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Psicologia dell'educazione

Franca Cavaliere

L'uso del rinforzo positivo in classe


Introduzione
Il concetto di rinforzo trae le sue origini dall'approccio comportamentista che ha avuto una gran-
de influenza sulla psicologia dell'educazione soprattutto negli anni sessanta.
La trattazione intende analizzare il concetto di rinforzo positivo non solo all'interno delle teorie
comportamentiste, dove trova la sua collocazione classica, ma anche alla luce delle più recenti
teorie del cognitivismo, del costruttivismo e della prospettiva socioculturale. In tal modo il rinfor-
zo può assumere quel significato polisemico che lo integra pienamente nelle pratiche scolastiche
attuali.

Significato e caratteristiche del rinforzo


Il rinforzo può essere definito come quello stimolo capace di aumentare, mantenere o ridurre la
frequenza di un determinato comportamento; ad esempio può essere considerato come rinforzo
un complimento, un regalo o, in ambito scolastico, lo stesso voto. E' possibile distinguere fra rin -
forzi positivi e negativi. I rinforzi positivi tendono a creare delle motivazioni, i rinforzi negativi
mirano a demotivare il comportamento oggetto di punizione.
Dopo avere definito il significato di rinforzo positivo attraverso un confronto necessario con il
rinforzo negativo, prenderò in considerazione le quattro teorie all'interno delle quali intendo col-
locare il concetto di rinforzo positivo. Mi riferisco alla teoria del Comportamentismo, al Cogniti-
vismo, al Costruttivismo e alla Prospettiva socioculturale. Vediamole nel dettaglio.

Il Comportamentismo
L'idea di fondo è che sia possibile indurre un apprendimento, inteso come modifica del comporta -
mento, fornendo opportuni stimoli allo studente. Questi stimoli producono le risposte desiderate.
Una delle condizioni perché l'apprendimento abbia luogo è che il comportamento provocato ven-
ga rinforzato tramite "contingenze rafforzative". Questa idea deriva dalla convinzione che sia pos-
sibile estendere agli esseri umani alcuni risultati degli studi sul condizionamento del comporta-
mento animale. Per Skinner, uno dei maggiori rappresentanti del comportamentismo, bisogna
pensare a processi di insegnamento che, attraverso stimoli opportuni, producano comportamenti
desiderati. Questi poi devono essere opportunamente rinforzati.
Le domande che deve porsi chi sviluppa un sistema didattico sono quindi: "Quale comportamento
deve essere costruito? Di quali rinforzi disponiamo? Quali reazioni sono utilizzabili allorché ci
accingiamo a svolgere un programma di approssimazione progressiva, che porterà al comporta-
mento finale?" La risposta ad alcune di queste domande ha portato allo sviluppo di metodiche che
hanno largamente influenzato il settore delle tecnologie didattiche.
Secondo Skinner il processo di insegnamento deve essere diviso in un grandissimo numero di fasi
molto brevi e il rafforzamento deve intervenire nella realizzazione di ciascuna di esse. Riducendo
quanto più è possibile l'ampiezza di ogni fase successiva, la frequenza del rafforzamento può esse-
re portata al massimo, mentre le eventuali conseguenze negative derivanti dagli errori vengono
ridotte al minimo".
Questo paradigma ha avuto una grande influenza soprattutto fino agli anni sessanta sulla psicolo-
gia dell'educazione e sulle sue applicazioni all'apprendimento. I figli diretti delle idee di Skinner
sono l'istruzione programmata lineare e i congegni ideati per supportarla.

Il Cognitivismo
I primi comportamentisti decisero di escludere “eventi mentali” nelle loro teorie dell’apprendi-
mento, argomentando che tali eventi sono impossibili da osservare e misurare e quindi non posso-
no essere studiati oggettivamente. Tuttavia molti psicologi si mostrarono insoddisfatti da un simile
approccio “privo di pensiero" dell'apprendimento umano. L'ottica behaviorista non poteva spiegare
agevolmente perché le persone tentino di organizzare e dare senso alle informazioni che acquisi-
scono o perché spesso ne alterino la forma. Un esempio riguarda la memorizzazione dei significati
generali piuttosto che delle informazioni letterali. Tra gli psicologi dell'apprendimento cominciò a
crescere la convinzione che gli eventi mentali e cognitivi non potessero più essere ignorati. La cri-
tica al comportamentismo e lo sviluppo di scienze come l’intelligenza artificiale sono alla base
della psicologia cognitivista, opposta a quella skinneriana. Il cognitivismo differisce dal behavio -
rismo in un aspetto fondamentale. Dall’osservazione delle risposte che gli individui danno in se-
guito a diversi stimoli, i cognitivisti ritengono di poter trarre informazioni sulla natura dei proces-
si intellettivi interni che generano le risposte osservate. L'acquisizione, il trattamento e l'immagaz-
zinamento dell'informazione sono i processi chiave dell'apprendimento. Dal punto di vista delle
teorie dell’apprendimento, si ritiene che l’apprendimento avvenga quando lo studente elabora in-
formazione. L’istruttore è il gestore del processo di “input” delle informazioni, ma l’allievo è attivo
nel progettare e nel compiere il suo apprendimento più di quanto non lo sia nella prospettiva be-
haviorista.

Il Costruttivismo
Il costruttivismo, un membro della famiglia delle teorie cognitiviste, è una filosofia dell'apprendi-
mento basata sul presupposto che, mediante la riflessione sulle nostre esperienze, noi edifichiamo
la conoscenza del mondo in cui viviamo. Ognuno di noi genera le proprie "leggi" e i propri "mo-
delli mentali" che usiamo per dare significato alle nostre esperienze. L'apprendimento, quindi, è il
processo di adeguamento dei nostri modelli mentali per il riordino di nuove esperienze. La distin-
zione fondamentale fra le teorie comportamentiste e quelle cognitiviste, è che mentre i comporta -
mentisti vedono la conoscenza come niente altro che la risposta passiva e automatica agli stimoli
ambientali, e i cognitivisti vedono la conoscenza come astratta rappresentazione simbolica nella
mente degli individui, la scuola costruttivista vede la conoscenza come una entità complessa edifi-
cata da ciascuno ogni volta che passa attraverso un processo di apprendimento. La conoscenza,
dunque, non può essere trasmessa da un individuo all'altro, deve essere reinventata da ogni perso-
na. Questo significa che il punto di vista sulla conoscenza differisce dalla "conoscenza a priori ed
assoluta" dei comportamentisti e dei cognitivisti. In fondo non si impara mai nulla di completa-
mente nuovo, perché ogni nuova cognizione si innesta in strutture di conoscenza già presenti nel-
la nostra mente. Il costruttivismo assume tale denominazione prendendo spunto dal modo in cui il
bambino costruisce e ricostruisce i concetti base e le forme logiche di pensiero che costituiscono la
sua intelligenza. Questa costruzione avviene tramite l'interazione con l'ambiente. Tuttavia la con-
cezione dell'ambiente, per i costruttivisti, è molto diversa da quella di Skinner. Infatti il costruttivi-
smo non concepisce l'ambiente come qualcosa che "accade" allo studente, né come uno stimolo che
produce una risposta. Piuttosto è lo studente che individua nell'ambiente quegli aspetti che sono
rilevanti per lui e a cui egli può rispondere in modo significativo, sia per "assimilarli" in strutture
già esistenti, sia per adattare tali strutture in modo tale da rendere possibile l'assimilazione.

La Prospettiva Socioculturale
Questo approccio all'apprendimento viene generato dalle critiche al paradigma cognitivista che
pone al centro dei suoi studi i processi mentali dell'allievo. Questi processi vengono isolati dai
contesti sociali e culturali in cui egli vive e apprende e vengono considerati una variabile
nell'acquisizione dei concetti, variabile che tuttavia procede lungo i percorsi previsti dal sistema
centrale di elaborazione. Secondo il Cognitivismo, al centro della conoscenza vengono posti gli
schemi mentali dell'individuo, i quali trasformano i contesti reali organizzandoli nei modi in cui
tali schemi sono strutturati. La critica ad una visione di questo tipo sostiene che questa prospettiva
porta ad una visione astratta e disincarnata della mente umana, priva di relazioni con la cultura e
la società. La posizione della prospettiva socioculturale ritiene invece che la psicologia dell'educa -
zione si debba connotare come una psicopedagogia dello sviluppo culturale, come punto di incon-
tro cioè tra modelli dello sviluppo e modelli della socializzazione e dell'istruzione. Il ruolo deter -
minante degli apprendimenti è svolto dalle mediazioni semiotiche, in primo luogo da quelle offer-
te dal linguaggio e dal discorso, da tutti gli artefatti culturali in cui rientrano le discipline di studio
e, attualmente anche le tecnologie dell'informazione. Lo scopo essenziale di una psicologia cultu-
rale , dice Bruner, è quello di reintrodurre la psiche nella cultura e la cultura nella psiche. In que -
sta prospettiva risultano centrali i significati assegnati dagli esseri umani al mondo in cui vivono e
le interpretazioni negoziate e condivise che vengono prodotte nei diversi contesti di vita.

Rinforzo positivo e processi sottostanti


La teoria del rinforzo richiama alcuni principi fondamentali del comportamentismo, quali i pro-
cessi di mantenimento, la generalizzazione e l'estinzione. Ciò significa che :
- se un rinforzo viene dato in forma continuativa il comportamento tende a mantenersi. La situa-
zione più efficace non è quella in cui il comportamento viene rinforzato ogni volta che si manife-
sta (modello a rinforzo fisso), come potrebbe essere opinione comune credere, ma quella in cui il
comportamento viene rinforzato solo alcune volte a caso, senza una regola fissa (modello a rinfor-
zo intermittente);
- l'effetto del rinforzo tende a generalizzare comportamenti simili a quelli in cui è stato inizial-
mente associato;
- quando il comportamento non viene più rinforzato, progressivamente tende ad estinguersi.
Per la teoria del rinforzo, la motivazione deriva da scambi verbali o non verbali fra almeno due
persone, attraverso un processo che può essere tendenzialmente unidirezionale, allorché esiste an-
che una relazione di potere fra i due, ma che non si esclude essere anche bidirezionale. Questo
avviene ad esempio quando la persona che è rinforzata si comporta come l'altro vorrebbe, dando-
gli soddisfazione e, in tal modo, rinforzando ulteriormente gli atteggiamenti che hanno origina-
riamente generato il rinforzo. La teoria del rinforzo presenta quindi il grosso vantaggio di sottoli-
neare il ruolo e l'importanza della relazione fra chi rinforza e chi è rinforzato.

Il rinforzo positivo: interazioni fra teorie diverse


Alla luce delle teorie sopra descritte è naturale dedurre che un buon insegnante, se intende appli-
care in classe la pratica del rinforzo positivo, non possa escludere tutti i fattori che fanno del rin-
forzo un elemento non riconducibile solamente al paradigma comportamentista.
Vediamo nel dettaglio cosa succede in realtà considerando in modo acritico i processi di manteni-
mento, generalizzazione ed estinzione. Secondo il processo del mantenimento, perché un appren-
dimento sia veramente efficace, è necessario che un comportamento venga rinforzato non ogni
volta che si manifesta, ma solo alcune volte a caso. La casualità avrebbe quindi come conseguenza
una maggiore efficacia sugli apprendimenti. Potremmo accettare come certo un risultato di questo
tipo se escludessimo tutte le variabili che entrano in gioco alla luce delle altre tre teorie qui di-
scusse. Il cognitivismo ci insegna che gli eventi mentali non possono essere ignorati all'interno di
ogni processo di apprendimento, il costruttivismo sostiene che lo studente addirittura costruisce le
proprie idee ricavandole dalle esperienze con il mondo, la prospettiva socioculturale si spinge an-
cora più in là, considerando la conoscenza dipendente dal contesto culturale in cui egli vive. In
conclusione, quando un insegnante dice ad un alunno ”Bravo! Hai portato a termine l'esercizio”,
non tutte le volte che questo accade ma in modo casuale, deve considerare che l'alunno ha una
mente propria, che funziona in un determinato modo, che ha avuto esperienze di vita diverse da
quelle degli altri compagni e le ha elaborate nel proprio contesto culturale. Non è difficile dedurre
che la risposta al metodo che ci viene suggerito dai behavioristi possa essere inefficace, proprio
perché non applicata ad un individuo astratto ma ad un individuo reale. Se il bambino vive o ha
vissuto in un contesto culturale nel quale l'elogio è una pratica poco usata, è molto probabile che
risponda in modo del tutto differente rispetto ad un bambino che vive in una realtà in cui la stessa
prestazione viene considerata con maggiore peso e quindi maggiormente lodata.
Nella percezione diversa che hanno i due studenti entra sicuramente in gioco anche il modo di
elaborare e ricostruire le informazioni in ingresso come pure l'adattamento di tali informazioni
alle conoscenze già presenti nella loro mente. Tutte queste variabili non danno affatto per scontato
l'esito conseguente al processo del mantenimento. Per lo stesso motivo non è detto che lo studente
generalizzi comportamenti associati al rinforzo. Se il rinforzo, per quanto positivo sia, non è stato
efficace, è difficile che il comportamento ad esso associato venga messo in atto in situazioni diver-
se. Per esempio, se un alunno non ha recepito il rinforzo come positivo o comunque come signifi-
cativo a seguito di un tema in classe, non è affatto certo che in un altro compito simile dia delle
prestazioni adeguate. Infine, l'estinzione di un comportamento che non venga più rinforzato non è
affatto assodato che abbia luogo, proprio perché quello che l'insegnante riterrebbe scontato essere
un rinforzo positivo, per le ragioni appena considerate, potrebbe non essere tale per l'alunno.

Il rinforzo positivo in classe: caratteristiche e forme


Dopo aver considerato la necessità di mettere in atto nella pratica scolastica il rinforzo positivo
non solo alla luce delle teorie comportamentiste, vediamo quali caratteristiche facciano comunque
del rinforzo positivo un buon rinforzo.
L'uso di premi e di punizioni è una comune pratica educativa. I voti stessi, pur avendo una funzio-
ne valutativa, spesso agiscono come rinforzi. Un buon rinforzo dovrebbe essere contingente alla
prestazione, cioè vicino al comportamento da rinforzare e specifico, cioè relativo a un ben deter-
minato comportamento o aspetto del comportamento. Esempi di elogi specifici sono ”Bravo! Hai
portato a termine l'esercizio”, “Bene! Hai risposto a tutte le domande”. Elogi generali sono invece
“Bene!”, “Bravo!” dai quali il bambino non riesce a capire perché è bravo e può solo dedurre che
un qualcosa, non meglio precisato, del proprio comportamento ha soddisfatto l'insegnante. Inoltre
il rinforzo dovrebbe essere credibile, cioè non contraddetto da livelli di prestazione troppo bassi e
inadeguati per essere premiati o da altri comportamenti non verbali. Esempi di rinforzi inefficaci
sono dire “Va bene!” a tutti, con aria di sufficienza, magari guardando da un'altra parte oppure
dire “Bravo!” anche allo studente che nell'interrogazione non ha saputo rispondere se non superfi-
cialmente. I rinforzi contingenti, specifici e credibili risultano essere più efficaci perché maggior-
mente compresi, più memorabili e di maggiore impatto emotivo.
Oltre alle caratteristiche appena individuate, il rinforzo positivo in classe può essere manifestato
anche sotto diverse forme.
Rinforzo sociale
Il rinforzo sociale può essere dimostrato dal docente attraverso un sorriso o un semplice incorag-
giamento, come dire "Buon lavoro", quando viene eseguito un comportamento positivo. Questo
tipo di rinforzo è più efficace quando l'azione di essere lodato sia chiaramente comunicata. Ad
esempio, qualora uno studente aiuti a pulire l'aula, senza che gli sia stato chiesto, l'insegnante può
rafforzare il suo atteggiamento dicendo: "Buon lavoro. Grazie per la pulizia."
Rinforzo simbolico
Il rinforzo simbolico è una forma di rinforzo positivo, che premia uno studente con punti o getto-
ni in cambio di un buon comportamento. Questi simboli possono assumere anche la forma di stel-
le o punti extra in una nota. Concedere allo studente una stella quando presta attenzione alla
spiegazione del compito, o punti extra quando presenta un significativo miglioramento sono
esempi di rinforzo simbolico.
Rinforzo con doni
Questo tipo di rinforzo consiste nell'elargire doni agli studenti come ricompensa per il buon com -
portamento. Secondo la pubblicazione "Rinforzo Positivo: un intervento proattivo in aula", distri-
buita dalla University of Minnesota, i più efficaci rinforzi con doni sono quelli offerti in forma di
certificati e lettere che lo studente porta a casa, e che lo rendono felice per i suoi progressi. I rin -
forzi possono essere offerti anche in forma di dolci e giocattoli. Tuttavia, l'Università raccomanda
cautela quando si pratica costantemente questo metodo di rinforzo, poiché può causare dipenden-
za e sentimenti di invidia tra gli studenti.
Rinforzo con attività
I rinforzi con attività sono attività speciali offerte ad uno studente che mostra un comportamento
esemplare. Consentire allo studente di rimanere più a lungo nel parco, o prenotare un momento
speciale per un gioco al computer sono esempi di rafforzamento con attività. Le attività possono
assumere varie forme per soddisfare le dinamiche della classe. Questi rinforzi sono menzionati
anche come rinforzi naturali, in quanto le attività sono piacevoli e naturali per lo studente.

Conclusioni
Il concetto di rinforzo positivo tipico del paradigma behaviorista ha inevitabilmente subito radi-
cali trasformazioni. La conseguenza diretta di tale processo è la visione diversa e polisemica che
l'insegnante deve adottare nella messa in atto delle pratiche didattiche quando intenda premiare i
propri alunni per incentivarli a lavorare meglio. Come visto sopra, non è più possibile pensare ad
un meccanismo stimolo - risposta applicato ad uno studente ideale senza una mente propria e un
vissuto personale. Pertanto, considerando tutte le variabili che non garantiscono sempre il risulta-
to sperato, spetterà all'insegnante il compito di rispettare le caratteristiche che deve avere un buon
rinforzo positivo e metterne in atto le diverse forme a seconda della situazione.

Bibliografia
Crescere e apprendere, a cura di Giorgio Cherubini
Motivazione e apprendimento di Rossana De Beni e Angelica Moè
Psicologia per l'insegnamento di Stefano Cacciamani
Manuale di Psicologia dell'Educazione a cura di Clotilde Pontecorvo

Sitografia
http://multiscatola.com/portale/educazione
http://competenzedocenti.it/Endofap