I.F.D.

N° 4 – Educación Especial
DIDÁCTICA GENERAL 1er Año
FICHA TEMÁTICA Enfoques de la enseñanza

Se reconoce que existen múltiples formas de describir, conceptualizar, comprender, explicar y

organizar la práctica de la enseñanza. Como cualquier otra práctica, no existe una única perspectiva, una
forma unívoca e indiscutible para pensarla. Cada perspectiva se asienta en una manera global de entender,
de analizar y explicar los fenómenos que ocurren en el contexto áulico e institucional y en un modo de
normar estas prácticas de enseñanza.
Cada filosofía de la enseñanza presenta una relación entre el nivel de comprensión
o conceptualización (qué es la enseñanza) y el nivel de intervención o el de la acción
(cómo se debe enseñar). La percepción que se tiene o la descripción que se hace de la
enseñanza organiza la manera de llevarla a cabo. Las visiones, los pensamientos, las
creencias sobre la enseñanza influyen fuertemente sobre las actitudes, las acciones y las
formas de relación que se establecen en la práctica. No se puede disociar la concepción
que se tiene acerca de la naturaleza de la enseñanza, de la manera en que se valora lo que
es o no educativo.
Por ejemplo, si pensamos que la enseñanza es un acto de transmisión de saberes científicos que puede
ser cada vez más eficiente, actuaremos de manera distinta que si la concebimos como
un proceso de interacciones de sujetos cuya razón de ser está dada por la producción,
construcción y reconstrucción de conocimientos socialmente significativos. De esta
manera, cada comprensión de enseñanza construye y supone un modelo de alumno,
un modelo de docente, una forma de entender el conocimiento y la actividad de
enseñar.
Presentaremos dos grandes perspectivas o enfoques de la enseñanza. En primer término, nos
detendremos a analizar la postura que sostiene que la enseñanza es, ante todo, una actividad técnica,
luego veremos la posición de aquellos que sostienen que la enseñanza debe ser vista y encarada como una
actividad artística y política.

La enseñanza como actividad técnica elaboración científica del currículum, la

organización y la gestión de la escuela de un modo
“eficaz y eficiente”.
La práctica de enseñanza, desde esta
La escuela es vista como una institución con
perspectiva, posee el carácter riguroso y
una clara finalidad y esta finalidad puede ser
fundamentado de una CIENCIA APLICADA. La
traducida en objetivos de enseñanza bien
finalidad está dada por la eficiencia en la
definidos. Estos objetivos se expresan en términos
actuación, tanto de maestros como del alumno.
que identifican no sólo la clase de
El criterio central que organiza este enfoque
comportamientos a desarrollar en el alumno, sino
es la regulación de la práctica a través de modelos
también el contenido o área de la vida en la que
tecnológicos apoyados en el conocimiento y la
debe operar dicho comportamiento. Por ejemplo,
investigación científica. Esta intervención
el objetivo ‘escribir informes claros y bien
tecnológica es necesaria para la transmisión de los
organizados sobre proyectos de estudios sociales’
cuerpos de saber – fundamentalmente las
incluye una indicación acerca de un
disciplinas científicas – que desde esta perspectiva
comportamiento (‘escribir informes claros y bien
constituyen el núcleo más valioso de nuestra
organizados’) y señala también las áreas de la vida
cultura. Subyace la idea de que es posible
a que deben referirse los informes.
entender, explicar e intervenir de una forma
rigurosa, objetiva y científica en los procesos de Pero como entre las finalidades de la escuela
y la guía de acciones de enseñanza hay un largo
aprendizaje, de modo que los conocimientos
trecho, para recorrerlo se proponen la
producidos por la investigación educativa puedan
formulación de objetivos conductuales. De
mejorar las prácticas. Para esto se necesita la
esta manera consideran que uno define un
formación científica de los docentes, la
objetivo con suficiente claridad si es capaz de
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DIDÁCTICA GENERAL
ilustrar o describir la clase de comportamiento
que se espera adquiera el estudiante, de modo que
cuando tal comportamiento sea observado pueda
ser reconocido.
De estas formulaciones surgió la llamada
enseñanza por objetivos, que selecciona y
organiza las experiencias producto de los
aprendizajes enunciados en forma de conductas
observables. En este modelo el sistema curricular,
los fines del aprendizaje y la organización de la
enseñanza coinciden en un mismo
esquema.
Si la enseñanza para ser eficaz debe
basarse en el conocimiento científico
¿quiénes están en condiciones de
enunciar tanto las finalidades como los
objetivos de la enseñanza? Lo lógico es
que estas tareas las realicen los expertos y los
especialistas de los distintos campos agrupados en
torno a la educación. Entonces, ¿Cuál es el
lugar que le cabe al docente? Al ser la
enseñanza una ciencia aplicada, el docente que la
debe llevar a cabo se convierte en un técnico que
debe resolver los problemas del aula desde una
perspectiva instrumental. Y los problemas
instrumentales, técnicos, se solucionan aplicando
los recursos y las estrategias prescriptas por los
especialistas. Cuanto mayor sea la intervención
que los expertos puedan determinar – evitando
los “prejuicios” y las “improvisaciones” de los
docentes –, mayores garantías habrá de lograr los
objetivos propuestos. El docente es situado como
un ejecutor de las disposiciones tomadas por los
científicos.
Este modelo, conocido también como
proceso-producto, fue una perspectiva de
investigación sobre la enseñanza que tuvo su
apogeo entre 1940 y 1970 en Estados Unidos. Su
propuesta desarrollaba sólo dos variables:
“comportamiento docente” y “rendimiento
académico de los alumnos”. De acuerdo a esto si
se logra identificar estilos de enseñanza que se
correlacionen con rendimientos académicos
satisfactorios, la eficacia de los docentes puede
conseguirse. Bastará formar a los docentes en
estos estilos para obtener los resultados buscados.
La concepción de enseñanza puesta en juego
convierte al docente en la variable más
significativa y decisiva en la determinación del
rendimiento académico del alumno. El problema
1er Año
es que sólo presta atención a los comportamientos
observables y medibles tanto de docentes como de
alumnos, eliminando otras variables que inciden
en la práctica de la enseñanza. Se toman las
actividades docentes en forma aislada,
independientemente del tiempo y lugar, dejando a
un lado su contextualización social, cultural e
histórica. Se buscan generalizaciones acerca de la
enseñanza para prescribir formas concretas de
acción. Aquí subyace la concepción de la
enseñanza como un
entrenamiento de habilidades.
Este enfoque, que concibe
la enseñanza como una
actividad técnica, formuló sus
programas educativos con el
aporte de la psicología del
comportamiento entre el ‘40 y
el ‘70. Sin embargo, sus fundamentos
conceptuales persisten en el campo de la
educación aun cuando en nuestro país no se
empleen como tales hoy en día.
La enseñanza como una práctica artística y
política
Desde esta perspectiva – sostenida por
autores como Stenhouse, Elliot, Schwab, Eisner –,
la vida del aula es una red de intercambios,
creación y transformación de significados. La
enseñanza debe entonces orientar, guiar y
preparar las comunicaciones que hacen posible el
aprendizaje.
La enseñanza toma el perfil de una práctica
no – mecánica que consiste en ayudar al alumno a
plantearse y resolver nuevos problemas. En el
aprendizaje escolar, los alumnos deben activar sus
esquemas de pensamiento, utilizar sus códigos de
interpretación del mundo y de comunicación con
los otros, aun cuando sean insuficientes o
incorrectos.
¿Cuál es el lugar que ocupa el docente
en este planteo? ¿Cómo regula la acción de sus
aprendices? Si cada alumno o grupo de alumnos
debe construir sus propios
esquemas de
interpretación, el docente
deberá ser el intérprete que
interviene en esa red de
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DIDÁCTICA GENERAL
significados, sentimientos y actuaciones,
buscando acercar las claves o ayudas para los
problemas planteados. Entre sus tareas estará el
diagnóstico permanente y continuo de las
situaciones del aula y la evaluación de los
intercambios que se producen.
La tarea de aprender es guiada por el docente
y esto es posible de llevar a cabo porque quien
enseña es más experto que sus alumnos, porque
ha estudiado, ha vivido y recorrido con
anterioridad la trama de significaciones sociales
(ideas, tradiciones, historias) que la escuela quiere
transmitir.
De esto se deriva que el docente no puede
sustituir estos procesos de elaboración de
significados con la imposición de significados
construidos de antemano. Esto le permite salirse
de los límites impuestos por el currículum y las
rutinas escolares, le permite tomar decisiones en
situación y apelar a su juicio profesional (que es
pedagógico, ético y político). La programación que
el docente realice de su tarea puede ayudar u
obstaculizar este proceso.
Como la actividad del docente es, en esta
perspectiva, un continuo acto de interpretación
basado en su conocimiento y experiencia, diversos
autores han planteado el carácter artístico de la
práctica de la enseñanza.
El arte no supone improvisación o
espontaneísmo, requiere de estudio, ensayo y
técnica. En este sentido, la enseñanza no es un
medio para conseguir unos objetivos fijos
previamente establecidos, sino el espacio donde se
realizan los valores que orientan la
intencionalidad educativa, que se debate y decide
en la comunidad social, en la escuela y en el aula.
Que la enseñanza sea un proceso
indeterminado no significa que nada pueda
decirse de ella antes de realizarla. Los docentes
deben trabajar para clarificar y comunicar las
bases sobre las que toman decisiones, los
supuestos filosóficos y los fundamentos para
elegir una opción u otra de acción.
Pensada así, la enseñanza debe iniciarse a
partir del conocimiento, lenguaje y propósitos del
grupo de alumnos. Así, uno de los supuestos de la
Didáctica Magna de Comenio – aquel que supone
1er Año
la homogeneidad de los grupos – pierde
consistencia.
En esta perspectiva cambia sustancialmente
el objeto de la transmisión: aquello a enseñar no
es sólo un contenido derivado
del conocimiento disciplinar,
sino que el contenido es como un
mensaje abierto y múltiple. Por
eso esta perspectiva es, además
de artística, política. El
problema planteado al docente
es muy complejo: por un lado, debe potenciar el
aprendizaje significativo de todos y cada uno de
los alumnos del grupo – clase. Pero, por otro, debe
mantener el control sobre las actividades del aula
e impartir el currículum disciplinar que el sistema
educativo le impone como obligatorio. El docente
se debate entre ejercer una autoridad democrática
y favorecedora de los aprendizajes de los alumnos
y cumplir con el programa prescripto, con las
competencias que la sociedad exige que los
alumnos adquieran al finalizar el curso. Así el
docente debe asumir la indeterminación de las
situaciones de enseñanza y construir un equilibrio
entre los polos de su dilema: cómo ser
democrático y flexible y cómo mantener a la vez el
control que su rol le impone.
La concepción artística y política de la
enseñanza piensa en sujetos insertos en su cultura
y refiere a modos de pensamiento en los que los
resultados no están determinados de antemano.
Al no haber una única respuesta válida, será el
docente quien determine, con criterios
elaborados, el valor del trabajo de los alumnos.
Esto supone que la evaluación no será “objetiva”,
pero dará cuenta de una evaluación bien meditada
y construida.
Este enfoque, también conocido como
“modelo de proceso”, es más exigente para los
docentes y más difícil de realizar en la práctica,
pero ofrece mayor grado de desarrollo personal y
profesional.
Ahora bien, ¿de dónde saldrán estos criterios
que el docente debe elaborar?
En primer término, el docente deberá
clarificar su posición sobre el conocimiento,
reconociendo cuáles son las ideas, los conceptos,
los temas centrales de su disciplina, cómo se
entraman con ideas y principios de otros campos
disciplinares y cómo con la realidad por la que
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transcurren sus alumnos. Implica también diversidad y la potencialidad de los aprendizajes
sostener que – frente a cuestiones controvertidas que pueden realizar los alumnos.
– los docentes no deben utilizar su poder o
autoridad para imponer sus ideas, opiniones o
Para finalizar diremos que, como docentes
perspectivas. El proceso de enseñanza no debe
nos encontraremos todos los días frente a un
determinar el resultado de las opiniones y
grupo de alumnos, con la tarea de enseñarles
perspectivas de los alumnos; por el contrario, la
cierto contenido y de ayudarlos a tratar con
finalidad pedagógica deberá consistir en
cuestiones y desafíos cada vez más complejos.
desarrollar la comprensión de situaciones
¿Cómo lo haremos? Las respuestas son múltiples:
sociales, de actos humanos y de los problemas
la enseñanza como actividad técnica dice que
relacionados con valores controvertidos.
establezcamos el fin a lograr (los objetivos) y
Esta concepción acerca de la enseñanza está pensemos luego en los medios para lograrlo,
atravesada por cuestiones éticas y opciones de estableciendo el método, los pasos a seguir,
valor. El docente necesita identificar la calidad de llegaremos a esos objetivos.
la enseñanza con las pautas y los valores que se
Por su parte, la enseñanza como una práctica
desarrollan en la misma actividad de enseñanza y
artística y política nos dice que debemos - de
no en función de los fines que se determinan
acuerdo a las circunstancias, los sujetos y los
externamente. Dicho simplemente, la democracia
contenidos – favorecer y orientar intercambios
no se declama, se
entre los alumnos y el conocimiento para resolver
practica. La enseñanza de
nuevos problemas.
la democracia comienza
Si bien podemos adherir más a este último
por la forma en que se
planteo, no podemos desconocer la utilidad que
organizan el qué y el
ciertas propuestas del modelo por objetivos
cómo enseñar.
pueden tener para pensar y organizar
En este sentido no hay diferenciación
determinados contenidos en particular. Sin
profunda entre medios y fines. La enseñanza
embargo, debemos advertir que, para llevar a cabo
siempre enseña; la comprensión sólo se puede
una enseñanza basada en la comprensión, es
desarrollar en un clima de creatividad y de debate.
necesario contar con criterios claros y explícitos
La forma de organizar los intercambios con y
sobre cómo realizar la tarea. Y fundamentalmente,
entre los alumnos no puede contradecir los
que estos criterios sean compartidos tanto
principios que guían la enseñanza del docente. Lo
intelectual como éticamente, por los todos los
que hace que una acción sea educativa o formativa
docentes que enseñan en una institución.
no es la producción de resultados (llegar a los
objetivos predeterminados), sino el desarrollo de
Bibliografía:
las cualidades y las capacidades que se busca
GVIRTZ, S. - PALAMIDESSI, M. (2012) El ABC de
fortalecer y que se ponen de manifiesto en la
la tarea docente: currículum y enseñanza.
acción.
Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Cap. 5, pp 149-
Los alumnos aprenden realmente cuando se 173.
apropian del conocimiento, cuando lo asimilan y
adaptan a circunstancias, cuando se provoca el
enriquecimiento y la ampliación de la experiencia.
Retomando a Fenstermacher, la enseñanza
no es causante de aprendizaje, sino su facilitadora
y su guía. El docente provee la ayuda en el
momento oportuno, pero a la vez, debe quitarla
para posibilitar el crecimiento, la autonomía y la
independencia de los alumnos. Se trata de pensar
formas de enseñar que no ahoguen la riqueza, la