizaje
meramente memorístico o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo..." (Pozo, 1994, p. 210) y por otro
lado, se encuentra la estrategia de instrucción planificada para promover el aprendizaje, en la cual se contempla
desde la enseñanza puramente receptiva hasta la enseñanza basada exclusivamente en el descubrimiento
espontáneo por parte del estudiante.

El aprendizaje significativo es producto de la interacción entre una información nueva y la estructura cognitiva
preexistente. En este sentido, Ausubel et al. (1978, p. 38) aportan que "el resultado de la interacción que tiene
lugar entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognitiva existente es una asimilación entre los
viejos y los nuevos significados, para formar una estructura cognitiva más altamente diferenciada". Los
significados son siempre una construcción individual, el aprendizaje supone una reestructuración de la propia
estructura cognitiva. Pozo (1994, p. 216) considera que esta situación no es incompatible con el planteamiento
de Ausubel de que la mayor parte de los significados se reciben, no se descubren ya que "de hecho, el
aprendizaje significativo es la vía por la que las personas asimilan la cultura que los rodea... Una idea
fuertemente vigotskiana que hace que la teoría de Ausubel complemento instruccional adecuado como marco
teórico general de Vygotsky".

El aprendizaje significativo se logra cuando se asimila con algún concepto ya existente en la estructura cognitiva
del sujeto, la nueva información recibida por el alumno está vinculada con los aspectos relevantes y
preexistentes en su estructura cognitiva, el producto final supone una modificación, tanto de las nuevas ideas
aprendidas como de los conocimientos ya existentes.

A la hora de trabajar en TIC se define como marco referencial la noción de aprendizaje significativo y las
condiciones que promueven el logro del mismo. El papel clave lo cumple el estudiante en el proceso de
construcción de aprendizaje, quien debe manifestar una disposición significativa hacia el mismo, una actitud
activa marcada por los factores de atención y motivación. Pero se afirma que "interés por aprender" no es sólo
una responsabilidad del estudiante, también es función del docente crear las condiciones para que el estudiante
logre comprometerse en su proceso de aprendizaje y decida realizar el esfuerzo que implica el mismo. Es
fundamental, entonces el papel de los profesores, de los materiales didácticos como agentes facilitadores o
mediadores del proceso de aprendizaje.

2.3. Principios psicopedagógicos que se derivan de los enfoques constructivistas

A partir del desarrollo de los diferentes enfoques del constructivismo se rescatan a modo de síntesis los
principales aportes que se consideran como válidos para analizar situaciones de aprendizaje en el contexto
educativo y las condiciones que favorecerían el aprendizaje significativo. Se considera como marco de
referencia para esta síntesis los principios psicopedagógicos sociales del aprendizaje señalados por Coll (1992)
y los aportes de Onrubia (2007).

1. Nivel de desarrollo: las exigencias educativas escolares están condicionadas por el nivel del desarrollo
operatorio del alumno. Es necesario tener en cuenta el nivel de desarrollo que los estudiantes tienen en un
momento dado, como requisito para nuevos aprendizajes.

2. Zona de desarrollo próximo: la diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender por el solo
(desarrollo real) y lo que es capaz de hacer y aprender con el concurso de otras personas, observándolas,
imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellos (nivel de desarrollo potencial), es lo que
Vygotsky denomina zona de desarrollo próximo. Se plantea aquí la necesidad de complementar el principio
anterior con este principio y rescatar la incidencia que tiene la enseñanza. La acción educativa debe partir del
nivel de desarrollo del niño, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su zona de
desarrollo hacia nuevas zonas de desarrollo real.
3. Esquemas de conocimiento y conocimientos previos: la estructura cognoscitiva del alumno está
conformada como un conjunto interconectado de esquemas de conocimiento que ha podido construir en sus
experiencias previas de aprendizaje. Estos esquemas se van modificando, actualizando según las diferentes
experiencias y reestructuraciones que realiza. Estos esquemas, como representaciones de conocimiento que
tiene el alumno, son el punto de partida de nuevos aprendizajes.

4. Aprendizajes significativos: la educación escolar debe asegurar la realización de aprendizajes

significativos, cuando se establece un relación profunda y sustantiva entre los contenidos nuevos y los
conocimientos previos y se supera la relación de carácter superficial, arbitraria y memorística mecánica. Para
que el aprendizaje sea significativo deben cumplirse las siguientes condiciones:

- Desde el punto de vista del contenido: estructurado lógicamente y factible de ser asimilado (significatividad
lógica y psicológica).

- Desde el punto de vista del alumno: tener una actitud favorable, estar motivado para relacionar lo que aprende
con lo que sabe (afectividad).

- Desde el punto de vista de los conocimientos adquiridos (datos, hechos, conceptos, destrezas, habilidades,
valores, actitudes, nomas, etc.): deben ser funcionales, esto es efectivamente utilizables.

5. La memoria constructiva: la memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino el punto de partida para
realizar nuevos aprendizajes. La memorización mecánica y repetitiva es de escaso interés para el aprendizaje
significativo, por el contrario, la memorización comprensiva es un ingrediente fundamental del mismo. En la
memoria se almacenan los esquemas de conocimiento (estructuras de datos) que se aplican en la realización
de aprendizajes significativos. La nueva información aprendida se almacena en la memoria mediante su
incorporación y asimilación a uno o más esquemas, el recuerdo de aprendizajes previos queda modificado por
la construcción de nuevos esquemas. La memoria es constructiva no es mera copia de la realidad.

6. La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educación:

modificación entendida como proceso de equilibrio inicial - desequilibrio- reequilibrio posterior. La tarea
educativa debe orientarse a favorecer en el alumno, el desequilibrio óptimo que al reequilibrarse modifique
adecuadamente los sistemas o construya otros nuevos, entendiendo el papel activo del estudiante, quien no
copia la realidad sino que la construye.

7. La interacción social: debe constituir el marco del aprendizaje constructivo, entendida ésta como una
actividad interpersonal, interactividad que comprende:

- Interacción alumno-alumno.

- Interacción docente-alumno.

Respecto de las pautas de relaciones interpersonales que aparecen en situaciones de conflicto socio-cognitivo,
tanto en el trabajo cooperativo como en el competitivo, tienen indiscutidas repercusiones sobre la construcción
y fijación de esquemas de conocimiento. Vygotsky (1979) diferencia entre lo que un individuo puede aprender
solo, sobre un dominio del conocimiento (desarrollo efectivo) y lo que puede aprender con ayuda de otro más
experto.

8. Reflexión sobre el propio aprendizaje y autorregulación de los mismos: el tener la capacidad y práctica
de hacer consciente el propio modo de aprender, como se produce el aprendizaje, monitorearlo y realizar
reajustes de ser necesario, es clave si se piensa en aprendizajes significativos. No sólo porque contribuye a
establecer relaciones profundas entre la nueva información y los conocimientos previos, sino además porque
otorga al estudiante la capacidad de ser estratégico en su aprendizaje, ser capaz de analizar las condiciones
en que se produce el aprendizaje, planificar las estrategias de intervención, monitorear y evaluar los resultados.

2.4. El aprendizaje en TIC: el constructivismo y la virtualidad

A la hora de definir los entornos virtuales de aprendizaje, se presentan diferentes conceptos y términos según
los aportes de diferentes autores referentes del tema. Algunos de los nombres para signar estos nuevos
escenarios son entornos virtuales de aprendizaje (Sangrá y Duart, 2000,2004; Barajas, 2003), formación
mediante internet y tele formación (Marcelo, 2002).

El entorno virtual de aprendizaje es el contexto, el espacio en el cual se produce la formación (proceso de

enseñanza-aprendizaje) y ofrece una serie de recursos variados utilizando las TIC y redes telemáticas. Éste
entorno genera un espacio de trabajo y comunicación que promueve y facilita los procesos de formación. En él
se van a producir procesos de interacción, comunicación, de búsqueda y selección de la información y de
construcción del conocimiento; es un espacio de encuentro entre docentes, estudiantes y recursos. Por lo tanto
es fundamental que posibiliten elementos y recursos que favorezcan los procesos formativos que han de
desarrollarse.

A este respecto se define "Un entorno de aprendizaje es un espacio o comunidad organizada con el propósito
de aprender" (Barajas, 2003, p. 4). Este autor considera que para que se convierta en un entorno de aprendizaje
hay ciertos componentes que son indispensables que estén presentes: funciones pedagógicas (actividades,
materiales de aprendizaje, mediadores del aprendizaje como docentes y tutores, evaluación), tecnologías
apropiadas y la organización social (calendario, espacio y comunidad).

Por su parte Sangrá y Duart (2004) consideran que un entorno virtual de aprendizaje es un espacio virtual en el
que los miembros de una comunidad educativa interaccionan con la finalidad de desarrollar un proceso
formativo mediante la aplicación de las TIC y redes telemáticas. Un espacio en el cual se puede trabajar,
comunicarse, buscar y seleccionar información, compartirla, realizar diferentes tipos de gestiones, un espacio
en el cual se puede aprender, si bien no recorre físicamente. Según los autores este entorno se convierte en un
verdadero espacio de aprendizaje cuando:

- Se puede acceder en cualquier momento.

- Se puede acceder desde cualquier lugar.

- Los estudiantes, docentes y personal de gestión pueden comunicarse e interaccionarse a cualquier hora.

- Existe la posibilidad de encontrar servicios y prestaciones diversas.

- El estudiante dispone de contenido e información relativa a sus estudios; dispone de herramientas, recursos y
materiales que posibilitan su proceso de aprendizaje.

- El estudiante puede acceder a otros servicios académicos y extra académicos, que caracterizan a una
institución educativa.

- El estudiante puede interaccionar con personas expertas que lo atienden y lo orientan en su proceso de
aprendizaje.

- El estudiante puede constituir equipo de trabajos con su grupo de pares y puede comunicarse con ellos
permanentemente.

Los entornos virtuales de aprendizaje plantean hoy un nuevo escenario de aprendizaje y enseñanza, que
permiten el diseño de nuevas propuestas educativas. Pantoja y Zwierewicz (2008, p. 285) aportan en este
sentido: "Además, las mimas formas de trabajo que posibilitan los recursos informáticos permiten la creación
de ambientes en los cuales el proceso de enseñanza y aprendizaje favorece el acceso a un número de
informaciones históricamente desconocido y la interacción de conocimientos de las más variadas culturas".
Estos entornos posibilitan no sólo el trabajar con propuestas innovadoras sino que además permiten crear
espacios de encuentro que la educación presencial no puede abarcar.
Sangrá y Duart (2004, p. 33) profundizan la descripción de los entornos virtuales de aprendizajes. Enuncian que
estos espacios no se organizan a través de clases presenciales en un espacio físico, los estudiantes no tienen
que cumplir un horario fijo de asistencia y los estudiantes y los docentes no tienen necesariamente que coincidir
en un espacio físico y en un tiempo concreto.

En este contexto el estudiante tiene acceso a materiales de aprendizaje cuya finalidad es favorecer y promover
los procesos de construcción de determinados aprendizajes. Para la elaboración de estos materiales, se utilizan
diferentes recursos en un mismo soporte digital, de tal manera que la integración y la relación de los mismos
potencian y optimizan sus posibilidades como mediadores en la construcción de los aprendizajes.

En este sentido, se recupera el concepto de materiales didácticos multimediales presentado por Sangrá y Duart
(2004, p. 4) quienes afirman que los "materiales didácticos multimedia son un conjunto organizado de
contenidos, objetivos, recursos metodológicos (materiales de aprendizaje) que tienen como objetivo facilitar el
aprendizaje y que puede incorporar diferentes medias en un único soporte digital".

Se puede afirmar, entonces, que mientras los entornos virtuales de aprendizaje general el contexto en el cual
se producen los procesos de formación, los materiales didácticos multimedia son los materiales de aprendizaje
que ubican al estudiante en situaciones concretas de aprendizaje.

2.4.1. El aprendizaje en la virtualidad

En este apartado se profundizan los aportes que realizan algunas teorías en el marco del constructivismo, como
fundamentos pedagógicos para el trabajo en entornos virtuales de aprendizaje. Desde esta perspectiva que se
viene trabajando, se recata el rol que desempeñan tanto el estudiante como el docente como agentes activos
en el proceso de construcción de significados. Se propone definir un marco teórico de referencia que permita el
análisis y estudio de los procesos de aprendizaje en estos entornos, como así también, den pautas para la
elaboración y diseño de propuestas educativas en estos nuevos escenarios educativos.

Se rescatan, desde el marco teórico trabajado, las siguientes consideraciones:

- El estudiante es como sujeto activo de su propio aprendizaje. Es activo en una doble dimensión, porque en el
proceso mental constructivo que realiza va relacionando la nueva información con sus conocimientos previos,
y porque, este proceso implica la reelaboración de sus representaciones mentales cuando logra integrar el
contenido nuevo.

- El rol que cumplen las situaciones de mediación, de ayuda educativa ajustada en las aulas virtuales, para
promover el proceso mental constructivo del estudiante. Las ayudas pedagógicas en estos entornos virtuales,
no llegan sólo de los profesores y de los pares, también cumplen un papel importante los materiales didácticos
multimedia, diseñados para favorecer los procesos de aprendizaje.

- Los procesos de enseñanza-aprendizaje hay que comprenderlos en el contexto educativo específico en el cual
se desarrollan. Badía (2006, p. 3) aporta que "...podemos identificar tres factores que, por regla general, influyen
en todos los ámbitos: el tipo de tarea de enseñanza-aprendizaje que debe realizarse, la naturaleza del contenido
y el nivel educativo de la oferta educativa".

El aprendizaje en entornos virtuales implica que el estudiante no realiza una reproducción del material que el
entorno le propone para aprender (diseñado intencionalmente en el marco de una propuesta educativa
concreta), sino que supone por su parte una reelaboración de ese contenido a partir de su estructura cognitiva.
Desde esta perspectiva, Onrubia (2006, p. 3) sostiene:

El aprendizaje virtual, por tanto, no se entiende como una mera traslación o transposición del contenido externo
a la mente del alumno, sino como un proceso de (re)construcción personal de ese contenido que en función, y
a partir, de un amplio conjunto de elementos que conforman la estructura cognitiva del aprendiz.
Estructura cognitiva que es compleja, en la que intervienen desde el accionar del alumno, sus capacidades
básicas, las estrategias de aprendizaje que activa, los procesos de autorregulación, factores afectivos y
emocionales, sus conocimientos previos sobre el tema y su experiencia en estos entornos de trabajo.

Se rescatan los aportes que realiza Onrubia (2005) sobre las implicaciones que tiene la perspectiva
constructivista en la consideración de la actividad mental constructiva que entra en juego en los aprendizajes
en entornos virtuales.

En primer lugar el autor rescata la consideración del aprendizaje significativo y sus implicaciones en los entornos
virtuales de aprendizaje. Se entiende como la posibilidad que el estudiante establezca relaciones no arbitrarias
y sustanciales con los conocimientos que ya tiene, el poder incorporar e integrar a sus estructuras de
conocimiento la nueva información. En este punto Ausubel (1983) plantea la necesidad que esté presente
ciertos requisitos:

- Significatividad lógica, vinculada con la organización y estructura interna de los contenidos.

- Significatividad psicológica relacionada con la necesidad que el estudiante posea una estructura cognitiva que
permite con conceptos con los cuales pueda relacionar de manera sustancial y no arbitraria el nuevo material.

- Predisposición por parte del estudiante a lograr aprendizajes significativos.

La diferencia fuerte entre las dos primeras condiciones planteadas es que, mientras la significatividad lógica
puede garantizarse desde el diseño de los materiales de aprendizaje, la significatividad psicológica sólo puede
asegurarse a través de buenas formas de ayuda o mediación. Estas ayudas permitirán que los materiales sean
adaptados al propio proceso de aprendizaje de los estudiantes según sus necesidades en situaciones de
enseñanza-aprendizaje concretas (Onrubia, 2005). En relación con la predisposición hacia el aprendizaje
significativo, que involucra la dimensión afectiva es importante considerar que no es sólo algo que el estudiante
tiene que traer, sino también generar, desde el diseño de los materiales y desde la mediación tutorial,
situaciones que "provoquen", que "promuevan" el interés y el compromiso por el propio aprendizaje.

Desde esta perspectiva es fundamental considerar un proceso de elaboración cuidadoso de los materiales al
trabajar en estos entornos como así también, priorizar los procesos de mediación y guía que el profesor debe
llevar a cabo durante los procesos de aprendizaje en estos nuevos escenarios virtuales.

La segunda implicación del constructivismo en el marco del aprendizaje en entornos virtuales que rescata
Onrubia (2005) es que el aprendizaje en estos entornos implica que el estudiante elabore al menos dos tipos
de representaciones:

- Por un lado las relacionadas con el significado del contenido a aprender y,

- Por otro lado las relacionadas con el sentido que tiene aprender esos contenidos, sus motivos, necesidades e
inquietudes.

Ni el significado ni el sentido que los estudiantes atribuyen en su proceso de construcción, están en los
materiales a aprender. Un buen material no garantiza por el sólo la construcción de significados y sentidos
(Onrubia, 2005). En este marco explicativo se otorga un papel clave, en los procesos de aprendizaje virtual, a
la enseñanza/tutoría, en tanto posibilite y otorgue las ayudas, el seguimiento ajustado a las características de
los aprendizajes durante el proceso.

A la hora de definir el tipo de ayuda que debe brindar el docente para favorecer los procesos de aprendizaje en
estos entornos, se rescatan los aportes de Onrubia (2005) quien afirma que esta ayuda deberá basarse en el
principio de "ajuste de la ayuda", debe ser capaz de:

- Incluir diferentes apoyos y soportes, que van cambiando a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje
según los cambios de la propia actividad mental constructiva desarrollada por el alumno.
- Promover "retar" al estudiante para que revise y profundice el significado y sentido que le atribuye al nuevo
contenido.

- Ofrecer diferentes instrumentos para que pueda utilizar para afrontar y superar los diferentes retos que le
presenta la situación de aprendizaje.

- Promover que el estudiante utilice estratégicamente el conocimiento.

El profesor, como especialista en la temática y docente está a disposición del grupo de estudiantes y acompaña
el proceso de aprendizaje de los estudiantes asesorando, respondiendo dudas, inquietudes y dificultades,
dinamizando el proceso, sugiriendo recorridos alternativos según las características del estudiante y de la
complejidad del aprendizaje propuesto. Asimismo cobra gran importancia promover un clima virtual de trabajo
que promueva procesos de aprendizaje reflexivo y colaborativos. Dicho con otras palabras, un profesor es
constructivista cuando:

- Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno.

- Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos y manipulables.

- Usa terminología cognitiva tal como: clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar,
pensar.

- Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su
propia comprensión de estos conceptos.

- Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafía también
a que se hagan preguntas entre ellos.

La actividad conjunta de docente/ estudiante en los entornos virtuales de aprendizaje están condicionadas, pero
no determinadas, por dos componentes claves del mismo (Onrubia, 2005):

- Por los recursos tecnológicos que conforman el entorno virtual de aprendizaje y,

- Por los contenidos evidenciados en los materiales didácticos elaborados, en las actividades planificadas y en
el sistema de evaluación definido.

Estos componentes pueden convertirse en restricciones o posibilidades según las características de los mismos
y definen el diseño tecno pedagógico de las propuestas educativas en un entorno virtual de aprendizaje.

El análisis de la dinámica de interrelaciones entre el diseño tecno pedagógico de una propuesta educativa en
entornos virtuales de aprendizaje y la "actividad conjunta" llevada a cabo entre docente y estudiante, permite la
comprensión de qué aprenden los estudiantes en un entorno virtual. Sin lugar a duda se tiene que ampliar la
mirada y poder identificar la complejidad de esta dinámica y el rol protagonista que cumplen estudiantes y
profesores en estos procesos.

Desde esta perspectiva la calidad de un entorno virtual de aprendizaje en situaciones concretas de enseñanza-
aprendizaje está dada, como afirma Onrubia (2005, p. 12):

"Por la manera en que esas herramientas, materiales y actividades se combinan y se ponen en juego para
promover que estudiantes y profesores se impliquen en unas u otras formas de actividad conjunta, y en la
manera que esas formas de actividad se organizan, combinan, secuencian y evolucionan a lo largo del proceso
de enseñanza-aprendizaje, ofreciendo al profesor posibilidades de ajustar la ayuda a los alumnos".
Por otro lado, otro de los componentes clave en los entornos virtuales de aprendizaje son los materiales
didácticos multimedia elaborados para favorecer aprendizajes específicos. Sangrá y Duart (2004, p. 5) definen
a un material didáctico multimedia como "un conjunto organizado de objetivos, contenidos y recursos
metodológicos que tiene el objetivo de facilitar y potenciar el aprendizaje y que puede incorporar diferentes
medias en un único soporte digital".

El diseño didáctico de estos materiales implica por un lado, la decisión de seleccionar, elaborar secuencias,
organizar y estructurar información, con la finalidad de mediar los aprendizajes de los estudiantes y por otro
lado, deben diseñarse con situaciones y recursos que promuevan la interactividad. Este material tiene que
motivar al estudiante, comprometerlo en el proceso y presentar los contenidos de forma que faciliten su
comprensión.

Los beneficios de estos materiales en el marco de una propuesta constructivista, según Sangrá y Duart (2004,
p. 4) son:

- Integrar en un único soporte a dos o más medios.

- Se conciben con una visión constructivista del aprendizaje.

- Promueven que el estudiante sea capaz de aprender a aprender.

- Permiten romper el método del estudio secuencial.

- Permiten simular situaciones reales.

- Tienen una variante práctica muy importante.

- Permiten establecer relaciones con otros materiales.

Los materiales didácticos multimedia se elaboran con una lógica distinta a los materiales impresos, porque
incorporan y relacionan imagen, sonido, textos, elementos telemáticos en un mismo soporte, porque proponen
un abordaje no secuencial y exigen que sea el estudiante quien defina la activación de posibles recorridos.
Además de favorecer la comprensión de ciertos contenidos, los medios también permitirán que los materiales
resulten más atractivos y motivantes para los alumnos.

Es recomendable que entre las diferentes partes del módulo o curso se propongan conexiones o enlaces que
permitan al alumno recorridos alternativos, que se diseñe una propuesta de navegación comprensible, amigable
e intuitiva. De este modo el acceso a cada parte o segmento del módulo es una decisión que realiza el alumno
según sus propios criterios y necesidades. Esta libertad en el recorrido también deberá ser definido por el
docente según los criterios de aprendizaje de los contenidos disciplinares y de la propuesta pedagógica que
realice.

Se rescata un modelo pedagógico que priorice el rol activo del estudiante en los procesos de construcción de
conocimientos. El estudiante debe investigar y construir el conocimiento en un proceso de elaboración personal,
quién debe indagar, localizar, seleccionar, organizar y transformar la información que provienen de diferentes
fuentes y con diferentes formatos para poder apropiarse de los contenidos, atribuyéndoles un significado. Y el
docente, debe brindar la ayuda ajustada a los estudiantes para favorecer estos procesos de aprendizaje.

El punto de partida serán los conocimientos previos que posee, sus motivaciones e intereses y en el caso
específico del uso de entornos virtuales, además influirá el conocimiento, experiencia y experiencia en el manejo
y uso de los mismos.

En el contexto cultural actual en el que se encuentra excesiva información en relación con las posibilidades
cognitivas de procesar y utilizarla, se recuerda los aportes de Área Moreira (2007, p. 3) quien afirma que "hoy
en día lo relevante no es que el individuo retenga en su memoria toda la información que recibe desde múltiples
instancias, sino el proceso que le permita construir el conocimiento en interacción con su contexto sociocultural".
El gran desafío, sostiene el autor, está en lograr que los estudiantes aprendan a buscar, seleccionar y analizar
aquella información en distintas fuentes de consulta, lo relevante, entonces, es el desarrollo de la capacidad de
análisis y reflexión.

2.5. Principios psicopedagógicos para las TIC

Las potencialidades que aportan las TIC para el desarrollo del aprendizaje nos lo presenta Coll y Martí (2002,
p. 630-636) en este resumen:

- Formalismo: las TIC conllevan el uso de sistemas semióticos complejos organizados en torno a una serie de
propiedades formales y el alumno debe actuar según la lógica que estos dispositivos, debe respetar un orden
determinado para conseguir que la máquina responda.

- Interactividad: las TIC aportan una relación más activa con la información. Entre el usuario y las informaciones
manejadas se establece una relación constante, lo que puede dar lugar a una mayor interacción y a un mayor
grado de reciprocidad y contingencia entre ambos. El estudiante establece una relación constante y activa con
la información.

- Dinamismo: las TIC tienen la particularidad de transmitir informaciones dinámicas que se transforman, o son
susceptibles de transformarse, en el transcurso del tiempo, lo que permite simular los aspectos espaciales y
temporales de fenómenos, sucesos, situaciones o actividades.

- Multimedia: las TIC ofrecen la posibilidad de combinar diferentes sistemas simbólicos para presentar la
información y de transitar sin mayores obstáculos de uno a otro, se puede combinar información integrando
diferentes medios.

- Hipermedia: las TIC permiten elaborar propuestas en las cuales se interrelacione información mediante
vínculos o enlaces entre diferentes bloques informativos. Esta característica permite el acceso a una
organización compleja, flexible y adaptada de la información a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

En la misma línea, Sangrá y Duart (2004) han especificado ciertas características que deben tener los materiales
didácticos multimedia en una propuesta educativa desde un enfoque constructivista. Los materiales deben
entonces:

- Motivar al estudiante para promover el interés y compromiso de estudiante en su propio aprendizaje.

- Especificar los objetivos del aprendizaje que se propone alcanzar para favorecer que el alumno organice y
oriente su propio proceso de aprendizaje.

- Activar los conocimientos previos con el fin de favorecer el logro de aprendizajes significativos.

- Facilitar la participación activa de los estudiantes, se debe incorporar en el material elementos de interacción
y comunicación.

- Posibilitar el asesoramiento y la retroalimentación, como un componente clave para que pueda recibir las
ayudas ajustadas en función de su propio proceso de aprendizaje.

- Permitir algún tipo de evaluación, fortalecer la posibilidad que el alumno pueda saber si va logrando los
objetivos de aprendizaje y si es necesario realizar reajustes y reorientar en su propio proceso.

- Ofrecer información de ampliación y refuerzo, esta característica permitirá que el material se adecúe a las
necesidades e intereses de cada uno de los estudiantes.
Llegados a este punto, convendría que nos centráramos en los principios que rigen el aprendizaje constructivista
relacionado con las tecnologías de la información y comunicación.

El principio de entrada múltiple, tiene en cuenta que no todos los estudiantes aprenden de la misma manera,
que hay diferentes estilos de aprendizaje dentro de un grupo de estudiantes que deben tenerse en cuenta a la
hora de diseñar los materiales. Se deben contemplar que en el procesamiento de la información que realiza el
sujeto intervienen sus experiencias previas, sus características cognitivas y afectivas. Este principio se ve
reflejado en la posibilidad de presentar en un material didáctico multimedia una misma información a través de
diferentes medios, lo que posibilita al estudiante decidir y elegir cuál o cuáles pueden ser las entradas o caminos
que dan respuesta a las necesidades de su propio estilo de aprendizaje, a su nivel de comprensión y
conocimientos previos que tanga, a sus motivaciones. Por ejemplo, para el desarrollo de un tema el estudiante
puede acceder a la explicación teórica del mismo, o puede optar por animaciones, vídeos, fotografías, o puede
decidir profundizar con bibliografía y establecer conexión con otros enlaces ofrecidos. El elige cuál es el
recorrido de su propio proceso de aprendizaje en función de las posibilidades que ofrece el material y según
sus necesidades y características específicas.

El principio de coherencia apunta a la necesidad de mantener una cierta regularidad en todos los componentes,
tanto en la estructura como en el diseño gráfico. El entorno de trabajo que propone el material debe ser claro y
sencillo, desde lo visual, para favorecer la lectura, interpretación y ubicación en el espacio de trabajo y en las
posibilidades que éste ofrece. Esta característica contribuye a superar la sensación de desorientación que
puede producir en personas no expertas en el trabajo en estos entornos, ya que los saltos en el discurso que la
mente tiene que realizar pueden generar cierta incertidumbre y desorientación.

El principio de interactividad tiene como objetivo fomentar la autonomía y la interacción del estudiante en los
procesos de construcción de conocimientos; promueve que éste sea el constructor de su propio texto o partir
de las decisiones que va tomando en el proceso. La interactividad se relaciona con el rol protagonista del
usuario, quien permanentemente tiene que decidir los trayectos a recorrer y los textos a leer. Las posibilidades
de interacción que presenta el material son la búsqueda, selección y procesamiento de la información que
realiza el estudiante a partir de un menú de opciones que se presentan con claridad. Esto le permite navegar y
decidir su propio recorrido en función de las posibilidades de conexión que presenta el material.

Es importante diferenciar la noción de interactividad manifiesta (Benbenaste, 1995) en el cual se ponen en

evidencia las posibles acciones que el usuario puede realizar pero que no garantizan un nivel de comprensión
profundo de la nueva información y por otro lado, la interactividad internacionalizada, que es la que posibilita
que el estudiante logre establecer conexiones con sentido entre las construcciones que va realizando
(experiencia que apunta a lograr niveles de abstracción creciente). Para lograr este tipo de interactividad es
necesario pensar ya desde el diseño del mismo material en generar un aprendizaje reflexivo. Esto es posible si,
en la medida en que se está aprendiendo un contenido conceptual o procedimental, los estudiantes reflexionan
sobre lo que están aprendiendo y cómo lo están aprendiendo.

El principio de interconexión contempla la necesidad de que en los materiales didácticos multimedia se

establezcan enlaces o conexiones entre documentos, bases de datos, espacios de información y espacios de
comunicación entre otros. En esta línea, Area Moreira (2001) define ciertas características que tienen que tener
los materiales didácticos que se incorporan en espacios formativos en la Web con el fin de garantizar la calidad
de los procesos de aprendizaje:

- Deben ser interactivos: es decir, solicitan al alumno que realice algún tipo de actividad o tarea y reaccionan,
en la medida de lo posible, ante la respuesta del alumno.

- Deben responder a un modelo o proceso constructivista del conocimiento: es decir, el alumno aprende a través
de su experiencia y debe, en función de la misma, elaborar dicho conocimiento. Este enfoque se contrapone al
aprendizaje por recepción.

- Deben poseer una interface atractiva y fácil de usar: es decir, los materiales deben cuidar su diseño gráfico,
deben resultar atractivos para el alumno, y su utilización debe ser intuitiva.
- Deben ser multimedia e hipertextuales: es decir, deben diseñarse incorporando distintas formas de
representación simbólica (textual, gráfica, audiovisual, icónica...) y de organización de la información en formato
hipertexto.

- Deben adecuarse a las características de sus potenciales usuarios. Es decir, la selección del contenido y de
las formas de presentarlo debe partir y tener en cuenta los conocimientos, capacidades y habilidades previas
que poseen los estudiantes a los que se destina.

- Deben integrarse y responder a las necesidades de desarrollo del currículo escolar. Todo material educativo
es un recurso o instrumento que responde a las exigencias curriculares de una materia y nivel educativo. Estas
deben ser tenidas en cuenta en su elaboración.

A modo de síntesis y recopilación de la información ofrecida, en la siguiente tabla elaborada por Sayavedra
(2011) presentamos las características de los materiales didácticos según dos autores relevantes.

SANGRÁ Y DUART (2000, 2004) AREA MOREIRA (2001)

• Motivar al estudiante.
• Especificar los objetivos del aprendizaje.
• Activar los conocimientos previos.
• Facilitar la participación activa.
• Posibilitar el asesoramiento y la
retroalimentación.
• Permitir algún tipo de evaluación.
• Ofrecer información de ampliación y
refuerzo.
• Ser interactivos.
• Responder a un modelo constructivista del
conocimiento.
• Poseer una interfase atractiva y fácil de usar.
• Ser multimedia e hipertextuales.
• Adecuarse a las características de sus
potenciales usuarios.

Tabla 2.2. Características de los materiales.

Para terminar, Area Moreira (2008, p. 50) completa esta mirada con la definición de diez consideraciones en
torno a acciones para diseñar aulas virtuales que promuevan aprendizajes significativos:

- Crear espacios para que los estudiantes hablen y se comuniquen permanentemente (foro, chats, e-mail...).

- Plantear tareas que exijan la actividad intelectual del alumno como leer, escribir, analizar, buscar, reflexionar...

- Combinar tareas individuales (ensayos, diarios, blogs) con tareas colectivas (wikis, glosarios...).

- Ofrecer calendario detallado con las tareas del curso.

- Incorporar guías y recursos para la realización autónoma de las actividades.

- Estimular la motivación y participación del alumnado.

- Incorporar documentos de consulta sobre el contenido de distintos formatos.

- Mantener de forma periódica tablón de noticias del profesor.

- Establecer públicamente criterios de evaluación.

- Ofrecer tutorización y feedback continuo entre el profesor y cada alumno sobre los resultados de la evaluación.

Tarea de reflexión 2.1.

A continuación se proponen dos tareas muy sencillas, con el objetivo de que pueda asumir los principales
conceptos sobre el tema así como su aplicación a su rol docente en alguna institución educativa:

1. Realice un cuadro comparativo en el que se expliquen las principales aportaciones del constructivismo a la
enseñanza. Para ello, a modo de ejemplo, puede escribir el autor en el eje horizontal del cuadro y las
aportaciones en el eje vertical del mismo.

2. Realice un ensayo o diario personal sobre las tareas individuales y colectivas que realiza tanto usted como
profesor como en conjunto con sus alumnos y alumnas. Reflexione sobre el papel que realizan las TIC en sus
sesiones de clase y si la utilización de éstas devienen de un enfoque constructivista.

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de "Evaluación"
de la asignatura.

2.6. Conclusión

La concepción constructivista muestra al aprendizaje escolar como el resultado de un complejo proceso de

intercambios funcionales que se establecen entre tres elementos: la actividad mental constructiva del alumno
que aprende, el contenido objeto del aprendizaje y el profesor que ayuda al alumno a construir significados y
atribuir sentido a lo que aprende.

Los principios psicopedagógicos se rescatan como síntesis de los aportes de los enfoques constructivistas para
entender y analizar los procesos de aprendizaje:

1. Nivel de desarrollo: las experiencias educativas escolares están condicionadas por el nivel de desarrollo
operatorio del alumno.

2. Zona de desarrollo próximo: desde este concepto clave se rescata la incidencia que tiene la enseñanza en
propuestas diseñadas en TIC.

3. Aprendizaje significativo: cuando se establece un relación profunda y sustantiva entre los contenidos nuevos
y sus conocimientos previos. Se presta atención especial a las condiciones requeridas para el aprendizaje
significativo.

4. La adquisición de estrategias cognitivas son base para el logro de aprendizajes.

5. La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educación.

6. La interacción social debe constituir el marco del aprendizaje constructivo, entendida esta como una actividad
interpersonal.

7. Reflexión sobre el propio aprendizaje y autorregulación de los mismos.

De igual modo, se ha definido el aprendizaje en entornos virtuales con TIC donde se concibe el estudiante como
sujeto activo de su propio aprendizaje. El aprendizaje en entornos virtuales de aprendizaje implica que el
estudiante no realiza una reproducción del material que el entorno le propone para aprender sino que supone
por su parte una reelaboración de ese contenido a partir de su estructura cognitiva La significatividad lógica
puede garantizarse, desde el diseño de los materiales de aprendizaje, en cambio, la significatividad psicológica
solo puede promoverse a través de buenas formas de ayuda o mediación que permite que esos materiales sean
adaptados al propio proceso de aprendizaje de los alumnos.

El punto de partida serán los conocimientos previos que posee, sus motivaciones e intereses y en el caso
específico del uso de materiales virtuales, además influirá el conocimiento, experiencia del manejo y uso de los
mismos. Se plantean ciertas potencialidades que aportan las TIC para el desarrollo de aprendizaje en los
entornos virtuales de aprendizaje: formalismos, interactividad, dinamismo, multimedia e hipermedia. Por último
se definen principios psicopedagógicos que derivan en sugerencias para la construcción de entornos virtuales
constructivistas y para la elaboración de los materiales didácticos multimedia para el trabajo en estos entornos.

2.7. Bibliografía recomendada

- Carretero, M. (1997). ¿Qué es el constructivismo? En Carretero, M. Constructivismo y educación. México:

Progreso, pp. 39-71. Recuperado el 10 de diciembre de 2012 en:
http://www.iupuebla.com/Licenciatura/Educacion_media/online/MI-A-psicologia-02-1.pdf

- Hernández Requena, S. (2008). El modelo constructivista con las nuevas tecnologías, aplicado al proceso de
aprendizaje. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, RUSC. Vol 5, Nº 2. Recuperado el 10 de
diciembre de 2012 en: http://www.uoc.edu/rusc/5/2/dt/esp/hernandez.pdf

- Sayavedra, M. C. (2012). El uso de TIC en alumnos universitarios: nuevos escenarios de aprendizaje en la

facultad de educación. Comunicación presentada al I Jornadas Internacionales de Innovación Docente
universitaria en entornos de aprendizaje enriquecidos. Madrid, 9-21 de septiembre de 2012. Recuperado el 13
de diciembre de 2012 en:
http://congresos.uned.es/w3433/actividad_ponencias/ponencia/151

Capítulo 3 .- El conductismo

OBJETIVOS

- Conocer los principios psicopedagógicos del conductismo.

- Diferenciar el condicionamiento clásico del condicionamiento operante.

- Saber la teoría del aprendizaje social de Bandura.

- Interrelacionar el enfoque conductista con la enseñanza programada.

3.1. Introducción
En este capítulo trataremos de realizar una compilación sobre la teoría del aprendizaje conductista. Esta teoría
ampliamente difundida, tuvo su apogeo a principios del siglo XX, aunque en la actualidad continúa vigente en
muchos campos de la ciencia. Su premisa fundamental radica en el cambio, mediante condicionamiento, que
se puede realizar del comportamiento y por ende del aprendizaje, por ello se estudia el condicionamiento tanto
clásico como operante.

En esta misma línea, no podíamos olvidarnos del aprendizaje social de Albert Bandura. Para finalizar
expondremos como el enfoque que caracteriza a estas teorías ha dado lugar en las tecnologías de la
información y la comunicación a la enseñanza programada. Dentro de ésta estudiaremos su concepto y su
programa.

3.2. El condicionamiento clásico

Iván Petrovich Paulov (1846-1936), fue hijo de un patriarca ortodoxo. Comenzó a estudiar teología, pero la dejó
para empezar medicina y química en la Universidad de San Petersburgo, siendo su principal maestro Bekhterev.
Tras terminar el doctorado en 1883, amplió sus estudios en Alemania, donde se especializó en fisiología
intestinal y en el funcionamiento del sistema circulatorio. En 1890 obtuvo la plaza de profesor de fisiología en la
Academia Médica Imperial y fue nombrado director del Departamento de Fisiología del Instituto de Medicina
Experimental de San Petersburgo. En la siguiente década centró su trabajo en la investigación del aparato
digestivo y el estudio de los jugos gástricos, trabajos por los que obtuvo el premio Nobel en 1904.

Cuando estudiaba la fisiología de la secreción digestiva de los perros, Paulov se dio cuenta que loa animales
salivaban ante estímulos diferentes a la comida, por ejemplo, salivaban cuando veían a quien los iba a alimentar
y cuando escuchaban sus pasos. Al principio estas salivaciones inexplicables eran una molestia, luego fueron
atrayendo cada vez más la atención de Paulov.

Paulov y sus colegas ejecutaban una pequeña operación en cada perro antes de los estudios; hacían una
pequeña incisión, por lo general en la mejilla del animal, de manera que la apertura del conducto salival pudiera
trasplantarse hacia el exterior. Después se adaptaba un embudo de cristal al orificio para que la saliva pudiera
recogerse y medirse.

En una sesión característica de condicionamiento los perros se paraban sobre una base y sus movimientos se
limitaban con un arnés. Una vez que los animales se acostumbraban a la situación y se relajaban, se medían
sus reacciones salivales ante una mezcla de croquetas de carne colocada en la boca (estímulo incondicionado)
y un estímulo neutro (por lo general un tono). Los perros salivaban mucho cuando se les daba la comida y muy
poco cuando se les presentaba un tono, por ejemplo el sonido de una campana eléctrica.

En ese momento comenzaban los ensayos de condicionamiento, la campana sonaba y, a menudo de manera
simultánea, o pocos segundos después, se le daba un plato con alimento al perro. Se podían presentar más o
menos cincuenta apareamientos en el curso de varias semanas. De vez en cuando, en ensayos de prueba, se
omitía la comida y se presentaba la campana para observar si el animal salivaba. A la larga, los animales
salivaron muy pronto después de la presencia del sonido; era evidente que las salivaciones problema surgieron
de las asociaciones accidentales entre la comida y quien proporcionaba el alimento.

Paulov se refirió al tono como estímulo condicional, ya que la efectividad de este estímulo para provocar la
salivación dependía de (o era condicional a) su emparejamiento repetido con la presentación de la comida. Por
el contrario, el alimento o estímulo de sabor ácido se denominó estímulo incondicional, ya que la efectividad
para provocar la salivación era independiente del entrenamiento anterior. La salivación provocada por el tono
se denominó respuesta condicional, y la salivación provocada por la comida o el sabor ácido se denominó
respuesta incondicional. En otras palabras, los estímulos y respuestas cuyas propiedades no dependían del
entrenamiento previo se denominaron "incondicionales" y los estímulos y respuestas cuyas propiedades
aparecían sólo tras el entrenamiento se denominaron "condicionales".
Dado que los términos "estímulo condicionado" e "incondicionado" y "respuesta condicionada e incondicionada"
se utilizan frecuentemente en discusiones sobre el condicionamiento clásico suelen abreviarse. Las abreviaturas
de estímulo condicionado y respuesta condicionada son EC y RC, respectivamente. Las abreviaturas de
estímulo incondicionado y respuesta incondicionada son EI y RI, respectivamente.

3.3. Condicionamiento operante

Al condicionamiento operante también se le denomina condicionamiento instrumental. Las operantes son

acciones que loa animales inician o respuestas voluntarias. El condicionamiento operante ocurre siempre que
las consecuencias que siguen a una operante incrementen o reduzcan las probabilidades de que la respuesta
se ejecute otra vez en una situación similar. En otras palabras, la frecuencia relativa o fuerza de una acción se
modifica durante el condicionamiento operante.

El principio básico detrás del condicionamiento operante es simple, si una operante específica es seguida por
resultados agradables a quien aprende, es probable que el acto se realice más seguido en condiciones
análogas. Por otro lado, si a menudo la conducta genera consecuencias desagradables, es probable que se
repita con menos frecuencia en las circunstancias correspondientes. Durante la vida diaria se condicionan
operantes de manera continua, por lo general sin conciencia de ello, por ejemplo, si una nueva técnica de
estudio produce buenas calificaciones, es probable que se continúe utilizando.

Los pioneros en el avance de la comprensión del conductismo operante fueron Edward Thorndike y B. F.
Skinner.

Edward Lee Thorndike (1874-1949) Psicólogo y pedagogo estadounidense, uno de los pioneros de la psicología
del aprendizaje. Estudió en la Universidad Wesleyan, donde se licenció en 1895; después completó su
formación en Harvard y Columbia, y en esta última institución obtuvo el Doctorado en 1898 bajo la dirección de
James Cattell. Al año siguiente ingresó como profesor adjunto en la Escuela de Magisterio de la Universidad de
Columbia, donde en 1904 fue nombrado profesor de Psicología Educacional y director de su Instituto de
Investigación Pedagógica (1922-1940). Tras abandonar Columbia, ocupó un tiempo la cátedra William James
de Harvard (1942-1943), antes de retirarse.

El otro pionero fue Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Formó parte del Colegio Hamilton en Nueva York con
la intención de convertirse en escritor. Concluyó que tenía pocas experiencias y que le faltaba una fuerte
perspectiva personal con la cual escribir. Se empezó a interesar por los comportamientos y acciones de las
personas cuando vio que no tenía talento como escritor. Decidió abandonar la literatura y pasar a ser estudiante
de psicología en la Universidad de Harvard, donde se graduó y doctoró. Llegó a formar parte de esta institución
como investigador en 1936, para luego pasar a desarrollar su actividad docente en la Universidad de Minnesota
y después en la Universidad de Indiana, antes de volver a Harvard como profesor en 1948, donde ejercería el
resto de su vida. Justo ocho años antes de su muerte, recibió la primera mención por una vida contribuyendo a
la psicología por la American Psychological Association.

Más o menos al mismo tiempo que Iván Paulov trabajaba con los perros que salivaban, el psicólogo
estadunidense Edward Lee Thorndike observaba gatos hambrientos para determinar cómo resolvían
problemas. Thorndike introducía gatos hambrientos en cajas de problemas, jaulas de las cuales los animales
podían escapar ejecutando actos simples como tirar de una cuerda, presionar una palanca o pararse sobre una
plataforma. Como incentivo para solucionar el problema se colocaba comida fuera y cerca de la jaula, donde
pudiera ser vista y olfateada.

Thorndike observaba con atención como numerosos gatos aprendían a salirse de diversas cajas. Afirmaba que
todos los animales incluyendo las personas, resolvían problemas por medio del aprendizaje de ensayo y error,
al principio la criatura ensaya varias respuestas instintivamente. Las conductas exitosas se volvían más
frecuentes, se supone por el placer del éxito; al mismo tiempo los actos fracasados serán eliminados porque no
producen el efecto deseado. En otras palabras, el placer de las consecuencias constituye una influencia clave
en el aprendizaje a esta idea se le conoce como ley del efecto.

Figura 3.1: Experimento de E. Thorndike.

Es probable que el psicólogo estadunidense B. F. Skinner sea quien más haya contribuido a la comprensión del
condicionamiento operante. Al igual que Watson, Skinner es conocido por su punto de vista conductista, siempre
ha insistido que la conducta observable es la única preocupación válida del psicólogo.

A final de la década de 1920 Skinner empezó a investigar la conducta operante, con frecuencia adiestraba
pequeños grupos de pichones o ratas privados de alimento para que picaran una tecla o presionaran una
palanca. Cada vez que el animal hambriento ejecutaba la acción adecuada, una bolita de alimento caía en la
taza de comida. ¿Por qué estudiar el comportamiento simple de organismos sencillos en situaciones simples?
Skinner suponía que ésta era la táctica más eficiente para descubrir las leyes básicas del aprendizaje operante.

Conocido hoy día como caja de Skinner, este tipo de hábitat es un aparato común en los laboratorios de
psicología; permite a los investigadores manipular las condiciones de administración de comida de manera
exacta y la medición, precisa también, de los cambios conductuales. Estudios exhaustivos usando esta
estrategia han revelado muchos de los factores que influyen sobre el condicionamiento operante, ahora, el
comportamiento operante está bien comprendido.

Figura 3.2: Investigación de Skinner.

La investigación de Skinner llevó hacia una tecnología compleja de la enseñanza llamada modificación de
conducta, que en la actualidad se utiliza en todo el mundo. Los profesionales de la salud mental emplean estos
procedimientos para tratar gente con problemas, los líderes en la educación usan estos conceptos para la
enseñanza y para el manejo de los problemas disciplinarios.

3.4. Principios del condicionamiento operante

En todas las situaciones de condicionamiento instrumental u operante, el sujeto realiza una respuesta y por
tanto produce una consecuencia. En la siguiente tabla se describen cuatro procedimientos comunes de
condicionamiento, los cuales pasaremos a describir a continuación.
NOMBRE DEL
CONTINGENCIA RESULTADO
PROCEDIMIENTO

La respuesta produce un estímulo Reforzamiento o incremento en la

Refuerzo positivo
apetitivo. tasa de respuesta.

La respuesta produce un estímulo Supresión o disminución en la tasa

Castigo positivo
aversivo. de respuesta.

La respuesta elimina la ocurrencia de un Reforzamiento o incremento en la

Reforzamiento negativo
estímulo aversivo. tasa de respuesta.

La respuesta elimina la ocurrencia de un Supresión o disminución en la tasa

Entrenamiento de omisión
estímulo aversivo. de respuesta.

Tabla 3.1. Procedimientos de condicionamiento.

Fuente: Domjan (2003, p. 134).

3.4.1. Reforzamiento

En el condicionamiento operante, el reforzamiento sucede al acto fortalecido. Cuando se fortalece una operante
con la presentación de un evento que le sigue, los psicólogos llaman al proceso y su consecuencia reforzamiento
positivo. A la consecuencia también se le conoce como reforzador positivo. Mientras que en el reforzamiento
positivo se presentan o añaden consecuencias, en el reforzamiento negativo éstas son retiradas o eliminadas.
En términos más formales, cuando una operante se ve fortalecida con el retiro, proposición o reducción de un
suceso que la sigue se denomina, tanto al proceso como al resultado reforzamiento negativo, y la consecuencia
que se remueve se llama estímulo punitivo definido por los psicólogos como un debilitador de conducta. De
manera que se puede decir que los reforzadores negativos, fortalece en la conducta por medio del retiro de
castigadores.

El concepto de reforzamiento negativo es en especial confuso, una vez más, es necesario entender cómo se
utilizan las palabras "Negativo", se refiere al hecho de que la consecuencia fue retirada y no significa que fue
una mala respuesta. Como de costumbre, el reforzamiento dice que la conducta fue fortalecida. El reforzamiento
negativo fortalece conductas que liberan a los animales de molestias, lo que constituye un resultado placentero.

Los psicólogos distinguen entre dos tipos de reforzamiento negativo, condicionamiento de escape y
condicionamiento de evitación. En el condicionamiento de escape las conductas se ven fortalecidas porque
terminan un suceso que se está presentando y que el organismo considera desagradable. Durante el
condicionamiento de evitación, se fortalecen las conductas porque posponen o previenen algo que el organismo
prevea que puede ser desagradable.

Aquello que refuerza durante el condicionamiento operante depende del individuo y de sus circunstancias
actuales. Las alabanzas pueden constituir un buen reforzador pero puede que no fortalezca su actividad. Se
dice que el reforzamiento es intrínseco cuando la sola ejecución de la conducta la fortalece, en otras palabras,
el acto en sí es una fuente de sentimientos placenteros y es recompensado de modo automático cada vez que
se presenta. Las respuestas que refuerzan de manera intrínseca incluyen aquellas que satisfacen motivos con
bases fisiológicas como el hambre. Las actividades que proporcionan estimulación sensorial disfrutable como
bailar, tocar música, también son reforzantes de tipo intrínseco, lo mismo que la sensación de progreso o de
dominio que produce alcanzar una meta o vencer un hábito perjudicial como fumar. Las acciones que refuerzan
de manera intrínseca no siempre son reforzantes desde el principio. Se requiere cierto dominio antes de que
sean satisfactorias en sí. Durante el reforzamiento negativo, las conductas que permiten escapar o evitar el
peligro o el dolor, son reforzantes de tipo intrínseco.

La mayor parte de las conductas que las personas ejecutan a diario no son reforzantes de manera intrínseca,
en vez de ello, son fortalecidas por sus consecuencias externas o extrínsecas. Las recompensas no son parte
de la conducta misma. A menudo se clasifica a los reforzadores extrínsecos en tres categorías que se
sobreponen de modo considerable:

- Reforzadores primarios o no aprendidos: estos reforzadores extrínsecos son muy importantes para
fortalecer sin entrenamiento previo la conducta a la que siguen. En el laboratorio animal, los reforzadores
primarios que se emplean con mayor frecuencia son la comida, escape de choques eléctricos y evitación de
choques.

- Reforzadores sociales: estos reforzadores extrínsecos dependen de otras personas e incluyen el afecto, la
atención, la aprobación, el reconocimiento, las sonrisas, el respeto, la risa. Retirar el rechazo, el enojo, la
desaprobación y la falta de consideración también son reforzadores sociales frecuentes en el reforzamiento
negativo.

- Reforzadores secundarios o condicionados: estos reforzadores adquieren su fuerza a través del

condicionamiento respondiente.

3.4.2. Castigo

Los psicólogos definen el castigo como algo que ocurre cuando una conducta se ve debilitada por una
consecuencia que la sigue, por tanto, de la misma manera en que se hizo la distinción entre reforzamiento
positivo y negativo, también haremos la diferenciación entre castigo positivo y negativo.

El castigo positivo se manifiesta cuando se debilita una conducta por medio de la presentación de un evento en
forma sucesiva al acontecimiento que se presenta, se le conoce como castigo o estímulo punitivo. Al igual que
en el reforzamiento positivo se refiere a la presentación de la consecuencia, la palabra castigo equivale de
manera aproximada al vocablo debilitador. Es probable que se piense que el castigo positivo es intencional, sin
embargo el castigo también se presenta de manera natural.

El castigo negativo se presenta cuando se debilita una conducta por medio de la proposición o retiro de un
reforzador que la sucede. Una vez más como en el reforzamiento, el adjetivo negativo se refiere al retiro de
consecuencias, castigo, como siempre, significa debilitador. Por lo general, se ven dos tipos de castigo negativo:
costo de respuesta y entrenamiento de omisión.

En el costo de respuesta se debilita la conducta porque produce la pérdida de un reforzador, por lo general las
multan reducen la probabilidad de las infracciones. Durante el entrenamiento de omisión se debilita la conducta
porque se pospone el reforzador cada vez que se inicia el acto que se pretende eliminar. Solo se administra el
reforzador si la respuesta indeseada no aparece durante un determinado intervalo. Si se manifiesta el acto
indeseado, entonces comienza de nuevo el periodo de tiempo.

3.5. El aprendizaje social

Albert Bandura (1925) es un psicólogo canadiense de tendencia conductual-cognitiva, profesor de la

Universidad de Stanford, reconocido por su trabajo sobre la teoría del aprendizaje social y su evolución al socio
cognitivismo, así como por haber postulado la categoría de autoeficacia. A lo largo de una carrera de casi seis
décadas, Bandura ha sido responsable de grandes contribuciones en campos muy diferentes de la psicología,
incluyendo la teoría social-cognitiva, terapia y psicología de la personalidad. También ha tenido una influencia
decisiva en la transición entre el conductismo y la psicología cognitiva. Es conocido como el creador de la teoría
de la autoeficacia, un importante contribuyente a la teoría de aprendizaje social. Ha recibido el título de Doctor
Honoris Causa en universidades de distintos países por sus contribuciones a la psicología. Fue además
presidente de la American Psychological Association en el año 1974. En 1980 es nombrado presidente de la
Western Psychological Association (WPA, Asociación de Psicología del Oeste) y además en el año 1999 recibió
el título de presidente honorario de la Asociación Psicológica Canadiense.

Bandura afirmaba que todo lo que pueda aprenderse de forma directa, también puede aprenderse observando
a los demás, fijándose en otros. Si solo confiara uno en sus propias acciones para aprender, dice Bandura
(Kiester y Cudhea, 1974) "la gran mayoría de nosotros nunca sobreviviría al proceso de aprendizaje".

El alcance del aprendizaje por observación va más allá de la imitación o el remedio, en muchos casos, las
personas ir más allá de lo que ven y oyen. Aunque es probable que no se usen las expresiones idénticas de
padres, es posible que se adquieran patrones sociales, quizás un estilo de manejar la ira, de resolver problemas,
de interactuar con miembros del sexo opuesto o de criar a los hijos.

Los modelos tienen otro efecto notorio al reducir inhibiciones incrementa la posibilidad de que se realicen ciertas
cosas que ya se saben hacer, pero que nunca antes se efectuaron. Además, observar las acciones de un
modelo, en repetidas ocasiones es desensibilizador, la conducta que en un principio nos excita, emociona o
molesta, la crueldad, por ejemplo, puede perder su impacto con la exposición.

De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los demás, los estudios del muñeco
bobo. Lo hizo a partir de una película de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un
muñeco bobo. En caso de que no lo sepan, un muñeco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con
cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth
Vader, pero en aquella época llevaba al payaso "Bobo" de protagonista.

La joven pegaba al muñeco, gritando ¡"estúpidooooo"!. Le pegaba, se sentaba encima de él, le daba con un
martillo y demás acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les enseñó la película a un grupo de niños
de guardería que, como podrán suponer ustedes, saltaron de alegría al verla. Posteriormente se les dejó jugar.
En el salón de juegos, por supuesto, había varios observadores con bolígrafos y carpetas, un muñeco bobo
nuevo y algunos pequeños martillos.

Y ustedes podrán predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de niños golpeando a descaro al
muñeco bobo. Le pegaban gritando ¡"estúpidooooo"!, se sentaron sobre él, le pegaron con martillos y demás.
En otras palabras, imitaron a la joven de la película y de una manera bastante precisa.

Figura 3.3: El muñeco bobo.

Esto podría parecer un experimento con poco de aportación en principio, pero consideremos un momento: estos
niños cambiaron su comportamiento ¡sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho
comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador
casual de niños, no encajaba muy bien con las teorías de aprendizaje conductuales estándares. Bandura llamó
al fenómeno aprendizaje por la observación o modelado, y su teoría usualmente se conoce como la teoría social
del aprendizaje.

Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el estudio en cuestión: el modelo era recompensado
o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los niños eran recompensados por sus imitaciones; el
modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y así sucesivamente. En respuesta a la
crítica de que el muñeco bobo estaba hecho para ser "pegado", Bandura incluso rodó una película donde una
chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los niños fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron
lo que andaban buscando... ¡un payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.

Todas estas variantes permitieron a Bandura (1971) a establecer que existen ciertos pasos envueltos en el
proceso de modelado:

- Atención: si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. De la misma manera, todo aquello que
suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por
observación.

- Retención: segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atención.
Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en
forma de imágenes mentales o descripciones verbales. Una vez "archivados", podemos hacer resurgir la imagen
o descripción de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.

- Reproducción: en este punto, estamos ahí soñando despiertos. Debemos traducir las imágenes o
descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir
el comportamiento. Puedo pasarme todo un día viendo a un patinador olímpico haciendo su trabajo y no poder
ser capaz de reproducir sus saltos, ya que ¡no sé nada patinar! Por otra parte, si pudiera patinar, mi
demostración de hecho mejoraría si observo a patinadores mejores que yo. Otra cuestión importante con
respecto a la reproducción es que nuestra habilidad para imitar mejora con la práctica de los comportamientos
envueltos en la tarea. Y otra cosa más: nuestras habilidades mejoran ¡aún con el solo hecho de imaginarnos
haciendo el comportamiento!. Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo
a cabo.

- Motivación: aún con todo esto, todavía no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir,
a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona el siguiente número de motivos:
refuerzo pasado (como el conductismo clásico), refuerzo prometido (premios) y refuerzo vicario (la posibilidad
de percibir y recuperar el modelo como reforzador).

Por supuesto que las motivaciones negativas también existen, dándonos motivos para no imitar: castigo pasado,
castigo prometido (amenazas) y castigo vicario. Como la mayoría de los conductistas clásicos, Bandura dice
que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a
volverse contra nosotros.

3.6. La enseñanza programada

Resulta difícil definir qué se entiende por enseñanza programada, dato el gran número de investigadores que
trabajan en este campo y que lo hacen con marcos teóricos a veces diferentes. En las definiciones de algunos
autores se enumeran los principios del aprendizaje en que se basa la técnica, mientras que en las de otros se
subraya la finalidad y el grado de eficacia de éste método; finalmente, un tercer grupo hace hincapié en la clase
de respuesta que se pide al alumno. No existe, por tanto, una separación clara entre la definición de la
enseñanza programada y sus características y fundamentos psicológicos y pedagógicos, ya que, además, ésos
revisten una importancia diferente para cada autor.

3.6.1. Principios
La mayoría de los principios de la enseñanza programada proceden de la psicología del aprendizaje y,
concretamente, del análisis experimental del comportamiento. Entre los principios psicológicos fundamentales
derivados del análisis experimental del comportamiento podemos citar los siguientes (Cruz 1986, p. 17-18):

- El reforzamiento inmediato de las respuestas correctas. Para los seres humanos es reforzante saber que se
ha contestado de manera adecuada. El reforzamiento, además de posibilitar la repetición de una respuesta,
aumenta la actividad del estudiante y acelera su ritmo de trabajo.

- La conducta se aprende cuando es emitida y luego reforzada. En la situación de clase tradicional, el alumno
responde pocas veces; en cambio, en la enseñanza programada, contesta continuamente y el material está
diseñado para que lo haga casi siempre con corrección y pueda ser reforzado.

- La progresión gradual en la presentación del material para llegar a establecer repertorios complejos en los
alumnos. De esta forma, los estudiantes dan muchas respuestas correctas y adquieren un nuevo patrón
conductual.

- La atenuación de estímulos, como otra forma de progresión gradual que implica la retirada paulatina de los
estímulos que apoyan la primera emisión de una respuesta.

- El control de la conducta de observación del estudiante. Cuando éste se encuentra distraído en una clase, la
exposición del profesor continúa. En la enseñanza programada, el nuevo material se presenta solo cuando el
alumno ha concluido y por otra parte, las distracciones de los alumnos que utilizan la enseñanza programada
solo originan una detención de la máquina o del programa.

- El establecimiento de la generalización y la discriminación requieren la instauración de una respuesta en

contextos muy variados, con el fin de que el aprendizaje sea apropiado para un amplio número de estímulos y,
posteriormente, el alumno llegue a la formación de conceptos o a la abstracción.

- El control del programa por parte del alumno. Las respuestas equivocadas indican las fallas del programa. En
función de estos errores, los programas se revisan hasta su validación empírica.

Entre los principios pedagógicos que más han influido en la enseñanza programada se encuentran los
siguientes (Cruz 1986, p. 19):

- Principio del sujeto. Los procesos de aprendizaje deben centrarse en el alumno y no en el profesor o en los
medios de presentación del material.

- Principio de individualización. Cada estudiante constituye un caso aparte y como tal ha de ser considerado,
por lo que la enseñanza tiene que ser individualizada.

- Principio de mediación objetiva. En la enseñanza programada, desde el inicio se fijan con precisión unos
objetivos. Estos se formulan en términos de lo que el alumno será capaz de realizar después de terminado el
programa. De esta manera, se evalúa su aprovechamiento y se controla la calidad del proceso educativo.

- Principio de automatización. Es necesario automatizar algunas partes del proceso para facilitar la tarea a
los profesores -que se dedicarán a actividades más formativas e importantes- y para poder democratizar la
enseñanza abaratando sus costes.

- Principio del control del proceso de aprendizaje. Según este principio, es necesario controlar las variables
independientes de la enseñanza -programa, medio de presentación- con el objeto de aumentar el rendimiento
de los alumnos.

La importancia de cada uno de estos principios ha variado de acuerdo con las etapas evolutivas de la enseñanza
programada. Los diferentes trabajos experimentales han confirmado la importancia de algunos de ellos. Otros
principios, en cambio, han tenido una aplicación mucho más limitada, por lo que van cayendo paulatinamente
en desuso.

3.6.2. Definición de enseñanza programada

De acuerdo con Cruz (1986) la enseñanza programada es una técnica de instrucción con las siguientes
características:

- Enunciación explícita de los objetivos del programa. Se supone que dichos objetivos equivalen a respuestas
observables y mensurables. Así se facilita la determinación del contenido del programa y su posterior
evaluación.

- Presentación de la información siguiendo una secuencia lógica. Cada tema se divide en fragmentos de
información (los cuadros del programa) que se disponen en una secuencia ordenada, según una dificultad
creciente, establecida previamente por la vía empírica.

- Respuestas activas del estudiante. El alumno aprende más al contestar preguntas sobre lo que está
estudiando. En cada cuadro se le exige una respuesta construida por el propio alumno o de elección múltiple,
según el tipo de programa con que se trabaje.

- Retroalimentación inmediata de información. Cuando un estudiante da una respuesta, el programa le informa

si es correcta o incorrecta. Esto es importante porque la teoría del reforzamiento insiste en que el alumno
aprende no sólo con la elaboración de respuestas, sino también por el resultado que ellas arrojen.

- Rapidez o ritmo individual de aprendizaje. El aprendizaje se adapta al ritmo de cada alumno, logrando una
cierta individualización. Los estudiantes rápidos avanzan sin el obstáculo que pudieran representar los lentos,
y estos últimos pueden aprender a su ritmo sin tener que seguir la enseñanza a la velocidad de toda la clase.

- Registro de resultados y evaluación constante. Al examinar las respuestas se obtienen datos objetivos para
corregir y mejorar el programa en una nueva versión. Por otra parte, el profesor conoce la situación de cada
alumno de su clase y puede ayudarle en el momento oportuno.

Así pues, resulta difícil ofrecer una definición de enseñanza programada. La mayoría de las que hemos revisado
consisten en una recopilación más o menos amplia de los principios y características del método que acabamos
de enumerar. Como muestra basten los siguientes, ordenadas cronológicamente y agrupadas según tres puntos
de vista diferentes.

Según el enfoque derivado de la psicología del aprendizaje

La manera más eficiente de programar consiste en la dosificación de la materia que haya de ser aprendida.
Haciendo que cada paso del proceso sea lo más corto posible, la frecuencia del reforzamiento se elevará hasta
el máximo, mientras que las consecuencias tal vez disuasorias que produzcan los errores, quedarán reducidas
al mínimo (Skinner 1954, p. 21).

Se trata de un modo de enseñanza cuyo objetivo es el de obtener del alumno, por intermedio de un programa
"descompuesto" en elementos muy breves, un comportamiento final ya previsto (Hingue 1989, p. 20).

La enseñanza programada no es un método de enseñanza sin profesor, sino un método de instrucción que
establece objetivos operacionalmente definidos y un material secuenciado y auto correctivo. Una aplicación más
amplia de estos principios nos lleva a una tecnología educacional (Hardley 1972, p. 16).

Según el enfoque empírico pedagógico

La enseñanza programada permite al alumno trabajar solo. Presenta la materia en secuencias lógicas y bien
estructuradas, en pequeñas dosis, en orden de dificultad y complejidad creciente. Lleva a verificar el
aprendizaje, permitiendo la rectificación inmediata en caso de error y no dando oportunidad de que se engruesen
las deficiencias o lagunas del aprendizaje (Nerici 1969, p. 258).

La enseñanza programada se presenta como el conjunto de técnicas que tienden a asegurar la racionalización
óptima del proceso pedagógico, es decir, la transmisión del conocimiento, su apropiación por medio del ejercicio
y el control de la asimilación, todo ello estructurado según un ritmo de avance rigurosamente graduado
(Guglieimi 1970, p. 60).

La enseñanza programada es fundamentalmente una técnica auto instructiva en la que el material (incorporado
a máquinas o libros programados) aparece descompuesto y presentado en unidades didácticas lo más
pequeñas posibles, ante las que el alumno debe reaccionar dando una respuesta cuya exactitud puede ser
comprobada inmediatamente (García Hoz 1975, p. 213).

Según el enfoque cibernético

La enseñanza programada consiste esencialmente en la transmisión al alumno de la materia por enseñar en un

orden rigurosamente lógico, en pequeños fragmentos, en los que se controle la asimilación... Los elementos
principales de la enseñanza programada son la estructura lógica de la materia y el algoritmo de enseñanza. La
estructuración lógica debe hacerse antes de la construcción del algoritmo, ya que representa el punto de partida
para su elaboración. El algoritmo es el conjunto de instrucciones precisas que permiten la ejecución de un cierto
sistema de operaciones, según un orden rigurosamente prefijado, que hace posible la resolución de cierta clase
de problemas... El algoritmo de enseñanza se propone encontrar el camino más eficaz para alcanzar un
determinado objetivo (Rostunow 1968, p. 8-9).

La enseñanza programada se desarrolla sobre la base de los avances de la matemática, la cibernética y la

psicología soviética. En la base psicológica de la enseñanza programada se utiliza la teoría de la formación
escalonada de las operaciones mentales... La enseñanza programada tiene una influencia positiva en la
selección y estructuración del material didáctico... Supone una evaluación inmediata de cada respuesta y una
verificación empírica de los textos docentes... Aumenta la actividad del estudiante y el autocontrol del análisis
del material asimilado (Denek 1976, p. 153 y ss.).

Un elemento común a todas las definiciones citadas es el término programa o alguna expresión equivalente
como "secuencia cuidadosamente elaborada", "secuencia lógica", "material secuenciado" o "presentación de la
materia en orden rigurosamente lógico". Así pues, deberíamos definir y analizar el elemento clave de la técnica
que nos ocupa: el programa.

3.6.3. El programa

Para Cruz (1986, p. 24) un programa es una serie o secuencia ordenada de elementos cortos, de dificultad
creciente, que presentan una pequeña información y plantean una pregunta para que el alumno proporcione,
las respuestas finales, previamente establecidas por el programador. Dicha secuencia se constituye después
de delimitar operacionalmente los objetivos del programa y haber realizado un análisis de tareas o un análisis
comportamental detallado, con el fin de que las respuestas exigidas sean pertinentes en relación con los
objetivos propuestos.

A la unidad constituida por la información sobre el tema que se programa y a la pregunta que sobre ella se
formula se les denomina cuadro. Las preguntas, en unos casos, están implícitas en los espacios en blanco de
cada cuadro, que el alumno ha de completar y, en otros, se le presentan diferentes opciones para que señale
la correcta. Estas preguntas sirven para controlar el proceso de aprendizaje de cada estudiante que avanza a
su propio ritmo y obtiene una autocorrección inmediata.
En cualquier programa, el alumno da una respuesta a cada cuadro y ésta es útil en los siguientes aspectos:

- Mantiene el principio de la respuesta activa. El alumno no aprende de lo suficiente con la mera exposición de
la materia, sino se le pide alguna respuesta. Interesa que un programa presente un concepto en varios cuadros,
de diferentes formas: definición, ejemplos, aplicaciones, etc., y exija respuestas de dificultad creciente.

- Diagnóstico para el profesor. Al responder el alumno a cada cuadro, el profesor sabe en qué punto concreto
un estudiante ha encontrado dificultades o ha perdido totalmente el hilo del tema. Esta tarea es de más difícil
realización cuando se asigna el estudio de un capítulo o de una lección entera.

- Información para el programador. En el caso de los programas ramificados, las respuestas equivocadas de
los alumnos sirven para que el programador diseñe un material que explique la naturaleza de este error. En los
programas lineales, las respuestas incorrectas se atribuyen a errores del programador: ha omitido un paso en
su secuencia, ha presentado la información de una manera confusa o no ha especificado correctamente las
conductas previas requeridas para comenzar el programa. El alumno, como autoridad máxima, indica al
programador los errores en que éste ha incurrido. En sucesivas revisiones, el programa va adaptándose cada
vez más a las características de la muestra de estudiantes que lo han utilizado previamente.

- La autocorrección inmediata de cada respuesta. La corrección supone un factor motivante en el aprendizaje.

También sirve para individualizar la enseñanza, puesto que en función de las respuestas del estudiante, se
determina el material que se le presentará a continuación, como ocurre en los programas ramificados.

En general, las definiciones de programa acentúan más las características de los programas lineales -derivados
del trabajo de Skinner- que las de los realizados por Crowder, es decir, las de los ramificados. Al estudiar a
ambos autores, profundizaremos más en las diferencias que distinguen a los dos tipos de programación.

Programación lineal

Burrhus Frederic Skinner nació en 1904 en Susquehanna, Pennsylvania, en el seno de una familia muy religiosa.
Se licencio en filología inglesa y durante un tiempo pensó en dedicarse a la literatura, lo que explica su afición
por la escritura y sus incursiones en el ámbito de la narrativa. Un año después de acabar sus estudios de
filología, después de entrar en contacto con las obra de Pavlov y Watson, decide estudiar psicología en la
universidad de Harvard. Allí presento una tesis sobre los reflejos y se doctoro en 1931. Se inició en la docencia
en la universidad de Minnesota, donde continuó hasta 1945 cuando fue nombrado catedrático en Indiana; en
1948 retorno a Harvard.

En 1938 Skinner publicó La conducta de los organismos: un análisis experimental (Skinner, 1974) sobre las
leyes descriptivas empíricas del aprendizaje tal como se las observa en ratas y palomas. En 1948, en su novela
Walden Dos, extendió esas leyes a la conducta de las personas y las sociedades. En 1953 público la obra
Ciencia y conducta humana en la que presento sus principios de una forma más académica y, de hecho, a partir
de ese año no efectuó modificaciones substanciales a su teoría.

Skinner completo el proceso de su obra estableciendo las leyes generales, para pasar de allí a la predicción de
la conducta individual y, finalmente, terminar por formular una amplia gama de aplicaciones educativas.

La programación lineal se define cuando el material por enseñar "se programa", dividiéndolo en pequeñas
secciones o cuadros que se presentan de uno en uno. En cada cuadro se requiere una respuesta correcta sobre
el material precedente para poder pasar al siguiente. Puesto que la información se da en fragmentos muy
pequeños (un cuadro normalmente está formado por uno o dos frases), las respuestas correctas están
prácticamente aseguradas, siempre que el programa esté bien escrito. Cuando el alumno ha dado su respuesta,
se le proporciona la respuesta correcta que se pretende que le sirva de retroalimentación y recompensa. Un
programa pretende moldear un repertorio complejo de respuestas a partir de una secuencia de respuestas más
simples.

Programación ramificada
Norman Crowder fue un contemporáneo de Skinner, que también basó sus trabajos en el conductismo, es decir,
en la conexión estímulo-respuesta o respuesta condicionada, sin embargo, había una gran diferencia con
Skinner, el método se adaptaba al alumno, no el alumno al método.

A finales de los años 50 Crowder trabajó en las fuerzas aéreas norteamericanas en entrenamiento de técnicas
especializadas en navegación aérea. Para formar técnicos en reparación de averías ideó un simulador que
controlaba un proyector de películas, este proyector iba presentando una u otra secuencia en función del camino
seleccionado por el técnico para reparar una determinada avería.

3.6.4. Máquinas de enseñar de Skinner

La "máquina de enseñanza" diseñada por Skinner se utilizaba para mejorar el proceso de aprendizaje. Según
Valero (2008) consistía en una caja sobre la que el alumno situaba la hoja de los conceptos para aprender, y
sobre ella otra lámina ocultaba parte del texto. El alumno iba leyendo el texto, y aparecía una pregunta que
debía contestar por escrito, eligiendo entre varias alternativas o rellenando una palabra. Una vez contestado
perforando el espacio correcto, el propio alumno rodaba la lámina y descubría la respuesta correcta. Si era así,
la máquina continuaba al siguiente concepto y anotaba un punto como reforzador; si la respuesta no era correcta
no dejaba avanzar, ya que el texto debía leerse y contestarse de nuevo. Una variación de ese tipo de máquinas
educativas de la época, y que todavía está entre los juguetes actuales que se regalan a los niños, es el
"conector" (o similar nombre comercial). En una lámina con dibujos o colores, el niño conecta un pequeño lápiz
con electrodo sobre un punto (el dibujo) y otro sobre la palabra, si la respuesta es correcta se enciende una luz
o un sonido.

Figura 3.4: Fotos de dos ejemplares de máquinas de enseñanza donde el alumno puede escribir la respuesta
en un lateral, y hacer avanzar los siguientes ítems o tareas programadas.

Esa primera máquina no hacía sino presentar los problemas o cuentas matemáticas una tras otra, pero dando
feedback sobre la solución en cada una. Tres años después había desarrollado la secuencia en pasos para que
el alumno aprendiese progresivamente. Había nacido la instrucción programada. Durante diez años estuvo
trabajando en diversas máquinas para enseñar a los estudiantes de Harvard. Las máquinas eran puramente
mecánicas, no había nada de electrónica en ellas. Como producto de los diversos materiales educativos,
Holland y Skinner publicaron un libro programado en 1974 para enseñar los principios del comportamiento a los
estudiantes. En este libro el alumno debía tapar la respuesta y consultarla sólo una vez respondida la pregunta.
El desarrollo posterior de esas máquinas más sofisticadas, ya no permitían ver las soluciones, y sólo aparecían
al responder y mover la rueda de avance del texto, presentando así las contingencias oportunas.

El hecho fundamental es que cada respuesta del alumno deber recibir contingencias inmediatas. Pero las
"máquinas de enseñanza" que ideó, y que llegó a construir, no estaban pensadas como elemento único del
aprendizaje, sino como un apoyo a la programación que hubiese realizado el profesor. De esta forma, mientras
la máquina proporcionaba la tarea programada en los conceptos de lectura o aritmética, el profesor podía
proporcionar apoyo o autorización a varios alumnos. La máquina no enseñaba por sí misma, sino que ponía en
contacto al alumno con el material de una forma estructurada, y le ayudaba en el aprendizaje progresivo de
conceptos más complejos. De esta forma, pensaba que la instrucción mecanizada y la instrucción programada
podrían integrarse en la escuela, no remplazando al profesor, sino proporcionándole un instrumento para el
aprendizaje progresivo, con los mínimos errores y con reforzamiento contingente.
Skinner desarrolló su "máquina de enseñanza" en 1958, basada en un modelo previo de Pressey, pero con
notables cambios. Por un lado, la máquina presentaba información y textos que leyera el alumno, y por otro el
alumno debía componer su respuesta escribiendo, es decir, no meramente señalar o seleccionar una respuesta
ya dada. Además, la máquina presentaba las tareas para aprender en pequeños pasos progresivos, diseñados
en una secuencia programada de lo más fácil a lo más difícil. Se utilizaban los principios de reforzamiento
diferencial, moldeamiento progresivo, análisis de tareas, ayuda y desvanecimiento, aprendizaje -sin error-, etc.,
conceptos todos ellos utilizados posteriormente en la enseñanza más habitual.

Figura 3.5: Máquina de enseñanza que Skinner utilizó en un proyecto para enseñar ciencias naturales en
Harvard.
Fuente: National Museum of American History.

En una máquina utilizada para enseñar ciencias naturales (en la foto), los textos con preguntas y respuestas
estaban escritos en un disco, colocado dentro de la caja, a través de una pequeña ventana el alumno podía leer
y ver la pregunta, escribía la respuesta en un lateral de otra ventana, y giraba el disco que hacía aparecer la
respuesta correcta. Al avanzar el mecanismo, la respuesta escrita por el alumno ya estaba cubierta y no podía
cambiarla. Posteriormente el profesor verificaba las respuestas, y si había errores presentaba de nuevo el
mismo material de estudio, sólo cuando se superaba esa lección el alumno podía poner el siguiente disco, y ser
reforzado por su progreso.

Con esas experiencias, Skinner publicó su libro "Tecnología de la Enseñanza" (1968) con la idea de aplicar los
principios de conducta para mejorar el proceso de enseñanza escolar. Otros autores desarrollaron
posteriormente muchos de esos principios en la enseñanza de niños con retraso, la escuela primaria, secundaria
y también en la universidad. Entre esos principios se encuentra el de "Enseñanza Programada", que consiste
en la elaboración de un texto para aprender de forma autónoma por el alumno, pero programado de forma tal
que haya contingencias de reforzamiento inmediatas sobre cada nuevo concepto aprendido, y que el proceso
de aprendizaje de produzca de forma gradual, de más sencillo a más difícil.

Muchos de los cursos actuales por ordenador o por Internet siguen estos mismos principios. El texto está
previamente programado, pero el alumno no puede ir a cualquier parte del texto, sino que ha de seguir los pasos
predeterminados, y ha de contestar a preguntas y demostrar que ha asimilado los conceptos anteriores; y
además el programa presenta reforzamiento positivo sobre los avances conseguidos en cada capítulo. La
dificultad está en el profesor que realiza esa programación, puesto que ha de estructurar los contenidos, dividir
en etapas cada contenido, analizar las tareas en cada concepto, imaginar formas de comprobar la asimilación
de ese contenido, y de reforzar positivamente cada nuevo concepto.

En castellano se tradujeron en su momento dos textos programados (que hoy son casi incunables) para
aprender el propio Análisis de Conducta: Holland y Skinner (1980), y Sidman y Sidman (1978). Hoy son cientos
los libros programados que intentan enseñar diversas materias escolares y técnicas, basta realizar una
búsqueda en Internet sobre "programed text" o "texto programado" para encontrar cantidad de ejemplos. En
ingles en la página www.behavior.org puede encontrarse algunos cursos online para aprender Análisis de
Conducta según este sistema. Actualmente, el uso del ordenador ha permitido realizar esa programación de
una forma más automática, más estructurada, y sobre todo más atractiva (reforzante) para el alumno que
aprende. La cuestión es que sólo algunos de los programas educativos por ordenador que actualmente existen
siguen esos criterios conductuales. Muchos no tienen unas pautas predefinidas para que se produzcan el
aprendizaje, permiten cualquier variación y exploración del texto, de las fotos, etc., abusando del "hipertexto".
Para que se produzca aprendizaje nuevo y permanente, ha de ser progresivo y ha de ser reforzado
positivamente (Donald y Cook, 1998).
Figura 3.6: Fotos de dos ejemplares de máquina de enseñanza con un procedimiento de igualación a la muestra,
donde el alumno señala la alternativa correcta entre las posibles.

Muchos de los conceptos actuales que manejan los programadores de software educativo y los propios
psicopedagogos, critican este formato por su "linealidad", es decir, todo está programado y "se lleva de la mano"
al alumno por un camino trazado. Otras teorías psicológicas prefieren el auto-aprendizaje considerado como un
descubrimiento propio, una construcción nueva que realiza el alumno y un carácter más abierto en los
programas educativos por ordenador. Lo cual no significa que no utilicen también el reforzamiento inmediato, el
análisis de contenidos para aprender, y la programación previa, aunque no sea lineal.

Pongamos por ejemplo, un programa de autoaprendizaje por ordenador sobre fotografía digital. Los capítulos
del texto, fotos y prácticas, deberían estar ordenados de menos a más, no permitir pasar al alumno a leer un
capítulo si previamente no ha superado y contestado correctamente los conceptos del primero. También debería
presentar preguntas, espacios en blanco, señalar respuestas, etc., en cada sub-capítulo de forma que si el
alumno responde correctamente consiga reforzadores (puntos, alabanzas, ver fotos o videos especiales, o
pasar automáticamente al siguiente capítulo). Desgraciadamente muchos de los cursos actuales para aprender
fotografía digital (como cualquier otro tipo de curso por ordenador) presenta un esquema de libro, con un
conjunto de lecciones, con una gran capacidad multimedia, pero donde el alumno puede saltar hipertexto
libremente entre capítulos, entre conceptos, entre fotografías o videos, etc. Lo habitual es que apenas se
produzca nuevo aprendizaje con este sistema. El alumno explora, se divierte un rato, pasa páginas y páginas,
lee algunas líneas sueltas, y los ejercicios al final de cada lección nunca los termina. En estos programas
educativos el alumno es "libre" y "construye" su aprendizaje, el problema es que no se produce aprendizaje
alguno. Quizás sean necesarios estudios comparativos serios sobre lo que el Análisis de Conducta puede hacer
para mejorar los programas informáticos actuales.

Tarea de reflexión 3.1.

Con la finalidad de ayudarle a comprender mejor los conceptos de este capítulo, se le propone las siguientes
tareas:

1. Realice un cuadro comparativo entre el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. Para ello
en el eje horizontal puede añadir los autores más representativos y en el eje vertical los conceptos más visibles.

2. A continuación se le propone algunos enlaces sobre el aprendizaje y el conductismo, elija el que considere
más apropiado y realice algunos de los ejercicios propuestos en estos enlaces. A continuación realice un ensayo
sobre las aportaciones que le ha supuesto en su actividad docente.

Empresa con libros y textos programados sobre Análisis de Conducta y ABA:

http://www.behaviordevelopmentsolutions.com/

Empresa con programas conductuales y online para enseñar la lectura:

http://www.headsprout.com/school/products/

Empresa con materiales y libros programados para ser aplicados por los padres en la enseñanza de lectura,
escritura y matemáticas: http://www.teachyourchildrenwell.ca/
Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de "Evaluación"
de la asignatura.

3.7. Conclusión

El conductismo ha logrado cambiar el propósito principal de la psicología hacia la solución de verdaderos

problemas relacionados con la conducta humana. Como el aprendizaje es una forma de modificación de
conducta, los procedimientos de estos desarrollados por los conductistas han probado ser de gran utilidad para
muchos maestros durante generaciones.

La enseñanza programada pretende ser una técnica sistemática de instrucción, cuya efectividad se valora por
el aprendizaje que produce en los alumnos que estudian siguiendo un programa.

El programa consiste en una secuencia ordenada de cuadros de dificultad creciente, que presentan una
información y formulan una pregunta para que el estudiante concluya proporcionando las respuestas finales,
previamente establecidas. En 1958 Skinner publica Teaching Machines, trabajo con el que populariza el nuevo
método de enseñanza. A principios de los años sesenta, Crowder, desarrolló otro modelo llamado ramificado o
intrínseco.

3.8. Bibliografía recomendada

- Holland, J. G. y Skinner, B. F. (1980). Análisis de conducta: un manual programado. México: Trillas (original
1974).

- Sidman, R. L. y Sidman, M. (1978). Anatomía del sistema nervioso central: texto programado. Barcelona:
Fontanella (original 1976).

- Valero, J. (2008). Las máquinas de enseñar. Recuperado el 14 de diciembre de 2012 en:

http://www.conducta.org/articulos/maquinas ens.htm

Capítulo 4 .- Corrientes y enfoques de investigación sobre TIC

OBJETIVOS

- Conocer los principales enfoques de investigación sobre TIC.

- Aplicar los objetivos generales y específicos a las cuestiones de investigación planteadas.

- Analizar las corrientes de investigación sobre TIC existentes.

4.1. Introducción
Históricamente la investigación empírica comienza en torno a los años veinte, con unos primeros estudios sobre
recuento de palabras en textos escolares y otros posteriores centrados sucesivamente en la enseñanza
programada, la televisión educativa y el cine didáctico.

Un panorama de investigación cada vez más amplio y extenso ha hecho necesarias perspectivas o corrientes
desde las cuales encuadrar la investigación de los medios, para así clasificarlas.

En este capítulo los objetivos que nos proponemos son los siguientes: por un lado que el alumno reconozca las
diferentes corrientes y enfoques de investigación sobre medios de enseñanza y por otro lado, que el discente
comprenda los distintos focos de investigación en tecnología educativa.

4.2. Enfoques de investigación sobre TIC

Los enfoques de investigación sobre TIC se podía resumir en los siguientes (Gallego, 2000):

- Medios de comunicación: investigaciones semiológicas, marxista, psicoanalista, sociológica.

- Medios en el aprendizaje: investigaciones behavioristas, cognitivas, actitudinales y económicas.

- Medios en el contexto didáctico-curricular: investigaciones sobre el medio en sí, el aprendizaje con medios
(desde el punto de vista del alumno) y la enseñanza con medios (desde la perspectiva del profesor).

La primera, propuesta por Berger, es la más amplia. Su objeto fundamental son los medios de comunicación y
su cobertura social y cultural. Encuadra la investigación bajo las perspectivas semiológica, marxista,
psicoanalista y sociológica. Cada una de ellas se preocupa de un espacio concreto de intervención, persigue
uso objetivos determinados y suele aplicar técnicas específicas.

La semiológica tiende al análisis de los sistemas simbólicos movilizados en los medios y sus cargas expresivas,
estéticas y comunicacionales; la marxista se preocupa por analizar aspectos como la alienación, el conflicto de
clase y, en general, la sociedad consumista que se desarrolla y propicia con los medios (sobre todo con los
medios de comunicación social) y las repercusiones que estos tienen en ámbitos políticos, económicos y
culturales; la psicoanalista se centra en la reflexión sobre las aportaciones que llevamos las personas e
incorporamos hacia los medios, como consecuencia de nuestras características personales, y cómo medios-
personas se unen en un espacio vivencial que supera lo lúdico y la diversión; y la sociológica que pretende
estudiar el análisis del impacto de los medios como elementos culturales y formadores de pautas y aprendizaje
de las conductas de la sociedad en la que vivimos.

La segunda, de índole más psicológica, se focaliza sobre los medios en el aprendizaje e intenta distinguir las
investigaciones que se ocupan de cuestiones económicas, cognitivas, behavioristas y de actitud a la hora de
emplearlos en contextos educativos. Esta clasificación, divulgada por Clark y Sugrue, pone el énfasis en la
investigación cuyo foco son los medios concebidos como recursos tecnológicos empleados con fines
instructivos.

La tercera está basada en el intento de proporcionar una plataforma para situar los medios en el contexto
didáctico-curricular. Es una clasificación integradora de la investigación en medios y nuevas tecnologías, que
distingue aportaciones e implicaciones prácticas en primer lugar sobre los medios per se, en segundo lugar
sobre el aprendizaje con los mismos y en tercer lugar sobre cómo y porqué los profesores enseñan utilizando
medios y nuevas tecnologías.

Enfoques de investigación sobre TIC:

- Medios de comunicación: clasificación de Berger.

- Medios en el aprendizaje: clasificación de Clark y Sugrue:

- Behavioristas.

- Actitudinales.

- Económicas.

- Medios en el contexto didáctico curricular: reorganización de enfoques:

- El medio en sí.

- El aprendizaje con medios (alumno).

- La enseñanza con medios (profesor).

4.3. Medios en el aprendizaje. Cuestiones de investigación

En las revisiones de Clark y Sugrue se intenta distinguir las que se ocupan de cuestiones económicas,
cognitivas, behavioristas y de actitud en función de las variables dependientes e independientes investigadas.
Las variables dependientes o V.D. son "lo que varía o no", mientras que variables independientes o V.I. son "los
factores que influyen en que las dependientes varíen". Es decir, por ejemplo, en el casi de las investigaciones
conductuales ¿Cómo incluye el tipo de medio usado en el logro obtenido?, ¿utilizar un tipo de medio u otro
modifica el resultado de aprendizaje alcanzado?

V.I. V.D.

Behavioristas Tipo de medio Logro obtenido

Atributos del medio, método instructivo, aptitudes del Procesamiento cognitivo y

Cognitivas
estudiante logro

Actitudes, atribuciones, expectativas y método instructivo o Procesamiento cognitivo y

Motivacionales
medio logro

Económicas Tipo de medio Costo y tiempo invertidos

Tabla 4.1. Cuestiones de investigación según Clark y Sugrue.

4.3.1. Investigación behaviorista: estudio comparativo de medios

En la investigación conductual, a través de estudios comparativos de medios, básicamente se trataba de
conocer la influencia de formas de instrucción mediada o V.I. en los resultados de aprendizaje o en la adquisición
de conocimientos o destrezas o V.D., enfatizando las comparaciones del impacto de nuevos medios en el
aprendizaje, como la enseñanza por ordenador, frente a los tradicionales, como la instrucción por el profesor
en el aula ordinaria. Otros investigaron el valor de reforzamiento de varios medios.

Figura 4.1: Tipos de medios.

Un estudio típico es el de dos grupos, A y B, o dicho de otro modo, experimental y de control, que aprenden en
un mismo área desde diferentes medios. En los 50 la investigación comparaba la enseñanza a través de la radio
con la instrucción tradicional del profesor, en los 60 y 70 televisión y profesor, y en los 80 y 90 la enseñanza a
través de ordenadores o directa del docente. Ante similares cuestiones de investigación, la respuesta es idéntica
no existen diferencias significativas entre el grupo A y B en cuanto a los resultados de aprendizaje de los
estudiantes de uno y otro. Con enseñanza vía ordenadores, el grupo A, y con enseñanza tradicional, grupo B,
no aparecen diferencias significativas al comparar los aprendizajes. Tampoco si en el grupo A, experimental, la
enseñanza es vía televisión o radio. En todo caso, si se aprecia cierta ventaja para el nuevo medio es erróneo
atribuírsela, porque pueden ser diferencias de método o contenido, más conocido como Efecto John Henry, y
porque también puede deberse al efecto novedad.

Figura 4.2: Investigaciones behavioristas.

El efecto "John Henry" aparece al confundir método y medio y trata de explicar los efectos del método y
contenido no controlados en la investigación. Consiste en que el efecto positivo del nuevo medio (aumento en
el logro) desaparece cuando es el mismo profesor quien enseña en los distintos grupos, usando él el nuevo
medio (Grupo A) y de modo tradicional (Grupo B). La diferencia entre los grupos se reduce a niveles
insignificantes. También se denomina "efecto de la rivalidad compensatoria" en la medida en que el profesor,
consciente o inconscientemente, al saberse "comparado" con el nuevo medio, reduce el impacto del aprendizaje
con la nueva tecnología, es decir, "invierte un esfuerzo extraordinario para vencerla".

El efecto novedad consiste en que los estudiantes aumentan al principio su esfuerzo y atención, con lo que
resulta un incremento de persistencia que lleva a un aumento del rendimiento, pero que tiende a disminuir
cuando se familiarizan con el medio, es decir, cuando la nueva tecnología deja de ser novedosa y pasa a ser
más rutinaria.

Desde la mitad de los años sesenta y sobre todo durante los ochenta se produjo un cierto abandono de los
estudios basados en el punto de vista conductista. La tendencia fue el giro progresivo hacia posiciones
cognitivistas.

4.3.2. Investigaciones cognitivas

La investigación cognitiva reconoce la interacción entre estímulos externos (presentados por el medio) e
internos (procesos cognitivos que subyacen al aprendizaje), a través de diseño de investigación ATI (de
Interacción Aptitud x Tratamiento). Las interacciones son múltiples características del estudiante, exigencias del
tipo o categoría de aprendizaje (tarea u objetivo) y atributos del medio. La hipótesis básica del conocido
paradigma de las diferencias individuales es que no existe un medio más eficaz que otro, en general, sino un
medio más adecuado para un estudiante que tiene unas características perceptivas y cognitivas particulares.
Es una hipótesis "si... entonces":

"si requerimos un nivel de actuación -performance- (Px) en el tipo de tarea de aprendizaje (Tx) y para estudiantes
con aptitudes diferentes, que van de Aa a Az, entonces se usarán métodos y medios de enseñanza que irán de
Yi a Yq".

Tomando como referencia este planteamiento de los diseños ATI, Escudero formuló un modelo para la
investigación en medios de enseñanza que recoge tres grandes dimensiones en interacción: rasgos del sujeto
(habilidades cognitivas, estilos cognitivos, rasgos no cognitivos) x tareas (contenidos, procesos, productos) x
medios (atributos estructurales y funcionales). El armazón del modelo está perfilado por:

- Un enfoque sistémico de los medios.

- Un análisis funcional de medios en relación con la facilitación de procesos y operaciones cognitivas.

- Una adecuación de medios a diferencias individuales.

- Una relación de medios con contenidos y efectos diferenciales sobre el aprendizaje (en estrecha relación con
el segundo).

La pregunta ¿produce el medio "x" más aprendizaje que el medio "y"? (propia de los estudios de comparación
de medios) se transforma, según este modelo en ¿para un determinado tipo de sujetos, que esperamos que
aprendan un contenido de determinada manera (procesos-productos), qué características de los medios son
más adecuadas?

La idea subyacente a este tipo de preguntas es que es inviable obtener generalizaciones que valgan para
cualquier tipo de sujetos, contenidos, operaciones cognitivas... Se trata por el contrario, de buscar interacciones
entre atributos estructurales y funcionales de los medios, características cognitivas y de personalidad de los
estudiantes, y las interacciones que entre ellos podrían establecerse.

Figura 4.3: Diseños ATI.

La investigación relativa a cuestiones cognitivas estudia los atributos de los medios y su influencia en el modo
en que es procesada la información. Atributos tales como la capacidad de retardar el movimiento de los objetos,
el "zoom" en detalles de un campo de estímulos, descomponer un objeto tridimensional en su forma
bidimensional, etc. Se supone que los atributos pueden servir para cultivar destrezas cognitivas en los
estudiantes que las necesiten.

Se han planteado cuestiones referidas al procesamiento de la información como ¿son los atributos de los medios
los aspectos psicológicamente relevantes?, ¿cultivan los atributos de los medios destrezas cognitivas? A la
primera se ha respondido que no es que sean, sino que están correlacionados (por ejemplo en un libro atributos
como la estructura, los gráficos, las ilustraciones, el tipo de letra...) En cuanto a la segunda distintos
investigadores han demostrado que sí, por ejemplo mejorando la atención de alumnos con dificultades de
atención a señales como un "zoom" de detalles, o con "iris" destacando lentamente las señales oscureciendo
los bordes; o expresando los movimientos de ajedrez mejor con flechas y movimientos que con vistas fijas
(estáticas).

Figura 4.4: Investigaciones cognitivas.

Se han desarrollado teorías sobre el modo en que las diferentes formad de presentación de información son
procesadas y cómo se desarrollan estas capacidades de procesamiento:

- En la teoría del sistema de símbolos, de Goodman, un símbolo es cualquier cosa que puede ser usada en
forma referencial y que puede ser organizada en sistemas. Los sistemas de símbolos se caracterizan por la
"nacionalidad", que es la extensión por la cual puede ser proyectada, sin ambigüedad en un marco de referencia.
Los sistemas de símbolos difieren en nacionalidad. Por ejemplo verbales son más nocionales que los pictóricos.

- En su teoría de los significados instructivos. Olson distinguió entre el conocimiento que uno adquiere y las
destrezas que conlleva y que son desarrolladas durante el proceso (por ejemplo, en la observación de un cuadro
uno adquiere conocimientos sobre los objetos, pintados al mismo tiempo que desarrolla destrezas cognitivas
relacionadas con la observación).

- Salomon planteó la teoría de los atributos de los medios considerando que:

- Tanto los medios como la mente humana emplean símbolos para representar, almacenar y manipular
información y que algunos de los sistemas de símbolos empleados en la cognición son adquiridos desde los
sistemas de símbolos empleados por los medios. Los rasgos simbólicos de los medios pueden tener efectos
cognitivos o no, depende entre otros factores del esfuerzo invertido, las aptitudes del alumno y su percepción
de autoeficacia.

También se han planteado cuestiones relacionadas con las teorías del sistema de símbolos sobre:

a) Imágenes y proposiciones en el pensamiento (aproximación proposicional), y

b) Transferencia de lo aprendido.

En cuanto a la primera, el interrogatorio es si la información es almacenada en la memoria como palabras,

proposiciones o como ambas y la respuesta desde la aproximación proposicional es que las imágenes están
gobernadas por conocimiento conceptual, racional -por proposiciones- antes que exclusivamente por los rasgos
de los objetos percibidos (es decir, que "sin un significante el significado por sí solo no puede ser codificado").
En cuanto a la segunda, la posibilidad de activación y fomento de destrezas da lugar a preguntar ¿son las
destrezas únicas?, ¿cuál es su utilidad? ¿Hasta dónde la transferencia? (es decir, dudas sobre que el visionado
de audiovisuales provoque aprendizajes de destrezas motrices, por ejemplo).

Figura 4.5: Los puntos débiles de la investigación.

Los puntos débiles de la investigación desarrollada bajo esta corriente se han puesto de manifiesto desde el
punto de vista didáctico, calificando la investigación cognitiva como "análisis micro-psicológico de los medios"
o "microscópico". La situación que se crea para adquirir conocimiento suele quedar muy circunscrita, tanto en
el tiempo y contenidos, como en el espacio, en función de la metodología experimental o cuasi experimental
utilizada y no tanto en la interacción normal (en un contexto de aula ordinaria) entre sujetos y medios.

4.3.3. Investigaciones actitudinales

Las investigaciones actitudinales suelen estar basadas en la teoría cognitiva que asume como cierto que la
motivación influye a la hora de la implicación en una tarea y/o en la calidad del esfuerzo empleado a la hora de
aprender. Por tanto, la investigación contempla al esfuerzo empleado y al grado de implicación-participación
(en la actividad) como variables dependientes, y a su vez se les da un papel influyente sobre el aprendizaje. Es
decir, las actitudes y creencias que tenemos hacia los medios determinan la forma en que interaccionemos con
ellos y, en consecuencia, los productos que se obtengan. Lo que el estudiante piense o crea (atributos
previamente adquiridas, expectativas, creencias personales y sociales, intereses personales...) puede influir
tanto sobre el aprendizaje como el medio en sí.

Figura 4.6: Investigaciones motivacionales.

Las creencias pueden ser sobre el nivel de dificultad del medio, su potencial de entretenimiento, el tipo de
información que normalmente presenta y/o sus demandas de instrucción típicas. Se han investigado creencias
de profesorado y alumnado hacia los medios, encontrando que las de los primeros suelen ser más negativas
(sentimientos negativos, sobre todo, hacia informática y nuevas tecnologías) y las de los estudiantes más
positivas (percepción de que el ordenador los trata más equitativamente que alguno de sus profesores).

Las demandas de aprendizaje percibidas desde los diferentes medios se han asociado al modelo del AIME
(esfuerzo mental invertido en el procesamiento de la información). El AIME depende de la percepción del
alumno, del medio ("si es un medio fácil para aprender o no") de la demanda de la tarea (y de su grado de
dificultad), de la percepción de su propia autoeficacia ("se me da bien la informática" o "los ordenadores y yo no
nos llevamos bien"), etc.

4.3.4. Investigación económica. Estudios costo-efectividad

Los estudios costo-efectividad exploran la influencia de los medios didácticos bajo ciertas condiciones sobre el
"costo" de logro, definido como el tiempo que un estudiante necesita o que invierte en aprender con el medio,
como recursos (económicos) que cuesta y/o como igualdad de acceso a la instrucción de diferentes tipos de
alumnos. En torno a este tipo de estudios se reconoce una gran demanda de investigación para identificar y
cuantificar la gestión y desarrollo (condiciones locales, necesidades...), la implementación y los factores
organizativos que influyen sobre los costos-efectividad de los diferentes medios didácticos para distintas áreas
curriculares, métodos instructivos y estudiantes. En la relación costo-eficacia de la introducción de nuevas
tecnologías, la justificación de la necesidad de unas elevadas inversiones lleva a plantear si el costo es elevado
o medio o si puede ser nulo (no planteándose como nulo si se entiende el costo como tiempo).
Este enfoque se considera, junto con el actitudinal, quizás el más fructífero y con tendencia a la consolidación,
en forma de análisis de las cuestiones económicas, centradas en los efectos de los medios sobre el costo y el
tiempo invertidos en la instrucción.

Figura 4.7: Investigaciones económicas.

Tarea de reflexión 4.1.

1. Analice un ejemplo típico de investigación: interacción entre estilos cognitivos característicos (independiente-
dependiente de campo) y atributos del medio vídeo estructurales (por ejemplo zoom) y funcionales (por ejemplo
aislamiento de detalles).

2. Idee al menos una investigación encuadrada en cada uno de los enfoques de investigación, indicando
variables dependientes y variables independientes en cada una.

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de "Evaluación"
de la asignatura.

4.4. Conclusión

Los enfoques de investigación sobre tecnologías de la información y comunicación podríamos resumirlos en:

- Medios de comunicación: investigaciones semiológicas, marxistas, psicoanalista y sociológica.

- Medios en el aprendizaje: investigaciones behavioristas, cognitivas, actitudinales y económicas.

- Medios en el contexto didáctico-curricular: investigaciones sobre el medio en sí, el aprendizaje con medios
(alumno) y la enseñanza con medios (profesor).

Teniendo en cuenta estos enfoques, se intenta distinguir los que se ocupan de cuestiones económicas,
cognitivas, behavioristas y de actitud en función de las variables dependientes e independientes investigadas y
seleccionadas.

4.5. Bibliografía recomendada

- Mergel, B. (1998). Diseño instruccional y teorías del aprendizaje. Recuperado el 11 de noviembre de 2011 en:
http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdf

- Rodríguez Artacho, M. (2000). El proceso de aprendizaje y las teorías educativas. Recuperado el 11 de

noviembre de 2011 en:
http://sensei.lsi.uned.es/~miguel/tesis/node14.html
- Urbina Ramírez, S. (1995). Informática y teorías del aprendizaje. Recuperado el 11 de noviembre de 2011 en:
http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/pdf/gte41.pdf

Capítulo 5 .- El impacto de las TIC en los centros educativos: las teorías curriculares

OBJETIVOS

- Analizar los medios desde las teorías curriculares.

- Explorar los medios dentro de su contexto didáctico curricular.

- Indagar el impacto de las TIC en los centros educativos.

5.1. Introducción

La sociedad del conocimiento hoy es calificada como sociedad de la información. La sociedad de la información
es fruto de los cambios radicales que produjeron la forma en que hoy opera el mundo: la globalización. Esta
transformación se produce por la rápida integración de las tecnologías de la información en todos los aspectos
de nuestra vida: política, social, económica, cultural, educativa, etc. En esta situación las organizaciones
sociales, obviamente, no podrán estar al margen de dichas influencias. Si bien, será difícil prever el alcance de
tales influencias.

En esta sociedad del conocimiento o de la información, Drucker (1993, 1995) señala siete posibilidades para
cambiar nuestras organizaciones y nuestras vidas con el cambio hacia la sociedad del conocimiento post-
capitalista:

• La finalidad de las organizaciones en una sociedad del conocimiento es conseguir que el conocimiento
sea productivo.

• En una sociedad de trabajadores especialistas en conocimiento, las organizaciones se especializan en

el trabajo que sus especialistas hacen bien. No se dedican al resto.

• Una organización de especialistas del conocimiento es una organización de iguales. No hay jefes ni
subordinados.

• Como que el objetivo de las organizaciones post-capitalistas es la innovación, en herramientas,

procesos, productos, trabajo y en el propio conocimiento, estas deben estar diseñadas para cambiar
constantemente.

• Para innovar con éxito, la organización post capitalista tendrá que estar descentralizada.

• Una sociedad basada en el conocimiento es una sociedad móvil.

 • Una sociedad basada en el conocimiento es una sociedad competitiva.

5.2. El impacto de las TIC en los centros educativos

Como nos indica Cid Sabucedo (2005, p. 41) la sociedad del conocimiento o de la información influye y cambia
nuestras organizaciones y vidas. Las organizaciones educativas, como es sabido, siempre han estado a la zaga
y deudora de las formas vigentes de organización social. La aparición de nuevas formas de organización social
hace evolucionar y cambiar a la educación de forma paralela o simultánea con las revoluciones sociales. La
incidencia de las TIC en el ámbito educativo implica cambios en los modelos educativos, cambios en los
usuarios de la información y cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje.

Figura 5.1: Cambios en los modelos educativos por la incidencia de las TIC.

Por lo que respecta a su incidencia en los sistemas educativos, como indican Tiffin y Rajasingham (1997, p.
116), cada modelo de sociedad ha desarrollado un modelo de educación con unas características concretas,
que sintetizan en el siguiente cuadro:

PREINDUSTRIAL INDUSTRIAL INFORMACION

Idiomas Latín y griego Idiomas nacionales Inglés
Alumnos Jóvenes de élite Jóvenes Todos
Edad alumnos 6-20 años 6-16 años Cualquier edad
Pago Padres Por los impuestos El usuario
Proveedor Iglesia Estado Corporaciones
Dónde Lugar de conocimiento Pueblos y ciudades En cualquier lugar
Cuándo Tiempo comentado Tiempo establecido Cualquier momento
Sistema económico Tradicionalismo Taylorismo Neoliberalismo
Fuente de currículum Profesor Estado Necesidad del alumno

Tabla 5.1. Modelo de sociedad y de educación.

Con el impacto de las TIC en los centros educativos es indudable que la unidad básica de espacio educativo
(aula/clase) y la unidad básica del tiempo (también suele recibir la denominación de clase) se ven afectadas por
la aparición de las ´TIC en el ámbito educativo. La enseñanza nacida de la industrialización se ha caracterizado
hasta ahora y en relación al ambiente instructivo, por seguir una ley de tres unidades: unidad de tiempo, unidad
de lugar y unidad de acción (todos en el mismo lugar, al mismo tiempo y realizando las mismas actividades de
aprendizaje). Este ambiente característico, comienza a desdibujarse al cambiar las coordenadas espacio-
temporales que proporcionan las TIC, contribuyendo a facilitar el acceso a los recursos de aprendizaje a una
mayor diversidad de personas y en diversas circunstancias.

En nuestro contexto, como indica Lorenzo (1988, pp. 476-477), se utiliza el término "tecnosfera", con el cual se
puede convertir a los centros educativos, en contextos de aprendizaje de los alumnos y en contextos de trabajo
para los profesores bastante diferentes de los actuales. Una respuesta organizativa eficaz ante este reto, obliga
a ver las escuelas como instituciones educativas en una triple dimensión: en/ para/ y con las tecnologías.

Así, en el primero de ellos, educar "en" las tecnologías es un tema que incide directamente en el ámbito de la
Didáctica... materia de estudio, si bien, como cualquier otra disciplina curricular, tiene implicaciones
organizativas. Estas irían desde la construcción específica hasta la diferenciación de los núcleos temáticos o
las exigencias de espacios, ritmos u opcionalidad correspondiente. Así, las TIC se encuentran en el corazón de
todas las políticas nacionales. La totalidad de los países europeos incluyen en sus textos oficiales su desarrollo
e integración.

En la educación primaria muchos países incluyen el aprendizaje de las TIC, en el currículo mínimo obligatorio,
mientras que está casi generalizado en la educación secundaria. Los objetivos perseguidos se diferencian poco
en los diferentes niveles de enseñanza. Cubren un ancho espacio de competencias que van desde la utilización
de programas informáticos a la comunicación en red, pasando por la búsqueda de información ya sea en CD
ROM o Internet. El desarrollo de capacidades de programación es el objetivo menos extendido en la enseñanza
obligatoria y sin embargo está incluido en los currículos de secundaria superior en más de la mitad de los países.

La utilización de las TIC como herramienta al servicio de proyectos o de contenidos de la enseñanza es el modo
de utilización más corriente en la enseñanza primaria. En los dos niveles de enseñanza secundaria en casi
todos los países de la Unión Europea las TIC son asignatura, pero los docentes recurren todavía a ellas como
un instrumento al servicio de otras materias. Es al final de la enseñanza obligatoria cuando las TIC forman parte
del currículo como materia pero al mismo tiempo que el currículo les reconoce varía enormemente: de menos
de diez horas a más de sesenta horas por año. En secundaria, mientras que el profesorado específico imparte
las TIC como asignatura, el resto de docentes lo usan como instrumento.

En la segunda de las dimensiones, educar `para" las tecnologías tiene su expresión organizativa más importante
en el campo de las finalidades educativas, que constituye parte medular de cualquier proyecto educativo que
pretenda ser una respuesta formativa a los auténticos retos del presente. En este apartado haremos referencia
a los objetivos de las TIC en los currículos escolares.

La tercera dimensión educar "con" las tecnologías implica, como toda educación, el uso real de las propias
infocomunicaciones. Será esta dimensión con mayor repercusión en la organización de la institución educativa.
En esta dimensión podemos encontrar dos usos fundamentales de las TIC:

Los usos de las TIC según la tercera dimensión:

• Las nuevas tecnologías como recurso didáctico.

• Las nuevas tecnologías como instrumentos de mejora en la gestión de los centros.

5.3. Los medios desde las teorías curriculares

Siguiendo las indicaciones de Gallego (1996), las distintas teorías curriculares basadas en estructuras de
racionalidad o perspectivas conceptuales e ideológicas diferentes plantean así mismo visiones diferentes de los
medios y, derivado de ello, formas de intervención práctica con medios también diferentes. Basados en este
presupuesto y según las ideas de Giroux y Habermas, diversos trabajos complementarios (Bautista, 1989;
Cebrián, 1991, Cabero y Hernández, 1995) nos presentan, en esta línea interesantes reflexiones que explicitan
la integración de los medios en el currículum.

Se parte de que la utilización de los medios en la institución escolar no sólo crea problemas técnicos, sino que
además plantea problemas morales y éticos. Los medios modifican nuestras formas de reconstruir el
conocimiento en el aula; por lo tanto, llevan implícita una consideración valorativa sobre cómo y cuál es el medio
más adecuado y suponen unos principios éticos y teleológicos al plantear cuáles son las intenciones y los fines
de su papel en la enseñanza.

En toda práctica educativa con/sobre medios subyace una concepción curricular. Cebrián (1991, p. 437)
presenta una serie de antinomias que, de forma global definen el uso de medios en la práctica desde la posición
teórica crítica o emancipadora, ofrece a la tradicional racionalidad técnica. Aparece en las columnas izquierda
y derecha respectivamente.

CONSIDERACION DE LOS MEDIOS

CONSIDERACIÓN DE LOS MEDIOS DESDE UNA
TECNOLÓGICOS DESDE UNA CONCEPCIÓN
CONCEPCIÓN CRÍTICA O EMANCIPATORIA
NO CRÍTICA

Relación entre la máquina y un grupo de discusión. Relación máquina individuo.

Los instrumentos técnicos como herramientas para el

Adaptación social a los cambios tecnológicos.
cambio social.

Preocupación primordial por los procesos (Papert) y los

Preocupación primordial por los resultados.
sistemas de símbolos (Salomon).

El programa dirige el proceso de enseñanza y

Flexibilidad en el programa con máxima "interactividad".
aprendizaje.

Programa con respuestas que abren o cierran nuevas

Programas con respuestas cerradas.
preguntas.

Aprendizaje comprensivo. Aprendizaje memorístico y analítico.

Nuevas tecnologías relacionadas con el conjunto de

Nuevas tecnologías con una posición aséptica y
valores propio de cada innovación y cada cambio
neutral frente al cambio.
educativo.

Tabla 5.2. Consideración de los medios tecnológicos según la concepción.

Cada perspectiva curricular define los distintos modos de considerar teoría y práctica de los medios. Así,
básicamente, podemos distinguir una orientación técnica, práctica y crítica con respecto a los medios. Para una
mejor comprensión, exponemos la siguiente figura tomada de Cabero y Hernández (1995, p. 15).
Figura 5.2: Perspectivas curriculares de los medios.

5.3.1. Usos transmisores/reproductores

Están orientados por la racionalidad tecnológica o científico-técnica (perspectiva positivista), que se caracteriza
básicamente por cuatro notas (Bautista, 1989):

La primera es la centralización de la selección y organización de contenidos; la segunda la linealidad de su

diseño; la tercera la separación entre la teoría /planificación y la práctica/ejecución, donde el profesor es un
reproductor y ejecutor de las orientaciones que le llegan diseñadas desde la administración; y la cuarta y última,
la preocupación por lo observable y medible y por la búsqueda del eficientísimo social y laboral.

Derivado de ella, los medios son elementos que acompañan a la acción en el ejercicio de operativizar, controlar
y regular la práctica planificada. El uso que se hace de los medios es para presentar informaciones, temas,
mensajes, etc. Soportados en programas, películas... según llegan al aula vía administrativa, vía editorial, etc.

A su vez estas materias y temas implícitos en los materiales difundirán una determinada cultura, y darán una
visión del hombre y de la sociedad que estará de acuerdo con quienes seleccionan y organizan esos contenidos.
El caso de los libros de texto, necesarios y suficientes en procesos de enseñanza-aprendizaje, y que favorecen
el papel de ejecutores de sus demandas por parte de profesores y alumnos (Torres, 1989; Apple, 1989;
Venezky, 1992) es quizás uno de los ejemplo más claros. Sin embargo, otros soportes de los medios
(audiovisual, informático...) normalmente también incluyen programas con estructuras cerradas, inflexible,
difíciles de modificar durante la enseñanza interactiva, y que incluyen en sí mismos demandas de la tarea
prefijadas (programadas). Esto lleva a la posibilidad de que asuman y reproduzcan valores, intereses,
ideologías, etc., que están ocultos, por trabajar unos temas y no otros, por la selección y organización de
contenidos dada, por utilizar unas estrategias de presentación de información y no otras, etc.

Un ejemplo usual de este tipo de uso es el video grama con una función informativa (video documento), cuando
el mensaje del mismo tiene por finalidad fundamental describir una realidad lo más objetiva posible, o con una
función motivadora (vídeo animación), cuando el interés del acto comunicativo se centra en el destinatario,
buscando afectar de alguna manera su voluntad para incrementar las posibilidades de un determinado tipo de
respuesta.

5.3.2. Usos prácticos/situacionales

Orientados desde la estructura de racionalidad hermenéutica-fenomenológica, los medios son los canales, que
al interpretar y explicar la realidad, permiten reconstruir significativamente los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Los aspectos básicos de la teoría interpretativa que orienta y da sentido a esta concepción de los
medios son:

- Partir de un análisis e interpretación de situaciones concretas de enseñanza y de una comprensión de los

significados por profesores y alumnos en las aulas.

- Considerar los procesos de enseñanza y aprendizaje únicos, situacionales, multidimensionales e irrepetibles,

y, consecuentemente difíciles de predecir (programar) con antelación. A los diseños curriculares pre interactivos
es preciso añadir los elementos y circunstancias no previstas generados durante la interacción, por lo que son
diseños abiertos que tienen presente las dimensiones contextuales de la enseñanza.
- Organizar contenidos y diseñar tareas que lleven a un aprendizaje significativo para los alumnos es tarea de
los equipos de profesores.

De aquí resulta que el uso de los medios va precedido del análisis y comprensión de los significados construidos
por grupos de profesores y alumnos. Las demandas de la tarea no provienen del medio en sí, sino de los
proyectos de trabajo en los que se inscriben, dentro de situaciones que se viven como problemáticas. Desde
esta perspectiva, distinguimos una doble concepción de los medios:

En la primera los medios son concebidos como herramientas para comprobar hipótesis, simular procesos,
ejecutar planes, etc., con el fin de resolver problemas, pero, al mismo tiempo.

En la segunda, los medios son pensados como posibilitadores del empleo de diversos sistemas de
representación que permiten que el sujeto comprenda unos hechos, mensajes, etc., al establecer
razonamientos, reflexiones, comparaciones, análisis, que generan significados.

Es decir, que el uso de los medios de forma comprensiva /situacional, implica que consideremos que permiten
realizar representaciones y que obligan y ayudan a representar problemas y encontrar más fácilmente sus
soluciones. Al posibilitar el empleo de diversos sistemas de representación los medios son beneficiosos, porque
tales representaciones constituyen estructuras cognitivas que posibilitan enfrentarse eficientemente a fuentes
de información ambiguas y ventajosas, al permitir aprender y utilizar sistemas de representación que son
básicos para desarrollar el pensamiento y para interpretar, entender y relacionarse con el contexto social, físico
y cultural (Bautista, 1989).

Un ejemplo frecuente de este tipo de uso es la utilización del vídeo con una función investigadora, que se
entiende como un complemento de la observación directa, o como una sustitución de ésta si resulta imposible,
o cuando sea necesaria debido a los objetivos de la investigación. Los programas de vídeo globalizadores,
provocadores al generar elementos para la discusión en el grupo, que presentan los conceptos fundamentales
de modo intuitivo, sugeridores para crear una disposición de búsqueda... en definitiva, lo que Bartolomé (1989),
engloba como uso educativo forma parte de esta visión. Se trata de una visión positiva, abierta, dado que las
tareas son flexibles, comprensivas y expresivas, y porque en las dirigidas a desarrollar problemas y proyectos
ni el proceso ni el resultado suelen ser únicos. Quizás la única visión positiva, frente a las que nos proporcionan
tanto la teoría científico-técnica como la crítica.

5.3.3. Usos críticos/transformadores

Desde la estructura de racionalidad crítica o emancipadora se pretende dar un paso en la búsqueda del
entendimiento interpretativo:

- Entender que el currículum está cultural, social, económica, políticamente... determinado.

- Defender la reflexión y la deliberación crítica sobre la práctica para mejorarla, transformando a su vez los
códigos y principios que orientan la selección de contenidos, su organización... y que abocan a generar
desigualdades sociales, dificultades en la enseñanza...

La teoría crítica pretende ofrecer a los individuos los medios y recursos necesarios para concienciarse de qué
forma sus planteamientos e intereses en la vida, sus acciones... están determinados por condiciones sociales
e ideológicas que pueden ser reveladoras y eliminadas. Los medios son, pues, instrumentos para la liberación,
la democratización y la emancipación.

Desde esta perspectiva, los medios se usan como elementos de análisis, reflexión, crítica y transformación de
prácticas de enseñanza y de mensajes e informaciones que son portadoras de valores no deseados o
presentaciones de posturas de saber/vida que no responden a la verdad o realidad. Es también un uso de los
medios preocupado por mejorar y transformar la práctica del aula y por desarrollar profesionalmente a los
profesores (Bautista, 1989).

La propuesta de Masterman (1993), basada en un modo de análisis de los medios dirigido hacia la autonomía
crítica y que promueve la vinculación entre teoría y trabajo práctico, adopta un enfoque que usa los medios en
un sentido crítico /transformador. Expresa de este modo sus ideas:

"El futuro de nuestra sociedad depende de la capacidad de los alumnos que salen de las instituciones escolares
para pensar de manera crítica y para tomar sus propias decisiones razonables. La educación audiovisual, tanto
en su orientación conceptual como en el desarrollo de estrategias pedagógicas que liberen de un modo más
auténtico, puede realizar una importante contribución a estos fines" (Masterman 1993, p. 53).

Un ejemplo en la línea de la teoría crítica podría ser, tras plantear el tema de la evaluación y legitimación de
cuestiones planteada por la ciencia y la tecnología, descubrir a través de un vídeo documento, de carácter
científico grabado de televisión que visión traza sobre ciencia, tecnología y sus relaciones a través tanto del
modo de presentación (narrativo, lineal, expositor, y didáctico) como del mensaje en sí mismo (ciencia y
tecnología como sinónimos de progreso, verdad, autoridad y objetividad). Se trataría, en este caso, de la función
metalingüística, al utilizar la imagen en movimiento para hacer un discurso sobre el lenguaje audiovisual (Ferrés,
1988) o análisis ideológico y retórico (Masterman, 1993).

5.4. La integración de los medios

La integración de los medios en el ámbito educativo ha ido paralela a sus vertientes de desarrollo así como a
las teorías curriculares emergentes desde cada época, así De Pablos (1994), resume una cronología de la
utilización de los medios audiovisuales que con una finalidad formativa, constituye su primer campo específico.

DÉCADA VERTIENTES DE DESARROLLO

Años 40-50 Utilización de medios audiovisuales

Años 50-60 Psicología del aprendizaje, enseñanza programada

Años 60-70 Medios de comunicación de masas (radio y televisión)

Años 70-80 Vídeo, EAO

Años 80-90 Informática y currículum

Años 90 Nuevas tecnologías de la información y la comunicación

Tabla 5.3. Utilización de los medios en sus vertientes de desarrollo.

De modo análogo, Aparici y Davis (1992) muestran que los profesores han introducido los medios de
comunicación en las aulas desde diversos enfoques.

USOS DE LOS MEDIOS

1. Uso de los medios como transmisores-reproductores de modelos, normas y estereotipos (de manera similar
a los que vienen realizando los libros escolares de las grandes editoriales). El cambio de soporte modifica
sólo externamente el discurso pedagógico y cumple una función reforzadora por lo que debe entenderse como
una lección tradicional.

2. Uso tecnicista, en el que los docentes motivados por ciertos proyectos institucionales los consideran como
recursos técnicos pero sin incidir en la dinámica comunicativa del aula, centro, etc. Ejercen una función
hipnótica-transmisora, sin que el receptor pueda ser sujeto del proceso comunicativo, pero el emisor o
profesor puede ser productor de sus materiales.

3. Uso crítico que utiliza los medios para reflexionar sobre la sociedad y su entorno y que se preocupa de las
formas de transmisión de mensajes y sus significados manifiestos y ocultos.

4. Uso lúdico y creativo de los medios, con el fin de que niños y jóvenes, adquieran diferentes códigos y
puedan expresarse en ellos. Los medios tienen un gran potencial expresivo y cumplen, sobre todo, un función
estética.

5. Uso integral, más completo, que unifica las dos perspectivas anteriores, además de considerar la expresión
a través de los medios, se realiza su análisis y lectura como metodología para entender los fenómenos
políticos, sociales, científicos, culturales, etc. que se dan en la sociedad.

Tabla 5.4. Introducción de los medios de comunicación en las aulas.

A este respecto, Zabalza (1994) sitúa el análisis de los medios didácticos en relación a tres grandes anillos
concéntricos.
Figura 5.3: Análisis de los medios didácticos.
Fuente: Zabalza (1994).

Situarnos en el más exterior nos lleva al análisis de los medios didácticos en relación con los modelos y teorías
generales de la enseñanza. Considera la importancia que poseen los medios a la hora de fijar la "cultura" que
se pretende utilizar como "contenido formativo" en las escuelas y la actitud ante la cultura, de considerarlos
como recursos a construir o manipular (algo sobre lo que se puede actuar y con lo que se puede actuar), y del
papel del profesor y la interacción entre profesores y medios.

Las formas de integración de los medios en el currículum son reflejo del modelo curricular general que enmarca
la acción educativa en un país. Se han distinguido modelos de desarrollo curricular abierto, descentralizado, de
aquellos otros cerrados, centralizados, y con una fuerte tendencia a la homogeneización.

MODELO ABIERTO, DESCENTRALIZADO

Currículum diversificado

MODELO CERRADO, CENTRALIZADO

Currículum homogéneo

MODELO MIXTO

Prescripción de medios, pero no sus modos de uso

Tabla 5.5. Integración de los medios desde el modelo curricular.

La integración de los medios, según el modelo cerrado, favorece un currículum homogéneo, que deja al profesor
la decisión de uso o no uso de los mismos (nos referimos a la "selección"). Por el contrario, desarrollar un
currículum más abierto, diversificado y descentralizado llevaría en un primer nivel de reflexión al profesor a la
toma de decisiones sobre su "diseño". Desde un segundo nivel de reflexión, un modelo de desarrollo curricular
abierto es realmente posible sólo con la integración de medios diferentes. Es más, incluso del mismo, pero
desde distintos sistemas de enseñanza. Se trata de un modelo mixto, en el que el centralismo curricular se
combina con un cierto margen de acción por parte de los agentes educativos. La opción metodológica abierta
del currículum, que prescribe materiales, pero no sus modos de uso, es la que ofrece una mejor perspectiva de
cara a la integración de los medios en la práctica. La tarea de integración de medios, desde este modelo
curricular mixto, conlleva una aplicación de las propuestas externas adaptándolas a las condiciones internas de
cada situación.

A efectos de diferenciar también modos de integración de los medios según el modelo de enseñanza, debemos
plantear la existencia de métodos deductivos e inductivos, expositivos y de resolución de problemas, de
transmisión versus construcción de conocimiento. Por un lado, nos encontramos con un modelo deductivo de
instrucción directa, expositivo y basado en la lección, en el que el profesor tiene una posición central, de
dirección y control para el aprendizaje de las materias y destrezas básicas.
Un modelo de enseñanza colectivo o individualizado, con frecuencia expositivo, en los que predominan los
procesos de transmisión-adquisición de información. Por otro lado, en un modelo deductivo de enseñanza, el
aprendizaje se produce de forma más indirecta. Está dirigido a la construcción o elaboración de conocimiento
vía transmisión de datos y conceptos en forma de problemas o interrogantes que requieren una solución,
conceptos, datos y hechos que, por lo tanto, han de ser procesados, modificados y organizados para que
adquieran significado. En los modelos de enseñanza grupales o experienciales, no se expresan los significados
de forma explícita, y la interacción social es un proceso básico para la resolución de problemas prácticos, en el
que se usan materiales y medios variados.

A este respecto, dentro del modelo genérico de integración de los medios, Colom, Sureda y Salinas (1988),
plantean, desde una visión amplia del currículum, que los medios deben integrarse en el proceso curricular en
relación con los múltiples aspectos que en él se conjugan, no sólo objetivos, contenidos y evaluación sino
también los condicionamientos socio-culturales y ambientales que afectan a la escuela.

Los medios aparecen contextualizados en la metodología utilizada por el profesor, y también importan
especialmente las características de los alumnos y las de los contenidos, resultando que el trabajo con medios
afecta además a la organización del grupo-clase, el clima de aula y la dinámica del grupo.

5.5. Los medios en el contexto didáctico-curricular

Gallego (2000) expone que desde la óptica de la intervención didáctica se plantean críticas a los "para qué" de
las investigaciones psicológicas (sobre todo a las cognitivas o micro psicológicas) al obviar el contexto
instructivo en el que funciona la interacción entre los medios y los estudiantes. Se aboga por resituar lo anterior
en un contexto teórico y práctico (superador, al mismo tiempo que integrador) denominado "contextual","
enfoque curricular", "componente didáctico" o "cuestiones didácticas".

Los medios según Gallego (2000):

a) El estudio del medio en sí mismo: diseño y evaluación de programas (software, hardware y courseware).

b) El estudio del aprendizaje con medios:

- Investigación desde el enfoque cognitivo.

- Estudios sobre motivación, actitudes y expectativas de los alumnos.

- Estudios sobre el costo del aprendizaje.

c) El enfoque didáctico-curricular y el análisis de los medios desde la perspectiva del profesor:

- Cuestiones actitudinales: opiniones y valoraciones.

- Cuestiones prácticas: decisiones sobre selección, uso y evaluación.

- Cuestiones formativas: formación inicial /en servicio.

- Cuestiones organizativas: contextos de aplicación.

Las cuestiones didácticas abarcan interrogantes como ¿qué estrategias metodológicas se pueden aplicar sobre
un determinado medio?, ¿cómo se pueden relacionar entre sí los objetivos, contenidos, y demás elementos
curriculares con los medios?, ¿cómo diseñar y producir medios didácticos para determinados contenidos y
tareas de aprendizaje? De todos modos, el enfoque curricular coexiste con el enfoque cognitivo, mientras que
la dificultad -y quizás el reto- continúe siendo la contextualización curricular de los medios, bajo cuyos
parámetros sería necesario plantear las problemáticas actitudinales y económicas.

La clasificación representada en el cuadro anterior es un marco estructurador que distingue aportaciones e

implicaciones prácticas en primer lugar sobre los medios (fundamentalmente en torno a su diseño para
situaciones curriculares específicas); en segundo lugar sobre el aprendizaje con los mismos (interacción
cognitiva, actitudinal y costo del aprendizaje); y finalmente sobre cómo y porqué los profesores seleccionan,
utilizan y evalúan los medios en contextos curriculares en los que interaccionan con las estrategias
metodológicas y los contenidos.

5.5.1. El medio en sí

En primer lugar, distinguimos la exploración de cuestiones relacionadas con el diseño y evaluación de medios,
procedimientos y materiales de enseñanza, capacidades técnicas de ordenadores y nuevas tecnologías, así
como investigaciones sobre medios desde las perspectivas del:

- hardware (dispositivos, equipos...),

- software (programas), y

- courseware (métodos, técnicas de uso de los medios).

El desarrollo y evaluación de programas educativos con nuevas tecnologías está llamado a ser una problemática
de investigación no sólo interesante, sino absolutamente necesaria, a la que hay que añadir el diseño de medios
para alumnos con necesidades educativas especiales y el diseño de medios para situaciones específicas de
enseñanza como la integración escolar, la enseñanza a distancia o la educación de adultos, siendo también
especialmente importante el desarrollo de estrategias de evaluación de software.

5.5.2. El aprendizaje con medios

En segundo lugar, el enfoque del aprendizaje con medios engloba problemáticas de investigación relacionadas
con cuestiones cognitivas, actitudinales y de costo del aprendizaje. Con respecto a las primeras destacan dos
líneas (Castaño, 1994):

- análisis del impacto de las tecnologías "inteligentes" en el razonamiento y en el aprendizaje humano, y

- análisis de la importancia del ambiente social en el proceso de cambio cognitivo.

Son relevantes las aportaciones del análisis del impacto de las tecnologías no sólo en el aprendizaje sino
también en el razonamiento humano en general, así como el ambiente social en que se produce el aprendizaje
y el análisis del aprendizaje en contextos de cooperación.

5.5.3. La enseñanza con medios

En tercer lugar, desde un punto de vista fundamentalmente didáctico, y atendiendo al interés de la investigación
en contribuir a la solución de problemas reales e intervenir en contextos naturales de desarrollo e
implementación curricular, aparecen al menos cuatro tipos de cuestiones, que se sitúan bajo el enfoque
curricular:
- Cuestiones actitudinales, referentes al análisis de opiniones, valoraciones y percepciones de los medios por
parte del profesor.

- Cuestiones prácticas, centradas en las decisiones sobre selección, uso y evaluación de medios por parte de
los profesores, y en el conocimiento y acción de los profesores con/sobre medios.

- Cuestiones formativas, trazadas en torno al análisis de estrategias de formación y desarrollo profesional del
profesorado en medios de enseñanza (tanto en formación inicial como en desarrollo profesional), a través de
procesos colaborativos de elaboración de materiales curriculares o de introducción de nuevos medios en los
centros.

- Cuestiones organizativas, dirigidas al análisis del impacto de los medios en la organización de la escuela,
reorganizando las interacciones y el ambiente físico en el aula e influyendo en los contextos de aplicación, a
través de novedades como las redes de comunicación que posibiliten no sólo inéditas formas organizativas sino
también la colaboración y el desarrollo profesional.

Todas ellas centradas en la investigación de los medios en relación al currículo como contexto de uso didáctico
de los mismos y como condicionantes de (y a su vez condicionado por) la práctica con/sobre medios.

Tarea de reflexión 5.1.

1. Analice un artículo de investigación para encuadrarlo en algunos de los enfoques de los medios en el contexto
didáctico-curricular. Extraiga así mismo, el problema que plantea, los objetivos, los participantes, recogida y
análisis de información (procedimiento e instrumentos) y conclusiones.

2. Trate de idear actividades usando algún medio, en el nivel en el que usted imparta docencia, atendiendo a
su integración curricular dentro de un centro concreto y perspectiva desde la que usted se ubica.

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de "Evaluación"
de la asignatura.

5.6. Conclusión

La sociedad de la información que posteriormente se convertirá en conocimiento influye y cambia nuestras

organizaciones o instituciones sociales y nuestras vidas. Pues de todos es sabido, que las instituciones
educativas siempre van a la zaga de las formas vigentes que imperan en una sociedad.

Por lo tanto, cada modelo de sociedad (preindustrial, industrial e información) ha desarrollado un modelo de
educación, el cual afecta tanto a los elementos curriculares como a las variables contextuales.

Asimismo, los medios obtienen diferentes visiones derivadas de las teorías curriculares basadas en
perspectivas conceptuales (crítica o no crítica). Cada perspectiva curricular define los diferentes modos de
considerar los medios que básicamente se definen en tres: perspectiva práctica, perspectiva técnica y
perspectiva crítica.

Así pues, cuando un profesor sitúa su enseñanza desde una perspectiva práctica, obtenemos que dicho docente
realiza un uso transmisor o reproductor exclusivamente de los medios. Idéntico resultado obtenemos cuando
un profesor situado en una perspectiva técnica de la enseñanza realizará un uso práctico o situacional de dichos
medios. Y por último un profesor que observa y entiende su enseñanza desde la estructura de racionalidad
crítica pretenderá dar un uso de los medios disponibles de forma transformadora.
Por otra parte, otro objetivo para el alumno del máster o doctorado es que comprenda que la integración de los
medios dentro del currículo, da igual el nivel en el que nos situemos, no solo depende del pensamiento del
profesor, sino que éste, como miembro activo de una sociedad, se encuentra inmerso dentro de una época
concreta, de ahí que su introducción también dependa de éste factor.

Para finalizar, Gallego (2000) expone desde la óptica de la intervención didáctica, la integración de los medios
distinguiendo tres conceptos claves (el medio en sí, la enseñanza con medios y el aprendizaje con medios)
imprescindibles para llegar a comprender el pensamiento investigador del docente.

5.7. Bibliografía recomendada

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