Planificación TPCK

Módulo: La Tecnología Educativa y su aplicación didáctica en la Educación

Gabriel I. Paravano
35.171.668
Consigna:
Realizar la planificación TPCK de una secuencia didáctica:

A. Seleccionar temas o contenidos a abordar

B. Realización de una introducción al tema
C. Definición de los propósitos (rasgos centrales) y de los objetivos (intenciones de las
capacidades o saberes a adquirir).
D. Identificación de saberes previos necesarios, tanto de la disciplina como de las TIC
E. Diseño de actividades, distinguiendo:
● El “Momento de Apertura”: introducción de tareas para ser desarrolladas por los
alumnos.
● El “Momento de Desarrollo”: actividades graduales, anticipando dificultades,
intervenciones y necesidades de guía.
● El “Momento de Cierre”: integración final que facilite la evaluación.
● El “Momento de Revisión”: análisis de la experiencia.
F. Evaluación.
G. Bibliografía.

Planificación TPCK: ​Cumbia Epistemológica​.

1. Introducción:
La siguiente secuencia pretende, por medio de la adaptación de un conocimiento disciplinar a
una organización tecnológica-digital, provocar una democrática interacción entre
enseñanza-aprendizaje, entre trabajo colaborativo y desarrollo de competencias digitales, y
potenciar la capacidades de significación y comprensión a niveles que por otros medios no podrían
ser incorporadas (Nappa, N., Pandiella, S., 14/09/18).
De esta forma, se procura construir un diseño de clase que satisfaga los requisitos de la
ergonomía cognitiva ​(Marzal, M. A., Calzada-Prado, J., Vianello, M., 2009, p. 4), i. e., establecer una
interacción entre las formas de constituir el conocimiento y el modelo del objeto que lo muestra
condicionado a ciertas disposiciones, relaciones y posibilidades para ser mentalizado (v. gr.,

1
apropiado de forma consciente y crítica) por el usuario que experimenta y participa de dicha
interacción. En otras palabras, se parte de la noción de que “si el recurso es bueno, el aprendizaje
es bueno” (Nappa, N., Pandiella, S., 15/09/18).
Paralelamente, el diseño de la secuencia permite re-pensar las habilidades cognitivas y
pedagógicas del equipo de cátedra para, por un lado, formar metodologías de enseñanza a través
de elementos técnicos, aumentando su capacidad crítica sobre sus prácticas y, con ello, su rol
profesional (Almenara, J. C., Marín Díaz, V., Castaño Garrido, C., 2015, p. 17). Por otro lado,
garantizar que los profesores puedan enseñar “con y sobre tecnología” desde una estrategia que
no sea compensativa sino formativa y creativa, i. e., que no replique sino que transforme el
conocimiento trabajo (Berrecoso, J. V., Carmen Garrido, M., Fernández Sánchez, A. y R., 2010, p.
219).
2. Contenidos:
El tema que se abordará en esta secuencia TPCK es la “Introducción a la Epistemología”, que
forma parte del Programa de la cátedra de Epistemología, dictada en el 3° año de las carreras de
Licenciatura y de Profesorado en Filosofía, pertenecientes a la Facultad de Filosofía de la
Universidad Nacional de San Juan. Dentro del Programa de Epistemología del 2018-2019 esta
temática define los contenidos de la Unidad 1: destinada a los conceptos generales de la
epistemología desde distintas concepciones y agentes.
Luego, los contenidos a trabajar dentro de la temática de Introducción a la Epistemología han
de ser:
● Apropiación de las definiciones y/o nociones que caracterizan a la epistemología.
● Reflexión sobre los alcances teóricos-prácticos de la epistemología como disciplina.
● Construir gradualmente posiciones propias en torno a los debates centrales de la
epistemología como filosofía de las ciencias.
● Puesta en práctica el diálogo, la sociabilización y la construcción de los análisis y funciones
de la epistemología.
Estos contenidos están relacionados en las implicancias del saber epistemológico para
desarrollar y fortalecer el oficio la filosofía como docencia e investigación. Dicha disciplina ocupa
uno de los elementos más contemporáneos de la tradición filosófica y es el elemento central para
establecer un puente entre el conocimiento científico y el conocimiento humanístico, relación vital
para poder comprender la dinámica actual de la sociedad.
Sólo a través de la reflexión de que el conocimiento científico es el resultado de una compleja
historia que involucra una multitud de actores y circunstancias, se obtendrá una visión sintética de

2
las circunstancias a las que responden y se enfrentan las estructuras, roles, instituciones y
normativas, que deben orientar constantemente sus investigaciones a la conjunción de lo
verdadero y lo apropiado.
Ciencia y Filosofía progresan acorde a su proyección de resolver problemas específicos
(cognitivos y afectivos). Al ser ambos una construcción humana colectiva, se presentan como una
inacabada tarea que permanentemente se adapta a la constante evolución y, en ambas, la
existencia de sus problemas expresa un fracaso colectivo que imprime la urgencia de que los
usuarios comprendan su relación para poder imaginar, proponer, constituir soluciones posibles de
aplicación a su contexto y situacionalidad, de una forma tal que comprenda los intereses de cada
uno de los miembros participantes.
En consecuencia, no sólo presentar una planificación TPCK de una secuencia es una manera de
habilitar que los desarrollos de las cogniciones de los estudiantes alcancen niveles y modos de
significación y de actividad que con otras metodologías pedagógicas no podrían ser incorporados
sino que, también, el medio tecnológico que imprime el uso del dispositivo, de la aplicación y de lo
digital sirve como una prueba fehaciente del puente cultural-simbólico entre ciencia y filosofía
(Berrecoso, J. V., Carmen Garrido, M., Fernández Sánchez, A. y R., 2010, p. 223).
En otras palabras, se buscará dar cuenta de la realidad de la epistemología como filosofía de
vanguardia al preocuparse por cómo se conecta el quehacer, el desarrollo y la aplicabilidad
científica a las condiciones de existencia de lo humano. Dicho lo anterior, los propósitos de esta
secuencia han de ser:
● Promover el interés de los estudiantes de la Licenciatura y el Profesorado en Filosofía sobre
las implicancias filosóficas de la ciencia.
● Ofrecer la oportunidad de participar en la construcción de una noción de epistemología
que puedan utilizar a lo largo de su carrera.
● Incentivar la discusión y el debate de los puntos de vistas y las perspectivas filosóficas del
quehacer científico.
● Reflexionar, a partir de elementos precisos y cotidianos, las experiencias de vida del
quehacer científico.
● Favorecer las condiciones pedagógicas y didácticas que reconozcan las TIC y la pedagogía
democrática como elementos vitales para los nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje.
● Convocar a otros usuarios, estudiantes y docentes al diálogo epistemológico al reconocer
circunstancias diarias como fuente de reflexión y debate filosófico.

3
 Para lograr estos propósitos, se comprende que deben desarrollarse las siguientes capacidades,
con el objetivo que los estudiantes sorteen los obstáculos epistemológicos que puedan
encontrarse en su proceso de adquisición-construcción de los contenidos de la unidad temática:
● Comunicación: es proceso activo cargado de intencionalidad y que busca construir un
significado dentro de un contexto social, por lo que supone tanto un conjunto de
capacidades simbólicas-interactivas, tales como escuchar, hablar, comprender, pensar,
sentir, empatizar, procesar, identificar, seleccionar, etc. (Rivas, A., André, Fernando,
Delgado, E. L., 2017, p.15), como también la situacionalidad de producción de sentidos a
través de distintos soportes y medios (físicos y virtuales), garantizando la constitución de
un conocimiento y una opinión crítica-analítica.
● Trabajo Con Otros: es el reconocimiento y la equiparación subjetiva de la identidad propia
con la del compañero, par, ciudadano, humano, etc., parte de la constitución de intereses,
metas o intenciones comunes y se define por medio de un conjunto de prácticas,
habilidades, acciones y expresiones circunstancias (como sea el encuentro áulico o la
participación de un foro virtual) cooperativas y asociadas que garantizan la concreción del
objetivo convenido; por ello implica identificar subjetividades como equivalentes,
relevantes y significantes al momento de establecer un saber significativo y necesario (p.
40).
● Pensamiento Epistémico: es la creación de una postura, perspectiva, idea, etc. propia,
sostenido por un análisis lógico-formal, una demostración capaz de ser verbalizada o
textualizada de manera racional, apoyada por un conjunto de evidencias, hechos o
regularidades fenoménicas de captación objetiva, pública o inter-subjetiva y que se ofrece
como un argumento, juicio o concatenación de proposiciones afirmativas o positivas, de allí
que posea tanto la pretensión de persuasión, de convicción y de sugestión, como también
la pretensión de atención, de intercambio y de acuerdo con los pares que se comparte.
La metodología pedagógica que permitirá incorporar el conocimiento disciplinar desde un
diseño TCK será la del “Aprendizaje Adaptativo” (Nappa, N., Pandiella, S., 2018, p. 2) pues, a partir
de pre-concepciones y habilidades digitales básicas de la cultura popular, se re-constituirán sus
sentidos para apropiarse de los elementos que participan de las ideas de “ciencia” y “filosofía” que
allí participan, y re-formularlas de tal manera que los propios estudiantes concluyan en la
percepción idónea de qué sea la “Filosofía de la Ciencia”, i. e., de lo que se ocupa la epistemología
como disciplina.

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 Así, basta con que se tengan nociones básicas de a qué puede llamársele ciencia, a qué puede
llamársele filosofía y, a su vez, tengan nociones básicas de cómo puede usarse un grupo de
interacción digital y cómo puede compartirse elementos de comunicación que reflejen
preocupaciones propias, se obtendrán los insumos que la secuencia requiere para garantizar la
apropiación del tema seleccionado.
Ahora, para ser más específicos, se consideran como saberes previos necesarios los siguientes
contenidos y las siguientes capacidades:
1. Identificar el universo de objetos que hacen al quehacer científico, tales como teorías,
sujetos, fórmulas, objetos, técnicas, políticas, instituciones, historias, etc.
2. Identificar el universo de objetos que hacen al quehacer filosófico, tales como perspectivas,
ideologías, disciplinas, razonamientos, análisis, contextos, herramientas, etc.
3. Utilización de foros digitales, tales como WhatsApp, Facebook, Instagram, Outlook,
Hanguts, etc.
4. Utilización de creación, envío y divulgación de mensajes de texto, Memes, audios, videos,
PDFs, etc.
Se desarrollarán las clases de a través de la modalidad de ​FlipClassroom o ​Aprendizaje
Invertido:​
“Se invierte la pedagogía tradicional: la enseñanza directa se realiza
fuera del aula y el tiempo presencial se utiliza para desarrollar
actividades de aprendizaje significativo y personalizado, maximizando las
interacciones uno a uno entre profesores y estudiantes” (Rivas, A.,
André, Fernando, Delgado, E. L., 2017, p. 50).
En otras palabras, es aquella técnica pedagógica de trabajo por medio de una red social, desde
la cual se estudian los contenidos teóricos en un espacio virtual, para luego sociabilizarlos en el
aula física.
De este modo, se enviarán audios, videos e imágenes en un foro digital, estableciendo una
consiga destinada a una devolución igualmente digital (sea un audio, vídeo o imágenes). Los
audios, videos e imágenes estarán almacenados en un Drive construido expresamente, facilitando
que sean compartidos por medio de links o copia de los archivos (Anexo 10).
La finalidad de esta técnica yace en resignificar contenidos de la cátedra apoyándose en las TIC,
entendiéndolas como recursos de acceso al conocimiento y la comprensión de las problemáticas
epistemológicas que de otra forma no podrían ser adquiridos, a la vez que se interroga sobre el
papel de la tecnología en el desarrollo de las ciencias.

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 Se vuelve necesario disponer de los siguientes recursos: celular, disponibilidad de conexión a
internet, disponibilidad de almacenamiento para grabación de audio-video y la aplicación de
WhatsApp. Se optó por esta aplicación por sobre el Facebook e Instagram debido a que su
especialización que puede tener el grupo evita que haya elementos distractores, tales como
publicidades o avisos de otros mensajes; y antes que otro medio de comunicación directa, tales
como Outlook, Chat Google o Hanguts debido a que su masividad lo ha hecho un elemento más
común y familiar para su manejo.
A su vez, en el aula trabajada será necesario un Smart TV o un proyector para pasar una serie
de imágenes introductorios de trabajo (Anexo 4). Como los trabajos son grupales, no es
requerimiento que cada uno posea todos los recursos, basta con que uno de los integrantes pueda
cumplir estas condiciones. Los encuentros en clases serán los puntos de organización y de
sociabilización de los contenidos trabajados de forma virtual.
Previo a la actividad, los docentes habrán digitalizado dos recursos videográfico un recurso
videográfico (Anexo 1 y 2), y tres recursos esquemáticos (Anexo 3, 4 y 5) de tal forma que sean
fácilmente compartidos y no ocupen espacio de almacenamiento significativo, basta con 6 Mb.
(aprox.) principales para el video y el texto que enviará la cátedra, y los consecuentes 3-6 Mb.
(aprox.) por video que cada grupo comparta.
Estimando la cantidad de estudiantes regulares de la cátedra de forma anual,
aproximadamente 12 individuos, con 3 o 4 grupos bastarían para desarrollar la secuencia, danto
un total de 30 Mb. (aprox.) de almacenamiento del dispositivo móvil. Como elemento soporte de
emergencia, la cátedra cuenta con, al menos, dos dispositivos móviles extras que cumplen los
requerimientos de la secuencia para prestar y garantizar el éxito de la clase.
La duración aproximada de la secuencia es de 3 encuentros, uno a través de los foros digitales
(de 20 minutos aproximadamente) y dos a través de la experiencia áulica (de 2 horas cada una,
aproximadamente). La primera experiencia áulica estaría intercalada por la experiencia digital.
3. Secuencia:
3.1. ​Apertura​:
El 14/08/19 se da inicio a la Unidad 1, presentando al equipo de cátedra y el programa de la
materia (Anexo 3) a través de un esquema de relaciones, se sociabilizarán ideas generales de qué
sea ciencia, qué ejemplos de ciencia pueden identificar, qué prácticas pueden ser consideradas
científicas y qué podría hacer la filosofía con ellos.

6
 Para dirigir las conversaciones e intercambio de ideas se implementará una línea temporal de la
epistemología que sirva para enmarcar histórica e ideológicamente el desarrollo de los
pensamientos filosóficos sobre la ciencia (Anexo 4).
Antes de concluir la clase se armarían grupos acorde a la cantidad de estudiantes y se
​ ara la actividad de “Introducción a la
explicaría la modalidad de trabajo de ​FlipClassroom p
Epistemología”. Cuya producción deberá ser entregada previamente al próximo encuentro.
La modalidad ​FlipClassroom s​ erá apoyada con algunas herramientas de la técnica de trabajo en
conjunto conocido como “Lectura al Unísono” en donde los estudiantes leen o comentan en voz
alta en grupos pequeños y diversos, dando lugar al trabajo colaborativo (Rivas, A., André,
Fernando, Delgado, E. L., 2017, p. 52), sobre las cuales, al principio se mantendrá el formato de
“audio” como única manera de comunicación.
​3.2. ​Desarrollo:​
Luego de la introducción del punto 3.1 se compartirá la siguiente consigna (Anexo 6):
1. En grupo vean el video de Les Luthiers sobre el “Dilema de Amor (Cumbia Epistemológica)”
(Anexo 1).
2. Identifiquen a qué se llama “Epistemología”,
3. Elijan al menos uno de los filósofos y epistemólogos mencionados e investiguen qué
pensaba sobre las ciencias y/o el conocimiento humano,
4. Luego, envíen un audio al grupo al grupo de WhatsApp, de 2 a 5 minutos (aprox.) de
duración, estableciendo una relación entre “Epistemología” y las ideas del autor elegido.
5. Se tendrá en cuenta:
A. Uso adecuado de términos.
B. Análisis y relaciones de ideas.
C. Comprensión de discursos.
D. Aporte individual, reflejada en al menos un aporte por compañero.
E. Aporte colaborativo, reflejada en la interacción del grupo.
F. Fecha de Entrega: 15/08/19.
Durante el encuentro áulico del 15/08/19 se sociabilizará los procesos de creación,
investigación, redacción y relación entre los compañeros para poder crear el audio. Las preguntas
de los docentes se organizarán en tres categorías (Anexo 5):
A. Captación: ¿cómo aprovecharon el recurso digital para desarrollar un discurso distinto al
posible en una interacción social física y qué razonamientos o comprensiones se pusieron
en juego?

7
 B. Fidelidad: ¿cómo se percibe el producto de la actividad, su expresividad o experimentación
demuestra un trabajo en equipo de creación-investigación de un razonamiento
epistemológico?
C. Alfabetización: ¿el discurso construido y transmitido por el medio ha sido eficaz para que
los estudiantes recuerden y comprendan lo que han dicho? Por ejemplo, ¿podrían explicar
lo que han dicho?
Con estas interrogantes se buscará construir un consenso en la forma de trabajar y de
producción de significaciones, así como también señalar la serie de elementos epistemológicos y
técnicos a tener en cuenta.
Tal recurso logrará solventar las dificultades posibles que pueden suceder entre los estudiantes
si no hubieron incursionado previamente en estas modalidades de trabajo, permitiéndoles
identificar sus debilidades y fortaleces en el uso de las TIC a la hora de construir conocimiento,
como también les ofrecerá una perspectiva más amplia de la dinámica que.
Por ejemplo, en una exposición oral presencial con consignas similares (grupal, en base a un
discurso textual o videográfico) establecería un diálogo mecánico con poca o nula preparación
discursiva, lo que no implica la falta de estudio pero, claramente, no habrá un refuerzo en la
organización de quién dice qué, de qué manera, cuánto tiempo y con cuáles o tales entonaciones u
órdenes, mientras que, al tener que grabarlo -lo que, entre otras cosas, encierra la posibilidad de
repasarlo auditivamente y tener comprensión fenoménica de cómo se oye uno al hablar- todas
estas variantes entran en juego de manera consciente y relevante habilitan (Nappa, N., Pandiella,
S., 2018, pp. 2-3).
Logrando, con lo anterior, fortalecer la comunicación de ideas así como la construcción de
argumentos epistemológicos. Así, las primeras dos actividades servirán como base para establecer
una modalidad de trabajo, de entendimiento y de percepción de las líneas principales de la
epistemología.
Antes de concluir la clase se informará que el equipo de cátedra enviará un video en el que
ellos participan en la presentación de las ideas de un texto (Anexo 2) sobre el cual se realizará una
segunda actividad. En esta ocasión se complementará al ​FlipClassroom con un formato de
“audio-video” para ofrecer otras maneras de comunicación y construcción del conocimiento
siguiendo la técnica de trabajo denominada “Enseñar como un campeón”, i. e., en donde se pide
que los estudiantes se apropien del ejercicio didáctico del profesor para que, al explicar y dan
cuenta de un contenido específico, se apropien de él (Rivas, A., André, Fernando, Delgado, E. L.,
2017, p. 78).

8
 Una vez compartido el video, se dará la siguiente consigna (Anexo 7):
1. En grupo vean el video de cátedra sobre “Otra… ´Cumbia´ Epistemológica” (Anexo 2)
2. Identifiquen las ideas principales,
3. Luego, envíen un video al grupo de WhatsApp, de 2 a 5 minutos (aprox.) de duración:
A. Reconstruyendo el argumento central,
B. Relacionándolo estableciendo diferencias y cercanías con la exposición del primer audio
que el grupo envío,
C. Recuperando lo discutido en el encuentro áulico del 15/08/19.
4. Se tendrá en cuenta:
A. Uso adecuado de términos.
B. Análisis y relaciones de ideas.
C. Comprensión de discursos.
D. Aporte individual, reflejada en al menos un aporte por compañero.
E. Aporte colaborativo, reflejada en la interacción del grupo.
F. Fecha de Entrega: 21/08/19.
Durante el encuentro áulico del 21/08/19 se sociabilizará los procesos de creación,
investigación, redacción y relación entre los compañeros para poder crear el audio. Las preguntas
de los docentes se organizarán en tres categorías (Anexo 5) antes mencionadas.
La incorporación del elemento visual, como complemento de lo auditivo, es lo que permite
repasar otras capacidades y habilidades, como sea la postura, la relación corporal, la gestualidad,
el contacto visual, el uso de otras visualidades y gráficos, etc. Pues las ideas y las argumentaciones
no son sólo relaciones formales y abstractas, sino que están íntimamente unidas a lo
auditivo-kinestésico, de allí que se recupere la relevancia teórica del “Espacios del Hacer” (p 102),
pues se comprende que a través de la experimentación de proyectos controlados los estudiantes
se encuentran con que pueden producir ideas originales sobre la epistemología así como
reconocer sus elementos estructurales.
3.3. ​Cierre:​
Luego de la sociabilización del encuentro áulico del 21/08/19 se repasaran los dos cuadros que
se han hecho siguiendo el esquema del Anexo 5, es decir, se retomarán las ideas del 21/08/19 y
del 15/08/19 para constituir una definición grupal de lo que es la epistemología, sobre qué se
aplica, qué alcances tiene y qué limites tiene.
3.4. ​Evaluación:​

9
 Como trabajo final se pedirá que cada estudiante de forma individual comparta ambas
producciones, el audio y el video, a algún familiar, amigo o conocido -pero no ambas a la misma
persona- por medio de WhatsApp, y que luego les respondan las siguientes preguntas (Anexo 8):
A. ¿Se entiende de lo que habla el audio?
(Si) (Parcialmente) (No)
B. ¿Se entiende de lo que el video?
(Si) (Parcialmente) (No)
C. ¿Se entienden las ideas principales?
(Si) (Parcialmente) (No)
D. ¿La exposición es clara y ordenada?
(Si) (Parcialmente) (No)
E. ¿Si alguien te pidiera un recurso digital que hablara epistemología, compartirías este?
(Si) (No)
En base de las respuestas que obtengan, individualmente se les solicitará que las utilicen como
insumo para auto-evaluar su desarrollo y compartan al grupo de WhatsApp una “fortaleza” y una
“debilidad” de lo que han hecho, del siguiente modo (Anexo 9):
A. Fortaleza:
B. Debilidad:

4. Anexos:
1. Dilema de Amor (Cumbia Epistemológica)
Les Luthiers (2016) “Dilema de Amor (Cumbia Epistemológica)”, en ​Lutherapia,​ Les Luthiers:
Buenos Aires.
1.1 Introducción:​
Ravena: - ¡Otra vez no vino Ramírez! Yo creo que la resistencia al análisis de este hombre tiene
que ver con esta tesis sobre Mastropiero que le han encargado. Me traje unos libros sobre
Mastropiero para ver si encuentro alguna pista. Por ejemplo, este: “Cultura es todo, incluso
Mastropiero”.
Capítulo quinto, “Mastropiero y la Epistemología”.
La epistemología, como todos saben, es la rama de la filosofía que estudia el método científico.
Cierta vez le encargaron a Mastropiero una partitura para la solemne entrega del premio de
Epistemología de la Universidad de Sorbona, en París. Mastropiero aceptó, pero por un equívoco,
su obra tuvo más repercusión de la esperada.

10
 Le habían encargado una obra “para la Sorbona”, y Mastropiero entendió “para las hormonas”.
Y en vez de una Obertura Académica compuso una cumbia; una cumbia en la que incluyó algunos
nombres de filósofos y epistemólogos que le habían suministrado por el encargo. Luego de la
sorpresa inicial del calificado auditorio, Mastropiero fue reputado de inculto, y de ese modo fue
reputado por todos.
Este error de Mastropiero le cerró las puertas de los círculos filosóficos, pero le abrió un
enorme prestigio en las bailantas. Sobre todo porque esa cumbia, “Dilema de Amor”, se convirtió
en el gran éxito del popular grupo “Los Brillantes”.
1.2 Dilema de Amor (Cumbia Epistemológica):
Cantante:
Estoy enamorado, por fin me enamoré
El sábado a la noche, en el baile la encontré.
Estaba vestida para enamorar,
Sensual y atractiva, y me miraba sin parar.
Coro:
Si dos jóvenes se atraen, ya nada los detiene;
Ustedes ya saben todo lo que viene.
Cantante:
Salimos a bailar, la miré, me miró.
Coro:
Y el deseo fulminante, los atrapó.
Cantante:
Y mientras se movía,
Coro:
¡Qué fascinante!
Cantante:
Para impresionarme
Coro:
¡Qué sugerente!
Cantante:
Se puso a hablarme…
Coro:
¡Qué excitante!

11
 Cantante:
…de filosofía.
Coro:
¡Qué interesante!
Cantante:
De inmediato reaccioné y ahí mismo en la pista,
Coro:
¿Ahí mismo en la pista?
Cantante:
La enfrenté y le pregunté
1 2
Si era aristotélica o tomista .
Coro:
¡La, la, la!
Cantante:
No paramos de hablar, nuestros labios se atraían,
Y empezamos a hablar de epistemología.
Coro:
Los jóvenes inventan palabras cada día,
Se ve que ahora lo llaman: “epistemología”.
Qué bonito mi amor (bis), hacer cada día (bis),
Juntitos los dos… la “epistemología”.
Cantante:
Tocamos muchos temas de antropología,
Coro:
Y entonces hicieron la “epistemología”.
Cantante:
Del estructuralismo, del rumbo del arte
3 4
Y el existencialismo: ¡de Kierkegaard a Sartre !

1
Escuela filosófica surgida del pensamiento de Aristóteles (384-322 a.c.), cuya máxima de interpretación es que el “conocimiento se
corresponde con la esencia”.
2
Escuela filosófica-teleológica surgida del pensamiento de Tomás de Aquino (1224-1274), cuya máxima de acción es “buscar la verdad
en donde quiera que se encuentre”
3
Soren Kierkegaard (1813-1855) existencialista que consideraba que la verdad no podía ser expresada ni en enunciados ni en
objetividades debido a que es un movimiento temporal de lo humano, refiere a los deseos de desarrollarse y de vivir.
4
Jean-Paul Sartre (1905-1980) existencialista que consideraba que el conocimiento se construía con la comunicación consciente con el
otro, por lo que es la presencia del o de lo otro lo que promueve el acto de conocer.

12
 Coro:
5
Ella sacudía (bis), su “estructuralismo ” (bis)
6
Y el hacía lo mismo… con su “antropología ”.
Cantante:
7 8 9
Y hablando de Marcuse , de Splenger y Lacan
10
Llegamos a Erasmo de Róterdam .
Coro:
Los jóvenes se aman con tanto entusiasmo,
Que sólo con hablar ya llegan “al Erasmo”.
Y fueron a la cama…
Cantante:
¡No, no, no!
El amor no sólo es ir con alguien a la cama…
Coro:
… también se puede hacer,
De pie o en la ventana.
Cantante:
11
Me dijo que leía a Wittgenstein ,
Que la enloquecía su epistemología.
Coro:
Yo que tú me cuidaría, ya nombre como a doce,
Con cualquiera que conoce hace “epistemología”.
Cantante:
Yo le dije que ese tipo
Sólo quería quitar lo metafísico de la filosofía.

5
Corriente filosófica-lingüística en donde la lengua es el ámbito-base de la existencia de la comunidad humana, establece una estructura
de dependencias de elementos imposible de encontrar en la empiria pero cuyas posibilidades de relación permiten comprenderla
6
Disciplina a estudiar al humano y sus relaciones, al ocuparse de la epistemología y la gnoseología está analizando cómo conoce al
humano, cuáles son las formas de conocer humanas y qué puede hacer con ellas.
7
Herbert Marcuse (1898-1979) filósofo marxista que comprende a la ciencia como un medio técnico de divulgación de la “falsa
consciencia” de sus posibilidades racionalización de la realidad, todo lo que produce no es por el bien humano sino para vender un
producto.
8
Oswald Spengler (1880-1936) filósofo pesimista que considera a la ciencia como una tendencia dominadora de abandono a la vida y su
temporabilidad.
9
Jacques Lacan (1901-1981) psicoanalista quien consideraba que la ocupación de la ciencia era encontrar un saber operativo de lo real.
10
Erasmo de Róterdam (1466-1536) humanista teólogo que consideraba la relevancia de la educación lúdica del método científico desde
la infancia para garantizar la libertad de los humanos
11
Ludwing Wittgenstein (1889-1951) lógico-epistemólogo que propuso una relación estructural entre los enunciados científicos y el
orden de los hechos del mundo.

13
 Coro:
No se puede estar amando “metafísico” nomás,
Ni estar a cada rato… “epistemologando”.
Cantante:
Me preguntó con cinismo
12
Si yo no concebía otra metodología que el materialismo .
Coro:
Ella criticaba tu “metodología”,
Pero tipo que veía… se lo “epistemologaba”.
Cantante:
¡Le dije que se fuera!
13
El pensamiento formalista ,
14
Acaba en idealismo subjetivo y atomista .
Coro:
La mandaste a mudar, la echaste sin piedad.
Cantante:
No se debe aceptar la banalidad.
Ya encontraré a otra con más afinidad,
Epistemólogas hay muchas en la facultad.
Coro:
Nos has revelado otra realidad,
Nos has señalado el camino a la verdad.
¡Vamos a cambiar! (bis)
¡Esta vida vacía! (bis)
Vamos todos a estudiar… ¡Epistemología!

2. Otra… “Cumbia” Epistemológica:

Mombrú, A. (2012) “Otra… ´Cumbia´ Epistemológica”, en ​El poder y la vida: modulaciones
epistemológicas​, Biblos: Buenos Aires.
2.1 Otra Cumbia Epistemológica:

12
Método que parte de la hipótesis cognitiva que los únicos elementos para constituir el conocimiento son los hechos y los sentidos.
13
El “pensamiento formalista” es la pretensión de constituir un enunciado protocolar o básico para cada experiencia sensible, p. ej.,
“esta manzana roja, en el cuarto A, a las 17:42 del Martes 02/04/18”.
14
La crítica del “idealismo subjetivo atomista” al materialismo cognitivo se enfoca en que, al reducir el conocimiento a las experiencias
individuales, no hay forma de garantizar que se comparten hechos o regularidades universales.

14
 [159] El término “Epistemología” tiene la particularidad de poseer, al mismo tiempo,
connotaciones muy remotas y muy recientes. Los griegos de entre los siglos VI y II a.C. no sólo
fundamentaron la filosofía sino también las primeras formas de ciencia. Platón, Aristóteles y
Epicuro, entre otros, reflexionaron sobre las características del conocimiento y de la forma de
producirlo, por lo que se establecieron un ​corpus doctrinal al nunca dejaron de referirse las
consideraciones posteriores. Desde fines del siglo XIX, a lo largo del XX y en lo que va el XXI, ha
surgido un gran número de concepciones sobre ese complejo cruce entre filosofía y ciencia que ha
dado nacimiento a nuevas doctrinas y renovadas controversias, y que ha adquirido el nombre de
epistemología.
La creatividad y humor con que artistas como Les Luthiers o Los Wikipedia tratan ese término al
ritmo de cumbia, revelando al mismo [160] tiempo familiaridad y desconocimiento, nos indica que
ha trascendido los ámbitos académicos. La cumbia es un baile popular colombiano, y en el Río de
la Plata uno de los sentidos metafóricos de “baile” remite a una situación compleja, conflictiva.
Expresiones como “lo bailaron” aluden a que lo hicieron pasar por un gran aprieto, “te metiste en
flor de baile” refiere a encontrarse presa de un embrollo difícil de salir y del que, en todo caso, hay
que salir ​bailando​. Este ​baile que es la “epistemología” a veces puede ser una ​alegre cumbia y
otras, un ​tango feroz,​ pero en todo caso refiere a temas que hacen a un ​baile en el que estamos
involucrados, pues nos plantea la necesidad de reflexionar sobre las consecuencias que la
actividad científica puede tener sobre nuestras vidas y destinos.
Entendemos que el concepto mismo de epistemología está sujeto a una multiplicidad de
interpretaciones. Para algunos ​es lógica de la investigación, justificación o validación
lógica-metodológica​; para otros, ​filosofía de la ciencia​, ​historia de la ciencia,​ ​gnoseología,​ ​espacio
crítico para la reflexión de teorías y prácticas científicas con miras a la transformación de la
sociedad​, y más.
Pensamientos que si bien la epistemología, como disciplina, no puede ser definida en un
sentido unívoco, cada definición tiene el propósito de imprimirle un ​significado con la intención de
significarla,​ esto es, de intentar que sea concebida de un determinado modo y no de otro. […]
Detrás del amor por el conocimiento o de la ​búsqueda de la verdad se despliegan combates en los
cuales, como diría Enrique Santos Discépolo, “la lucha es cruel y mucha”. La crueldad de la lucha se
manifiesta [161] en el daño que produce. La historia de la ciencia da cuenta de esta situación y no
son pocos los ejemplos en los que las teorías científicas, como propuestas revolucionarias, han
tenido que luchar en contextos institucionales conservadores que han funcionado más como
frenos que como promotores de nuevos conocimientos. No es necesario remontarse a Galileo

15
Galilei en un periodo de secularización para encontrarnos con esta realidad. En un artículo de Juan
15
Miguel Campanario , profesor de la Universidad de Alcalá, da cuenta de diecinueve casos de
ganadores de premio Nobel que antes de haberlo obtenido habían sufrido el rechazo de sus
teorías por parte de la comunidad científica […]
2.2 La epistemología como campo de lucha:​
No nos apartamos de la idea de que la ciencia tiene como propósito que podamos ​conocer
aquello a lo que dirigimos nuestra atención, pero para la ciencia misma este propósito remite a
múltiples controversias […] Es verdad, como señala Anthony Giddens, que el discurso de la ciencia
no es replicado por la naturaleza, pero la naturaleza replica las consecuencias producidas por las
prácticas que derivan de esos discursos, de modo que tanto la naturaleza como la sociedad se ven
afectadas por el impacto de las formas de producción y de consumo cuanto por los desarrollos
16
teóricos de las ciencias que las hacen posibles . El ámbito contemporáneo para pensar estos
problemas, tanto la unificación de la física como el cambio climático o la biopolítica, por dar sólo
algunos ejemplos, es la epistemología.
[162] Siguiendo al idea de Pierre Bourdieu, nos atrevemos a firmar que, antes que esto o
aquello, la epistemología es un campo de luchas, una arena en la cual se enfrentan pensadores,
17
corrientes, escuelas .
El ​campo c​ ientífico como sistema de relaciones objetivas entre los espacios adquiridos (en las
luchas anteriores) es el lugar (es decir, el espacio de juego) de una lucha de concurrencia, que
tiene por apuesta específica el monopolio de la autoridad científica, inseparablemente definida
como capacidad técnica y como poder social o, si se prefiere, el monopolio de la competencia
científica, entendida en el sentido de capacidad de hablar y de actuar legítimamente (es decir, de
manera autorizada y con autoridad) en materia de ciencia, socialmente reconocida […].
[163] […] Cada ciencia, formal o fáctica, proyecta su tarea de investigación sobre los objetos o
asuntos que son de su incumbencia; en esa tarea, tanto teórica como empírica, los científicos se
encuentran orientados por los supuestos básicos de su disciplina, en un sentido amplio, por su
[164] paradigma. […] [Entendemos] que el científico que es capaz de revolucionar su ciencia no
acata incondicionalmente los supuestos de la teoría sino que, muy al contrario, hay momentos en
que toma distancia de sus objetos o asuntos, reflexiona críticamente sobre la eficacia de sus
métodos, se interroga sobre posibilidades de pensar las cuestiones de otro modo […]. Por
supuesto que no lo hace todo el tiempo, pero acontece en mayor o menor medida cuando

15
Scientometrics​, Vol. 81, N° 2, 2009, pp. 549-565.
16
A. Giddens, ​Las nuevas reglas del método sociológico: crítica positiva de las sociologías interpretativas​, Buenos Aires, Amorrurtu, 1997
17
P. Bourdieu, ​El oficio de sociólogo,​ Buenos Aires, Siglo Veintiuno, 2008.

16
encuentra situaciones que no puede resolver, o aparecen modos novedosos de resolver los
problemas o se le plantean dilemas éticos. En estas situaciones la ciencia no está simplemente
investigando, sino que está poniendo en entredicho los supuestos de su praxis. Lo sepa o no el
científico, esa actividad es epistemológica y sin ella no hay transformación del pensamiento
científico.
[…] [En otro nivel], los epistemólogos consideran desde distintos aspectos el proceder de la
investigación científica tratando de indagar sobre los modos de producción, validación y
justificación de la actividad, o sobre las condiciones sociales, culturales y políticas que favorecen o
perturban el desarrollo de una ciencia. Este nivel es el que en general es considerado
epistemología y es allí donde la tradición establece el ámbito donde se revela como meta-ciencia,
como una ciencia de la ciencia.

3. Esquema del Programa de Epistemología:​

4. Línea de tiempo de la Epistemología:

17
5.​ ​Categorías de Interrogantes Áulicas​:
Captación Fidelización Alfabetización

6.​ ​Consiga 1:​

7.​ ​Consiga 2:​

8.​ ​Consiga 3:​

9.​ ​Consiga 4:​

18
 10. Link de la Carpeta Drive y de los Archivos:
● Carpeta: ​https://drive.google.com/open?id=1mnJ8GJ8ZNXr2-1YdDrwW9GCzOH7saBZB
1. Video 1 – Cumbia Epistemológica:
https://drive.google.com/open?id=12R2nRqOBwR2rIQS1ylF1UIy4LBSNmH3i
2. Video 2 – Otra Cumbia Epistemológica:
https://drive.google.com/open?id=1AxdCx_eHQrzI0K9JY5YblIOcHlgc1aPA
3. Texto de Apoyo: “Otra Cumbia Epistemológica”:
Versión 1: ​https://drive.google.com/open?id=1AiOxJBWnkVqk0-m2PdsQQKaUl-6JO3Mo
Versión 2: ​https://drive.google.com/open?id=1MwDbM8ok0kAJiNCJ1VOlSGjWc2UHDSYK
4. Texto de Apoyo: Letra de “Dilema de Amor (Cumbia Epistemológica)”:
https://drive.google.com/open?id=19AadiSAv413i4gL4UYUDbvOgbYWvyV9F
5. Esquema de Programa de Epistemología:
https://drive.google.com/open?id=113dXxdkoWA41fXmDS-g4wIgchx7aPrnm
6. Línea de Tiempo de Epistemología:
https://drive.google.com/open?id=1PdAqCzCNFbeEKKomcR5d7TWW4mOVOpCY
7. Categorías de Interrogantes Áulicas:
https://drive.google.com/open?id=1LOnZoaoNPvPZX-gbm7WpmaYze7uXXlJJ
8. Consigna 1: ​https://drive.google.com/open?id=1zaHKbVyMZRh7zFGw3BiOaGjPEQFuGh87
9. Consigna 2: ​https://drive.google.com/open?id=1Mux5aTMb3DQ612nzZ1GdqG1oupnVAURr
10. Consigna 3:
https://drive.google.com/open?id=1-chBNUxz-wNQQN2STBUHLuW_fWKD7tCU
11. Consigna 4: ​https://drive.google.com/open?id=1HWYav70urUVzrD9y3ll_M62PF46E7GDZ
12. Planificación TPCK:

5. Bibliografía:
Almenara, J. C., Marín Díaz, V., Castaño Garrido, C. (2015) “Validación de la aplicación del
modelo TPACK para la formación del profesorado en TIC”, en ​@TIC​, Enero-Junio, pp. 13-22.
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Buenos Aires.
Berrecoso, J. V., Carmen Garrido, M., Fernández Sánchez, A. y R. (2010) “Enseñar y aprender
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Vol. XI, N° 3, pp. 203-229.
Blythe, T. et. at. (1999) ​La enseñanza para la comprensión​, Paidos: México D.F.

19
 González-Videgaray, M. C. (2007) “Evaluación de la reacción de los alumnos y docentes en un
modelo mixto de aprendizaje para educación superior”, en ​Relieve,​ Vol. XIII, N° 1, pp. 83-103.
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UNSJ: San Juan.
-- (15/09/18) “Integración de la TIC en las Prácticas Pedagógicas”, en ​Cuaderno de Formación:
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Cátedra, Módulo VIII​, Especialización en Docencia Universitaria, UNSJ: San Juan.
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Monterrey: Monterrey.
6. Videografía:
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Buenos Aires. Recuperado de: ​https://youtu.be/-Ucpbj5QZK0​.
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